Badanelli y Mahamud

Historia yy Memoria
Historia Memoriade
delalaEducación
Educación,1 (2014):
2 (2015):
113-129
125-160
Sociedad Española de Historia de la Educación
ISSN: 1234-3451
2444-0043
DOI: 10.294.5668.0997.5135
10.5944/hme.2.2015.14366
ENTRE LA RUPTURA Y LA CONTINUIDAD DE

ESQUEMAS SOCIOEMOCIONALES EN LOS LIBROS
DE LECTURA DE LA ESCUELA PRIMARIA EN EL
TARDOFRANQUISMO (1959-1975) §
Rupture and Continuity in the Socio-emotional Framework
of Primary School Reading Books in the later Years
of the Franco Regime (1959-1975)
Ana Badanelli Rubio* y Kira Mahamud Angulo**

Fecha de recepción: 09/04/2015 • Fecha de aceptación: 04/05/2015
Resumen. El libro de lectura fue uno de los géneros textuales favoritos del
franquismo, utilizado como vehículo privilegiado para la transmisión de
conocimientos, valores y emociones. El artículo explora la evolución de
sus características y contenidos en el tardofranquismo. Durante el primer
y segundo franquismo los manuales escolares contenían una elevada
dosis de adoctrinamiento ideológico, político y religioso. La inculcación
de sentimientos y emociones en los textos también ha sido puesta de
manifiesto. En aquellas primeras décadas del régimen el lenguaje empleado
en la redacción de los manuales tenía objetivos manipulativos y persuasivos
de control y moldeamiento de la estructura emocional de la infancia. Se
cuestiona hasta qué punto y de qué manera la naturaleza del libro de lectura,
el tipo de lecturas y los mensajes subyacentes se modificaron bajo la nueva
política económica y la tecnocracia. La investigación examina las rupturas y
continuidades que aparecen en los libros de lectura y en sus textos, prestando
atención a las editoriales y los autores por un lado; y a los mensajes, al
lenguaje escrito e icónico —y a las emociones que se transmiten a través de
ambas vías— por otro. La apertura económica y el giro político del régimen
§ Este artículo forma parte del proyecto «La dimensión afectiva de la socialización política. Emocio-
nes y sentimientos en los manuales escolares de la Transición democrática española» con referencia
EDU2012-32162
* UNED. Facultad de Educación. Departamento de Historia de la Educación y Educación Compara-
da. Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid. España. abadanelli@edu.uned.es
** UNED. Facultad de Educación. Departamento de Historia de la Educación y Educación Compara-
da. Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid. España. kmahamud@edu.uned.es
Cómo citar este artículo: Badanelli Rubio, Ana y Mahamud Angulo, Kira. «Entre la ruptura y la
continuidad de esquemas socioemocionales en los libros de lectura de la escuela primaria en el tar-
dofranquismo (1959-1975)», Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160. 125
n Ana Badanelli Rubio y Kira Mahamud Angulo
permitieron liftings estéticos y didácticos en los manuales. Pero los libros de

lectura no solo cambiaron de fisonomía. El estudio descubre que el cambio
de esquemas socioemocionales tuvo lugar de forma lenta y gradual; las
emociones proyectadas y estimuladas se iban acercando al mundo infantil y
a una lectura más constructiva, alejándose de objetivos sociopolíticos.
Palabras clave: Tardofranquismo. Libros de lectura. Emociones. Socializa-
ción política.
Abstract. Reading books were one of the favorite textual genres of the Franco Re-
gime, used as a privileged vehicle for the transmission of knowledge, values
and emotions. This article explores the evolution of their characteristics and
contents during the late Franco dictatorship (tardofranquismo). During the first
and second phases of Franco Regime, textbooks contained heavy doses of ideo-
logical indoctrination, both political and religious. The inculcation of emotions
and sentiments in school texts has been demonstrated; in the early decades of
the regime, the language employed in the writing of textbooks had the specif-
ic objective of manipulating and persuading as a means to control and shape
the emotional structure of childhood. There is debate as to what extent and in
what manner the nature of the texts (the kinds of readings and their underlying
messages) were modified under the new economic policy and technocracy. The
study examines ruptures and continuities that appear in reading books and in
their texts, focusing on publishers and authors on the one hand – the messages
and their written and iconic languages – and on the emotions that are transmit-
ted through both routes on the other. The economic opening and political turn
of the regime’s later years did lead to certain aesthetic and didactic facelifts in
the manuals. However, reading books not only changed their appearance; this
study brings to light the changes in socio-emotional schemes, changes that took
place slowly and gradually. The projected and stimulated emotions began to be
directed more at the world of the children and towards a more constructive way
reading, moving away from socio-political objectives.
Keywords: Later Franco Regime. Reading books. Emotions. Political socialization.
That a person can learn efficiently to read and yet not form a taste
for reading good literature or without having curiosities aroused
that will lead him to apply his ability to read to explore fields outside
of what is conventionally termed good reading matter, are sad facts
of experience.1
1
«Que una persona pueda aprender eficientemente a leer y sin embargo no formar un gusto por leer
buena literatura o no sentir el despertar de la curiosidad que le conducirá a aplicar su habilidad para
leer y explorar campos fuera de lo que convencionalmente se denomina buena materia de lectura, son
hechos tristes de la experiencia». John Dewey, The Sources of a Science of Education (New York: Horace
Liveright, 1929), 63.
126 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

Entre la ruptura y la continuidad de esquemas socioemocionales en los libros de lectura...
Por qué los libros de lectura

«Así se aprende el odio en la escuela saudí», rezaba un titular del diario El
País en el año 2006.2 «Los libros de texto empleados en la asignatura de estu-
dios islámicos siguen fomentando la violencia contra el “infiel”», continuaba
la noticia. El poder del llamado «libro de texto» no debe subestimarse (tam-
poco sobreestimarse) en ningún período histórico ni en ninguna sociedad,
con independencia de la ideología dominante. Los libros de texto, como pro-
ductos editoriales y culturales, como vehículos de los saberes establecidos
con carácter obligatorio y oficial, como soportes didácticos del currículum
prescrito y, en definitiva, como productos de consumo económico y cultural,
resultan tentadores para quienes controlan el mercado y la educación.
¿Por qué nos centramos en el género textual del libro de lectura? Consi-
deramos que tradicionalmente se trató de un género textual singular dentro
del cual convivieron los libros creados ad hoc para la escuela y los que eran
seleccionados como aptos para uso escolar de entre los libros de lectura
infantil y juvenil existentes.3 Tiana comenta, por ejemplo, cómo El Quijote,
utilizado como texto de lectura escolar, servía para «educar deleitando, si-
guiendo el camino del ejemplo».4 Su misión era múltiple puesto que no solo
pretendían enseñar a leer, sino ofrecer «narraciones de tipo utilitario».5
Patterson, Cormack y Green, en su estudio sobre las cartillas de ense-
ñanza y aprendizaje de la lectura en Inglaterra, afirman que «from their in-
ception, primers were used in the formation of particular types of conduct,
not in a cause-and-effect relation, but through a complex intermeshing of
texts and strategies for teaching reading and for teaching the construction
of particular modes of being».6
2
Nina Shea, «Así se aprende el odio en la escuela saudí», El País, 28 de mayo de 2006.
3
Real Decreto de 6 de marzo. Recogido en Colección legislativa de Instrucción Pública, Años 1900-1935,
vol. 22: 140-142.
Alejandro Tiana, «El Quijote y la educación», Revista de Educación (número extraordinario) (2004): 217.
4
5
Montserrat Huguet, «Memoria del primer franquismo. Mujeres, niños y cuentos de infancia», en Tes-
sere trame, narrare storie. Le donne e la scrittura per l’infanzia, ed. Antonella Cagnolati (Roma: Aracne,
2013), 132.
6
«Desde su comienzo, las cartillas fueron usadas para la formación de tipos particulares de conductas;
no es una relación de causa-efecto, sino a través de un complejo engranaje entre textos y estrategias para
enseñar a leer y para enseñar la construcción de modos particulares de ser». Annette Joyce Patterson,
Phillip Anton Cormack y William Charles Green, «The child, the text and the teacher: reading primers
and reading instruction», Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 48 (2),
(2012): 190.
Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 127

Los libros de lectura, al entrar a formar parte de los materiales y re-

cursos escolares, se convirtieron en lecturas controladas y guiadas,7 que
formaban parte de una estrategia educativa de mayor alcance. En efecto,
desde «la segunda mitad del siglo xix afloraron determinados libros de lec-
tura para niños y para niñas, que conocieron una larguísima pervivencia
en cuanto a ediciones y que sin ser libros de texto puros, en el sentido que
hoy entendemos, tampoco entraban en la categoría plena de lo literario»,8
fueron aprobados para su uso en las escuelas9 pero iban dirigidos a niños y
niñas con lecturas bien diferenciadas.
Los libros de lectura, que tantas y tan importantes funciones pueden
cumplir dentro del quehacer escolar,10 fueron los favoritos de la escuela del
primer y segundo franquismo. Efectivamente, su naturaleza más informal,
menos tediosa y más cercana a lo lúdico, los convertía —y convierte toda-
vía— en manuales atractivos y con grandes posibilidades de llegar al alum-
no de una manera distinta a la de otro libro de texto de cualquier otra disci-
plina.11 Constituyeron, a juicio de algunos autores, el género dominante en
la escuela de la posguerra. Claro que para lograr los propósitos de adoctri-
namiento ideológico se convirtieron en manuales sesgados, estereotipados y
7
Anne Marie Chartier y Jean Hébrard, Discursos sobre la lectura 1880-1980 (Barcelona: Gedisa, 1994).
Jaime García Padrino, Así pasaron muchos años. (En torno a la Literatura Infantil Española) (Cuenca:
8
Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha, 2001), 243.

