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Abstract Resumen
The present investigation tries to establish the La presente investigación pretende establecer el
descriptive profile of the academic stress of the perfil descriptivo del estrés académico de los alum-
students of the masters in education and to identify nos de las maestrías en educación e identificar qué
which sociodemographic and situational variables variables sociodemográficas y situacionales des-
play a modulator role. This investigation is based empeñan un papel modulador. Se fundamenta en el
on the Person-Surroundings Research Program and Programa de Investigación Persona-Entorno y en el
the systemical cognitive model of academic stress. modelo sistémico cognitivista del estrés académico.
The study can be characterized as transectional, El estudio realizado se caracteriza como transec-
correlational and non experimental. The collection cional, correlacional y no experimental. Para la
of the information was made through the SISCO recolección de la información se aplicó el Inven-
inventory of Academic Stress which was applied tario SISCO del Estrés Académico a 152 alumnos.
to 152 students. The main results suggest that 95% Los principales resultados permiten afirmar que
of the master students report having felt academic el 95% de los alumnos de maestría reportan haber
stress a few times but with medium-high intensity. presentado estrés académico solo algunas veces,
Variables gender, civil state, attending masters and pero con una intensidad medianamente alta. Las
institutional support of the attending masters act as variables género, estado civil, maestría que cursan
modulators in academic stress. y sostenimiento institucional de la maestría que
Key words: academic stress; systemical cogni- cursan, ejercen un efecto modulador en el estrés
tive model; graduate students. académico.
Palabras clave: estrés académico; modelo sisté-
mico cognitivista; estudiantes de posgrado.
* Correspondencia: Arturo Barraza Macías, Coordinador del Programa de Investigación, Universidad Pedagógica de Durango. Av. 16 de sep-
tiembre No. 132, Col. Silvestre Dorador, Durango, México. Correo electrónico: tbarraza@terra.com.mx.
efecto, en las investigaciones realizadas entre 1996 lo que se encuentra en la base de la discusión es el
y 2006 se puede observar que sobre este particualar tipo de relación que se establece entre los elementos
coexisten tres conceptualizaciones: intervinientes, ya que la relación puede ser concep-
tualizada como mecánica o dinámica.
• Las focalizada en los estresores (González, Esta distinción me condujo a realizar una lectura
Villatoro, Medina-Mora, Juárez, Carreño, Be- alternativa del campo de estudio del estrés a partir
renzon y Rojas, 1997; Rovira, 2002). de una perspectiva lakatiana (Lakatos, 1993), la
• Las centradas en los síntomas (Correché y La- cual me permitió establecer la existencia de dos
biano, 2003; Viñas y Caparrós, 2000). programas de investigación rivales: el Programa
• Las definidas a partir del modelo transaccional de Investigación Estímulo-Respuesta y el Progra-
(Barraza, 2003; Navarro y Romero, 2001). ma de Investigación Persona-Entorno (Barraza,
2007b); el primero sostiene que el estrés es pro-
Además de estas tres formas de conceptualizar ducto de una relación mecánica entre el estímulo y
el estrés se pueden observar también otras dos la respuesta, mientras que el segundo afirma que el
situaciones particulares: a) existen trabajos que estrés es producto de una relación dinámica entre
realizan su investigación a partir de un enfoque la persona y el entorno. De estos dos programas
multidimensional (Huaquín y Loaiza, 2004) y, b) de investigación en la presente investigación me
existen trabajos con un enfoque bidimensional, es- adscribo al segundo.
to es, intentan recuperar tanto los estresores como El origen del Programa de Investigación Per-
los síntomas (Barraza, 2005; Solórzano y Ramos, sona-Entorno se puede ubicar en los trabajos de
2006). Asimismo, se puede observar que algunas Mason (López, 2001) quien en 1968 afirmó que
investigaciones no conceptualizan de manera ex- el estresor, para ser considerado como tal, debe
plícita al estrés o cruzan su conceptualización con ser inédito, y que para que el mismo produzca una
otros constructos como salud mental o ansiedad respuesta debe haber sido previamente evaluado
(García, 2001; Massone y González, 2003). cognitivamente por el individuo. Esta evaluación
Esta situación me obliga a posicionarme teóri- explica la potencial diferencia en la respuesta que
camente y para ello tomo como base el Programa dos personas pueden dar a la misma situación es-
de Investigación Persona-Entorno para el estudio tresante, incluso a las distintas respuestas que una
del estrés y de él derivo el modelo sistémico-cog- misma persona puede dar a la misma situación en
noscitivista del estrés académico. dos momentos diferentes.
