Chepe Presentacion Final

Objeto Virtual de Aprendizaje como estrategia didáctica para fortalecer el proceso de
lectura en los estudiantes del grado tercero
Presentado por
Jesús Andrés Pérez Avilés
Asesor: Eurípides Triana Tacuma
Universidad Surcolombiana
Facultad de Educación
Maestría En Educación,
Línea de investigación: Las Tics y el proceso de aprendizaje
Neiva, 2019
Objeto Virtual de Aprendizaje como estrategia didáctica para fortalecer el proceso de
lectura en los estudiantes del grado tercero
Presentado por
Jesús Andrés Pérez Avilés
Proyecto de grado presentado para optar al título de Magister en educación con énfasis
en investigación y docencia universitaria
Asesor: Eurípides Triana Tacuma
Facultad de Educación
Maestría En Educación,
Línea de investigación: Las Tics y el proceso de aprendizaje
Neiva, 2019.
Tabla de contenido
1 Planteamiento del problema .......................................................................................... 6
1.1 Pregunta de investigación .............................................................................................. 8
1.2 Justificación ................................................................................................................... 8
2 Antecedentes de investigación .................................................................................... 11
2.1 Antecedentes nacionales .............................................................................................. 11
2.2 Antecedentes internacionales ....................................................................................... 14
3 Objetivos ..................................................................................................................... 17
3.1 Objetivo general ........................................................................................................... 17
3.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 17
4 Marco referencial ........................................................................................................ 18
4.1 Marco contextual ......................................................................................................... 18
4.2 Marco conceptual ......................................................................................................... 19
4.2.1 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) ................................................................. 19
4.2.2 Las TIC como herramienta de enseñanza ............................................................. 21
4.2.3 Ambientes de aprendizaje ..................................................................................... 22
4.2.4 Constructivismo pedagógico ................................................................................ 23
4.2.5 La lectura desde el constructivismo...................................................................... 25
4.2.6 Estrategia para favorecer el aprendizaje ............................................................... 27

4.2.7 Trabajo colaborativo ............................................................................................. 28
4.2.8 Aprendizaje significativo ...................................................................................... 30
4.2.9 Rol del docente. .................................................................................................... 32
4.3 Marco legal .................................................................................................................. 35
5 Diseño metodológico .................................................................................................. 39
5.1 Naturaleza de la investigación ..................................................................................... 39
5.2 Diseño de la investigación ........................................................................................... 40
5.3 Población...................................................................................................................... 41
5.4 Muestra ........................................................................................................................ 42
5.5 Instrumentos ................................................................................................................. 42
5.5.1 Encuesta ................................................................................................................ 43
5.5.2 Observación .......................................................................................................... 43
5.5.3 Test ....................................................................................................................... 44
5.6 Fase de validación ........................................................................................................ 45
5.7 Fuentes de información ................................................................................................ 45
5.8 Procedimiento .............................................................................................................. 46
5.9 Análisis de la información ........................................................................................... 48
5.10 Consideraciones Éticas ............................................................................................. 49
6 Resultados ................................................................... Error! Bookmark not defined.

6.1 Análisis de la pre prueba de lectura ............................. Error! Bookmark not defined.
6.1.1 Velocidad lectora .................................................................................................. 73
6.1.2 Calidad de la lectura ............................................................................................. 74
6.1.3 Comprensión lectora ............................................................................................. 76
Bibliografía ............................................................................................................................... 92
Anexos ..................................................................................................................................... 99
1 Planteamiento del problema
Para el Ministerio de Educación Nacional la lectura y la escritura son dos de sus prioridades
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de Colombia, y para promover su
desarrollo creó el plan nacional de lectura y escritura con el fin de fomentar el desarrollo de estas
dos habilidades y las competencias comunicativas en la educación inicial, preescolar, básica y
media (Min.Educacion, 2017)
Esto no significa que las otras áreas del saber no sean importantes, solo que lo más recientes
resultados de la prueba PISA, demostró que “en competencia de lectura el 47% de los bachilleres
colombianos está por debajo del nivel mínimo de la prueba. Ellos leen, entienden e infieren, pero
cuando llegan al proceso de la lectura crítica se les complica la situación” (Lozano, 2016), razón
por la cual, los estudiantes de Colombia están ocupando los últimos puestos en esta prueba.
Estos resultados no pueden pasar por alto, ya que la calidad de la educación es medida con
base en los resultados de pruebas como las Pruebas Saber grado 3º, 5º, 9º y 11º y el Programa de
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA siglas en Ingles), donde Colombia Perú, Brasil y
Argentina se encuentran entre los diez países cuyos estudiantes se encuentran en el nivel más
bajo en áreas como las matemáticas, la ciencia y la lectura, según el informe de la OCDE
titulado “Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar”
(OCDE, 2016).
Pero en el 2017, según el Icfes (2017) los resultados de las Pruebas Saber mostraron que la
educación del país mejoró y que colegios públicos empujaron ese mejoramiento, y afirmaron que
“regiones que históricamente están por debajo del promedio nacional y obtienen los puntajes más
bajos como: Vaupés, Quibdó, Chocó, Turbo, Montería, Sucre y Córdoba, lograron, de 2015 a
2016, reducir el porcentaje de niños en Insuficiente” (párr.6). Sin embargo, dentro de las regiones
del país que más niños lograron sacar del Nivel de Desempeño Insuficiente, no está el Huila.
En lo que concierne al Huila, en el 2015 obtuvo un promedio en el Puntaje Global de
Resultados Saber 11, de 252.17 y el país de 255.93; es decir que la ETC de Huila está 3.76
puntos de la prueba por debajo del promedio nacional (Icfes, 2015). En el año 2016, en las
instituciones oficiales, el promedio en lectura crítica estuvo entre 49,04 del colegio Antonio
Baraya y 62,05 del colegio Municipal Nacional, sede principal de Pitalito. En Palermo, municipio
donde está localizado la institución educativa en la que se desarrolla el presente trabajo, el
promedio de lectura crítica en las pruebas Saber, oscilo entre 49,18 del colegio Santa Rosalía y
56,35 del colegio San Juan Bosco. Ante estos resultados, el gobierno del Huila y los docentes
deben poner en marcha diferentes estrategias que permitan el mejoramiento de las habilidades
comunicativas; de esta forma fortalecer el proceso de lectura en los estudiantes (Icfes, 2016).
En el caso de los docentes, a causa de la intromisión de los medios tecnológicos y
comunicativos en la educación, han perdido el control y dominio en la transmisión de saberes y
valores. Por esta razón, De Zubiria (2006) afirma que “necesitamos es que los jóvenes sepan
dónde y cómo encontrar la información y que tengan los conceptos previos para interpretarla”
(p.32); por esto es necesario el uso de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación
en el aula; ya que posibilitan el acceso a una educación de calidad, favorecen la alfabetización y
la educación primaria universal y facilitan el proceso mismo de aprendizaje.
En el departamento del Huila, con una inversión superior a los $30.000 millones, el ministro
de las Tecnologías de la Información y de la comunicación, hizo entrega oficial de 60.000
tabletas a instituciones educativas en el Huila, con el propósito de garantizar una educación de

calidad en la región, y el ministro afirmo que esta inversión “es un nuevo esfuerzo que hacemos
como gobierno para garantizar una educación avanzada y con tecnología” (Luna, 2017).
Sin duda alguna, las TIC se han convertido en una poderosa herramienta didáctica que
promueven la colaboración en los estudiantes, mejoran la motivación y el interés, estimulan el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como: El razonamiento, la resolución de
problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender (Ministerio de Educación
Nacional, s,f). Por lo tanto, una de las formas de afrontar el reto de favorecer la lectura en los
estudiantes, es utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
1.1 Pregunta de investigación
¿Cómo fortalece la implementación de un OVA el proceso de lectura en los estudiantes del
grado tercero de la Institución Educativa Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-Huila?
1.2 Justificación
En la actualidad la sociedad está atravesando por una etapa en donde han cobrado gran
importancia los dispositivos electrónicos que facilitan la comunicación y el intercambio de
información entre las personas e instituciones, rompiendo con barreras de tipo espacial, temporal,
cultural y social. Por ello, el uso que aportan las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) a la educación, en especial al proceso de enseñanza-aprendizaje es muy importante puesto
que las TIC son una alternativa para apoyar, fortalecer e incrementar los conocimientos de los
estudiantes y profesores, ya que éstas fomentan un aprendizaje más autónomo y el estudiante se
ve en la necesidad de empezar a construir su conocimiento con la ayuda de esas bases
tecnológicas.
Éstas herramientas tecnológicas crean un ambiente propicio para el proceso de aprendizaje y
construcción de conocimiento porque se despliegan otras opciones de manejo de clase, se
modifica la relación profesor-estudiante y las formas de comunicarse y de actuar. La capacidad
de incorporar las TIC a la educación, no sólo da más posibilidades de facilitar y acercar los
conocimientos a más lugares y personas sin tener como obstáculo la distancia; sino que supone
además una innovación en la educación que conlleva obligatoriamente a disponer de docentes
más capacitados y procesos educativos más sólidos.
En este sentido, la presente investigación resulta pertinente con el contexto actual que vive la
educación y la sociedad, ya que enseñar a través de recursos virtuales permite que el individuo
desarrolle más fácilmente las competencias tales como la lectura, oralidad y escucha; por
consiguiente, se hace necesario comenzar a mirar la manera de fortalecer la lectura desde
primaria para irlos preparando adecuadamente, de esa manera, darles las herramientas y
conocimientos necesarios para aumentar sus resultados en las pruebas saber.
En este orden de ideas, el uso de la tecnología en Instituciones educativas se ha convertido en
una herramienta o recurso importante e imprescindible para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. Por lo tanto, se hace necesario que el docente
este a la vanguardia en su manejo y aplicación dentro y fuera del aula, con el fin de lograr
ambientes de aprendizaje más dinámicos e interesantes para los estudiantes y por consiguiente
fortalecer sus competencias, en este caso la lectura y de esa forma mejorar sus desempeños
académicos.
Con respecto al modelo pedagógico de Escuela Nueva que usa la sede Nilo para la
comprensión de este proyecto, es un logro significativo puesto que da una perspectiva diferente al
proceso lector de los educandos, integrando la tecnología al aprendizaje de los estudiantes de

grado tercero, además de afianzar la comprensión lectora y propiciar por parte de los docentes
metodologías innovadoras para aplicar en el aula. El diseño del OVA permite llamar la atención
de las actividades que se preparan para los estudiantes ya que la tecnología está inmersa en su
diario vivir y todo lo que ellos indaguen en este medio es significativo en su aprendizaje.
Otra razón para la realización de este proyecto que está inmerso dentro del aspecto tecnológico
y que beneficiará directamente a 13 estudiantes del grado tercero, es la interacción, apropiación y
aprehensión del alumno con las TIC en sus procesos educativos; sin duda alguna la
implementación del OVA se convertirá en una alternativa de aprendizaje lúdica, creativa y crítica
que le permitirá a la institución educativa sobre todo al docente hacer de sus clases un verdadero
entorno de aprendizaje, donde el estudiante sea al artífice de su proceso de aprendizaje. Además,
el uso del OVA le ofrecerá al docente una herramienta de apoyo que mejore significativamente su
práctica pedagógica y volver la lectura en un momento de imaginación y no en una monotonía de
leer por cumplir.

2 Antecedentes de investigación
Los antecedentes hacen referencia a la búsqueda de investigaciones relevantes realizadas
anteriormente con relación al tema de investigación, que deben ser tenidas en cuenta por el
investigador y con información actualizada, Por consiguiente, los antecedentes le sirven al
investigador como referencia para asumir una postura crítica frente a los que se ha hecho y lo que
falta por hacer entorno a una problemática concreta (Londoño, Maldonado, & Calderón, 2016).
Para la construcción de los antecedentes del presente estudio, se hizo un rastreo de las
investigaciones realizadas respecto a la implementación del OVA como estrategia para fortalecer
el proceso de lectura en los educandos. Para este fin, se consultaron tesis, trabajos de grados,
artículos científicos en revistas indexadas. En la revisión de antecedentes investigativos a nivel
internacional y nacional se encontró literatura sobre el tema central de este proyecto, la cual se
expone a continuación.
2.1 Antecedentes nacionales
En la investigación de Rincón, Gómez, Suárez y Zuluaga, 2018, Bogotá, Diseño de un Objeto
Virtual de Aprendizaje para Fortalecer la Comprensión Lectora de los Estudiantes de 1001 del
Colegio San Isidro Sur Oriental I.E.D. Jornada Tarde, cuyo objetivo planteado es diseñar un
OVA como material didáctico para fortalecer las habilidades en comprensión de lectura de los
estudiantes de 1001 del colegio San Isidro Sur Oriental IED, jornada tarde. Los autores
concluyeron que la implementación del OVA permite el desarrollo de habilidades específicas en
los estudiantes, se evidencia interés en el trabajo realizado, se observa una valoración positiva de
ideas creativas y estimula la colaboración y participación de todos en el aula; lo anterior confirma
que la presente investigación es viable en el sentido de que confirma que los OVA pueden
contribuir en el desarrollo y fortalecimiento de competencias lectoras.

En la tesis de maestría de Flórez, (2017) Estrategia Didáctica Mediada por OVA para
Favorecer el Proceso de Comprensión de los Textos Literarios Infantiles en los Estudiantes del
Grado Tercero del Colegio de la Universidad Libre, el objetivo era elaborar una estrategia
didáctica mediada por un OVA que permitiera el mejoramiento del proceso de comprensión de
obras literarias infantiles. Finalizado el proceso de análisis de la información, se concluyó que el
uso de OVA en clase mejora el interés de los estudiantes por describir la estructura en la que
están planteadas las obras literarias y es de su agrado observar sus publicaciones en la página
creada para su aprendizaje. En este sentido, esta investigación ayuda con el presente estudio, ya
que ratifica el hecho de que los OVA son una herramienta interactiva que propicia el desarrollo
de competencias lectoras en los estudiantes del grado quinto.
En cuanto al estudio de Beltrán y Rojas, (2016), realizado en Cartagena, Los Objetos Virtuales
de Aprendizaje como Estrategia Pedagógica para Fortalecer la Lectura y la Escritura en los
Niños del Grado Transición del Colegio Modelo de la Costa; los investigadores, a partir de la
información recolectada hallaron que al desarrollar las actividades los educandos presentaron un
cambio de actitud positivo frente al proceso de aprendizaje, se motivaron más por leer y
comprender los textos, en expresar sus emociones y tener una posición más crítica como lectores.
Por ende, este trabajo, nuevamente se ratifica importancia de emplear elementos virtuales como
los OVA para incentivar los procesos lectores y de comprensión lectora en los estudiantes.
Por su parte, Sucerquia y López, (2016) con su tesis de maestría, Proceso de Comprensión
Lectora Mediada por TIC, en los Estudiantes del Grado Segundo del Nivel de Básica Primaria
de la Institución Educativa Antonio Roldan Betancur, del municipio de Briceño, encontraron que
las TIC, son una herramienta fundamental que incide notablemente en los alumnos favoreciendo
su proceso académico, por la variedad de estrategias que este les ofrece. Además, destacaron que
el uso de recursos tecnológicos no solo aporta innovación y motivación a la clase, también les
facilito el trabajo colaborativo lo que favorece el aprendizaje de los alumnos.
Igualmente, se encontró la ponencia investigativa elaborada en Bogotá de Fajardo, Sotelo y
Moreno, (2012) El Uso de los Ovas como Estrategia de Enseñanza – Aprendizaje bajo un
Esquema de Educación Bimodal, la cual tenía como objetivo compartir lo que los autores
consideran estrategias necesarias para que un OVA potencie el aprendizaje. Como conclusión los
autores proponen estrategias aplicables a la construcción del OVA, a su empleo por parte del
estudiante y el docente para lograr un aprendizaje significativo, por ello manifestaron que los
OVA han resultado ser útiles como estrategia motivadora para los niños y jóvenes de hoy.
También es importante destacar el estudio de Gómez (2010) llevado acabo en Cali, El uso de
las Tic en la enseñanza- aprendizaje de lectura y escritura en lengua castellana, el cual tenía
como objetico, estudiar la manera como las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
fortalecen el aprendizaje de la lectura y escritura en los jóvenes. Después de analizada la
información, se halló que dentro de las bondades del uso de las TIC, se encuentra que los jóvenes
encargados de publicar los folletos y las entrevistas en los blog y las redes sociales, se
preocuparon por que la redacción y la ortografía fuera lo mejor posible y que es necesario más
tiempo en horas de clase empleando recurso virtuales pues motiva a los educandos en su proceso
de aprendizaje.
En esta misma línea temática esta el estudio de Cifuentes (2018) Incidencia de los objetos
virtuales de aprendizaje en el fortalecimiento de la lectura crítica; la cual, pretendió aportar a la
comunidad educativa una estrategia didáctica OVA encaminada a dar una posible solución a la
necesidad actual de fortalecer los procesos de lectura crítica. Para el autor, utilizar el OVA fue
reconocer ya que influyó notablemente al generar un acercamiento de los estudiantes hacia la

