EJE N° II TEORÍAS Y CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO A LA LECTURA

Perspectivas teóricas en torno a la lectura: del cientificismo psicolingüística al anti cientificismo

sociocultural. El polo psicolingüístico: el modelo proposicional de Teum Van Dijk y Walter Kintsch.
El polo sociocultural: los aporte de Michel de Certeau y Roger Chartier.

El diagnóstico de Delia Lerner sobre la lectura en la escuela: versión escolar versus versión social
de la lectura. El “Proyecto de lectura” como artefacto pedagógico. La enseñanza de la lectura
según los documentos curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación y de la Provincia
de Formosa. La polémica Bombini- Lerner. Prácticas del lenguaje y literatura: textos literarios y no
literarios y prácticas de lectura.

El desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en la escuela secundaria. Propuesta de

intervención.

Programas de intervención en comprensión lectora: un análisis preliminar. El enfoque

multicomponencial.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSÓN LECTORA –ISABEL SOLÉ-

Al hablar de estrategias de lectura es necesario ubicarlas en relación a los procedimientos. Un

procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también
caen bajo la nominación de “destrezas” “técnicas” o “estrategias” ya que todos estos términos
aluden a las características señaladas definitorias de un procedimiento.

Esta autora considera que las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene las
siguientes implicaciones:

 Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de

enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas
no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan –o no se enseñan- y
se aprenden – o no se aprenden-.
 Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que
implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como
técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión
lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos
 de tipo general que puedan ser transferidos sin dificultades a situaciones de lectura
múltiples y variadas, de ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar su
aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las niño más allá de
fomentar sus competencias como lectores.

EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS EN LA LECTURA. ¿PORQUÉ HAY QUE ENSEÑAR ESTRATEGIAS?

Pues para leer! Existe un acuerdo generalizado (en la perspectiva cognitivistas/ constructivista de
la lectura) que cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión
de lo que se lee es producto de tres condiciones:

1- De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte

familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel
aceptable. Esto es, estamos ante la condición de “significatividad lógica” del contenido
que hay que aprender.
2- Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del
texto; en otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos
necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto,
esto es lo que Ausubel denomina “significatividad psicológica”.

Es decir que para que el lector pueda comprender es necesario que el texto en sí se deje
comprender y que el lector posea conocimientos adecuado para elaborar una interpretación a
cerca de él.

3- De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo

que lee, así como para detectar y compensar los posibles fallos de comprensión. Estas
estrategias con las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto
y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no.

Isabel Solé resalta el porqué es necesario enseñar estrategias de comprensión. Manifiesta que es
importante porque se quiere hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy distinto índole. Hacer lectores autónomos significa hacer también
lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo. Estas estrategias se
requieren como se dijo anteriormente para para aprender a partir de lo que se lee pero también
cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se discute o debate. Enseñar
estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de recursos necesarios para
aprender a aprender.

QUÉ ESTRATAGIAS VAMOS A ENSEÑAR? CÓMO?

Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general
de lectura y su propia ubicación –motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación,
la revisión y el control de lo que se lee y la toma de decisiones adecuadas en función de los
objetivos que se persigan. Es fundamental que los niños sepan utilizar las estrategias adecuadas
para la comprensión del texto.

Se sugiere que las actividades cognitivas sean activadas o fomentadas mediante las siguientes
estrategias:

1- Comprender los propósitos explícitos e implíciia a la lectura/ durante ella9

2- tos de la lectura. Equivaldrá responder a la pregunta qué tengo que leer? Porqué para qué
tengo que leerlo?
3- Activar y aportar a la lectura los conocimiento previos pertinentes para el contenido de
que se trate ¿qué se yo a cerca del contenido del texto?
4- Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer
trivial (en función de los propósitos que uno persigue, punto1)
5- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su complejidad con el
conocimiento previo y con lo que dicta el “sentido común” ¿tiene sentido este texto?
6- Comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulización periódica
y la auto interrogación ¿tengo una comprensión adecuada de los mismos?

La propuesta de esta autora es que nos ocupemos de las siguientes estrategias:

 Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los contenidos previos
relevantes (previas a la lectura/ durante ella)
 Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar las decisiones adecuadas ante fallos en la
comprensión (durante la lectura).
 Las dirigidas a recapitular el contenido a resumirlo y a extender el conocimiento que
mediante la lectura se ha obtenido (durante/ después de la lectura).

A pesar de esta limitación, la enseñanza de la lectura debe tener lugar en todas sus fases
antes, durante y después. De modo aleatorio se pueden presentar en diferentes situaciones
en la enseñanza:

LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Desde el punto de vista de esta autora, el enfoque que se debe tener en cuenta para abordar
las distintas estrategias es desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseñanza, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que
pueda construir sus aprendizajes, es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea.

Existen tres ideas asociadas a la concepción constructivista que son adecuadas para explicar la
lectura: la primera considera la situación educativa como un proceso de construcción conjunta
 a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de
significados amplios. La segunda idea, es la consideración de que en ese proceso el profesor
ejerce una función de guía en la medida en que debe asegurar el engarce entre construcción
que el alumno pretende realizar y las condiciones que han sido socialmente establecidas. De
esta forma estamos frente a un proceso de construcción conjunta que se denomina
“participación guiada”.

La descripción de la participación guiada se aproxima a la descripción de los procesos de

andamiaje tercera idea. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el
edificio a construir, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de lo
que el niño es capaz de resolver. Estas una vez lograda deben ser retiradas progresivamente a
medida que el alumno se muestre más competente y pueda controlar su propio aprendizaje.

Isabel Solé: “Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan

alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que
se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos
andamios necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y
utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales.

MAITE ALVARADO: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

A modo d introducción, en el inicio de los grandes sistemas de escolarización siglo XIX, el valor de
la escritura como vehículo de comunicación era incuestionable. El acceso a la lectura y escritura
era el ingreso a los rudimentos y bases del mundo moderno. Desde cualquier perspectiva la
escritura resultaba un elemento fundamental de control o cambio. Esta situación se ha revertido
actualmente. La importancia de la escritura no ha disminuido pero las representaciones sociales
en relación con ella han cambiado; la escritura compite desfavorablemente con otros códigos y
medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales. La cultura del video y el sonido
electrónico dinámico, veloz, acerca al usuario a mundos impensables; como contrapartida lo
vuelve un usuario cada vez más consumidor y más añejado FALTA

ACTIVIDADES QUE FAVORECCEN EL APRENDIZAJE – PAMELA ARCHANCO-

1- USO DEL DICCIONARIO: esta secuencia de actividades tiene como objetivo desarrollar las
competencias de los alumnos respecto del uso del diccionario y promover su consulta
sistemática tanto en propuestas de lectura como de escritura.
 2- EXPOSICIÓN ORAL: el propósito de las actividades es que los alumnos produzcan
exposiciones orales grupales e individuales sobre temas de estudio que demanden el uso
de la variedad oral estándar de la región y la incorporación de palabras especializadas
necesarias para desarrollar los temas. Se trata de prácticas de una oralidad secundaria
que permite desarrollar en los alumnos habilidades de habla y escucha en contextos
formales de comunicación.
3- RESUMEN: el propósito de las actividades es que los alumnos produzcan resúmenes de
diversas clases de textos, mediante operaciones de supresión, reformulación, reconexión y
generalización presentando brevemente el contenido de los textos fuente o de base y
conservando su sentido. Como la elaboración de los resúmenes supone la comprensión
de los textos base, las actividades propuestas ponen en juego actividades de lectura y
escritura.