Los principales postulados o ideas fuerza, que
Programa de Investigación Persona-Entorno comparten en mayor o menor medida los modelos
teóricos ubicados en el Programa de Investigación
El análisis realizado tradicionalmente del campo Persona-Entorno, son los siguientes:
de estudio del estrés ha hecho énfasis en la exis-
tencia de tres enfoques conceptuales de aborda- • Postulado base: el estrés es conceptualizado
je: el centrado en los estresores, el focalizado en como la interacción dinámica que se establece
los síntomas y el que toma como base la relación entre la persona y su entorno.
persona-entorno (Cox, Griffiths y Rial-González, • Postulado uno: la adecuación entre la persona
2005; Gutiérrez, Moran y Sanz, 2005; Kyriacou, y su entorno ofrece una explicación mejor del
2003; Trianes, 2002). Estos tres enfoques le dan estrés que la ofrecida por las diferencias indivi-
una idea de unidad al campo y permiten hablar de duales o situacionales.
una teoría del estrés con tres enfoques conceptuales • Postulado dos: el estrés se origina por una re-
en su interior; sin embargo, el análisis que realicé lación inversamente proporcional entre las de-
al respecto me permitió reconocer que más allá mandas del entorno y las posibilidades de tomar
del foco de atención en que se centren los autores decisiones para enfrentar esa demanda.
20 puntos.
Como se puede observar en estos listados, la
A estas dos situaciones que se constituyen en es- mayoría de los estresores del estrés académico
tresores mayores me permitiría agregar una tercera, son menores, ya que se constituyen en estresores
que es la evaluación, siempre y cuando esta ponga debido, esencialmente, a la valoración cognitiva
en riesgo el estatus de alumno de la persona y lo que realiza la persona, por lo que una misma si-
conduzca al fracaso escolar. Más allá de estos es- tuación (v. gr., competitividad grupal) puede o no
tresores mayores, ¿qué tipo de estresores menores ser considerada un estímulo estresor por cada uno
se encuentran presentes en el estrés académico? En de los alumnos. Esta situación me permite afirmar
el caso del estrés académico, Barraza (2003) y Polo, que el estrés académico es un estado básicamente
Hernández y Pozo (1996) proponen un conjunto psicológico.
de estresores que podrían ser un primer paso para
identificar a aquellos que propiamente pertenecen Hipótesis de los indicadores del desequilibrio
al estrés académico (tabla 1). sistémico que implica el estrés académico
La situación estresante (desequilibrio sistémico)
se manifiesta en los alumnos a través de una serie
de indicadores, los cuales pueden ser clasificados
como:
manifiesta en una serie de síntomas (indicadores número de hijos (NH), religión que profesa (R),
del desequilibrio). nivel educativo donde labora (NE) y antigüedad
• Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al laboral (A). Las variables situacionales analizadas
alumno a realizar acciones de afrontamiento fueron: maestría que cursa (MA), sostenimiento
para restaurar el equilibrio sistémico. institucional de la maestría que cursa (SO), semes-
tre que cursa (SE) y modalidad de estudio en que
A esta conceptualización tridimensional me per- cursa su maestría (MO).
mito agregarle dos acotaciones referidas al dominio Como se puede observar, he dejado fuera de este
de referencia empírico: primer proceso indagatorio, a partir del cual cons-
En primer lugar, y aunque algunos de los lecto- truí el modelo sistémico cognoscitivista, las varia-
res la consideren una aclaración innecesaria, esta bles causa y efecto, así como la variable modula-
definición se circunscribe al estrés que manifiestan dora personalidad tipo A. Esta decisión obedece
los alumnos y que se origina en las demandas o exi- básicamente a dos razones: a) en primer lugar, con
gencias de la institución educativa. En ese sentido base en un criterio de carácter prioritario y estraté-
difiero de Polo et al. (1996) quienes consideran que gico, es necesario consolidar al estrés académico
el estrés académico puede afectar por igual a maes- como un constructo teórico, por lo que se convierte
tros y alumnos, ya que en el caso de los maestros en imperativo el abordar las líneas de investigación
su estrés debe identificarse como estrés laboral u referidas a este como constructo teórico, así como
ocupacional. su medición empírica; y b) en segundo lugar, con
En segundo lugar, y a pesar de que Orlandini base en un criterio de factibilidad inmediata, las va-
(1999) no establece una diferencia entre los niveles riables causa y efecto, así como la personalidad tipo
educativos que cursan los alumnos al momento de A, no son abordadas en la presente investigación
clasificar el estrés como académico, la literatura por involucrar la elaboración de nuevos constructos
existente sobre el tema sí lo realiza, por lo que (v. gr., autoeficacia académica, bienestar académi-
se suele denominar estrés escolar (Witkin, 2000; co, personalidad estudiantil tipo A) y la construc-
Trianes, 2002) a aquel que manifiestan los niños de ción y validación de instrumentos de medición; en
educación básica; por tal razón, en este trabajo se ese sentido, su abordaje es más complicado y creo
entenderá por estrés académico solamente a aquel que su indagación empírica debe darse cuando ya
que manifiestan los alumnos de educación media se haya consolidado un perfil descriptivo del estrés
superior y superior. académico desde una perspectiva sistémico-cog-
noscitivista; complementario a esto, y con base en
Planteamiento del problema el mismo criterio de factibilidad inmediata, decidí
abordar las variables sociodemográficas y situa-
Una vez construido el concepto de estrés acadé- cionales por no implicar procesos de construcción
mico me encuentro en condiciones de plantear especiales.
