Tesis José María Gallego Martín

Universidad de Alcalá
Departamento de Ciencias de la Educación
La familia y el desarrollo educativo

de los hijos: una mirada sistémica
Tesis Doctoral
Autor: Jose Mª Gallego Martín

Directora: Dra. Mª Dolores García Campos
Alcalá de Henares 2016

A mis queridos nietos Darío, Yuri, Bruno y Conrado,
con el deseo de que encuentren y desvelen el tesoro que la Educación encierra.
A la memoria de Miguel Gallego Martínez,

cuyo ejemplo de maestro íntegro sigue siendo para mí una guía.
Agradecimientos:
A quienes, de un modo u otro, han contribuido a la realización de esta tesis.
A la directora, Lola García Campos, que con optimismo y rigor

me ha acompañado por los tortuosos senderos de la indagación.
A cada uno de los participantes en esta obra coral,

que han aportado sus voces únicas e insustituibles.
A los directivos de los centros educativos que me facilitaron el acceso a las fuentes.
A las contadas personas que han revisado el trabajo

y han contribuido decididamente a mejorarlo.
Índice de contenidos
Presentación .............................................................................................................................................................. 7
1. Contexto educativo. Historia reciente de la Educación en España .................. 19
1.1. ¿De dónde venimos?

Breve historia de la Educación en España en los últimos 50 años ........................... 21
1.2. La Educación en la Constitución Española de 1978 .......................................................... 27
1.3. Los principales indicadores del sistema educativo español ........................................ 32
1.3.1 Inversión de España en Educación .......................................................................... 32
1.3.2. Índices de escolarización ................................................................................................ 33
1.3.3. Índices de fracaso escolar ............................................................................................. 34
1.3.4. Índices de promoción y repetición de curso .................................................... 36
1.3.5. Índices de participación de la mujer

en el en el sistema educativo o de feminización del sistema ................. 37
1.3.6. Índices de abandono temprano del sistema educativo ............................. 39
1.3.7. Porcentajes del tipo de enseñanza: pública, concertada y privada ..... 39
1.3.8. Alumnado extranjero en España .............................................................................. 42
1.3.9. Niveles académicos de la población española ................................................. 43
1.4. La comparación con los países de nuestro entorno: OCDE y Unión Europea . 44
1.5. Los informes sobre el sistema educativo ................................................................................. 46
1.6. La percepción de la calidad del sistema educativo español ....................................... 49
1.7. Recapitulación .......................................................................................................................................... 52
2. Sobre el fracaso y el éxito escolar ...................................................................... 55
2.1. Aproximación a los conceptos de fracaso y éxito escolar ..................... 59

2.2. Factores que determinan el éxito y el fracaso escolar ...................................................... 65
2.2.1. La familia ..................................................................................................................................... 66
2.2.2. La institución escolar: centros y profesores .......................................................... 72
2.2.3. La sociedad ............................................................................................................................... 76
2.2.4. Efectos del fracaso y del éxito escolar ...................................................................... 78
2.3. La lucha contra el fracaso escolar .................................................................................................. 81
2.3.1. La Educación Multicultural .............................................................................................. 82
2.3.2. Las Escuelas Aceleradas ..................................................................................................... 83
2.3.3. Las Comunidades de Aprendizaje .............................................................................. 83
2.3.4. La Escuela Inclusiva .............................................................................................................. 84
2.3.5. El Proyecto Atlántida ........................................................................................................... 85
2.3.6. El Proyecto Éxito para Todos .......................................................................................... 86
2.4. Recapitulación ........................................................................................................................................... 86
3. La familia y la educación de los hijos ........................................................................................ 89
3.1. La familia hoy .............................................................................................................................................. 89
3.1.1. Definición de familia ............................................................................................................ 90
3.1.2. Evolución histórica reciente ........................................................................................... 91
3.1.3. Cambio social .......................................................................................................................... 92
3.1.4. La mujer y la familia .............................................................................................................. 95
3.1.5. La sociedad del cambio acelerado .............................................................................. 97
3.1.6. Nuevas tendencias en parentalidad y autoridad ............................................... 98
3.1.7. Evolución de las funciones de la familia ................................................................. 99
3.1.8. La heterogeneidad de la familia actual ................................................................... 101

3.2. La familia como contexto de desarrollo personal ............................................................ 102
3.2.1. Funciones de la familia .................................................................................................. 103
3.2.2. Variables del contexto familiar ................................................................................. 109
3.2.3. El clima familiar .................................................................................................................. 110
3.2.4. Estilos educativos parentales .................................................................................... 112
3.3. Recapitulación ........................................................................................................................................ 120
4. La familia y la escuela ....................................................................................................................... 121
4.1. La relación familia-escuela .............................................................................................................. 122
4.2. Cambios en las funciones en los contextos familiar y escolar .................................. 125
4.3. Participación de los padres en la educación de los hijos ............................................. 126
4.4. La relación profesores – padres y madres ............................................................................. 127
4.5. Familia y rendimiento educativo de los hijos ..................................................................... 132
4.6. Recapitulación ........................................................................................................................................ 134
5. Pedagogía de la Familia .................................................................................................................. 137
5.1. Educación familiar: Pedagogía de la Familia ........................................................................ 139
5.2. Justificación de la Pedagogía de la Familia .......................................................................... 139
5.3. Objetivos y función .............................................................................................................................. 144
5.4. Contenidos ................................................................................................................................................ 146
5.5. Método ........................................................................................................................................................ 147
5.6. El educador familiar o dinamizador ........................................................................................... 149
5.7. Consecuencias y resultados ........................................................................................................... 150
5.8. Obstáculos para su implantación ................................................................................................ 153
5.9. Recapitulación ......................................................................................................................................... 154
6. El Enfoque Sistémico aplicado a la Educación ............................................................... 155
6.1. La Teoría General de Sistemas ...................................................................................................... 156

6.2. El Enfoque Contextual ........................................................................................................................ 158
6.3. La Pedagogía Sistémica ..................................................................................................................... 160
6.4. Recapitulación ......................................................................................................................................... 169
7. Contexto de la Investigación ...................................................................................................... 171
7.1. El escenario ............................................................................................................................................... 172
7.2. Los protagonistas .................................................................................................................................. 175
8. Objetivos de la Investigación ..................................................................................................... 177
8.1. Descripción de objetivos ................................................................................................................. 181
8.2. Metaobjetivo ........................................................................................................................................... 182
9. Metodología ............................................................................................................................................ 183
9.1. Orientación metodológica ............................................................................................................. 184
9.2. El estudio de caso ................................................................................................................................. 187
9.3. Técnica de investigación: entrevista semiestructurada ................................................ 189
9.3.1. Guión de la entrevista a los padres ........................................................................ 192
9.3.2. Guión de la entrevista a los hijos ............................................................................. 195
9.3.3. Guión de la entrevista a los profesores ............................................................... 197
9.4. Codificación, categorización y análisis de datos ................................................................ 200
9.5. Las unidades de análisis .................................................................................................................... 203
9.6. Triangulación de la información .................................................................................................. 207
9.7. El cuaderno de campo ...................................................................................................................... 210
10. Resultados de la investigación ................................................................................................... 217
10.1. Las claves del buen desarrollo escolar y personal ........................................................ 217
10.2. Conductas de los padres .............................................................................................................. 232

10.2.1. En el hogar ....................................................................................................................... 232
10.2.2. En el centro escolar .................................................................................................... 250
10.2.2.1. Relaciones con los profesores ................................................... 251
10.2.2.2. Relaciones con la AMPA ................................................................ 279
10.2.3 Relaciones con los amigos de los hijos .......................................................... 293
10.2.4. En la ciudad ..................................................................................................................... 306
10.2.5 Respecto a los medios de comunicación .................................................... 314
10.3. Contextos de aprendizaje del rol parental ........................................................................ 334
10.4. Necesidades sentidas en la formación parental ............................................................ 352
10.5. Apartado de libre disposición ................................................................................................... 369
11. Conclusiones ..................................................................................................................................... 377
11.1. El contexto familiar como caldo de cultivo

para el éxito educativo de los hijos ...................................................................................... 378
11.2. Las relaciones con el profesorado de la ESO

como elemento a mejorar ......................................................................................................... 383
11.3. Las AMPA, teóricos lugares de encuentro desaprovechados ............................. 387
11.4. Las amistades de los hijos ¿pueden resultar peligrosas? ........................................ 390
11.5. La ciudad, un entorno educativo privilegiado .............................................................. 392
11.6. La nuevas tecnologías: riesgos a controlar ...................................................................... 394
11.7. El aprendizaje del rol parental ¿es de sentido común? ............................................ 395
11.8. Necesidades de formación para padres y madres ...................................................... 397
11.9 A modo de epílogo ........................................................................................................................ 401
Referencias bibliográficas ............................................................................................................................... 407

La familia y el desarrollo educativo de los hijos: una mirada sistémica 7

Presentación
Los protagonistas principales de esta tesis doctoral son los padres y las madres de un
grupo de estudiantes que recientemente han finalizado los estudios de Enseñanza
Secundaria. Ellos, con su participación, ofrecen la oportunidad de poner en primer
plano la visión del papel desempeñado por la familia en el buen desarrollo de los hijos
e hijas. La voz de los progenitores a menudo se considera en los temas educativos
como de un valor secundario y es percibida mediatizada por una cierta sordina.
Asimismo, son protagonistas acompañantes los alumnos y profesores, que con su
aportación contribuyen a incrementar la credibilidad y ofrecen un contraste
enriquecedor a las acciones y opiniones expresadas por los padres. Ellos forman parte
de los dos sistemas más implicados en el quehacer educativo, la familia y la escuela.
Hablando de protagonistas, quiero dejar constancia desde el principio de cuántos y

quiénes son cada uno de ellos. Han participado directamente en la investigación un
total de 84 personas. Más de la mitad, 52 en concreto, son mujeres en los distintos
papeles de madres, alumnas o profesoras, en tanto que los hombres suman 32. El
protagonismo, pues, tiene una predominancia de género femenino y su importancia,
como veremos a lo largo del texto, no se encuentra vinculada solamente al número.
Me gustaría desde la primera línea de este texto dejar claro mi reconocimiento a este
hecho. Pero ocurre que, a la hora de hablar de padres y madres, nuestra lengua tiene
un uso sesgado, heredado de la lengua madre, el latín, de modo que el término
“padres” puede englobar en conjunto a ellos y a ellas. No así al revés. En aras de la
economía del lenguaje, emplearé a menudo términos genéricos, como progenitores,
alumnado o profesorado. Salvo casos excepcionales en que me refiero a personas de
un género en concreto, que se señalará explícitamente, hay que entender que los
sustantivos padres, alumnos y profesores incluyen, y en esta tesis con especial
relevancia, a las madres, alumnas y profesoras.
En cuanto al título de la tesis, la primera parte, la familia y el desarrollo educativo de los

hijos, expresa claramente el tema sobre el que trata. La segunda, una mirada sistémica,
pretende destacar el carácter vinculante y relacional del fenómeno. Ya hace tiempo
8 La familia y el desarrollo educativo de los hijos: una mirada sistémica

Coleman (1998) decía que cualquiera que desee entender cómo y por qué los
niños aprenden más o menos en la escuela necesita entender el rango de
posibilidades mediante las interacciones entre la triada formada por los padres, los
alumnos y los profesores. Si queremos comprender lo que pasa en la escuela
necesitamos saber qué pasa en la familia, porque son dos mundos unidos e
interdependientes.
El trasfondo tratado en la investigación es el del papel desempeñado por el

entorno familiar en el éxito educativo del alumnado. Este logro se refiere a todo el
desarrollo personal del estudiante y supera con creces al más restringido concepto
de éxito escolar o académico, que principalmente se relaciona con las
calificaciones (Marina, Pellicer y Manso, 2015).
La escuela y la familia son sistemas interrelacionados que, a su vez, se encuentran

inmersos en un sistema más amplio, el comunitario o social. Entre ellos se
producen influencias y se condicionan mutuamente, de manera que se cumple el
proverbio africano de que “para educar a un niño hace falta toda una tribu”. Un
conocido pensador y notorio pedagogo actual, reflexionando sobre el objetivo de
mejorar la calidad de nuestro sistema educativo, ha sugerido una variación de
calado en dicho adagio y propone una reformulación: “para educar bien a un niño
hace falta una buena tribu” (Marina, 2014).
Las fuentes de las que mana el deseo de llevar a cabo esta investigación se
encuentran ancladas desde hace tiempo en mi biografía personal. No obstante el
origen más inmediato puedo situarlo en un tiempo cercano y concreto. Un día de
finales de junio de 2013 me encontraba enfrascado, volcando mi atención sobre la
mesa en la que reposaba una hoja impresa que contenía unas pocas docenas de
nombres de alumnos y cientos de números ordenados en filas y columnas. Esta
conducta me resultaba conocida. La había realizado en numerosas ocasiones, en
los finales de cada trimestre y de cada curso, durante bastantes años. En este caso
eran las calificaciones de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) de la
promoción de alumnos que había finalizado el Bachillerato en el curso 2012/2013.
Durante bastantes minutos me aislaba de todos los estímulos circundantes

y mi mente se abstraía y aplicaba como si nada fuera más valioso que
resolver un enigma, que se contenía en una simple hoja impresa. A lo largo
de ella pululaban números y más números, las calificaciones, que pugnaban
todas por hacerse un hueco y un sitio ante mi mirada y mi atención. En
ocasiones, lanzaban llamadas destellantes como si quisieran, cada una,
tener más brillo y significación que las restantes.