9
García Padrino, Así pasaron muchos años, 243.
Carmen García Crespo, «La ideología del franquismo en los libros de lectura escolares. El componente
10
religioso», en Sociedad, ideología y educación en la España contemporánea, eds. J. A. Cieza García y otros
(Salamanca: ICE de la Universidad de Salamanca, 1985), 116.
11
Aunque los libros de texto de historia han sido muy populares entre los investigadores, los estudios
sobre el adoctrinamiento ideológico a través de los manuales escolares durante el franquismo han con-
tado con los libros de lectura como género textual de gran relevancia. Véase, por ejemplo, Gregorio
Cámara Villar, Nacionalcatolicismo y escuela. La socialización política del franquismo (1936-1951) (Jaén:
Hesperia, 1984); Manuela López Marcos, El fenómeno ideológico del franquismo en los manuales escolares
de enseñanza primaria (1936-1945) (Madrid: UNED, 2001); Catalina Albacete García, «La enseñanza de
la geografía escolar a través de los libros de lecturas geográficas. Primer tercio del siglo xx», en El cu-
rrículum: historia de una mediación social y cultural. IX Coloquio de Historia de la Educación (Granada:
Departamento de Pedagogía-Universidad de Granada, 1996), II, 231-239; José Luis Álvaro Estramiana
e Ignacio Monge Lanzas, «La familia en los libros de texto de lectura infantil», Revista de Educación,
275 (1984): 73-92; Antonio Castillo Gómez, Una historia mínima del libro y la lectura (Madrid: Siete
Mares, 2004); Pedro C. Cerrillo y Carlos J. Martínez Soria (eds.), Lectura, infancia y escuela. 25 años de
libro escolar en España: 1931-1956 (Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 2009); Víctor Infantes,
François López y Jean François Botrel (dir.), Historia de la edición y de la lectura en España, 1472-1914
(Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2003); Roberta Paula Spregelburd y María Cristina Li-
nares (orgs.), La lectura en los manuales escolares. Textos e imágenes (Luján: UNNE/UNLu/SPU, Imprenta
de la Universidad Nacional de Luján, 2009).

poco originales que se alejaron de la riqueza que puede ofrecer la literatura

infantil, acercándose más a la creación e invención de historias insulsas que
rozaban el aburrimiento, pero también historias trágicas que despertaban
sentimientos de compasión e historias heroicas que alimentaban el patrio-
tismo. Se encuentran además libros de lectura de diversa índole, desde lec-
turas específicas para niñas, pasando por lecturas esencialmente religiosas
o históricas y patrióticas, hasta lecturas variadas que cubren un amplio es-
pectro de temas. La literatura infantil de la época sufrió la misma suerte de
«confinamiento [...] a un estrecho reducto de moralismo didáctico donde
imperaban los valores religiosos y unos modelos de patriotismo heroico que
apenas dejaban lugar para el humor, y menos aún para el humor crítico»,
apunta María Victoria Sotomayor.12
En la obra de Montilla, Selección de libros escolares de lectura, una de sus
conclusiones finales es precisamente que el libro de lectura es el favorito del
Magisterio y de los escolares.13
Se puede afirmar que el contenido de libro predilecto, leído y re-
leído por el niño, sin que su interés se agote durante determinados
períodos de su evolución psíquica, se incorpora a él, enriqueciendo
el mundo de sus ideas, de sus inclinaciones y de sus sentimientos.
¡Tal es la influencia que ejerce el libro de lectura!14
Hacia finales de la década de los cincuenta comenzó la modificación

de la concepción del libro de lectura dentro del conjunto de libros de tex-
to, como demuestra el artículo publicado por el inspector de Enseñanza
Primaria, Modesto Merino. Asegura el autor en primer lugar, y en la línea
de nuestro argumento, que el libro escolar debería ser reflejo del mundo y
sus cosas, de experiencia y emociones, de victorias y fracasos, en los que
el niño se va a sumir. Pero a continuación afirma que había que distinguir
el libro de lectura del libro de texto, que, comúnmente, desarrolla los planes
de estudio en un orden dado. Indica que los libros de lectura son más bien
María Victoria Sotomayor, «El humor en la literatura infantil del franquismo», Anales de Literatura
12
Española, 19 (2007): 239.

13
Esta obra recoge los resultados de los cuestionarios pasados a maestros de escuelas unitarias y mix-
tas, y a inspectores de enseñanza primaria de toda España pidiéndoles un juicio crítico sobre los libros
escolares conocidos y utilizados por ellos.
14
Francisca Montilla, Selección de libros escolares de lectura (Madrid: CSIC, 1953), 48.

instrumentación complementaria de todas las asignaturas escolares.15 El

mismo inspector añade que:
[e]n los últimos grados de la Escuela primaria los libros de lectura
son tan indispensables que llegan a ser el mejor procedimiento di-
dáctico para la adquisición de saberes científicos o especializados.
La vida de los grandes hombres, los inventos, las maravillas de la tie-
rra, los misterios del mar y de los astros, los grandes descubrimien-
tos, la poesía, lo romántico e investigativo, seduce a los muchachos
con variaciones sentimentales16 y apreciativas entre los dos sexos.17
El editorial de la revista Vida Escolar de junio-julio de 1959 se dedicó

a los libros escolares, indicando que «los de lectura levantan bandadas de
interrogantes, de difícil contestación» y que se había llegado a un punto en
que el libro de estudio era casi un libro de lectura.18
Los libros de lecturas infantiles (no de literatura infantil) también co-
menzaron a distinguirse de los libros escolares de lectura hacia finales de la
década de los sesenta. En 1958 se convocó por primera vez el premio Laza-
rillo de literatura infantil y juvenil, impulsado por el Instituto Nacional del
Libro Español (INLE). Es necesario destacar que el primer galardonado fue
el inspector de Enseñanza Primaria, Alfonso Iniesta Corredor,19 por su libro
de lecturas religiosas Dicen las florecillas. (Estampas franciscanas).20 La nota
de prensa publicada en el diario ABC con motivo del galardón informó de
cómo asistieron «entidades del Magisterio de toda España» al homenaje
organizado al autor.21 El primer premio de literatura infantil se otorgó a un
libro de lecturas religiosas igual a otros que se usaban en las escuelas de
primera enseñanza. A partir de la siguiente convocatoria, el premio rompió
completamente con la línea marcada por el primer galardonado.22
15
Modesto Merino, «Concurso Permanente. Los libros y los niños», Vida Escolar, 7 (abril 1959): 42.
16
La cursiva es nuestra.
17
Modesto Merino, «Concurso Permanente», 42.
18
Editorial, «En torno a los libros escolares», Vida Escolar, 9-10 (junio-julio 1959): 2. El editorial divide
los libros escolares en cuatro clases: de lectura, de materias, de consulta y de recreo. Quiere esto decir
que los de lectura tenían su propia entidad.
19
Consejero Nacional de Educación e Inspector Central de Educación.
20
Alfonso Iniesta, Dicen las florecillas. (Estampas franciscanas) (Gerona: Dalmau Carles, 1958). En 1964,
el libro de lectura iba por la 5.ª edición y en 1969 por la 6.ª.
21
ABC, domingo 25 de enero de 1959, 82.
22
García Padrino, Así pasaron muchos años, 151.

Se confirma el hecho de iniciarse una reflexión dentro de la comunidad

educativa en torno al libro de lectura como género textual, a su naturaleza
y función dentro del conjunto de libros de texto. El final de la década de los
cincuenta marcó el comienzo de un giro en la redacción y edición del libro
de lectura que iba a producirse de forma muy gradual, lo que supondría
muchos años de convivencia entre los libros de lectura modernos y los tra-
dicionales. Coincidió la época de transformación del libro de lectura con la
transformación de la estructura social de la sociedad española desde 1959.
Por qué el contenido emocional

Más allá del objeto de estudio —los manuales utilizados para la enseñan-
za de la lectura—, este trabajo se centra fundamentalmente en el análisis
de su contenido emocional. Son varios los motivos que nos conducen a este
estudio de los aspectos emocionales. El primero de ellos y, como antecedente
de este trabajo, la lectura de una tesis doctoral leída en el centro de investi-
gación MANES23 que defendió y mostró cómo los manuales escolares del pri-
mer franquismo (1939-1959) estaban marcados por unas directrices didác-
ticas de orden emocional en la forma, puesto que se dan instrucciones a los
maestros para educar emocionando, y en el fondo, en cuanto que se instruye
a los niños y a las niñas sobre a quién, cuánto y cómo amar, detestar, temer...
En particular adoctrinaban emocionalmente a la infancia escolarizada a
través de una serie de conceptos y figuras político-religiosas con carga afecti-
va, del lenguaje metafórico y de la construcción de identidades individuales
(masculina y femenina) y colectivas, basadas en determinados sentimientos
ideológicamente condicionados, que además estaban pensados para influir,
no solo en el ser del individuo, sino también en el actuar del mismo.
Sirva como ejemplo la crítica que hace un inspector de Enseñanza Prima-
ria a los libros de texto de la Segunda República, anunciando sin tapujos la
llegada de nuevos manuales cargados de una corriente afectiva confortadora:
«Nuevos libros escolares contribuyen a lograr la transformación anhelada. Al
frío laico y neutro, ha sucedido una corriente afectiva confortadora».24
23
Kira Mahamud Angulo, Adoctrinamiento emocional y socialización política en el primer franquismo
(1939-1959). Emociones y sentimientos en los manuales escolares del enseñanza primaria. Tesis Doctoral,
UNED (2012).
Alfonso Iniesta, «Transformación de la Escuela Primaria Española», Revista Nacional de Educación,
24
Año III (enero, 1943): 90.

En segundo lugar, encuadramos este trabajo en un marco teórico en ex-

pansión que responde al surgimiento del interés por las emociones y los
sentimientos en las ciencias sociales y humanas, tendencia que es conocida
en el mundo académico como the affective turn.25 Supone un nuevo enfoque
y un cambio de dirección de la investigación científica que en realidad co-
menzó en la década de los noventa del pasado siglo, pisando firme en la pri-
mera del siglo xxi. La función que desempeñan los sentimientos y las emo-
ciones en la vida individual y social de las personas es de más largo alcance
de lo que algunos sociólogos y filósofos pensaban en el pasado, «idealizando
la razón y endemoniando las emociones».26 Su influencia en la educación y
en el proceso de socialización política es inestimable.
Los artículos de revistas,27 los monográficos de las revistas especializa-
das,28 la proliferación de publicaciones, junto a las reuniones científicas en
torno a la temática desde un gran abanico de perspectivas de estudio,29 y la
creación de fundaciones e instituciones dedicadas a la educación emocio-
nal, así como la aparición de programas de estudio y proyectos de investiga-
ción, constituyen una evidencia más de este florecimiento.
Las emociones y los sentimientos en sí mismos pueden y deben ser exa-
minados como categorías analíticas, puesto que emergen como recursos di-
El término es acuñado en el año 2007 de la mano de la socióloga Patricia Ticineto Clough, y su colega
25
Jean Halley, en el libro titulado, The Affective Turn: Theorising the Social (Duke: University Press, 2007).
Michael Stocker, Valuing emotions (Cambridge: CUP, 1996), xix.
26
27
Citamos, por ejemplo, dos trabajos de disciplinas muy distantes: Aurora Bernal Martínez de Soria,
«Tendencia educativa en auge: la “omnipresencia” de la educación emocional», en Ideales de Formación
en la Historia de la Educación, coord. Javier Vergara, Fermín Sánchez y Beatriz Comella (Madrid: Edi-
torial Dykinson, S.L., 2011), 769-794, y Jo Labanyi, «Doing Things: Emotion, Affect, and Materiality»,
Journal of Spanish Cultural Studies, 11 (3 y 4), (2010): 223-233. Se trata de un número especial titulado
Cultural/Political Reflection – Lines, Routes, Spaces.
Algunos de estos monográficos son: «Educar para el amor», Padres y Maestros, 281 (enero de 2004);
28
«La educación emocional: sentimientos, cultura y comunicación», Cuestiones Pedagógicas (2008);