el problema de la presente investigación; en ese Con base en esos argumentos me permito plan-
sentido, tomé la decisión de abordar tres bloques tear los objetivos de la presente investigación, en
problemáticos de indagación empírica: los siguientes términos:
• Medición multinivel del estrés académico, • Establecer el perfil descriptivo del estrés acadé-
• La relación del estrés académico y las variables mico de los alumnos de las maestrías en educa-
sociodemográficas, y ción.
• La relación del estrés académico y las variables • Identificar las variables sociodemográficas que
situacionales. establecen diferencias significativas en el estrés
académico.
Las variables sociodemográficas analizadas
fueron: género (G), edad (E), estado civil (EC),
• Determinar las variables situacionales que es- • Un ítem de filtro que, en términos dicotómicos
tablecen diferencias significativas en el estrés (si-no), permite determinar si el encuestado es
académico. candidato o no a contestar el inventario.
• Un ítem que, en un escalamiento tipo lickert de
Método cinco valores numéricos (del 1 al 5 donde uno
es poco y cinco mucho), permite identificar el
Tipo de estudio nivel de intensidad del estrés académico.
Con base en las diferentes perspectivas que se pue- • Nueve ítems que, en un escalamiento tipo lickert
den utilizar para clasificar un estudio (Namakfo- de cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
roosh, 2002), esta investigación puede clasificarse algunas veces, casi siempre y siempre), permi-
como: ten identificar la frecuencia en que las deman-
das del entorno son valoradas como estímulos
• No experimental, ya que no se manipularon estresores.
variables y se midieron las variables tal como • 18 items que, en un escalamiento tipo lickert de
se presentaron; cinco valores categoriales (nunca, rara vez, al-
• Correlacional, por que se relacionaron variables gunas veces, casi siempre y siempre), permiten
sociodemográficas y situacionales con la varia- identificar la frecuencia con que se presentan
ble estrés académico; los síntomas o reacciones al estímulo estresor.
• Transeccional, porque solamente se midió en • Ocho ítems que, en un escalamiento tipo lic-
una sola ocasión las variables. kert de cinco valores categoriales (nunca, rara
• De interrogación, ya que se realizó provocando vez, algunas veces, casi siempre y siempre),
o estimulando una respuesta en los encuesta- permiten identificar la frecuencia de uso de las
dos; estrategias de afrontamientos.
• De campo, ya que se recolectó la información en
los ambientes naturales donde se desenvolvían El inventario construido reportó originalmente
los alumnos, en este caso su institución y sus las siguientes propiedades psicométricas (Barraza,
aulas, durante el proceso mismo de formación. 2007c):
Este tipo de estudio se concretó en un diseño de a) Una confiabilidad por mitades de .83 y una
diferencia de grupos sin atribución causal. confiabilidad en alfa de cronbach de .90. Estos
niveles de confiabilidad pueden ser valorados
Instrumento utilizado en la recolección de la como muy buenos, según DeVellis (García,
información 2006), o elevados, de acuerdo con Murphy y
Para la recolección de la información se utilizó Davishofer (Hogan, 2004).
como técnica la encuesta y como instrumento el b) Una estructura tridimensional confirmada a tra-
Inventario SISCO del Estrés Académico. Este in- vés del análisis factorial, lo cual coincide con
ventario es autodescriptivo (Anastasi y Urbina, el modelo conceptual elaborado para el estudio
1998), y se le puede definir como un autoinforme del estrés académico desde una perspectiva sis-
que proporciona un sujeto sobre sí mismo o sobre témico cognoscitivista.
distintos aspectos de su funcionamiento, basándose c) Los items presentan una homogeneidad, y direc-
en su auto-observación. cionalidad única, la cual fue establecida a través
Este inventario se construyó a partir de los del análisis de consistencia interna y de grupos
componentes sistémico-procesuales del estrés aca- contrastados.
démico, y se encuentra constituido por 37 items
distribuidos de la siguiente manera: Sujetos de la investigación
El estado del arte elaborado sobre el estrés acadé-
mico (Barraza, 2007a) me permitió reconocer, con
relación al nivel de estudio que presentaban los • El 67,8% cursaba su maestría en una institución
sujetos durante la indagación realizada en cada una con sostenimiento público, y el 32,2% en una
de las investigaciones, que el 15% de estas investi- institución con sostenimiento particular o pri-
gaciones toman como sujetos a estudiantes de nivel vado.
medio superior (Barraza, 2005; Bermúdez, 2004; • El 73% cursaba el primero o segundo semestre,
Massone y González, 2003), el 83% a estudiantes y el 27% el tercero o cuarto semestre.
