Leer para Aprender - Isabel Solé
Leer para Aprender - Isabel Solé
Leer para Aprender - Isabel Solé
Formar lectores en el siglo XXI exige atender como mínimo a una triple dimensión:
formar personas que puedan leer, que puedan disfrutar con la lectura y que puedan
utilizarla para aprender y pensar. Esta concepción pluridimensional no ha sido
considerada de igual manera a lo largo de la historia; para muchos, y durante mucho
tiempo, leer ha sido esencialmente una actividad dirigida a reproducir, a repetir el
texto escrito; o a escuchar lo que otros leen para responder de forma más o menos
ritualizada. Aunque hoy nos parezca extraño, la comprensión, y aún menos el
aprendizaje, no siempre fueron el producto esperado de la lectura.
De hecho, el lector moderno, ese lector que procesa el texto en diversos niveles de
profundidad, que aporta su disposición emocional y su conocimiento para elaborar una
representación propia, que accede al conocimiento de otros (e incrementa y
transforma el suyo propio) a través de la lectura de múltiples textos, es un invento
relativamente reciente, aunque probablemente todos estemos de acuerdo en
considerar que la capacidad de usar la lectura para aprender es un componente básico
de la competencia lectora:
¿Qué relaciones existen entre lectura, comprensión y aprendizaje? Este tema podría
entretenernos durante varias horas, pero no disponemos de ellas. Adoptemos una
perspectiva práctica, y digamos que si uno no comprende lo que lee, el único
aprendizaje que de esa información puede realizar es un aprendizaje superficial.
Cuestiones
Las cuestiones sobre las que nos proponemos reflexionar son las siguientes:
1. ¿Qué necesitan los alumnos para ser lectores competentes? (A nivel individual y
contextual) ¿Se desprende de la competencia en lectura la capacidad de utilizar
la lectura para aprender?
1. ¿Qué necesitan los alumnos para ser lectores competentes? ¿Se desprende de la
competencia en lectura la capacidad de utilizar la lectura para aprender?
inferir aquello que no está en el texto y poder ir más allá del mismo. Como es lógico
pensar, al ser la comprensión una actividad multidimensional, puede ocurrir que los
lectores sean estratégicos en unas dimensiones y no tanto en otras. Concretamente,
como la pregunta sugiere, se puede tener un buen acceso al léxico y, sin embargo, no
ser capaz de extraer la información esencial del texto o carecer de los conocimientos
previos necesarios para su comprensión.
Así como la noción de aprender a leer nos lleva a todo lo que las personas han de hacer
para adentrarse en los textos, para ubicarse en ellos (dar ejemplos remitiendo a lo
incluido en comprensión de la base del texto y de la situación), leer para aprender nos
lleva a lo que las personas han de hacer, más allá de lo obtenido en el desciframiento y
en la interpretación de ese texto concreto. Remite a cómo usar lo obtenido en el texto
para entender algo que esta fuera del texto: para solucionar una duda, un problema,
una curiosidad que se nutre del texto concreto pero que lo trasciende. Para aprender
a leer incluyendo la comprensión de lo que se lee, movilizamos los conocimientos
adquiridos, en el leer para aprender movilizamos además los que pretendemos
adquirir.
Isabel Solé: Javier y Liliana han señalado, cada uno desde su perspectiva, un conjunto
de variables individuales y contextuales que intervienen en el grado en que un lector
Las condiciones mencionadas en las respuestas a esta pregunta nos permiten afirmar
que no se desprende de la capacidad de leer, sin más, la capacidad de leer para
aprender; ello exige intervenciones específicas, como se verá en la siguiente pregunta.
al revisar las actividades de aula de los primeros cursos de primaria con esta condición,
veo que la mayoría está encaminada a estimular la lectura expresiva (pronunciación,
entonación, fluidez). A pesar de ello, creo que es posible definir, a partir de las
actividades analizadas, cuatro características definitorias de las actividades en las
cuales se da un uso de la lectura para aprender.