CUADERNILLO PARA PROFESORES

COMPRENSIÓN LECTORA (Ministerio de cultura y educación de la Pcia. De Formosa)

Prólogo

Este cuadernillo presenta una propuesta concreta y factible para impulsar el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora en el ciclo básico de la escuela secundaria, concentrándose en
un aspecto clave de esa capacidad; leer para estudiar. Toma en cuenta el hecho de que los
estudiantes que inician este nivel se encuentran con desafíos que interpelan el dominio previo que
han alcanzado.

El propósito de este material es brindar propuestas concretas para que los profesores de este ciclo
puedan incidir en el dominio de la lectura para estudiar en cada una de las asignaturas. No se trata
de un abordaje disciplinar específico de la asignatura lengua, sino de la presentación de una
metodología común para ser usada periódicamente y sistemáticamente en las aulas en todos los
espacios curriculares.

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA

La CL es un proceso complejo que existe operaciones cognitivas que se ponen en funcionamiento

en diferentes niveles. Un estudiante frente a un texto debe procesar la información:

 En el nivel del léxico: qué significa cada palabra del texto

 En el nivel de la estructura oracional: de qué o quién se habla y qué es lo que se dice
 En el nivel textual: qué relaciones se establecen entre las oraciones y cuál es le sentido
global de ese texto
Este procesamiento que un lector formado realiza de manera simultánea requiere ser abordado
con especificidad en los lectores en formación, dado que cada uno de los niveles presenta grados
de complejidad.

Para ser capaces de comprender lo que leen, los estudiantes deben realizar anticipaciones, hacer
preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo con una paráfrasis,
volver sobre lo leído, resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto.

EL DESARROLLO DE UNA CAPACIDAD

En el campo de la educación comparada se aprecia una amplia valoración de un enfoque curricular

en el desarrollo de capacidades de aprendizaje como ordenador del trabajo sobre los contenidos
clave, potentes, explicativos de los distintos campos disciplinares, incluidos en los currículos.

Para desarrollar una capacidad es necesario transitar sostenidamente por buenas oportunidades
de poner en juego una y otra vez las habilidades, destrezas y conceptos disponibles con un uso y
sentido estratégico. Este tránsito no es repetitivo, sino que las situaciones van variando
gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a distintos contextos lo que aprende y
aquello de lo que es capaz.

“El desarrollo de las capacidades se promueven mediante el planteo sistemático de actividades

variadas que brinden oportunidades de ponerlas en juego”.

La exposición a variadas situaciones dirigidas a poner en juego las habilidades, procedimientos y

actitudes que requiere una capacidad ayudará a los estudiantes a dominarla y usarla en forma
progresivamente autónoma en distintos contextos.

Enseñar a comprender los textos de estudio es una tarea que integra la formación de un
estudiante e involucra a todos los docentes en todos los niveles de escolaridad, ya que la
enseñanza de un contenido determinado incluye enseñar a comprender la diversidad de textos
donde ese contenido es abordado. Para que esto suceda es necesario que cada docente:

 Piense con antelación el sentido, la pertenencia, la complejidad y las características de los

textos que propone leer.
 Plantee tareas específicas que tiendan a desarrollar la capacidad en cuestión
 Evalúe las estrategias de comprensión que uso con sus estudiantes y reflexionen juntos
sobre ellas.

FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE

Leer es construir sentido y en esta dirección la CL es una capacidad que se encuentra en el eje de
todas las actividades de comunicación y de aprendizaje, ocupando un lugar central en la vida y en
la escuela. En la vida porque constituye una de las vías principales para la asimilación de la
experiencia acumulada por la humanidad; en la escuela, porque su apropiación favorece el
desarrollo intelectual y afectivo del estudiante.

La CL es el resultado de un proceso complejo, que reúne una serie de habilidades que se inician
con la percepción de los signos visuales en la página escrita y se continúa con las operaciones
cognitivas realizadas por el lector para apropiarse del significado de un texto.

PRESENTACIÓN ANTICIPADA DE LA PROPUESTA

El docente podrá avisar la clase anterior sobre qué tema realizarán la actividad de CL a fin de que
los estudiantes que se animen, quieran y puedan, busquen alguna información.

En el contexto de un aprendizaje significativo se recomienda partir de una pregunta que cuestione,

sorprenda, ponga en duda, desarme la obviedad, provoque, desconcierte, cuya respuesta la
encontrará en el texto a leer.

Seguramente la pregunta, si es de apertura a la temática dará lugar a un diálogo productivo, esto

permitirá al docente detectar lo que los estudiantes saben o no sobre el tema, imaginan,
presuponen, opinan; al mismo tiempo que permite al lector hacer todas las anticipaciones e
hipótesis previas sobre el contenido a tratar.

DESCRIPCIÓN SOBRE LOS MOMENTOS DE LA CLASE: la clase tendrá tres momentos:

1- PRELECTURA: se presenta el tema sobre el que versa el texto pero aún no se entrega el
texto. El docente entonces:
 Escribe el título de la lectura sin entregar el texto
 Solicita a los estudiantes que formen grupos
 Invita a que por grupo dediquen unos minutos a hablar sobre lo que presuponen
del tema
 Solicita que expresen a través de un vocero lo que hablaron

Estos pasos requieren la intervención del docente para contextualizar el texto, explicitar el género
global, como otra información cultural (autorías, campo de conocimientos) que ayudan a la
comprensión. A su vez permiten al estudiante a realizar anticipaciones, presuponer el contenido y
manifestar sus conocimientos previos. Se anotarán en el pizarrón algunas palabras claves que
serán retomadas luego de la lectura. Es recién aquí cuando se reparte el texto.