y «Emotions in the History of Education: Strategies, Contexts, Impacts», Jahrbuch für Historische
Bildungsforschung, 18 (2012).
Citamos, a modo de ejemplo de la diversidad de campos de estudio, tres encuentros organizados por
29
distintas disciplinas: (1) el Congreso Internacional titulado «Conocer, conmover. Las emociones de la
cultura y la cultura de las emociones: el orden de la sensibilidad moderna», organizado por el Grupo de
Investigación sobre Cultura, Edición y Literatura en el Ámbito Hispánico siglos xix-xxi (GICELAH),
que tuvo lugar los días 15, 16 y 17 de marzo de 2010 en el Centro Superior de Investigaciones Científicas
(CSIC); (2) el X Congreso Internacional de Psicología Jurídica y Criminológica, titulado «Crimen,
Emociones y Castigo», celebrado los días 25, 26 y 27 de noviembre de 2011 en la Ciudad de Puebla,
México; y (3) la «Moral Emotions and Risk Politics Conference», que se celebró en la Delft University of
Technology de Holanda, los días 20 al 22 de agosto de 2012.

dácticos de obligado uso para el maestro en el franquismo (sentir las leccio-

nes que impartían, enseñar emocionando al alumno y hacer que sintieran
las lecciones), así como contenidos específicos de enseñanza (instrucciones
precisas sobre cómo y a quién amar, temer, admirar...) y finalmente como
indicadores de comportamientos y conductas (manifestación explícita y pú-
blica de los sentimientos).30
Los manuales escolares de la posguerra contienen multitud de referen-
cias a los sentimientos: el amor (a la patria, a Dios, etc.), el odio (al otro, al
enemigo, etc.), el miedo (al infierno, al demonio, al castigo, etc.), el orgullo o
la vergüenza. Durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y gran parte de
los sesenta, los sentimientos y las emociones incorporados a los contenidos
de los manuales escolares responden a una estrategia político-educativa de
las autoridades políticas, religiosas y académicas, para la transmisión de
su ideología y el logro de sus intereses. El lenguaje empleado en la redac-
ción de los manuales escolares tiene objetivos manipulativos y persuasivos
de control y moldeamiento de la estructura emocional y sentimental de la
infancia. Durante esta época resalta el poder del colectivo de autores para
hacer circular, expandir, difundir y penetrar el componente emocional del
mensaje ideológico. Los autores, si bien manejaban un estilo muy similar,
estampaban con su pluma un sello personal, y a la vez colectivo, del gremio
y oficio de redactores de manuales. Los manuales sufrían un gran impacto
procedente de la identidad individual y colectiva de los autores o autoras, de
sus creencias, principios y sentimientos. Los libros escolares cumplían con
las características estilísticas del contexto, dentro de las cuales estaban las
lingüísticas, pero a la vez eran productos muy personales y personalizados.
El presente trabajo responde a la inquietud acerca de si estas caracterís-
ticas singulares de los libros de lectura del primer y segundo franquismo —y
de sus autores— se mantuvieron en los libros de la segunda generación de
textos en las últimas décadas del franquismo.31 Al comprobar que reunían
una serie de características ligeramente diferentes marcadas por la tecno-
cracia, el final de la autarquía y el inicio de la apertura internacional del
régimen, nos detenemos a examinar qué rasgos determinan su evolución.
30
Mahamud Angulo, Adoctrinamiento emocional, 27.
31
Agustín Escolano Benito, «La segunda generación de manuales escolares», en Historia ilustrada del
libro escolar en España: de la posguerra a la reforma educativa, coord. Agustín Escolano Benito (Madrid:
Fundación German Sánchez Ruiperez, 1997), 19-48.

¿Qué ocurrió con el libro de lectura en el tardofranquismo? Si bien fue

perdiendo visibilidad y relevancia en el conjunto de nuevos manuales escolares
que brotaban de las nuevas editoriales, ¿modificó también su estilo narrativo
y se alejó del modelo emotivo y sentimental de las primeras décadas del fran-
quismo? ¿Quiénes relevaron a los autores más prolíficos de este género textual?
El objetivo principal de la investigación responde a la pregunta acerca
de cuál es la evolución de los libros de lectura en cuanto a su estética y los
contenidos vinculados a la dimensión afectiva de la socialización política.
Para lograr este objetivo ha sido necesario comprobar cuáles son los cam-
bios más significativos que inciden en sus contenidos. En primer lugar, qué
editoriales continuaron publicando este tipo de textos durante el tardofran-
quismo y cuáles surgieron en la época. En segundo lugar, qué autores conti-
nuaron publicando durante el tardofranquismo y quiénes fueron los nuevos
autores que relevaron al colectivo anterior.
Se han analizado las persistencias y las novedades encontradas entre los
años 1959 y 1975 con respecto a las primeras décadas del régimen, teniendo
en cuenta dos hechos que afectan directamente a la evolución que sufrió
el mundo educativo en general, y en particular el libro de lectura: el surgi-
miento de nuevas editoriales como Anaya y Santillana —y sus autores— en
los años sesenta, y la aprobación de la Ley 14/1970 General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante, LGE) que marcó un
antes y un después en el sistema educativo español.
APUNTES METODOLÓGICOS
Para conocer las características de la producción de los libros de lectura
publicados durante el periodo que abarca este trabajo, y con el objetivo de
poder elegir una muestra significativa en la que basar el análisis, se ha rea-
lizado un trabajo de cuantificación que sirve como soporte para recoger los
primeros datos significativos acerca de la evolución de la fuente. A través
de esta cuantificación ha sido posible recoger información clave como el
nombre del autor, el año de edición y el nombre de la editorial de cada texto
localizado.32 En la Tabla 1 se observa con claridad qué autores y qué edito-
riales publicaron textos de lectura.
Para la localización de estos textos se ha utilizado la Biblioteca del Centro de Investigación MANES
32
que cuenta en la actualidad con más de 7000 ejemplares editados desde finales del siglo XVIII hasta
nuestros días.

Tabla 1. Vinculación de autores y editoriales

AFRODISIO AGUADO Parravicini, Luigi MIGUEL ÁNGEL SALVATELLA
Benítez Franco, Bartolomé IMPRENTA CATÓLICA Díaz Santillana, Santos
Maíllo, Adolfo Herrera Oria, Enrique Domínguez Esteban, José León
Manzanares Beriain, Alejandro LIBRERÍA INTERNACIONAL Fernández Rodríguez, Antonio
ESCUELA ESPAÑOLA Salaverría, José María Maíllo, Adolfo
González, Nicolás Ruiz HIJOS DE ANTONIO PÉREZ Ortiga, Emilio
Serrano de Haro, Agustín Gabriel y Galán, José María Llano, Alberto
Solana, Ezequiel LÓPEZ MEZQUIDA EDITOR Estrada, Adelina
HERNANDO Pérez Rodrigo, Ángel MIÑÓN
Herrero y Ayora, Melchora* LIBRERÍA MONTSERRAT DE SUCESOR Álvarez Pérez, Antonio
DE HIJO DE J. ROCA Y BROS
Manzanares Beriain, Alejandro Lista, Aurora** Ferrándiz Casares, Josefina
LIBRERÍA GENERAL DE VICTORIANO IMPRENTA DE LA VIUDA E HIJOS
Torres, Federico
SUAREZ DE JAIME RATÉS
Onieva, Antonio Juan Bolinaga, Josefina Santacruz, Pascual
MAGISTERIO ESPAÑOL PRIMA LUCE TIPOGRAFÍA SAN FRANCISCO
Álvarez de Cánovas, Josefina Villergas, José María Buendía Soler, M.ª Esperanza Marina
Calavia, Leonides Gonzalo PASAJES LIBRERÍA RELIGIOSA
Fernández Ascarza, Victoriano Pablo Romero, Juan José de Padre Ruiz Amado
Fernández Rodríguez, Antonio DALMAU CARLES, PLA Quintana, L.
Jesús, Manuel del Briones, José SANCHEZ RODRIGO
Oñate, M.ª del Pilar Manzanares Beriain, Alejandro Fernández Rodríguez, Antonio
Ortiz Muñoz, Luis Dalmáu Carles, José Rodríguez Álvarez, Ángel
Solana, Ezequiel Franganilllo y Monge, Manuel ESPAÑOLA
HIJO DE RICARDO GONZÁLEZ HIJOS DE SANTIAGO RODRÍGUEZ García Sanchiz, Federico
Fernández Rodríguez, Antonio Arias, Manuel Antonio EDITORIAL FET
Hernández Ruiz, Santiago---- Baldó, María Muñiz Vigo, Acisclo
Torres, Federico Basabe, Enrique HIJO DE PALUZIE
LA EDUCACIÓN Bolinaga, Josefina Pascual de Sanjuán, Pilar
Fernández Rodríguez, Antonio Gil Muñiz, Alfredo XALCO
Herrero Pérez, José Lizondo Gascueña, Julián Mendoza, José María Guinea
EDITORA NACIONAL Manzanares Beriain, Alejandro OLIMPO
Torres, Federico Onieva, Antonio Juan Casassas, Cantó Enrique
IMPRENTA ELZEVIRIANA Y Ruiz García, Matilde GRÁFICAS REUNIDAS
LIBRERÍA CAMÍ
Serrano, Leonor Santiago Fuentes, Magdalena Bohigas Gavilanes, Francisca
Fuente: elaboración propia.
*
Librería de los Herederos de Hernando.
**
Su verdadero nombre era Luisa Torralba de Martí (por ser la esposa de Joaquín Martí) pero utilizó varios
pseudónimos como Aurora Lista o Antonio R. del Castillo.
La información que se aporta es que ha sido editado por E.G.V., tratándose del editor Enrique Gu-
***
tiérrez Villanueva.