lectura, debido al interés y motivación que despertó el acceso a renovados contenidos
intertextuales y temas de interés de los jóvenes y gracias al apoyo del recurso tecnológico. La
motivación generada fue producto de la interactividad que posibilitó a los estudiantes volverse
partícipes de su propio proceso de lectura. En relación con la presente tesis, los resultados
anteriores permiten asegurar que realizar este trabajo investigativo es viable pues el OVA resulta
ser una herramienta didáctica pertinente para favorecer el proceso de lectura en los estudiantes.
2.2 Antecedentes internacionales
A nivel internacional, en lo que se refiere al uso de las TIC, se encontró la investigación de
Calderón, (2013) Las TIC: motivación en la comprensión lectora. Propuesta de intervención, que
pretendía mejorar la motivación de los alumnos hacia la lectura mediante el uso de la TIC en una
propuesta de intervención para el aula de primaria. Los resultados de este trabajo investigativo
arrojó como conclusión que el uso de las TIC ha sido un factor muy motivador a lo largo de todo
el proceso y puede ser el principal motivo de la mejora de los resultados por parte de la mayoría
de los sujetos. Estos resultados confirman que el presente proyecto es viable, en la medida en que
se pretende utilizar un OVA para mejorar el proceso lector en niños del grado tercero de primaria.
En el trabajo investigativo elaborado por Fuentes (2015) en Venezuela, Las TIC como
estrategia de enseñanza en la modalidad presencial de la aldea universitaria la Caramuca, que
tenía como objetivo, proponer el uso de las TIC como estrategia de enseñanza; se halló que a
pesar de que las TIC constituyen en la actualidad un pilar fundamental para la calidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje, los docentes no las incorporan a sus actividades cotidianas
debido a factores como carencia del recurso o el no poseer los conocimientos mínimos para
aplicarlas en mejoras de la formación de sus estudiantes, por lo que se establece una serie de
recomendaciones para su aplicación, por cuanto su uso es fundamental y de gran apoyo al
proceso educativo.
Otra, es la investigación de Rivera, (2013) en México, Impacto de los ambientes virtuales de
aprendizaje (AVA) en el desarrollo de competencias lingüísticas en tareas comunicativas básicas
del inglés, en alumnos de bachillerato; cuyo objetivo es determinar el impacto de ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA) en el desarrollo de competencia lingüísticas. La autora, de
acuerdo a los datos obtenidos, observo que los alumnos que realizaron tareas de aprendizaje en
ambientes virtuales efectivamente lograron mayor avance en relación al grupo control que no
tuvo práctica en AVA. Con ello, se evidencia que es apropiado el uso de herramientas virtuales
para incentivar el fortalecimiento de las competencias lectoras en estudiantes de grado quinto.
Por otra parte, en Honduras esta la investigación de Herrera (2009) Aplicación de estrategias
de lectura para la potenciación de la comprensión lectora utilizando el texto electrónico como
recurso didáctico en el primer nivel superior de UNITEC; cuyo propósito era incrementar en los
estudiantes de primer año universitario el nivel de comprensión lectora de textos narrativos,
argumentativos y expositivos a través de la puesta en práctica de estrategias de lectura de textos
electrónicos. Los datos analizados posibilitaron establecer que las actividades didácticas
realizadas con textos electrónicos son muy productivas para comprender, analizar e interpretar
diferentes textos si se siguen las actividades en forma continua y sistemática. Por lo tanto y
atendiendo a estas indagaciones, se prosigue con la investigación teórica que nos reafirme que el
uso del OVA es una estrategia pertinente para fortalecer el proceso de en niños de básica
primaria.
En la tesis de maestría de Calderón (2014) en España, Las TIC: motivación en la comprensión
lectora. Propuesta de intervención, la autora pretendía mejorar la motivación de los alumnos

hacia la lectura mediante el uso de las Tic en una propuesta de intervención para el aula de
primaria. Realizado el trabajo de campo y finalizada la recopilación de datos se pudo establecer
que el uso de las TIC ha resultado un recurso que ha aumentado el interés en los alumnos y les
ha hecho afrontar la lectura con ánimo y mayor confianza¸ adicional, se halló una mejora notable
en la valoración y motivación que los alumnos tiene hacia el proceso lector. Estos son los
resultados que se esperan obtener en la presente tesis de maestría por medio del OVA que se va
implementar.
Asimismo, en el estudio, Desarrollo de la comprensión lectora en contextos virtuales (2010)
llevado a cabo en España, la autora busca encontrar el sentido de la comprensión lectora en la
nueva textualidad, no como discutir que es más importante si la pantalla o el papel sino
reflexionar sobre la necesidad de expandir como la comprensión, competencia lectora o la
relación lector-texto-autor. Al final concluye que las herramientas virtuales facilitan el trabajo
asíncrono y se disuelve la noción de temporalidad; propicia un entorno de trabajo independiente
más personalizado y se dispone de sistemas de ayuda con rápido acceso a la información.

3 Objetivos
3.1 Objetivo general
Implementar un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como estrategia didáctica para
fortalecer el proceso de lectura de los estudiantes del grado tercero en la Institución Educativa
Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-Huila
3.2 Objetivos específicos
 Realizar un diagnóstico como propuesta inicial de desarrollo para la identificación de
las debilidades y fortalezas de los estudiantes del grado tercero en el proceso de lectura
 Diseñar las actividades en el OVA para favorecer el proceso de lectura teniendo en
cuenta los resultados del pre test.
 Establecer los avances en el proceso de lectura de los estudiantes del grado tercero con
la aplicación de un post test después de realizadas las actividades en el OVA.
 Evaluar la implementación del OVA como estrategia pedagógica en el proceso de lectura
de los estudiantes del grado tercero.

4 Marco referencial
4.1 Marco contextual
La institución educativa San Gerardo, sede Nilo esta ubicada en el municipio de Palermo-
Huila, el cual pertenece a la subregión norte del Huila, junto a los municipios de Neiva, Tello,
Baraya, Colombia, Villavieja, Aipe, Santa María, Teruel, Íquira, Yaguará, Hobo, Algeciras,
Campoalegre y Rivera. Este municipio, con una población estimada de 21.510 habitantes, se
encuentra ubicado a 320 Km. de la ciudad de Bogotá y a 18 Km. al sur occidente de la ciudad de
Neiva, capital del Huila y limita al norte con los municipios de Neiva y Planadas, al sur con
Yaguará y Teruel, al oriente con Rivera, Campoalegre, Neiva, y al occidente con Santa María y
Neiva (Alcaldia de Palermo, 2018).
Tabla 1. Información general I. E. san Gerardo, sede Nilo
Nombre INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN GERARDO – Sede NILO

Municipio Palermo
Departamento Huila
Niveles Educación preescolar, básica y media
Sector Oficial
Zona Rural
Calendario A
Jornadas Completa
Estrato Uno y dos (1-2)
Personal 12 docentes de primaria

docente
Fuente: PEI, 2018.

Figura 1. Localización I. E. San Gerardo-sede Nilo
Fuente: Googles maps, 2019
4.2 Marco conceptual
4.2.1 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA)
Con las TIC siendo parte del proceso educativo y como una herramienta de innovación para
generar interés y motivación en los estudiantes, la implementación de un OVA en las clases se
convierte en una estrategia novedosa y pertinente para el contexto actual en el que los estudiantes
están altamente influidos por las nuevas tecnologías.

El objeto virtual de aprendizaje (OVA) es definido por el Ministerio de educación nacional de
la siguiente forma
Es un conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en diversos contextos, con un
propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, el objeto de
aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadato) para facilitar su
almacenamiento, identificación y recuperación (Ministerio de Educación Nacional, 2007,
párr.1).
Este objeto virtual de aprendizaje funciona para diversas modalidades educativas como un
mediador pedagógico diseñado intencionalmente para un propósito de aprendizaje; en
consecuencia, no hay inconveniente en utilizarlo como estrategia para mejorar el proceso de
lectoescritura de los estudiantes del grado tercero de la institución educativa Nilo sede San
Gerardo, Municipio de Palermo-Huila. Al momento de diseñarlo se debe tener en cuenta los
siguientes criterios
• Atemporalidad: Para que no pierda vigencia en el tiempo y en los contextos utilizados.
• Didáctica: El objeto tácitamente responde a qué, para qué, con qué y quién aprende.
• Usabilidad: Que facilite el uso intuitivo del usuario interesado.
• Interacción: Que motive al usuario a promulgar inquietudes y retornar respuestas o
experiencias sustantivas de aprendizaje.
• Accesibilidad: Garantizada para el usuario interesado según los intereses que le asisten
(Rico & Cortes, 2016, p.5).

Teniendo en cuenta estos criterios, desarrollar una clase en OVA, posibilita en los estudiantes,
un aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo, permitiéndole a docentes, desarrollar
competencias particulares en sus educandos.
4.2.2 Las TIC como herramienta de enseñanza
Las tecnologías de la información y la comunicación han realizado aportes significativos tanto
a nuestra sociedad como a la cultura; pero, según Adell (1997) la tecnología ha transformado al
ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal y esas transformaciones se dan desde las
herramientas que se utilizan y de acuerdo a la finalidad que le da cada sujeto, teniendo en cuenta
el propósito final.
Hoy es más frecuente encontrar estudiantes que manifiestan disfrutar las clases centradas y
coordinadas por docentes que utilizan imágenes, sonidos, videos, documentos interactivos. Es por
eso que el docente, a partir del objetivo de su clase debe seleccionar la herramienta Tic adecuada
a su contexto para trabajar su práctica pedagógica. En este sentido, Coll (2010) afirma
La relación entre TIC y educación desde un punto de vista epistemológico señala que los
procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo de la historia han tenido diferentes
trasformaciones. Dichas trasformaciones se deben a que las necesidades de formación
también han cambiado, por ende, se ha visto explícita la necesidad de realizar investigación
activa que conlleve a la resolución conceptual y tal vez metodológica de la educación actual
(p.37).
Debido a esto, es estrictamente necesario la adecuada formación del docente y constante
actualización en avances tecnológicos que le permitan tener y utilizar más herramientas a la hora
de programar y desarrollar su clase, así mismo se requiere que la educación en tecnología sea un
elemento constitutivo de la educación básica y media de niños, niñas y jóvenes (Min Educación
2006); ya que la sociedad actual exige el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación
y conllevan a estar cada día más conectados para poder interactuar con otros, con la modernidad
y ante una sociedad inmersa en la tecnología.
Lo cierto es que los TIC, implementadas en el aula como estrategia didáctica, ofrece al
estudiante ambientes de aprendizaje ricos en materiales y experiencias que cautiven su interés y
le concede mayor libertad para explorar, observar, analizar y construir conocimiento.
4.2.3 Ambientes de aprendizaje
Cuando se alude a los ambientes de aprendizaje, se puede denominar a las condiciones
predeterminadas y estructuradas por medio de recursos didácticos, que asemejan una situación
real, y la cual subyace al proceso de construcción, manejo y asimilación de un determinado
conocimiento, al igual que la alternativa para acercarse al desarrollo del aprendizaje de diferentes
habilidades y destrezas.
En ese sentido, se puede establecer que los ambientes de aprendizaje son las dinámicas que
constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias de cada
uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivas, múltiples relaciones
con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se
hacen explícitos en cada propuesta educativa (Duarte, 2003) .
En otras palabras, un ambiente de aprendizaje es considerado como un espacio en el que los
estudiantes con la ayuda de una mediación didáctica e innovadora, generan experiencias de
aprendizaje significativo y con sentido, y dichas experiencias son el resultado de actividades y
dinámicas propuestas, acompañadas y orientadas por un docente.

De igual forma, es posible afirmar que un ambiente de aprendizaje educativos no solamente
hace referencia al espacio físico en el cual se desarrollan las actividades escolares, sino que,
además, son principios estructurales, reflexivos y con fundamentos pedagógicos en los cuales se
basa el educador para concretar las diferentes construcciones sociales y culturales de la realidad
educativa. Del mismo modo, son los criterios y condiciones favorables que se articulan de
manera armónica para que se lleve a cabo un proceso de interacción dialógica y cooperadora con
unos propósitos formativos comunes y de trabajo escolar de la comunidad estudiantil.
Tomando esto en cuenta, la intervención de las TIC, posibilitan la construcción de un
ambiente de aprendizaje y de nuevos escenarios donde se desarrollen procesos favorables para el
aprendizaje. De igual modo, se puede encontrar que de acuerdo a las necesidades pedagógicas,
las herramientas informáticas pueden servir como puentes de conexión para diferentes acciones
educativas; en ese sentido, es posible conferirle una perspectiva estratégica educativa a las
aplicaciones o software educativos, como parte del ambiente de aprendizaje, que pueden
funcionar como herramientas educativas mediadoras para desarrollar capacidades, ejercitar
habilidades cognitivas y perceptuales, al igual que sirven como emuladores, alternativas de
entrenamiento y soporte.
4.2.4 Constructivismo pedagógico
El constructivismo en el panorama educativo ha hecho que este término se utilice desde
múltiples perspectivas, es decir, con él se hace referencia tanto a la fundamentación
epistemológica como a las distintas teorías psicológicas que tienen en común estos
planteamientos, a los desarrollos educativos en el aula, a las estrategias didácticas y hasta a los
profesores y profesoras que las utilizan. (Rodrigo y Cubero, 2000). Desde la didáctica, los
planteamientos constructivistas se han desarrollado desde las estrategias de enseñanza, como

también con la formulación de los propios contenidos educativos, los cuales se hacen cada vez
más relevantes.
Por parte de Díaz & Hernández, (1999) el constructivismo es
…una confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y
prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del
conocimiento, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y el aprendizaje.
Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio (p.21).
Teniendo en cuenta lo dicho por Díaz y Hernández es posible afirmar que el constructivismo
concibe el conocimiento como una construcción propia del estudiante que va produciendo día a
día como resultado de la interacción con el docente, su compañero y el entorno. Para Lafrancesco
(2003), la epistemología constructivista y la psicología cognitiva, han aportado a la didáctica en
el mejoramiento del trabajo en el aula de clase, estos son algunos de los aportes más
representativos:
• Lo que hay en la mente de quien aprende tiene importancia.
• La mente no es una tabla rasa sobre la que se puede ir grabando información.
• El comportamiento inteligente de una persona no depende de unos procesos abstractos,
sino que está íntimamente ligado a la clase de conocimiento e ideas que posea una persona.
• Las preconcepciones de los estudiantes no solo influyen en sus interpretaciones.
• El que aprende es porque construye activamente significados.
• Los aprendizajes implican procesos dinámicos y no estáticos.

