Prueba EGRAS 2020 VF Versión Impresa - C
Prueba EGRAS 2020 VF Versión Impresa - C
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Coordinador:
Investigadores:
ISBN: 978-99964-963-5-6
© Está permitida la reproducción total o parcial de este documento para fines educativos,
con previa autorización de Fe y Alegría Nicaragua.
Índice
I. Introducción .............................................................................................................................. 1
II. Problema de investigación ........................................................................................................ 3
2.1. Planteamiento del problema ............................................................................................. 3
2.2. Formulación del problema ................................................................................................. 3
2.3. Objetivos de la investigación .............................................................................................. 4
2.3.1. Objetivo general .......................................................................................................... 4
2.3.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 4
2.4. Justificación ........................................................................................................................ 4
III. Marco teórico ............................................................................................................................ 6
3.1. Las pruebas estandarizadas EGRA ..................................................................................... 6
3.2. Aprendizaje de la lectura ................................................................................................... 8
3.3. Lectoescritura: fluidez lectora y comprensión lectora ...................................................... 10
3.4. Fluidez y comprensión lectora .......................................................................................... 11
3.5. Factores que influyen en la lectoescritura ........................................................................ 13
3.5.1. El/la estudiante .......................................................................................................... 13
3.5.2. El profesorado ........................................................................................................... 13
3.5.3. El rol de la familia en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura....................... 15
3.5.4. La tecnología y la lectoescritura................................................................................ 16
3.6. Contexto y realidad actual de la lectura.......................................................................... 17
3.7. Contexto educativo nacional ........................................................................................... 18
IV. Plan de análisis ........................................................................................................................ 20
V. Diseño metodológico .............................................................................................................. 21
5.1. Paradigmas y enfoques ....................................................................................................... 21
5.2. Universo ................................................................................................................................ 21
5.3. Población ............................................................................................................................. 21
5.4. Muestra ................................................................................................................................ 21
5.5. Unidades de análisis cualitativo ........................................................................................... 22
5.6. Procedimiento ...................................................................................................................... 23
5.7. Consideraciones éticas ........................................................................................................ 24
VI. Hallazgos de la investigación................................................................................................... 25
6.1. Contextualización................................................................................................................. 25
6.2. Avances en fluidez y comprensión lectora en los primeros grados, 2016-2018................... 28
6.2.1. Niveles de avance en fluidez lectora en los primeros grados, 2016-2018................. 28
6.2.2. Comparación entre los estándares de fluidez lectora en primer grado.................... 30
6.2.3. Niveles de avance en comprensión lectora en los primeros grados, 2016-2018...... 34
6.3. Evolución en fluidez y comprensión lectora de primer a tercer grado, 2016-2018.............. 38
6.3.1. Niveles de avance de primer a tercer grado en el periodo 2016-2018.................... 38
6.3.2. Comparación entre los estándares de fluidez lectora
de primer a tercer grado, 2016-2018......................................................................... 40
6.3.3. Niveles de avance en comprensión lectora y la fluidez lectora
de primer a tercer grado (2016-2018)........................................................................ 45
6.4. Factores que influyen en el proceso de fluidez y comprensión lectora
en el estudiantado................................................................................................................ 50
6.4.1. Factores pedagógicos............................................................................................... 51
6.4.2. Factores sociales........................................................................................................ 60
6.4.3. Percepción del estudiantado sobre los factores que influyen
en el proceso de lectoescritura.................................................................................. 62
6.5. Evaluación de la propuesta de fluidez y comprensión lectora
de Fe y Alegría (2017-2018) e ideas para su actualización.................................................. 66
VII. Conclusiones............................................................................................................................ 69
VIII. Recomendaciones................................................................................................................... 70
IX. Referencias bibliográficas......................................................................................................... 71
X. Anexos ................................................................................................................................... 75
Índice de tablas
Tabla 3 . Distribución de los primeros grados por centros educativos (2016-2018) .................... 26
Tabla 4 . Distribución de primer a tercer grado por centros educativos (2016-2018) ................ 27
Tabla 6 . Comparación de estándares de fluidez lectora en primer grado por año ................. 30
Tabla 7 . Comparación de estándares de fluidez lectora en primer grado por sexo ................ 31
Tabla 8 . Comparación de estándares de fluidez lectora en primer grado por región ............. 31
Gráfico 1 . Palabras correctas leídas por minuto en primer grado por año .................................. 28
Gráfico 10 . Comprensión lectora en los primeros grados (2016-2018), centros multigrados ...... 10
Gráfico 11 . Palabras correctas leídas por minuto de primer a tercer grado por año .................. 39
Gráfico 12 . Promedio de palabras correctas leídas por minuto de primer a tercer grado
por centros educativos (2016-2018) ......................................................................... 40
Gráfico 19 . Comprensión de las preguntas 1 y 5, de primer a tercer grado del año 2018 ......... 40
I. Introducción
Desde el año 2018, Fe y Alegría cuenta con un equipo de investigación, el cual -después
de una revisión exhaustiva de documentos institucionales- encontró que, en el año 2016,
únicamente el 23% del estudiantado de los centros atendidos por la institución leía con
fluidez y el 36% comprendía lo que leía. Esto dio como resultado plantearse preguntas a
las cuales debíamos encontrar respuestas, para lo cual se consideró la creación de una
base de datos con información recopilada de los años 2016, 2017 y 2018, acerca de las
pruebas EGRA para determinar si habían avances o no, en la fluidez y comprensión lectora
del estudiantado de primer a tercer grado de educación primaria.
1 EGRA: (por sus siglas en inglés Early Grade Reading Assement) es una prueba estandarizada cuya finalidad “es documentar
el desempeño estudiantil en las habilidades de lectura en los grados iniciales” (Jiménez, 2009, p. 7).
1
Por otro lado, se determinó que el rol que juegan docentes y familiares en el proceso de
lectoescritura, y, por ende, en la fluidez y comprensión lectora, serán elementos claves a
la hora de proponer estrategias de intervención, dado que son estos dos componentes
los que pueden, por un lado, motivar y ayudar al estudiante, y por otro, facilitarle las
oportunidades para que desarrolle un gusto y amor hacia la lectura comprensiva.
2
II. Problema de investigación
Desde el año 2012, Fe y Alegría Nicaragua ha aplicado las pruebas EGRA como parte de
un proceso de evaluación de la fluidez y la comprensión lectora en niños y niñas de primer
a tercer grado (véase anexo 1), sin embargo, dado los resultados obtenidos en el año
2016, el área pedagógica de la institución, presentó la “Propuesta de mejora de fluidez
y comprensión lectora” (2017-2018), la cual fue validada por el Consejo Técnico de Fe y
Alegría e implementada a partir del año 2017.
Para Vanessa Castro, doctora en Educación, los/las docentes constituyen el factor crucial
para lograr una educación de calidad. La misma autora refiere: “los resultados de pruebas
nacionales como EGRA, evidencian que en Nicaragua tenemos deficiencias en fluidez
lectora y comprensión de lo leído, esto obliga a plantearse la siguiente pregunta: ¿cuántas
maestras [y maestros] dominan estrategias de comprensión lectora”? (Castro, 2012).
Por otro lado, estudios realizados han evidenciado que “para lograr resultados positivos ante
los cambios de la sociedad actual, es necesario “trazar una estrategia de transitoriedad”
(Díaz, 2019), de igual manera, si se cuenta con docentes competentes en el uso de
metodologías didácticas y recursos variados dentro del aula, la educación será de calidad.
3
2.3 Objetivos de la Investigación
2.4 Justificación
Para Castro (2012), uno de los problemas del sistema educativo nicaragüense es que “la
planificación educativa y la enseñanza no se alimentan de las investigaciones educativas,
lo cual significa que, pese a los hallazgos de la neurociencia en los últimos 15 años, los
maestros carecen de esa información”.
Según Castro (2012) “se observa en el contexto educativo nicaragüense una profunda
desigualdad entre estudiantes de territorios rurales y de la Costa Caribe y el estudiantado
que reside en áreas urbanas menos pobres”, así pues, se cumple uno de los principios
de Fe y Alegría como Federación internacional que está en concordancia con la frase
del Padre jesuita José María Vélaz: “la educación de los pobres no puede ser una pobre
educación”, y del reconocido lema: “Ahí donde termina el asfalto surge un colegio de Fe
y Alegría” (Díaz, 2016).
4
2009, p. 7); así mismo, evaluar los resultados y propuestas de intervención establecidas
para mejorar la comprensión lectora, en relación a lo mencionado en este mismo Manual
pues “para que una medida sea útil para diagnosticar dificultades en la lectura temprana,
debe correlacionarse con habilidades de lectura posteriores y deseadas” (p. 9).
Para Hugo Díaz “los cambios que experimenta la sociedad, el conocimiento y la tecnología
están revolucionando la forma de gestionar la educación y los aprendizajes”, así también
explica el autor que las brechas históricas existentes en la educación de familias
acomodadas y familias pobres se reducen “si el estudiantado tiene acceso por igual a las
nuevas tecnologías y se empodera en su capacidad de aprender de forma individual o
colectiva durante toda su vida” (Díaz, 2019).
Experiencias en lectoescritura como las presentadas por la Fundación Zamora Terán (2013)
reflejan la importancia de la intervención oportuna en los primeros grados mediante la
“implementación de estrategias de fluidez y comprensión lectora” (pp 30-31), lo cual está
en concordancia con los objetivos propuestos en esta investigación.
5
III. Marco teórico
Por otro lado, establecen que, si los gobiernos aspiran a transformar esta promesa en
acción, deberán contar con más y mejores datos, los cuales están disponibles a través
de las encuestas de hogares, evaluaciones de aprendizajes y estudios de investigación
que dan respuesta a preguntas como: ¿qué aprenden los niños/as?, ¿dónde están
aprendiendo? y ¿quiénes quedan rezagados? (UIS, 2016).
2 El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) es la oficina de estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el depositario de las Naciones Unidas en materia de estadísticas mundiales en
los campos de la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura y la comunicación. El UIS fue fundado en 1999, con el fin de
mejorar el programa de estadística de la UNESCO y desarrollar y entregar estadísticas exactas, oportunas y políticamente
relevantes necesarias en un contexto social, político y económico cada vez más complejo y dinámico. La Sede del UIS se en-
cuentra en Montreal, Canadá.
6
Ahora bien, tal como lo refiere el UIS, “junto con la adopción de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), los gobiernos se comprometieron a garantizar de aquí al 2030, que todo
niño y niña se habrá matriculado en la escuela y estará aprendiendo” (UIS, 2016, p. 13).
Por otro lado, la UIS considera que los gobiernos deben evaluar periódicamente sus
agendas de políticas [públicas], las iniciativas de implementación en las escuelas y el
avance materializado a través del uso de las evaluaciones y sus resultados. Ahora bien,
lo que ha dado impulso a evaluar la lectura en los grados iniciales es “la necesidad de
garantizar que todas las niñas y niños aprendan a leer [correctamente]” (UIS, 2016).
Según un estudio realizado por la Fundación Zamora Terán, las pruebas estandarizadas
EGRA, (por sus siglas en inglés Early Grade Reading Assement), “permiten valorar con
rapidez el dominio de competencias indispensables para el aprendizaje de la lecto-
escritura que tienen los estudiantes de primero a cuarto grado” (Fundación Zamora
Terán, 2013, p. 6). Las pruebas EGRA permite valorar las siguientes destrezas: conciencia
fonológica, capacidad de entender el código alfabético, fluidez lectora, comprensión y
toma de dictado, sin embargo, para fines de este estudio únicamente se analizarán las
destrezas en fluidez y comprensión lectora.
Por otro lado, Jiménez (2009) refiere que “no importa cómo se enseña a leer, los estudios
muestran que las habilidades evaluadas con EGRA son necesarias, pero no suficientes,
para que los educandos se vuelvan lectores exitosos” (p. 5), dicho de otra manera, las niñas
y niños se volverán lectores exitosos en la medida en la que se propicien las condiciones
psicopedagógicas para que esto suceda, además en este proceso influyen factores
ambientales y personales.