2- LECTURA: es el momento propiamente dicho en el que el docente muestra su experticia

como lector:
a- Lectura en voz alta del docente: se debe prestar atención a los componentes que
están rodeados el texto, el Paratexto que cumple la función de ampliar el contenido.
Algunos de los elementos del Paratexto que le dan al lector herramientas de
comprensión son los epígrafes, ilustraciones, notas aclaratorias, ect. Aquí el docente
 lee en voz alta el texto mientras el grupo sigue la lectura con la vista. Muestra su
experticia como lector explicitando las operaciones de pensamiento que realiza para
entender a partir de las huellas que el texto le presenta, lee. Se detiene en el
vocabulario para esclarecerlo y recupera la información importante.
b- Lectura individual y silenciosa: una vez que el docente mostró su accionar como
experto lector, cada uno de los estudiantes deberá realizar una lectura silenciosa y
hacer sus propias anotaciones de lo que comprendió y lo que no. Una vez terminada la
lectura cada uno de los grupos comparte sus dudas y dialoga acerca de la comprensión
alcanzada. Luego se hace una puesta en común de los logros y dificultades con todo el
grupo clase para que el docente los oriente y guíe en la CL.
El texto ofrece una información que no está expresada literalmente y por la que se
debe activar los conocimientos previos. Se trata de la información inferencial que le
permite como si fuera un detective unir huellas presentes con otras ausentes y realizar
las conjeturas necesarias.
Cabe destacar la importancia de realizar una parte de la tarea en pequeños grupos.
Esta estrategia de trabajo implica un proceso de aprendizaje que favorece el
desarrollo de la CL y que requiere un ejercicio sostenido de realización para que los
estudiantes se apropien de ella.
3- POSLECTURA: es el momento final en el que se reconstruyen las ideas del texto leído y se
reflexiona acerca del camino recorrido para lograr el fin. Una vez realizadas las actividades
conducentes a la comprensión, con el acompañamiento del docente se debería llegar a
una síntesis global del texto, en la medida que se le enseñe a jerarquizar las ideas,
destacando las importantes; registrar en una formulación breve la idea fundamental del
texto leído y deberán compartir con el grupo clase a fin que la idea global del texto se
exprese con más claridad. Este trabajo de Poslectura exige una organización de datos: esa
estrategia de organización consiste en establecer de un modo explícito relaciones internas
entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje.

ESQUEMA DE CLASE PARA MÓDULO DE 80 MINUTOS

Estos pasos deben reiterarse en cada clase dedicada a la enseñanza para la CL. El grado de
profundización y complejidad lo regula el docente de acuerdo con las habilidades aprendidas en el
grupo de trabajo y con los textos que le presente. Es importante saber que ningún docente debe
ponerse como objetivo inicial el logro de la actividad completa en una primera etapa.

Se presentan diversas actividades estructuradas en dos niveles de complejidad creciente de modo

que será el docente quien dedicará el tiempo necesario a cada componente a medida que vaya
comprobando el logro de la destreza. No se trata de la velocidad en la realización sino de trabajo
intensivo.
NIVEL 1: organiza las actividades focalizando en los primeros requisitos imprescidibles a la hora de
comprender lo que se lee:

- Alcanzar una lectura fluida de textos breves

- Reconocer el vocabulario de uso frecuente y el propio de la disciplina
- Detectar la información explícita del texto base

Ejemplo de esquema de tarea del nivel 1

Objetivos: que el estudiante avance desde una lectura vacilante a una más fluida para mejorar el
proceso de CL.

Foco temático: lectura silenciosa fluida

Materiales: un texto breve de la disciplina

Actividades:

Prelectura: docente, alumno

Lectura: docente, alumno

Poslectura: docente, alumno

NIVEL 2: organiza las actividades focalizando en la enseñanza de la información inferencial u las

relaciones textuales entre párrafos que permiten articular toda la información para llegar al
sentido global del texto y sus aplicaciones.

Objetivos: que el estudiante reponga los “huecos” que el texto deja y reconozca la información
inferencial que todo texto posee.

Foco temático: reconocimiento de la información inferencial en el texto

Materiales: texto breve de la disciplina

PRINCIPALES DIFICULTADES DETECTADAS EN EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Cada una de las dificultades requiere diferentes niveles de intervención docente desde cada una
de las disciplinas, y se presentan en forma independiente de las actividades de CL.

1- Lectura silábica que hace lenta la CL: cuando un estudiante llega con deficiencias de
decodificación de letras, su atención y memoria están al servicio de distinguir las letas y
pronunciarlas.
2- No comprende palabras y pierde el hilo de la frase:
3- No comprende conceptos y no puede procesar la información
4- No comprende las oraciones con estructuras más complejas
 5- No comprende las relaciones entre las oraciones porque no entiende la conexión entre
ellas
6- No comprende la relación entre párrafos
7- No comprende el texto en su totalidad

CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LOS TEXTOS SELECCIONADOS PARA TRABAJAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA

 La extensión y la complejidad: no deberían exceder una página escrita e ir desde textos

muy simples y cortos (máximo 15 líneas) para primer ali a textos más complejos en los
años siguientes.
 La claridad expositiva: debe tener en cuenta que los párrafos estén construídos con
claridad que no presente alta densidad conceptual en un mismo párrafo
 El uso del vocabulario: los términos abstractos deberán ser progresiva en cantidad y
calidad de términos
 El tipo de texto: es importante que el docente conozca las tramas textuales del texto
 Los temas: la selección de temas se deben adecuar a los intereses que el docente percibe
de los estudiantes.
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE GUSTAVO BOMBINI SOBRE LA LECTURA ESCOLAR –FACUNDO
NIETO-

Este texto tiene por finalidad examinar algunos problemas teóricos y epistemológicos de la
didáctica sociocultural de la literatura, se trata de una disciplina que a diferencia de otras líneas de
investigación, dentro del campo de la didáctica y la literatura se articularía en torno a paradigmas
interpretativos y socioculturales con el fin de dar cuenta tanto de las prácticas de enseñanza como
de las prácticas de lectura de sujetos concretos en situaciones específicas (BOMBINI).

La didáctica sociocultural se trata de una variante de la didáctica de la literatura que dentro del
mismo campo disciplinar se diferencia de otras líneas de investigación. En efecto, la didáctica
sociocultural busca superar tanto el universalismo abstracto de las líneas de investigación en
didáctica de la lectura de orientación cognitivista como el elitismo intelectual del investigador en
teoría literaria.

Sin embargo por el importante impacto que anticipan resulta necesario revisar críticamente los
principales postulados de la didáctica sociocultural y analizar sus posibles consecuencias en
relación con la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria (NIETO).

Este trabajo se propone examinar algunas producciones de Bombini atravesadas por el ethos
sociocultural con el fin de responder interrogantes de la didáctica específica: qué concepciones de
la lectura y de los lectores subyacen en una didáctica que se piensa como sociocultural, qué
relación existe entre la lectura escolar y la que se desarrolla en otros ámbitos sociales y cuál es
el rol de la escuela en la formación literaria de los sujetos.

POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA SOCIOCULTURAL DE LA LITERATURA

De Certeau pone el acento en los mecanismos de hacer con que los sectores populares
transgreden los mecanismos de la disciplina en su vida cotidiana. Esta idea conlleva una teoría de
lectura: los sujetos nunca leen aquellos sentidos inscriptos en un textos sino que producen
“desvíos”, es decir, ponen en práctica lo que el ante dicho denomina “una cacería furtiva”.

Las conceptualizaciones de Certeau ocupan un lugar central en los trabajos de Bombini sobre la
didáctica sociocultural de la literatura.