• El maestro debe ser un creador, inventor y diseñador de situaciones de aprendizaje
adecuadas.
• Es necesario acercar la investigación didáctica a la práctica escolar (p.81).
El constructivismo ha realizado aportes y cambios significativos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los educandos, al considerar “al conocimiento como una construcción del ser
humano y no como una copia de la realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al
reconocer que la ciencia construye y no descubre realidades” (De Zubiria, s,f); además porque
propuso la “formación de individuos cuya interacción creativa con la información les lleve a
construir conocimiento” (Tünnermann, 2011, p. 28). Por consiguiente, el constructivismo planteo
que el conocimiento es un proceso de construcción del individuo a partir “de los conocimientos
previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver
y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto” (Tünnermann, 2011, p.26).
Como resultado, la escuela y el aula dejaron de ser el único espacio de aprendizaje, porque
desde el enfoque constructivista las clases magistrales se acabaron y “los fríos libros, los salones,
el formalismo son sustituidos por la vivencia y experiencia que proporciona el contacto directo
con la naturaleza, los laboratorios, los museos, los talleres” (De Zubiria, 2008, p.101).
4.2.5 La lectura desde el constructivismo
La lectura es un proceso interactivo en el que, quién lee, construye de una manera activa su
interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y
de su capacidad de inferir determinados significados (Lomas, 2009). Por ello, para lograr el
acercamiento entre el estudiante y el proceso lector como objeto de aprendizaje, se procura

generar una relación amena en la que el educando disfrute dicha práctica y le permita descubrir
nuevas formas de comprensión de los contenidos que generen estímulos gratificantes.
El enseñar a leer es uno de los objetivos fundamentales de la escuela y es ésta, quien se debe
responsabilizar en gran parte por fomentar la lectura de textos y por promover el desarrollo de la
comprensión lectora. Con este objetivo es necesario profundizar en los contenidos sobre los
textos, así como técnicas y estrategias aplicadas en actividades escolares que puedan facilitar la
capacidad de comprensión lectora en los estudiantes.
Desde el enfoque constructivista, la enseñanza y aprendizaje de la lectura no es un proceso
estático sino dinámico en la que el docente en su rol de orientador guía al educando para que
aprenda a aprender, lo que conlleva más que a contenidos, es al cómo se aborda esos contenidos
(Martin, 2012); es decir, que importa más la calidad que la cantidad de lo contenidos aprendidos.
Para el constructivismo, en la relación de interacción entre el lector y el texto, los dos juegan un
papel relevante, pero Solé (1993) afirma que según los postulados constructivista quien manda en
esa relación es el lector, por esta razón, se necesita “un lector activo que procesa en varios
sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencia previa”
(p.2)
Para lograr esta enseñanza de la lectura desde el constructivismo, se hace necesario utilizar
estrategias que promuevan el interés de los estudiantes por la lectura y sin duda alguna, las TIC
se han convertido en una poderosa herramienta didáctica que promueven la colaboración en los
estudiantes, mejoran la motivación y el interés, estimulan el desarrollo de ciertas habilidades
intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la
capacidad de aprender a aprender (Ministerio de Educación Nacional, s,f). En consecuencia, una

de las formas de afrontar el reto de favorecer la lectoescritura en los estudiantes, es utilizar las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
4.2.6 Estrategia para favorecer el aprendizaje
Al estudiante hoy en día no se le puede someter a una clase tediosa, el docente debe
desarrollar sus temáticas de manera dinámicas, lúdicas, atractivas para el estudiante, de otra
forma sus palabras no tendrán recepción. Tal vez suena irreal, pero dentro de los cambios
positivos en la educación es la forma en que se transmite el conocimiento. Por esta razón, es
requisito en una clase, que el docente empleé alguna estrategia y de esta forma asegurar que su
información o conocimiento impartido sea recibido por cada uno de sus estudiantes.
El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se proyectan y se
ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. De esta forma, todo
lo que se hace tiene un sentido dado por la orientación general de la estrategia. En el campo de la
pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente
de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes
(Pérez, 1995). Por tanto, es posible expresar que una estrategia didáctica es una estructura de
actividades planeadas en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos que se proponen.
Por otra parte, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el
profesor dirija con pericia el aprendizaje de sus alumnos, La estrategia didáctica pues, se refiere a
todos los actos favorecedores del aprendizaje (Ardila, 2014). Con el uso de estrategias en clases,
el docente, como el estudiante, deben asumir un rol más participativo, dinámico y flexible. Por tal
motivo, el aula según De Zubiria (2007, citado por Herrera, 2012), no puede ser un espacio
centrado únicamente en la actividad del docente, monopolizando la palabra y las decisiones; el

aula debe convertirse en un ambiente de aprendizaje flexible, dinámico, donde se promueve la
innovación y la generación de conocimiento.
Una manera de construir un aula con las características anteriores es con la implementación de
estrategia en el proceso en enseñanza-aprendizaje, porque estas estrategias hacen de puentes
cognitivos que motivan al estudiantes a aprender, a participar y logran que los contenidos
aprendidos significativamente por recepción o por descubrimiento sean más estables, menos
vulnerables al olvido y permitan la transferencia de lo aprendido (Cardona , 2004)
Por lo tanto, para generar un aprendizaje significativo con el uso de estrategias, el material que
se utilice precisa ser altamente significativo, innovador, llamativo, y que genere en el educando
una disposición de aprender, de relacionarse con el conocimiento nuevo de manera sustancial y
no literal, de esta forma interiorizará lo aprendido y relacionará con sus conocimientos previos.}
4.2.7 Trabajo colaborativo
Un factor importante que tiene incidencia para un buen rendimiento académico de los
estudiantes es contar con un clima escolar favorable para el aprendizaje, y la forma de propiciar
este clima escolar es con el uso de estrategias didácticas que fomente el trabajo colaborativo entre
los estudiantes. En cuanto a la estrategia, ésta debe estar orientada por el docente “en la que se
organicen pequeños grupos de trabajo; en los que cada miembro tiene objetivos en común que
han sido establecidos previamente y sobre los cuales se realizará el trabajo” (Moreno & Vera,
2016, p.1) de esta manera, el profesor pude generar el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
Dicho lo anterior, es posible afirmar que el trabajo colaborativo es guiar a los estudiantes a un
aprendizaje interactivo en el que todos trabajen por una meta en común, cuyo aprendizaje y
trabajo se caracterice por el diálogo, la negociación, la palabra, en el aprender por explicación

para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Zañartu, 2003 citado por Moreno &
Vera, 2016). Utilizar esta clase de trabajo no es dejar a un lado el trabajo individual, ya que todo
estudiante tiene una responsabilidad que le exige de forma individual aportar para la consecución
del objetivo que tiene el trabajo colaborativo.
En este sentido, Revelo & Collazos (2018) afirma lo siguiente
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar
esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan
lograr las metas establecidas consensuadamente (p.117).
Esto significa que utilizar el trabajo colaborativo como estrategia en el desarrollo de la clase
puede maximizar la participación de los educandos y generar un impacto positivo en el
aprendizaje. Por otra parte, Guitert y Giménez, (1997 citado por Revelo & Collazos , 2018) lo
define como un “proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo,
fruto de la interacción de los integrantes del equipo que llegan a generar un proceso de
construcción de conocimiento” (p.118).
En lo que concierne a las TIC en los trabajos colaborativos, su uso se plantea como mediación
para el aprendizaje y elemento de actualización e innovación docente; así como una necesidad
para alcanzar la calidad educativa. En consecuencia Moreno & Vera, (2016), afirman
Es importante considerar que el trabajo colaborativo cambiaría radicalmente la forma de
interactuar de los alumnos con sus pares y de los docentes moderando mediante las TIC;
pero también debe considerarse el impacto que esto causará. En la educación tradicional el
profesor ha estado destinado a ser el único responsable del aprendizaje de los alumnos,
definiendo los objetivos del aprendizaje o de las unidades temáticas, diseñando las tareas de
aprendizaje y evaluando lo que se ha aprendido por parte de los alumnos (p.2).
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores en las que se evidencia que el trabajo
colaborativo promueve la participación, facilita el aprendizaje lo cual posibilita un mayor
rendimiento académico en los educandos; la presente investigación con el uso de herramientas
tecnológicas pretende fortalecer el proceso de lectura en los estudiantes del grado tercero en pro
de un mejor proceso formativo.
4.2.8 Aprendizaje significativo
Para que este aprendizaje pueda darse en el aula, se necesita que el docente tenga presente que
la disposición del estudiante por aprender es importante, es decir, una disposición a relacionar sus
conocimientos e ideas previas con los contenidos nuevo que el docente le va orientar no de forma
arbitraria (al pie de la letra) sino sustancialmente, para que la apropiación del nuevo
conocimiento no sea una imposición sino un acto voluntario de aprender.
Cuando un docente tiene como objetivo promover un aprendizaje significativo en sus
estudiantes es porque tiene claro que favorecer esta clase de aprendizaje es intentar construir en
sus estudiantes un aprendizaje lógico y simbólico, los cuales guardan una estrecha relación entre
su estructura cognoscitiva y psicológica. Esta relación entre estas dos partes, favorecerá al
estudiante no solo en el saber, sino en el saber hacer y en el ser, lo que le permitirá al educando
aprender y transformar su contexto a partir de ese nuevo conocimiento que ha construido con la
orientación del docente.

En lo que respecta a esta teoría del aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del educando, Ausubel, Novak y Hanesian (1983, citado por Pizano, 2002) plantea
que:
El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información, debe entenderse por una estructura cognitiva, al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer
la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad (p. 29).
Como propone el autor es fundamental que el alumno cree relaciones de los contenidos
adquiridos con su conocimiento particular, para que de esa forma genere una mayor comprensión
de la información adquirida en el proceso de aprendizaje. Dicho de otra manera, un elemento
fundamental para que se genere un aprendizaje significativo son los conocimientos previos del
educando, ya que, si éste no cuenta en su estructura cognitiva con conceptos, ideas o una
información en particular, será improbable que el aprendizaje significativo pueda darse, a pesar
de las estrategias o esfuerzos que el docente realice.
Para una mayor comprensión de la relevancia del conocimiento previo del estudiante para
incorporar el nuevo y dar paso a una construcción de nuevo conocimiento, Palomino (1996)
explica lo siguiente
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante (subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la

medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de anclaje a las primeras (p. 3).
En este sentido, el aprendizaje significativo se diferencia del mecánico, ya que el primero
exige una información previa para relacionarla e integrarla con la nueva, mientras que para el
aprendizaje mecánico no se requiere de subsensores para conectar la nueva información, es decir,
el educando aprende partiendo de cero y tiende a memorizar la información transmitida porque
"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga” (Ausubel, Novak y Hanesian,1983, citado por Palomino, 1996, p. 4).
Por lo tanto, para generar un aprendizaje significativo se requiere de actividades que
dinamicen la clase y despierten el interés de los estudiantes por los contenidos que están
enseñando. Para esto es importante que el docente seleccione muy bien las herramientas a utilizar
con las que va complementar la estrategia. En este caso, el usar recursos tecnológicos para
favorecer esta clase de aprendizaje sería una buena opción dado que, el uso de estos recursos es
novedosos para los educados, despierta el interés por aprender y la educación mediada por la
TIC, construye ambientes de aprendizajes virtuales, dinámicos que favorecen la adquisición de
conocimiento por parte del estudiante y permite alcanzar un aprendizaje significativo.
4.2.9 Rol del docente.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes el rol del docente es vital para
lograr un aprendizaje de calidad y pertinente a los contextos de la población estudiantil. En la
actualidad el desempeño del profesor ha adquirido más relevancia, debido a los cambios en la
educación, pues se pasó de un modelo de escuela tradicional donde la función del docente estaba
limitada a transmitir información y asegurarse que el educado la memorizara, a una escuela activa
que propende por el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes para que sean
proactivos, capaces de adaptarse y aprender en cualquier contexto.
De modo que, el papel del docente por su alta responsabilidad en el aula es un elemento clave,
no como mero transmisor de conocimiento sino como dinamizador, orientador; es decir,
intermediario entre el estudiante y el conocimiento que se desea que aprenda. Por consiguiente,
Bonvecchio y Maggioni, (2006 citado por Maldonado, 2013) nos aclaran en que consiste el rol
docente actual
El rol del docente actual se refiere a romper paradigmas tradicionales donde se deja atrás el
concepto de maestro trasmisor de saberes, por el de docente facilitador de las condiciones
necesarias para que los estudiantes aprendan eficientemente; crear un clima adecuado para
promover el aprendizaje personal y de equipo, ayudar a esclarecer los
propósitos/necesidades, poner a disposición de los estudiantes los recursos y medios
necesarios para lograr los objetivos en relación con los aprendizajes (p.13).
Por romper paradigmas tradicionales, se entiende también a innovar en estrategias modernas
que ayuden a cumplir el nuevo rol del docente y, por ende, la adquisición de competencias en sus
educandos. Estas estrategias modernas son todas aquellas herramientas tecnológicas que ayuden
promover el aprendizaje significativo; trascendiendo el rol del docente de mero transmisor a
facilitador del aprendizaje y cautivando el interés del educando, permitiéndole ser un constructor
de conocimiento y no solo receptor del mismo.
Desde un modelo dialogante o una escuela autoestructurante, la función del docente es la de
ser una facilitador, un mediador, un acompañante del estudiantes en su proceso de enseñanza y
aprendizaje para favorecer su desarrollo cognitivo y socio-afectivo (De Zubiria, 2006); por lo
tanto, el docente no debe limitarse solo a transmitir información. Con base en lo anterior, se
proyecta al docente como una figura integra, mediador y facilitador de los procesos formativos y
de enseñanza y aprendizaje que tienen que ver con su labor, ante los cuales no solo debe ser un
constructor de éxitos en sus estudiantes, en la sociedad, en el país, en su entorno inmediato, sino
también en sí mismos.
Por lo tanto, Márquez (2000) se refiere puntualmente a lo que debería ser la función del
docente
Hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como
ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del
cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que
construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información (p.2).
De ahí que, el docente de hoy en día debe responder a los retos que le plantea los cambios
educativos en las escuelas, considerando al conocimiento como una construcción del ser humano
y no como una copia de la realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer
que la ciencia construye y no descubre realidades (De Zubiria, s,f); y con base en la teoría del
aprendizaje significativo orientar un proceso de construcción del individuo a partir de los
conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o

tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto
(Tünnermann, 2011).
4.3 Marco legal
Las TIC se han convertido en una estrategia de aprendizaje del lenguaje visual, auditivo e
interactivo, que motiva a los estudiantes a alcanzar logros para la construcción de conocimiento y
la práctica en su vida cotidiana. Por este motivo, cada día son más los colegios que integran las
nuevas tecnologías en las aulas y en las prácticas pedagógicas de los docentes.
Pero antes de referirnos completamente a las tecnologías de la información y la comunicación
como un elemento importante de la educación, es preciso señalar el marco legal que sustenta su
uso y aplicación. En primer lugar, está la Constitución Política de Colombia de 1991, la cual
establece la educación como un derecho
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente.
Teniendo la educación como eje central de desarrollo cognitivo y social de los ciudadanos y la
sociedad, se establece lo siguiente
Artículo 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. El Estado
creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la

tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a
personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
En este orden de ideas, para el estado es prioridad una educación de calidad, innovadora y que
fomente la ciencia y la tecnología; por este motivo, la Ley 115 de 1994, ley general de la
educación establece
Artículo 5o. Fines de la educación. Literal C) Ampliar y profundizar en el razonamiento
lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la
tecnología y de la vida cotidiana.
En cuanto a la enseñanza de la informática dicta lo siguiente
Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos generales de la
educación básica: a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica
y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando
para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el
trabajo.
Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la
educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional. Numeral 9. Tecnología e informática.
Por otro lado, se encuentra la ley 1341 de 2009 por la cual se definen principios y conceptos
sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones - Tic-. Esta es una de las muestras más claras del esfuerzo del gobierno
colombiano por brindarle al país un marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologías
de Información y Comunicaciones. Esta Ley promueve el acceso y uso de las TIC a través de su
masificación, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y el espectro, y
en especial, fortalece la protección de los derechos de los usuarios.
Artículo 2. Numeral 7. El Derecho a la comunicación, la información y la educación y
los servicios básicos de las TIC: En desarrollo de los artículos 20 y 67 de la Constitución
Nacional el Estado propiciará a todo colombiano el derecho al acceso a las tecnologías de
la información y las comunicaciones.
Artículo 18. Funciones Del Ministerio Comunicaciones. Definir, adoptar y promover las
políticas, planes y programas tendientes a incrementar y facilitar el acceso de todos los
habitantes del territorio nacional, a las tecnologías de la información y las comunicaciones.
En este marco normativo también se encuentra la Ley 715 de 2009 por la cual se dictan
normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con la Constitución
Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación
Capitulo I. Competencias de la Nación
5.6 Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la
educación.
6.2.9. Promover la aplicación y ejecución de planes de mejoramiento de la calidad.
Capitulo II. Competencias De Las Entidades Territoriales En Otros Sectores. Prestar
el servicio de asistencia técnica y realizar transferencia de tecnología en lo relacionado con
la defensa del medio ambiente y la protección de los recursos naturales.
Asimismo, se encuentra el plan decenal 2006-2016, el cual tiene entre sus propósitos
La educación como política de Estado debe materializarse en políticas, planes, programas,
proyectos y acciones que promuevan la cultura, la investigación, la innovación, el
conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al desarrollo humano
integral, sostenible y sustentable, a través de la ampliación de las oportunidades de
progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la nación (p.15).
En cuanto a las metas de este plan decenal, esta lograr que las diferentes instituciones
educativas del país cuenten con la infraestructura adecuada y desarrollen las tecnologías de la
información.
La fusión de la educación y las TIC ha permitido la incorporación de población vulnerable al
mundo de la educación superior, ha logrado también replantear las didácticas y estrategias de
evaluación para los alumnos de la educación formal en básica y media, ha permitido la inclusión
de otros países al nuestro, con fines educativos y de progreso brindando oportunidades de estudio
y acercamiento a nuevas culturas para personas con recursos escasos o impedimentos para viajar
al exterior, todo esto es posible con la creación de las redes sociales, aulas virtuales, plataformas,
paginas interactivas, universidades a distancia y por supuesto los Objetos Virtuales de
Aprendizaje.
Con la intervención de las TIC en la formación académica se hace necesario considerar los
apartes de la legislación colombiana construidos en los últimos años. Desde esta perspectiva se
citan documentos que direccionan la política educativa. Que a su vez dan soporte al tema objeto
de esta investigación. En el marco de la educación en nuestro país hay leyes, normas y decretos
que amparan la educación mediada por las TIC, ya que son entendidas como instrumentos para
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones
diferentes conocimientos.
5 Diseño metodológico
5.1 Naturaleza de la investigación
La investigación forma parte importante en la vida de todo individuo, ya que es el medio por
el cual aprende algo nuevo o algo que no conocía, le enseña a descubrir que el conocimiento es
infinito y que su mente está en capacidad de aprender algo nuevo cada día. Los procesos de
investigación tienen una importancia a nivel social, dado que permite dar solución a múltiples
problemáticas
Este trabajo de investigación tiene un enfoque mixto, ya que, nos permite “comprender y
profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con el contexto” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, p.534).
Además, como este enfoque es la integración entre los métodos cuantitativo y cualitativos para la
recolección de la información, se aplicará una encuesta, una guía de observación y un test, lo que
facilitará “lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, y ayuda a que nuestra
percepción de éste resulta más integral, completa y holística” (Newman, 2002, p. 45).
En este sentido, el enfoque mixto se ajusta al propósito de esta investigación, ya que, por la
parte cualitativa se desarrollará el trabajo a través de un prolongado contacto con el campo de
estudio, lo cual, posibilitará una visión holística del contexto objeto de estudio (Miles y
Huberman, 1994 citado por Alvarez-Gayou, 2003) y realizar “descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones”
(Hernández, et al, 2010, p.9). Este contacto con el campo de estudio será posible gracias a la
aplicación del Test como prueba diagnóstica y final, al desarrollo de las actividades en OVA, lo
que permitirá ir llenando la guía de observación.

En lo que concierne al enfoque cuantitativo se puede utilizar evidencia de datos numéricos, y
producir datos más “ricos” conduciendo al investigador a una comprensión e interpretación más
amplia del fenómeno en estudio (Ruíz & Borboa, 2013). Para la recolección de datos
cuantitativos, se aplicara la encuesta diseñado para los estudiantes y se analizara gráficamente los
resultados de la pre prueba y post prueba por medio del test de lectura.
En otras palabras, este enfoque permitirá una mejor perspectiva del objeto de estudio, la
implementación de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como estrategia didáctica para
fortalecer el proceso de lectura en los estudiantes de tercero de primaria de la Institución
Educativa Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-Huila. De igual forma, este enfoque
posibilita al investigador una mayor exploración y explotación de los datos recolectados con los
distintos instrumentos que se apliquen, lo cual facilitara describir en qué medida la estrategia a
través del OVA fortalece el proceso lector de los educandos de tercero de primaria.
5.2 Diseño de la investigación
Teniendo en cuenta que el presente estudio tiene como propósito promover un cambio positivo
en el proceso formativo de los educandos del grado tercero, al brindarles la oportunidad de
trabajar y aprender con el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, el diseño idóneo
para un buen desarrollo del presente trabajo, es la investigación-acción, ya que se pretende
investigar y al mismo tiempo intervenir.
La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por los profesores como:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas).

b) Susceptibles de cambio (contingentes).
c) Requieren una respuesta práctica (prescriptivas) (Elliot, 2000, p.4).
De modo que la investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores y es posible afirmar que consiste en profundizar la
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema.
Este tipo de diseño es definido por Latorre (2003) como
un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma; como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas
por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes de sus problemas prácticos (p.56).
En el presente estudio ese problema práctico es el fortalecer el proceso de lectura con el fin de
despertar el interés de los educandos por aprender y mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes pues la lectura es un proceso vital para la comprensión de cualquier tipo de texto en
todas las áreas del saber. Por tanto, este tipo de investigación le facilita al investigador
“comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente”
(Hernández, et al, 2014, p.496) o “propiciar el cambio social, transformar la realidad (social,
educativa, económica, administrativa, etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en
ese proceso de transformación” (Sandín, 2003 citado por Hernández, et al, 2014).
5.3 Población
Seleccionar los participantes para un proyecto investigativo no es una tarea que se deja al azar,
demanda establecer unos criterios, ya que “una deficiencia que se presenta en algunos trabajos de
investigación es que no describen lo suficiente las características de la población o consideran
que la muestra la representa de manera automática entonces no se alcanzan resultados auténticos,

confiables y válidos” (Hernández, et al, 2014, p.187). Además, según Alvarez-Gayou, (2003)
unos participantes bien seleccionados, facilitará que logren expresar realmente su sentir.
Por lo tanto, en una investigación uno de los tres conceptos fundamentales es la selección de
los participantes porque sustenta la representatividad de un universo, se presenta como el factor
crucial para generalizar los resultados (Alvarez-Gayou, 2003). En este sentido, para la presente
investigación, se trabajará con los 41 estudiantes de básica primaria de la institución Educativa
Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-Huila.
5.4 Muestra
La muestra según Hernández, et al, (2014) es definida como “un subgrupo de la población, y
todas las muestras deben ser representativas” (p.175) y lo valioso de tener definida la muestra es
que “reduce el volumen de trabajo y la recolección de la información se hará en menos tiempo”
(Ludewig, s,f, p.3). Para elegir la población y la muestra de la presente investigación se tuvo en
cuenta, el contexto geográfico, la institución educativa, el nivel educativo, la edad y los
resultados de las pruebas Saber; en otras palabras, se eligió a los 13 estudiantes del grado tercero
de básica primaria de la institución Educativa Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-
Huila. En este orden de ideas y dejando claro que entre los criterios de selección de la muestra no
estuvo el azar, el tipo de muestreo que se utilizo fue el no probabilístico o también llamado
muestras por conveniencia porque los elementos fueron escogidos con base en los criterios del
investigador y las características de la investigación (Ludewig, s,f).
5.5 Instrumentos
Todo estudio se basa en la recopilación de información que revele datos importantes y
significativos sobre la investigación que se está realizando. Esta información debe recopilarse de
forma rápida y completa para que no pierda veracidad. En el caso de la presente investigación se
diseñará una encuesta, una guía de observación y un test.
5.5.1 Encuesta
La encuesta es una técnica de recogida de datos mediante la aplicación de un determinado
número de preguntas a una muestra de individuos representativa de la población general de la que
procede (Pobea, 2015). A través de la encuesta se pueden conocer las opiniones, las actitudes y
los comportamientos sobre un tema en particular seleccionado por el investigador, en este caso,
indagar y evaluar sobre el fortalecimiento de la lectura por medio de un objeto virtual de
aprendizaje en los trece (13) estudiantes del grado tercero de primaria.
Por tanto, la encuesta es un conjunto de preguntas que deben guardar coherencia con el
planteamiento del problema y para su elaboración es preciso definir si las preguntas serán abierta
o cerradas (Hernández, et al, 2014, p.217); para el presente estudio se elaborará una encuesta de
preguntas cerradas con varias opciones de respuesta previamente delimitadas (Ver Anexo B), lo
cual, permitirá un mejor análisis y codificación para uno resultados confiables.
5.5.2 Observación
Para Alvarez-Gayou (2003) la observación permite al investigador vincularse más con la
situación que observa; sin embargo, no se convierte completamente en un miembro del grupo ni
comparte la totalidad de los valores ni metas del grupo. De acuerdo a Páramo (2008), la
observación permite realizar una triangulación entre lo que se escribe y lo que se hace,
agregando, además, lo que se dice. La observación permite también aumentar la comprensión del
contexto social, físico y económico del lugar de estudio; las relaciones entre las personas, sus
contextos, sus ideas, sus normas y eventos, y los comportamientos y actividades de las personas,
lo que hace, la frecuencia con lo que lo hacen y con quién lo hacen.
Las fases de la observación según Flick (2004) se divide en tres fases; la observación
descriptiva en donde el investigador entra en campo; la fase localizada en donde el investigador
se centra en los procesos y problemas más esenciales de investigación; y la fase selectiva en
donde el investigador se centra en encontrar datos adicionales y ejemplos. La elaboración de esta
guía, es de suma importancia porque permite ir registrando detalladamente las acciones de los
participantes, esto es posible debido a que la guía cuenta con unos ítems fijados previamente, los
cuales especifican los comportamientos o acciones que han de observarse en los participantes
(Ver Anexo C).
Este instrumento admite registrar los datos con un orden cronológico, práctico y concreto para
derivar de ellos el análisis de una situación o problema determinado. Por lo tanto, se puede
describir como la técnica de recolección de datos que tiene como propósito explorar y describir
ambientes donde se debe adentrarse en profundidad, en situaciones sociales y mantener un rol
activo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos e interacciones. Si durante el
proceso de observación emergen nuevos ítems o criterios, éstos pueden añadirse sí aportan
información relevante para la realización del proyecto y consecución de los objetivos (Montalvo,
2016).
5.5.3 Test
Para realizar una prueba diagnóstica a los estudiantes del grado tercero se aplicará un test (Ver
Anexo A) el cual permitirá, en primer lugar, identificar las debilidades y fortalezas de los
estudiantes del grado tercero en el proceso de lectura; con base en los resultados se diseñarán las
actividades en el OVA que fortalezcan el proceso lector. En segundo lugar, se aplicará

nuevamente el test para establecer los avances en este proceso después de la implementación del
OVA. En este sentido, el test es una técnica de recolección de datos que tiene como objeto lograr
información “sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados
comportamientos y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés,
actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.). A través actividades, que son
observadas y evaluadas por el investigador” (Comisión Internacional de Test, 2014, p.6).
5.6 Fase de validación
La selección del instrumento para un trabajo de investigación es una tarea compleja al igual
que su construcción, pero más importante aún, al momento de realizar el trabajo de campo y
recolectar la información, es validar el instrumento. La validez se refiere “al grado en que un
instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se quiere medir, se trata de
determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos del universo de
contenido” (Corral, 2009).
Por consiguiente, para evaluar el impacto del OVA como estrategia didáctica en la encuesta se
tuvo en cuenta tres aspectos: Pedagógico, didáctico y tecnológico, cada uno con sus
correspondientes criterios de análisis para evaluarlos. Luego, para tener una perspectiva y
valoración diferente pero objetiva del instrumento, será sometido a un proceso de validación a
través de cinco expertos a quienes se les entregará la encuetas y un formato para validarlo (Ver
Anexo D).
5.7 Fuentes de información
Todo investigador debe iniciar una búsqueda documental que le permita encontrar fuentes de
información confiables que le aporten a su investigación. En palabras de Torres (2011) la
búsqueda documental es el proceso que se lleva a cabo para “identificar, seleccionar y obtener las
mejores fuentes de información bibliográfica sobre un tema de investigación. Por fuente
documental se entiende a los materiales bibliográficos o audiovisuales que contengan datos sobre
el objeto de estudio, libros, tesis, artículos, archivos, datos estadísticos” (p.146), y estas fuentes
pueden ser primarias o secundarias.
Tabla 2. Fuente de información
 Documentos originales: Archivo de los estudiantes carpeta (documento de

identidad, certificados de notas), actas de reuniones de profesores.
 Diarios: Control del Plan de clases desarrollo curricular, aprendizajes
esperados, Planeación del docente, Lo que realiza el docente y el alumno en
Fuentes los momentos del plan de clase (Inicio, desarrollo, cierre) y evaluación;
Registro de asistencia; planilla de valoraciones de acciones de desempeño
primarias estudiantes.
 Libros digitales MEN y el Plan Nacional de lectura
 El test aplicado para diagnóstico (inicial) y evaluativo (después de

implementar OVA), la encuesta y la guía de observación.
Fuentes  Revista de resúmenes.

