Puentes Entre Psicología, Educación y Cultura
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Puentes Entre Psicología, Educación y Cultura
ENTRE PSICOLOGÍA,
EDUCACIÓN Y CULTURA
Katherine Morgado-Gallardo
EDITORA
puentes entre psicología, educación y cultura
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PUENTES
ENTRE PSICOLOGÍA,
EDUCACIÓN Y CULTURA
Katherine Morgado-Gallardo
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ÍNDICE
PRÓLOGO
Hernán Scholten, Universidad de Buenos Aires, 7
Argentina.
CAPÍTULO 1
Cultura escolar y modelos de convivencia escolar: 11
Una revisión para la intervención educativa
Katherine Morgado-Gallardo, Universidad Católica
del Maule, Chile.
CAPÍTULO 2
Amanda Labarca y su obra 25
Gonzalo Salas, Universidad Católica del Maule,
Chile.
CAPÍTULO 3
Resiliencia y familia: Un espacio para el desarrollo 39
de fortalezas
Eugenio Saavedra Guajardo y Ana Castro Ríos,
Universidad Católica del Maule, Chile.
CAPÍTULO 4
Uso de drogas y adolescentes en contextos esco- 53
lares: Un decálogo elemental para (re)pensar la
prevención
Joana Leiva Vásquez, Talca, Chile
Claudio Rojas-Jara, Universidad Católica del Maule,
Chile.
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CAPÍtULO 5
Neuroeducación, más allá de la euforia 71
Roberto Polanco-Carrasco, Cuadernos de Neuropsi-
cología, Chile.
CAPÍTULO 6
Reconocimiento de la diversidad cultural en el 81
contexto universitario
Ximena Ortega Delgado, Institución Universitaria
CESMAG, Colombia.
CAPÍTULO 7
Reflexiones sobre la calidad en educación superior 91
Claudio López-Calle, Cristina Cedillo-Quizhpe y
Freddy Cabrera-Ortiz, Universidad de Cuenca,
Ecuador.
CAPÍTULO 8
Investigación para la innovación educativa: Pano- 103
rama actual y desafíos en el Perú
Miguel Barboza-Palomino, José Luis Ventura-León y
Tomás Caycho, Universidad Privada del Norte, Perú.
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PRÓLOGO
La psicología ha conocido un extraordinario desarrollo
desde finales del siglo XIX: sus espacios de intervención en las so-
ciedades occidentales se han expandido notablemente, abarcando
un espectro cada vez más amplio de prácticas, ámbitos y teoriza-
ciones. La novedad más relevante del siglo XX quizás sea, como lo
sugiere Danziger (1979), el surgimiento de la figura del psicólogo
profesional, evento que impulsó numerosas investigaciones que
buscan explicar la aparición de este “experto de la subjetividad”.
Entre esos múltiples y variados análisis, se destacan los
aportes realizados por Nikolas Rose en volúmenes como Inven-
ting our selves (1996) y Governing the soul (1999). Sin ánimos
de resumir ni simplificar la propuesta de este autor, se podría
plantear, muy esquemáticamente, que busca situar los avatares
recientes de la psicología en un marco más amplio y general: el
problema del gobierno. Retoma de este modo los análisis inicia-
dos veinte años antes por Michel Foucault, cuando proponía el
concepto de gubernamentalidad para referirse al “conjunto cons-
tituido por los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos
y tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque
muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la pobla-
ción” (Foucault, 2006, p. 136).
Este enfoque permite abordar de un modo particular el
problema de la relación entre ciencia y política: en principio,
porque considera que los mecanismos de poder no pueden ser
reducidos a la coerción, represión o dominación de los indivi-
duos, sino que deben ser pensados como múltiples formas de es-
timulación y maximización de una población. Por otra parte, el
centro exclusivo de los análisis del poder deja de ser el Estado,
como sucedía en la tradición marxista, en pos de una perspec-
tiva microfísica que ubica la cuestión del gobierno en una trama
mucho más sutil y cotidiana (por ejemplo, en el ámbito familiar
o incluso en el marco de la propia subjetividad). De este modo,
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Hernán Scholten
Buenos Aires, 2 de agosto de 2018.
Universidad de Buenos Aires.