de educación superior (García, 2001; López y Sán- • El 31,6% cursaba su maestría en una modalidad
chez, 2005; Navarro y Romero, 2001), y el 2% a escolarizada (asistían a clases todos los días);
estudiantes de maestría (Barraza, 2003). El hecho el 59,9% en una modalidad semiescolarizada
de que los estudiantes de maestría sean los menos (asistían a clases los viernes en la tarde y los
estudiados con relación al estrés académico, mo- sábados en la mañana), y el 8,6% en una moda-
tivó a que en la presente investigación la atención lidad intensiva (asistían a clases todos los días
se centrara en ellos; por su parte, la delimitación durante el periodo vacacional de verano).
geográfica obedeció a las posibilidades de despla- • El 8,7% trabaja en educación preescolar; el 50
zamiento y de recursos económicos, por lo que se % en educación primaria; el 21,3% en educa-
decidió trabajar exclusivamente con el total de los ción secundaria; el 7,3% en educación media
alumnos de las maestrías en educación de la ciudad superior; el 4,7 en educación superior, y el 8%
de Durango. restante en alguna modalidad del sistema edu-
Durante los semestres comprendidos entre ene- cativo.
ro y junio de 2006, y entre septiembre de 2006 y • El 26,3% tenía una antigüedad en el servicio
enero de 2007, se administró el inventario a 152 magisterial de uno a cinco años; el 23% de seis
alumnos de las maestrías en Educación de la ciudad a diez años; el 18,4% de 11 a 15 años; el 17,8%
de Durango; la distribución de estos alumnos, se- de 16 a 20 años; el 11,8% de 21 a 25 años, y el
gún las variables sociodemográficas y situacionales 2,6% más de 25 años.
estudiadas, es la siguiente:
Resultados
• El 44,1% son del género masculino y el 55,9%
del género femenino. Análisis descriptivo
• El 30,3% tenían de 20 a 30 años de edad; el El análisis descriptivo de los resultados se desa-
51,3% de 31 a 40; el 15,8% de 41 a 50, y el 2,6% rrolló tomando al estrés académico como variable
de 51 años en adelante. colectiva (Briones, 2001) y con base en tres niveles:
• El 29,3% eran solteros/as; el 62%, casados; el a) variables empíricas, indicadores o items (iden-
4% vivía en unión libre; el 4% eran divorciados/ tificados como indicadores empíricos del estrés
as, y el 7% viudos/as. académico); b) variables intermedias, dimensiones
• El 31,8% no tenían hijos; el 45% tenían uno o o componentes (identificados como componentes
dos, y el 23,2% tenían más de dos. del estrés académico), y c) variable teórica (identi-
• El 3,3% no profesaba ninguna religión; el 94,7% ficado como estrés académico). Para el análisis se
profesaba la religión católica, y el 2% profesaba utilizó la media aritmética, la cual fue transformada
otra religión. en porcentaje para facilitar su comprensión.
• El 45,4% cursaban la Maestría en Educación, En la interpretación de los resultados se uti-
con campo en la práctica educativa; el 11,2%, lizaron dos baremos: uno de intensidad, para la
la Maestría en Educación Básica; el 17,8%, la pregunta número dos, y otro de frecuencia, para el
Maestría en Educación; el 11,2%, la Maestría resto de las preguntas. Los rangos y valores que se
en Educación, con campo en intervención di- les asignan son los siguientes:
dáctica, y el 14,5%, la Maestría en Orientación
Educativa.
Las estrategias de afrontamiento que utilizan Con relación a la frecuencia con la que se manifies-
con mayor frecuencia los alumnos de las maestrías ta el estrés académico, los alumnos declaran que se
en Educación de la ciudad de Durango son: la ela- presenta solo algunas veces (52%).
boración de un plan y ejecución de sus tareas y el
tomar la situación con sentido del humor, mientras Análisis de diferencia de grupos sin atribución
que las que utilizan con menos frecuencia son: causal
los elogios a sí mismo y la religiosidad. Lazarus y La relación entre el estrés académico y las varia-
Folkman (1986) identifican dos tipos de estrategias, bles sociodemográficas y situacionales se abordó
las orientadas al problema (v. gr., elaboración de mediante un diseño de diferencia de grupos sin
un plan y ejecución de sus tareas) y orientadas a atribución causal; el análisis se realizó mediante
la regulación emocional (v. gr., religiosidad). Los los estadísticos t de Students y ANOVA de un solo
resultados obtenidos en la presente investigación factor; a este segundo se le agregó, cuando así se
me permiten afirmar que existe una predominan- requirió, la prueba de seguimiento de Scheffe. La
cia de las estrategias de afrontamiento orientadas regla de decisión para este conjunto de análisis fue
a la resolución del problema en los alumnos de las p < .05
maestrías en Educación de la ciudad de Durango. Las variables sociodemográficas analizadas
fueron: género (G), edad (E), estado civil (EC),
Los componentes del estrés académico número de hijos (NH), religión que profesa (R),
Los resultados obtenidos en cada una de las di- nivel educativo donde labora (NE) y antigüedad
mensiones o componentes del estrés académico se laboral (A). Las variables situacionales analizadas
presentan en la siguiente tabla: fueron: maestría que cursa (MA), sostenimiento
institucional de la maestría que cursa (SO), se-
Tabla 3 mestre que cursa (SE) y modalidad de estudio en
Frecuencia con que se presenta cada uno de los que cursa su maestría (MO). En el caso específico
componentes del estrés académico. de las variables género, sostenimiento institucional
Componentes % de la maestría que cursa, y semestre que cursa se
Estresores 60% utilizó el estadístico t de Student y en el resto de
Síntomas 44% las variables se utilizó la ANOVA de un solo factor.