Otros autores, consideran que “la velocidad lectora permite establecer metas sobre la
cantidad de palabras que [el estudiante] debe leer por minuto, [para ello] se utiliza un
cronómetro y una tabla para registrar los tiempos y las palabras leídas” (Rico, 2017, p 36), por
otra parte, Jiménez (2009, p. 45) cita a (Fuchs et al, 2001) al expresar que “se ha demostrado
7
que las pruebas de fluidez de la lectura oral, medida por evaluaciones cronometradas de
las palabas leídas correctamente por minuto, tienen una fuerte correlación (0.91) con la
subprueba de comprensión lectora de la Stanford Achievement test”.
Por su parte Condemarin (2006, citado por Molina 2014) afirma que
El estudiantado que lee correctamente de forma fluida y consistente se automotiva y
genera procesos internos para enfrentar lo académico de forma exitosa, en cambio
quienes no logran iniciar el proceso de lectoescritura, presenta bajos desempeños
académicos y suelen fracasar en la escuela (p.17)
Ahora bien, Gladis Bueno en su estudio “Relación entre desarrollo motriz y aprendizaje de
la lectura”, señala que:
El proceso de interpretación, codificación y decodificación forman parte de una
compleja interacción, al realizarse de manera coordinada y precisa, permitíendo
al lector mantener la disposición cognitiva y afectiva que le permite comprender y
apropiarse de cada conocimiento y disfrutar de cada texto que lee (Bueno, 2016,
p. 9).
Bueno (2016), también, considera que al ser la lectura el principal medio o herramienta
metodológica que se utiliza para aprender, “la comprensión del mensaje comunicado
al momento de leer debe estar seguida de la memorización de la misma para que se
establezca el aprendizaje” (p. 15).
Barrera, Gutiérrez y Lozano (2018) consideran que “el lenguaje ha sido durante décadas objeto
de atención en el ámbito pedagógico, biológico, psicológico, neurológico y social, ya que es
un elemento de suma importancia para la adquisición de cualquier aprendizaje” (p. 17).
Por otro lado, León y Ortiz (2012), señalan que “el lenguaje constituye uno de los instrumentos
más importantes para que el niño y la niña conozca el mundo que lo rodea y establezca
las primeras relaciones afectivas” (p.12), es por ello que el proceso de la enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura significa uno de los aprendizajes más importantes que
deben iniciarse en la educación infantil.
8
Por consiguiente, para León y Ortiz (2012) “existe una estrecha interrelación entre lectura,
pensamiento y lenguaje, ya que el aprendizaje del código escrito en primer grado contribuye
a que el estudiantado desarrolle un eficaz proceso comunicativo, cuyo principal propósito
es construir significados” (pp.16-17)
Alonso y Gallegos (2000, citado por Palacios, Hernández, & Blanco 2014) refieren que en
el aprendizaje se deben tomar en cuenta diferentes teorías de acuerdo a la importancia
pedagógica, citando dos de ellas.
La teoría conductista: hace referencia a que el aprendizaje es un cambio de
conducta…y que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y por tanto
puede ser modificada mediante técnicas como el refuerzo, la cual consiste en crear
consecuencias deseables que fortalezcan o faciliten determinadas conductas.
(p.21)
La teoría cognitiva: hace referencia a las actividades intelectuales internas como
la percepción, la interpretación y el pensamiento. Según León y Ortiz (2012) en las
corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento
(…), por lo tanto, el alumnado se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa
en la búsqueda del saber (p.26).
9
En relación a la significatividad del aprendizaje, León y Ortiz (2012) señalan que “el
aprendizaje significativo hace uso de una memorización comprensiva, es por ello que
la memoria es la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes” (p.35), por otro
lado, tal como lo refiere Bueno (2016) dado que las niñas y niños presentan ritmos propios
de aprendizaje “es necesario ofrecerles acceso al lenguaje oral y escrito, además de
motivarlos a disfrutar el acto de leer” (p.14).
Barrera et al (2016) señalan que “la lectura se constituye como un puente entre el
pensamiento y el comportamiento, una llave para que el niño/a pase de ser espectador a
protagonista de su aprendizaje” (p. 21), en este mismo sentido, Manrique (1998, citado por
Molina 2014) plantea que “es necesario formar lectores activos que perciban a la lectura
como una forma de comunicar y construir el significado de los textos” (pp. 29-30).
En conclusión, la lectura debe fomentarse como una experiencia agradable que motive
a niñas y niños de los primeros grados a covertirse en lectores exitosos.
3 Conciencia fonológica: reconocimiento de los sonidos individuales y de las palabras que están formadas por esos sonidos;
Código alfabético: sistema de reglas que comprenden la misma lengua (Bueno, 2016, p.17).
10
De acuerdo a lo dicho por los autores antes mencionados, el profesorado debe ser buen
lector y escritor para lograr en el estudiantado una producción tanto oral como escrita,
fluida, coherente y significativa, así como un vocabulario enriquecido y una mejora en la
ortografía.
Cuando una persona lee con fluidez, está en mayor capacidad de comprender lo que
lee. En relación a este concepto, la Fundación Zamora Teran (2013) define la fluidez lectora
como “la habilidad de leer rápido, de modo preciso y con expresividad” (p.6). En este
sentido Rico (2017) considera que ““la lectura exige que el cerebro traduzca las letras que
vemos en sonidos, los sonidos en palabras y las palabras en significados” (p. 38).
Según el modelo simple de la lectura de Gough (1996, citado por Jiménez, 2009, p. 24),
“la comprensión es el resultado de la descodificación, la comprensión oral y la velocidad;
el cual establece que la comprensión requiere: comprensión general a nivel lingüístico
y habilidad para identificar las palabras impresas con exactitud y fluidez” (Gough 1996,
citado por Jímenez, 2009, p. 24)
De igual manera, se ha comprobado que para que un estudiante comprenda lo que lee
es necesario que disponga de material de lectura, así mismo necesita que maestras y
maestros les lean bien (con sentido y con gracia); necesitan que les pidan opinión de lo
11
que han escuchado, que reflexionen sobre lo que han leído y que relacionen lo leído con
su vida (Castillo, 2015). Según la autora, “si no hay tiempo para desarrollar las destrezas de
la comprensión, que son las que forman seres humanos pensantes, no hay calidad en la
educación” (Castillo, 2015,párr. 21).
Según Jiménez (2009, p. 15) los principales componentes o habilidades que la instrucción
lectora debería incluir son:
Por otro lado, Jorquera y Londoño (2018, pp. 20-24), cita a diversos autores para entender
mejor el tema de la comprensión lectora.
En primer lugar, cita a Rodríguez (2003), para referir que “la comprensión lectora está
ligada al aprendizaje de la lecto-escritura la cual requiere niveles de maduración
psicomotora, simbólica y afectiva”.
En segundo lugar, cita a García-Madruga (2006), quien menciona que “existen
dos requisitos importantes para una adecuada comprensión, por un lado, que se
adquieran habilidades para reconocer y decodificar las palabras, y por otro, que
tengan habilidades de búsqueda y construcción de significados”.
También citan a Hoyos & Gallego (2017), quienes hacen referencia en la habilidad
de rastreo y análisis de la información.
Por último, citan a Fejerman & Granañan (2017), quienes consideran que para
comprender un texto no solamente es necesario conocer el significado de las
palabras u oraciones que lo componen, sino que además la información se
completa con los conocimientos previos que se tienen al momento de leer.
Jorquera y Londoño (2018 pp. 27-28) cita a Gordillo y Flores (2009) para mencionar que:
Los niveles de comprensión lectora son tres. El primero, es el nivel literal, se refiere a
la capacidad del lector de identificar las palabras claves del texto; el segundo, el
nivel inferencial, permite que el lector comience a deducir, interrogarse y suponer
sobre lo implícito; y el tercero, es el nivel de comprensión crítico, el cual se considera
como la meta máxima en la comprensión de la lectura, puesto que el lector es
capaz de generar juicios frente al texto.
12
3.5 Factores que influyen en la lectoescritura
Existen una serie de factores que influyen en el proceso de aprendizaje del estudiantado,
entre estos factores están los relacionados con el alumno/a como tal, el profesorado y la
familia, es por ello que a continuación se explican de forma independiente cada uno de
los factores mencionados.
Existen factores que favorecen el aprendizaje del/la estudiante en los primeros grados de
educación primaria. Entre los factores señalados está la etapa de aprestamiento, la cual
según León y Ortiz (2012) “favorece en los infantes el desarrollo de todas sus capacidades
y actitudes en forma integral, de igual manera les potencia las habilidades y les permite
superar sus dificultades tomando en cuenta sus características individuales, intelectuales
y emocionales” (pp. 39-40).
Ahora bien,Palacios, Hernández y Blanco (2014) señalan que: “entre los diversos métodos
y teorías para la enseñanza de la lectoescritura, están : el método silábico, el global
y el fonético” (p. 26). Otros autores consideran que “la lectura es un tema de notable
importancia en las edades tempranas por la estrecha relación que guarda con el éxito
escolar” (Ramírez, Toca, Bermúdez, Martínez & Acea, 2018, p.13).
En este sentido, el informe presentado por la Fundación Zamora Terán plantea que
“para que un niño aprenda a leer bien, debe manejar un conjunto de destrezas básicas,
desarrollar y aplicar diferentes estrategias, estar en capacidad de utilizar los sistemas
lingüísticos y contar con oportunidades para leer y escribir” (p. 6). Por otro lado, Rico (2017)
opina que “se debe generar interés en el estudiantado para la exploración continua de
saberes relacionados con los valores, a través del poder de la palabra y la lectura de
textos como: fábulas, cuentos, poemas y lecturas bíblicas” (p. 21).
3.5.2 El profesorado
13
Así mismo, Moreno (2014) señala que “es necesario comprender que el docente ha pasado
a ser un mediador del aprendizaje, por tanto, el estudiante debe apropiarse de nuevas
herramientas para desarrollar un sentido crítico de la realidad” (p. 198), dicho de otra manera,
se debe fomentar la lectura comprensiva y el desarrollo del pensamiento lógico.
Para Castro (2012) “el profesorado constituye el factor crucial para una educación de
calidad. Según la autora, es fundamental que maestros y maestros asistan a dar clases
cotidianamente y aprovechen cada hora de clases para fomentar un aprendizaje
significativo” (párr. 11).
Por otro lado, Moreno (2014) señala que “es preciso que el profesorado promueva
constantemente el hábito de la lectura, el análisis y la redacción, enfocado a que se
desarrolle un sentido crítico, pero sin dejar de lado las categorías conceptuales (p. 200);
es importante “cambiar el paradigma educativo hacia una educación para toda la vida,
donde los conocimientos adquiridos le permitan al estudiante solucionar los problemas de
la vida cotidiana” (p. 205).
Para Castillo (2015), “la calidad educativa está enmarcada en el aprendizaje de una
lectura comprensiva, donde el niño y la niña estén capacitados para expresar sus ideas
de forma oral y escrita” (párr. 5); por otro lado, Castro (2012) señala la importancia de
enseñar con cariño, ya que se ha comprobado en investigaciones realizadas que “el
afecto que un docente da a sus estudiantes y la motivación con que les estimula impacta
muy positivamente su aprendizaje” (párr. 17).
Al tomar en cuenta el nivel de preparación del profesorado “se espera obtener resultados
satisfactorios en el aula, ya que son estos los que aplicarán las estrategias didácticas con sus
estudiantes” (Vásquez & Quispe, 2016, p.19). Otros autores advierten acerca de “la necesidad
de adaptar los recursos humanos y de aprendizaje al estudiantado” (Fidalgo, 2011, p. 85).