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CAPÍTULO 1
Cultura escolar y modelos de convivencia escolar:
Una revisión para la intervención educativa
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Modelo de la Pentacidad
Serrano y Salas (2001) conciben que la violencia no es algo
que se dé ajeno al sistema familiar, escolar, social, económico o
político. Todos estos sistemas y organizaciones contribuyen a la
consolidación de un modelo de relaciones basado en la domi-
nación-sumisión. Este modelo se sitúa desde el paradigma de
la identidad personal, planteado una autorregulación coherente
con el modelo educativo de desarrollo global, el que tiene cin-
co ámbitos; la mente, el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y
el ámbito social. Desde aquí se propicia que la persona logre un
equilibrio entre estos ámbitos y la autonomía e independencia en
el ámbito privado-doméstico y en el ámbito público. Según las
autoras, “El modelo de pensamiento patriarcal basado en la rela-
ción de dominio-sumisión origina conductas diferentes para los
hombres y mujeres, la interiorización de la masculinidad genera
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Modelo Ecológico
Para explicar este modelo Tuvilla (2004) cita el Informe
Mundial sobre Violencia, publicado por la OMS el año 2002 en
donde se señala que “Ningún factor por si solo puede explicar
por qué algunos individuos tienen comportamientos violentos
hacia otros o por qué la violencia está más presente en algunas
comunidades. La violencia es el resultado de la acción reciproca y
compleja de factores individuales, relacionales, sociales, cultura-
les y ambientales” (p.15-16).
Dicho informe propone el modelo ecológico, descrito por
Bronfenbrenner (1979), como instrumento de examen de las raí-
ces de la violencia, así como el enfoque global para su preven-
ción. Según Tuvilla (2004), este modelo se introdujo inicialmente
en los años 60 aplicándose inicialmente al maltrato de menores
y a la violencia juvenil, posteriormente se ha aplicado a la vio-
lencia doméstica y a otros tipos de maltratos. El modelo plantea
explorar la relación entre los factores individuales y contextuales,
considerando la violencia como el resultado de varios niveles de
influencia sobre el comportamiento, como lo son el individual,
el relacional, el comunitario y el social. Por ejemplo, a nivel in-
dividual se pueden identificar factores biológicos y de la historia
personal que influyen en el comportamiento o que aumentan la
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Modelo Punitivo
Según Torrego (2007) es tal vez, el más antiguo y extendido
en la actualidad, consistiendo en la aplicación de una sanción o
castigo como medida principal de intervención, en donde frente
a un conflicto o ante la violación de una norma, un tercero aplica
una corrección a modo de sanción, como la apertura de un ex-
pediente disciplinario, una suspensión o expulsión del aula o del
centro por el tiempo que se considere adecuado según la grave-
dad de los hechos. Este modelo, no obstante, presenta una serie
de limitaciones:
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Modelo Relacional
Como su nombre lo indica se trata de un modelo basado
en la interrelación personal (Toledo, 2007), donde la gestión del
diálogo es una herramienta imprescindible para el abordaje de
la convivencia y la buena disposición de las partes enfrentadas,
una condición fundamental para que la resolución del conflicto
sea exitosa. Los implicados, bien por iniciativa propia o mediados
por terceras personas (docentes, compañeros de clase o cualquier
otro miembro de la comunidad educativa), son los encargados de
buscar una solución que satisfaga a ambos, es decir, que restituya
a la víctima y libere de culpa al agresor. Desde este modelo, por
lo tanto, el daño sí puede ser reparado en la víctima, la comuni-
cación es un cauce que favorece la reconciliación y en cuanto a la
resolución de conflicto se vislumbra a través de la predisposición
y el diálogo por y para alcanzar un acuerdo (Bonilla, 2010).
Sustancialmente, la intervención desde este modelo, im-
plica trabajar fuertemente en el desarrollo de competencias so-
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Modelo Integrado
De acuerdo a Bonilla (2010), este modelo trata de unificar
los dos modelos anteriores haciendo más flexible el modelo pu-
nitivo y formalizando el relacional, con la intención de resolver
las situaciones conflictivas de forma constructiva. Se trata de un
sistema participativo, de regulación de la disciplina, pero tam-
bién de responsabilidad y aceptación de compromisos. Por otro
lado, este modelo conlleva la creación de equipos especialistas o
equipos de mediación, capaces de guiar situaciones determinadas
dentro de los establecimientos escolares, instaurando el diálogo y
el compromiso de la comunidad. Para la adecuada instauración
de este modelo, se hace necesario contar con un grupo de per-
sonas fuertemente implicadas, con una formación adecuada en
la materia, así como una institucionalización del enfoque a nivel
del establecimiento. Por ello no siempre es un modelo fácil de
implementar.