Quizá este comportamiento mío se debiera a un hábito largamente asentado en

los numerosos años en que ejercí como director de centros educativos y en este
ejercicio de interpretación de resultados académicos de los alumnos pretendía
hacer un balance de la empresa educativa, la cosecha, digamos, de cada
trimestre y de cada año.
Por otra parte, quizá esa conducta estaba relacionada con los cuatro años en que
desempeñé el rol de orientador escolar y lo que pretendía era fijarme en los
alumnos que, de un modo u otro, resaltaban en sus calificaciones académicas,
bien porque estas manifestaban que todo iba razonablemente bien o, por el
contrario, que había que buscar las razones y las causas de las que no resultaban
satisfactorias.
Es posible, no obstante, que esta forma de proceder tuviera su origen en mis

años de ejercicio como tutor de grupos de alumnos. Para mí, el extracto de
las calificaciones trimestrales y de final de curso del grupo de alumnos
tutorados estaba cargado de una significación especial. El cuadro que estaba
intentando descifrar estaba hecho de numerosas pinceladas. Cada profesor
con un simple dígito quería decir algo. Cada alumno estaba allí retratado con
un largo y, en principio, casi indescifrable código de barras con diez o doce
números.
El estudio de los códigos de cada alumno y de cada alumna me servía de base

para iniciar las reuniones que trimestralmente celebraba con los padres,
principalmente madres, y no todas, de mis alumnos. En estas reuniones
pretendía hacer un repaso de los logros de cada periodo considerado, de la
cosecha alcanzada, para planear futuras recogidas, más abundantes y de mayor
calidad. Hablábamos de los abonos que se podrían incorporar y de las plagas
que, periódicamente, se declaraban. La adolescencia de los alumnos está hecha
de sutilezas y recovecos.
Posiblemente esta conducta detectivesca, tratando de encontrar explicaciones en

las ristras de números, simplemente se debía a una curiosidad interesada de ver
cómo le iba a cada alumno y alumna con quienes yo trabajaba. Me llamaban
mucho la atención, no podía evitarlo, no podía desentenderme. Cada vez que se
producía la publicación de los resultados, yo, con regularidad pasmosa, me
entregaba a descifrar el enigma allí contenido, como si cada uno de mis alumnos
fuese alguien muy cercano, como si se tratara, de algún modo, de un hijo mío del
que se estaban diciendo cosas y que estas eran importantes e iba la vida en ello.

Un año después, en 2014, estaba de nuevo ocupado en esa tarea. Cada alumno, a
través de aquel galimatías, aparecía y me daba ocasión de preguntarme qué le
habría pasado, cómo habría reaccionado, cuál sería su grado de satisfacción o de su
frustración. A la vez, miraba sus calificaciones y no podía evitar echar la vista atrás. Sí,
me decía, este chico, esta chica –y necesariamente se hacía presente su nombre- era
el que hace sólo unos años se debatía en un mar de dudas, de contradicciones, de
vacilaciones y también de creencias firmes que luego resultaban abandonadas.
Ahora tenían ya 18 años, pero solo unos pocos antes se mostraban inseguros,
vacilantes o tremendamente firmes. ¡Qué cambio de los 14 a los 18 años!
En estas cavilaciones me encontraba cuando una idea súbita, que, por otra parte, me
había asaltado numerosas veces cada año, apareció y pugnaba por hacerse con el
protagonismo. De alguna manera, había aparecido siempre, pero esta vez lo hacía
con un empuje especial, de modo que no tuve más remedio que acogerla allí
mismo, en la mesa en la que me encontraba haciendo subrayados, sumas, restas y
clasificaciones. Esta vez los protagonistas no eran ni los alumnos ni las pinceladas
que habían ido dejando los profesores con sus calificaciones. Esta vez los
protagonistas estaban ausentes y al mismo tiempo presentes. Si te fijabas bien,
podías verlos. ¡Ya está! Estaban en los apellidos de los alumnos. Eran sus padres, que
requerían toda mi atención.
Me dije: quieren hablar, quieren decir algo, reclaman una parte de protagonismo en
esta magnífica cosecha, quieren ser valorados como parte integrante y fundamental
de este valioso cuadro que ha tardado tantos años en pintarse y que se titula:
Resultados de las Pruebas de Acceso a la Universidad del Instituto de Enseñanza
Secundaria Alonso Quijano de Alcalá de Henares. Precisamente estaba lleno de
nombres conocidos, pues con estos alumnos me despedí del ejercicio directo de la
docencia, aunque esto no quiere decir que me despidiera de todo lo que me había
preocupado y sido objeto de dedicación absorbente durante las décadas en las que
apliqué gran parte de mi energía a la enseñanza y la educación. Por otro lado, valoro
a los alumnos en su integridad; el progreso en sus estudios se complementa con su
desarrollo de capacidades personales. Aprecio sus avances en independencia de
criterio, su autonomía en el pensar, sus actitudes y su comportamiento. Pienso en
sus familias.
Bueno, pues ya están aquí. Ya los padres, representados por los apellidos de los
alumnos, se plantan en el primer plano y empiezo a preguntarme: ¿qué parte del
éxito de cada alumno corresponde a sus padres y madres? Y esta pregunta me
embarga y me llena la mente de dudas, que, enseguida, comienzan a chocar con

contundentes afirmaciones y creencias, pero que no aclaran del todo aquellas

vacilaciones, sino que vienen a generar nuevas confusiones. Pero, ¿tanto tienen
que ver?
Después de una hora de minuciosa dedicación a la interpretación de los resultados

de las Pruebas de Acceso a la Universidad, me levanto de la silla, guardo en un
sobre el impreso lleno de números y de nombres y abandono el cuarto dándome
cuenta de que la persona que sale del despacho, tras haber apagado la luz, tiene
ahora la pesada carga de un compromiso. Esta carga le produce un efecto
contradictorio: por un lado, aparece más liviano, sus pasos son ligeros y confiados;
pero, por otra, sabe que esta tarea no será fácil, que le llevará a realizar un periplo
en el que se enfrentará a numerosos y desconocidos elementos.
Es que, nada más y nada menos, se trata de encontrar respuestas satisfactorias a la

pregunta “¿qué han tenido que ver los padres de estos alumnos, en concreto de
mis últimos alumnos, en sus resultados académicos y en su desarrollo personal?”.
Me alivio pensando en que la respuesta es fácil: “mucho”. Pero, enseguida, cambio
de opinión, cuando me digo “si, pero ¿cuánto es mucho?” Y, luego, viene una
catarata: ¿cómo, por qué, dónde, con quién, según qué criterios, por medio de
qué, con qué miras, etc.?
Al reflexionar sobre los motivos que me impulsan a realizar esta investigación,

descubro un entramado variado de razones. Una de las más importantes tiene que
ver con una cierta insatisfacción. En efecto, durante el ejercicio profesional como
docente, sentía la carencia de un trato continuado y cercano con los padres de mis
alumnos. Urgido por múltiples tareas, especialmente por las de preparación y
puesta en práctica de las programaciones de aula, la relación con los padres queda
postergada en un espacio hasta cierto punto secundario.
Así pues, ahora que dispongo de tiempo para poder hacerlo, quiero dedicarlo a
satisfacer esa íntima deuda y cubrir esa laguna. Lo hago desde el convencimiento
de que los padres son el referente fundamental para los hijos y que la lealtad de
estos hacia ellos se lleva a cabo por encima de todos los obstáculos, por lo que es
preciso valorar esta circunstancia en la práctica educativa. Con la colaboración de
los padres se puede realizar casi todo, pero, con su oposición, apenas nada.
Pretendo, por tanto, conocer, escuchar e interpretar las variadas voces de los
padres en cuanto tiene que ver con la educación y el buen desarrollo de sus hijos.
Una segunda razón que me impulsa a realizar esta investigación se encuentra

relacionada con mi deseo de continuar atento y curioso al desarrollo de los temas

educativos que han sido durante muchos años mi ocupación profesional.

Además, para mí añade interés al proyecto el hecho de realizarla con el
protagonismo de los padres de alumnos con los que he compartido tiempo y
espacio en las aulas y contar también con la colaboración de estos y de los
profesores. En efecto, me motivaba llevar a cabo esta investigación de tipo
etnográfico, es decir, por medio de la expresión de juicios, sentimientos,
valoraciones y opiniones, contando con el protagonismo y la participación de los
padres, alumnos y profesores de los centros escolares en los que he desarrollado
mi labor profesional. Como un valor añadido más, realizar esta tesis me permite
también llevar a cabo una evaluación de mi ejercicio docente, valorar y poner en
cuestión muchos de los planteamientos, con los que he convivido durante todos
estos años.
Considero que el conjunto de las familias de los treinta alumnos seleccionados

para protagonizar la investigación poseen unas circunstancias peculiares para
aportar una visión reflexiva sobre la educación de sus hijos desde la práctica
vivenciada. En efecto, estos se encuentran ya en torno a los 20 años, lo que
supone que las etapas de la niñez, adolescencia y primera juventud se
encuentran ya superadas. Los padres han pasado asimismo la escolarización de
sus hijos a lo largo de todas las etapas previas a la universidad. Por tanto, desde
esa perspectiva, las valoraciones, juicios y opiniones de los padres pueden
poseer el carácter que aporta la experiencia y prestar testimonios significativos
de los hechos tratados, sin la urgencia y la carga emocional de quien se
encuentra inmerso todavía en el proceso.
Del mismo modo, el grupo formado por los treinta alumnos seleccionados como
punto de partida de esta investigación posee también unas circunstancias que le
hacen particularmente aprovechable a la hora de aportar reflexiones y
valoraciones sobre la práctica educativa en los centros escolares. Sus testimonios
pueden servir para triangular y contrastar las manifestaciones de sus
progenitores, dado que han superado las etapas educativas previas a la
universidad y poseen ya una visión madura y experimentada respecto a su rol de
escolares.
La pregunta central de la investigación podría formularse como “¿Qué han

hecho estos padres para merecer estos hijos?" Es decir, cuál ha sido el papel
desempeñado por la familia en el logro educativo de sus hijos. Me interesa
conocer, por un lado, las actuaciones prácticas que han llevado a cabo a lo largo
de la infancia y la adolescencia de sus hijos en el contexto familiar y también, por
otro lado, las razones que les han llevado a actuar así. Estas razones incluyen

motivaciones, creencias, deseos, expectativas y proyecciones de los padres hacia

sus hijos.
Asimismo, quiero conocer otro aspecto de la relación padres/hijos, que se refiere al

ejercicio de la paternidad y de la maternidad. Esto es, el proceso que han recorrido
para el aprendizaje del rol de padre y madre, para matizar sobre el tipo de
preparación que han llevado, las carencias o lagunas de las que se sienten
conscientes, así como el influjo que sobre ellos han tenido los cambios sociales y la
propia influencia de los hijos a través de las etapas de su desarrollo.
A fin de ampliar conocimiento en este tema he planificado y llevado a cabo una

investigación. En sus capítulos iniciales doy cuenta del rastreo realizado acerca de
lo que los expertos en Educación mantienen sobre este tipo de contenidos. Para
ello he seleccionado diversos ámbitos que expongo a continuación y que se
encuentran referidos al sistema educativo español y a la acción familiar en la
educación y desarrollo de los hijos.
Esta tesis trata sobre la educación de las personas, en concreto, sobre la influencia
que el medio familiar ejerce sobre el adecuado desarrollo de un grupo de
escolares elegido para un estudio de caso. Los sujetos participantes en ella y que,
por tanto, van a ser sus protagonistas son hombres y mujeres, padres de familia,
que se encuentran en torno a la cincuentena de edad, pues en su mayor parte
nacieron en la década de los sesenta del pasado siglo. Sus hijos, que han finalizado
los estudios de Bachillerato y se encuentran ya cursando el nivel universitario,
rondan la edad de los 20 años. Por ello me parece procedente iniciar la indagación
teórica y su correspondiente exposición efectuando un estudio sobre el estado de
la Educación en España y un breve repaso a su historia reciente, de modo que
contemple, por un lado, el sistema educativo en el que se escolarizaron dichos
padres y también el momento actual, que corresponde al que han experimentado
los hijos. En el primer capítulo se valora cómo la Constitución Española de 1978
generó un nuevo marco legal que modificó profundamente la realidad de la
Educación en nuestro país; asimismo se realiza una exposición de los principales
índices que caracterizan el estado de desarrollo de nuestro sistema educativo y su
evolución en los últimos decenios. También se establece una comparación de
algunos indicadores que definen la Educación en España con respecto al resto de
los países de la Unión Europea y los pertenecientes a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), señalando sus aspectos débiles y
fuertes y los principales problemas que aquejan a nuestro país en materia
educativa. Este capítulo, pues, servirá como contexto en el que ubicar los temas
que serán tratados a lo largo de la investigación.