14
Por otro lado, es necesario, además sensibilizar al profesorado sobre la importancia de la
investigación social mediante las comunidades de aprendizaje que buscan “fomentar la
cultura investigativa social a través de propuestas innovadoras y generadoras de nuevos
conocimientos” (Martínez, Calderón, Castillo & Nava, 2017, p.109).
Según Aguilar, González, Peñalosa y Vera (2017), la familia es el primer escenario que puede
brindar elementos de iniciación y estimulación para la construcción del pensamiento y
formación de hábitos del niño y la niña, dado que desde los primeros años el niño/a
moldea las formas de conocer e interpretar el mundo por su interacción con el entorno
físico, cultural y social (Aguilar, González, Peñaloza, & Vera, 2017, p. 1068).
En definitiva, Aguilar et al. (2017) sugieren que “la familia y la escuela constituyen la diada4
educativa para la formación integral de los individuos en una sociedad” (p. 1076).
4 Pareja formada por dos seres o principios muy estrechamente vinculados entre si. Recuperado de:
https://es.thefreedictionary.com/díada.
15
3.5.4 La tecnología y la lectoescritura
Por el contrario, otros autores (Aguilar, González, Peñaloza & Vera, 2017) consideran que:
La falta de acceso a medios escritos, digitales y el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, genera un impacto negativo hacia la alfabetización
digital, actualización, empoderamiento, intercambio y flujo de información que
limita la práctica de lectura (p. 1077).
Diversos autores consideran que las tecnologías que pueden ser de uso pedagógico
requieren de cinco competencias específicas:
La primera es tecnológica: que se define como la capacidad para seleccionar y
utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas
tecnológicas […], la segunda competencia es la comunicativa: capacidad para
expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales
a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguales […]; la
competencia pedagógica que consiste en la capacidad de utilizar las TIC para
fortalecer los procesos de aprendizaje reconociendo alcances y limitaciones […],
la competencia de gestión: capacidad para utilizar las TIC en la planeación,
organización, administración y evaluación de manera efectiva en los procesos
educativos […] y la competencia investigativa como la capacidad de utilizar las TIC
para la transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos. (Aguilar
et al. 2017, pp 294-295).
16
3.6 Contexto y realidad actual de la lectura
En cuanto a la realidad de la lectura, Ariza y Vargas (2017) afirman que “el estudiantado no
se desempeña en un contexto lector adecuado, dado que no observan a los demás leer,
no se les sugiere qué leer y no hay espacios adecuados que motiven la lectura” (p.75).
Hernández, Acevedo, y Gómez (2017) consideran que “todos los procesos de educación
en el estudiantado están enmarcados en la lectura y escritura” (p.1088).
Según Marín, Niebles, Sarmiento y Valbuena (2017) en las últimas décadas la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), ha manifestado preocupación en
relación con las competencias y habilidades que desarrolla el estudiantado. Desde 1990
la OCDE aplica el programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA) y en el
informe del 2013, se observa que “los países latinoamericanos se ubican en los últimos
15 lugares del total de 65 naciones participantes alrededor del mundo” (Marin, et al, p.2).
(Véase también5).
En este sentido, de acuerdo a Díaz (2016), “se requiere de una educación contextualizada
y crítica, que no deje fuera a los sujetos y su realidad, que transforme las condiciones reales
de los niños, niñas y jóvenes en la búsqueda de la equidad y la justicia social” (p.27). Por
otro lado, Moreno (2014) afirma que “la educación le proporciona a la sociedad los seres
humanos que necesita para su desarrollo y progreso” (p. 195); por consiguiente, (Castro,
Cifuentes, Gómez, & Rincón, 2017, cita a Jurado F 2008) al referir que “desde la escuela se
pueden formar lectores críticos y no sólo lectores alfabetizados” (p. 1046).
17
3.7 Contexto educativo nacional
De acuerdo a Ligia Díaz (2016, p. 25), nos encontramos con estructuras de participación
restrictivas que se alejan de una democracia donde la sociedad tiene autonomía para
organizarse, discutir temas y hacer propuestas para la elaboración de políticas públicas
educativas, además señala la autora que el bajo presupuesto repercute en la débil
formación inicial.
Por otro lado, según Díaz (2016), “en palabras de Freire, este sistema educativo des-humaniza
a los jóvenes al considerarlos vasijas vacías” (p.26). Según la autora, las investigaciones y
las entrevistas afirman que “en el sistema educativo nacional no se practican los valores
esenciales para el buen vivir y convivir, en cambio se permite la continua cancelación de
días de clases por actividades organizadas desde el gobierno central” (Díaz, 2016, p. 15).
Ahora bien, aunque “las leyes y políticas nacionales se han diseñado según lo establecen
los convenios internacionales, es necesario que exista voluntad política para que lo que se
estipula en papel sea llevado a la práctica” (p. 27).
Tal como lo refiere Castillo (2015) “la Unesco ha realizado en los países latinoamericanos
un estudio regional comparativo y explicativo para medir los aprendizajes de niños y niñas
de primaria” (Castillo, 2015, párr.1), sin embargo sigue señalando la autora:
Nicaragua se mantiene por debajo del promedio latinoamericano ya que en el año
2006 obtuvimos un puntaje superior a Panamá, Ecuador, Guatemala, República
Dominicana y Paraguay; mientras que en el año 2013 nos ubicamos por encima de
República Dominicana, ocupando el penúltimo lugar (párr. 13).
Por otro lado, Castillo señala que los resultados de las pruebas TERCE “nos están alertando
de que nos estamos quedado atrás, no solo a países más desarrollados de la región como
Chile, Argentina y Brasil, sino respecto a países centroamericanos como: Guatemala,
Honduras y Panamá” (Castillo, 2015, párr. 17).
En relación a los sistemas educativos de todo el mundo, de acuerdo con Castillo (2015),
“resalta el sistema educativo de Finlandia, donde sus estudiantes obtienen los primeros
lugares en todas las pruebas de nivel mundial, cuyo éxito se debe fundamentalmente a la
calidad de sus docentes” (párr. 34).
18
Por otro lado, Vanesa Castro, considera que:
En una profesión tan delicada como el magisterio, los/las aspirantes deberían
pasar previamente por un examen de inteligencia emocional y de capacidad de
relaciones humanas. Una educación de calidad requiere de eficientes mecanismos
de selección, preparación y certificación para garantizar que el o la docente esté
en capacidad para ejercer sus labores óptimamente (Castro, 2012, párr. 14).
En este sentido, Castillo (2015) señala que “en Ecuador y Guatemala están cambiando los
modelos de formación inicial de los maestros y maestras, lo que significa mayores niveles
de exigencia para ingresar a la carrera docente” (párr. 17).
Con respecto al sistema educativo nacional, Ligia Díaz señala que “en Nicaragua los
indicadores e investigaciones muestran retos para que el sistema forme para el trabajo
y para la vida” (Díaz, 2016, p. 3), sin embargo, el desempeño de nicaragüenses en el
extranjero deja mucho que pensar, según lo refiere Castillo (2015) al mencionar que
“la autoestima de los nicaragüenses ha bajado a niveles tan insólitos que nos hemos
acostumbrado a no esforzarnos, por tanto, a los estudiantes nicaragüenses les resulta difícil
realizar un buen papel en el extranjero, aunque, hay quienes si lo logran” (Castillo, párr. 30),
tal es el caso de Leonardo Bautista,6 un nicaragüense que ha tenido éxito en el exterior
(Navarrete, 2013), y Gabriel Serra,7 un estudiante de cinematografía en México.
Estas personas deben ser un ejemplo para seguir avanzando en mejorar los procesos de
aprendizaje en el país, sobre todo cuando se trata de sentar las bases para nuestras futuras
generaciones, las cuales merecen una educación de calidad que les permita afrontar los
retos de la sociedad actual: moderna y tecnológica.
6 Leonardo Bautista. Estudió un doctorado en súper computadoras en Japón, trabaja para el Laboratorio Nacional de
Argonne de Chicago, es el encargado del área de detección de errores y anomalías.
7 Gabriel Serra nominado a los premios Oscar de la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas.
19
IV. Plan de análisis
Variables y Fuentes de
Objetivos específicos Indicadores y dimensiones
categorías información
• Valorar los niveles de Fluidez y Fluidez Base de datos
avance en fluidez y comprensión sobre los resultados
• Niveles de avance en fluidez en
comprensión lectora lectora. primer grado (2016-2018). de las pruebas
en estudiantes de EGRA, 2016, 2017
primer a tercer • Niveles de avance en fluidez de y 2018.
grado de centros primer a tercer grado (2016-2018).
educativos atendidos Comprensión lectora
por Fe y Alegría y
• Niveles de avance en comprensión
asociados, en los
lectora en primer grado (2016-
últimos tres años.
2018).
20
V. Diseño metodológico
A continuación, se presenta el diseño metodológico de la investigación, el cual es
concebido como un estudio longitudinal, dado que se contemplan tres años para la
realización del mismo.
5.2 Universo
5.3 Población
5.4 Muestra
La muestra está conformada por 4,624 estudiantes de primer, segundo y tercer grado
de 18 centros educativos de Fe y Alegría y asociados, a cuyos estudiantes les fueron
aplicadas las pruebas EGRA en los años 2016, 2017 y 2018, quedando distribuidos de la
siguiente manera.
21
Tabla 1. Distribución de la muestra por grado y por año
Año
Grado Total
2016 2017 2018
Primero 760 747 805 2312
Segundo
0 772 750 1522
Tercero
0 0 790 790
Entrevistas en profundidad:
Región occidente
• Entrevistas a docentes de primer, segundo y tercer grado del Colegio San Ignacio
de Loyola Fe y Alegría.
• Entrevistas a docentes de los multigrados San Antonio y San Francisco Fe y Alegría.
Centros asociados
22
Grupos focales
Los grupos focales se realizarán con estudiantes de tercer grado de los siguientes
centros educativos:
Colegio Inmaculada Concepción Fe y Alegría y Escuela Belén Fe y Alegría.
Colegio San Francisco Javier (Mateare) y Colegio Parroquial Belén.
En las escuelas multigrados seleccionadas.
Criterios de selección:
2. Para el grupo focal, que sean estudiantes de tercer grado que hayan
participado en la aplicación de la prueba.
5.6 Procedimiento
23
La persona encargada del levantamiento de la información dispondrá de un guion de
entrevista semiestructurada, la cual será aplicada con previo consentimiento de la persona
informante.
Una vez realizado el trabajo de campo se procesarán los datos mediante los programas
de análisis de datos cuantitativos y cualitativos: SPSS y Atlas Ti, para elaborar gráficos, tablas,
pruebas estadísticas, codificaciones, creación de vistas de red, entre otros, para proceder
a la redacción del informe de la investigación para su revisión y publicación.
Se les solicitó a las/los directores de los centros educativos la autorización por escrito para
el desarrollo de la investigación, así mismo, se redactó un consentimiento informado
para docentes y estudiantes que participarían de las entrevistas y los grupos focales, en
el cual se explicaba el propósito de la investigación y todas las consideraciones éticas
correspondientes al estudio.
24
VI. Hallazgos de la investigación
En el presente capítulo se presentan los resultados de la investigación como producto del
procesamiento de los datos obtenidos a partir de la aplicación de las pruebas EGRA 2016,
2017 y 2018. Primeramente, se contextualizarán los datos y la forma de obtención, así
mismo, se explicarán los parámetros de fluidez lectora establecidos tanto por Fe y Alegría,
como por los estándares internacionales. Además, se observarán los avances en fluidez
lectora que se han alcanzado en los centros educativos participantes en el estudio, tanto
para los primeros grados de educación primaria en el periodo (2016-2018), así como la
evolución de estos avances en estudiantes de primer a tercer grado en el mismo periodo;
en otro apartado, se encontrará la relación entre la comprensión lectora y los estándares
de fluidez lectora establecidos.