El tratamiento de cada una de las facetas del conflicto (re-
paración, reconciliación y resolución), utilizando el modelo in-
tegrado, implica que la persona agredida reciba una reparación
directa y el camino hacia la reconciliación y la resolución está
abierto a través de la búsqueda del acuerdo. Sin embargo, Torrego
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REFERENCIAS
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CAPÍTULO 2
Amanda Labarca y su obra
Gonzalo Salas
Universidad Católica del Maule
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Este es el único libro que presenta una edición actual dado que
la Biblioteca Fundamentos de la Construcción de Chile mediante
un esfuerzo conjunto de la Cámara Chilena de la Construcción,
la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Biblioteca Nacio-
nal de Chile, posibilitaron la realización de tan importante tarea
(Labarca, 2011). Por otra parte, sus libros sobre mujer y Femi-
nismo, han logrado tener una nueva acogida, fundamentalmente
por el movimiento feminista del mayo 2018 en Chile. En la Tabla
2 se agregan otras publicaciones como el Nuevo Silabario Ameri-
cano, que tuvo al menos diez ediciones en lo extenso de la década
de los 60` (Labarca, 1960), trabajo que representa una evolución
significativa de los aportes generados por Claudio Matte a finales
del siglo XIX mediante su entonces Nuevo método: fonético, sinté-
tico, analítico (Matte, 1884). En 1971, escribió Una mujer enjuicia
al tiempo (Labarca, 1971), que, aunque fue editado en formato
libro, en rigor, no lo fue, ya que es su discurso de incorporación
a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales, pronun-
ciado en la sesión solemne del 7 de diciembre de 1970. También
es importante destacar el informe Chile ante las Naciones Unidas,
escrito en conjunto con Francisco Walker Linares y Rafael Correa
Fuenzalida (Labarca, 1957).
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CAPÍTULO 3
Resiliencia y familia:
Un espacio para el desarrollo de fortalezas
Eugenio Saavedra Guajardo y Ana Castro Ríos
Universidad Católica del Maule
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les en las cuales los padres tengan una relación estable, no intrusi-
va, no castigadora ni sobreprotectora, en las cuales la crianza está
basada fundamentalmente en la entrega de límites respetuosos.
Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capaci-
dad de desarrollarse adecuadamente de acuerdo a las etapas de
desarrollo y “lograr salir adelante a pesar de la adversidad” (Kot-
liarenco, Cáceres & Fontecilla, 1997; Saavedra, Salas, Cornejo,
& Morales, 2017), destacan que existe un porcentaje importante
de niños que se comportan de esta forma, es así como la literatura
señala que los niños resilientes han tenido incluso desde antes
de su nacimiento una relación de apego estable con su madre,
que brinda seguridad, además de contar con una madre o figura
significativa cuyos comportamientos son efectivos, persistentes y
que permiten resolver entusiastamente situaciones llamadas pro-
blemáticas por ejemplo, durante el juego diádico que la madre
sostiene con su hijo, sumándose a esto, características personales
como las que han sido descritas (Karen, 1994).
La calidad de la relación madre-hijo y el hecho de que los
niños se sientan queridos incondicionalmente, han mostrado ser
un mecanismo protector por excelencia. Incluso al interior del
mundo de la pobreza, es en un marco de cariño y de refuerzo po-
sitivo que el niño tiene patrones regulatorios y emocionales adap-
tativos, siendo flexibles en la resolución de problemas, teniendo
esperanzas y expectativas en sí mismos, a pesar de la adversidad
de la condición de vida. Tanto es así, que la literatura señala que
la forma en la cual se producen los intercambios diádicos es vital
para los sistemas de excitación e inhibición en el cerebro mismo.
Es a partir de esto que surge la recomendación de que las inter-
venciones preventivas deben implementarse lo más temprano po-
sible en la vida de los niños.