El capítulo segundo irá dedicado a indagar dos fenómenos muy vinculados a la

experiencia educativa del alumnado: son los denominados éxito y fracaso escolar.
La razón de esta inclusión es que la investigación que propongo trata sobre las
familias de alumnos que se han desarrollado de un modo adecuado, tanto
académica como personalmente, de modo que estos últimos pueden ser
considerados como estudiantes exitosos. El buen desarrollo del alumnado dentro
del sistema educativo posee un correlato inevitable que se refiere a la situación
opuesta y contraria, es decir, al fracaso escolar. De acuerdo con los expertos en
Educación, este es uno de los mayores problemas, si no el máximo, que tiene
planteado nuestro sistema y el reto más acuciante a solucionar a corto plazo. A lo
largo de la exposición serán puestos en consideración una serie de conceptos que
definen tanto el fracaso como el éxito en el desarrollo de los alumnos, así como
los factores que los desencadenan y condicionan. Uno de ellos es el medio familiar
que, de nuevo, conecta la exposición con el tema propuesto en la tesis.
El capítulo tercero, consecuentemente, está destinado a tratar el contexto familiar.

Los padres y madres que participan en esta investigación, como decía, están
situados en una edad que ronda la cincuentena de años, por lo que uno de los
aspectos que abordaré será el del cambio social producido en las últimas décadas
en la estructura y organización del sistema familiar. A partir de la aprobación de la
Constitución Española de 1978 y, especialmente, desde los últimos años del
pasado siglo hasta el momento presente la institución familiar ha sufrido unas
profundas modificaciones que la han llevado a una pluralidad de formas en su
estructura y a modificaciones en los roles y funciones desempeñadas en su
organización interna. La heterogeneidad es una de las señas de identidad de las
actuales familias españolas. Otro de los aspectos que trataré será el de la influencia
del contexto familiar en el desarrollo de los miembros que lo integran, con
especial atención a los hijos. A tal fin contemplaré algunas variables de los sistemas
familiares que poseen una repercusión directa en este fenómeno, como son el
clima relacional establecido en el hogar y los estilos educativos desplegados por
los progenitores. Esta incursión en el estudio del sistema familiar permitirá exponer
un marco situacional en el que incardinar la investigación proyectada.
En el cuarto capítulo abordo la relación entre el sistema familiar y el sistema

escolar, que es el primer ámbito fuera del hogar al que acceden los niños en
nuestro medio social. El buen desarrollo académico y personal del alumnado se
fundamenta en un adecuado encaje entre ambos contextos. Ambos sistemas
poseen unas características de identidad y unos usos y costumbres en su proceder
que conforman el fenómeno denominado cultura escolar y cultura familiar. La

relación de coordinación de los padres de los alumnos con el profesorado a lo

largo de la escolarización de los hijos es la vía comunicativa a través de la que
ambas culturas realizan un trasvase y acomodación. Además, la participación de
los padres en la educación de los hijos adopta una pluralidad de formas y
modalidades, tanto en el seno del hogar como en el propio centro educativo, en el
que existen canales de colaboración en la organización y en la gestión.
Profesorado y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) son los dos
referentes de coordinación entre los padres y los colegios e institutos. La familia,
pues, se encuentra muy relacionada con el rendimiento educativo de los hijos, a
través también de los vínculos que mantienen con los centros en que sus hijos se
escolarizan, lo que nos lleva a enlazar este apartado con el estudio propuesto en
esta tesis.
El quinto capítulo lo dedico a abordar el tema de la Pedagogía Familiar, que es una

rama muy nueva de las Ciencias de la Educación y cuyos contenidos los integran
los conocimientos acumulados respecto al papel desempeñado por las familias en
la educación de las personas que conviven en su seno y principalmente de los
hijos. Esta es la ciencia que se encuentra más relacionada con el tema planteado
en la investigación, por lo que considero necesaria una incursión sobre ella.
Abordaré las circunstancias que propician el cumplimiento de los objetivos
propuestos por la Pedagogía Familiar, que no es otro que el de mejorar la práctica
educativa de los protagonistas de esa relación, es decir, los padres y los profesores.
Me propongo afrontar la vinculación entre los contenidos de esta disciplina con la
realidad expresada por los padres y madres participantes en la investigación, para
conocer el grado de formación que declaran haber alcanzado, así como las
necesidades sentidas por ellos en este ámbito.
Seguidamente, el capítulo sexto se encuentra destinado a considerar la Teoría

General de Sistemas, aplicada a las organizaciones sociales. La concepción
ecológica y contextual en el estudio de cualquier fenómeno está considerada hoy
día como una base imprescindible desde la que iniciar la indagación. De acuerdo
con el paradigma sistémico, el mundo se concibe como una organización en el
que unos sistemas entran en relación con otros y se influyen mutuamente. La
Teoría General de Sistemas aplicada a la Educación contempla que la familia es un
sistema que, para cumplir sus funciones, se abre y entra en relación con los
sistemas adyacentes: la escuela, los amigos, la ciudad y la sociedad en general. El
enfoque sistémico fue inicialmente vinculado a la Educación en el último tercio del
siglo veinte y ha dado origen a una reciente corriente teórica y práctica dentro de
las Ciencias de la Educación conocida con el nombre de Pedagogía Sistémica.

Según esta última, tanto el sistema familiar como el sistema escolar necesitan
conocerse, complementarse y apoyarse mutuamente a fin de llevar a cabo la
función educativa que ambos sistemas sostienen perseguir, que no es otro que la
más adecuada promoción de las competencias personales que permitirán a los
sujetos educandos adquirir su formación e independencia.
Con relación al resto del proceso investigativo, en el capítulo séptimo recojo los
datos esenciales que sirven para enmarcar el contexto en que se sitúa la
investigación, tomando en consideración principalmente los centros educativos
en que han sido escolarizados los alumnos referenciados y caracterizando también
a las personas participantes: padres, alumnos y profesores. Los tres colegios y el
instituto en que ha transcurrido la vida escolar de estos alumnos se encuentran
enclavados en medio de tres barrios populosos de Alcalá de Henares, habitados en
su mayor parte por la clase trabajadora. El grupo de 30 alumnos y alumnas
seleccionado forma parte de las generaciones de niños y niñas nacidos en los años
1995 y 1996, que comenzaron su escolarización en 1998. Respecto a los padres de
estos alumnos se detallan su edad, formación académica y ocupación laboral
desempeñada. Igualmente se desglosa el número de los docentes seleccionados
para participar en la investigación y el centro educativo en el que se encuentran
ejerciendo su profesión.
En el capítulo octavo describo el objetivo general que responde al tema central de

ella, el cual está orientado a indagar y comprender mejor el entramado de
relaciones familiares que promueven un desarrollo satisfactorio en los estudiantes.
Para lograr dar respuestas a dicho objetivo general, propongo cinco objetivos
específicos, que asimismo son enumerados y descritos allí. En ellos se tienen en
consideración tanto los sistemas de socialización a los que se incorporan los niños
y adolescentes a lo largo de su evolución vital, como las circunstancias biográficas
en que los padres y madres han llevado a cabo su práctica parental.
El capítulo noveno está dedicado a la exposición de la metodología elegida para

llevar a cabo esta investigación. Describo las razones que avalan dicha orientación
metodológica, que es la cualitativa, así como las técnicas de investigación previstas
para recoger información, el tratamiento aplicado a los datos y su división en
unidades de análisis o dimensiones, para concluir con el establecimiento de
categorías y subcategorías. Finalmente, explico la triangulación proyectada con el
fin de aumentar la consistencia y confiabilidad de los datos y resultados obtenidos
en las manifestaciones de los padres.
En el décimo capítulo se exponen los resultados obtenidos a partir de las

entrevistas realizadas a los padres y madres, así como los que se derivan de las

correspondientes al profesorado y alumnado seleccionado. Se presentan los

resultados siguiendo el orden establecido en las dimensiones de análisis y
categorías anunciadas en el anterior capítulo. En cada dimensión se efectúa la
triangulación entre los resultados obtenidos de las entrevistas de los tres roles
representados por los protagonistas.
Finalmente, en el último capítulo se detallan las conclusiones alcanzadas tras el

análisis e interpretación exhaustivos de los datos. Como recapitulación postrera se
presenta un epílogo, en el que se conecta la investigación y las conclusiones
derivadas de ella con las preocupaciones más candentes referidas al tema tratado
en el momento educativo presente.

1. Contexto educativo.
Historia reciente de la Educación en España
Esta tesis trata sobre Educación, sobre la importancia de los padres en la
educación de sus hijos. Trata también de unos alumnos que comenzaron su
escolarización en 1998, incorporándose a centros educativos a cursar la Educación
Infantil, y que abandonaron el instituto en 2013 y en 2014, una vez finalizados los
estudios de Bachillerato. La mayoría de sus padres nacieron en la década de los
sesenta del pasado siglo. Por ello, me parece procedente dedicar un espacio
amplio a considerar el pasado reciente de nuestro país en materia educativa con el
fin de que el contexto presente y el momento en que nos encontramos puedan
ser entendidos. Sólo desde esta dimensión de evolución histórica podemos
apreciar lo que tenemos, reflexionar sobre nuestra situación actual y tratar de
adivinar y dibujar el futuro. Así podremos enmarcar la investigación, que, como
decía, trata sobre la participación de las familias en el desarrollo educativo de sus
hijos.
Un conocido proverbio africano, ya citado, dice que para educar a un niño hace
falta toda una tribu. Si lo aplicamos a nuestro caso, a mi juicio, todo lo que
conforma nuestro presente educativo viene condicionado, directa o
indirectamente, por el pasado reciente. La sociedad española, su composición, el
nivel formativo de su población y el grado de su riqueza cultural son fruto en gran
parte de las condiciones en que ha transcurrido la vida de la gente, la escuela que
tuvieron y las experiencias que vivieron.
Tras la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los países de Europa occidental se

afanaba en su reconstrucción y forjaba las bases de un estado del bienestar para su
población, uno de cuyos pilares centrales era la educación extendida a toda la
ciudadanía. Mientras tanto, España pasaba por un régimen político autárquico,
aislado y encerrado en sí mismo. Los casi cuarenta años de autoritarismo actuaron
en el ámbito educativo como un pesado lastre para el desarrollo de las
generaciones que vivieron aquel periodo y, aún hoy, sus efectos se alargan

implicando a las generaciones siguientes. La depuración de las políticas educativas

de la República, que pretendía la extensión de la educación a toda la población y
la elevación de su nivel educativo, alcanzó a un tercio de los docentes, que fueron
represaliados y apartados de la docencia, y también a los inspectores de
enseñanza (Hernández Díaz, J.M. y Hernández Huerta, J.L., 2009; Sanchidrián, C.,
Grana, I. y Martín, F., 2011; Viñao, 2011a). Durante la Guerra Civil y la inmediata
posguerra se produjo una paralización de las estructuras del sistema educativo y
de los recursos dedicados a su financiación.
Las consecuencias de este hecho se tradujeron en mayores porcentajes de

analfabetismo y deficiente formación de los españoles de varias generaciones.
Mientras a principios del siglo XX nuestra vecina Francia había erradicado por
completo esa lacra (Tiana, 2013), en España en los años sesenta todavía se
mantenía el 10% de analfabetos, especialmente entre los agricultores mayores
de 55 años (Souto, 2007) y, al comienzo de la transición a la democracia, en torno
al 80% de la población tenía como máximo estudios primarios (Gimeno, 2013).
La sensación de inexistencia o carencia del derecho a la educación, de dolor por
la ausencia de la fuerza que da su ejercicio (Aparicio, 2013) marcó y sigue
haciéndolo a la mayoría de las personas que se escolarizaron en nuestro país
antes de 1970.
A partir de esta fecha y en un contexto de apertura a los organismos

internacionales se inició una política de reconocimiento del derecho a la
Educación, que fue regulado por primera vez, ya en democracia, por la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, desarrollando lo estipulado
en la Constitución Española de 1978, que dedica el capítulo 27 a concretar ese
derecho ciudadano, configurándolo como un derecho fundamental dotado del
máximo grado de protección.
El camino recorrido desde entonces hasta ahora para equiparar y homologar

nuestro sistema educativo al de los países europeos y del resto del mundo de
similar desarrollo social y económico ha sido muy acusado e intenso: se han
creado millones de puestos escolares, se han edificado miles de centros, se han
incorporado al sistema cientos de miles de profesores, llegando el alumnado
español a alcanzar la cifra de 10.676.171 en el conjunto de sus niveles durante el
curso 2010/11 (MECD, 2013). De este modo, la esperanza de escolarización para un
niño de 6 años en la actualidad es de 15 años, solo ligeramente inferior a la que se
da en la Unión Europea y en los países de la OCDE (MECD, 2013). Otra cosa distinta,

aunque también muy importante, es analizar las fortalezas, virtudes y carencias de

esta escolarización, de las que trataremos más adelante.
1.1. ¿De dónde venimos? Breve historia de la Educación en