6.1 Contextualización
En la tabla 2 se presentan los estándares de fluidez lectora, definidos tanto institucional como
internacionalmente. En primera instancia, de acuerdo a los estándares internacionales
de velocidad lectora, el estudiantado al finalizar el primer grado debería leer más de 45
palabras por minuto; esto difiere con los indicadores establecidos por Fe y Alegría para este
nivel de educación, en el cual se definen 10 palabras menos del estándar establecido.
Así mismo, se observa que en segundo grado el indicador de fluidez lectora establecido
por Fe y Alegría es de 50 palabras por minuto o más, en tanto el indicador internacional es
de 60 palabras por minuto. De igual manera, en tercer grado el estándar establecido por
Fe y Alegría es de 70 palabras o más, lo cual representa 20 palabras menos del estándar
internacional.
25
Tabla 2. Estándares de fluidez lectora
26
En la tabla 4 se presentan los datos de primer a tercer grado de los centros educativos
donde se aplicaron las pruebas EGRA en el periodo 2016-2018, observándose que en
el año 2016 se analizaron 760 datos de estudiantes de primer grado, en el año 2017 se
analizaron 772 datos de estudiantes de segundo grado y en el año 2018 se analizaron 790
datos de estudiantes de tercer grado. Al observar la distribución porcentual se observa que,
en los tres años consecutivos, los centros Belén y Roberto Clemente Fe y Alegría presentan
los mayores datos de la muestra, en cambio el San Ignacio de Loyola Fe y Alegría y los
centros multigrados presentan los menores porcentajes.
27
6.2 Avances en fluidez y comprensión lectora en los primeros grados,
2016-2018
Gráfico 1. Palabras correctas leídas por minuto en primer grado por año
35 33
30 28 28
26
25
25 22
20
15
10
5
0
1° grado (2016) 1° grado (2017) 1° grado (2018)
Ahora bien, al analizar los datos por centros educativos, se observa que el único colegio que
sobrepasa el estándar internacional es el Colegio Nuestra Señora del Rosario, alcanzando
28
un promedio de 46 palabras por minuto, seguido por el Colegio San Francisco Xavier
de Ciudad Sandino con 38 palabras por minuto, y finalmente, el Colegio Inmaculada
Concepción y la Escuela Belén con 37 palabras por minuto.
En cuanto a los colegios con los promedios más bajos de palabras correctas leídas por
minuto se destacan el Don Lorenzo Milani (11 pclpm), el San Ignacio de Loyola y, los
multigrados San Rafael y Santa Ana (10 pclpm); cabe señalar que estos promedios están
muy por debajo de los estándares establecidos.
29
6.2.2 Comparación entre los estándares de fluidez lectora en
primer grado
30
Tabla 7. Comparación de estándares de fluidez lectora en primer grado por sexo
Estándar Fe y Estándar
N total Diferencia
Región Alegría internacional
n % n % n %
Norte 981 549 56 431 43.9 -118 -12.1
Ciudad Sandino 915 253 27.7 182 19.9 -71 -7.8
Occidente 416 78 18.8 45 10.8 -33 -8
2312 880 658
Nota: los porcentajes se calculan sobre la N total. En negrita los porcentajes significativos.
La diferencia se obtiene restando la n (fluidez internacional) – n (fluidez Fe y Alegría).
Fuente: elaboración propia, base de datos de Fe y Alegría
31
En definitiva, se observa que la región de occidente presenta los porcentajes más bajos
de fluidez lectora, por tanto, se requiere de una intervención directa y focalizada en los
centros educativos.
E int E FyA
Belén 38%
50%
En la región de Ciudad Sandino sobresale el Colegio San Francisco Xavier con 47% de
estudiantes que tienen fluidez lectora, de acuerdo a los estándares establecidos por Fe
y Alegría y 37 % de estudiantes que leen con fluidez, según estándares internacionales.
Así mismo, se observa que el centro con menor porcentaje de fluidez lectora según el
estándar definido por Fe y Alegría y el estándar internacional es el don Lorenzo Milani con
9% y 6% respectivamente.
32
Gráfico 3. Comparación de estándares, región Ciudad Sandino
E int E FyA
Parroquial Belén 9%
13%
En cuanto a los centros multigrados, la Escuela San Francisco presenta los porcentajes
de fluidez más altos según el estándar definido por Fe y Alegría (27%), en tanto, de los 32
estudiantes de primer grado atendidos en la Escuela Santa Ana, ninguno alcanzó a leer
con fluidez de acuerdo a los estándares establecidos.
E int E FyA
33
6.2.3 Niveles de avance en comprensión lectora en los primeros
grados, 2016-2018
50.00% 47.30%
45.00% 41%
40.00%
35.00% 32.40%
30%
30.00%
25.00% 19.70%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
En el gráfico 6 se observa que hay una estrecha relación entre la velocidad y la comprensión
lectora, ya que se observa que de los 456 estudiantes que leen con fluidez el 93% logra
comprender hasta la pregunta 5, comprobándose lo expuesto por diversos autores que
afirman que un estudiante que lee con fluidez comprende lo que lee, es por ello que
alcanzar los estándares de fluidez lectora establecidos debe convertirse en un reto y una
meta institucional.
34
Gráfico 6. Relación entre los indicadores de velocidad lectora y las preguntas de
comprensión lectora en primer grado
Requiere apoyo (0-24) Se acerca al estándar (25-34) Lee con fluidez (Más de 35 pclpm)
100% 93%
88%
80% 71%
62%
58%
60%
40% 28%
20% 17% 19%
20% 15%
10% 9%
3% 4% 3%
0%
pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Para garantizar la fiabilidad del instrumento se probó mediante el Alfa de Cronbach los
ítems relacionados con la comprensión lectora, dando como resultado en los primeros
grados un Alpha de Cronbach de 0.854, por lo tanto, al estar cercano a 1 se considera al-
tamente confiable ya que tal como lo afirma Quero (2010): “el instrumento mide el grado
en que los reactivos en una escala son unifactoriales” (p.250). En la tabla 9 se presentan
los resultados de la prueba de robustez del instrumento, observándose que para todas las
preguntas el índice de consistencia interna es igual a 0.8.
Tabla 9. Alpha de Cronbach para las preguntas de comprensión lectora en primer grado
35
En la tabla 10 se observa que la diferencia entre las mujeres que comprenden la pregunta
5 y la pregunta 1 es de 27.8%; en tanto la diferencia en los hombres es de 27.1%. Ahora
bien, se nota que la diferencia entre mujeres y hombres que comprenden la pregunta 3
es de 10.5%, observándose en todas las preguntas que las mujeres sobresalen en todos los
niveles de comprensión.
20%
10%
0%
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
36
En la región de Ciudad Sandino, el centro educativo con mayores porcentajes de
comprensión lectora es el San Francisco Xavier (Ciudad Sandino), seguido del San Francisco
Javier (Mateare). Al observar la pregunta 5, este centro educativo presenta cuatro puntos
porcentuales menos en comparación con los centros educativos de la región norte.
50% 45%
39%
40%
37
En el gráfico 10 se presentan los resultados de comprensión lectora de los centros
multigrados. En primera instancia se observa que el centro educativo con mayor porcentaje
de comprensión lectora es el San Francisco Fe y Alegría. Al observar el comportamiento
de la pregunta 5 se observa que los centros educativos: San Ramón, Santa Ana y San
Rafael, no alcanzaron este nivel de comprensión lectora, en tanto, el San Francisco que
es el que tiene mayor porcentaje de comprensión lectora de todos los centros educativos
multigrados, presenta seis puntos porcentuales más que el Corazón de Jesús y 10 puntos
porcentuales más que San Antonio.
Gráfico 10. Comprensión lectora en los primeros grados 2016-2018, centros multigrados
En el gráfico 11 se muestran las palabras leídas por minuto de primer a tercer grado del
año 2016 al año 2018, observándose que el promedio de palabras leídas por minuto en
primer grado en el año 2016 fue de 28 palabras, lo cual indica siete palabras por debajo
38
del estándar de fluidez lectora establecida por Fe y Alegría para este nivel educativo y 17
palabras menos del estándar internacional.
En cambio, en segundo grado del año 2017 el promedio de palabras leídas por minuto
fue de 64 lo cual está 14 palabras por encima del estándar establecido por Fe y Alegría y
cuatro palabras por encima del estándar internacional.
Ahora bien, en tercer grado se observa que el promedio de palabras leídas por minuto
fue de 93, lo cual indicó tres palabras por encima de estándar internacional. Como se
mencionó anteriormente estos resultados reflejan el esfuerzo que Fe y Alegría, como
institución que vela por la calidad de los aprendizajes del estudiantado, ha realizado a
través de la Propuesta de comprensión lectora 2017-2018.
Gráfico 11. Palabras correctas leídas por minuto de primer a tercer grado por año
En el gráfico 12 se presentan los resultados del promedio de palabras leídas por minuto
de primer a tercer grado desde el año 2016 hasta el año 2018 por centros educativos,
encontrándose en primera instancia que el estudiantado de primer grado en el año 2016
no alcanzó el estándar de fluidez establecido tanto por Fe y Alegría (más de 35 palabras
por minuto) como por el estándar internacional (más de 45 palabras por minuto).
Se observa además que los resultados de nueve centros educativos en segundo grado del
año 2017 y de ocho centros educativos en tercer grado del 2018, son muy satisfactorios ya
que el promedio de estudiantes lee por encima del estándar internacional establecido, lo
cual indica que para que un estudiante de segundo grado lea con fluidez, debe leer más
de 60 palabras por minuto y uno de tercero más de 90 palabras por minuto.
39
En este sentido, sobresale en la región norte el Colegio Nuestra Señora del Rosario Fe y
Alegría el segundo grado con un promedio de 93 palabras por minuto y el tercer grado
con un promedio de 117 palabras por minuto; en la región de Ciudad Sandino sobresale
el Colegio San Francisco Xavier Fe y Alegría, que, aunque en segundo grado llega a
un promedio de 58 palabras por minuto, en tercer grado alcanza un promedio de 117
palabras. En la región de occidente sobresale el centro multigrado Corazón de Jesús Fe y
Alegría con un promedio en segundo grado de 79 palabras y en tercero de 99 palabras
leídas correctamente por minuto.
Gráfico 12. Promedio de palabras correctas leídas por minuto de primer a tercer grado
por centros educativos, 2016-2018
Corazón de Jesús 99
8 79
Santa Ana 74
9 50
San Ramón 86
23 53
San Rafael 95
14 61
San Francisco 96
24 62
San Antonio 84
19 63
Escuela San José 74
10 58
María Eugenia de Jesús 82
28 55
San Ignacio de Loyola 32 67
19
Don Lorenzo Milani 8 57
15
Parroquial Belén 22 64
25
San Francisco Xavier (CS) 117
39 58
San Francisco Javier (Mateare) 92
24 61
Roberto Clemente 76
32 65
Nuestra Señora de Guadalupe 86
18 56
Nuestra Señora del Rosario 117
46 93
Belén 101
29 66
Inmaculada Concepción 71 102
19
0 20 40 60 80 100 120 140
40
la prueba en el año 2016, únicamente el 23% leyó con fluidez de acuerdo al estándar
internacional. En el año 2017, en segundo grado, de los 772 estudiantes que participaron
en la prueba, el porcentaje de estudiantes que leyó con fluidez de acuerdo al estándar
internacional aumentó considerablemente a 79%, y lo mismo sucedió en el año 2018
con el estudiantado de tercer grado que participó en la aplicación de las pruebas, donde
se observó que de los 790 estudiantes participantes 96% leía con fluidez de acuerdo al
estándar internacional.