Desde que Bowlby postulara su Teoría del Apego, a finales
de la década de los sesenta, sus postulados han vuelto a tomar
fuerza en los actuales tiempos en cuanto a las relaciones tempra-
nas; entre los aspectos destacables podemos indicar que cuando
se desarrolla una relación de apego adecuada, vale decir se satisfa-
cen las necesidades físicas y psicológicas del niño o niña, se desa-
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Metodología
Con el objetivo de describir, comparar y relacionar los ni-
veles de resiliencia de madres, padres e hijos, se realizó un estu-
dio midiendo la auto percepción de Resiliencia a un total de 888
personas.
La muestra estuvo compuesta por 296 madres, 296 padres
y 296 hijos (de ambos sexos), provenientes de las regiones VI, VII
y VIII de Chile.
Las edades de las madres y padres fluctuaron entre los 30
y 50 años, en tanto la edad de los niños y niñas se ubicó entre los
9 y 14 años.
Para el caso de los adultos, se aplicó la Escala de Resiliencia
SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008) y para el caso de los niños y
niñas se administró la Escala E.R.E. (Saavedra y Castro, 2009).
Ambos instrumentos cuentan con una alta validez y confiabili-
dad, comprobada en muestras chilenas.
Las dimensiones que mide el SV-RES son: identidad, auto-
nomía, satisfacción, pragmatismo, vínculos, redes, modelos, me-
tas, afectividad, auto-eficacia, aprendizaje y generatividad.
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Resultados
La distribución por género en los escolares fue de un 51%
las niñas y un 49% los niños. El promedio de edad del total de
niños y niñas fue de 11,6 años, en tanto el promedio de edad de
las madres fue de 39,9 años; en tanto los padres promediaron los
42,4 años.
El nivel de Resiliencia que describen los niños y niñas llega
a los 117,9 puntos ubicándolos en un nivel intermedio con un
percentil de 55. En tanto, las madres alcanzan los 262,5 puntos,
con un percentil de 59 y los padres llegan a 262,8 con un percen-
til 58, ubicando a los adultos también en un nivel intermedio de
resiliencia.
Al comparar a madres y padres, según su puntaje de re-
siliencia se concluye que no existen diferencias estadísticamente
significativas, describiendo un puntaje T de 1,13.
Al comparar por género a la muestra infantil, los niños al-
canzan un puntaje de 116,7 y las niñas un puntaje de 119 no exis-
tiendo diferencias estadísticamente significativas entre los gru-
pos. Al comparar por tipo de colegio, los menores que asisten a
colegios municipales (nivel socio-económico medio bajo y bajo)
obtienen un puntaje de 117,4. En tanto los menores que asisten a
colegios pagados (nivel medio alto y alto) llegan a los 119 puntos.
No evidenciando diferencias significativas en lo estadístico.
Las madres de colegios municipales por su parte llegan a
los 261,8 puntos en tanto las madres de colegios pagados alcanzan
los 272,9 puntos, existiendo diferencias estadísticamente signifi-
cativas. Por su parte los padres de colegios municipales llegan a
258,4 puntos y los de colegios pagados a 273,3 puntos, existiendo
diferencias estadísticamente significativas. Las áreas que destacan
en las madres son la “generatividad” y la “identidad”; en tanto en
los padres son “vínculos” y “generatividad”.
Al correlacionar los niveles de resiliencia entre madres y
padres, se obtiene un coeficiente de 0,66. Por su parte al relacio-
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nar a las madres con los hijos e hijas se llega a una correlación de
0,53. Finalmente al correlacionar a los padres con sus hijos e hijas
llegamos a un coeficiente de 0,50.
Conclusiones
Se reafirma el hecho de que tanto hombres como mujeres
pueden desarrollar igualmente mecanismos resilientes, no exis-
tiendo diferencias estadísticamente significativas entre géneros.
En los niños y niñas no se observa diferencia en la autoper-
cepción de resiliencia, al desagregar por nivel socio económico,
lo cual resulta altamente positivo ya que posiblemente indicaría
que en esa edad no se perciben diferencias asociadas a los recur-
sos económicos o las redes disponibles. En el caso de los padres
y madres en tanto, si se observa una diferencia por nivel socio
económico, lo que indicaría una mayor conciencia de poseer re-
des, recursos y expectativas. Coincidiendo con lo señalado en la
literatura.