De un total de 109 manuales de lectura localizados desde 1959 hasta

1980, se han identificado 60 autores o equipos editoriales. En la década de
los cincuenta han sido localizados un total de 40 (36,69%) manuales de 29
autores diferentes, lo que supone que durante esta década aparecen casi el
48,3% de los autores, casi la mitad de ellos. En los años sesenta se han con-
tabilizado 37 (33,9%) manuales de 12 autores (20%) y en los setenta apare-
cen 30 (30%) títulos de 19 autores distintos (31,7%).
Tabla 2. Libros de lectura y autores que publican por décadas,

sobre un total de 109 libros y 60 autores
109 Libros % Libros 60 Autores % Autores

50s 40/109 36,69% 29/60 48,3%
60s 37/109 33,9% 12/60 20%
70s 30/109 30% 19/60 31,7%

Fuente: elaboración propia
Gráfico 1. Libros de lecturas publicados por décadas.
Es posible observar en el gráfico que la edición de manuales de lectura

durante las tres décadas va disminuyendo aunque de una forma lenta.
Lo mismo sucede, como podemos ver a continuación, con el número
de autores contabilizados en cada una de las décadas estudiadas. Práctica-

mente el 50% de los autores que publican manuales escolares de lectura lo

hicieron durante la década de los años cincuenta:
Fuente: elaboración propia
Gráfico 2. Autores de libros de lecturas por décadas
Se puede observar claramente qué autores publican en cada década es-

tudiada. En los años cincuenta destacan Manuel García Tena o Federico
Torres, productivos autores de libros de lectura. Muchos de ellos publican
solo durante la década de los cincuenta. Sin embargo, algunos sobreviven
hasta bien entrada la década de los sesenta como Agustín Serrano de Haro,
Antonio Onieva, o Adolfo Maíllo, los tres maestros e inspectores de Educa-
ción Primaria, o Josefina Bolinaga, poeta, colaboradora de Gente menuda33
y ganadora del Premio Nacional de Literatura.34 Es importante señalar que
a todos estos autores les caracteriza la potencia emocional de los conteni-
dos, textuales e icónicos, de sus manuales escolares.
Gente Menuda fue un suplemento infantil del diario ABC, creado por Torcuato Luca de Tena y Álvarez
33
Ossorio.
34
Hemeroteca ABC. Véanse:
http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/sevilla/abc.sevilla/1935/06/06/009.html;
http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/madrid/abc/1927/04/12/030.html
y http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/sevilla/abc.sevilla/1934/07/19/010.html (consul-
tadas el 25-02-2015).

El primer texto que se ha encontrado de Serrano de Haro data de 1953,

el último de 1964, aunque sabemos, a través de consultas en distintas Ba-
ses de Datos35 especializadas en manuales escolares, que este autor publicó
hasta la década de los ochenta.36 De Antonio Onieva se han encontrado li-
bros de lectura desde 1953 hasta 1964, mientras que de Adolfo Maíllo y de
Josefina Bolinaga aparecen sobre todo durante la década de los sesenta. Es
importante señalar que, como era habitual en aquella época, dichos autores
eran fieles a alguna editorial importante: Escuela Española, Afrodisio Agua-
do o Hijos de Santiago Rodríguez.
Se ha observado también como en la primera década estudiada finaliza
la actividad de antiguas editoriales; tal es el caso de la editorial Hernando,
pionera en la edición de textos escolares en España, fundada por Don Victo-
riano Hernando y Palacios en 1828. El último manual contabilizado de esta
editorial es de 1955. Ocurre lo mismo con Seix y Barral, fundada en 1911
como empresa de artes gráficas, de la que se ha contabilizado el último ma-
nual en 1956. Esta editorial se incorporó al Grupo Planeta en 1982.
Sin embargo, varias de estas editoriales sobreviven también hasta los
años sesenta, una de las más significativas es Escuela Española –anterior-
mente denominada Ezequiel Solana y Magisterio Español– de la que se han
registrado textos desde 1953 hasta 1964. Ocurre lo mismo con Afrodísio
Aguado, posteriormente Editorial Miñón, cuyo último libro contabilizado
es de principios de los años sesenta. La editorial Dalmau, fundada en 1904,
publica también manuales de lectura al menos hasta 1966.
Llaman la atención dos editoriales que publican prácticamente durante
todo el periodo: Hijos de Santiago Rodríguez y Edelvives. De la primera de
ellas se han encontrado manuales desde 1958 hasta 1978. Hijos de Santiago
Rodríguez S.A., denominada originalmente «Santiago Rodríguez», fue fun-
dada en 1850 junto con la casa editorial y el taller de impresión. Su logotipo,
Minerva, diosa de la sabiduría, las artes y el pensamiento —símbolo del
progreso intelectual—, y su lema «La escuela redime y civiliza», explican y
resumen la filosofía empresarial que influyó en los negocios de su fundador,
35
Base de datos del Centro de Investigación MANES disponible en:
http://servidormanes.uned.es/manes/consulta.html y catálogo en línea del Centro internacional de la Cul-
tura Escolar (CEINCE) disponible en http://www.ceince.eu/.
La 9.ª edición a color del libro de lectura Hemos Visto al Señor se publicó en 1982. Un ejemplar se halla
36
en la Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Santiago Rodríguez. La editorial contó con los mejores autores e ilustra-

dores del momento, el propio fundador escribió algunos de los primeros
manuales que se publicaron, así como también lo hicieron algunos de sus
descendientes. En esta editorial hemos identificado autores tan significati-
vos como Josefina Bolinaga, Adolfo Maíllo, mencionados anteriormente o
Begoña Bilbao.
De la editorial Edelvives han sido localizados un total de 10 manuales
comprendidos entre 1951 y 1975. Esta editorial fue fundada en 1889 por los
Hermanos Maristas y llamada, en sus orígenes, FTD. En la década de los
treinta cambió su nombre por el de Editorial Luis Vives. Aún hoy tiene una
alta producción y una importancia significativa en el mercado de las edito-
riales escolares españolas.37
En la década de los setenta, con la llegada de la LGE surgieron nuevos
autores y, sobre todo, nuevas editoriales que alcanzarían, posteriormente,
gran importancia y un considerable volumen editorial. Especialmente la
Editorial Anaya y la Editorial Santillana, fundadas en 1959 y 1960 respecti-
vamente, muestran manuales localizados desde finales de los años sesenta
o principios de los años setenta. De la Editorial Anaya hemos localizado
manuales de 1968 hasta 1980 y de la editorial Santillana desde 1973 hasta
1980.
Para el análisis de los contenidos de los libros de lectura, con el apoyo
del examen cuantitativo inicial, se han seleccionado un total de 19 libros de
lectura; diez de los años cincuenta y sesenta y nueve de la década de los años
setenta (ver Tabla 3). Es necesario aclarar que se trata de libros de lectura
de Enseñanza Primaria, destinados a niños y niñas que ya sabían leer; es
decir, con un nivel mínimo de comprensión lectora. Con el fin de asegurar
la representatividad de la muestra y su uso en el aula, se han seleccionado
aquellos libros de lectura de autores relevantes y de las mencionadas edito-
riales significativas.
37
Sobre las editoriales y el mundo de la edición de libros de texto en estos años, se puede consultar Mi-
guel Beas Miranda, «La Asociación Nacional de Editores de Libros de Texto: desde la Transición hasta
el siglo XXI: Entrevista a Don Mauricio Santos», Historia de la Educación: Revista interuniversitaria,
19 (2000): 141-178, Soledad Montes Moreno, «El boom de la edición escolar: producción, comercio y
consumo de libros de enseñanza», en Historia ilustrada del libro escolar en España: de la posguerra a la re-
forma educativa, coord. Agustín Escolano Benito (Madrid: Fundación German Sánchez Ruiperez, 1997),
73-102, y Antonio Viñao, «El libro escolar», en Historia de la edición en España 1939-1975, dir. Jesús A.
Martínez Martín (Madrid: Marcial Pons Historia, 2015), 681-698.

Tabla 3. Manuales Seleccionados
Años Libros de lectura

1957-1969 1. Mateo Bustamante, Para mi hijo, 53.ª edición (Burgos: Hijos de Santiago
Rodríguez, 1959).
2. Jose M.ª Villergas, Figuras y paisajes, 2.º edición, (Barcelona: Editorial
Prima Luca, 1959).
3. Adolfo Maillo, Promesa, el libro de la lectura vacilante, 11ª edición (Bur-
gos: Hijos de Santiago Rodríguez, 1960).
4. Símbolos de España, 16ª edición (Madrid: Magisterio Español, 1960)
5. Ezequiel Solana, Lecturas Infantiles, 71.ª edición (Madrid: Editorial Es-
cuela Española, 1961).
6. Federico Torres, Mis amiguitas, 10.ª edición, (Madrid: Librería y Casa
Editorial Hernando, S.A., 1962).
7. Lecturas Escolares, 4.ª edición (Madrid: Compañía Bibliográfica Espa-
ñola, 1962).
8. Begoña Bilbao, Lecturas comentadas, vol. 3 (Burgos: Hijos de Santiago
Rodríguez, 1964).
9. Textos Escuelas Pías, Chiquitín (Madrid: Compañía Bibliográfica Espa-
ñola, 1965).
10. Agustín Serrano de Haro, Mirando a España (Madrid: Paraninfo, 1963).
1970-1975 1. Wenceslao Ezquerra, Nuevas letras, (sin editorial, 1972).