120%
96% 96%
100%
85%
79% 77%
80%
66%
60%
40% 34%
23% 21%
20% 15%
4% 4%
0%
Con fluídez Sin fluídez Con fluídez Sin fluídez
Estandar Fe y Alegría Estándar internacional
Al presentar los resultados de fluidez por sexo, se observa que las niñas presentan
porcentajes más altos de lectura con fluidez en relación a sus pares varones. En primer
grado del año 2016, del total de estudiantes que lograron leer con fluidez de acuerdo al
estándar internacional, 26% eran mujeres y 16% hombres. En el año 2017, en segundo
grado, el porcentaje de mujeres que alcanzó a leer con fluidez según este estándar fue
de 83% y el de los hombres de 68%. En el año 2018 en tercer grado, la diferencia entre
el porcentaje de mujeres y hombres que alcanzaron a leer con fluidez de acuerdo al
41
estándar internacional fue de 1 punto porcentual, lo cual indica que, para este año, tanto
hombres como mujeres, alcanzaron un porcentaje de fluidez significativo (96% y 95%
respectivamente).
En la región norte, al igual que en las otras regiones se observan porcentajes bajos (28%)
en primer grado del 2016, el cual aumentó a 87% en el año 2017 y a 98% en el año 2018,
respectivamente.
42
Gráfico 15. Comparación de estándares de fluidez lectora de primer a tercer grado
por regiones, 2016-2018
120%
99% 96% 98%
100% 93% 87% 94% 94% 94%
80%
77% 74%
80% 68%
60% 43%
40% 31% 28%
15% 23%
20% 9%
0%
E FyA E Int E FyA E Int E FyA E Int
1° grado (2016) 2° grado (2017) 3° grado (2018)
120%
98% 99% 99% 98% 99%
100% 91% 96% 97% 97%
90% 84%
79%
80% 71%
60% 47%
36%
40%
23%
18%
20% 10%
0%
E FyA E Int E FyA E Int E FyA E Int
1° grado (2016) 2° grado (2017) 3° grado (2018)
43
En la tabla 11 se presentan para la región de Ciudad Sandino los resultados de fluidez
lectora de acuerdo a los estándares definidos observándose que, en primer grado en el
año 2016, el centro educativo con mayor porcentaje de estudiantes con fluidez lectora
de acuerdo al estándar internacional fue el San Francisco Xavier (CS) con 36%; de igual
manera, en segundo grado del año 2017 con 95%; sin embargo, en tercer grado del año
2018, el Colegio Roberto Clemente, obtuvo el mayor porcentaje (99%) de estudiantes que
alcanzaron a leer de acuerdo al estándar mencionado.
Por otro lado, se observa que, en segundo grado del 2017, la Escuela multigrado San Rafael
alcanzó que el 89% de estudiantes lograra leer con fluidez según el estándar internacional,
en tanto, en tercer grado del año 2018, se observa que en 5 de los 6 centros multigrados
el 100% de sus estudiantes alcanzó a leer con fluidez de acuerdo a este estándar.
44
Tabla 12. Comparación de estándares de fluidez lectora de primer a tercer grado,
región occidente.
Tabla 13. Alpha de Cronbach para las preguntas de comprensión lectora de primer a
tercer grado, 2016-2018
45
En la tabla 14 se presentan los resultados de comprensión lectora por año y sexo,
observándose que en el año 2016 y 2017 hubo una mayor representación femenina
en cuanto a los porcentajes de comprensión lectora alcanzada por el estudiantado. En
cambio, en el año 2018, aunque las mujeres continúan representando la mayor distribución
porcentual, los hombres también alcanzaron nivelar los porcentajes hasta la pregunta 4,
sin embargo, en la pregunta 5 se observa un comportamiento diferente, dado que el 55%
de los hombres logró comprender hasta esta pregunta, a diferencia de sus pares mujeres
que alcanzaron a comprenderla el 45%.
En la tabla 15 se presenta la relación que existe entre los estándares de fluidez lectora y
los niveles de comprensión lectora definidos en esta investigación. En primera instancia,
se observa que de los 760 estudiantes de primer grado en el año 2016, (277estudiantes
equivalentes a 36.4%) alcanzaron a comprender hasta la pregunta 2 y únicamente 69
(9%), lograron comprender la pregunta número 5; ahora bien, al observar la relación que
existe entre la comprensión lectora y la fluidez lectora se observa que de los 277 estudiantes
que lograron comprender dos preguntas, el 60.6% leía con fluidez de acuerdo al estándar
establecido por Fe y Alegría y 42.6% lo hacía según el estándar internacional.
46
Tal como se observó, en cuanto a los resultados del año 2017, en la comprensión lectora
para la pregunta 5, la cantidad de estudiantes fue significativa (540), en relación a la
cantidad de estudiantes que lograron este nivel de comprensión en tercer grado del año
2018, la cual fue de 69 estudiantes.
Ahora bien, en definitiva, se observa que existe una relación importante en el estudiantado
que comprende la pregunta 5 y el estudiantado que lee con fluidez, puesto que de los 69
estudiantes de primer grado que lograron este nivel de comprensión en el año 2016, el
100% leía con fluidez, en segundo grado del 2018 se registró el 96% y en tercer grado del
2018, el 98% leía con fluidez de acuerdo al estándar internacional.
Tabla 15. Relación entre fluidez lectora y comprensión lectora de primer a tercer grado
(en cantidades)
Nivel de N 1° N 2° N 3°
E FyA E Int E FyA E Int E FyA E Int
CL (2016) (2017) (2018)
Pregunta 1 208 125 93 429 389 362 718 709 705
Pregunta 2 277 168 118 449 412 383 703 699 693
Pregunta 3 264 195 142 505 480 445 641 641 638
Pregunta 4 148 142 116 308 302 290 677 577 575
Pregunta 5 69 69 69 540 538 518 64 63 63
N total 760 772 790
Fuente: elaboración propia, base de datos de Fe y Alegría
47
Gráfico 17. Comprensión de la pregunta 1 por centros educativos, (de primer a tercer
grado, 2016-2018)
Belén 92%
30% 56%
48
En cuanto a los estudiantes de segundo grado del año 2017, se observa que del total
de estudiantes que participaron en la aplicación de las pruebas EGRA, el 70% de los
mismos alcanzó a leer comprensivamente hasta la pregunta número 5, lo cual indica un
nivel alto de satisfacción en relación al año anterior. En este mismo año (2018), el centro
con mayor porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel 5 de comprensión lectora
fue el San Francisco Xavier Fe y Alegría de Ciudad Sandino con 86% de sus estudiantes,
seguido del Colegio Nuestra Señora del Rosario Fe y Alegría de la región norte con 85% y
en tercer lugar, la Escuela Multigrado San Rafael Fe y Alegría con 78% de sus estudiantes
que alcanzaron este nivel de comprensión lectora.
Ahora bien, en tercer grado del año 2018 del total de estudiantes que participaron en el
proceso, únicamente 8.1% logró alcanzar el nivel 5 de comprensión lectora, destacándose
el Colegio Inmaculada Concepción de Fe y Alegría de Ocotal con 50% de estudiantes
que lograron este nivel de comprensión lectora y 30.9% del Colegio Nuestra Señora del
Rosario Fe y Alegría que alcanzaron el mismo nivel.
Gráfico 18. Comprensión de la pregunta 5, por centros educativos (de primer a tercer
grado, 2016-2018).
49
Para finalizar, en el análisis evolutivo de los avances de comprensión lectora en los colegios
atendidos por Fe y Alegría y que participaron en el estudio, se presentan los resultados
de comprensión de la pregunta 1 en contraste con los porcentajes del estudiantado
que logró comprender la pregunta 5, observándose en el gráfico 19 que los porcentajes
de estudiantes de primer a tercer grado en el año 2018 fue de (75%, 83% y 93%)
respectivamente; en tanto, la comprensión de la pregunta 5 se da en mayor medida en
segundo grado, lo cual nos permite comprobar, que efectivamente, las estrategias de
comprensión lectora iniciadas en el primer grado del año 2017, se ve reflejada en el 57%
de comprensión alcanzada en el segundo grado del 2018.
Gráfico 19. Comprensión de las preguntas 1 y 5, de primer a tercer grado del año 2018
Pregunta 1 Pregunta 5
100% 91%
83%
80% 75%
60% 57%
40% 34%
20%
8%
0%
1° grado 2° grado 3° grado
En las entrevistas realizadas a las docentes de primer a tercer grado de centros educativos
ubicados en las tres regiones donde Fe y Alegría tiene presencia, pudimos constatar que
los factores que se presentarán en este estudio están relacionados tanto al estudiantado,
como al docente y a la familia responsable.
50
6.4.1 Factores pedagógicos
Entre los factores encontrados están “los factores pedagógicos, dentro de los cuales hay
que destacar el rol del docente y su desempeño como agente de enseñanza” (Narvarte,
2008, p. 17); es por ello, que en este estudio, estos factores se clasificarán en factores
internos que son los relacionados directamente con el individuo (docente): preparación
académica, capacidad autodidacta y su competencia lectora y los factores externos
que están relacionados con los procesos de formación recibidos por el o la docente, el
tiempo que dedica al planeamiento didáctico, el conocimiento, acceso y uso de recursos
tecnológicos y didácticos, así como la implementación de estrategias pedagógicas.
51
Ahora bien, en la región de Ciudad Sandino se encontró la misma situación de docentes
que se consideran autodidactas y docentes que no. En cuanto a las docentes de esta
región que se consideran autodidactas se pueden recuperar las siguientes expresiones de
uno de los centros participantes.
Docente de primer grado: “siempre estoy investigando, me gusta ver videos
educativos, sacar experiencias de otras maestras y ponerlas en práctica, me gusta leer
libros de literatura romántica como Gabriel García Márquez, Paulo Cohelo, [entre otros]”
(Entrevista, RCSSFJ1°).
Docente de segundo grado: “[soy autodidacta] porque tengo prioridad por mi
educación y actualización personal e individual, con mis propios medios y recursos, me
he actualizado [a través] de internet, libros, y registro mis propias experiencias educativas”
(Entrevista, RCSSFJ3°).
Por otra parte, en otro de los centros educativos de esta misma región, se encontró otro
fenómeno interesante y es el referido a la vocación de servicio desde la docencia, donde
la persona involucrada se autocapacita para ejercer su labor con calidad.
Docente de segundo grado: “siento que mi vocación es la docencia, entonces trato
de buscarles dinámicas, actividades y el internet [proporciona] mucho material e ideas”
(Entrevista, RCSSFX2°).
En otro de los centros educativos de esta misma región las y el docente entrevistado
señalaron su nivel autodidacta al investigar y buscar información en libros, de tal manera
que el niño sienta gusto con la clase.
52
centro participante, aunque las tres docentes afirmaron tener desarrollado su hábito lector
la docente de tercer grado concluyó que aunque le gusta leer es selectiva con las lecturas
que lee, [las cuales son en función de su labor como docente].
En otro de los centros de esta región que participaron en el estudio se observó que las
docentes de primer y tercer grado dijeron no tener un hábito lector desarrollado, en
cambio la de segundo, aunque dijo que le gusta leer por entretenimiento, mencionó
que no lee libros de autores reconocidos como escritores, por ejemplo, de Gioconda Belli o
Pablo Cohelo.
Por otro lado, en otro centro de esta misma región se encontró a docentes que mencionaron
no haber desarrollado el hábito lector por problemas de salud, en cambio otras afirmaron
que leen con bastante frecuencia porque les gusta.
A nivel general las y los docentes han recibido capacitaciones, talleres o formaciones
impartidos tanto por Fe y Alegría como por el Ministerio de Educación, entre las que
sobresalen las siguientes:
• Pautas didácticas
• Comprensión lectora
• Actualización del Método FAS (Fónico, Analítico, Sintético)
• Formación de líderes/as
• Prevención de daños ante desastres naturales
• Uso y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
53
Además de las capacitaciones antes mencionadas, en la región norte se encontró que
una de las docentes de primer grado entrevistadas recibió capacitación en Educación
Montessori y Educación Inclusiva, por otro lado, las demás docentes señalan entre las
capacitaciones recibidas, el uso de pautas didácticas para trabajar la comprensión
lectora y la disciplina consciente.