El perfil de resiliencia descrito por las madres y los padres
responde a su etapa de desarrollo caracterizada por concentrar
sus esfuerzos en la “generatividad”, vale decir en proveer de los
recursos necesarios para el desarrollo de la generación próxima,
viéndose una alta coherencia entre padres y madres al asociar sus
perfiles.
La mayor correlación entre los hijos e hijas y las madres, se
debe a que los estilos de crianza aún centran las tareas de cuidado,
salud, educación y entrega afectiva en el rol materno preferente-
mente. Las niñas aparecen como más “receptivas” a la influencia
de ambos padres, claro está que la madre sigue siendo el modelo
principal para las hijas.
Todo lo anterior nos da pistas en torno a que podemos in-
tervenir tempranamente a nivel de padres y madres, con el fin de
fortalecer el desarrollo de mecanismos resilientes en los hijos e
hijas. Surge una voz de alerta en torno al papel que estaría jugan-
do el padre, ya que aparece relegado a un segundo plano en torno
al modelado que ejerce en los hijos.
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CAPÍTULO 4
Uso de drogas y adolescentes en contextos escolares:
Un decálogo elemental para (re)pensar la prevención
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CAPÍTULO 5
Neuroeducación, más allá de la euforia
Roberto Polanco-Carrasco
Cuadernos de Neuropsicología, Chile
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La neurociencia educativa
Las actuales discusiones sobre las implicaciones educativas
del conocimiento producido por la neurociencia cognitiva tienen
su origen en diversos esfuerzos que surgen desde la segunda mi-
tad del siglo XX. En esa época Donald Hebb planteó las primeras
hipótesis acerca de la plasticidad y el cambio neuronal como pro-
ducto de intervenciones ambientales en modelos experimentales
con animales. A lo anterior se sumó, entre las décadas de 1960 y
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zar hacia un nuevo modelo en las ciencias “psi”, que integre todos
los niveles y modelos de análisis posibles para poder comprender
mucho mejor esta interacción entre nuestra biología y nuestra
biografía, y que tiene como resultado nuestra individualidad.
Quizá con el paso del tiempo los mejores avances en neu-
roeducación provengan de elementos menos vistosos o glamoro-
sos que los avances en neurociencia y se centren en temas como,
por ejemplo, una buena higiene de sueño o manejo del estrés su-
mado a temas vinculados a la condición socioeconómica de las
familias, como la nutrición y ambientes libres de contaminación.
En esos campos, la psicología social, la psicología política y la
psicología comunitaria tienen mucho que aportar.
Los trabajos sobre educación y pobreza entonces cobran
una relevancia central cuando hablamos de neuroeducación,
pues son diversos los estudios que hablan de temas como la des-
nutrición encubierta que, si bien no se observa a simple vista en
un control médico rutinario, puede afectar la buena maduración
del cerebro de esos niños.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) recientemen-
te ha publicado dos informes en los que revela que la contamina-
ción, tanto del aire como del agua, provoca anualmente la muerte
de 1.7 millones de niños menores de 5 años en todo el mundo,
junto con un número indeterminado de sujetos que verán afecta-
das sus capacidades cognitivas como producto de la exposición a
diversos contaminantes dentro de los radios urbanos que habitan.
La distribución desigual de las amenazas ambientales en función
de la posición social, económica o demográfica es conocida como
inequidad ambiental y será un tema del cual deberemos ocupar-
nos de manera multidisciplinaria (Temam et al., 2017).
Establecer una relación entre el ambiente de crianza, en-
tendido como el nivel socioeconómico de la familia que está
criando, y el funcionamiento del cerebro de los niños es la línea
de estudios que, en breve, comenzarán a entregar nueva evidencia
sobre la cual evaluar políticas de intervención. Los resultados de
un estudio en el 2016 demostraron que el cerebro de los bebés
criados en familias de padres con un bajo nivel educativo y de ba-
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REFERENCIAS
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CAPÍTULO 6
Reconocimiento de la diversidad cultural
en el contexto universitario
Ximena Ortega Delgado
Institución Universitaria CESMAG, Colombia
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CAPÍTULO 7
Reflexiones sobre la calidad
en educación superior
Claudio López-Calle, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
Universidad de Cuenca
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dad educativa es; “un concepto hueco pero atractivo… que sirve
tanto para designar una cosa como la contraria, pero que siempre
resulta agradable al oído, independientemente del contexto y del
discurso que le acompañe” (Barrenetxea, Olaskoaga, Cardona,
Barandiaran, & Mijangos, 2016, p. 163). Sin embargo, a pesar de
la polisemia y la ambigüedad del concepto, “el discurso en pro de
la gestión de la calidad en la enseñanza universitaria no ha dejado
de ganar terreno” (Olaskoaga, Barandiaran, Barrenetxea, Cardo-
na, & Mijangos, 2010, p. 3).