 Repositorios.
secundarias  Investigaciones sobre la implementación de objetos virtuales para favorecer
el proceso de lectura o escritura
Fuente: Autor , 2018.
5.8 Procedimiento
En lo concerniente al procedimiento para el desarrollo de la investigación, es importante
diseñarlo correctamente ya que es son un conjunto de actividades específicas que deben realizarse
para la consecución de los objetivos (Reynolds, 1986 citado por Córtese, 2015); en lo que
respecta al presente estudio posibilitara la recolección de los datos y transformarlos en la
información requerida para dar solución al problema planteado. Según Hernández, et al, (2014)
para que una investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores debe demostrarse que
se estableció un procedimiento y se siguió de forma objetiva
El procedimiento se realizará por medio de las siguientes etapas para la consecución de los
objetivos propuestos
FASE 1. Etapa inicial: Durante esta etapa se lleva a cabo la revisión del aspecto teórico del
proyecto y ajustes pertinentes de la investigación. Asimismo, se define la temática, se formula la
pregunta de investigación, establecen los objetivos y se inicia el diseño de los instrumentos de
recolección de la información.
FASE 2. Trabajo de campo:
Presentación y socialización del proyecto y de las pautas para el trabajo con la población
seleccionada.
Implementación de la estrategia por medio del OVA, aplicación de los instrumentos para la
recolección de la información, el test, la encuesta y la guía de observación; posteriormente reúne
estos datos individuales para obtener durante la evaluación datos nuevos que enriquezcan los
resultados.
Los datos obtenidos se tabularán por medio de gráficos de barras con sus respectivas variables
y finalmente se analizarán y se interpretarán cada una de las preguntas con sus respectivas
respuestas.
FASE 3. Análisis de los resultados: se procederá complementariamente a un análisis de tipo
descriptivo e inferencial que permitirá establecer los hallazgos, las conclusiones y las similitudes
con las investigaciones que sirvieron de referencia para el desarrollo de este estudio.
5.9 Análisis de la información
En este apartado la acción consiste en darle una interpretación y descripción a los datos
recolectados por medio de los instrumentos diseñados para este fin y para efectuar este proceso
riguroso y objetivo de análisis, se tiene en cuenta cada una de las categorías y subcategorías
presentes en cada uno de los instrumentos. Finalmente, apoyados en el proceso de triangulación,
se obtienen resultados válidos y confiables.
La triangulación es la utilización de diferentes fuentes y métodos de recolección para
comprender mejor el fenómeno que ese estudia, en cambio para Morse (1991 citado por Arias,
2000) manifiesta que para este proceso se usa al menos dos métodos el cualitativo y cuantitativo
para direccionar el mismo problema de investigación y que este proceso se usa para asegurar una
aproximación más comprensiva en la solución de problema.
La triangulación es necesaria cuando se utiliza más de un instrumento de recolección, ya que
generalmente los datos son muy variados, pero en esencia consisten en observaciones del
investigador y narraciones de los participantes, de modo que, al emplear la triangulación, a esos
datos no estructurados se les da una estructura (Hernández, et al, 2014, p.422) a través de
categorías y subcategorías para una mejor interpretación que facilite la consecución de los
objetivos y de solución al planteamiento de problema.
De igual forma, la triangulación posibilita demarcar las fuentes, los instrumentos, categorías y
contrastar la información de campo obtenida que permitió recabar los datos para dar respuesta a
la pregunta de investigación. En otras palabras, por medio de la triangulación se reducirán los
datos y esto se llevará a cabo a través de una categorización que permita analizar y comparar la
información, de tal modo, que produzcan unos resultados válidos, confiables y significativos.
5.10 Consideraciones Éticas
Para el desarrollo de este estudio, el trabajo de campo a realizar se orientará bajo los siguientes
aspectos éticos
 Explicar de forma clara a cada uno de los actores participantes los riesgos y las garantías
al ser parte del presente estudio investigativo.
 A cada participante se le entregará un consentimiento informado (Ver Anexo E) en el
que se explicará los objetivos del proyecto y de esta manera, contar con dicho
consentimiento por escrito del sujeto de investigación. En este caso, al trabajar con niños
entre los 8 y 9 años, el proyecto también se les socializara a los padres de familia, a
quienes se les pedirá firmen el consentimiento y así trabajar con los niños con la previa
autorización de los padres.
 Respetando lo establecido en Ley Estatutaria 1581 De 2012, a cada uno de los
participantes se le garantizara la privacidad de sus datos personales y se les explicara
cómo se va a salvaguardar la información y datos recogidos en la investigación.

6 INGENIERÍA DEL PROYECTO
Para la construcción de actividades por medio de herramientas educativas como el Objeto
Virtual de Aprendizaje (OVA) es preciso seguir unos pasos que permitan crear un producto
adecuado a las necesidades que tienen los participantes con los que se va desarrollar las
actividades. A continuación, se evidenciará el paso a paso de la implementación del OVA para el
fortalecimiento de las competencias lectoras en los estudiantes de grado quinto de la Institución
Educativa Agropecuaria sede Praga de Aipe, Huila.
6.1 FASE DE DISEÑO
Para la presente fase se tiene en cuenta dos aspectos, el pedagógico y el tecnológico. A partir
de estos aspectos se inicia la selección la estructuración de contenido, el diseño y
esquematización pedagógica y gráfica, con el propósito de delimitar claramente las temáticas,
objetivos, estrategias y actividades a realizar con el grupo de participantes seleccionados.
6.1.1 Aspecto pedagógico
Para el constructivismo el aprendizaje es “resultado de un proceso de construcción personal-
colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en
cooperación con los compañeros y facilitador” (Webdone, 2013); por lo tanto, el diseño e
implementación de Objeto Virtual de Aprendizaje tiene como propósito que los participantes de
este estudio sean los constructores de su propio conocimiento, en otras palabras, que los
estudiantes, aprendan haciendo a partir de la interacción creativa con el OVA. De modo que, la
implementación del OVA en el presente trabajo se realiza a partir de este modelo constructivista,
por ello, se exponen algunos de los principios constructivista tenidos en cuenta para el diseño de
la estrategia
1. Parte de los conocimientos previos y los conocimientos de los estudiantes.
2. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, subjetivo y personal
3. Propicia la autonomía y propicia la libertad responsable.
4. El aprendizaje es social y cooperativo por cuanto se facilita por la mediación y en
interacción con otros.
5. El aprendizaje esta mediado por componentes afectivos de importancia, en los que
juega un papel preponderante, la motivación, la disposición para aprender, el
autoconocimiento, las expectativas, los valores, creencias y el interés.
6. El aprendizaje debe ser contextualizado darle sentido para la persona que
aprende, articulado con aspectos de la realidad, para hacer posible el uso
estratégico de los aprendizajes logrados.
Actividades previas a realizar
Se ha evidenciado que las competencias lectoras en los estudiantes de grado quinto presentan
grandes deficiencias, por esta razón, se han generado seis actividades para fortalecer en los
estudiantes las competencias lectoras.
Actividad 1
En primera instancia se llevará a cabo una actividad en la que se les contará a los estudiantes
el propósito del proyecto de lectura, de igual forma, como se usa el OVA y por ultimo una
reflexión sobre la importancia de leer.

Tabla 1 Introducción al manejo del OVA.
Sesión 1: Introducción al manejo del OVA
Objetivo: Socializar el proyecto con los estudiantes del grado quinto
Descripción Recursos
El docente presenta el proyecto a los estudiantes del Computador

grado quinto, le explica la importancia de mejorar el nivel Video beam
de lectura, asimismo, les presenta el OVA que se usara para
desarrollar el proyecto. Por último, se presenta un video Uso del OVA
sobre la importancia de leer y se les hacen preguntas https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
reflexivas a los niños. on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019
ACTIVIDAD 2.
En la segunda actividad se realizará el pre test, este se aplicará a través del OVA creado para
el desarrollo del proyecto
Tabla 2 Pre test
Sesión 2: Pre test
Objetivo: Diagnosticar el nivel de lectura y comprensión en los estudiantes del grado

quinto
A través del OVA se aplicará el pre test que permitirá Computador

diagnosticar la velocidad, nivel y comprensión lectora de Video beam
los estudiantes. La actividad se hará individualmente;
por último, se socializarán los resultados, es decir, los Uso del OVA
errores u omisiones y los aciertos que obtuvieron. https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019

ACTIVIDAD 3
En esta actividad se realizará la primera lectura “Los animales” programada para los
estudiantes del grado quinto a través del OVA
Tabla 3 Lectura “Los animales”

Sesión 3: Lectura “Los animales”
Objetivo: Desarrollar las actividades en el OVA para el fortalecimiento de las competencias

lectoras.
Se le presentara a los estudiantes por medio del OVA una Computador

lectura sobre “Los animales”, para que la lean en voz alta; Video beam
luego se realizará una retroalimentación, seguidamente
contestaran las preguntas de la lectura y finalmente se Uso del OVA
socializarán las respuestas y los puntajes que obtuvo cada https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
niño. on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019
Actividad 4.
En esta cuarta actividad se realizará un juego de velocidad lectora con los niños utilizando la
lectura “El gato goloso”
Tabla 4 Lectura “El gato goloso”
Sesión 4: Lectura “El gato goloso”

lectoras.
Computador
Se proyectara la lectura de “El gato goloso”, cada
Video beam
estudiante deberá leerlo lo más rápido posible, luego se
Uso del OVA
socializara lo qué se comprendió del texto y se finalizara
resolviendo la preguntas de dicha lectura. https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019
Actividad 5.
En la quinta actividad se realizará una reflexión sobre la importancia de leer y luego una
prueba de velocidad, calidad y compresión de la lectura “La amargura del Limón”.
Tabla 5 Lectura “La amargura del limón”
Sesión 5: Lectura “La amargura del Limón”

lectoras.
Utilizando el OVA se les presentara un video de reflexión Computador
acerca de la importancia de leer, luego se realizaran preguntas Video beam
al respecto, inmediatamente, se efectuara una prueba de
rapidez, calidad y comprensión con el cuento “La amargura Uso del OVA
del Limón” https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019
Actividad 6:
En esta actividad se realizará la lectura de “La higiene en los pies” el cual se encuentra en el
OVA diseñado para la ejecución del proyecto.
Tabla 6 Lectura “La higiene en los pies”

Sesión 6: Lectura “La higiene en los pies”
lectoras.
A través del OVA se leerá de forma mental el texto “La Computador
higiene de los pies”, luego se socializará lo que se comprendió Video beam
de dicha lectura y finalmente se aplicara el test de esta lectura.
Uso del OVA
https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019

Actividad 7.
En esta última actividad se realizará el pos test para darle fin a la estrategia programada en el
proyecto.
Tabla 7 Post test

Sesión 7: Post test
Objetivo: Evaluar con la aplicación de un post test el impacto del OVA en el
fortalecimiento de las competencias lectoras.
A través de la lectura “la amistad entre los animales existe” Computador
se evaluara el avance que han tenia los estudiantes del grado
Video beam
quinto en el proceso de rapidez, calidad y comprensión
lectora, para esto se llenara una ficha y posterior a esto se Uso del OVA
realizara una comparación de cómo inició y como termino https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-
cada educando on.drv.tw/ova/
Fuente: Autor, 2019.
Aspecto tecnológico
En el diseño educativo se organiza la estructura del contenido del OVA en el cual se tiene en
cuenta el objetivo de la propuesta y el análisis de contenidos. En el diseño interactivo se trabajan
la interfaz, panel de navegación y recorrido del OVA. Los programas seleccionados para realizar
las secuencias en la OVA son:
EXELEARNING: Esta herramienta de código abierto permitió la creación de las actividades
a desarrollar con los estudiantes (Grupo Educación y Empresa, 2016). Lo relevante de esta
herramienta es que no se necesita ser un experto en software para crear elementos multimedia,
actividades interactivas de autoevaluación.
ARDORA: Al igual que el Exelearning es una herramienta hecha para los docentes que les
facilita el diseña de actividades sin tener conocimientos técnicos de diseño o programación web
(Grupo Educación y Empresa, 2016).Para la implementación de la estrategia por medio con los
estudiantes del grado sexto es idónea, ya que NO es necesaria la instalación de ningún tipo de
plugin, es decir, que se puede acceder a los contenidos independientemente del tipo de sistema
operativo y/o dispositivo que se use.
CUADERNIA: Esta herramienta es fácil, funcional y permitirá a los docentes crear de forma
dinámica contenidos multimedia y actividades educativas para aprender jugando de forma muy
visual, lo cual facilitara el aprendizaje de los estudiantes y le ayudara a superar las falencias que
tenga siempre y cuando tenga una buena orientación en su uso (XarxaTIC, 2013).
6.2 FASE DE DESARROLLO
Teniendo en cuenta el aspecto pedagógico como tecnológico, mediante la utilización de las
herramientas mencionadas se inició el desarrollo de las actividades diseñadas con el fin de
potenciar la participación y creatividad en la parte formativa de los educandos. En esta fase según
Gomez & Panqueva, (1998) “se implementa la aplicación usando toda la información obtenida
anteriormente. Se toma la definición de clases y se implementa en el lenguaje escogido (Java,
Delphi...), tomando en cuenta las restricciones computacionales que se tengan” (p.28) y desde el
punto de vista cualitativo, se consideran aspectos como la calidad, originalidad, creatividad,
constancia, paciencia, permanencia, actitud, metodología y didáctica.
Actividad 1.
Es una actividad en donde se capacitaron a los estudiantes del grado quinto para el uso
adecuado de la herramienta OVA

Figura 1 Presentación del OVA
Fuente: Autor, 2019
La actividad inicio con la presentación del OVA (Ver figura 5) sin decir qué es y para qué
sirve; el docente empieza a indagar sobre ¿qué ven en la pantalla?, ¿Para qué creen que sirva?
¿Qué dice el texto reflexivo que ven ahí? Partiendo de sus respuestas el docente inicia explicando
el nombre de la herramienta, para que se hizo y termina con una breve explicación de cómo se
usa el OVA (Ver figura 6), se les recomienda a los estudiantes el buen uso de esta herramienta y
no utilizar el navegador en otras actividades.
.
Figura 2 Manejo del OVA
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/
Terminada la explicación, se proyectó el video que está en la pantalla de inicio (Ver figura 7)
terminado esto, se hicieron preguntas como ¿Qué observaron en el video? ¿Qué enseñanza deja?
Partiendo de las respuestas de los educandos, el docente realiza una reflexión en la que señala la
importancia de practicar la lectura, entender lo que ella dice y las enseñanzas que se pueden
encontrar. Por último, se les enseño los libros de la colección semilla y se les solicito que los días
lunes deben llevar un libro a casa para leerlo en voz alta con los padres de familia y lo devolverán
el viernes siguiente.
Figura 3 Video introductorio y reflexivo del OVA
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/
Actividad 2.
Esta actividad consistió en realizar un pre test de lectura con el que se evaluó la velocidad,
calidad y compresión lectora en los estudiantes, este pre test se realizó a través del OVA
aprovechado que los estudiantes ya conocían su manejo y mostraron interés por utilizarlo.
El docente realizo individualmente el pre test con la lectura titulada La almohada (Ver figura
8), para ese propósito, inicio mostrándole a cada estudiante donde estaba ubicada la lectura en el
OVA. Acto seguido, les explico que colocaría un cronómetro para calcularles la cantidad de
palabras leídas por minuto, al tiempo diligenciaría un cuadro (Ver Anexo A) donde registrara la
cantidad de palabras leídas, es decir la velocidad lectora, asimismo la calidad de lectura del texto,
es decir, si omitió palabras o signos de puntuación.

Figura 4 Elaboración pre test.
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/la_almohada.html
Terminada la prueba de lectura, cada estudiante respondió las preguntas de comprensión
lectora a partir del texto “La almohada” (Ver figura 9) y posterior a esto se les entrego el puntaje
obtenido a cada estudiante.

Figura 5 Preguntas de compresión del pre test
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/actividad_1.html
Actividad 3.
El docente inicio la actividad indagando en los estudiantes sobre su animal favorito, qué
características tiene y por qué les gusta ese animal; después, les pidió a los estudiantes que
ingresaran al OVA y se dirigieran a la lectura “Los animales” (Ver figura 10). Los estudiantes
realizaron la lectura en voz alta, y cada estudiante leyó una línea del texto, allí, el docente
observo y corrigió ciertas palabras y signos que los estudiantes leyeron incorrectamente.
Figura 6 Lectura de “Los animales”
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/los_animales.html
Terminada la lectura el docente pregunto cómo inicio el cuento, cuál fue el problema y cómo
termino. Al haber interactuado con la lectura respondiendo las preguntas anteriores, los
estudiantes se dispusieron a resolver las preguntas el en OVA con base en el texto (Ver figura
11) y terminaron con la socialización del puntaje entre todos los estudiantes.
Figura 7 Preguntas lectura “Los animales”
Actividad 4.
Esta actividad se empezó proyectando el video “La pastora”, una canción infantil (Ver figura
12), razón por la cual, para hacer más dinámica la clase, el docente les solicitó a los niños que se
la aprendieran y la cantaran entre todos realizando la mímica de lo que iba ocurriendo en la
canción.
Figura 8 Canción motivación.
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/el_gato_goloso.html
Concluida esta actividad de motivación, se expuso la lectura “El gato goloso” y allí se explicó
a los estudiantes que se haría un concurso del niño que la lea más rápido y con calidad lectora
(Ver figura 13), se les dio 15 minutos para que practicaran la lectura, posterior a esto, cada
estudiante inicio la lectura y con cronometro en mano el docente tomo el tiempo, al final se dio el
ganador y se le entrego un dulce como premio.