Bombini apela a esas ideas de de Certeau y a partir de ellas propone una concepción de la lectura
caracterizada por cierto optimismo teórico. Según este autor los sujetos leerían desde sus “artes
de hacer”, es decir, desde una empiria siempre transgresora: “en el reconocimiento de esta
diversidad de estas “artes de hacer” radica uno de los sentidos más importantes de una
perspectiva sociocultural sobre la lectura. Se trata de recuperar una empiria en lo que tiene de
particular en tanto ofrece elementos a ser tenidos en cuenta para entender esos distintos modos
en que los sujetos se vinculan con la cultura escrita. En este sentido cualquier operación de
homogeneización impediría percibir esa particularidad y estaría en algún sentido violentando las
lógicas de una comunidad a la que nosotros como sujetos letrados y pertenecientes al campo de
la cultura escrita no conocemos en absoluto “Bombini”.

Bombini se refiere a “sujetos letrados y pertenecientes al campo de la lectura” a todos los sujetos
alfabetizados pertenecientes al ámbito del sistema de la educación formal en el que también se
incluye como integrante. Con referencia a “ellos” estarían constituidos por sujetos ajenos a la
cultura letrada y excluidos de los beneficios de integrar las clases medias, y sus modos de leer, no
deberían ser violentados por parte de los modos de leer del “nosotros letrados”.

Se debería comprender que quienes no pertenecen al círculo referido leen desde una perspectiva
de mecanismos que no conocemos en absoluto. De acuerdo con esos usos adaptativos de de
Certeau los modos de leer de los individuos excluidos de clase media son tan legítimos como la de
los sujetos que pertenecen a ella. Y esa legitimidad que habilita un optimismo teórico reside para
Bombini en que están fundados en saberes a los que el autor denomina recurriendo a Fourcade
“saberes sujetos” (aquellos que han sido descalificados como no competentes: saberes ingenuos,
por debajo del nivel de conocimiento requerido), lo que Bombini llama “el saber de la gente”.

Trasplantada la teoría de la lectura en el ámbito escolar los “saberes sujetos” serían los saberes de
los alumnos, (saberes de alumnos bolivianos por ejemplo, los saberes que producen un obrero en
una escuela de adulto). Para evitar que la escuela se convierta en un patíbulo homogeneizador
Bombini formula una propuesta: las prácticas de la lectura literaria desarrolladas en el ámbito
escolar deben examinarse de acuerdo con las prácticas de lectura desarrolladas en otros ámbitos.

De este modo, la didáctica sociocultural de la literatura deja de lado la escuela como objetivo
privilegiado para pensar la lectura literaria; la escuela pierde su lugar central en el ámbito de la
investigación ya que el objeto de estudio de esta disciplina abordaría indistintamente el estudio de
“toda acción pedagógica en sentido amplio- ya sea que nos refiramos a lo que sucede en un aula
escolar o una experiencia cultural de promoción de cultura”. Dado que fuera de la escuela los
sujetos son lectores que también participan de otras prácticas sociales de lectura, Bombini amplía
el objeto de investigación; para esta didáctica ya no interesa tanto la lectura literaria escolar como
las prácticas de lectura que se desarrollan en diferentes ámbitos.

Esos espacios a partir de los cuales sería posible pensar la lectura literaria escolar podrían ser los
contextos específicos en los que se producen: contextos de interculturalidad y bilingüismo,
experiencias de educación penitenciaria, bibliotecas popular, contextos de escolarización de alta
vulnerabilidad, ect.

En ese sentido, la escuela tendría la posibilidad de aprender a partir de las prácticas de lectura que
se llevan a cabo en otros ámbitos sociales. Estos escenarios interesantes y nuevos, invitan a los
profesores que participen y experimenten otras lógicas para construir sus prácticas.

En conclusión en el marco de esta didáctica sociocultural de la literatura, las prácticas de lectura

de los sujetos “pertenecientes a sectores populares que se encuentran en situación de riesgo
educativo” son concebidas como operaciones transgresoras que los lectores ejercen sobre los
textos; esa transgresión es posible gracias a sus “saberes sujetos” que tradicionalmente han sido
desprestigiados. La riqueza de los saberes de los lectores les permite producir sentidos
novedosos y ejercer interpretaciones ignoradas por el mundo letrado de las capas medias.

Por lo tanto dos son las advertencias de este autor para con el “nosotros letrados “, en primer
lugar se debe evitar cualquier tipo de intervención homogeneizadora sobre aquellos modos de
leer, en segundo lugar, precisamente para evitar esa homogeneización la escuela debería
observar e incorporar los modos en que estos sujetos leen en espacios ajenos al ámbito escolar
espacios cuyas diversas prácticas de lecturas vienen a cuestionar las prácticas
homogeneizadoras inscriptas en el imaginario de la escuela moderno.

PROBLEMAS DE LA DIDÁCTICA SOCIOCULTURAL La teoría de Bombini involucra

algunos aspectos que resultan problemático para pensar a lectura literaria en el ámbito
escolar que residen en tres cuestiones: 1- El problema de los saberes del lector: refiere a ese
llamado “saberes sujetos” que refiere al saber del alumno en el ámbito escolar, el mismo
presenta cierta indefinición en cuanto a determinar cuáles son esos saberes. Ausente varios
criterios de reflexión de Bombini, en cuanto al concepto de diversidad, Bombini da a
entender que en cada uno de las diversidades ya sean culturales o socioeconómicos existen
falencias, pero, en realidad lo que hay es “artes de hacer diversos” es decir, formas o
maneras de leer, atendiendo a las configuraciones propias de su cultura. De modo que tratar
de intervenir sobre los saberes de una comunidad sería incurrir a una homogeneización que
violentaría las lógicas de una comunidad a la que nosotros desconocemos. 2- El problema
de la especificidad de la institución escolar: trasplantar a la escuela una teoría de los
consumos culturales con el finde construir una didáctica de la lectura literaria implica pasar
por alto dos cuestiones: las características específicas de la enseñanza en el ámbito escolar,
las que adquieren rasgos característicos que nunca pierden sus límites con respecto al
entorno, ya que ello sería su fin. Y la otra son las características específicas de la lectura en
ese mismo ámbito se considera que la lectura literaria practicada en el ámbito escolar
constituye una “lectura intervenida u orientada hacia la enseñanza, propia del ámbito
educativo”. 3- El problema curricular de “lo común”: la teoría de Bombini no especifica
cuáles son los saberes propios que tiene el aula de literatura para ofrecer en materia
literaria, diferentes de aquellos saberes que pueden adquirirse en otros ámbitos fuera de lo
escolar. Esa diversidad a la que Bombini hace referencia, anula la especificidad de la
enseñanza de la literatura en el ámbito escolar y contribuye a la fragmentación educativa. A
modo de conclusión según Facundo Nieto, Bombini contradice la teoría sociocultural con
su argumento. Porque esta didáctica sociocultural defiende y celebra las diversidades de
saberes y riqueza “artes de hacer”, en jóvenes provenientes de exclusión social y
económica, la escuela no debería ser el lugar de quiebre, de imponer lo teórico, sino que
debe fomentar a un ámbito de convivencia de diversidad de lecturas, ya que la teoría
sociocultural tiende a consolidar así las fronteras socioculturales.