2. Enséñame. Cartilla 1 (Zaragoza: Edelvives, 1973).
3. Manuel Sanjuán y José Vázquez, Ventanal, (Madrid: Escuela Española,
1974).
4. Dora Quecero y Ángeles Bachiller, Quiero leer y escribir, 4.º, (Burgos:
Santiago Rodríguez, 1975).
5. Dora Quecedo y Angeles Bachiller, Quiero leer y escribir, 8.ª edición (Bur-
gos: Editorial Santiago Rodríguez, 1975).
6. Ya pasé (Zaragoza: Edelvives, 1975).
7. Senda. Libro de lectura, (Madrid: Santillana, 1976).
8. Mundo Nuevo, (Madrid: Ediciones Anaya, 1976).
9. Manuel Antonio Arias, Amiguitos. Segunda Cartilla, 50.ª edición (Burgos:
Santiago Rodríguez S.A., 1978).
Conviene aclarar las fases de la dictadura que se han tomado como base
para la organización temporal del contexto. Aunque nos guiamos por los es-
tudios sobre la periodización del franquismo,38 se ha optado por enfocar la
clasificación temporal en función de lo acontecido en el terreno educativo.
Se considera que el primer franquismo, desde esta perspectiva, puede abar-
38
Juan Manuel Fernández Soria, Educación, socialización y legitimación política (España 1931-1970)
(Valencia: Tirant lo Banch, 1998), 101-125.

car desde el final de la Guerra Civil hasta el año 1945, cuando se promulga la
ley de Enseñanza Primaria, se confirma el nacional-catolicismo, se promul-
ga el principio de subsidiariedad en Educación Primaria y se abandonan el
dominio de la Falange y sus aspiraciones totalitarias.
El segundo franquismo abarcaría el período fuerte del nacional-cato-
licismo, desde 1945 hasta el primer gobierno tecnócrata de 1957, pasan-
do por la aprobación de los primeros cuestionarios nacionales en 1953 y
la creación de la Sección de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en
1955, año en que comienzan a celebrarse los Congresos Nacionales de Pe-
dagogía de la Sociedad Española de Pedagogía.
El tardofranquismo ocuparía los años de los tecnócratas desde la apro-
bación del Plan de Estabilización de 1959, «aceptado a regañadientes por
Franco»,39 hasta el final del régimen dictatorial. No obstante, con el fin de
ubicar con precisión los libros de lectura seleccionados, y a tenor del resul-
tado de la investigación, se ha procedido a dividir el tardofranquismo en dos
sub-etapas. La primera de ellas comprende los años que vieron el nacimien-
to del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Pri-
maria40 (CEDODEP) en 1958, de los segundos Cuestionarios Nacionales de
Enseñanza Primaria de 1965, de los Programas de 1968 y del Libro Blanco
de 1969. La segunda sub-etapa está marcada por la LGE de 1970 y todo lo
que a raíz de su aprobación fue legislado.
LOS LIBROS DE LECTURA EN EL PRIMER TARDOFRANQUISMO

(1959-1969)
Una disposición legal de 195541 precisaba ya unos criterios de aproba-
ción de los libros sometidos a examen que implicaban toda una concep-
ción del manual escolar diferente a la anterior: adaptación a los intereses
infantiles, empleo de técnicas específicas de redacción, adecuación a de-
terminados métodos (por ejemplo, de enseñanza simultánea de la lectura
Charles Powell, España en democracia, 1975-2000. Las claves de la profunda transformación de España
39
(Barcelona: Plaza y Janés, 2001), 24.

Decreto de 25 de abril de 1958 por el que sea crea el Centro de Documentación y Orientación Didáctica
40
de Enseñanza Primaria «dedicado al perfeccionamiento técnico de este grado de la enseñanza». Boletín

Oficial del Estado 116 (15 de mayo de 1958), 882.
Decreto de 22 de septiembre de 1955, Boletín Oficial del Estado número (17 de octubre de 1955),
41
6281-6283.

y escritura), uso de vocabulario común y especializado, exposición clara y

lógica, cualidades estéticas, estilos literarios descriptivos, narrativos y dia-
logados.42 El profesor de Pedagogía de la Universidad de Madrid y autor de
numerosos libros de texto, Victorino Arroyo, detallaba a fondo los diferen-
tes tipos de libros de lectura, explicando que su finalidad esencial era «la de
servir de motivación para despertar en los escolares un deseo de leer».43 Sin
embargo, los libros de lectura en esta época estaban claramente destinados
al adoctrinamiento ideológico.44 Todavía se hacía un uso político explícito
de la lectura y la lectura se distinguía poco de la memorización y de la acep-
tación pasiva de los mensajes subyacentes.45
Se han seleccionado diez libros de lectura relevantes de la década de los
sesenta guiándonos por los criterios de representatividad de la autoría (po-
pularidad y autoridad del autor), del número de ediciones y del prestigio de
la editorial, para examinar el efecto que tuvieron los nuevos pasos hacia un
enfoque más didáctico de la enseñanza.
En esta década todavía se mantienen autores y editoriales que tuvieron
fuerte relevancia en las primeras décadas del franquismo. Se trata de auto-
res cuyos manuales tenían una fuerte impronta personal y carga emocional.
No obstante, hacia finales de los años cincuenta comenzó la convivencia
con una nueva tendencia emocionalmente más aséptica y pedagógicamente
más didáctica. En este periodo empezaron a aparecer prolegómenos en los
libros con diferencias significativas con los anteriores. Si hasta mediados
de los cincuenta los autores de los manuales escolares no escatimaban alu-
siones a los sentimientos y a las emociones en sus textos introductorios al
corpus instructivo de sus obras, éstas empezaron a convivir con otras de
carácter más pedagógico y didáctico hacia finales de la misma década.
Tras la creación del CEDODEP en 1958 se elaboraron las primeras ins-
trucciones para la redacción y selección de textos, y en 1960 se fijaron las
Agustín Escolano Benito, «Sobre la construcción histórica de la manualística en España», Revista

42
Educación y Pedagogía, XIII (29-30), (2001): 20.

43
Victorino Arroyo del Castillo, «El libro de lectura: tipos y finalidades», Vida Escolar, 89-90 (1967): 34.
44
En este sentido, el caso de España no es único. Ver por ejemplo, Katharine D. Kennedy, «A Nation’s
Readers: Cultural Integration and the Schoolbook Canon in Wilhelmine Germany», Paedagogica Histo-
rica: International Journal of the History of Education, 33 (2), (1997): 459-480.
45
Antonio Viñao, «La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo multiforme», Efora,
3 (marzo, 2009): 5-19, consultado el 5 de junio de 2015. URL: http://www.usal.es/efora. El autor alude a
las prácticas y usos de la lectura y la escritura.

características que debían reunir los libros escolares para ser aprobados. La
mayor parte de estas innovaciones quedaron registradas en las publicacio-
nes que editó el centro y en su labor de difusión fundamentalmente a través
de la revista Vida Escolar, que llegaba mensualmente a todas las escuelas
del país. Por ejemplo, en el número 89-90 de 1967, Juan Navarro Higuera,
inspector de Enseñanza Primaria, publicó «La ilustración de los manuales
escolares» donde analizó las ventajas del uso de los recursos iconográficos.
Aun así, a principio de los años sesenta, se encuentran manuales de edi-
toriales y autores importantes que apelan al contenido emocional como
base de su obra.46 En 1961, Ezequiel Solana, en un libro de la editorial Es-
cuela Española comienza así el prefacio:
Con el título de LECTURAS INFANTILES he dispuesto una serie de
relatos e historietas morales, con asuntos sencillos, lenguaje conciso
y claro, que terminan como una máxima o precepto moral, propio
para formar el corazón e inspirar en los niños puros y delicados
sentimientos.47
En el prólogo de Mirando a España de Agustín Serrano de Haro, editado

en 1963,48 aparecen sustantivos y adjetivos como bellas, hermosas, maravi-
llas, espléndidas, palpitaciones, todos ellos referidos bien a las palabras y a
la lectura, o bien a la patria. El autor realiza una personificación del libro
comparándolo con «el verdadero amigo» en un intento claro de despertar
distintos sentimientos en el lector.
Sin embargo, estos fines educativos, claramente adoctrinadores en sus
intenciones, empiezan a coexistir con otros que incorporan objetivos di-
dácticos y pedagógicos en el libro de lectura que apelan a los métodos de
enseñar a leer. El fin de las lecturas que contienen estos textos ya no es solo
sensibilizar al alumno hacia la patria o hacia Dios. En la undécima edición
de la obra Promesa, el libro de la lectura vacilante, de Hijos de Santiago Ro-
46
El maestro Antonio Correa Acosta nos revela en sus memorias publicadas con el título A la luz de la
razón. Memoria de un maestro de principios de los 60, editado por Amelia Correa Ramón y Miguel Beas
Miranda (Granada: Universidad de Granada, 2014), 117-118, que los libros empleados para la lectura en
el grupo escolar Pedro Alonso Niño, en Moguer, Huelva, fueron los manuales de las décadas anteriores:
las cartillas Amiguitos de Antonio Arias, El Parvulito de Antonio Álvarez Pérez, y Hemos Visto al Señor
de Agustín Serrano de Haro.
47
Ezequiel Solana, Lecturas Infantiles, 71.ª edición (Madrid: Escuela Española, 1961), 4.
48
El prólogo lo firma Leónides Gonzalo Calavia, Inspector Central de Enseñanza Primaria.

dríguez, el autor indica explícitamente que la intención del texto es perfec-

cionar los mecanismos de la lectura infantil poniendo al niño en contacto
sistemático con sílabas y palabras cuyas dificultades fonéticas impiden al
escolar el manejo ágil de su propio idioma.49 Aparecen sustantivos y adjeti-
vos con menos carga emocional y de una condición más técnico-educativa:
mecanismos, sistemático, fonema, sílabas, idioma.
Begoña Bilbao, en su obra de la misma editorial que la anterior, publica-
da en 1964, advierte al maestro que saber leer es saber estudiar, y que saber
estudiar comporta (entre otras cosas) «afirmar la personalidad, despertando
el espíritu crítico, documentándose aquí y allá para llegar a elaborar ideas
y opiniones propias».50 Teniendo en cuenta que el espíritu crítico supone la
capacidad del ser humano de cuestionar los principios, valores y normas
que se le ofrecen en el entorno en el que se desenvuelve, para que sea capaz
de formarse un criterio propio que le permita tomar sus propias decisiones
en las distintas situaciones que se le presentan, este ejemplo es clarificador
para analizar que ciertamente, en este periodo, empiezan a aparecer ciertas
novedades, en algunos casos, notorias e importantes en la conformación del
ciudadano y de la socialización política.
Este mismo equilibrio entre continuidades y rupturas aparece cuando en-
tramos a analizar el corpus instructivo del libro. Aunque empieza a debilitarse
la carga emocional de los contenidos, siguen apareciendo dos grandes temas
en torno a los que giran el mundo emocional y la socialización política: la pa-
tria y la religión. En muchos de los manuales de esta época encontramos toda-
vía capítulos dedicados a España, a la bandera o al himno nacional. En 1959,
autores como José María Villergas, inspector de Primera Enseñanza, añade
como última lectura de su manual «Los emblemas de la Patria», que sirve
de ejemplo para mostrar la transmisión de sentimientos de orgullo nacional,
pero también para detectar las instrucciones didácticas precisas para llevar a
cabo y participar en determinados actos socio-políticos, «con emoción y con
entusiasmo». En esta lectura encontramos frases como «grandeza de Espa-
ña», «orgullo de ser hijos de esta nación» e instrucciones precisas sobre como
cantar los himnos: «lo hacemos con fe, con emoción y con entusiasmo».51
Adolfo Maillo, Promesa, el libro de la lectura vacilante, 11.ª edición (Burgos: Hijos de Santiago Rodrí-
49
guez, 1960), 3.
50
Begoña Bilbao, Lecturas comentadas, vol. 3 (Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, 1964), 3.
51
Jose M.ª Villergas, Figuras y paisajes, 2.ª edición, (Barcelona: Prima Luca, 1959), 131.