Figura 9 Lectura del “Gato goloso”
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/el_gato_goloso.html
Finalmente, después de la emoción del concurso de la lectura rápida, se le indico a los
estudiantes que resolvieran las preguntas en relación al texto consignadas en el OVA (Ver
figura14), luego se socializaron las respuestas y las puntuaciones de cada estudiante.
Figura 10 Preguntas de la lectura “El garo goloso”
Actividad 5.
Se comenzó la actividad número cinco con un video referente el gusto por la lectura (Ver
figura 15), terminado este video, se hicieron preguntas sobre lo que entendieron, que enseñanza
les dejo y como les han parecido las actividades del OVA hasta el momento; cabe resaltar que los
estudiantes manifestaron estar motivados al trabajar las clases de lectura en el computador con el
OVA
Figura 11 Presentación video reflexivo
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/reflexin.html
Terminada esta actividad reflexiva, el docente requirió a los estudiantes que abrieran el OVA
en la lectura “La amargura del Limón”, se realizó una lectura en voz alta a nivel individual (Ver
figura 16), con la que se evaluó, rapidez y calidad lectora en cada estudiante.
Figura 12 Lectura “La amargura del Limón”
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/la_amargura_del_limn.html
Después de evaluada la lectura “La amargura del limón”, se terminó la actividad contestando
las preguntas de este texto (Ver figura 17) , por último, se socializaron las respuestas, las
puntuaciones y cómo va el proceso de lectura en cada estudiante, ya que a cada uno se le lleva
una tabla de seguimiento donde se está registrando los resultados en cada actividad.
Figura 13 Preguntas “La amargura del Limón”
Actividad 6.
El docente inicio la sexta actividad preguntando a sus estudiantes ¿cuáles son los hábitos de
higiene que se deben tener antes de venir a la escuela?, los educando después de dar sus
respuestas y fomentar un debate sobre ello, el docente les presento la de lectura que se va a
trabajar en la sesión “La Higiene de los pies” (Ver figura 18). Los estudiantes realizaron una
lectura mental e inmediatamente una socialización.

Figura 14 Lectura “La higiene en los pies”
Fuente: https://le7rdph82bj7bxsmlqj9ug-on.drv.tw/ova/la_higiene_en_los_pies.html
Acabada la socialización de la lectura, se resolvieron las preguntas en voz alta (Ver figura 19)
y entre todos dieron las conclusiones. Asimismo, el docente manifestó que esta era la última
actividad que se iba a trabajar en el OVA, recordó la importancia de manejar el prestamos de los
libros de la colección semilla, recordó que estos se prestan los lunes y se devuelven el viernes.
Informo a los estudiantes que al día siguiente aplicaría una prueba (post test) y la encuesta.
Figura 15 Preguntas “La higiene de los pies”
Actividad 7.
Esta actividad consistió en aplicar un post test de lectura, con el que se evaluó la velocidad,
calidad y compresión lectora en los estudiantes al terminar las actividades planeadas en el OVA,
El docente realizo individualmente el post test con la lectura “La amistad entre los animales si
existe” para ello, inicio mostrándole a cada estudiante donde estaba ubicada la lectura, les explico
que colocaría un cronómetro para calcular cuantas palabras lee por minuto, asimismo, que
diligenciaría un cuadro (Ver Anexo B) donde registraría la cantidad de palabras leídas, la calidad
con la que leyó, es decir, si omitió palabras o signos de puntuación. Finalmente, el estudiante
responderá unas preguntas de comprensión de la lectura, para evaluarle su lectura literal,
inferencial y comprensión de la comunicación del texto.

Terminada la sesión de del post test el docente entrego a cada estudiante una encuesta (Ver
Anexo C) para evaluar el impacto del OVA en los estudiantes. Por último, el docente presento un
cuadro comparativo de como iniciaron y como terminaron los estudiantes, se evidencio un
mejoramiento en la rapidez, calidad y comprensión lectora en los educandos, el docente termino,
manifestando la importancia de practicar la lectura en casa.

7 Resultados
7.1 ANÁLISIS DEL PRE TEST DE LECTURA
La prueba aplicada a los estudiantes de quinto evalúa la velocidad y la calidad de la lectura,
para ello, la prueba establece unos ítems que le permiten al evaluador o al docente establecer el
total de palabras leídas por minuto y clasificarlo en un rango: rápido, optimo, lento muy lento. De
igual forma, existe unos ítems para clasificar al estudiante y seguir la calidad de su lectura.
Velocidad lectora
Esta característica de la lectura es entendida como la cantidad de palabras que una persona lee
por minuto con la finalidad de comprender el contenido de un texto (Escurra, 2003). Por ese
motivo, aplicar en clase técnicas y estrategias específicas para acelerar la velocidad lectora de los
educandos es uno de los objetivos de la comprensión lectora. Este aspecto es relevante ya que los
lectores que no entienden algún texto porque les toma mucho tiempo dejan de leer o leen poco;
por ello es importante identificar la velocidad lectora de los participantes, de esa manera,
establecer las dificultades y tomar las medidas correspondientes para superarlas
Gráfica 1 Resultado velocidad lectora
VELOCIDAD
0%
23%
46% RÁPIDO
ÓPTIMO
31% LENTO
MUY LENTO

Al desarrollar la prueba de lectura en los estudiantes del grado quinto, se observó que el 23%
de los estudiantes que corresponden a 4 niños se encuentran en una velocidad Óptima, el 31%
correspondiente a 5 estudiantes están ubicados en una velocidad Lenta y el 46% restante, 8
estudiantes se encuentran en una velocidad Muy Lenta. Los resultados anteriores hacen
pertinente la aplicación del OVA como estrategia para el fortalecimiento del proceso de lectura;
pues el 77% de los educandos tienen una velocidad Lenta o muy Lenta al leer un texto, lo cual
incide negativamente en el proceso de comprensión lectora, a futuro en los resultados de las
Pruebas Saber. Con base en los resultados, se espera que la aplicación del OVA mejore el
proceso lector aumentado la velocidad lectora de los alumnos de quinto, ya que la lectura se
constituye un el elemento básico para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, pues la
lectura es un medio para la consecución de nuevos conocimientos.
Calidad de la lectura
Este aspecto de la lectura pone énfasis en cuán bien y fluido decodifica el estudiante, es decir,
que mide o evalúa la pronunciación y fluidez componentes fundamentales del desarrollo del
lenguaje y la comprensión lectora. Como se mencionó anteriormente, para evaluar este aspecto de
la lectura en los estudiantes se han fijado unos rasgos y niveles (Ver Tabla 8) los cuales permiten
clasificarlos y determinar la calidad su lectura.
Tabla 8 Nivel de calidad de la lectura

RASGO NIVEL
El (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de sentido largas (palabras y oraciones) y prima el
silabeo. A
El (la) estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin respetar las unidades de
sentido (oraciones). B
En la lectura por unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras formando oraciones con sentido, hace
pausas, pero aún hay errores de pronunciación (omisiones, anomalías de acento) y entonación. C
El (la) estudiante lee de forma continua, hace pausas y presenta una entonación adecuada al contenido.
Respeta las unidades de sentido y la puntuación. Se perciben pocos errores de pronunciación (omisiones, D
anomalías de acento).
Fuente: ICFES, 2019.
Gráfica 2 Resultado de la calidad de la lectura
CALIDAD
0%
23%
46% A
B
31% C
D
Evaluando la Calidad de lectura en los estudiantes de grado quinto, la prueba demostró que el
46% correspondiente a 8 estudiantes se encuentra en el Nivel A; el 31% que corresponde a 5
estudiantes se encuentran en el nivel B y por último tan solo 4 estudiantes que corresponden al
23% restante, se encuentra en el nivel C. Los resultados de la prueba dejan en evidencia serias
dificultades en los estudiantes del grado quinto, pues la mayoría lee sin pausas ni entonación; lee
palabra por palabra, sin respetar las unidades de sentido y corta las unidades de sentido largas.
Por lo tanto, se hace preciso la creación de ambientes de aprendizajes mediados por estrategias
o herramientas tecnológicas que despierte el gusto por la lectura de los estudiantes, que les
facilite adquirir un hábito de lectura que los ayude no solo a mejorar su velocidad sino su calidad
de lectura. Lo anterior se convierte en una tarea importante, pues un propósito de la formación de
lectores en la escuela es la generación de las condiciones para que los estudiantes puedan
enfrentar las demandas propias del mundo académico, desde la escuela y durante su formación
(Ministerio de Educacion Nacional, 2011)

Comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso constructivo en el que se “requiere el esfuerzo
deliberado del lector para ir interpretando el significado de un texto que implica una negociación
entre lo que el lector va interpretando y las características particulares del texto” (Santiago &
Castillo, 2007, p.29). Para el ICFES y para el Ministerio de Educación Nacional, una de las metas
de las instituciones educativas es formar lectores con la capacidad de comprender los texto que
lee, debido a esto, en la Pruebas Saber, se evalúa las capacidades de entender, interpretar y
evaluar textos que pueden encontrarse tanto en la vida cotidiana, por este motivo, fortalecer el
proceso lector de los educandos por medio de las TIC desde primaria adquiere relevancia, de ese
modo, pueden mejorar su comprensión lectora.
Gráfica 3 Resultado de la comprensión lectora
Comprensión Lectora
14 13 13
12 12
12 11 11
10
8
6 6
6 5 5
4 4
4
2
0
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6
Aciertos Desaciertos
Analizando los resultados de la prueba de compresión lectora de los estudiantes del grado
quinto, se puede inferir que en las preguntas uno y dos que son explicitas, el 77% equivalentes a
13 estudiantes respondieron acertadamente, mientras que el 23% restante que corresponde a 4
estudiantes no acertaron en las respuestas a estas preguntas. Por otra parte, en las preguntas tres y
cuatro que son implícitas, tan solo el 31% que corresponde a 5 estudiantes acertaron en su
respuesta, mientras que el 69% correspondiente a 12 estudiantes se equivocaron en dar respuesta
a éstas. Por último, en la pregunta cinco y seis en donde se evidencia el contexto comunicativo
del texto el 62% que corresponde a 11 estudiantes no respondieron asertivamente, mientras que el
38% equivalente a 6 estudiantes acertaron en la respuesta.
Con base en los resultados como en los de velocidad y calidad lectora queda en evidencia la
necesidad de fortalecer el proceso lector, pues los estudiantes de quinto de la sede Praga tienen
grandes dificultades en su proceso de lectura; en este contexto, según Escurra (2003) “la
velocidad lectora y la comprensión de lectura cumplen un rol muy importante pues permiten al
alumno entender todo lo que lee con rapidez, lo cual posibilitaría el posterior desarrollo de un
conocimiento más completo de su realidad” (p.107).
1.2 ANÁLISIS DEL POST TEST DE LECTURA
Aplicado el Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) se realizó un post test para evaluar el
impacto de la estrategia en el fortalecimiento de las competencias lectoras, evaluando de igual
forma que en el pre test la velocidad, la calidad y la compresión lectora arrojando los siguientes
resultados.
Velocidad lectora
Gráfica 4 Resultado velocidad lectora post test
Velocidad
6%
35% 24% RAPIDO
OPTIMO
LENTO
35%
MUY LENTO
Tabla 9 Velocidad Pre test vs Post test

VELOCIDAD PRE TEST POST TEST
Rápida 0 1
Optima 4 4
Lenta 5 6
Muy Lenta 8 6
Comparando las pruebas de velocidad registradas a cada estudiante en el pre test, se estableció
que, en el desarrollo del post test, 1 estudiante correspondiente al 6% que se encontraba en
lectura Optima, paso a estar en Rápida; de igual manera, del 24% de los estudiantes que
corresponden a 4 niños clasificados en velocidad Óptima, uno de los 4 que se encontraba en
velocidad Lenta, con la presentación del post test paso a este rango.
El 35% correspondiente a 6 estudiantes se ubicaron en una velocidad Lenta, cabe destacar que
de estos 6 estudiantes dos de ellos se encontraban en velocidad muy lenta y pasaron a esta
velocidad. Por último, se puede evidenciar que el 35% correspondiente a 6 estudiantes aún se
encuentran en velocidad muy lenta. Los resultados del post test comparado con los del pre test
permiten observar las siguientes mejoras en los educandos: 1 estudiante ascendió a Rápido, 1 a
Optimo y 2 a Lenta, es posible afirmar que el OVA tuvo un impacto positivo ya que mejorar la
velocidad de lectura en los estudiantes no es tarea fácil.
Calidad lectora
Tabla 10 Nivel calidad de lectura Post test
RASGO NIVEL
El (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de sentido largas (palabras y oraciones) y prima
A
el silabeo.
El (la) estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin respetar las unidades de
B
sentido (oraciones).
En la lectura por unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras formando oraciones con sentido,
hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación (omisiones, anomalías de acento) y entonación. C
El (la) estudiante lee de forma continua, hace pausas y presenta una entonación adecuada al
contenido. Respeta las unidades de sentido y la puntuación. Se perciben pocos errores de
D
pronunciación (omisiones, anomalías de acento).
Gráfica 5 Resultado de la calidad de la lectura post-test
Calidad de Lectura
6%
24% 35% A
B
C
35%
D
Tabla 11 Calidad de lectura pre test Vs Post test

CALIDAD PRE TEST POST TEST
A 8 6
B 5 6
C 4 4
D 0 1
Al comparar las pruebas de calidad registradas a cada estudiante en el pre test se estableció
que en el desarrollo del post test, 1 estudiante correspondiente al 6%, el cual se encontraba en
calidad de lectura C, paso a estar en D, lo que significa que pudo leer de forma continua;
asimismo, del 24% de los estudiantes que corresponden a 4 niños en calidad C, uno de ellos paso
de estar en calidad B a estar en este rango, es decir, que ya lee unidades cortas y une palabras
formando oraciones con sentido. Al mismo tiempo, el 35% correspondiente a 6 estudiantes se
ubicaron en calidad B, por tanto, leen sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra; no
obstante, cabe destacar que, de estos 6 estudiantes, 2 de ellos se encontraban en calidad de lectura
A, al aplicar esta prueba después de haber trabajado en el OVA, pasaron a esta Calidad lectora.
Por último, se puede evidenciar que 35% correspondiente a 6 estudiantes aún se encuentran en
calidad lectora A, por lo tanto, leen lentamente, corta las unidades de sentido largas (palabras y
oraciones) y prima el silabeo (Ver Tabla 10).
Gráfica 6 Resultado comprensión lectora post-test
18 17 17
16
14
12
10 9 9 9 9
8 8 8 8
8
6
4
2 0 0
0
Fuente: Autor, 2019. 1
PREGUNTA PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6
Comparando los resultados del pre test en Aciertos
la comprensión lectora con el post-test en este
Desaciertos
mismo aspecto, se puede decir que en las preguntas 1 y 2 que son explicitas, el 100% de los
estudiantes respondieron acertadamente, es decir, que los 4 estudiantes que se equivocaron en
este tipo de pregunta en el pre-test aumentaron sus habilidades. Asimismo, en las preguntas tres y
cuatro que son implícitas, el 53% que corresponde a 9 estudiantes acertaron en su respuesta,
mientras que el 47% correspondiente a 8 estudiantes se equivocaron en dar respuesta a éstas, esto
quiere decir que se aumentó en un 22% el nivel inferencial en los estudiantes.
Por último, en la pregunta cinco y seis en donde se evidencia el contexto comunicativo del
texto el 53% que corresponde a 9 estudiantes no respondieron asertivamente disminuyendo en un
11% la dificultad para resolver este tipo de preguntas, de igual forma, el 47% equivalente a 8
estudiantes acertaron en la respuesta aumentando en el mismo porcentaje la habilidad para
resolver preguntas en donde se evidencia el contexto comunicativo del texto. De lo anterior se