El análisis se realizó siguiendo los tres niveles ya
Estrategias de afrontamiento 56%
abordados en el nivel descriptivo: indicadores em-
píricos, componentes y estrés académico.
Interpretados estos porcentajes con el baremo
correspondiente, puedo afirmar que los alumnos de
Variables sociodemográficas
las maestrías en Educación de la ciudad de Durango
Indicadores empíricos. Los resultados obtenidos
algunas veces valoran ciertas demandas como es-
en el análisis realizado entre las variables sociode-
tresores, presentan los síntomas del estrés y utilizan
mográficas y los indicadores empíricos del estrés
las estrategias de afrontamiento.
académico se presentan en la tabla 4.
Como se puede observar, las variables género
El estrés académico
(4 de 35), estado civil (4 de 35), antigüedad en el
trabajo (6 de 35) y nivel educativo donde labora
Los resultados obtenidos en el nivel del estrés aca-
(4 de 35) son las que más establecen una diferencia
démico como variable teórica me permiten afirmar
significativa en los indicadores empíricos del estrés
que el 95% de los alumnos de las maestrías en
académico, mientras que las que menos diferencias
Educación de la ciudad de Durango reportan haber
establecen son edad, número de hijos y religión (2
presentado estrés académico, con un nivel media-
de 35 cada una de ellas).
namente alto (68%). Este resultado coincide con los
Componentes del estrés académico. Los resul-
resultados reportados por Barraza (2003 y 2005).
tados obtenidos en el análisis realizado entre las
Tabla 4
Nivel de significación de la diferencia que establece cada una de las variables sociodemográficas en los indicadores
empíricos del estrés académico
ESTRESORES G E EC NH R NE A
La competencia con los compañeros del grupo .496 .116 .253 .519 .150 .811 .082
Exceso de responsabilidad personal por cumplir con las
.011 .655 .401 .900 .851 .602 .920
obligaciones escolares
Sobrecarga de tareas y trabajos escolares .432 .174 .240 .116 .091 .531 .735
La personalidad y el carácter del profesor .144 .327 .004 .090 .454 .138 .101
Las evaluaciones de los profesores .275 .752 .210 .987 .157 .489 .649
El tipo de trabajo que te piden los profesores .192 .365 .069 .711 .134 .056 .425
No entender los temas que se abordan en la clase .643 .092 .015 .214 .577 .005 .035
Participación en clase .376 .157 .167 .441 .464 .249 .009
Tiempo limitado para hacer el trabajo .496 .119 .578 .234 .775 .027 .395
SÍNTOMAS G E EC NH R NE A
Trastornos en el sueño .141 .221 .125 .185 .604 .247 .089
Fatiga crónica .232 .121 .113 .373 .024 .771 .213
Dolores de cabeza o migrañas .003 .707 .772 .433 .335 .389 .368
Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea .762 .656 .850 .855 .695 .965 .587
Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc. .326 .855 .613 .445 .397 .922 .387
Somnolencia o mayor necesidad de dormir .061 .015 .452 .100 .698 .729 .050
Inquietud .925 .383 .076 .264 .449 .760 .244
Sentimientos de depresión o tristeza .124 .867 .247 .520 .205 .053 .563
Ansiedad, angustia o desesperación .932 .161 .495 .510 .114 .842 .095
Problemas de concentración .864 .229 .169 .159 .323 .794 .225
Sensación de tener la mente vacía .660 .457 .018 .060 .500 .441 .440
Problemas de memoria .439 .190 .035 .330 .810 .554 .595
Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad .471 .606 .093 .179 .509 .234 .169
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir .326 .184 .768 .924 .901 .187 .019
Aislamiento de los demás .048 .592 .754 .036 .695 .049 .069
Desgano para realizar las labores escolares .986 .193 .419 .025 .278 .073 .053
Absentismo de las clases .207 .597 .793 .723 .989 .589 .010
Aumento o reducción del consumo de alimentos .020 .103 .331 .163 .417 .867 .045
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO G E EC NH R NE A
Habilidad asertiva .451 .333 .881 .209 .569 .180 .216
Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas .380 .404 .419 .255 .241 .421 .414
Tomar la situación con sentido del humor .247 .405 .558 .118 .844 .093 .508
Elogios a sí mismo .088 .546 .116 .266 .568 .009 .408
Distracción evasiva .921 .650 .209 .193 .436 .344 .409
La religiosidad .401 .115 .274 .990 .009 .227 .630
Búsqueda de información sobre la situación .469 .042 .839 .915 .766 .917 .072
Ventilación y confidencias .103 .187 .969 .817 .872 .168 .672
Fuente: elaboración propia
variables sociodemográficas y los componentes o man que no hay relación entre el género y el estrés
dimensiones del estrés académico se presentan en académico.