España en los últimos 50 años
Hace poco más de medio siglo, al principio de los años sesenta, España se
encontraba en un proceso de transformación social y económica, que se dio en
denominar desarrollismo. Un eje básico sobre el que giró este proceso fue la
rápida industrialización del país, dirigida por y desde el Estado, con la creación y
fomento de empresas estratégicas públicas en sectores económicos decisivos.
Para ello era necesario establecer y poner en marcha sucesivos planes de
desarrollo, con las implicaciones consecuentes de señalamiento de zonas y
ciudades a industrializar y potenciar. Estos polos de desarrollo actuarían como un
imán, atrayendo a oleadas de pobladores rurales que abandonaban las
tradicionales tareas en el sector primario para incorporarse a un esperanzador
medio, habitualmente urbano, que ofreciera nuevas oportunidades de mejora en
salarios y en condiciones de vida (Bustelo, 2006).
Estas transformaciones se manifiestan en el cambio de ocupación de los españoles

en los diferentes sectores económicos, con el tránsito, en las primeras décadas, de
una economía centrada en el sector primario a otra en la que predomina el sector
industrial y, posteriormente, a partir de 1980, el sector servicios (Souto, 2007). En
esta evolución podemos observar cómo, al comienzo del tercer milenio, se alcanza
una tasa de actividad económica en el sector servicios hegemónica del 62,9%, a
costa de la reducción causada en el sector primario, que queda en un exiguo 5,9%.
En esta relación entre el mundo rural y el mundo urbano pueden entenderse gran
parte de las transformaciones de la sociedad española en los últimos cincuenta
años.
En aquella etapa, la sociedad española estaba inmersa en un proceso de

reubicación de su población marcado por el éxodo del campo a la ciudad. De las
aldeas y pueblos rurales emigraba la gente joven a establecerse en los núcleos de
industrialización que se iban creando, ya que requerían mano de obra abundante.
Nuestra ciudad, Alcalá de Henares, es un ejemplo señero del fenómeno que
estamos comentando: a causa de la creación de factorías industriales, a partir de
1960 comenzaron a llegar oleadas de nuevos pobladores, que se establecían en
barriadas populares de reciente creación en sucesivos ensanches en torno al

centro histórico. Alcalá pasó de tener 25.000 habitantes en 1960 a albergar

a140.000 en 1980. Habían transcurrido dos décadas y la población se había más
que quintuplicado (Rioyo y Morro, 1999).
Visto desde la perspectiva actual, el estado de la Educación estaba plagado de

imperfecciones y desajustes, como corresponde a un país que se encontraba
económica y políticamente atrasado dentro del entorno europeo. La ley de
Enseñanza Primaria promulgada en los primeros años de la posguerra, en 1945,
establecía un periodo común para todos los niños y niñas españoles desde los 6 a
los 10 años en las escuelas. A esta edad debían elegir uno de los dos itinerarios
existentes: Bachillerato Elemental o permanencia voluntaria durante dos años más
en las escuelas, siguiendo la Enseñanza Primaria. De ese modo, el periodo de
enseñanza generalizada se fijaba en una duración de seis años, entre la edad de 6 y
12 años.
En el artículo dieciocho de la ley se señalan los periodos de graduación escolar y se

fijan como estrictamente obligatorios en todas las escuelas los periodos segundo y
tercero. El segundo es el periodo de enseñanza elemental, de los 6 a los 10 años, y
el tercero es el periodo de perfeccionamiento, de los 10 los 12 años. Ello no quiere
decir que toda la población estuviera escolarizada hasta los 12 años, pues en 1967,
el 25% del alumnado de 10 a 12 años había abandonado ya la escuela (Viñao,
2011a) y realizaba tareas y ocupaciones en el entorno familiar o en los distintos
empleos a los que podía ser destinado un niño de esa edad (Aparicio, 2013). La
Enseñanza Primaria tenía como finalidad la alfabetización y el adoctrinamiento de
niños y niñas en los valores defendidos por el régimen político y por la Iglesia
Católica.
En cuanto a las Enseñanzas Medias, reformadas en 1953, se establecía un

Bachillerato Elemental de cuatro años de duración, seguido de un Bachillerato
Superior de dos años. Esta enseñanza estaba enfocada a la formación de las élites
que habrían de regir los distintos sectores económicos y administrativos de la
sociedad y, por tanto, era muy minoritaria y selectiva (Tiana, 2013). Para obtener la
titulación en ambos tramos era preciso superar, al final de cada uno de ellos, un
examen general llamado reválida. Estas enseñanzas medias eran cursadas en los
años sesenta por un 12% de la población censada en España, por lo que
podríamos calificarla de enseñanza minoritaria y se impartía habitualmente en
centros privados confesionales pertenecientes a la Iglesia Católica. El estudio del
Bachillerato en institutos nacionales públicos era excepcional, dada la escasa oferta
de este tipo de centros (Tiana, 2013).

Todavía en los años sesenta, periodo de grandes cambios económicos y

sociales con el desarrollismo, los bachilleratos eran concebidos como una
enseñanza propedéutica para preparar a las élites que dirigirían la sociedad y
sus contenidos y cultura escolar eran selectivos y clasificadores, porque esa
función era la que le atribuía el sistema (Souto, 2007). Como dice este mismo
autor, en la España franquista las relaciones colectivas se podían definir como
de Antiguo Régimen, contando con el estrato inferior ocupado por los
pobladores del medio rural empobrecido, que emigraba a las ciudades o a
Europa. Sin embargo, la nueva población urbana constituida por familias
obreras industriales afincadas en ciudades, con mejoras económicas
ostensibles, pretendían que sus hijos cursaran estas enseñanzas, por lo que se
produjo una demanda cada vez más insistente de estos estudios. La
obtención del título de Bachillerato comenzaba a ser un medio para mejorar
en la condición social, en el empleo y en los salarios; muchos padres lo
deseaban para sus hijos como una palanca para promocionar en sus
condiciones de vida.
Tanto en Educación Primaria como en el Bachillerato, el régimen político impuso

una rígida separación del alumnado por género y prohibió la escolarización
conjunta de niños y niñas (Torres Santomé, 2011). Asimismo, los currículos eran
diferentes para unos y otras, pues para estas últimas se reservaban las tareas
domésticas y el cuidado de la prole; la enseñanza debía ir en consonancia con
estos presupuestos ideológicos. La Iglesia Católica y la Sección Femenina de la
Falange velaban por la idoneidad de los aprendizajes: deportes y formación en el
Espíritu Nacional para los niños; tareas y Labores Domésticas para las niñas. A las
mujeres se las educaba para ser madres y esposas y, además, se limitaba su acceso
a la Educación Superior (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004).
A la Universidad se accedía a través de un curso, Preuniversitario, más elitista aún

que las Enseñanzas Medias, pues sólo acudía a él un 1% de hijos de obreros
(Álvarez García, 2006). Esta enseñanza dual, con la Primaria por un lado y el
Bachillerato por otro, hacía que los niños españoles se separaran, si no lo habían
hecho antes, a los 10 años y ya no volvían a encontrarse en toda su trayectoria
escolar.
Este era el panorama educativo que vivieron todos los niños escolarizados en
España antes de 1970. El Estado del franquismo había delegado la Educación en la
Iglesia y en sus instituciones y órdenes religiosas. Subsidiariamente, el Estado se
responsabilizaba de escolarizar allá donde no llegaba aquella (Puelles, 2010), como

es el caso de las áreas rurales, pueblos y aldeas. Así lo constata el artículo cuarto de
la ley de Enseñanza Primaria de 1945: “Corresponde al Estado proteger y promover
la Enseñanza Primaria en el territorio nacional y sostener las escuelas que, aparte
de la iniciativa privada y de la Iglesia, sean necesarias para la educación de todos
los españoles”. Las materias consideradas fundamentales eran la Formación
Religiosa y la Formación del Espíritu Nacional a las que se añadían las
Humanidades, siempre vistas a través del prisma de la religión y del imperio
español de la Edad Moderna. La Iglesia Católica debía autorizar todos los textos
escolares a través de la concesión del nihil obstat y podía ejercer la inspección en
los centros educativos, a fin de comprobar que la enseñanza se desarrollaba de
acuerdo con los preceptos morales establecidos. Esta situación continuó hasta
1970, cuando la Ley General de Educación (LGE) de 1970 modificó la anterior
norma educativa franquista y anuló la prohibición de la escuela mixta, así como
generalizó el mismo currículo para niños y niñas en la Educación General Básica
(Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004).
Hasta la aprobación de la LGE de 1970, para acceder al Bachillerato Elemental (de

10 a 14 años) era necesario superar un examen de ingreso y este término dejaba
bien claro que el alumno o alumna estaban todavía fuera del sistema escolar,
puesto que a través de la superación de ese examen se ingresaba en el sistema
que daba paso a las enseñanzas medias y a la universidad (Fernández Enguita,
Mena y Riviere, 2010). Antes de la LGE, pues, la educación española se
caracterizaba por ser elitista, dado que muchos niños abandonaban la escuela a
edades tempranas para poder contribuir a la economía familiar (García Campos,
2005, Aparicio, 2013). Otra de sus peculiaridades era la segregación, pues existían
dos itinerarios muy definidos: la Enseñanza Primaria, con el objetivo principal de la
alfabetización en escritura, lectura y cálculo, y el Bachillerato, adecuado para la
población urbana y las capas sociales más favorecidas. La enseñanza era, pues,
dual y los niños escolarizados que asistían en los pueblos a la escuela pública,
donde no existía otra opción, no convivieron en ningún momento con los hijos de
los estratos superiores, que acudían a colegios privados preparatorios del
Bachillerato (Viñao, 2004). En los años sesenta solamente cursaban las Enseñanzas
Medias, el Bachillerato Elemental y Superior, el 12% de la población escolar
censada. Y a la Universidad acudía, como ya señalaba anteriormente, el 1% de hijos
de obreros (Álvarez García, 2006).
Coincidiendo con el éxodo rural hacia las ciudades y la mejora de las condiciones
de vida y económicas de la población y, en especial, de la incipiente clase media
formada por los trabajadores industriales y del sector servicios en las ciudades,

durante los años del desarrollismo muchas familias pretendieron que sus hijos
estudiaran el Bachillerato (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). El éxodo o
emigración masiva de pueblos y aldeas rurales hacia la ciudad había vaciado los
centros escolares de aquel entorno y, al contrario, en las ciudades en crecimiento
faltaban numerosos puestos escolares, que demandaban la urgente creación de
ellos (Álvarez García, 2006). Esta presión se encontró con un grave inconveniente:
los centros escolares eran insuficientes para atender a la población urbana, por lo
que muchos estudiantes se presentaban como alumnos libres, después de
preparar los temarios en academias, clases particulares o por su cuenta. Los
resultados eran abrumadores, las calificaciones negativas y el fracaso campaban
por sus respetos. Así podemos apreciar los datos sobre el porcentaje de aprobados
en las enseñanzas académicas del Bachillerato y del curso Preuniversitario que
ofrece el Libro Blanco para la reforma educativa de 1969, titulado “Situación
educativa actual” (MEC, 1969; Viñao, 2004).
Resultados de reválidas y preuniversitario curso 1968/1969