Así, esta teoría prioriza los particularismos de la diversidad en desmedro de la elaboración

de un proyecto común para la enseñanza de la literatura en el ámbito escolar. Los modos de
leer de los alumnos se configuran en el interior de cada fragmento de acuerdo con saberes
pertenecientes a diferentes comunidades sin anclaje posible en un campo de sentido global.

LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUE MULTICOMPONENCIAL- VALERIA ABUSAMRA

Y OTROS-

Según esta autora, la identificación de relaciones entre las distintas partes del texto y el
conocimiento de mundo del lector constituyen un punto crucial en el proceso de comprensión. En
consecuencia, el texto es percibido y representado en la memoria como una estructura
coordinada y coherente más que como un conjunto desarticulado de piezas de información.

La comprensión de textos implica, entonces un proceso complejo y activo en el que intervienen

factores lingüísticos, psicolingüísticos, culturales y factores relacionados con la experiencia
personal del sujeto. Comprender lo que leemos implica entender la relación entre lo que nos
quieren decir y lo que de hecho nos dicen, entre lo dicho y lo no dicho; entre lo explícito y lo
implícito. Un texto no dice todo; es un producto incompleto que requiere de un lector que
reponga constantemente la información faltante. Dice Umberto Eco: “todo texto es una máquina
perezosa que le pide al lector que le haga parte de su trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que
su destinatario debería entender: no acabaría nunca”.

En los últimos 30 años, la expansión de la psicología cognitiva y la inclusión de la pragmática en los

estudios (neuro) psicolingüísticos llevaron a la elaboración de nuevos marcos teórico y modelos
del nivel textual. Los estudios de Van Dijk y Kintsch establecieron una ruptura en la perspectiva
dominante hasta el momento. El foco se desplaza hacia las representaciones mentales de las
situaciones verbalmente descriptas y se postulan lo que se conoce como modelos mentales o de
situación. Estos modelos asumen que los lectores cuando comprenden construyen
representaciones mentales del mundo real o ficticio al que el texto se refiere. Los modelos de
situación son representaciones mentales de los personajes, los objetos, los escenarios, los eventos y
las acciones descriptos en un texto. El lector compone un micro mundo mental en base a la
interacción entre el texto explícito y el conocimiento que tiene del mundo.
Entonces, como se dijo antes, el proceso de comprensión comienza a ser visto como una actividad
dinámica y cognitivamente compleja en la que el comprendedor construye una representación
mental del texto. Desde esta perspectiva quien comprende debe actualizar continuamente sus
representaciones mentales ya que hay objetos que quedan atrás y sin actualización se hace difícil
una comprensión exitosa.

Este cambio de perspectiva en el estudio de la comprensión tuvo una fuerte incidencia en la

redefinición del rol del lenguaje. El lenguaje ya no es pensado estrictamente en términos de
información a ser analizada sintáctica y semánticamente para luego almacenarse en la memoria,
sino que se lo ve como un conjunto de instrucciones de procesamiento acerca de cómo construir
una representación mental del contenido del texto.

El objetivo de esta autora es abordar los procesos de comprensión lectora desde un modelo de
múltiples componentes. Comprender un texto no constituye una habilidad unitaria sino que
integra competencias independientes unas de otras. En este marco, una aproximación
multicomponencial a los procesos que median la dimensión textual es esencial tanto desde un
punto de vista teórico como empírico.

Se propusieron 1 adaptar al español un test para evaluar la comprensión de texto que toma como
base un modelo de componentes básicos del nivel textual; 2 obtener datos normativos para una
población de niños de entre 9 y 12 años y 3 analizar el efecto de dos variable relativas al sujeto:
grado y nivel de oportunidades educativas.

El test leer para comprender se basa en un modelo multicomponencial de lectura que integra
once áreas. El autor mostró que la comprensión no es una capacidad o una operación mental
unitaria sino que están involucradas habilidades mentales específicas relacionadas con factores
diversos, independientes unos de otros.

Esta idea ha encontrado sustento a nivel teórico y empírico ya que no sólo se ha alcanzado
mayor adecuación explicativa en la fundamentación de los procesos implicados sino que
además, la evaluación de los alumnos con dificultad y la intervención desde una aproximación
multicomponencial ha traído ventajas indiscutibles.

El modelo que sirvió de base para el diseño del test propone que el lector cuando se enfrenta a un
texto, debe ser capaz de:

EN CUANTO AL CONTENIDO:

Reconocer el esquema básico del texto, esto es, reconocer los personajes, el lugar, tiempo
y los hechos
Reconocer los hechos y secuencias: la comprensión de un texto depende de la capacidad
del lector de individualizar los hechos y las secuencias propias de cada tipo textual. De esta
manera es importante que el lector pueda distinguir los hechos que se relacionan con las
diferentes tipologías textuales e identificar la cronología fáctica desarrollada en la historia
en términos de identificación de “hechos y secuencias”.
 Semántica léxica: otro aspecto esencial tiene que ver con la capacidad de establecer una
red de relaciones entre las palabras que lo conforman. El lector debe, entonces poseer
ciertas habilidades psicolingüísticas fundamentales que le permitan identificar relaciones
de significado locales como la sinonimia, la paronimia y la antonimia y relaciones entre las
palabras y oraciones del texto.

EN CUANTO A LA ELABORACIÓN: a partir del significado de las palabras, el lector puede

acceder a la correcta elaboración de nexos gramaticales y sintácticos

Estructura sintáctica: en ese sentido se habla de la capacidad de procesar la estructura

sintáctica de un texto.
Cohesión: Los textos no ofrecen de manera explícita toda la información sino ue
requieren de un comprendedor activo que pueda establecer relaciones entre los
elementos textuales y las ideas contenidas en ellas. Conectores y anáforas y otros
elementos de cohesión sirven como instrucciones de procesamiento facilitadores de la
comprensión textual.
Inferencia: un lector hábil debe ser capaz no solo de establecer lazos entre las distintas
partes del texto, (cohesión textual) sino también de recuperar la información faltante
sobre la base del propio conocimiento de mundo que posee. El proceso de reposición
de la información implícita en el texto se realiza sobre la base de la generación de
inferencias.

En función de llevar a cabo este proceso de integración activa es necesario reconocer las partes
importantes del texto para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingüístico
con información no relevante. Cuando el lector ha seleccionado un número suficiente de
informaciones significativas, puede empezar a construir representaciones más generales del
contenido del texto, es decir, un modelo mental que irá almacenando en su memoria. La
construcción de los modelos mentales tiene la función de estructurar un cuadro de referencia
general sobre la base de cinco dimensiones: espacio, tiempo, causa, motivación, protagonistas.