puede concluir que el nivel de compresión lectora en los estudiantes de grado quinto, aumento
significativamente, es decir que las estrategias brindadas en este OVA funcionaron
adecuadamente.
1.3 ANÁLISIS ENCUESTA DE SALIDA
Una vez finalizada las actividades desarrolladas en el OVA para el fortalecimiento de las
competencias lectoras en los estudiantes, se procedió a la aplicación de una encuesta a estudiantes
para evaluar la efectividad del OVA como estrategia y los avances de los estudiantes en el
proceso de lectura después de utilizarlo.
Aspecto pedagógico:
Teniendo en cuenta que este aspecto hace referencia a las actividades que desarrolla el docente
de manera intencional con el objeto de mediar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes, lo que
se pretende con la encuesta es conocer si las actividades planteadas como mediación en el
proceso de aprendizaje fueron efectivas y ayudaron al fortalecimiento de las competencias
lectoras
Gráfica 7 Actividades bien realizadas
Las actividades realizadas en el computador estaban bien

explicadas, de fácil comprensión
24%
SI
76% NO

En esta primera pregunta del aspecto Pedagógico se evidencio que para el 76% de los
estudiantes correspondiente a 12 educandos, las actividades estaban bien explicadas; por el
contrario, el 24% restante que corresponde a 5 estudiantes manifestaron que No. Estos resultados
son significativos, demuestran que las actividades estuvieron bien diseñadas por el docente,
atendiendo a los resultados de la prueba diagnóstica; lo cual es trascendental, pues según Solé
(1993) “para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y
que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él” (p.6)
Gráfica 8 Las actividades ayudaron a mejorar la lectura
Las actividades que realizaste en el computador te ayudaron a

mejorar la lectura.
24%
SI
76%
NO
Al igual que en la gráfica anterior, El 76% de los estudiantes correspondiente a 12 niños,
manifestaron que realmente las actividades presentada en el OVA para el fortalecimiento de las
competencias lectoras si ayudaron a mejorar este proceso; por otro lado, 5 estudiantes que
corresponden al 24% de los educandos manifiestan que estas actividades No les aportaron a
mejorar su proceso de lectura, de modo que, con estos 5 estudiantes en imperioso aplicar una
nueva estrategia “para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para
detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión” (Solé, 1993, p.6).
Por otro lado, que el 76% reconozca lo útil de las actividades es posible afirmar que, gracias
al diseño de las actividades, acorde a las características de la población se pudo favorecer la
lectura, lo cual, es importante desde la perspectiva constructivista ya que, mejorar procesos
como la lectura no es viable lograrlo “a no ser que a los alumnos se les suministre un ayuda
específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas” (Díaz & Hernandez, 2002, p.26) como lo que se está realizando con la
implementación del OVA
Aspecto Didáctico
Este aspecto hace referencia a los “procedimientos y recursos que utiliza el docente para
promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del
contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (Díaz & Hernandez, 1999, p.155), de
manera que, en este apartado se preguntó si la herramienta tecnológica utilizada por el docente
favoreció el proceso lector de los estudiantes
Gráfica 9 Nivel de satisfacción.
Te gusto la herramienta que el profesor te presento.
12%
SI
NO
88%

En el aspecto didáctico se puede observar en la primera pregunta el 88%, es decir, 13 de los
participantes manifestaron que les gusto la herramienta utilizada por el docente para fortalecer las
competencias lectoras, mientras el 12% restante menciona que No les gusto la herramienta. Al
respecto, Díaz y Hernández, (1999) afirma que la significatividad u organización lógica de los
materiales de aprendizaje es un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes
significativos y esto es responsabilidad del diseñador de materiales o del programador del
software educativo y se constituyen en unas estrategias de enseñanza.
Gráfica 10 Lectura fácil y divertida

Con las actividades realizadas en el computador fue más fácil y
divertido la lectura
12%
SI
NO
88%
Al igual que en la gráfica anterior, el 88% de los estudiantes mencionaron que al realizar las
actividades en el OVA les fue mucho más fácil y divertido leer, asimismo el 12% restante
manifestaron que No fueron actividades fáciles ni divertidas. Acorde con los resultados es posible
asegurar que las TIC apoyan directa e indirectamente los procesos de enseñanza y aprendizaje
apoyando a los docentes y estudiantes en el desarrollo de competencias (Zabala, 2015) lo que es
favorable para la consecución del objetivo central de este trabajo de investigación.

Gráfica 11 Actividades agradables y motivadoras
Las actividades fueron de tu agrado y te motivaron a leer los textos

en clase
12%
SI
NO
88%
El 88% de los estudiantes correspondiente a 13 participantes manifestaron que las actividades
presentadas en el OVA fueron de su agrado y los motivaron a leer textos en clase, mientras que el
12% que corresponde a 4 estudiantes menciono que no fueron actividades de su agrado y
tampoco lo motivaron a leer en clase. De estos resultados de infiere que, el OVA como
herramienta didáctica genero que los estudiantes estuvieran motivados al utilizar las TIC, y es
preciso no olvidar que la motivación “es uno de los motores del aprendizaje ya que incita a la
actividad y al pensamiento; además, la motivación hace que los estudiantes le dediquen más
tiempo a trabajar y por tanto es probable que aprenden más” (Zabala, 2015, p.76), en este caso,
que las competencias lectoras se fortalezcan.
Aspecto tecnológico
Con relación a este aspecto, en el que se resalta el impacto de las TIC como instrumento de
apoyo en la generación de conocimiento y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y

participativos, es importante establecer, si estas herramientas como el OVA que se utilizó para
fortalecer las competencias lectoras son de fácil manejo y funciona correctamente, facilitándole a
los educandos la realización de las actividades propuestas por el docente.
Gráfica 12 Herramienta fácil de utilizar.
La herramienta tecnológica que les hizo utilizar el docente en

la clase fue fácil de manejar
18%
SI
NO
82%
En este último aspecto, el 82% de los participantes correspondiente a 13 educandos menciono
que la herramienta tecnológica fue muy fácil manejarla, por otra parte, el 18% restantes
mencionaron que no fue fácil manejar el OVA. Cabe resaltar que para ellos no fue fácil manejarla
ya que su nivel de distracción y de indisciplina fue tan grande que les impidió prestar atención a
la sesión en donde el docente explico cómo manejar la herramienta tecnológica.
Gráfica 13 La aplicación funciono bien

La aplicación en la que trabajaron las actividades funciono bien
0%
SI
NO
100%
Por último, el 100% de los educandos manifestaron que al utilizar el OVA este funciono
perfectamente, facilitando la realización de las actividades programadas para el desarrollo del
proyecto, lo que es relevante para el fortalecimiento de las competencias lectoras de los
educandos. En consecuencia, es fundamental que la aplicación funcione correctamente porque
permite que los estudiantes estén permanentemente activos al interactuar entre ellos y con el
computador, y esta constante interacción propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven
obligados a tomar continuamente decisiones para realizar las actividades asignadas por el docente
(Zabala, 2015)
2 CONCLUSIONES
El diagnóstico realizado a la niños y niñas en cuanto a velocidad lectora dejo como resultado
que el 23% de los estudiantes se encontraron en una velocidad Óptima, es decir, que leían entre
85 y 89 palabras por minuto; un 31% estaban en velocidad Lenta, leían entre 61 y 84 palabras
por minuto, y el 46% restante, se clasificaron en una velocidad Muy Lenta, leían por debajo de
60 palabras por minuto (Ver Grafica 1).
En lo que se refiere a la calidad lectora, la prueba diagnóstica clasificó a los estudiantes de la
siguiente manera (Ver Tabla 8): el 46% en el Nivel A, es decir que el estudiante lee lentamente,
corta las unidades de sentido largas (palabras y oraciones) y prima el silabeo; el 31% en el nivel
B, lo que significa que el estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin
respetar las unidades de sentido (oraciones); el 23% en el nivel C, el estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación y
entonación (Ver Gráfica 2).
En comprensión lectora se identificó que el 77% de los estudiantes, localiza e identifica datos
explícitos y puntuales reconociendo la estructura superficial del texto logrando una comprensión
específica de partes del texto (oraciones, párrafos). El 23% no acertó en ninguna respuesta, ósea,
no supero las preguntas de menor complejidad de la prueba; dejando graves falencias en el
proceso lector, que le impide comprender lo que lee (Ver Gráfica 3).
Con base en los resultados de la prueba diagnóstica (Pre test) se diseñaron 7 actividades: La
primera fue la enseñanza a los estudiantes del uso del OVA, así poder realizar las actividades
siguientes; la segunda actividad, el pre test; la tercera, cuarta, quinta y sexta actividad estaban
orientadas a fortalecimiento de las competencias lectoras, por eso, en cada una se trabaja la
velocidad, calidad y comprensión lectora, para lo cual se utilizó distintas lecturas, videos de
motivación y una canción infantil (Ver Tabla 1 al 7)
De acuerdo a los resultados del pre test y comparados con los de la prueba diagnóstica (pre
test), en velocidad lectora, después de realizadas las actividades en el OVA 1 estudiante
correspondiente al 6% que se encontraba en lectura Optima, paso a estar en Rápida; de igual
manera, 1 estudiante que se encontraba en velocidad Lenta paso a velocidad Óptima para un
total de 6 estudiantes en esta velocidad, es decir 24% de los estudiantes. En velocidad Lenta se
clasificaron al 35% correspondiente a 6 estudiantes, de los cuales, 2 de ellos, en la prueba
diagnóstica estaban en velocidad muy lenta y finalmente el 35% restante aún se encuentran en
velocidad muy lenta (Ver Grafica 4).
Al igual que en velocidad lectora el pre test demostró que también hubo avances en la calidad
lectora de los educandos después de realizadas las actividades el en OVA, ya que 1 estudiante
correspondiente al 6%, el cual se encontraba en calidad de lectura C, paso a estar en D, lo que
indica, que el estudiante lee de forma continua, hace pausas y presenta una entonación adecuada
al contenido. Respeta las unidades de sentido y la puntuación. De igual manera, 1 estudiante que
se encontraba en calidad B paso a estar en C, es decir, que el estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación. El 35%
correspondiente a 6 estudiantes se ubicaron en calidad B, por tanto, leen sin pausas ni entonación;
lee palabra por palabra; no obstante, cabe destacar que, de estos 6 estudiantes, 2 de ellos se
encontraban en calidad de lectura A; finalmente, el otro 35% todavía siguen en calidad lectora A,
por lo tanto, leen lentamente, corta las unidades de sentido largas (palabras y oraciones) y prima
el silabeo (Ver Tabla 11 y Grafica 5).

Continuando con el impacto del OVA, la encuesta aplicada a los estudiantes permitió hallar en
lo pedagógico que el 76% de los estudiantes manifestó que las actividades estaban bien
explicadas (Ver Grafica 7); ese mismo 76% acordó que las actividades le ayudaron a mejorar el
proceso lector (Ver Grafica 8). En lo didáctico, el 88% estuvieron de acuerdo que al utilizar el
computador y el OVA les fue más fácil y divertido leer (Ver Grafica 10); lo cual hizo que ese
mismo 88% se sintiera motivado a leer en clase (Ver Grafica 11); para terminar, en el aspecto
tecnológico el 82% de los estudiantes aceptaron que el OVA funciono bien y fue fácil de
manejar, razón por la cual, al 88% les gusto esta herramienta utilizada por el docente para la clase
de lengua castellana (Ver Grafica 9). Los resultados, han demostrado que el uso de las TIC
como estrategia de enseñanza y herramienta didáctica ayuda a la creación de ambientes de
aprendizaje dinámicos, participativos que favorece el proceso formativo de los estudiantes, en el
caso del presente trabajo, al fortalecimiento de las competencias lectoras.
La implementación del Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como recurso educativo de
contenido digital, jugo un papel preponderante para la puesta en práctica de las TIC en la sede
Praga, especialmente con el uso dado en el área de Lenguaje, dado que facilito el desarrollo de las
actividades diseñadas y propicio una participación de todos los estudiantes del grado quinto. Por
ello, en cuanto aporte al quehacer pedagógico, se demostró lo necesario que es implementar
propuestas pedagógicas con herramienta como el OVA, la cual permite proponer una enseñanza
creadora donde el estudiante cumple un rol activo en todos sus procesos, interactuando con sus
compañeros y con el programa.
Teniendo en cuenta la literatura revisada para este proyecto y haciendo una comparación con
los resultados de la presente investigación se demuestra que esta herramienta tecnológica ha sido
valorada positivamente en otras instituciones del país, dejando como conclusión que la
capacitación permanente es el eje central hacia una educación mediada por recursos digitales, en
la que los estudiantes encuentran en el aprendizaje una experiencia significativa porque
fortalecen el proceso lector y aprenden a manejar una herramienta tecnológica nueva.

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Anexos
Anexo A. Test de diagnóstico

Prueba De Caracterización Del Nivel Del Fluidez Y Comprensión Lectora De Los Estudiantes De
Tercer Grado de la I. E Nilo sede san Gerardo del municipio de Palermo-Huila
Lectura En Voz Alta
Primera Aplicación
Instrucciones generales para el (la) docente o evaluador:
 Trabaje en forma individual con cada estudiante (quien también se denominará lector). Recuerde que el
ambiente debe ser tranquilo y amable, lejos del ruido y de situaciones
que desvíen al lector de su tarea.
 Tenga un cronómetro listo y en buen funcionamiento.
 Para iniciar el ejercicio, usted debe entregarle al estudiante el protocolo del lector
(el texto que va a leer), el cual debe tener diligenciado el nombre completo del
estudiante, el curso, el año escolar, la hora y la fecha del ejercicio.
 Explíquele que leerá un texto. Debe haber una ficha de registro por cada estudiante. (Los textos deben estar
escritos en letra grande y a espacio 1,5)
 Indíquele al estudiante el momento en el que debe iniciar la lectura:
“LEE EN VOZ ALTA, LO MEJOR QUE PUEDAS. INICIA YA” y active el cronómetro.
 El cronómetro se debe activar una vez el estudiante inicie el proceso de lectura.
 Se espera que el estudiante lea de 85 a 89 palabras por minuto, de ahí que usted como evaluador debe
estar muy atento a marcar en la ficha de registro cuántas palabras
alcanzó a leer el estudiante en un minuto y señalar los rasgos que caracterizan la calidad
de la lectura.
 Al cumplirse el minuto, tome el registro, pero no desactive el cronómetro, deje que el estudiante continúe
leyendo el texto hasta que se cumplan 5 minutos y detenga el cronómetro.
 En este caso, el texto tiene 118 palabras; es probable que, para leerlo en su totalidad, el evaluado requiera
de más de un minuto. Ahora bien, si el lector lee o hace el ejercicio
más rápido, termina el texto antes del minuto, usted debe detener el cronómetro y
registrar en la ficha de información el tiempo transcurrido en la casilla correspondiente.
 Mientras el estudiante lee, usted no solo debe estar atento al número de palabras por minuto, sino también
a registrar los rasgos de calidad. Esta información la debe consignar en las 5 columnas dispuestas para cada
rasgo en la ficha de observación.
 Para medir la calidad de la lectura, usted debe ir marcando la manera como el estudiante
va tejiendo las palabras o realizando el proceso lector. Usted debe anotar las omisiones de letras, cambios
de palabra, las anomalías de acento, las faltas de pausas, y si hace o no autocorrección.
 Al finalizar la lectura, lleve a cabo la prueba de comprensión lectora que hace parte de esta
caracterización.
 Utilice las fichas y la plantilla para calificar la velocidad, la calidad de la lectura en voz alta y la
comprensión.
GLOSARIO Velocidad de lectura: ¿Cuántas palabras lee el estudiante por minuto?
Calidad
Para entregar al niño o niña
PROTOCOLO DEL LECTOR
Nombre del (de la) niño(a): _________________________________________________
Grado: Institución educativa: _______________________________________________
Día: Mes: Año: _________________________________________________
Hora de inicio: _______________ Hora de terminación: ______________________
La almohada
Texto tomado de: Mansour. V. (2012). La almohada. Colección Semilla
Soy muy bueno para dormir. De hecho, es lo mejor que sé hacer. Puedo dormir parado,
después de la siesta echarme un sueñito, dormir en el bus durante el trayecto a la escuela. Por
eso me apodan el Cobijas. Lo que nadie sabe es que tengo un secreto: duermo con la misma
almohada desde que era chiquito.
Yo no sé si a fuerza de tanto babearla, de roncar sobre ella o de tanto pegar mi oreja a su
funda, pero lo cierto es que mi almohada adquirió poderes extraños. Créanlo o no, la persona
que duerme sobre ella puede pedirle soñar con el tema que quiera. Para que me crean, les voy a
mostrar mi diario.
Para el (la) docente evaluador(a)

FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA VELOCIDAD Y LA CALIDAD DE LA LECTURA
Primera aplicación
-Velocidad: ¿Cuántas palabras lee por minuto?
-Calidad: ¿Lee con la fluidez, hace inflexión de voz, parafrasea las unidades de sentido, hace
pausas y entonación?
Nombre del (de la) niño(a): : ______________________________________________
Día __Mes__ Año__
Hora de inicio ______ Hora de terminación de la lectura del texto ______
Pídale al estudiante que empiece a leer el texto en voz alta. Active el cronómetro en el mismo
momento en que el niño o niña inicia la lectura. Mientras el estudiante lee el texto en voz alta, usted
debe registrar los rasgos visibles del proceso y hacer el conteo de palabras.
Anomalías de
autocorrección
Omisiones de
pausas**
Rasgos en el tejido de la lectura
Faltas de
Cambios de
Número de
Hace o no
palabras
palabras
acento*
letras
La almohada 2
Soy muy bueno para dormir. De hecho, es lo mejor que sé hacer.
13
Puedo dormir parado, después de la siesta echarme un sueñito,
dormir en el bus durante el trayecto a la escuela. 20
Por eso me apodan el Cobijas. Lo que nadie sabe es que tengo un

secreto: duermo con la misma almohada desde que era chiquito. 24
Yo no sé si a fuerza de tanto babearla, 9
de roncar sobre ella o de tanto pegar mi oreja a su funda, 13
pero lo cierto es que mi almohada adquirió poderes extraños.