Nivel Porcentaje de aprobados
Bachillerato Elemental 44%
Bachillerato Superior 55%
Madurez Preuniversitario 40%
Por otra parte, la acelerada industrialización que trajo consigo el desarrollismo de

los sesenta propició la entrada en el Mercado de trabajo de las mujeres, que
tradicionalmente habían limitado su campo de actuación al hogar y, en el medio
rural, también a las tareas agrícolas y ganaderas. Era preciso habilitar puestos
escolares para todos los niños y niñas con el fin de facilitar también la posibilidad
del trabajo de las mujeres fuera del hogar. Correspondiendo al mejoramiento
general de las condiciones de vida de los españoles con la creación de numerosos
empleos en el sector industrial y en el de servicios, se produjo una subida en las
remuneraciones de los trabajadores y se inició la construcción de un primario
Estado del bienestar. Uno de los efectos, asimismo, de esa mejora fue el aumento
de la demanda, cada vez más acusada, del alumnado que deseaba prolongar la
escolaridad y cursar el Bachillerato (Viñao, 2004). No existían, ya lo hemos anotado,
centros escolares ni profesorado suficientes para atender a los numerosos
solicitantes.
Finalizando la década de los sesenta, en 1968, fue nombrado ministro de

Educación José Luis Villar Palasí, a quien se le encargó una reforma educativa que

modernizara la legislación existente y acercara el sistema educativo español a los

estándares y modelos vigentes en Europa, que en los años sesenta, una vez
finalizada la reconstrucción tras la Segunda Guerra Mundial, comenzó a poner las
bases de lo que luego fue denominado Estado del bienestar. Los europeos
mantenían la esperanza en el progreso y en que este abarcara a toda la población;
se defendía la igualdad de oportunidades para todos y un medio para lograrla era
la extensión de la educación a todas las capas sociales. La ampliación de los años
de escolaridad y la enseñanza comprensiva, común para todo el alumnado de
una misma generación, se consideraban como una poderosa herramienta para
conseguirlo (Marchesi y Martín, 2000). España, que entonces estaba en unos
niveles de desarrollo económico y social mucho más bajos, como consecuencia
de la autarquía y el aislamiento internacional, realizó un prometedor intento de
aproximación a Europa con la Ley General de Educación de 1970, a pesar de su
retraso con respecto a ella.
Villar Palasí fue asesorado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación, dependiente de la UNESCO, liderado por el estadounidense P.
Coombs. En 1970 se aprobó la Ley General de Educación (LGE), que fue conocida
durante mucho tiempo como la Ley Villar Palasí. Esta establecía una educación
general, básica y gratuita para todos los españoles a lo largo de ocho cursos,
entre los 6 y los 14 años: la Educación General Básica (EGB).
Las Enseñanzas Medias se organizaron en dos itinerarios diferentes: por un lado,

el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), de tres años de duración, al que se
añadía el Curso de Orientación Universitaria (COU), como paso previo a los
estudios universitarios. Por el otro lado, existía la posibilidad de cursar Formación
Profesional tras la EGB, a la que se podía acceder sin haber obtenido el graduado
en la enseñanza básica. Rápidamente, esta formación profesional quedó
catalogada y minusvalorada como una opción de bajo rango. La Ley General de
Educación supuso una extensión de la educación a toda la población infantil y,
además, abrió el camino a la participación de los padres en los centros escolares,
pues se dispuso que en cada centro público debía crearse un Consejo Asesor en
el que se incluirían representantes de los padres de alumnos. Se crearon las
asociaciones de padres de alumnos (APA), aportando un cariz predemocrático a
la vida escolar (Álvarez García, 2006).
Una grave disfunción de esta ley, que extendía la obligatoriedad de la

escolarización hasta los 14 años de edad, fue la consideración del tramo de edad

de los estudiantes de 14 a 16 años, pues aquellos alumnos que habían fracasado

o renunciaban a seguir estudiando necesariamente habrían de pasar dos años
de descanso, antes de incorporarse al mundo laboral, cuya edad mínima de
ingreso se situaba en los 16 años (Álvarez García, 2006).
La Ley General de Educación de 1970 fue la primera reforma en profundidad del

sistema educativo español tras el franquismo y tuvo el inmenso valor de
extender la educación a toda la población, reconociendo ese derecho, al tiempo
que la Administración Pública se hacía responsable de su programación,
planificación y creación de puestos escolares y de selección de docentes. Se
implantó la coeducación y el currículo común entre los 6 y los 14 años.
Paradójicamente, en la opinión pública, incluso dentro de los profesionales de la
educación, se instaló la creencia de que en esta y en las sucesivas reformas habidas
hasta el momento está el origen de la bajada en la calidad de la educación, con el
consiguiente menoscabo en los contenidos de estudio y la depreciación de las
titulaciones académicas. Este hecho hace preguntarse a Gimeno (2012) si
realmente existió una época dorada en la educación española como defiende ese
imaginario colectivo, cuyos reflejos aún nos deslumbran o se trata, por el contrario,
de un deficiente recuerdo para condenar el presente sin necesidad de contrastar la
firmeza de los alegatos aducidos.
La muerte de Franco en 1975 y la transición democrática desembocaron en la

promulgación de una Constitución, que fue refrendada por los ciudadanos en
1978. En ella, el artículo 27 consagra el derecho a la educación y su redacción fue
fruto del pacto escolar (Puelles, 2010) alcanzado entre las fuerzas políticas de
derecha, lideradas por la Unión de Centro Democrático (UCD), y las de izquierda, al
frente de las que se encontraba el Partido Socialista Obrero Español (PSOE).
1.2. La Educación en la Constitución Española de 1978
La transición, que comenzó formalmente con la muerte de Franco en 1975 y que

se extiende hasta el momento en que los mecanismos propios de la democracia
(votaciones, libertades, elección de gobernantes, cesiones de poder, etc.) llevaron
a la victoria del Partido Socialista Obrero Español por mayoría absoluta en 1982, fue
considerada por la opinión pública como una transición modélica dado que los
que representaban intereses distintos y hasta contrarios cedieron, para llegar a
fórmulas de entendimiento, en aras de una buena convivencia.

Ahora puede constatarse que aquellas buenas intenciones de consenso en

materia educativa no se han mantenido, que el espíritu de concordia y de
aceptación de las diferencias no pervivió indefinidamente percibiéndose este
hecho, por ejemplo, cuando analizamos el desarrollo posterior de la legislación
sobre educación hasta la actualidad. Para consensuar el artículo 27 de la
Constitución fue necesario hacer ejercicios de concesiones miméticas y simétricas
entre unos y otros de los diputados constituyentes. Se presentaron a su redacción
dos concepciones totalmente opuestas. Por un lado, como señala Viñao (2011b), la
derecha política, encarnada en la UCD, representaba los intereses de los patronos
de la educación en España, formados principalmente por la Iglesia Católica y sus
instituciones y también por empresarios privados. Para la derecha política y para la
Iglesia eran innegociables la enseñanza de la religión, la capacidad de crear
libremente centros educativos privados y que los fondos públicos financiaran esa
labor. Para las fuerzas de izquierda, encabezadas por el PSOE, lo importante era
que la educación se extendiera a toda la población, que se reconociera ese
ejercicio como un derecho, que se lograra con una programación general de la
enseñanza y, acorde con esta universalización, que fuera el sector público el
encargado de garantizarla. Así, el énfasis se situaba en la democratización del
sistema, con la participación de los padres, los alumnos y los profesores en el
control y en la gestión de los centros y en la igualdad de oportunidades como
motor de una sociedad más justa (Viñao, 2011b).
El consenso no fue tal, aunque en las formas lo pareciera. De ese modo, el primer
apartado del artículo 27 reúne, separadas por un punto, las dos principales
vindicaciones de los que iban a consensuar. El acuerdo consistió en ponerlas
adosadas (Puelles, 2010), una a continuación de la otra: “Todos tienen el derecho
a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”. Así ocurrió en la práctica
con los demás principios que los negociadores defendían, como la libertad de
creación de centros, la enseñanza de la religión católica, la democratización de
los centros docentes, la regulación de los criterios de admisión de alumnos, la
libertad de elección del tipo de centro por parte de los padres y la igualdad de
oportunidades.
En 1985 se aprobó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), durante el

primer gobierno socialista. En esta ley se garantizaba el derecho a la educación
dándole la categoría de servicio público, aunque abierto a la iniciativa privada; se
reguló el sistema de conciertos y se establecieron las condiciones en las que el
dinero público se concedería a los centros privados que las cumplieran.
Asimismo, se legislaba sobre la admisión de alumnos en los centros sostenidos

con fondos públicos y se reglamentaba la participación de los sectores que

forman la denominada comunidad educativa en los centros, a través de una
institución de nueva creación, el Consejo Escolar, a quien se asignaban funciones
como la supervisión y control del funcionamiento del centro y la elección del
director o directora. La LODE reguló los Consejos Escolares como una fórmula de
participación para conseguir la gestión democrática de los centros. Los Consejos
Escolares se establecieron a todos los niveles, además de en los centros
educativos, en los municipios, provincias, comunidades autónomas y el Estado.
Pero su evolución ha sido gris, desvaneciéndose casi en la nada. La participación

ha sido muy escasa, especialmente en los centros de Secundaria (Fernández
Enguita, 2007b). Los cambios sociales acaecidos en torno a la familia, como más
adelante veremos, así como la delegación en la institución escolar de las funciones
de socialización primaria y educativa, que anteriormente eran asumidas en el
ámbito familiar, explican esa reducida participación de los padres; asimismo, se
señalan como causas de ella la burocratización de la participación y la ausencia de
un verdadero proyecto de integración de los padres en la gestión de la enseñanza
en los colegios e institutos (Feito, 2006; Fernández Enguita, 2007b).
En 1990 se promulgó una nueva ley educativa, la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), que estableció en España un sistema educativo
equiparable a los vigentes en la Europa más desarrollada, con una educación
obligatoria y gratuita de diez años de duración, entre los 6 y los 16 años de edad,
dividida en las etapas de Primaria y Secundaria Obligatoria, con carácter
comprensivo y currículo común para toda la población y con espacios de materias
de estudio optativas en la etapa Secundaria.
Los reformistas educativos del momento optaron por imitar miméticamente las
reformas recientes de Europa, confiando en que esa sería la llave para acercarnos a
los niveles de renta y de bienestar de los otros países (Pérez-Díaz, Rodríguez y
Sánchez, 2001). El problema, argumentan estos autores, es que la reforma
comprensiva se adoptó en España de un modo tardío, cuando ya los vientos
soplaban en otra dirección. No obstante, esta reforma y las sucesivas han
caminado en la misma tónica, fomentando que la educación obligatoria llegue al
menos hasta los 16 años y facilitando la permanencia del alumnado en la
Secundaria no obligatoria (Formación Profesional y Bachillerato), con la creación
de numerosos puestos escolares.
A partir de los años noventa, ante la impresión generalizada de fracaso y los

desajustes de un sistema educativo reacio a cambios e innovaciones, casi todos los
países desarrollados y en vías de desarrollo han abordado reformas (Pérez Gómez,

2012). No resulta difícil detectar, dice este autor, las directrices de todos estos
procesos reformistas: calidad, eficiencia, equidad, ampliación de la escolaridad
obligatoria, incorporación de nuevos currículos y de las nuevas tecnologías de la
información e instauración de mecanismos de evaluación externa. Pero más
adelante veremos que este lenguaje y las connotaciones que incorpora son de
significado ambiguo. Aquel aparente consenso en educación en la transición
democrática y en los prolegómenos de la aprobación de la Constitución de 1978,
con el pacto educativo, ha derivado en una victoria de los postulados defendidos
por la derecha y en la degradación paulatina de la enseñanza pública (Viñao,
2011a).
Las diferencias entre las propuestas de los partidos políticos de izquierdas y de

derechas son acusadas. Este hecho puede constatarse en la Ley Orgánica de
Calidad de la Educación (LOCE), propuesta por el Partido Popular y aprobada en
diciembre de 2002. Las principales son señaladas por Álvarez García (2006),
cuando afirma que en esta ley se otorga a la enseñanza religiosa un papel
relevante dentro del currículo, se intenta adecuar la modalidad de enseñanza a
los resultados académicos obtenidos por el alumnado, facilitando la entrada en
itinerarios de escasa dificultad a los alumnos que muestran un bajo rendimiento
escolar antes de finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), se
establecen pruebas internas y externas para clasificar al alumnado y a los centros
y, con discursos de tono liberal y neoliberal, pretenden la selección de alumnado
y centros, potenciando la iniciativa privada; por otro lado, como dice este mismo
autor, se anula una de las principales competencias del Consejo Escolar, que
consistía en la elección de los directores de los centros que, a partir de entonces,
serían elegidos directamente por la Administración y, por último, se implantaría
una reválida al finalizar el Bachillerato (Álvarez García, 2006).
Como una manifestación más de la aceleración de los cambios, de la compresión

del tiempo en la actual sociedad globalizada y de la información, en un tiempo
récord llegó la paralización de la LOCE por el nuevo gobierno surgido de las
elecciones del 14 de marzo de 2004 y la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación (LOE), aprobada en mayo de 2006 con el apoyo de toda la Cámara y
con la oposición exclusiva del Partido Popular, siendo reemplazada
posteriormente por una nueva ley, lo mencionaba anteriormente, Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aprobada el 9 de diciembre de
2013, con la votación favorable y, otra vez, exclusiva del Partido Popular.