En definitiva, se observa que en las tres regiones las docentes han recibido capacitaciones
tanto del Ministerio de Educación (MINED), como de Fe y Alegría. Por otro lado, se nota
que en la región norte y en la región de Ciudad Sandino las y los docentes entrevistados
mencionan haber recibido capacitaciones en comprensión lectora y en la región de
occidente, tanto en el San Ignacio de Loyola como en los centros multigrados, las docentes
señalan que han recibido capacitaciones sobre el Método FAS.
Ahora bien, las y los docentes que sí han participado en procesos de formación, coinciden
que estos les ha permitido avanzar y despertar interés en los niñas y niñas, y en querer mejorar
sus niveles de comprensión lectora; así mismo, les ha permitido mejorar la calidad de su
trabajo y el aprendizaje de sus estudiantes, por otro lado, señalan que [los conocimientos
adquiridos] los han aplicado en su quehacer diario, que han aprendido nuevas estrategias
[mediante los intercambios de experiencias] lo que les ha permitido retomar técnicas y
estrategias que otras y otros docentes han usado en sus procesos de aula [y al aplicarlas
54
han obtenido buenos resultados]; también señalan el uso del silabario como parte de
estas formaciones.
Planeamiento didáctico
En cuanto al tiempo que dedican al planeamiento las y los docentes de los centros
educativos que participaron en el estudio, se observa que el tiempo oscila entre dos y
siete horas diarias, sin embargo, este tiempo difiere entre una región y otra, pero además
en las mismas regiones se observan diferencias importantes; tal es el caso de los dos
centros de la región norte que participaron en el estudio, donde se observó que mientras
en un centro educativo dedican entre dos y tres horas, en el otro dedican entre cinco y
siete horas diarias a la realización de sus planes de clases. Por el contrartio, en la región de
55
Ciudad Sandino y en la de occidente se encontró que el tiempo que las y los docentes
dedican al planeamiento didáctico oscila entre dos y cinco horas.
Por otro lado, un caso importante de señalar en esta región, es el de una docente de
segundo grado, quien señaló que apenas está conociendo y descubriendo los medios
tecnológicos, lo que a su vez le ha permitido ver que estos les llaman la atención a
sus estudiantes, dijo además que le gusta utilizarlos como formas de motivación y
entretenimiento para evitar que sus estudiantes se aburran.
56
Además, en una de las escuelas multigrados la docente mencionó que usa su celular
para que el estudiante se familiarice con el sonido del fonema, lo escuche y lo pueda
pronunciar y reconocer.
Ahora bien, en cuanto a los recursos didácticos en las tres regiones se señalan: el uso
de láminas, carteleras con imágenes, fichas didácticas, libros de cuentos, libros de
trabalenguas, pizarra, rotafolio, material del medio, tarjetas, dinámicas, sopas de letras,
crucigramas, rompecabezas, lecturas variadas, acción didáctica, plan diario, componedor,
las PEM (Pequeñas Entradas Matemáticas) chalupa, estrategias, uso del diccionario. Estos
recursos didácticos se usan para realizar trabajos en grupo o individuales.
En conclusión, se observa que la mayoría de las y los docentes conocen, usan y acceden
a recursos tecnológicos y didácticos en sus centros educativos, algunos inclusive, hacen
uso de sus medios tecnológicos personales para desarrollar sus procesos de aula.
Las estrategias pedagógicas son “todas las acciones realizadas por el docente con el fin
de facilitar la formación y el aprendizaje [del estudiantado]” (Gamboa, García, & Beltrán,
2013, p. 103); por tanto, deben ser acciones enriquecidas por su formación académica y
profesional, y con un profundo conocimiento del grado que imparte.
Al consultar con las y los docentes que participaron en el estudio sobre los ambientes de
lectura en sus centros educativos, se encontró que en algunas escuelas se mencionan
como escenarios pedagógicos de lectura, donde tienen cuentos, libros de textos, revistas,
entre otros. En otras señalan el anaquel donde se guardan los libros, también espacios con
57
colchonetas donde niñas/os leen y posteriormente comentan sobre lo que leyeron o bien
una mesita con libros y material didáctico como plastilina para moldear letras; en algunas
inclusive esperan en un futuro crear un ambiente de lectura con cojines y por otro lado
aprovechar las áreas verdes, para promover el amor por la lectura. Por otro lado, también
señalan el aula letrada, la cual es una de las estrategias de la Propuesta de mejora de
fluidez y comprensión lectora 2017-2018, validada por el Consejo Técnico de Fe y Alegría;
sin embargo, por otra parte, hubo centros educativos que señalaron que no contaban con
ambientes de lecturas en sus escuelas y, por ende, tampoco en sus salones de clases.
En cuanto a las estrategias que las y los docentes recomiendan para mejorar la fluidez
están las siguientes:
• El tesoro escondido
• Competencias entre equipos
• La bandera blanca
• La lectura eco
• La lectura susurro
• Diez minutos de lectura diaria con los fonemas en estudio
• La lectura silenciosa
• Control de lecturas
• La lectura coral con un nivel avanzado
• Uso de tarjetas (imágenes, lectura)
En cuanto a la estrategia “El tesoro escondido”, consiste en que los niños/as encuentren
el tesoro, lean la pregunta y la contesten. Las competencias entre equipos se realizan
con niños y niñas quienes deben leer una adivinanza o trabalenguas, y el equipo cuyos
estudiantes leen con mayor fluidez es el equipo ganador; además se les enseña al
estudiantado a saber ganar y saber perder. La bandera blanca también es una estrategia
de competencia y consiste en sacar a los niños/as a la cancha, a cada uno/a se le
entrega una bandera blanca, dentro de la cancha [o espacio abierto] se define un punto
de salida y un punto de llegada donde está una caja llena de sorpresas (adivinanzas,
trabalenguas y oraciones; los niños/as van avanzando y el que llega primero a la meta,
saca la tarjeta y lee. El equipo con estudiantes que lean con mayor fluidez y comprensión
es el equipo que gana.
“La lectura eco” consiste en que la maestra lee y el estudiantado lee con la misma
entonación con la que lo hizo la maestra. “La lectura susurro” consiste en que dos niños/as,
junto al oído del otro/a le lee, y el otro/a niño le vuelve a leer al compañerito lo que este le
ha leído, y la lectura individual que lo hace cada niño/a.
58
Lectura modelo consiste en utilizar las fases de la lectura, realizar análisis de vocabulario,
pronunciación de palabras, la entonación y el respeto de los signos de puntuación.
El uso de trabalenguas es una excelente estrategia porque los niños/as van interactuando
con las palabras y letras, de esta forma las van memorizando, lo cual les permite ejercitar
la fluidez lectora, además a los niños y niñas les emociona.
Otras estrategias señaladas son el uso del silabario, cuentos en hojas, lecturas cortas y orales
diarias, dinámicas, dictados de oraciones y su posterior lectura en voz alta, la descripción
de láminas, lectura silenciosa, ilustración de la lectura, formación de palabras y oraciones
en el componedor, la caminata lectora, lectura pictográfica, lectura de carteles, lectura
cronometrada y el recorrido de la lectura.
Todas las anteriores fueron mencionadas por las y los docentes como estrategias para
mejorar la fluidez, en cuanto a las estrategias para mejorar la comprensión lectora
recomendaron las siguientes.
• Uso de láminas e imágenes creativas para las predicciones del contenido del texto.
• Escuchar un texto e ilustrar posteriormente el contenido del mismo.
• Sol solecito: consiste en elaborar un sol llamativo [con material del medio], en la parte
de atrás colocar tarjetas con preguntas relacionadas con la lectura que se leerá.
• Uso de las lecturas adecuadas para el grado, realizar ejercicios de selección múltiple
y de verdadero y falso justificando la respuesta, y realizar preguntas de acuerdo a
los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial, crítico.
• El dado preguntón que se puede trabajar con preguntas directas, y la cajita de
regalos que consiste en colocar dentro de la cajita preguntas en donde el niño
pasa, saca su pregunta, la contesta y participa todo el grado.
• Análisis de cuentos mediante ilustraciones.
• Iniciar la clase con la lectura de un cuento para posteriormente entrar al estudio
del fonema del día, también propusieron las lecturas similares a las utilizadas en las
pruebas EGRA.
• El uso del diccionario para mejorar la ortografía, la caligrafía y enriquecer el
vocabulario.
• Recreación de lecturas y realización de actividades lúdicas.
• Resolución de sopas de letras.
• Elaboración de cuentos pictográficos.
59
En definitiva, se observa que las y los docentes conocen y aplican técnicas y estrategias
de fluidez y comprensión lectora en sus procesos de aula, sin embargo, se evidencia la
necesidad de mantener un proceso de formación continua y permanente, para lograr los
resultados esperados en fluidez y comprensión lectora en el estudiantado.
Dentro de los factores sociales, según Mariana Narvarte (2008): “se consideran las
características del medio ambiente al que el niño pertenece y las características familiares”
(p.20).
Otros autores señalan que “la formación inicia en la familia, la cual forma desde normas
de respeto, convivencia, aseo, higiene y comunicación dentro de un parámetro social”
(Hernández et al. p. 1095); por otro lado, en un estudio realizado por Rodríguez y Capataz
(2015), encontraron que “el bajo nivel educativo de los padres [y madres] de familia (algunos
analfabetos y otros con un nivel inferior a la secundaria), dificultaba el acompañamiento
curricular [de sus hijos e hijas]” (p.21).
En este estudio, se indagó con el profesorado acerca del nivel educativo de los familiares
de sus estudiantes, encontrándose diferencias significativas tanto por región como por
centros educativos. Primeramente, en la región norte, tanto en la Escuela Belén Fe y Alegría
como en el Colegio Inmaculada Concepción Fe y Alegría, los familiares (padre, madre o
tutor) del estudiantado de primer, segundo y tercer grado son bachilleres o profesionales
que trabajan para el estado o en negocios propios.
60
Ahora bien, en la región de occidente, tanto en el Colegio San Ignacio de Loyola Fe y
Alegría, Escuela San Antonio Fe y Alegría y Escuela San Francisco Fe y Alegría, que son
centros multigrados, las docentes y el docente entrevistado coinciden en que la mayoría
de los familiares tienen un nivel educativo igual a la primaria completa y algunos son
bachilleres.
61
6.4.3 Percepción del estudiantado sobre los factores que influyen
en el proceso de lectoescritura
En primer lugar, se encontró que los niños y niñas de la región norte y de los centros
multigrados consideran que leen bien y que son capaces de contestar preguntas después
relacionadas con el cuento: personajes, descripción del episodio del cuento; en cambio,
en Ciudad Sandino se encontró que las niñas y niños que participaron en el grupo focal
dijeron que la mayoría lee cancaneado [es decir, lectura sin fluidez], sin embargo, sí se
consideran capaces de contestar preguntas después de haber leído. Otro elemento
importante en este análisis es que, en uno de los centros educativos de esta región, uno de
los niños afirmó que [él sabe que] lee bien porque su mamá se lo ha dicho; esto evidencia
que la motivación familiar es un elemento importante para lograr un buen nivel de fluidez
y comprensión en el estudiantado.
En cuanto a si las y los docentes les leen, se encontró que en la región norte la mayoría
de estudiantes contestó que las docentes les leen todos los días, en tanto en occidente,
62
señalaron que la maestra les lee y [además] les hace dictados; en cambio, en la región
de Ciudad Sandino, se observó que en uno de los centros participantes, el estudiantado
señaló que la maestra no les lee todos los días; así mismo, en otro centro de la misma
región, señalaron que la maestra interina que tenían, antes de la realización de la entrevista,
si les leía cuentos, en cambio el docente de planta, no les lee, solo les dicta.
En cuanto a las asignaturas en las que las y los docentes le leen al estudiantado sobresale
Lengua y Literatura, sin embargo, también les leen en otras asignaturas como: Ciencias
Naturales, Estudios Sociales, Creciendo en valores, Matemáticas y en Aprender, Emprender,
Prosperar (AEP).