En el libro Promesa. El libro de lectura vacilante,52 el inspector de Ense-

ñanza Primaria Adolfo Maíllo, todavía añade este tipo de instrucción emo-
cional en las actividades relacionadas con la lectura de su libro, aunque,
como se ha señalado anteriormente, el prólogo contiene instrucciones di-
dácticas sobre la lectura.
Figura 1. Adolfo Maíllo, Promesa. Libro de lectura vacilante, 11.ª edición
(Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, 1960), 83.
El análisis de los índices de los libros es válido para comprobar que, aun-
que los manuales presentan temas diversos, todos ellos contienen también
capítulos o lecturas con temas religiosos, contenidos expuestos a excitar
emociones como el amor, el miedo o la culpa. Además de las cuantiosas
lecturas dedicadas a diferentes santos y mártires, seguidamente se indi-
Analizamos la 11.ª edición. La primera es de 1951. El libro perdura durante casi una década.
52

can, como ejemplo, algunos títulos de estas lecturas: «Sobre la grandeza de

Dios», «La Virgen María estuvo en España», «Pascua de Resurrección». En
algunos casos, estos contenidos poseen toda la potencia emocional de los
textos de las décadas anteriores. El libro de Ezequiel Solana, publicado por
Escuela Española en 1961 comienza de la siguiente forma:
Figura 2. Ezequiel Solana, Lecturas Infantiles, 71.ª edición

(Madrid: Editorial Escuela Española, 1961), 5.
Aparecen términos como temor, amor, deber, con una fuerte carga emo-
cional. Al final de la lección, en un segundo plano, se leen las letras que
se debían aprender: la «u», la «m» y la «n». Todavía en ocasiones, y como
ocurrió durante las décadas de los cuarenta y cincuenta, la enseñanza de la

lectura aparece como un objetivo secundario a otras enseñanzas de carácter

superior como la moral, la ética y la política, que enseñan que tipo de ciu-
dadano se debía ser.
Federico Torres es otro de los prolíficos autores de libros de lectura a
principios de la década de los sesenta que mantiene la continuidad de los
esquemas de transmisión emocional en cuanto a los aspectos políticos y so-
ciales se refiere. En la décima edición de Mis amiguitas, publicado en 1962
pero originalmente en los años cuarenta, todavía podemos leer:
La Patria es el segundo de nuestros grandes amores. Dios es el pri-
mero, la Patria, después. Amemos la tierra donde nos cupo la honra
de nacer, como amamos el hogar en que vivimos, como amamos a
nuestros padres y a nuestros hermanos.53
Hasta cuatro veces relaciona el verbo amar con la patria, la tierra o el

hogar. Se observa que el contenido emocional se mantuvo explícito y diri-
gido hacia una socialización política determinada y condicionada por la
ideología nacional católica.
A pesar de estas continuidades, la transmisión de este tipo de conteni-
dos —propios del nacional-catolicismo— disminuye considerablemente su
carga afectiva y aparecen de una forma mucho más sutil y tenue. Así sucede
en el libro de Adolfo Maíllo ya citado, Promesa, el libro de la lectura vacilante,
en el que tanto los contenidos referidos a la patria como los referidos a la
religión aparecen entre otros mucho más asépticos.
La complejidad del proceso de redacción, edición y publicación del libro
de texto se hace evidente cuando analizamos la décima edición de la segun-
da parte del Silabario Chiquitín, publicado por la Compañía Bibliográfica
Española en 1965, con la nota de aviso de tratarse de una obra «aprobada
por el Ministerio de Educación Nacional para servir de texto en las escuelas,
según lo dispuesto en la Orden ministerial de 30 de junio de 1958»; es decir,
según lo dispuesto siete años antes. En la introducción los autores informan
de su propósito de ofrecer al parvulista su método de lectura, «basado en los
procedimientos más modernos contrastados por una larga experiencia», y
de cómo son dos «los sistemas preferidos en la composición de CHIQUITIN:
Federico Torres, Mis amiguitas, 10.ª edición (Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S.A., 1962),
53
54 y 55.

el ideológico y el fonomímico». En el primero, dicen, se parte de la pala-

bra-tipo que responde al dibujo de la lección, y de esta forma «se inicia a los
niños en temas llenos de vida y de sentido. Luego vendrá la descomposición
en sílabas y letras».54 El sistema ideológico incluye así la idea de amor a la
patria, confirmando que el libro de lectura, hasta bien entrados los años
sesenta, continuó siendo un manual de formación socio-política reforza-
da por una fuerte orientación emocional. En esta misma introducción se
observa que, aunque los autores comienzan hablando de los métodos mo-
dernos de enseñanza de la lectura, concluyen indicando al maestro que el
método funcionará mejor si se «hace niño como los niños y logra derramar
en sus puros corazones mieles de cariño».55
Figura 3. Adolfo Maíllo, Promesa. Libro de lectura vacilante, 11.ª edición
(Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, 1960), 15 y 19.56
54
Textos Escuelas Pías, Chiquitín (Madrid: Compañía Bibliográfica Española, 1965), 3.
55
Textos Escuelas Pías, Chiquitín, 3.
56
Los cuadrados rojos son nuestros.

Fue en los Cuestionarios de 1965 donde se expresó con mayor claridad y

énfasis el espíritu renovador que comenzaba a instalarse en el contexto edu-
cativo: «La Escuela española, deseosa siempre de actualizarse y establecer
positivas correlaciones con los avances científicos, psicológicos, pedagógi-
cos y sociales renueva hoy el contenido de sus Cuestıonarios de Enseñanza
Primaria».57 A propósito del proceso de la enseñanza de la lectura se enume-
ran las siguientes características didácticas:
«proceso lector, En este apartado se señalan para cada curso de escola-
ridad las principales características que debe tener una didáctica de la
lectura indicando solamente aquellas de mayor relieve y consideración:
a) Tradición de fonemas de los signos correspondientes
b) Comprensión del significado de palabras y frases
c) Comprensión de ideas fundamentales en párrafos y textos
d) Correcta expresión oral con matices adecuados
e) Comprensi6n de ideas básicas y fundamentales de un texto con
finalidad de estudio.
f) Comprensión del estilo del texto y de la intencionalidad del autor».58
LA PRESENCIA DE CONTENIDO EMOCIONAL EN EL SEGUNDO

TARDOFRANQUISMO (1970-1975)
El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsa-
bilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcio-
nar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar
así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educa-
ción y ha de atender a la preparación especializada del gran número
y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna.59
Con estas palabras comienza la disposición general de la Jefatura del

Estado por la que se dicta la LGE de 1970.
A finales de los años sesenta, España empezó a experimentar grandes
cambios sociales y económicos. Como afirma Manuel de Puelles, se comen-
«ORDEN de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los cuestionarios que han de regir todas las
57
actividades didácticas en las Escuelas Primarias». Boletín Oficial del Estado, 229 (24 de septiembre de
1965), 13006.
58
Cuestionarios de 1965, Boletín Oficial del Estado, 229 (24 de septiembre de 1965), 13009.
59
Boletín Oficial del Estado, 187 (6 de agosto de 1970), 12525-12546.

zó a producir el tránsito de una sociedad tradicional a una sociedad de asa-

lariados y consumidores.60 El sistema educativo se mostraba incapaz de dar
respuesta a las necesidades de una sociedad española, que aunque sumergi-
da en un intenso proceso de cambio seguía sujeta a las viejas leyes del fran-
quismo. En este contexto surgió la LGE de 1970 que, sin llegar a abordar el
problema político que en ese momento padecía España, reformó el sistema
educativo contando con dos recursos fundamentales: buenos técnicos e in-
virtiendo más fondos económicos.61 La LGE fue sin duda un importante
intento de modernización del sistema educativo español y de comienzo de
la democratización de la educación.62
Este cambio en la política educativa, unido a las modernas contribucio-
nes de la psicopedagogía, de la didáctica y de la moderna tecnología se dejó
notar también en la producción de los manuales escolares. El tradicionalis-
mo pedagógico era incompatible con la dinámica de industrialización que
iniciaba el país y que exigía una nueva escuela más acorde con las corrientes
dominantes en los países en desarrollo.
La historia de los manuales de enseñanza y en general de los equipa-
mientos y materiales didácticos inició un ciclo nuevo a mediados de los
sesenta, pero fueron la LGE de 1970 y las nuevas editoriales las que promo-
vieron ese tímido cambio de rumbo al enfatizar el desarrollo de los nuevos
modelos de libros de trabajo y de consulta, y los materiales de apoyo.63
Todo ello incidió en los manuales escolares, caracterizados en esta época
por presentar una serie de novedades tanto en su materialidad, como en
sus recursos didácticos y contenidos. El mensaje redactado al maestro en el
libro Mundo Nuevo de la Editorial Anaya comienza de la siguiente manera:
Los aspectos más instrumentales del lenguaje (lectura y escritura
en la primera etapa) precisarán un tratamiento específico y un ho-
rario propio [...] Así se expresan las Nuevas Orientaciones para la
Educación General Básica, y a esta exigencia pretende amoldarse el
presente libro?64
60
Manuel de Puelles, Política y educación en la España contemporánea (Madrid: UNED, 2010), 111.
61
de Puelles, Política y educación, 111.
Cecilia Cristina Milito Barone y Tamar Groves, «¿Modernización o democratización? La construcción
62
de un nuevo sistema educativo entre el tardofranquismo y la democracia», Bordón, 65 (4), (2003): 135-148.
63
Agustín Escolano Benito, «Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el
franquismo», Historia de la Educación, 8 (1989): 7-27.
64
Mundo Nuevo (Madrid: Ediciones Anaya, 1976).

A pesar de estas innovaciones en el contexto educativo, los manuales es-

colares y, concretamente los libros destinados a la enseñanza de la lectura,
presentaban todavía algunas reminiscencias de las décadas anteriores del
franquismo, más en el fondo que en la forma y especialmente en cuanto a
los contenidos políticos y religiosos se refiere. Sin embargo, su presentación
y transmisión comenzó a ser mucho más sutil y la manipulación emocional
más tenue y ligera.
Este tipo de contenidos que se mantienen del franquismo más adoctri-
nador pretenden mostrar al alumno el sentido de la patria aunque, cómo he-
mos dicho, aparecen de forma más etérea y ligera, especialmente en cuan-
to a su carácter emocional, que prácticamente desaparece. Las alusiones a
estos contenidos se limitan a expresiones como «yo soy español», «nací en
España» o a palabras sueltas que acompañan a una imagen monosémica
con un significado único y concreto: «crucifijo», «altar» o «mapa».
Figura 4. Dora Quecero y Ángeles Bachiller, Quiero leer y escribir, 4.º
(Burgos: Santiago Rodríguez, 1975).