De nuevo aparecen ahora, para mejorar la calidad de la enseñanza, la

reimplantación de la asignatura de religión católica con el mismo valor académico
que el resto de las materias, el establecimiento de itinerarios que suponen la
división del alumnado en opciones de menor rango y previo a la finalización de la
ESO, la regulación de reválidas uniformes y externas a los centros al terminar las
etapas de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la proliferación de evaluaciones
externas internacionales y de comunidad autónoma con el fin de establecer
clasificaciones y rangos, etc.
La libertad de enseñanza, la creación de centros, la financiación pública de los

conciertos con los centros privados, la libre elección de centro por parte de los
padres y la enseñanza de la religión son ahora la norma comúnmente aceptada,
como prueba la LOMCE, que establece la posibilidad de financiar con dinero
público a las instituciones privadas, a pesar de que algunas de ellas separen a los
alumnos y alumnas por su género. En efecto, esta ley, al modificar la Ley Orgánica
de Educación de 2006, en el punto sesenta y uno de su Artículo Único señala que
“no constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la organización
de la enseñanza diferenciadas por sexos, siempre que la enseñanza que impartan
se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la convención relativa a la
lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la
Conferencia General de la UNESCO el 14 de Diciembre de 1960. En ningún caso la
elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las familias,
alumnos y alumnas y centros correspondientes un trato menos favorable, ni una
desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o
en cualquier otro aspecto” (LOMCE, 2013).
Aquel espíritu de concordia, de cesión en las pretensiones de unos y otros, ha

derivado en el triunfo de las tesis defendidas por el sector conservador. Sus
postulados se dirigen a potenciar la iniciativa privada con financiación pública y a
la defensa de la libertad de elección de centros por los padres (Viñao, 2011b y
2012). Según Carr (2005), esta es una perspectiva esencialmente política, que tiene
como prioridad asegurar los derechos y las libertades individuales frente a la
injerencia y el control del Estado, que debe ser reducido a su mínima expresión.
En la actualidad nos encontramos sumidos en una crisis económica mundial, que

adquiere peculiaridades y características especiales en España, derivadas de la
explosión o implosión de la denominada burbuja inmobiliaria, aparejada a una

quiebra de las instituciones financieras que han necesitado el rescate del dinero
público, en un proceso que aún no ha concluido.
Pero la crisis es sólo una coyuntura que ha servido para apuntalar un sistema
económico que se venía gestando desde la caída del bloque comunista: la
instauración del capitalismo global y financiero, con una ideología que lo sustenta,
el neoliberalismo (Martínez Rodríguez, 2013). De este modo, el mundo de la
Educación se encuentra inmerso en el contexto general del enfrentamiento
político entre las distintas alternativas que se ofrecen para llevar a cabo la gestión
de los intereses públicos.
1.3. Los principales indicadores del sistema educativo español
A continuación expondré en breves pinceladas algunas peculiaridades de nuestra

realidad educativa que permitan un retrato del presente en este aspecto. Tendrán
el valor de servirnos como referencia. A pesar de que el sistema educativo
evoluciona como un todo articulado, mencionaré breves estadísticas de la
situación, teniendo en cuenta diversos parámetros o variables. Mediante ellos se
puede tomar el pulso al estado actual de la Educación en España y detectar
aspectos mejorables, comprender los logros alcanzados y los retos por abordar.
1.3.1. Inversión de España en Educación
El gasto público en Educación ha ido creciendo con firmeza a partir de 1970, sobre
todo con la llegada de la democracia, y solo desde el inicio de la actual crisis
económica se ha frenado esta tendencia y ha sido incluso objeto de recortes y
disminución.
En el año 2006 el gasto público en esta área alcanzó la cifra de 40.000 millones de
euros, que representaba un porcentaje del 4,6% del Producto Interior Bruto (PIB).
Este porcentaje es aproximadamente un 10% más reducido que la media de los
países de la Unión Europea (MEC, 2009). A pesar de este hecho, podemos observar
el incremento acusado de fondos públicos dedicados a Educación, aunque han
sido reducidos en los últimos años como consecuencia de las medidas de recorte
y ahorro tomadas en el contexto de crisis económica (MEC, 2013).

Evolución del gasto público en Educación
Fecha Cantidad (en €)

1996 22.000.000
2006 40.000.000
2009 42.000.000
2013 46.900.000
El porcentaje del PIB dedicado a Educación es inferior al que dedica la media de

los países que forman la OCDE y también los de la Unión Europea. Superan
ampliamente nuestro porcentaje Suecia, Finlandia, Francia, Dinamarca y Bélgica.
En 2013, el porcentaje del PIB español dedicado a Educación se redujo al 4,55%,
como consecuencia de sucesivos recortes (MEC, 2013).
1.3.2. Índices de escolarización
A partir de la Ley General de Educación (LGE) de 1970 se produce una

generalización de la escolaridad obligatoria de al menos ocho años de duración
que, impulsada por la LOGSE de 1990, permite que en la actualidad la esperanza
de vida escolar para los niños de 6 años (referidos al curso 2010/11) sea de más
de 15 años, siendo esta cifra equiparable y similar a la que se da en los países de
nuestro contexto internacional y socioeconómico.
Para llegar a este nivel de extensión y democratización del sistema, la sociedad

española ha evolucionado enormemente en Educación. En efecto, las tasas de
escolarización de la población mayor de 14 años eran muy escasas y minoritarias
al final de la década de los setenta y, sin embargo, al comienzo del siglo XXI
podemos afirmar que el 100% de la población menor de 16 años se encuentra
escolarizada. Ha sido, sin duda, un paso rápido y de proporciones gigantescas. A
la edad de 16 años en el curso 1967/68 solamente se encontraba estudiando el
16% de los jóvenes españoles (Viñao, 2004). Esta democratización del sistema, no
obstante, presenta numerosas sombras aún, como más adelante se expondrá. La
población se encuentra escolarizada, pero la calidad de su escolarización es muy
variable.
Si echamos la vista atrás, nos encontramos con que al final de la década de los
sesenta una gran parte de la población a la edad de 13 años ya había abandonado

la escuela para incorporarse al mundo del trabajo o a las tareas de la casa. A esta
situación se enfrentó el recién nombrado ministro de Educación Villar Palasí (Libro
Blanco para la Reforma, 1969; Viñao, 2004).
Porcentajes de escolarización de alumnos de 13 años. Curso 1967/1968
Situación Porcentaje
Había abandonado la escuela 36,2%

Continuaba la Enseñanza Primaria 37,8%
Cursaba el Bachillerato 26%
Porcentajes de escolarización por edades. Curso 2011/2012 (MEC, 2013)
Continuaba a los 16 años 97,4%

1.3.3. Índices de fracaso escolar

Uno de los síntomas del deficiente funcionamiento del ejercicio del derecho a la
Educación se manifiesta en las tasas de fracaso escolar. Este fenómeno puede
entenderse como el porcentaje de jóvenes que entre los 16 y los 24 años no ha
superado con titulación los estudios de Secundaria Obligatoria o no continúan
escolarizados (OCDE, UE). Así lo definía también la Unión Europea, que en la cumbre
de Lisboa del año 2000 define el abandono temprano como el “porcentaje de
jóvenes de 18 a 24 años que han alcanzado como máximo la Educación Secundaria
Obligatoria y no continúan estudiando o formándose”, identificando y
confundiendo, a mi juicio, ambos fenómenos. El objetivo propuesto en dicha
cumbre portuguesa, a lograr en 2020, era alcanzar la escolarización en Secundaria
Superior (Bachillerato y Formación Profesional) de, al menos, el 90% de la población
de esa edad de todos los países de la Unión Europea.
Una forma más amplia de concebir el fracaso escolar es incluir, dentro de dicho
fenómeno, los desajustes en la escolarización y la no superación habitual de los
distintos ciclos y etapas en que está estructurado el sistema de Educación
Obligatoria. Así lo entienden autores como Fernández Enguita, Mena y Riviere,
(2010); Torres Santomé (2011) y Pérez Gómez (2012), que tratan el tema del fracaso

escolar como la gran preocupación en la actualidad y el aspecto en el que se deben

realizar más progresos para conseguir una educación más justa e igualitaria.
Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010:18) plasman esta polisemia del fracaso
escolar: “para unos consiste en no terminar la ESO y, para otros, en no terminar la
Educación Secundaria postobligatoria, a la vez que cabría incluir todas las formas de
suspenso, repetición o retraso”.
El fracaso puede observarse desde los primeros años de escolaridad, cuando

abordamos hechos como la denominada tasa de idoneidad, que viene a reflejar en
porcentaje la cantidad de alumnado que se encuentra escolarizado en el curso en
que le correspondería según su edad. En la Educación Primaria empiezan a
manifestarse los primeros indicadores del fracaso, entre ellos la repetición de curso y
el consiguiente retraso en su finalización (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010),
pues muchos alumnos no superan la Educación Primaria a los 12 años y han de
permanecer un año más en esa etapa. Durante el curso 2010/11, la tasa de
idoneidad a los 12 años fue del 83,7% (MEC, 2013).
Este retraso se manifiesta más acusadamente en ESO. Encontramos que al comienzo

de esta etapa un 16% de los alumnos de 12 años debería incorporarse a ella por su
edad, sin embargo han de permanecer un año más en la Educación Primaria, por no
haber superado sus objetivos. Al final de la etapa Secundaria Obligatoria un 33,8%
de los alumnos de 15 años, que deberían haberla terminado, no lo han hecho
(Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). La tasa de idoneidad a los 15 años en el
curso 2010/11 fue del 61,2% (MEC, 2013). Esto quiere decir que muchos alumnos, a
lo largo de su escolarización, repiten algún curso. Ese hecho ocurre, a pesar de que
las sucesivas leyes habidas en España desde la LGE de 1970 permiten
discrecionalidad a las juntas de evaluación y a los profesores para conceder la
superación de niveles y titulaciones con áreas o materias pendientes. La
reglamentación escolar, que no es uniforme en Europa, modera y restringe el
recurso a la repetición de curso cuando el alumnado no ha conseguido superar los
objetivos mínimos exigidos en las distintas materias de estudio. Algunos países,
como los nórdicos y británicos, ni siquiera contemplan esa posibilidad en los
primeros años escolares y los alumnos van escolarizándose en los niveles
correspondientes a su edad, promocionando automáticamente de nivel. Sin
embargo, el fenómeno de la repetición de curso constituye un serio desajuste en
países como Francia, Portugal y España (MEC, 2012).
Mucha gente sostiene que la promoción automática de curso para todos los
alumnos de acuerdo con la edad, con la consecuente restricción de la repetición, es

uno de los cánceres de nuestro sistema educativo, por la caída monstruosa, arguyen,
de exigencia de niveles y contenidos de enseñanza. Se da aquí el mito, que señala
Viñao, (2011a), según el cual cualquier tiempo pasado fue mejor en Educación.
Quizá, para quienes así se manifiestan, sería muy deseable mantener en la misma
aula cursando los mismos contenidos a alumnos repetidores conviviendo con
compañeros de aula de 2, 3 o más años de diferencia en el periodo de escolarización
obligatoria. O apartados en opciones más acordes con sus méritos académicos en
otros itinerarios educativos. En mi opinión, quienes así se manifiestan consideran el
derecho a la Educación como trámite que todos han de pasar para ser clasificados y
seleccionados como buenos o malos estudiantes. El mérito en Educación se mide,
en esta visión, por las calificaciones escolares exclusivamente y sólo existen dos
situaciones claras: o se tiene éxito o se cosecha fracaso. La primera puerta abre
nuevas posibilidades; con la segunda solo se constata que no se vale.
1.3.4. Índices de promoción y repetición de curso
Uno de los indicadores que muestran el buen o mal funcionamiento del alumnado
en su tránsito por la Educación es el porcentaje de ellos que supera o promociona
cada curso, a partir de las calificaciones del profesorado. Comprobando dichos
porcentajes, podemos hacernos una idea del fracaso cotidiano. La repetición de
curso es un fenómeno arraigado en el contexto español, como prueba el hecho de
que un 40% de los estudiantes ha repetido al menos un curso al llegar a los 15
años, según la OCDE y su Programme for Internacional Student Assessment (PISA),
(OCDE-PISA, 2011). De acuerdo con los datos estadísticos publicados por el
Ministerio de Educación (MECD, 2013), referidos al año académico 2009/10 el
alumnado de Secundaria Obligatoria se comportó así en este sentido:
Alumnos que aprueban cada curso y promocionan en ESO. Curso 2009/2010