Sobre cómo lee la maestra(o), se observó una clara diferencia de la percepción que el
estudiantado tiene, pues, en algunos centros educativos, sobre todo en la región norte, los/
as estudiantes refirieron que la docente leía bonito, despacio, que no se equivocaba, que
tenía fuerza para leer, y que respetaba los signos de puntuación y la ortografía; en cambio,
en los otros centros educativos el estudiantado se limitó a señalar que su maestra (o) leía
bien, ya sea porque leía rápido, o porque leía con calma y despacito.
Ahora bien, en otros centros educativos se observa que las y los docentes aplican
correctamente el proceso lector, pues antes de iniciar la lectura, leen el título de la lectura,
les piden al estudiantado que invente un título a la lectura, luego proceden a realizar la
lectura modelo (realizada por la docente); durante este tiempo, en las escuelas donde se
inicia la lectura de esta manera, el estudiantado casi siempre se mantiene en silencio y en
el último componente del proceso el estudiantado hace mención de la lectura silenciosa,
la lectura coral, el trabajo colaborativo, el uso del diccionario y la transcripción de cuentos.
63
Por consiguiente, se encontró que en algunos centros, el proceso lector antes, durante y
después se completa, en cambio en otros, el estudiantado no mencionó elementos de la
última parte del proceso, lo cual significa que aunque el maestro/a inicia el proceso lector
(presenta láminas, el educando hace predicciones) y además realiza el segundo paso
donde escucha el texto, al final no se evidencian actividades o acciones que culminen el
proceso de lectura, como por ejemplo, la realización de preguntas u otras actividades de
comprensión lectora.
Sobre los niveles de comprensión lectora, la mayoría de las preguntas que las y los estudiantes
mencionaron corresponden al nivel literal, sin embargo, también se mencionaron preguntas
del nivel inferencial y crítico, esto evidencia que las y los docentes trabajan los tres niveles
de la lectura en el tercer grado de educación primaria.
Las lecturas más sobresalientes son los cuentos, historias, leyendas, pero también se
mencionaron lecturas relacionadas con la naturaleza, los valores, los sentidos, los
meridianos, además se observó la lectura de trabalenguas.
Entre las lecturas de cuentos clásicos mencionaron: Cenicienta, Blanca Nieves, Los tres
cerditos, El gato y el ratón, Caperucita Roja, Peter Pan, Pulgarcita, La Cigarra, también se
hizo alusión a otras lecturas de cuentos menos conocidas como: Las tres hachas, El hada
dulce, El perro vicioso, además se mencionaron lecturas relacionadas con la naturaleza.
En relación al gusto por la lectura, los que dijeron que les gusta leer justificaron que es
porque es bonito y divertido, además porque dibujan, aprenden y porque la lectura les
hace ser inteligentes, sin embargo, hubo estudiantes que también mencionaron que no
les gusta leer porque les da pena leer en voz alta, porque sus compañeros de clases se
burlan de ellos/as, o bien porque no les gusta que les escuchen leer cancaneado [sin
fluidez], también mencionaron que es aburrido y les cansa, es por ello que prefieren jugar
porque es más divertido.
Un elemento interesante fue el referido por un estudiante quien mencionó que le gusta leer
el periódico señalando: “me gusta leer el periódico, porque ahí sale lo que va a suceder”
(GF, RCSPB).
64
uno de los centros de la región de Ciudad Sandino, algunos estudiantes dijeron que había
un rincón de lectura refiriendo en este caso a murales para escribir [efemérides], aunque
los demás dijeron que en el salón solo hay sillas, la pizarra y el escritorio. En el otro centro
educativo el estudiantado señaló que no hay rincón de lectura y que solo contaban con
libros de Ciencias Naturales, los cuales no les gustaba leer porque las lecturas eran largas.
En cuanto al uso de la biblioteca, todos los centros, tienen biblioteca, excepto los centros
multigrados; sin embargo, en algunas escuelas hacen uso de este espacio, pero en otros
centros educativos no. Por otro lado, algunos estudiantes refirieron que les gustaba ir a la
biblioteca porque iban a leer y jugar con los legos, otros en cambio, dijeron que no les
gusta ir a la biblioteca porque es aburrida.
Dos centros educativos ubicados en dos regiones diferentes (norte y Ciudad Sandino), tienen
establecido como orden institucional el uso de la biblioteca una vez a la semana, y en
donde la bibliotecaria les presta libros, trabajan la comprensión lectora, escriben y leen.
En conclusión, lo anteriormente descrito muestra que los niños y las niñas perciben el
proceso de lectoescritura de diferente manera, además las oportunidades que tienen de
acceder a la lectura es diferente, por otro lado, el profesorado y la familia, juegan un rol
importante en el proceso de fluidez y comprensión lectora.
65
6.5 Evaluación de la propuesta de fluidez y comprensión lectora de
Fe y Alegría (2017-2018) e ideas para su actualización
66
Para fines de este estudio se presentaron a las y los docentes de las escuelas participantes
ocho estrategias que forman parte de la Propuesta de mejora de la fluidez y la comprensión
lectora para evaluar el nivel de conocimientos de las y los docentes acerca de la misma,
encontrando que en algunas regiones más que en otras, hubo docentes que desconocían
hasta seis de las ocho estrategias presentadas; este fue el primer indicador evaluado,
ya que aporta información sobre la necesidad de crear espacios de divulgación, de
modo que todas y todos los involucrados conozcan la propuesta de mejora de fluidez y
comprensión lectora institucional.
Otro dato importante dentro de este indicador es que únicamente la Escuela San Antonio
(multigrado) hizo mención del aula letrada como estrategia de comprensión lectora, lo
cual sigue evidenciando el desconocimiento de la misma por parte de las y los docentes
en las otras regiones.
67
En cuanto a la organización de niños y de niñas en grupos de similar nivel de lectura y
escritura, algunas docentes proponen el apadrinamiento de niños y niñas el cual significa
que niños y niñas con mejores niveles de aprendizaje, al finalizar sus actividades, puedan
acompañar a los niños/as con dificultad, haciéndoles conscientes, que deben ayudar a
su compañerito o compañerita, pero que no deben hacerle los ejercicios.
En relación a los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico para el periodo
de estudio 2019-2021 se propone incluir en las pruebas EGRA preguntas en los tres niveles
de forma progresiva, de tal manera que se pueda evaluar qué nivel de comprensión
lectora logra alcanzar el estudiantado.
Tal como lo refiere Narvarte (2008) “el maestro tiene un rol protagónico en el aprendizaje
de la lectoescritura” (p. 22), es por ello que, en este estudio, se consideró al docente
como un informante clave durante el desarrollo de la investigación, así mismo, el docente
brindó aportes sustantivos para la actualización de la propuesta de mejora de la fluidez
y comprensión lectora para que se continúe aplicando en los centros atendidos por la
institución.
68
VII. Conclusiones
Después de un largo proceso de recopilación, tabulación, procesamiento y análisis de
datos, el equipo de investigación concluye lo siguiente:
1. Se observó a lo largo del estudio que hubo avances significativos en la fluidez lectora
del estudiantado tanto en los primeros grados del 2016 al 2018, así como de primer
a tercer grado en el mismo periodo.
4. La percepción que el profesorado tiene acerca del nivel educativo de las y los
responsables del estudiantado que atienden en primero, segundo y tercer grado,
está en concordancia con las características sociodemográficas de su entorno,
observándose que en los centros educativos cuyos padres o madres tienen un nivel
educativo técnico o profesional, los resultados de las pruebas EGRA son más positivos
en relación a aquellos niños o niñas cuyos familiares tienen un nivel educativo bajo.
7. En algunos centros educativos se constató que las y los docentes fomentan el gusto
por la lectura en sus estudiantes al leerles correctamente, cumplir con el proceso
lector y realizar preguntas en los tres niveles de la comprensión, en contraste, hubo
otros centros donde el estudiantado percibe que sus profesoras y profesores no
cumplen debidamente con su rol de facilitadores/as y promotores/as de la lectura
comprensiva.
69
VIII. Recomendaciones
El equipo de investigación recomienda lo siguiente:
7. Aparte de la realización de las pruebas EGRA por parte de las oficinas centrales de
Fe y Alegría, institucionalizar en los centros educativos su aplicación, retomando la
experiencia de la Escuela Belén Fe y Alegría.
8. Reglamentar donde sea posible, el uso de la biblioteca escolar una vez por semana,
para fomentar en el estudiantado el gusto por la lectura, y propiciar ambientes de
lectura en el aula de clases.
70
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Aprendizaje, en el área de la lectoescritura para disminuir la repitencia escolar en niños y niñas
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73
Rodríguez, G., & Capataz, A. (2015). Diseño de estrategias que mejoren el proceso de la lectoescritura
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nominado_nicaragua_gabriel_serra_parka_entrevista_aw.
74
X. Anexos
Anexo 1. Niveles de fluidez lectora (2012-2016)
70%
62%
60%
50% 49%
47% 49%
46%
40%
38% 35% 36%
30%
23% 23%
20% 18%
18% 15%
16% 15%
10%
0%
2012 2013 2014 2015 2016
Fuente: elaboración propia con datos de la Propuesta de fluidez y comprensión lectora 2017-2018
75
Anexo 2.Matriz de datos generales
Género Cantidad de
del estudiantes Nivel educativo de
docente atendidos docentes de 1° a 3° Hallazgos
Región Centro Grados M H AS grado.
educativo
Norte Escuela Maestra de Educación En la Escuela Belén se
Belén 1° Mujer 23 22 45 Primaria. observa que las maestras
entrevistadas tienen su
Maestra de Educación título como Maestras de
2° Mujer 24 21 45 Primaria. Educación Primaria.
Sin datos
3° Mujer 0 0 0
Maestra de Educación
Primaria. Diplomado en
3° Mujer 23 21 44 Mitigación y prevención
de desastres naturales.
Máster en Educación.
76
Parroquial Maestra de Educación En el Parroquial Belén
Belén 1° Mujer 9 20 29 Primaria. Licenciada en se observa un nivel
Psicología. de licenciatura en el
profesorado, siendo la
Licenciada en docente de primer grado
2° Mujer 23 17 40 Pedagogía. Maestra de Educación
Primaria y Licenciada en
Maestro de Educación Psicología, y la maestra de
Primaria. Licenciado en segundo grado Licenciada
Pedagogía. en Pedagogía. En el tercer
grado se encontró que el
3° Hombre 21 22 43 docente que imparte clases
es del sexo masculino, y
es Maestro de Educación
Primaria y Licenciado en
Pedagogía.
77
Anexo 3. Matriz de triangulación de datos de los grupos focales
Informantes
Sub-
Categoría
categoría CICFA Belén SFJ (Mateare) PB Multigrado HALLAZGOS
Percepción ¿Leen bien? Todos los Las niñas Mi mamá me La mayoría Consideran Los hallazgos
de la lectura niños/as consideran ha dicho que dice que lee que leen bien. se presentan
¿Compren- consideran que sí leen leo bien. cancaneado, Todos/as se en el
den lo que que leen bien bien, pero que otros dicen consideran cuerpo del
leen? y se creen los varones se que leen de capaces de documento.
capaces de quedan (leen corrido, sin em- contestar
contestar lento). bargo, todos preguntas de
preguntas consideran la lectura.
después de Consideran que son capa-
leer un texto. que si son ces de contes-
capaces de tar preguntas
contestar después de
preguntas una lectura.
relacionadas
con el cuento:
personajes,
descripción
del episodio
del cuento.
¿Cómo lee la La maestra La maestra lee La maestra lee La profe nos Lee bien,
maestra? lee bonito. muy bonito. bien. leía con calma porque lee
[lee con Lee despacio, y despacito. rápido.
entonación]. lindo, con
fuerza, no se
equivoca,
tiene fuerza
para leer.