la tabla 5. En el caso de la intensidad del estrés académico
se puede observar que solamente la variable género
Tabla 5. marca una diferencia significativa al respecto, por
Nivel de significación de la diferencia que establece lo que se puede afirmar que las mujeres reportan
cada una de las variables sociodemográficas en las una mayor intensidad de estrés académico. En es-
dimensiones del estrés académico.
te punto se coincide con González, et al. (1997);
DIMENSIONES G E EC NH R NE A Magaz, García y del Valle (1998); Marty et al.
Estresores .240 .068 .013 .202 .393 .114 .103 (2005); Pérez, et al. (2002), quienes afirman que
Síntomas .583 .284 .303 .322 .499 .322 .066 el género femenino presenta mayores niveles de
Estrategias de estrés académico.
.526 .136 .782 .979 .300 .242 .499
afrontamiento
Fuente: elaboración propia Variables situacionales
Indicadores empíricos. Los resultados obtenidos en
Como se puede observar, la variable EC esta- el análisis realizado entre las variables situacionales
blece diferencia significativa en los estresores; por y los indicadores empíricos del estrés académico se
ello, se puede afirmar que los alumnos casados presentan en la tabla 7.
valoran, con mayor frecuencia, las demandas del
entorno como estresores. Tabla 7
Estrés académico. Los resultados obtenidos Nivel de significación de la diferencia que establecen las
en el análisis realizado entre las variables socio- variables situacionales en los indicadores empíricos del
demográficas y los aspectos indagados del estrés estrés académico
académico se presentan en la tabla 6. ESTRESORES MA SO SE MO
La competencia con los
Tabla 6 .251 .358 .021 .196
compañeros del grupo
Nivel de significación de la diferencia que establecen las
Exceso de responsabilidad
variables sociodemográficas en la frecuencia e intensidad personal por cumplir con las .560 .150 .006 .351
del estrés académico obligaciones escolares
G E EC NH R NE A Sobrecarga de tareas y
.331 .066 .374 .717
Frecuencia trabajos escolares
del estrés .291 .060 .234 .313 .698 .127 .173 La personalidad y el carácter
.000 .000 .469 .042
académico del profesor
Intensidad Las evaluaciones de los
.009 .213 .196 .843 .725 .201 .293 .026 .003 .255 .153
del estrés profesores
académico
El tipo de trabajo que te piden
Fuente: elaboración propia .009 .001 .130 .396
los profesores
No entender los temas que se
En el caso de la frecuencia con que se presenta abordan en la clase
.000 .000 .025 .174
el estrés académico se puede observar que ningu-
Participación en clase .005 .001 .713 .014
na de las variables sociodemográficas marca una
Tiempo limitado para hacer
diferencia significativa. En este punto se coincide .000 .000 .027 .806
el trabajo
con Astudillo et al (2001); Barraza (2003); De
SÍNTOMAS MA SO SE MO
Miguel y Lastenia (2006); Pérez, Martín, Borda y
Del Río (2003); Ramírez, Fasce, Navarro e Ibáñez Trastornos en el sueño .043 .198 .793 .269
(2003); Rasor, Grill y Barr (1999), quienes afir- Fatiga crónica .410 .129 .049 .447
Dolores de cabeza o migrañas .750 .315 .585 .152
Continúa
Sentimiento de agresividad o
.051 .002 .220 .027 Como se puede observar, las variables maestría
aumento de irritabilidad
Conflictos o tendencia a pole- que cursa y sostenimiento institucional de la maes-
.535 .080 .837 .832 tría que cursa vuelven a ser las que establecen una
mizar o discutir
Aislamiento de los demás .109 .477 .308 .295 diferencia significativa en la frecuencia con que
Desgano para realizar las
las demandas del entorno son valoradas como es-
.014 .008 .113 .964 tresores y en la frecuencia con que se manifiestan
labores escolares
Absentismo de las clases .070 .172 .566 .580
los síntomas en los alumnos de las maestrías en
Educación de la ciudad de Durango.
Aumento o reducción del
consumo de alimentos
.022 .174 .174 .567 Estrés académico. Los resultados obtenidos en
el análisis realizado entre las variables situacionales
ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO
MA SO SE MO y los aspectos indagados del estrés académico se
presentan en la tabla 9.