Curso Porcentaje
1º 84,7%
2º 82,8%
3º 83,1%
4º y titulación de graduado 82,4%
Alumnos que aprueban Bachillerato. Curso 2009/2010

1º y 2º 78%

Un hecho curioso, que muestra la peculiaridad de nuestro sistema educativo, es

que la opción por el estudio del Bachillerato es más elevada en nuestro país que
en el resto de Europa y en los países de la OCDE. Así, resulta que durante el curso
2009/10 (MECD, 2013) se alcanzó una tasa bruta de población graduada en
Bachillerato del 48,6%. Esta tasa supera la media de la Unión Europea-19, que es
del 42%. Eso quiere decir que los jóvenes europeos optan en mayor medida que
los españoles por la formación profesional, una vez finalizada la etapa Secundaria
Obligatoria.
1.3.5. Índices de participación de la mujer en

el sistema educativo o de feminización del sistema
Uno de los cambios más llamativos, referidos a la Educación, acaecido en el último

tercio del siglo XX y principios del siglo XXI es el de la participación de la mujer en
el sistema educativo y en la vida escolar. Si nos detenemos a reflexionar que en
1910 se promulgaron dos Reales Órdenes (8 de marzo y 2 de septiembre) que
permitían a las mujeres españolas matricularse y asistir a clase respectivamente en
institutos y universidades (Viñao, 2011a), aparecerá engrandecido todo su avance
arrollador.
Durante el periodo 1940/45, una exigua parte de la juventud española cursaba

las enseñanzas del Bachillerato. Los porcentajes de participación atendiendo al
género de los estudiantes eran muy diferentes. De cada tres estudiantes de
Bachillerato, dos eran chicos: la participación masculina alcanzaba el 65,1%, en
tanto que la femenina se quedaba en el 34,9 (MECD, 2009; Tiana, 2013). Sin
embargo, durante el curso 1976/77 se equilibraron los porcentajes de
estudiantes de ambos géneros y eso mismo ocurrió en la universidad tres años
después. El proceso de incorporación de las niñas y mujeres en la enseñanza se
aprecia claramente también en el porcentaje de profesorado que pertenece a
uno u otro género. Sobre un total de 682.967 profesores de enseñanzas de
régimen general no universitarias, durante el curso 2011/2012, los porcentajes
fueron los siguientes: los hombres representaban solamente el 29,3%, mientras
que las mujeres ocupaban el 70,7% restante (MEC, 2013).
Cuando se comparan los resultados académicos de los estudiantes en función

del género del alumnado, aparecen algunas diferencias notorias. Las alumnas se
distinguen de sus compañeros masculinos en que tienen las tasas de idoneidad

y de promoción de cursos, niveles y etapas superiores a las de ellos. Los chicos,

por el contrario, repiten curso en las enseñanzas obligatorias más que las chicas.
Pero este fenómeno no se da solamente en España, sino que también ocurre de
igual modo en la Unión Europea y en los países de la OCDE. Lo podemos
comprobar en los porcentajes de titulados en Educación Secundaria: durante el
curso 2009/10 sobre un total de 76,2% de alumnado que finaliza la ESO con
título de graduado, la proporción de mujeres es del 81,5%, en tanto que la de los
hombres es sólo del 71,1% (MECD, 2013).
Si se atiende a las tasas de escolarización alcanzadas por el alumnado entre 16 y

18 años de edad, también aparecen diferencias acusadas entre hombres y
mujeres y estas aumentan con la edad. Las mujeres permanecen dentro del
sistema educativo en mayor proporción que los hombres, alcanzando la
escolarización a los 18 años el 80,4% de las mujeres y el 75,6% de los hombres
(MEC, 2013). Al finalizar la Primaria, ya aparecen diferencias entre alumnos y
alumnas. En el curso 2010/11 el porcentaje de alumnado que había completado
la Educación Primaria era el 83,7%, siendo este porcentaje del 81,5% en niños y
del 86% en niñas (MEC, 2013). Lo mismo ocurre al comprobar las tasas de
idoneidad por género a los 15 años, que se corresponde con la edad de
finalización de la ESO. En el curso 2010/11, las alumnas aventajan claramente a
los chicos: 56,6% en hombres y 65,9% en mujeres (MEC, 2013).
Las alumnas obtienen mejores calificaciones, se encuentran menos presentes

en los niveles más bajos de conocimientos y tienen mayor afición a la lectura.
Este hecho se constata reiteradamente en los resultados de pruebas como las
de PISA, que se producen cada tres años en una muestra significativa de
estudiantes de 15 años. Ejemplo de ello son los datos recogidos en la prueba
de Lenguaje en PISA 2009, en donde se constata que el porcentaje de chicas
que a los 15 años leen por placer (70%) es superior al de los chicos (51%).
Asimismo las chicas que tienen afición por la lectura obtienen una puntuación
media de 525 puntos, en tanto que los chicos alcanzan los 509 puntos.
Otro hecho que se constata es que la diferencia media de puntos obtenidos en

la prueba por el alumnado que lee por placer es superior en casi 50 puntos
respecto al que no posee esa afición (OCDE, 2011), de donde se deduce que el
hecho de leer por placer tiene trascendencia en la enseñanza. El equipo
organizador del sistema evaluativo PISA estima que cada 30 puntos de

diferencia equivalen a un curso escolar. Ello quiere decir que los alumnos que
leen por placer aventajan en desarrollo en más de un curso académico a sus
compañeros de edad para quienes no es un placer leer y, por tanto, no lo
hacen habitualmente. En estos parámetros de nuevo las chicas manifiestan
unos hábitos más consolidados que los chicos.
1.3.6. Índice de abandono temprano del sistema educativo
Una vez que concluye la etapa de ESO, no todos los jóvenes permanecen en las
aulas. Se denomina con el término de abandono temprano del sistema
educativo al hecho de no permanecer escolarizados entre los 18 y los 24 años
de edad cursando las enseñanzas de la Educación Secundaria postobligatoria.
Si se comparan las cifras de abandono escolar temprano de la Unión Europea y
de España, se constata que este fenómeno resulta más acusado en España,
pues alcanza a ser el doble de porcentaje que nuestros socios europeos (31%
contra 15,2%.). Y lo peor es que el abandono ha seguido aumentando en el
último decenio, mientras que los países de la Unión Europea han demostrado
que era posible reducirlo incluso partiendo de cifras más bajas, como indican
Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010). También en este apartado el
comportamiento de las mujeres españolas y europeas es más proclive a
continuar implicadas en los estudios.
Porcentaje de alumnos de 18 a 24 años que no ha completado la segunda

etapa de Enseñanza Secundaria y no se encuentra escolarizado (año 2007)
Lugar Hombres Mujeres Total
UE-27 17,2% 13,2% 15,2%
España 36,1% 25,6% 31,0%
1.3.7. Porcentaje de tipo de enseñanza:

pública, concertada y privada
La legislación española emanada de la Constitución de 1978 reconoce el derecho
de creación de centros docentes por la iniciativa privada. Igualmente se establecen

una serie de conciertos a través de los cuales los fondos públicos financian la
enseñanza de los centros privados. Ello se ha traducido en un auge progresivo de
la enseñanza privada concertada. En España la proporción de este tipo de
enseñanza en comparación con la pública es superior a la de los países europeos,
si exceptuamos Bélgica y Malta. El porcentaje de sector público resulta muy
superior al español en países como Italia, Alemania, Suecia, Finlandia y Noruega, en
donde rondan o superan el 90% (MEC, 2013). El proceso de privatización de la
enseñanza va en aumento en nuestro país, debido al trasvase de población que
abandona los centros públicos para matricularse en los privados. Este fenómeno es
apoyado por la administración educativa con el argumento de la variedad de
oferta y libre elección de centro educativo por parte de los padres, de acuerdo con
las leyes de oferta y demanda.
La red de enseñanza privada crece en los últimos años a un nivel más rápido que
la red pública y este proceso es más pronunciado en las Comunidades
Autónomas de Madrid y del País Vasco. Durante el curso 2012/2013, la
enseñanza pública ocupaba el 68,3% en toda España y el resto se distribuía entre
enseñanza privada concertada y no concertada. Sin embargo, en ese mismo año
ese porcentaje en la Comunidad de Madrid solo era del 54,7% y en el País Vasco
del 50,8% (MEC, 2013).
Si se analizan los resultados en el rendimiento escolar del alumnado atendiendo al

sector en que se encuentran escolarizados, aparecen diferencias siempre
favorables en la enseñanza privada respecto a los del sector público: menores
costes por alumno y curso, tasas más altas de idoneidad y de éxito escolar, etc.
Estos datos se usan como argumento para potenciar desde la administración y
desde la ideología neoliberal imperante la red de enseñanza privada. De este
modo se está produciendo una segregación cada vez mayor del alumnado
(Fernández Enguita, Gaete y Terrén, 2008), de manera que en las comunidades
educativas de los centros privados se establece de hecho una alianza para que
quienes no son iguales que ellos se encuentren, de algún modo, alejados y se
escolaricen en los centros públicos (Torres Santomé, 2011).
Este autor se basa en las cifras de alumnado inmigrante que se escolariza en

cada una de las redes y así constata que en torno al 80% del alumnado
extranjero se encuentra escolarizado en la enseñanza pública y el resto en la
enseñanza privada concertada, siendo casi inexistente su presencia en los
centros plenamente privados. Por ello, este autor denuncia que numerosos
colegios concertados impiden el acceso a sus aulas al alumnado de mayor

riesgo, a cierto tipo de inmigrantes y a quienes presentan importantes

diferencias debidas a la diversidad cultural o funcional.
Algunos autores sostienen que este fenómeno de selección y clasificación del

alumnado en cada una de las redes ha de ser tenido en cuenta para poder
valorar la distinta problemática que presenta la escolarización y para interpretar
adecuadamente los datos de resultados académicos o de las diversas
evaluaciones externas a que son sometidos los alumnos. Es preciso cruzar estos
datos (Torres Santomé, 2011) con análisis multivariantes y multinivel si se desea
afrontar con un mínimo de corrección esa comparación entre realidades
desiguales, ya que, si no son tenidas en cuenta, se prestan a manipulaciones y a
una jerga discursiva, dice este autor, plagada de eslóganes como calidad,
excelencia, competitividad y eficiencia, que, tomados del mundo economicista,
se aplican a la realidad educativa con la intención de justificar unos presupuestos
de tipo ideológico y político.
Si se analizan las cifras de escolarización y rendimiento publicadas

periódicamente por el Ministerio de Educación, se constatan diferencias entre el
sector público y el privado. Por ejemplo, si se observa la puesta en práctica de los
programas de Diversificación Curricular, que son una alternativa para adaptar la
enseñanza a aquellos alumnos que muestran dificultades para alcanzar los
objetivos de la etapa, se comprueba que este recurso se encuentra bastante
aplicado y extendido en la red pública, un poco menos en la privada concertada
y en porcentaje casi insignificante en la privada sin financiación pública. La
diversificación curricular representó un porcentaje del 13,4% en los centros
públicos, 6,1% en los centros concertados y solamente el 0,3% en los privados,
durante el curso 2010/2011 (MEC, 2013). Este hecho permite suponer que en el
sector público se concentra una mayor diversidad en las necesidades educativas
de sus alumnos.
Si consideramos la repetición de curso en ESO, observamos asimismo diferencias

en porcentajes entre la enseñanza pública y la privada, siempre a favor de la
privada: el doble en la pública que en la privada (MEC, 2013). Los porcentajes de
graduación en ESO del alumnado durante el curso 2010/2011 muestran también
diferencias importantes entre las diversas redes del sistema, pues, mientras que
en los centros públicos obtuvieron el título de graduado el 78,9% del alumnado,
en los centros privados concertados el porcentaje fue del 87,8% y en los privados
del 96,1% (MEC, 2013). En conclusión, las diferencias de las circunstancias que
rodean a los alumnos son muy acusadas en función del tipo de centro en que se