En otro plano, es esencial que los lectores posean habilidades meta cognitivas generales. Por meta
cognición entendemos la capacidad que tiene un sujeto de reflexionar sobre su propio proceso de
comprensión.

EN CUANTO A LA METACOGNICIÓN.

Sensibilidad al texto: la intuición del texto se considera un factor meta cognitivo. La

identificación de tipos textuales, por ejemplo permite generar en el lector una expectativa
de lo que va a leer. Los lectores deben adaptar el proceso de lectura a los diferentes
requerimientos y propósitos de la tarea. En cada caso, un lector hábil empleará una
estrategia diferente y es importante que el lector pueda aplicar la estrategia más
adecuada a cada situación.
Flexibilidad: constituye otro de los procesos meta cognitivos propios del nivel textual.
 Errores e incoherencias: los lectores monitorean su propio proceso de comprensión,
reconociendo los momentos en los que dicho proceso no es adecuado, mediante la
detección de errores e incoherencias.

En síntesis, el modelo reportado describe los componentes implicados en la comprensión textual y

las relaciones que entre ellos se establecen. Se ha identificado un núcleo relativo a los
componentes de CONTENIDO un núcleo de ELABORACIÓN y uno de METACOGNICIÓN. Estos tres
núcleos convergen en la constitución de la capacidad de comprensión del texto.

Leer para comprender es un test que evalúa la comprensión de textos a partir de la valoración de
11 componentes específicos, estructurados sobre la base de 11 áreas que cuentan cada una con
doce preguntas con opciones de respuestas múltiple choi. Se presentan textos o fragmentos

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA SECUNDARIA- SARA MELGAR Y MARTA ZAMERO-

La comprensión lectora es una de las mayores conquistas de la vida escolar. Todo docente
coincide en los beneficios que una buena capacidad lectora aporta a las trayectorias escolares de
los alumnos. Sin embargo, las mediciones de calidad y comparación colocan a Argentina en niveles
bajos. Es por eso que resulta pertinente revisar las características de enseñanza de la comprensión
lectora y la producción escrita desde el comienzo.

PRIMER CICLO: alfabetización inicial. En este ciclo la lectura es un objetivo en sí mismo, dado que
los alumnos abordan los textos para aprender a leer. Si hay una alfabetización adecuada los
estudiantes agilizan la lectura y escritura de palabras, y comienzan a ejercer su autonomía lectura
y su comprensión de los textos correspondientes al ciclo. En esta atapa los textos suelen ser
breves, casi siempre cuentos, se procura que en esos textos cada línea escrita coincida con una
estructura sintáctica aislable, que el vocabulario sea conocido y accesible y la complejidad de los
textos sea baja.

Según el programa “Todos Pueden Aprender” la alfabetización inicial se considera el primer paso
del tránsito cultural de los alumnos. Para que los niños aprendan a leer y escribir es necesario una
propuesta de enseñanza que mantenga equilibrio de todos los conocimientos y procesos
involucrados en ese aprendizaje: Descubrir las funciones que cumple socialmente la escritura,
valorarla como patrimonio cultural, descubrir los propósitos que llevan a la comunidad a leer y
escribir, reconocer la lectura y escritura como práctica cultural específica. La coherencia entre
estos conocimientos implica avanzar simultáneamente en varios sentidos:
 - El proceso global de comprensión del texto. Se logra a través de la presentación de
lecturas interesantes para que los niños se familiaricen con los textos de la cultura escrita
y sus funciones y puedan anticipar su estructura, sintáis y encadenamientos de palabras.
- La construcción de un léxico escrito. Requiere una exploración guiada y sistemática de
todas las características gráficas de la escritura. En situaciones variadas y cotidianas de
lectura y escritura el alfabetizando desarrolla una memoria de palabras escritas, que al
principio es global y con la enseñanza sostenida se torna más analítica hasta llegar a las
unidades mínimas del sistema.
- El desarrollo de la conciencia ortográfica y la conciencia fonológica. Los alfabetizandos
reciben enseñanza específica para analizar los componentes gráficos de las palabras y
establecer correspondencia con los componentes fónicos del habla. Este desarrollo
permite que los niños identifiquen las unidades mínimas que componen las palabras en la
lengua oral y las asocien con las letras y su orden en la palabra escrita descubriendo así el
principio alfabético de correspondencias que organiza el sistema.

Para el desarrollo de este enfoque didáctico no basta con la enseñanza de letras sueltas, ni con la
sola inmersión en ambientes alfabetizadores. El conocimiento de la complejidad del sistema
alfabético requiere un trabajo paciente, sistemático, graduado, específico y sostenido a lo largo del
primer ciclo.

SEGUNDO CICLO: a partir de este segundo ciclo, la lectura además de poder constituirse en un
espacio para el placer personal, se vuelve un medio para lograr otros objetivos como para obtener
informaciones, ampliar el conocimiento del mundo, resolver problemas , resumir, exponer. Las
exigencias que pesan sobre la lectura aumentan porque también aumentan los desafíos al lector:
la propuesta educativa se distribuye en áreas, se requiere lectura de manuales, los textos son cada
vez más largos, su sintaxis es cada vez más compleja.

El enfoque de Lengua para el segundo ciclo en el marco de la Progresión Asistida considera que
este es el espacio indicado para que los docentes profundicen el desarrollo de las estrategias de
lectura y escritura, para lograr que los alumnos comprendan a través de la experiencia, que leer y
escribir son herramientas para aprender los contenidos de los diversos espacios curriculares.

Las líneas de acción sostenidas desde el Programa para este ciclo son:

- Aumento de la cantidad de lecturas y escrituras y paulatino incremento de su extensión a

lo largo de los tres años del ciclo, para contribuir a la formación del lector asiduo.
- Articulación de la enseñanza de la ectura y la escritura en Lengua con las lecturas y
escrituras necesarias en las áreas, a partir de la comprensión y producción del texto
expositivo para contribuir al dominio de los usos instrumentales de la lectura y la escritura.
- Fuerte énfasis en la enseñanza por parte del docente y en la escuela, de estrategias para
saber hacer que contribuyen al desarrollo del oficio del alumno y sus capacidades
 académicas: interpretar y ejecutar las consignas, leer las lecciones del manual, entender y
contestar preguntas, resumir, escribir algunos textos a partir de las lecturas efectuadas.
- Aumento de las lecturas literarias y complejización de sus géneros, formatos y temáticas,
para formar al lector literario.

Sin embargo, desde la observación de la cuestión pedagógica, se caracteriza al segundo ciclo como
una etapa extensa pero poco fértil, en la que no parecen registrarse los avances instrumentales y
disciplinares esperables. En el segundo ciclo, no se implementan secuencias específicas para
aumentar la capacidad lectora y escritora de los alumnos.