- Son tareas que han sido pensadas, que responden a unas intenciones; se ha
planificado lo que se va a leer, por qué y cómo, y cómo se continuará
elaborando el conocimiento a partir de la lectura.
Liliana Tolchinsky: Si aceptamos que leer para aprender es una meta pedagógica se
plantean dos opciones. La primera consiste en desarrollar actividades con este
propósito en el área de lengua de manera casi exclusiva. Así, habría que crear
situaciones de uso justificado de material auténtico para que los alumnos desarrollen
su capacidad de interpretarlos y utilizarlos. Una segunda opción consiste en hacerlo
también en el contexto de las áreas curriculares no lingüísticas. No son alternativas
excluyentes, se complementan perfectamente. Pero no hay duda de que la primera ya
se asume como necesaria. La comunidad educativa asume que el desarrollo de la
competencia lectora (en sentido amplio) es un objetivo primordial e ineludible del
área de lengua. No sucede lo mismo con la segunda alternativa. En general, no se
considera que ha de formar parte de las preocupaciones didácticas de las demás áreas
curriculares trabajar sobre lectura estratégica. Y sin embargo, en las áreas no
lingüísticas es donde resultaría mejor realizar actividades que la promuevan. En ellas
se necesita realmente comprender y emplear la información provista en textos para
resolver cuestiones de distinto contenido temático (historia, geografía, química,
biología, fisiología, matemáticas, física, etc.), y explorar textos de diversas formas
retóricas (ensayos, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodísticas,
listados de instrucciones). A diferencia de lo que sucede en el área de lengua, en la
cual hay que tratar de crear la necesidad de leer para aprender, en las otras áreas
curriculares se trata de responder a una necesidade que ya existe.
Isabel Solé: Existe acuerdo en la mesa acerca de que enseñar a usar la lectura para
aprender alcanza su verdadero sentido cuando se adopta en un enfoque transversal,
que implique a todas las áreas del currículum, tanto en la educación primaria cuanto
en la secundaria. Dicho enfoque puede vehicularse de diversos modos; probablemente,
el más interesante –pero también el más complejo- es el que parte de un proyecto que
pueda vincularse al estudio de algún aspecto de la realidad, aspecto que es abordado
desde diversas áreas, materias o disciplinas que hacen intervenir los textos que les son
más característicos (ahí se integran esfuerzos). Pero también puede enseñarse a leer
para aprender en las diversas áreas en ausencia de proyectos interdisciplinares, si
existe el convencimiento de que hay que hacerlo. En ese caso, el requisito consiste en
acordar una adecuada secuenciación que asegure que a lo largo de su formación el
alumno tendrá la posibilidad de familiarizarse con aquellos textos, tareas y estrategias
más característicos de las diversas áreas (sumar esfuerzos). Por supuesto, ambas
modalidades son perfectamente compatibles.
Liliana Tolchinsky: La pregunta supone una disociación entre leer para aprender, leer
con sentido, y disfrutar de la lectura cuando en realidad una dimensión no puede
funcionar sin la otra. ¿Acaso puede alguien aprender de una lectura a la que no
encuentra sentido ni disfrute?
La siguiente cita expresa de manera muy sucinta lo fundamental del asunto: El fracaso
de muchos para leer es menos una cuestión de tener habilidad para hacerlo que de una
reticencia a leer por no encontrar placer en ello o por ignorar que la lectura es una
herramienta flexible. “The failure of many to read is less a question of obtaining skill
as it is a reluctance to read from lack of enjoyment or ignorance that reading is a
discretionary tool”
Roger Sween http://www.arrowhead.lib.mn.us/renewal/reading.htm
Javier Rosales: Es lógico pensar que resulta difícil disfrutar de la lectura sin
comprender lo que se está leyendo. Por este motivo, cobra una enorme importancia el
que las situaciones de enseñanza aprendizaje que se promocionan en las aulas sean
verdaderos contextos para una comprensión lo más completa posible. A mi modo de
ver las cosas, esto implica que en muchas ocasiones tenga que ser el propio profesor el
encargado de garantizar la comprensión haciendo explícita su forma de enfrentarse
con los textos.