En raras ocasiones encontramos textos donde se afirma la grandeza de

España. Uno de ellos es un manual de Santillana editado en 1976 en el que,
bajo el título de «Alabanza de España», encontramos reminiscencias del
nacional-catolicismo anterior en afirmaciones como «la Patria es el Paraíso
de Dios». Incluso en un intento de provocar el orgullo de ser español encon-
tramos la siguiente afirmación: «España, en efecto, parece una síntesis del
mundo: todas las cosas buenas y deseables están contenidas en la Península
Ibérica».65 Se describe a España con adjetivos como «generosa», «atrevida»
y «esforzada» en la batalla.
Ocurre lo mismo con los contenidos religiosos. A modo de ejemplo, en el
manual de la editorial Santiago Rodríguez, de 1975, encontramos imágenes
en la que se muestra el gesto amable y sonriente de los niños al señalar el
símbolo religioso.
El nuevo diseño de los libros de lectura en la década de los setenta

La primera novedad que descubrimos al examinar los libros escolares
del segundo tardofranquismo es el cambio en su materialidad, en su arqui-
tectura y estética. Los manuales comenzaron a adoptar distintas formas y
tamaños como, por ejemplo, el apaisado.
Comenzó a supeditarse el doble criterio estético y técnico al criterio di-
dáctico, para facilitar la comprensión y la asimilación de la información.66
Es obvio que los libros de texto tradicionalmente utilizan dos códigos: el ver-
bal y el icónico. Aunque el lenguaje icónico requiere de un análisis y una lec-
tura en un sentido diferente al del lenguaje verbal67, son muchos los trabajos
que analizan el uso y la didáctica de la imagen en el contexto escolar y, más
concretamente, en los textos escolares.68 Pero es en esta época cuando varió
65
Senda. Libro de lectura (Madrid: Santillana, 1976), 15-16.
66
María Paz Prendes, «El diseño y la producción de manuales escolares», en Tecnologías para la educa-
ción: diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente, coord. Jesús Salinas Ibáñez,
Julio Cabero-Almenara y José Ignacio Aguaded Gómez (Madrid: Alianza Editorial, 2004), 9.
67
María Paz Prendes, «La imágenes en los libros de texto», Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnolo-
gías y recursos didácticos, 151(1998): 101.
68
Ver Valeriano Bozal, «Las imágenes de la enseñanza. La enseñanza de la imagen», Revista de Educa-
ción, 296 (1991): 217-243; Carmen Benso Calvo y M.ª del Carmen Pereira Domínguez, «El proceso de
incorporación de la imagen en los manuales escolares de urbanidad. Análisis de modelos», en Image
et transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et hispano-américains, dir. Jean Luis Guereña
(Tours: Presses Universitaires François-Rabelais. 2006), 393-414; Ana María Badanelli Rubio, «Aproxi-

de una forma significativa el número de ilustraciones que contenían. En el

caso de los libros de lectura, la frecuencia de las ilustraciones por página
aumentó considerablemente. Hay que tener en cuenta que la ilustración es
un recurso importante para provocar emociones y sentimientos. En esta dé-
cada, en parte por el abaratamiento de las técnicas de impresión y también
por las nuevas tendencias pedagógicas, aumentaron la calidad de las imáge-
nes y la variedad en la naturaleza de la ilustración: fotos, dibujos o gráficos.
El uso del color comenzó a ser usual y mucho más frecuente que en la época
anterior. Sin embargo, en esta época se simplificaron las imágenes porque
se comenzaron a relacionar con el mundo infantil y se alejaron del mundo
adulto. Anteriormente las imágenes eran más complejas en su composición
(más número de personajes, la interacción entre ellos y el contexto, etc.)
y polisémicas en cuanto a las posibles interpretaciones. En esta época las
imágenes comienzan a ser más simples en su composición y, por tanto, más
fáciles de descodificar, muchas acompañan al texto, a la palabra o al fonema
y tienen un significado único e inequívoco. Es necesario tener en cuenta el
receptor al que van destinadas estas imágenes, y que en sus procesos de per-
cepción y comprensión intervienen tanto la influencia del medio cultural y
educativo —inferencias contextuales—, como los relativos a la maduración
intelectual del sujeto,69 en este caso, los alumnos de primaria.
El progreso en los métodos didácticos y pedagógicos se unió a la mejora
técnica del libro de lectura como producto editorial. Este giro reforzó los
objetivos pedagógicos de la enseñanza de la lectura y se distanció del énfa-
sis propio del régimen político en los contenidos socio-emocionales. Así lo
indican también los autores que abandonan progresivamente las alusiones
a los aspectos emotivos y adoctrinadores en sus prólogos. Un ejemplo claro
mación a un método de lectura e interpretación de imágenes en los manuales escolares», en Etnohistoria

de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, coords. Alfredo Jiménez Eguizábal et
al. (Burgos: Universidad de Burgos, 2003), 333-342, e Ilustraciones en los manuales escolares (España
1900-1970). Tesis doctoral (UNED, 2003); M. Pilar Colás Bravo «El libro de texto y las ilustraciones:
enfoques y perspectivas en la investigación educativa», Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria
de didáctica, 7 (1989): 41-50; M. Pilar Colás Bravo y M.ª Isabel Corts Giner, «Las imágenes en los textos
escolares españoles de principios de siglo», Revista de Ciencias de la Educación, 141 (1990): 41-49; Juan
Monge Miguel, «Ensayo de estudio de la lecturabilidad icónica en ilustraciones escolares», Revista de
Ciencias de la Educación, 11 (51) (1992): 459-466; M.ª Isabel Martín Requero, Iconografía y Educación.
La imagen en los textos escolares en la escuela franquista (1939-1975). Tesis Doctoral (Universidad de
Valladolid, 1996); Rafael Valls Montés, «Las imágenes en los manuales escolares españoles de historia,
¿ilustraciones o documentos?», Iber. Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
4 (1995): 105-109.
69
Prendes, «La imágenes en los libros de texto», 101.

aparece en el libro de Wenceslao Ezquerra de 1972 quien en el prólogo afir-

ma: «Al ofrecer a los señores maestros y educadores esta edición de “NUE-
VAS LETRAS”, muy corregida y mejorada en sus condiciones pedagógicas
y presentación».70 Otro ejemplo clarificador se encuentra en Ventanal, de la
Editorial Escuela Española, que venía editando textos desde las primeras
décadas del franquismo y que, en un giro en su concepción educativa, pu-
blicó el siguiente prólogo:
Figura 5. Manuel Sanjuán y José Vázquez, Ventanal

(Madrid: Escuela Española, 1974).
70
Wenceslao Ezquerra, Nuevas letras (s.l., s.e., 1972).

En los diversos textos preliminares de sus obras escolares, los autores

indican aspectos relativos al método, al medio didáctico y a los contenidos
elegidos, en este caso útiles y cercanos al mundo del niño, sin aludir a nin-
gún contenido emocional ni socio-político. Este hecho es casi generalizado
en los textos de lectura de la segunda etapa del tardofranquismo. El grado
de adoctrinamiento con respecto a la época anterior va desapareciendo, tan-
to en contenidos político-religiosos como en su dimensión emocional. Por
otro lado, el lenguaje textual que se emplea en la redacción es más inocuo y
neutro, y en la mayor parte de los casos está dirigido a cumplir el objetivo
primordial del libro: enseñar a leer. La gran mayoría de las ilustraciones son
también asépticas en cuanto a los contenidos emocionales o adoctrinadores,
y se limitan a ejemplificar o a ilustrar la lección que se intenta transmitir; en
este caso también a los fonemas que se pretenden enseñar. Sin embargo, en
ocasiones se pueden leer en los prólogos alusiones directas a la importancia
que tiene aprender a leer con alegría, casi las únicas referencias directas al
mundo emocional encaminadas a crear conductas y motivaciones positivas
ante el estudio y la lectura, pero no dirigidas a la formación sociopolítica del
futuro ciudadano. El libro de Wenceslao Ezquerra de 1972, Nuevas letras,
nos sirve de nuevo de ejemplo; en él se sugiere «que el niño adquiera el me-
canismo de la lectura y la escritura alegremente, como un juego más de los
que él se trae entre manos».71
Figura 6. Portadas Libros de Lectura.
71
Ezquerra, Nuevas letras.

Este sentimiento de complacencia y de satisfacción hacia la lectura es

evidente en las ilustraciones de todos los manuales que representan al niño
experimentando esta emoción, especialmente en las portadas de los manua-
les. En la mayoría de las portadas se muestran niños con gesto sonriente y
alegre ante el hecho de aprender. En los casos en los que aparecen más de
un personaje la relación entre ellos trasmite armonía, concordia y compa-
ñerismo. Lejos quedan las portadas de libros de lectura con símbolos de
España, héroes, santos y mártires.
La presencia en los manuales escolares de emociones como la violencia,
la agresividad, la crueldad o la compasión, tan frecuentes en las primeras
décadas del régimen, especialmente en los libros de lecturas históricas, pero
también en los libros de lecturas generales, contrasta con su desaparición
casi total. Tan solo hemos encontrado un libro de la editorial Anaya, de
1976, con una imagen en la que aparecen niños peleándose entre sí. No
aparecen en ningún caso alusiones en las imágenes a guerras, martirios de
santos o castigos a pecadores. La única alusión a este tipo de contenidos que
aparece de forma repetida es utilizando el deporte, especialmente el boxeo
como excusa y al aprender la letra «x».
Figura 7. Mundo Nuevo (Madrid: Anaya, 1976), 16.