Es por ello que docentes de primer año del nivel medio señalan problemas como dificultades en la
comprensión lectora de textos sencillos, escritura deficiente, expresión oral rudimentaria. La
propuesta didáctica sustentada en el Programa por el área de Lengua, considera que aún en
aquellos que están en condiciones, les queda un amplio trabajo para enseñarles a leer y escribir
textos de complejidad, extensión y variedad creciente, por eso es preciso aprovechar el segundo
ciclo como etapa adecuada para que los alumnos puedan profundizar su conocimiento y práctica
de la lengua escrita.

La familiaridad con los libros posibilita tres tipos de conocimientos que contribuyen a la
comprensión lectora:

1- Conocer el género discursivo: el reconocimiento del género al que pertenece el texto es

decisivo para la comprensión ya que le permite al lector anticipar diversos aspectos del
texto tales como tema y estilo.
2- Reconocer la secuencia textual: el lector también aumenta su comprensión cuando logra
reconocer la secuencia textual predominante que organiza el texto.
3- Obtener información del para texto: es importante que en la lectura de cada texto se
expliciten las relaciones que éste mantiene con el contexto. Ya que este ofrece
información para ubicar históricamente la obra.

Estos tres tipos de conocimientos ( género discursivo, secuencia textual e información para
textual, se incorporan a la memoria operativa de las personas con la práctica asidua de su lectura,
no con la copia de definiciones que se olvidan de año en año.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Todo docente coincide con que es imprescindible desarrollar la autonomía de los alumnos
respecto de lecturas diversas, extensas y complejas para lograr que puedan leer para aprender los
contenidos de las diversas áreas curriculares. Por ello, la lectura admite un enfoque de enseñanza
transversal:

- Se requiere como instrumento para el aprendizaje de los contenidos, de todas las áreas
curriculares
Existen propuestas para gestionar didácticamente dos dimensiones de la comprensión lectora que
se procurará desarrollar de manera sistemática en forma transversal en todos los campos del
conocimiento escolar:

1- La lectura y las estrategias de comprensión y procesamiento de la información

2- El desarrollo del vocabulario.

Secuencia sugerida para la enseñanza de la lectura y las estrategias de comprensión y

procesamiento de la información:

Preparación:

Le corresponde a cada área la selección de lecturas disciplinares adecuadas al ciclo y año, en el

que los docentes se constituyen en modelos de cómo se lee, cómo se resuelven las dificultades de
lectura, cómo se emplea lo leído en cada área y los encargados de que los alumnos tengan una
copia personal del texto que van a leer:

o Prelectura: en clase, el docente presenta al grupo el tema sobre el cual se va a leer el

texto, todavía no entrega el texto. Esta actividad es anterior a la lectura y es el momento
para que el docente contextualice el texto, brindando información. Escribe el título de la
lectura en la pizarra y solicita a los alumnos que grupalmente expresen todo lo que saben
acerca de ese tema.
El docente va anotando en el pizarrón breves frases y palabras que recuperan lo que los
alumnos van diciendo. Esas anotaciones quedan en el pizarrón mientras se desarrolla el
siguiente paso.
o Lectura colectiva: el docente presenta el texto a los alumnos, juntos observan el para
texto: títulos, subtítulos, ilustraciones, ect. Reflexionan sobre el aporte de esos elementos
a la comprensión de la lectura. El docente lee con los chicos párrafo por párrafo
recuperando juntos : la idea más importante de cada párrafo, la comprensión de las
frases, las palabras claves y su significado en el texto.

En esta actividad el docente se muestra ante sus alumnos como lector experto de los textos de
su disciplina. Modela cómo hace para entender una frase compleja, cómo relaciona los
conceptos, cómo va resumiendo las ideas.

o Lectura silenciosa individual: los alumnos releen el texto en silencio. Al costado del texto
pueden usar un sistema de marcas para insistir en la comprensión acabada del texto.
o Actividad en pequeño grupo: el docente continúa la tarea, retomando la organización de
los alumnos, los mismos intercambian sus anotaciones individuales y se explican unos a
otros lo que cada uno entiende. El docente pasa por los grupos , recupera de cada grupo
un texto con marcas y pide que expliquen al resto de la clase sus interpretaciones.
o Poslectura: colectivamente la clase con la guía del docente expone las ideas básicas del
texto leído y su desarrollo, y el grupo contesta preguntas que formula el docente haciendo
referencia específica al texto.
El desarrollo del vocabulario

Corresponde a cada espacio curricular establecer un vocabulario específico para ser enseñado por
los docentes y así propiciar que los alumnos puedan incorporarlo, comprenderlo y emplearlo.
Usarlo con frecuencia, explicar su significado y sentido en los contextos específicos. Las
actividades que contribuyen al desarrollo del vocabulario son:

- Enseñanza del vocabulario que se va encontrar en los textos previa a las clases de lectura
- Empleo de mapas o esquemas con los conceptos clave de cada lectura.

MARÍA EUGENIA DUBOIS – El proceso de la lectura: de la teoría a

la práctica-
De un siglo a otro, el estudio clásico sobre las teorías de la lectura, indispensable a la hora de
transitar un recorrido teórico y práctica sobre las concepciones de este objeto de conocimiento
complejo, ofrece una mirada que se instala en el límite del desarrollo explicativo y la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas de lectura. Esta autora presenta dos aportes relevantes que
permiten continuar pensando en los enfoques y en los modos de leer:

1- Uno es que los avances, descubrimiento de un campo disciplinar no se producen en forma

aislada sino que por el contrario, ciencia y cultura generan modelos de pensamiento que
se acompañan, evolucionan y revisan de manera continua.
2- El otro es que este recorrido puntual de la autora, mantiene una indudable vigencia
evidenciando en forma simultánea la mirada perspicaz de una docente que sabe ubicarse
en el rol de mediadora, sabe leer la realidad como investigadora, y por ello puede
establecer puentes semánticos y pedagógicos que muestran la comprensión de una
realidad complicada y cambiante, al tiempo que confirma la cualidad para acercarse al
lector sin dobleces.

Este libro genera puntos de encuentro entre teoría y biografías porque para todos en general
significa haber sido parte de distintas experiencias de lectura que imbrican diversos modos de leer
que por su parte, se analizan en este texto.

EL PROCESO DE LA LECTURA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Este texto se divide en dos partes desarrolladas de modo impecable:

- Por un lado, el panorama histórico que explica las teorías de la lectura de forma
cronológica clara y documentada,
 - Por el otro, sus implicancias pedagógicas de las que inevitablemente emergen supuestos
teóricos, ideológicos y didácticos.

En este material Dubois lo que hace es alertar a cerca de la concepción de lectura como conjunto
de habilidades (coincidente con el modelo mecanicista) que p rimó parte del siglo XX ya que
considera al momento de aprender una atapa receptiva, carente de dinamismo que describe la
enseñanza del lenguaje y lectura como una sumatoria de elementos que una vez adquiridos
construían el significado esperado. Esa práctica reside hasta hoy día en la práctica en esas escenas
de enseñanza que insisten en la correcta lectura en voz alta como resultado de un buen proceso
lector.