Habilidad asertiva .011 .576 .146 .424
Elaboración de un plan y
.617 .323 .118 .388 Tabla 9
ejecución de sus tareas
Nivel de significación de la diferencia que establecen
Tomar la situación con
.424 .838 .075 .092 las variables situacionales en los aspectos indagados del
sentido del humor
estrés académico
Elogios a sí mismo .306 .055 .090 .786
MA SO SE MO
Distracción evasiva .860 .872 .507 .262
Frecuencia del estrés
La religiosidad .996 .798 .550 .370 académico
.003 .000 .106 .156
Búsqueda de información
.332 .943 .917 .557 Intensidad del estrés
.085 .113 .102 .764
sobre la situación académico
Ventilación y confidencias .285 .077 .111 .140 Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
• Los alumnos de la Maestría en Educación Bási- mayor necesidad de dormir, inquietud, ansiedad,
ca presentan con mayor frecuencia el estrés aca- angustia o desesperación, y problemas de concen-
démico, mientras que los alumnos de la Maes- tración. Los síntomas que se presentan con menor
tría en Orientación Educativa lo presentan con frecuencia entre los alumnos son: dolores de cabeza
menor frecuencia. En este punto se coincide con o migrañas, problemas de digestión, dolor abdomi-
Marty et al. (2005), quién afirma que la carrera nal o diarrea, rascarse, morderse las uñas, frotarse,
que se cursa sí influye en el estrés académico, y etc., aislamiento de los demás y absentismo de las
se difiere con Astudillo et al. (2001) y Barraza clases.
(2003), quienes afirman que la carrera que se Las estrategias de afrontamiento que utilizan
cursa no influye en el estrés académico. con mayor frecuencia los alumnos son: la elabora-
• Los alumnos de las instituciones con sosteni- ción de un plan y ejecución de sus tareas y el tomar
miento público presentan con mayor frecuencia la situación con sentido del humor, mientras que las
estrés académico, mientras que los alumnos de que utilizan con menos frecuencia son: los elogios
las instituciones con sostenimiento particular lo a sí mismo y la religiosidad.
presentan con menor frecuencia. Este perfil tiene tres implicaciones importan-
tes:
En el caso de la intensidad del estrés académi-
co, se puede observar que ninguna de las variable • El hecho de que los estresores competitividad
situacionales estudiadas establece una diferencia grupal y personalidad del maestro no se presen-
significativa en la intensidad con que se percibe el ten con una alta frecuencia cuestiona fuertemen-
estrés académico por parte de los alumnos de las te la idea de que el estrés académico tiene una
maestrías en Educación de la ciudad de Durango. etiología relacional; en contraparte, el que los
estresores exceso de responsabilidad personal
Discusión de resultados por cumplir con las obligaciones escolares y la
sobrecarga de tareas y trabajos escolares sean
Perfil descriptivo los que se presentan con mayor frecuencia con-
A partir de los resultados obtenidos es posible plan- firma el origen transaccional del estrés, ya que
tear el siguiente perfil descriptivo del estrés acadé- hablamos de una característica de la persona in-
mico que presentan los alumnos de las maestrías teractuando con una característica del entorno.
en Educación de la ciudad de Durango: • La predominancia de los síntomas psicológi-
El 95% de los alumnos manifiestan tener un cos, en detrimento de los síntomas físicos y
nivel medianamente alto de estrés académico, el comportamentales, refuerza el modelo teórico-
cual se presenta solo algunas veces; con esa mis- conceptual elaborado donde se ha caracteriza-
ma frecuencia, en congruencia, valoran ciertas do al estrés académico, básicamente, como un
demandas del entorno como estresores, presentan estado psicológico.
los síntomas del estrés y utilizan las estrategias de • El hecho de que las estrategias de afrontamiento
afrontamiento. más utilizadas tengan una orientación activa,
Las demandas del entorno que son valoradas estén orientadas al problema o a la regulación
con mayor frecuencia como estresores por los emocional, confirma uno de los postulados cen-
alumnos son el exceso de responsabilidad perso- trales del Programa de Investigación Persona-
nal por cumplir con las obligaciones escolares y la Entorno, y del modelo construido, que le da un
sobrecarga de tareas y trabajos escolares, mientras papel protagónico y esencialmente activo al
que las que son valoradas con menor frecuencia son sujeto que manifiesta el estrés.
la competencia con los compañeros del grupo y no
entender los temas que se abordan en la clase.