10
Créanlo o no, la persona que duerme sobre ella puede pedirle soñar con
el tema que quiera. Para que me crean, les voy a mostrar mi diario. 27
TOTAL 118
*Anomalías de acento: el estudiante pone acento en la sílaba que no corresponde. Ejemplo: persona, el
estudiante lee “persona” con
el acento en la E.
** Falta de pausas: entre palabras o por omisión de signos de puntuación.
Después de leer el texto responda las siguientes preguntas:

1. Ubican información puntual del 2. Ubican información puntual del texto.
texto
El secreto del personaje consiste en que
Según el personaje de la historia, lo que mejor
sabe hacer es
A. duerme en el bus durante el trayecto a la
A. contar secretos. escuela.
B. dormir. B. ronca mucho y babea la almohada con la
que duerme.
C. roncar.
C. tiene una almohada que le regala sueños a
D. escribir diarios.
las personas.
D. duerme con la misma almohada desde que
era chiquito.
3. Relacionan información para hacer 4. Relacionan información para hacer
inferencias de lo leído. inferencias de lo leído.
En el enunciado: “dormir en el bus durante el Del texto anterior se puede concluir que el personaje
trayecto a la escuela”, la palabra subrayada tiene un diario en el que:
puede ser reemplazada por:
A. Recorrido.
A. Registra las horas que dedica a dormir.
B. Horario.
B. Escribe los secretos de las personas.
C. Sendero.
C. Escribe las cosas que sueña al dormir.
D. Plan.
D. Anota los deseos que quiere cumplir.
5. Evalúan y reflexionan acerca del 6. Evalúan y reflexionan acerca del

contenido y la forma del texto. contenido y la forma del texto.
Por la manera como se expresa el personaje, De acuerdo con el texto, es posible afirmar que para
podemos decir que es: el personaje los sueños son:
A. Tímido y miedoso. A. Una oportunidad para sentirse bueno en

B. Imaginativo y fantasioso. algo.
C. Aventurero y valiente. B. Una forma de soportar el aburrimiento.
D. Grosero y provocador. C. Una manera de vivir nuevas
experiencias.
D. Una excusa para escribir historias.
Para el (la) docente evaluador
FICHA DE CALIFICACIÓN DE LO OBSERVADO
Primera aplicación
Velocidad: de acuerdo con el total de palabras leídas por minuto, sitúe al estudiante en el
rango que le corresponde y mencione las anomalías encontradas.
Número de
Niveles palabras por Observaciones
minuto
Por encima de 89
Rápido
Entre 85 y 89
Óptimo
palabras
Lento Entre 61 y 84
Muy lento
Por debajo de 60
Calidad: Señale con una X la lectura que hace el (la) estudiante según los rasgos y ubique
el nivel en el que se encuentra el lector:
RASGO NIVEL
El (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de sentido largas (palabras y
A
oraciones) y prima el silabeo.
El (la) estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin respetar
B
las unidades de sentido (oraciones).
En la lectura por unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras formando
oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación C
(omisiones, anomalías de acento) y entonación.
El (la) estudiante lee de forma continua, hace pausas y presenta una entonación
adecuada al contenido. Respeta las unidades de sentido y la puntuación. Se D
perciben pocos errores de pronunciación (omisiones, anomalías de acento).
SI EL (LA) ESTUDIANTE PRESENTA CATEGORÍAS DE CALIDAD MIXTAS, DEJE

LA QUE PREDOMINA Y ACATE LA INSTRUCCIÓN ANTERIOR, SEGÚN EL CASO.
Para el (la) docente evaluador
Ficha de observación y registro del dominio de la comprensión
Primera aplicación
CLAVES
1. (B) – 2. (D) – 3. (A) - 4. (C) – 5. (B) – 6. (C)
Si el estudiante responde adecuadamente las dos primeras preguntas, el estudiante

puede extraer información explícita de un texto. De no ser así, realice actividades
con sus estudiantes en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde
indague por: qué, cómo, dónde, cuándo, por qué.
Si el estudiante responde la tercera y la cuarta pregunta adecuadamente, el estudiante

puede extraer información implícita de un texto. En caso contrario, realice
actividades en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde relacione
diferentes partes del texto para deducir información. Por ejemplo: el título y el texto,
las imágenes con el texto, un párrafo con otro, varias oraciones de un mismo párrafo,
etc.
Si el estudiante presenta dificultades al responder las preguntas cinco y seis, es

importante trabajar actividades donde se indague por el contexto comunicativo del
texto. Por ejemplo: quién lo escribe, para quién, con qué intención fue escrito, etc.
También valdría la pena llevar al aula y mostrar a los estudiantes diversos tipos de
texto: narrativos (el cuento), descriptivos (el retrato escrito), instructivos (la receta),
argumentativos (la opinión), informativos (la noticia), etc.
Diseñado por: ICFES - Instituto Colombiano para la Evaluación de la

Educación. Adaptación para la aplicación del 2018 a cargo del Ministerio de
Educación Nacional. Proyectó publicación: Paola García.
Revisó: Equipo misional Programa Todos a Aprender.
Viviana Cortés, asesora de lenguaje área de calidad, Ministerio de Educación
Nacional Óscar David Ramírez, asesor de lenguaje Programa Todos a
Aprender.
Mónica Ramírez Peñuela, Directora de Calidad - Viceministerio para la Educación
Preescolar, Básica y Media.
Anexo B. Encuesta de salida a estudiantes
Encuesta a estudiantes
Objetivo: Evaluar la implementación del OVA como estrategia pedagógica en el proceso de
lectura de los estudiantes del grado tercero.
¡HOLA! ¿Cómo estás? Te damos la bienvenida al mundo fantástico de la tecnología,
queremos conocer tus aportes sobre este tema, por eso te invitamos a responder en la forma
más sincera posible las siguientes preguntas.
ASPECTOS A EVALUAR.
PEDAGÓGICO Marca con X la respuesta
1. Las actividades realizadas en el computador estaban bien explicadas, de fácil

comprensión
SI _____ NO _____
2. Las actividades que realizaste en el computador te ayudaron a mejora la lectura
SI _____ NO _____
DIDACTICO
3. Te gusto la herramienta que la profesora te presento
SI _____ NO _____
4. Con las actividades realizadas en el computador fue más fácil y divertido la lectura
SI _____ NO _____
5. Las actividades fueron de su agrado y lo motivaron a leer los textos en clase
SI _____ NO _____
TECNOLOGICO
6. La herramienta tecnológica que les hizo utilizar la docente en la clase fue fácil de
manejar
SI _____ NO _____
7. La aplicación en la que trabajaron las actividades funciono bien
SI _____ NO _____
Anexo C. Guía de observación
Objetivo: Realizar un seguimiento a la actitud de los estudiantes del grado tercero frente al uso
del OVA como estrategia didáctica para fortalecer el proceso lectura.
Criterio de calificación
N° Contenido de análisis Siempre A veces Nunca
N° N° N°
1 El uso de herramientas virtuales motiva el aprendizaje
2 El educando participa con agrado en las actividades
El educando requiere apoyo para iniciar y terminar la

3
actividad
4 El educando pregunta por palabras desconocidas
5 El educando manifiesta dificultades para leer
6 El educando lee de forma silábica
9 El educando lee de forma fluida
7 El educando lee el texto de manera incompleta
8 Manifiesta dificultades en la comprensión de lo que lee
9 Responde adecuadamente a las preguntas propuestas

Anexo D. Formato de validación
Usted ha sido seleccionado para evaluar y validar los instrumentos de recolección de datos que
hacen parte de la investigación Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como estrategia didáctica
para fortalecer el proceso de lectura de los estudiantes del grado tercero en la Institución
Educativa Nilo sede San Gerardo del municipio de Palermo-Huila
Su valiosa ayuda consistirá en la evaluación de la pertinencia de los aspectos y criterios de

análisis del instrumento.
Nombres y apellidos
Cargo actual
Institución
Nivel educativo
Autor del instrumento
Objetivo
CALIFICACIÓN
CATEGORÍAS ASPECTOS GENERALES
1 2 3
Suficiencia
Los ítems son los necesarios para medir cada aspecto evaluado
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para
Claridad
responder el cuestionario
La redacción de los ítems es clara y apropiada para cada aspecto
Redacción
evaluado
El instrumento presenta coherencia con el problema de
Coherencia investigación y relación con los objetivos propuestos en la

investigación
CALIFICACIÓN: Suficiente: 1 Medianamente Suficiente: 2 Insuficiente
VALIDEZ
APLICABLE NO APLICABLE
OBSERVACIONES:
Anexo E: Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
A través del presente Consentimiento informado, los padres de familias de los estudiantes del
grado Tercero de la I.E San Gerardo, sede Nilo de Palermo-Huila autorizan que sus hijos
participen y colaboren de manera voluntaria en la investigación denominada, Objeto Virtual de
Aprendizaje como estrategia didáctica para fortalecer el proceso de lectura en los
estudiantes del grado tercero, Jesús Andrés Pérez estudiante de la maestría en Educación de la
Yo, ______________________________________, identificado con la cedula de ciudadanía

número ____________________ de _________, declaro que he sido informado de los
objetivos y fines del presente proyecto de investigación adelantado por Jesús Andrés Pérez
estudiante de la maestría en Educación de la Universidad Surcolombiana
Declaro que en forma libre y voluntaria, en mi calidad de padre o madre de familia, acepto
que mi hijo ______________________________________________________________
participe en el desarrollo del estudio Objeto Virtual de Aprendizaje como estrategia didáctica
para fortalecer el proceso de lectura en los estudiantes del grado tercero.
He recibido información sobre mi derecho a realizar las preguntas que considere necesarias
durante el proceso, así como el derecho a conocer alguna información nueva sobre la
investigación, si la hubiere, y a retirar a mi hijo del proceso cuando lo crea necesario.
Reconozco que la presente investigación no representa riesgos para mi salud o la de mi hijo o
familiar, ni beneficios económicos, que no recibiré un pago de dinero por hacerlo. Por otra
parte, la información que yo suministre no será relacionada con mi nombre, ni aparecerá en
ninguna publicación, solo se registrara un código numérico. Dejo constancia que recibo una
copia del presente documento y en caso de querer contactarme mis datos son:
teléfono______________________ correo electrónico _______________________________
Atte., __________________________________
CC

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Objeto Virtual de Aprendizaje como estrategia didáctica para fortalecer el proceso de

lectura en los estudiantes del grado tercero

Jesús Andrés Pérez Avilés

Asesor: Eurípides Triana Tacuma

Línea de investigación: Las Tics y el proceso de aprendizaje

lectura en los estudiantes del grado tercero

Jesús Andrés Pérez Avilés

en investigación y docencia universitaria

Asesor: Eurípides Triana Tacuma

Línea de investigación: Las Tics y el proceso de aprendizaje

1 Planteamiento del problema .......................................................................................... 6

1.1 Pregunta de investigación .............................................................................................. 8

1.2 Justificación ................................................................................................................... 8

2 Antecedentes de investigación .................................................................................... 11

2.1 Antecedentes nacionales .............................................................................................. 11

2.2 Antecedentes internacionales ....................................................................................... 14

3.1 Objetivo general ........................................................................................................... 17

3.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 17

4 Marco referencial ........................................................................................................ 18

4.1 Marco contextual ......................................................................................................... 18

4.2 Marco conceptual ......................................................................................................... 19

4.2.1 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) ................................................................. 19

4.2.2 Las TIC como herramienta de enseñanza ............................................................. 21

4.2.3 Ambientes de aprendizaje ..................................................................................... 22

4.2.4 Constructivismo pedagógico ................................................................................ 23

4.2.5 La lectura desde el constructivismo...................................................................... 25

4.2.6 Estrategia para favorecer el aprendizaje ............................................................... 27

4.2.8 Aprendizaje significativo ...................................................................................... 30

4.2.9 Rol del docente. .................................................................................................... 32

4.3 Marco legal .................................................................................................................. 35

5 Diseño metodológico .................................................................................................. 39

5.1 Naturaleza de la investigación ..................................................................................... 39

5.2 Diseño de la investigación ........................................................................................... 40

5.4 Muestra ........................................................................................................................ 42

5.5 Instrumentos ................................................................................................................. 42

5.5.1 Encuesta ................................................................................................................ 43

5.5.2 Observación .......................................................................................................... 43

5.5.3 Test ....................................................................................................................... 44

5.6 Fase de validación ........................................................................................................ 45

5.7 Fuentes de información ................................................................................................ 45

5.8 Procedimiento .............................................................................................................. 46

5.9 Análisis de la información ........................................................................................... 48

5.10 Consideraciones Éticas ............................................................................................. 49

6 Resultados ................................................................... Error! Bookmark not defined.

6.1.1 Velocidad lectora .................................................................................................. 73

6.1.2 Calidad de la lectura ............................................................................................. 74

6.1.3 Comprensión lectora ............................................................................................. 76

dos habilidades y las competencias comunicativas en la educación inicial, preescolar, básica y

media (Min.Educacion, 2017)

En lo que concierne al Huila, en el 2015 obtuvo un promedio en el Puntaje Global de

donde está localizado la institución educativa en la que se desarrolla el presente trabajo, el

En el caso de los docentes, a causa de la intromisión de los medios tecnológicos y

comunicativos en la educación, han perdido el control y dominio en la transmisión de saberes y

en el aula; ya que posibilitan el acceso a una educación de calidad, favorecen la alfabetización y

la educación primaria universal y facilitan el proceso mismo de aprendizaje.

de las Tecnologías de la Información y de la comunicación, hizo entrega oficial de 60.000

tabletas a instituciones educativas en el Huila, con el propósito de garantizar una educación de

promueven la colaboración en los estudiantes, mejoran la motivación y el interés, estimulan el

desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como: El razonamiento, la resolución de