Con los avances del tiempo, esa consideración de “la lectura como conjunto de habilidades
acrecienta un mal entendido debido a la contradicción entre el entrenamiento en habilidades
básicas para decodificar los textos y la formación en lectura y ciudadanía con el finde construir
sentidos a partir de diversos propósitos de lectura. También, a esas prácticas y tradiciones que
parten la enseñanza de las letras o sílabas con el fin de decodificar Dubois dificultades y explica
que “los cambios profundos no se relacionan con métodos, contenidos o temas, sino “con nuevas
actitudes frente a la lectura como proceso y frente al niño como participante activo” en los que
subyacen posicionamientos políticos e ideológicos acerca de lo que es educar.

En segundo lugar, la autora explica el enfoque de la lectura como proceso interactivo (idea surgida
en los 70). Lo más relevante ha sido la modificación del concepto de lector como constructor
activo de sentidos a través de la interacción con el texto, y la inutilidad de pensar que lo que
importa es descubrir el significado oculto en lo leído produciendo una ruptura teórica con
respecto a tiempos anteriores.

Así el lector es considerado un sujeto de conocimiento que no solo se apropia del lenguaje a través
de sucesivas hipótesis de conceptualización sino que lo hace de mejor modo cuando experimenta
las prácticas sociales de lectura y escritura desde su más temprana infancia. Sin embargo hay un
desafaje entre lo que los distintos niveles educativos posibilitan en las aulas y la investigación, ya
que perduran prácticas pedagógica discordantes, anacrónicas o anquilosadas respecto de lo que
significa que la escuela se comprometa con el derecho de formarse en democracia u lectura. Tal
vez, esa superposición de prácticas pedagógicas sea parte de una carencia: la falta de avances
concretos en la formación de formadores, de mediadores, de docentes que siendo lectores reales
y a partir de la investigación, puedan implementar prácticas de enseñanza relacionadas con los
avances investigativos.

Por último, los desarrollos de la lectura como un proceso transaccional son los que Dubois abre de
modo convincente e instala desde el compromiso académico y personal. En este proceso lector y
texto con codependientes y de interpretación surge el sentido de la lectura. Pero el significado del
texto y el construido del lector nunca son idénticos, sino aproximados: luego del proceso de
transacción, lector y textos de transforman.
Este libro no cuestiona a los estudiantes, los resultados, sino que cuestiona sus prácticas y se auto
cuestiona en que si no orienta a sus alumnos para que lleguen a ser además de profesionales
competentes, ciudadanos participativas y críticos, bueno integrantes de la flia, comunidad,
personas decentes, íntegras de qué le sirve llamarse educadora?

LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES

Los trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos setenta y cinco años se apoyan en tres
concepciones diferentes del proceso:

 La primera, predominante hasta mediados del siglo XX, que concibe la lectura como un
conjunto de habilidades.
 La segunda, desarrollada en las décadas del 60 y 70 considera la lectura como producto de
la interacción entre pensamiento y lenguaje.
 La tercera y la más reciente concibe la lectura como un proceso de transacción entre
lector y texto.

LA LECTURA COMO UN CONJUNTO DE HABILIDADES

Esta concepción estaba menos interesada en explicar el proceso que en resolver los problemas
derivados de su aprendizaje. Debido a la complejidad de la lectura, la preocupación de los
estudiosos era describir las etapas por las que debía atravesar el niño y las destrezas que tenía que
adquirir en cada una para llegar al dominio de ese proceso.

El esquema clásico dentro de esta concepción proponía el reconocimiento de palabras como el

primer nivel de la lectura, seguido de la comprensión como segundo y de la reacción o respuesta
emocional en tercer lugar, de la asimilación o evaluación como última etapa. La comprensión se
consideraba compuesta a su vez por subniveles jerárquicos que incluían en una enunciación
básica la comprensión literal o habilidad para comprender lo dicho de manera explícita en el texto,
la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad del texto o las ideas o propósitos del autor.

De acuerdo con esta concepción, el lector que comprende un texto cuando es capaz de extraer el
significado que este le ofrece, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto
está en las palabras y en las oraciones que lo componen y de que el papel del lector consiste en
descubrir ese sentido. El lector desempeña así un papel solo receptivo en la medida en que el
sentido de lo leído le llega de afuera, es lo que se incorpora al sujeto que lee, algo así como un
producto de la página impresa que adquiere mientras lee.

Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades
presupone que:
  La lectura es un proceso divisible en sus partes componentes,
 La comprensión es tan sola una de esas partes,
 El sentido de la lectura está en el texto,
 El lector es ajeno al texto, y su papel se reduce a extraer su sentido.

LA LECTURA COMO UN PROCESO INTERACTIVO

El enfoque anterior empieza a ser cuestionado a fin de la década del sesenta con el avance de la
psicolingüística y la psicología cognitiva. A partir de ese momento surge el enfoque interactivo de
la lectura, dentro del cual merecen destacarse el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema

Frank Smith, pionero del enfoque psicolingüístico, destaca el carácter interactivo del proceso
afirmando que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la
información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el
sentido del texto.

La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envían al
cerebro para que las procese. Esto quiere decir que la vista capta la información gráfica pero es el
cerebro el que la procesa, y ese procesamiento es solo posible por los conocimientos y las
experiencias que ya posee el lector, gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar
decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el texto en cuestión.
Smith sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que posee el lector, tanto menor
será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en
el cual el lector no utiliza toda la información disponible, sino solo la que necesite para construir el
sentido del texto.

Este enfoque interactivo también se vio enriquecido por el aporte de los psicólogos
constructivistas respecto del papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Para
ello utiliza el concepto de esquema- para designar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de
la experiencia previa del sujeto- . Esa interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida por los
psicolingüistas pasa a ser para los psicólogos constructivistas la interacción entre la información
aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Para la teoría del esquema al igual que para el modelo psicolingüístico el papel del lector es
eminentemente activo, puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental
que busca los conocimientos archivados en su memoria y los proyecta sobre la página impresa. El
proceso se puede describir de la siguiente manera:

La información gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese conocimiento
sugiere alternativas para la construcción del sentido del mensaje, y la selección y aceptación o
rechazo de las alternativas dependen de la relación entre el conocimiento evocado y la obtención
de nueva información.

A modo de resumen, este enfoque interactivo de la lectura supone que:

 La lectura es un proceso global e indivisible

 El sentido del mensaje escrito no está en el texto, sino en la mente del autor y del lector
 El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto
 La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido
del texto.

LECTURA COMO UN PROCESO TRANSACCIONAL

Una concepción más reciente sobre la lectura proviene de la teoría literaria y desarrollada por
Louise Rosenblatt, quien se confiesa contraria a ese concepto de interacción (referida a la relación
lector y texto) y prefiere llamarlo transacción.

Del punto de vista de esta investigadora, en cuanto al proceso de lectura como transacción afirma
que la obra literaria ocurre en relación recíproca entre el lector y el texto. Llama a esta relación
una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión de lector y texto en una síntesis única que constituye el significado.