Sobre la definición de calidad existiría disenso porque ha-
bría muchos grupos de interés (stakeholders) sobre la universi-
dad (Olaskoaga et al., 2010). Estos serían instituciones mundiales
como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Econó-
mico (OCDE), el Banco Mundial (BM) y la Organización de las
Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), los organismos estatales y las agencias evaluadoras
de la calidad, el sector empresarial, los directivos de las universi-
dades, los docentes y los estudiantes. Cada grupo de interés quie-
re una cosa diferente para la universidad, le asigna unos objetivos
y una misión distinta, por tanto, habría diferentes formas de en-
tender la calidad como objetivos asignados a la universidad. Es
por eso que calidad en educación superior, según Barandiaran
(2013), “depende de quién la defina, de cuándo se defina o de
dónde se defina.” (p. 339–340). “A falta de precisión conceptual,
la calidad puede convertirse en “mero instrumento ideológico…
puede terminar legitimando -o al menos intentando justificar-
cualquier política, cualquier programa, cualquier decisión o ac-
ción” (Barrenetxea et al., 2016, p. 63).
Por otra parte, López Segrera (2012) sostiene que dentro
de las misma UNESCO han existido cambios en los conceptos de
evaluación, calidad, garantía de calidad y acreditación entre 1995
y 2009; del énfasis puesto en la evaluación y acreditación (1995-
1998) se movió a la garantía de calidad y acreditación (1998-
2003), para luego (2008-2009) vincular la calidad a la pertinencia.
A nivel de investigaciones sobre calidad educativa, en Chi-
le, Burgi y Peralta (2011) encontraron que la mayoría de las in-
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La pertinencia y la calidad
La UNESCO (1995) incorporó el tema de la calidad y la perti-
nencia en el Documento Política para el Cambio y el Desarrollo en la
Educación Superior; posteriormente la temática fue trabajada en las
conferencias preparatorias y en las dos conferencias mundiales. La
UNESCO ha destacado que la educación es un derecho humano fun-
damental y un bien público (no un bien privado, ni servicio público),
y frente a la creciente mercantilización de la educación superior ha
intentado relacionar calidad con pertinencia social (López Segrera,
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A manera de cierre
La calidad en educación superior es un tema que merece ser
analizado críticamente desde diferentes perspectivas, sobre todo
porque en su nombre se están realizando cambios en el mundo
educativo. Como se ha visto, calidad educativa no es concepto
que tenga claridad, por el contrario, existen muchas maneras de
entenderla. Las nociones de Harvey y Green (1993), de alguna
manera sintetizan las diferentes nociones de calidad. Asimismo,
entender la educación desde la perspectiva de los derechos o la
perspectiva de mercado influye en la noción que se tenga de ca-
lidad. Además, es importante, como enfatiza la UNESCO, que la
calidad esté ligada con la pertinencia social, para evitar que la
educación superior responda únicamente al mundo del mercado.
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CAPÍTULO 8
Investigación para la innovación educativa:
Panorama actual y desafíos en el Perú
Miguel Barboza-Palomino, José Luis Ventura-León y Tomás Caycho
Universidad Privada del Norte
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Tabla 1
Producción en psicología educativa en revistas científicas indexa-
das a Scopus, 2011-2015
filiación autor(es) año de publicación
PUCP Martínez y Cassaretto (2011) ), Martínez, Cassaretto y Herth (2012), Chau
y Saravia (2014), Castro, Krause y Frisancho (2015)
UPCH Bayer, Cabrera, Gilman, Hindin y Tsui (2014)
UNMSN Aguirre-Siancas (2014)
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SOBRE LA EDITORA
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