La literatura infantil y los libros de lectura

En los libros de lectura más avanzados, compuestos por textos más com-
plejos y en consonancia con la apertura del régimen al exterior, se fueron
introduciendo fragmentos de literatura extranjera: Robinson Crusoe, Los
viajes de Gulliver, El libro de la selva y La vuelta al mundo en 80 días. La
novedad indica uno de los cambios fundamentales en la concepción del
libro de lectura y el giro hacia otro mundo emocional. Durante el franquis-
mo el libro de lectura se vinculó a determinadas disciplinas, especialmente
a aquellas con contenidos propios del nacional-catolicismo: historia, geo-
grafía, literatura (adulta), formación política, social, familiar y religiosa.
Constituyó un tipo consolidado de libro de texto en formato de lecturas. En
el segundo tardofranquismo afloraron libros de lectura que incorporaban
piezas de la literatura infantil y que abrían paso a la ficción, a la fantasía y
a la imaginación. Los libros de lectura comenzaron a constituirse en libros
de fomento de la lectura. Un estudio comprobó que la ficción literaria de-
sarrolla y mejora las habilidades de comprensión de las emociones de otras
personas, lo que se conoce como empatía. Aunque la investigación recono-
cía la necesidad de perfeccionar las diferencias entre los distintos tipos de
ficción, literaria y popular,72 era posible concluir que la incorporación de
extractos literarios de ficción podría contribuir al desarrollo escolar de ese
tipo de emociones sociales.
CONCLUSIONES
La investigación muestra la evolución del libro de lectura a lo largo del
tardofranquismo, partiendo de las décadas anteriores con el fin de detectar
continuidades y rupturas. Se comprueba que el libro de lectura pasó de ser
un instrumento político-educativo, empleado en la transmisión del com-
ponente emocional de los conocimientos socio-políticos y religiosos, a un
recurso didáctico para la enseñanza y la práctica de la lectura y la iniciación
a la educación literaria. Sin embargo, la transición fue lenta y durante el tar-
dofranquismo todavía convivieron las distintas concepciones del libro de
lectura como vehículo de adoctrinamiento emocional socio-político y como
libro de lectura infantil. El uso instrumental del libro de lectura por el régi-
David Comer Kidd y Emanuele Castano, «Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind»,
72
Sciencexpress, 3 (2003): 1-6.

men franquista fue similar al del Deutsches Lesebuch (libro de lectura ale-
mán) durante el nazismo. «Every aspect of nazi ideology and propaganda
seems to be presented here; 365 pages draw on the great treasury of German
literature and culture —for Volk und Führer».73
A partir de la LGE de 1970 comenzaron a surgir nuevos libros de lectura
aunque con restos evidentes del período anterior, moldeador de la estructu-
ra emocional y de la dimensión afectiva de la socialización política. A raíz
del surgimiento de los equipos de autores de los grandes grupos editoriales
ese modelo fue desapareciendo. Según fue muriendo el libro de lectura per-
sonal de autor con fuerte intención adoctrinadora, nació un libro de lectura
diferente al editado hasta ese momento, que prestaba atención a la literatu-
ra pueril, al mundo infantil, a la imaginación, a la fantasía, y se alejaba del
mundo político adulto. Sin embargo, este hecho no quiere decir que tuviera
lugar un vaciado de contenido emocional completo y radical, sino que las
emociones y los sentimientos que se transmitían, proyectaban y enseñaban
eran otros. Fueron convirtiéndose en objetos materiales de la cultura esco-
lar más propios del joven sujeto lector. El estudio muestra por tanto cómo
el libro de lectura, a medida que avanzaron las décadas del franquismo, fue
dejando de ser un instrumento al servicio del régimen y transformándose en
un recurso didáctico con fines prioritariamente pedagógicos.
Patterson, Cormack y Green aclaran que durante la primera parte del
siglo xix la idea de que la lectura era simplemente una práctica pasiva que
incluía una recepción acrítica del texto empezó a ser cuestionada por los
educadores que buscaban las formas de proporcionar un acceso masivo a
la lectura.74 Algo similar tuvo lugar en el tardofranquismo por parte de la
comunidad educativa. Los nuevos libros de lectura permitían una aproxi-
mación diferente del sujeto lector al texto, abriendo la puerta a la actividad
interna, a la interpretación y apreciación del texto y al goce de la lectura.
En 1975, Juan Navarro Higuera, prolífico autor de manuales escolares,
afirmaba que la lectura incrementa sus opciones en relación con el oficio
«Cada aspecto de la ideología y propaganda nazi parece estar presente aquí; 365 páginas recurren
73
al tesoro de la literatura y cultura alemanas —para el pueblo y el Führer». Arthur Hearnden (ed.), The
British in Germany. Educational Reconstruction after 1945 (London: Hamish Hamilton, 1978), 128.
74
Annette Joyce Patterson, Phillip Anton Cormack y William Charles Green, «The child, the text and the
teacher. Reading primers and reading instruction», Paedagogica Historica: International Journal of the
History of Education, 4 (2), (2012): 192.

mecanicista que le otorgaba la escuela tradicional. Según él, la lectura asu-

me un carácter polivalente que le brinda mayores posibilidades aplicativas
y de formación.75 Esta evolución técnica de la enseñanza y aprendizaje de
la lectura favorece que se vincule a la disciplina del lenguaje y la literatura
alejándose de otras disciplinas de carácter más adoctrinador como la his-
toria o la religión. De esta forma los contenidos emocionales asociados a la
socialización política desaparecen pausadamente de este tipo de textos.
El examen que se hace de los libros de lectura del franquismo es necesa-
rio y para muchos adultos de hoy es una tarea difícil que requiere un trabajo
de «straniamento» (extrañamiento o alejamiento), como bien apunta Um-
berto Eco, porque «la fiducia che proviamo, di istinto, per il libro di lettura,
non è dovuta ai meriti di quest’ultimo, ma alle nostre debolezze, che i libri
di lettura hanno creato e alimentato».76 n
Nota sobre las autoras:
Ana M.ª Badanelli Rubio es Doctora en Ciencias de la Educación por

la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, Febrero
2004. Es Profesora Contratada Doctora y Secretaria del Departamen-
to de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Facul-
tad de Educación de la UNED. Es Coordinadora General del «Centro
de Investigación MANES» desde octubre del 2001. Su experiencia
investigadora se ha centrado en el campo de la historia del currículo
y de la cultura escolar, campos que se han consolidado como parte de
la renovación de la Historia de la Educación en las últimas décadas.
Sus estudios se centran fundamentalmente en dos fuentes: manuales
75
Juan Navarro Hoguera, «Libros de lectura, clases y usos de los mismos», Vida Escolar, 165-166
(1975): 10.
76
Marisa Bonazzi y Umberto Eco, I pampini bugiardi. Indagine sui libri al di sopra di ogni sospetto: i testi
delle scuole elementari (Firenze: Guaraldi Editore, 1972), 7. La traducción se leería así: «La confianza que
sentimos, por instinto, hacia el libro de lectura no se debe a sus méritos, sino a nuestra debilidades, que
los propios libros de lectura han creado y alimentado».

escolares y cuadernos escolares, fuentes que favorecen la compren-

sión de la historia de la escuela. Entre sus publicaciones destacan:
Badanelli Rubio, Ana M.ª: «Representing two worlds: illustrations
in Spanish textbooks for the teaching of religion and object lessons
(1900–1970)», History of Education, 41, 3 (2012): 303-338 o Meda,
Juri y Badanelli Rubio, Ana M.ª (eds.): La historia escolar en Italia y
en España: balance y perspectivas (Macerata: Edizioni Università di
Macerata, 2013).
Kira Mahamud Angulo es profesora en el Departamento de Historia
de la Educación y Educación Comparada, en la Facultad de Edu-
cación de la UNED y miembro del equipo investigador del Centro
de Investigación MANES. Ha participado en varios proyectos de
investigación nacionales y europeos y realizado estancias de investi-
gación postdoctoral en el Institute of Education de la Universidad de
Londres (Inglaterra) y en el Georg Eckert Institute for International
Textbook Research, en Braunschweig (Alemania). Entre sus últimas
publicaciones se encuentra: Kira Mahamud & María José Martínez
Ruiz-Funes, «Reconstructing the life histories of Spanish primary
school teachers: a novel approach for the study of the teaching pro-
fession and school culture», History of Education, 43, 6 (2014): 793-
819. Sus líneas de investigación actuales son la historia y política de
la educación, la cultura escolar material e inmaterial, las historias de
vida de maestros y las metodologías de análisis de fuentes primarias
escritas y orales.

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Historia yy Memoria

ENTRE LA RUPTURA Y LA CONTINUIDAD DE

Ana Badanelli Rubio* y Kira Mahamud Angulo**

permitieron liftings estéticos y didácticos en los manuales. Pero los libros de

126 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

Por qué los libros de lectura

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 127

Los libros de lectura, al entrar a formar parte de los materiales y re-

Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha, 2001), 243.

128 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

poco originales que se alejaron de la riqueza que puede ofrecer la literatura

Hacia finales de la década de los cincuenta comenzó la modificación

Española, 19 (2007): 239.

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 129

instrumentación complementaria de todas las asignaturas escolares.15 El

El editorial de la revista Vida Escolar de junio-julio de 1959 se dedicó

130 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

Se confirma el hecho de iniciarse una reflexión dentro de la comunidad

Por qué el contenido emocional

Año III (enero, 1943): 90.

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 131

En segundo lugar, encuadramos este trabajo en un marco teórico en ex-

«La educación emocional: sentimientos, cultura y comunicación», Cuestiones Pedagógicas (2008);

132 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

dácticos de obligado uso para el maestro en el franquismo (sentir las leccio-

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 133

¿Qué ocurrió con el libro de lectura en el tardofranquismo? Si bien fue

134 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

Tabla 1. Vinculación de autores y editoriales

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 135

De un total de 109 manuales de lectura localizados desde 1959 hasta

Tabla 2. Libros de lectura y autores que publican por décadas,

109 Libros % Libros 60 Autores % Autores

60s 37/109 33,9% 12/60 20%

70s 30/109 30% 19/60 31,7%

Fuente: elaboración propia

Gráfico 1. Libros de lecturas publicados por décadas.

Es posible observar en el gráfico que la edición de manuales de lectura

136 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

mente el 50% de los autores que publican manuales escolares de lectura lo

Fuente: elaboración propia

Gráfico 2. Autores de libros de lecturas por décadas

Se puede observar claramente qué autores publican en cada década es-

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 137

El primer texto que se ha encontrado de Serrano de Haro data de 1953,

en la Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

138 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

Santiago Rodríguez. La editorial contó con los mejores autores e ilustra-

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 139

Tabla 3. Manuales Seleccionados

Años Libros de lectura

1970-1975 1.  Wenceslao Ezquerra, Nuevas letras, (sin editorial, 1972).

140 Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160

LOS LIBROS DE LECTURA EN EL PRIMER TARDOFRANQUISMO

(Barcelona: Plaza y Janés, 2001), 24.

de Enseñanza Primaria «dedicado al perfeccionamiento técnico de este grado de la enseñanza». Boletín

Historia y Memoria de la Educación, 2 (2015): 125-160 141

y escritura), uso de vocabulario común y especializado, exposición clara y

Agustín Escolano Benito, «Sobre la construcción histórica de la manualística en España», Revista

1970-1975 1. Wenceslao Ezquerra, Nuevas letras, (sin editorial, 1972).