Respeta los
signos de
puntuación y
ortografía.
78
Proceso Antes de leer La maestra Lee el título. Que Nos dice que Les pide
lector dice el título, Nos dice que pongamos nos sentemos, que hagan
nos pide inventemos un atención, que saquemos silencio, les
que guarden título. porque lápiz y orienta que
silencio. después hará cuaderno y se pongan
preguntas. que hagamos en control,
silencio. que pidan la
palabra antes
de hablar,
levantar la
mano para
pedir la
palabra, estar
en silencio,
atentos y
sentados.
Casi siempre
estamos
callados.
Lectura
individual.
Uso del
diccionario.
Copiar la
lectura
Niveles de la Ejemplos de ¿Por qué ¿De qué trata ¿De qué ¿De qué Preguntas
lectura preguntas Caperucita se la lectura? se trata el trataba el de falso y
fue al bosque? cuento? cuento? verdadero.
¿Cuáles son ¿Cuáles son los
¿Cuál es el los personajes ¿Quiénes son personajes del Nombres
título de la del texto? los personajes? cuento? propios y
lectura? comunes.
¿Qué mensaje ¿Qué le pasa ¿Quién creó el Completar
¿Por qué fue a nos da la a uno de los cuento? palabras.
la casa de la lectura? personajes?
abuela? Les da libros
La moraleja ¿Qué están para que lean
¿Por qué el de la lectura. haciendo? en pareja y
gallo cantó a transcriban.
las ocho de la Dibujan lo
mañana? leído.
79
Recursos Recursos para La maestra La lleva en un Lleva unas Escribía en la Sin respuesta
didácticos leer les lee del papelógrafo o tarjetitas. A pizarra.
libro. Ellos y la escribe en veces lee de
ellas siguen la la pizarra. ahí, o si no nos
lectura con la lee de libros
vista. A veces de cuarto o
leemos en quinto grado.
computación
“lectura de las
hachas”.
Gusto por la ¿Por qué les A la mayoría le Leer es Nos gusta Los que dijeron Todo el grupo
lectura gusta leer? gusta leer. divertido, leer mucho que si, porque contestó afir-
es bonito, porque es es bonito y mativamente.
Porque es algo dibujamos. entretenido,
bonito, para nos divertimos. es como una
aprender más, película.
por ejemplo, Para aprender
poemas y Aprendemos a leer bien,
trabalenguas. a leer, escribir, Nos gusta estudiar, para
palabras leer lecturas Los que dije- ser inteligentes
Les gusta leer agudas, cortas y largas, ron que no, y aprender
cuentos de graves, cuentos. a hacer los
porque les da trabajos.
Rubén Darío, esdrújulas.
sobre la na- Aprendemos a pena, porque
turaleza y el leer fuerte sin los chavalos
himno nacio- cancanear. [compañeros
nal. Cuentos,
fábulas, de clases] se
poemas y burlan de ellos
lecturas. cuando pasan
a leer.
Porque es
aburrido y me
canso de tanto
leer.
Porque todo
el mundo me
mira que estoy
cancaneando.
Prefiero jugar
porque es más
divertido.
80
A los que les
gusta leer,
prefieren libros
como cuen-
tos: La bella
y la bestia,
Cenicienta,
La caperucita
roja, Los tres
cerditos.
Rincón de Hay un rincón Sin respuesta Unos dicen No hay, solo Si tiene un
lectura de lectura, que si, otros algunos libros rincón de
hay libros para que no. de Ciencias lectura, y les
Naturales. gustan los
que uno lea. Los que libros que hay
dicen que en ese rincón.
Van al rincón si, se refieren
de lectura a un mural No nos gustan Casi todos los
cuando les para escribir esos libros días leen los
[efemérides]. porque las libros porque
toca el aseo.
lecturas son tienen acceso
muy largas. a ellos.
Durante la
clase no van Los demás Los cuentos
al rincón de dicen que en están en la
lectura. el salón solo biblioteca. Les gustaría
hay sillas, la tener libros
Les gustaría pizarra y el Nos gustaría de cuentos,
escritorio. que hubiese lecturas,
que hayan temas de leyendas y
libros de futbol y Atlas.
Pinocho, béisbol.
Cenicienta,
A las niñas les
La bella
gustaría que
durmiente, hubiese libros
La bella y la de cuentos y
bestia, Robin muñecas.
Hood.
Lectura
individual:
cada niño va
leyendo un
párrafo de la
lectura del día.
81
Uso de la Hay una Hay No asisten a la Van a la No hay
biblioteca biblioteca. biblioteca. biblioteca. biblioteca biblioteca,
Algunos dicen Van una vez una vez a la desconocen
a la semana. semana. las razones
que la visitan
La mitad del por las que no
todos los días, grado va a Les prestan los hay.
otros dicen computación libros.
que no van, y la otra a la
porque no les biblioteca.
gusta. Leen libros,
trabajan la
A los que les comprensión
gusta ir, lo lectora,
hacen porque escriben
hay legos, y leen, los
atiende la
juegos y libros
bibliotecaria.
para leer.
Rol familiar ¿Tiene libros La mayoría A veces nos La mayoría La mayoría de Todos/as
en la casa? dice que tiene leen cuentos lee libros en estudiantes no afirman que
libros. y nos ponen a la casa. A uno tienen libros en tienen libros en
¿Quién de dibujar. de los niños, su casa.
la familia les Leen con sus casas.
la tía que es
lee? su abuelo, La mamá, tía, profesora le
a b u e l a , abuela. Les lee la
lleva cuentos
¿Les compran papá, mamá, y libros, otro A los que les mamá,
o regalan hermanitos. Solo a tres usa la Tablet leen, lo hace hermana,
libros? les compran para buscar la tía, abuela, papá, tía.
libros. cuentos y leer. mamá o papá.
La vecina les
Leen libros
regala libros,
también su viejos y
mamá, tíos, cuentos
abuelita. como:
Caperucita
roja,
Pulgarcita,
Peter pan,
La bella
durmiente,
Blanca nieves,
El gato con
botas, y
cuentos de
animalitos.
Les compran y
regalan libros.
Su mamá, tía,
madrina.
82
Anexo 4. Cronograma de actividades
Elaboración del
1 protocolo de
investigación
Presentación y discusión
del protocolo de
2
investigación con el
equipo.
Validación del
3 instrumento de
investigación
Revisión de literatura
existente.
4
Aplicación de
instrumentos cualitativos.
Revisión y análisis de
base de datos de las
5 pruebas EGRA.
Procesamiento de datos
cualitativos.
Revisión y
8
retroalimentación
Incorporación de
9 observaciones al
documento
11 Edición
83
Anexo 5. Recursos necesarios para la realización de la investigación
• Un informe final que contenga insumos suficientes para realizar una propuesta que
mejore la propuesta actual de intervención sobre fluidez y comprensión lectora.
84
Anexo 7. Guion de entrevista en profundidad dirigida a docentes
Estimada/o docente:
Fe y Alegría está realizando un estudio sobre los resultados y propuestas a partir de la aplicación
de las pruebas EGRA 2016-2018, es por ello que ha sido invitado/a a participar en este proceso
de investigación, por lo que le solicitamos nos permita realizar una entrevista en profundidad sobre
su experiencia como docente de aula de los primeros grados en educación primaria. Para una
mayor confidencialidad de la información se utilizará un código que permitirá proteger sus datos
personales. A continuación, le realizaré una serie de preguntas, siéntase en libertad de responderlas,
recuerde que todas las respuestas son válidas.
Datos generales:
7. ¿A qué cursos de actualización profesional ha asistido? (Describa los tres más significativos o
relevantes).
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
(02) No
85
9. ¿Se considera un buen/a lector/a?
(01) Si
(03) Regular
(04) Deficiente
(02) No
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(02) No
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
86
13. ¿Dispone de espacios en el aula que propicien ambientes para fomentar la lectura?
(01) Si
(02) No
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14. ¿En su mayoría, qué nivel educativo tienen las madres, padres o tutores del estudiantado de
su grado?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. ¿Mencione y describa las tres estrategias más importantes que usted aplica para mejorar la
fluidez de sus estudiantes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
17. ¿Qué estrategias de las que usted ha estado aplicando en su grado recomienda para la
mejora de la fluidez?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
18. ¿Mencione y describa las tres estrategias más importantes que usted aplica para mejorar la
comprensión lectora de sus estudiantes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
19. ¿Qué estrategias de las que usted ha estado aplicando en su grado recomienda para la
mejora de comprensión lectora? Mencione dos.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
87
20. ¿Ha participado en los procesos de formación a docentes sobre fluidez y comprensión lectora
facilitados por Fe y Alegría?
(01) Si
(02) No
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
22. De la siguiente lista de estrategias, cuáles aplica con mayor frecuencia en el aula:
¿La Frecuencia ¿Le ¿Qué le
Nombre de la Observaciones
conoce? que la utiliza funcionó? mejoraría?
estrategia
Si No * Si No
Biblioteca en el aula
El rol del ambiente letra-
do en aula, el hogar y la
comunidad.
Promoción de la lectura
en voz alta.
Promoción de la
comprensión lectora
desde el principio.
Jugar con la escritura
inventada.
Organizar a los niños/as
en grupos de similar nivel
de lectura y escritura
Niveles de comprensión
lectora: literal, inferencial,
crítico.
Proceso lector: antes,
durante, después
* Frecuencia: diario, semanal, quincenal, mensual.
88
Anexo 8. Guion para la realización de grupo focal con estudiantes de tercer grado.
Saludar al grupo, explicarles de qué trata la actividad e invitarles a participar haciéndoles saber
que no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que todas las opiniones son válidas e
importantes.
1. ¿Les gusta leer? ¿Por qué les gusta leer? ¿Sobre qué temas les gusta leer más? ¿Por qué?
2. ¿Consideran que leen bien? ¿Por qué? ¿Creen que si leen un cuento son capaces de contestar
preguntas relacionadas con el cuento que leyeron?
3. ¿Leen en la escuela? ¿Qué tipo de lectura leen en la escuela? ¿Les gustan esas lecturas?
4. ¿La docente les lee cuando les da clases? ¿En cuál asignatura les lee más?
5. ¿Cómo lee la maestra? ¿Creen que la maestra lee bien? ¿Por qué?
10. ¿Después de que la maestra lee, ustedes también leen el texto? ¿Cómo es la lectura?
11. ¿La maestra les hace preguntas del texto leído? ¿Pueden dar un ejemplo de las preguntas
que hace la maestra?
12. ¿En su salón de clases hay un rincón de lectura? Si la respuesta es NO, indagar ¿Por qué?
*Si la respuesta es SI, continúe con la siguiente pregunta, si es NO, salte a la pregunta
siguiente.
13. ¿Cómo es ese rincón de lectura? ¿Les gustan los libros que están allí? ¿Cuántas veces a la
semana van al rincón de lectura? ¿Sobre qué temas les gustaría tener libros en el rincón de
lectura?
14. ¿En su escuela hacen actividades de lectura? ¿Qué actividades de lectura se hacen?
15. ¿En su escuela tienen biblioteca? ¿Ustedes visitan la biblioteca? Si la respuesta es NO, indagar
¿Por qué? Si la respuesta es SI, continúe con la siguiente pregunta, si es NO, salte a la
pregunta siguiente.
16. ¿Cada cuánto van a la biblioteca? ¿Qué hacen en la biblioteca? ¿Quién los atiende en la
biblioteca? ¿Les gusta ir a la biblioteca? ¿Por qué?
17. ¿En sus casas tienen libros? ¿Alguien de su familia lee con ustedes? ¿Qué leen? ¿Quién les lee?
¿Les compran o regalan libros de cuentos u otras lecturas?
89
Casa Nacional Fe y Alegría Nicaragua
Reparto San Martín, casa No. 36.
Managua, Nicaragua
PBX (505) 2266-4994
Apartado Postal: 4063
www.feyalegria.org.ni