Los síntomas que se presentan con mayor fre-
cuencia entre los alumnos son: somnolencia o
ineficiente o limitado, lo cual los conduce a Esta postura, más allá de mi apreciación perso-
presentar un mayor estrés académico. nal, puede hipotetizarse de la siguiente manera: las
maestrías de sostenimiento institucional público
Relación estrés académico y variables constituyen entornos académicos más demandan-
situacionales tes, si se comparan con aquellas que cuentan con
De las cuatro variables situacionales estudiadas sostenimiento institucional de carácter privado;
solamente las variables maestría y tipo de soste- por tanto, se vuelven más susceptibles de provocar
nimiento institucional establecen una diferencia estrés académico en sus alumnos.
significativa en la frecuencia del estrés académico Con relación a la variable semestre que cursa, la
reportada por los alumnos de las maestrías en Edu- explicación, hasta cierto punto lógica, afirma que al
cación de la ciudad de Durango. ingresar los alumnos a un programa de maestría se
En el caso de los componentes del estrés aca- enfrentan a una serie de exigencias académicas a
démico, las variables maestría y sostenimiento ins- las que no estaban acostumbrados, lo que provoca
titucional establecen diferencias significativas en que las demandas de ese entorno académico sean
la valoración de los estresores y en la presentación valoradas con mayor frecuencia como estresores;
de los síntomas, en lo general, y en cada uno de los sin embargo, al ir avanzado en sus estudios van de-
diferentes tipos de síntomas. Por su parte, la varia- sarrollando ciertas estrategias que les permiten en-
ble semestre establece diferencia significativa en la frentarse a esas demandas (orientadas al problema),
valoración de los estresores y en la presentación de o por lo menos minimizar sus efectos (orientadas a
síntomas psicológicos, mientras que la variable mo- la regulación emocional).
dalidad de estudio establece diferencia significativa En necesario recordar que se observa una ten-
en el uso de las estrategias de afrontamiento. dencia de los alumnos de los primeros cursos a
En los indicadores empíricos del estrés acadé- utilizar más las estrategias de negación, control
mico se pudo observar que la variable maestría que emocional y distanciamiento, que el resto de los
cursa establece diferencia significativa en 16 de 35 alumnos de los siguientes cursos; estas estrategias
indicadores; el sostenimiento institucional en 15 pueden ser identificadas con un estilo de afronta-
de 35; el semestre, en 7 de 35, y la modalidad de miento al que se denomina método evitación y que
estudio, en 3 de 35. se basa en evitar o huir de la situación y/o sus con-
De estos resultados me interesa destacar dos: los secuencias (Martín, Jiménez y Fernández, 1997).
relacionados con las variables tipo de sostenimiento En ese sentido, se puede hipotetizar que el estrés
institucional y semestre que se cursa. académico es mayor en los alumnos de los primeros
En primera instancia, centro la atención en el semestres de los posgrados en Educación, porque
sostenimiento institucional de la maestría que se no han desarrollado estrategias de afrontamiento
cursa, en detrimento de la maestría que se cursa, efectivas para ese entorno académico altamente
ya que la diferencia central en esta se presentó, demandante, las cuales les permitan enfrentar la
de manera recurrente, entre las maestrías con un situación.
sostenimiento institucional público y aquellas con Los resultados hasta aquí esbozados se inte-
un sostenimiento institucional de carácter privado. grarán al desarrollo teórico y empírico del campo
La explicación a este respecto tendría que buscarse de estudio del estrés académico; particularmente,
en la misma comunidad académica duranguense, se considera que se han realizado los siguientes
donde existe la creencia, y para algunos la certeza, aportes:
de que las maestrías en Educación que ofertan las
instituciones particulares son de menor calidad, ya • En primer lugar, se profundiza en el estudio del
que flexibilizan, y en algunos casos minimizan, las estrés académico de los alumnos de maestría,
exigencias académicas; esto es, se vuelven entornos que como se mencionó, era uno de los grupos
académicos poco demandantes. estudiantiles menos estudiados.
• En segundo lugar, se abordó el estudio de va- • Los alumnos de las maestrías en Educación no
riables sociodemográficas específicas de las presentan un apoyo social efectivo por parte de
maestrías en Educación (v. gr., nivel educativo sus parejas para realizar sus estudios y afrontar
donde labora y antigüedad en el servicio). las situaciones inherentes a los mismos, entre
• En tercer lugar, se integró el estudio de varia- ellas el estrés académico.
bles situacionales, no abordadas anteriormente • Los alumnos casados de las maestrías en Edu-
en el campo, como es el caso del sostenimiento cación presentan una mayor problemática per-
institucional de la maestría que cursan y la mo- sonal, y un apoyo social ineficiente o limitado
dalidad de estudio. que los conduce a presentar un mayor estrés
• En cuarto lugar, se consolida un modelo concep- académico.
tual sobre el estrés académico y su respectivo • Los programas de maestría de sostenimiento
instrumento de medición. institucional público constituyen entornos aca-
démicos más demandantes que los programas
Por otra parte, la presente investigación deja de maestría de sostenimiento institucional de
planteada para ulteriores investigaciones las si- carácter privado; por tanto, se vuelven más sus-
guientes hipótesis: ceptibles de provocar estrés en sus alumnos.
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