encuentran escolarizados y existen más posibilidades de fracasar en la escuela

pública que en la privada.
Si se analizan los datos de titulación en el Bachillerato, se puede constatar que

los centros privados tienen unos porcentajes de promoción de curso y de
obtención del título de bachiller muy superior a los de la enseñanza pública: así,
promocionaron y obtuvieron el título de bachiller el 72,6% de los escolares en la
pública, mientras que en la privada ese porcentaje supuso el 87,7% (MEC, 2013).
De igual modo, cuando se observa el gasto público por puesto escolar en
enseñanza no universitaria, aparecen diferencias: el coste público por alumno es
más barato en la red privada que en la pública. En el curso 2010/2011 el coste
por alumno en la red pública ascendía a 6.433 euros y en la privada a 5.484 euros
(MEC, 2013).
Así pues, podríamos concluir que el alumnado de la red privada aventaja en

todos los parámetros de resultados a los de la enseñanza pública. En esta última
suelen escolarizarse los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos, clases
populares, población rural y diseminada, inmigrantes, minorías étnicas,
alumnado con distintas capacidades y, en general, toda la diversidad que
compone la sociedad de principios del siglo XXI en un mundo globalizado e
internacionalizado. Una de las señas de identidad de la enseñanza pública es el
acogimiento de toda la variedad de alumnado, sin exclusiones.
La escuela pública, sin selección ni discriminación por origen, es un

microcosmos de la sociedad más amplia y puede ofrecer a todos sus
participantes la ocasión de vivir con otros y practicar la convivencia, sin que se
tengan en cuenta criterios selectivos. Por eso es tan importante impedir que los
centros escolares se conviertan en guetos o seleccionen sus alumnos (Fernández
Enguita, 2007a). Estas variables deben tenerse en cuenta a la hora de interpretar
los resultados de los alumnos y de las evaluaciones externas que periódicamente
se realizan y se publicitan.
1.3.8. Alumnado extranjero en España
Un fenómeno ya habitual en la Educación española, que es consecuencia de la

globalización e internacionalización de la economía y de los flujos humanos, es la
presencia de alumnado extranjero en nuestro sistema educativo en la Educación

Obligatoria. En tan solo los cinco años que median entre 2002 y 2007, el alumnado
extranjero en España creció espectacularmente.
Datos sobre alumnado extranjero en España
Curso Nº de alumnos
2002/2003 307.151
2007/2008 703.497
2012/2013 755.156
En el curso 2012/13 el porcentaje de población extranjera representaba el 9,1% del

total (MEC, 2013) y se escolariza preferentemente en la enseñanza pública (82,5%),
mientras que en los centros concertados y en los privados se escolarizan unos
exiguos 13,7% y 3,8% respectivamente.
Sobre este hecho el Defensor del Pueblo en su informe de 2004 ya manifestó una
reflexión, en la que denunciaba el desigual reparto del alumnado extranjero en los
centros según su titularidad. A pesar de ello, continúa siendo la escuela pública el
sector en donde se escolariza mayoritariamente al alumnado inmigrante, que en
muchos casos es rechazado por los centros privados al tratarse de un alumnado
que puede contribuir a bajar el ranking de los resultados en las evaluaciones.
1.3.9. Niveles académicos de la población española
El nivel educativo alcanzado por la población española difiere de acuerdo a los

tramos de edad del grupo considerado. La tendencia que se observa es que, a
mayor edad del grupo de población, menor es el porcentaje que ha cursado
estudios postobligatorios y universitarios. Consecuentemente, resulta que a
mayor edad aumenta la proporción de personas que sólo han obtenido
graduación en estudios considerados obligatorios en su edad correspondiente y
un porcentaje menor ha alcanzado otros estudios superiores, tal como podemos
observar en estos datos (MEC, 2013).
Población que completa la Educación postobligatoria
(Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Universitaria)
Tramos de edad Hombres Mujeres Total
Entre 55 y 64 años 39,1% 31,5% 35,2%
Entre 25 a 34 años 58,3% 69,7% 63,9 %


Llama la atención la gran distancia que existe entre la titulación alcanzada por la
generación joven (25-34 años) y la de los adultos mayores (55-64 años), pero en
ella podemos observar también el grado de extensión y afianzamiento de la
Educación en la población. Las mujeres de 25 a 34 años destacan por haber
completado la Secundaria Postobligatoria y la Universidad en un porcentaje
mucho mayor que los hombres del mismo grupo de edad.
Este hecho se da en orden inverso cuando consideramos la cohorte de los

adultos mayores, debido al diferente acceso por género en la enseñanza antes
de 1970 y a la dedicación de las mujeres al ámbito del hogar, que imponía la
ideología entonces vigente (Aparicio, 2013).
1.4. La comparación con los países de nuestro entorno:

OCDE y Unión Europea
Como resultado de las condiciones históricas recientes, España se encuentra
rezagada en sus conquistas en el mundo educativo respecto de los países
europeos más avanzados, que lograron con varias décadas de adelanto extender
la Educación a toda la población e instaurar una Educación Obligatoria de mayor
duración.
De algunos indicadores se ha dejado ya constancia, como es el hecho de una

mayor inversión económica, unas mayores tasas de escolarización en etapas no
obligatorias y un mayor porcentaje de titulados en enseñanzas como el
Bachillerato, la Formación Profesional y las Enseñanzas Universitarias. Así, se
puede comprobar que en la población adulta, de los 25 a los 64 años que es el
largo periodo de mayor actividad laboral de las personas, en el año 2011, el
porcentaje de población con titulación en Secundaria postobligatoria es muy
superior en los países de la OCDE, que alcanza un 47%, y de la Unión Europea,
con un 44%, que en España, donde esta cifra apenas alcanza un 22,2% (MEC,
2013).
De igual modo, si se compara la población de jóvenes de 20 a 24 años con

titulación de Secundaria postobligatoria, que comprende los estudios de
Bachillerato y de Formación Profesional, se constata que en el año 2010 los
porcentajes de jóvenes europeos con esa titulación eran muy superiores a los
españoles (MEC, 2012), tal como se comprueba en la siguiente tabla.

Porcentajes de jóvenes de 20-24 años con título de Educación Secundaria

Superior en 2010 en distintos países europeos (MEC, 2012)
Suecia 85,9%
Finlandia 84,2%
Francia 82,8%
Bélgica 82,5%
Holanda 77,6%
Italia 76,3%
Alemania 74,4%
Dinamarca 68,3%
España 61,2%
Total Unión Europea 79,0%
Conviene hacer una matización al respecto: siendo mucho menor el porcentaje de

titulados en Educación Secundaria Superior en España, que comprende los
estudios de Bachillerato y de Formación Profesional, sin embargo ocurre que los
porcentajes son superiores si sólo se tienen en cuenta los estudios de Bachillerato,
pues en nuestro país la tasa bruta de población que en el curso 2009/10 se graduó
en esta enseñanza fue del 48,6%, superando la media de la UE que fue del 42%
(MEC, 2013).
La explicación a esta aparente contradicción es que los jóvenes europeos, lo

decíamos anteriormente, se gradúan en estudios profesionales en una cantidad
porcentual mucho mayor que los jóvenes españoles. En nuestro sistema educativo
las enseñanzas de Formación Profesional no poseen para la población el mismo
atractivo que se otorga a los estudios de Bachillerato, aunque merece la pena
destacar el hecho de que en los últimos cinco años el número de alumnos que
cursa Bachillerato y el de los que lo hacen en Enseñanzas Profesionales de Grado
Medio y de Grado Superior tienden a igualarse.
Durante el curso 2011/12, en Bachillerato se escolarizaron 692.558 alumnos,

mientras que en Formación Profesional de Grado Medio lo hicieron 312.016 y en el
Grado Superior 303.063, marcando una tendencia de crecimiento muy acusado en
los últimos años de los estudios de Formación Profesional (MEC, 2013). Las

tendencias están cambiando en cuanto que en la actualidad los jóvenes españoles

se decantan más que sus predecesores por la Formación Profesional.
Dos aspectos en que nuestro país destaca negativamente son el de las altas tasas
de fracaso escolar y en las de abandono escolar temprano, si las comparamos con
las de los países de la Unión Europea. Lo trataremos con más detenimiento en el
próximo capítulo, dedicado a la consideración del éxito y del fracaso escolar. En el
año 2012, el Abandono Educativo Temprano en España era del 24,9%, resultando
ser el más alto de toda la Unión Europea. Es decir, la población española que entre
los 18 y los 24 años no se encuentra ya escolarizada y que no ha completado
estudios de Formación Profesional ni de Bachillerato, alcanza unas proporciones
muy altas (uno de cada cuatro) si lo comparamos con el resto de los países de
Europa, pues la media de la UE-27 es del 12,8%, es decir la mitad que en España
(MEC, 2013), lo que hace a los jóvenes españoles candidatos a un tránsito lleno de
dificultades en el mundo laboral a lo largo de toda su vida, si no se instrumentan
medidas de reciclaje y actualización.
En definitiva, a mi juicio, si bien es cierto que el avance por extender la Educación a

toda la población en España en los últimos treinta años ha sido muy acusado y la
transformación operada en su sistema educativo ha sido enorme, sin embargo
sigue siendo aún importante la distancia que nos separa de los parámetros de los
países de la Unión Europea y, por ello, resulta necesario incrementar y mantener
los cambios para llegar a una homologación completa.
1.5. Los informes sobre el sistema educativo

A pesar de que el Ministerio de Educación publica periódicamente datos, cifras y
estadísticas sobre la Educación en España; a pesar de que instituciones oficiales,
como el Instituto Nacional de Estadística (INE), exponen datos referidos al hecho
educativo, nuestro sistema educativo no destaca por ser un prodigio de informes y
evaluaciones sistemáticas y bien documentadas. Por lo general, los informes
oficiales son muy gruesos en sus datos y muy maleables en sus significados y en
su utilización (Escudero Muñoz, 2002). La abundancia de información numérica
no se ve acompañada ni de reflexiones en profundidad ni de análisis minuciosos,
por lo que resulta muy difícil a partir de ella alcanzar conocimiento sobre el tema
y, mucho menos, sabiduría. Los informes se aceptan y son bien acogidos cuando
sus resultados sintonizan con las ideas previas de quienes los interpretan. Así se
explica que, a pesar de que algunos análisis documentan que la escuela pública

en España se encuentra en un proceso sostenido de mejora, está muy extendida

la impresión de que la Educación, especialmente la pública, se encuentra
funcionando mal y abocada al fracaso (Gimeno, 2013).
Hoy se ha establecido una nueva forma de evaluar la enseñanza y los centros

educativos plagada de criterios economicistas: eficiencia, eficacia, control
empresarial, medición del rendimiento, etc. Este enfoque ha hecho surgir un
conglomerado de agencias y organismos internacionales que se atribuyen
autoridad y experiencia para acreditar la calidad de los sistemas educativos a
través de pruebas y evaluaciones externas (Torres Santomé, 2007; 2011). Esta
tendencia a la evaluación periódica de los sistemas educativos se impone a los
gobiernos, a las diversas administraciones y a la opinión pública en general a
través de la publicación de los informes y el aireamiento parcial de los resultados.
Prestigiosos organismos internacionales, como el Fondo Monetario

Internacional, OCDE y su programa PISA, el Banco Mundial, que representan a los
poderes económicos mundiales (Sabirón, 2002) lideran esta tendencia. Como
apunta este mismo autor, ahora se recurre al fenómeno de la globalización para
intentar homogeneizar todos los productos, homologar, comparar, competir y
acreditar. De este modo, en aras de la globalización mundial, se legitiman
cambios en los discursos referidos a la Educación. Nuevos conceptos marcados
por el economicismo y el amorfismo ideológico vienen a sustituir a los términos
tradicionales (Gimeno, 2013).
De entre todos los informes disponibles, el que tiene más trascendencia a nivel
mundial en los diversos medios de comunicación es el que corresponde al
programa PISA, que promueve la OCDE, y que evalúa a una muestra
internacional de estudiantes de 15 años en tres áreas de conocimiento: lectura,
cálculo matemático y saberes científicos. En el informe PISA del año 2009 la
evaluación se aplicó a 470.000 estudiantes de 65 países, sobre un total de 26
millones de alumnos de esa edad, siendo pues la muestra del 18% del total
(OCDE, 2011).
En cada una de las tres áreas de evaluación se clasifica a los alumnos en seis
niveles de rendimiento y, a partir de las puntuaciones obtenidas, se realizan todo
tipo de análisis y comparaciones. Unas son internas dentro de cada país,
comparando el rendimiento por género y por regiones. Otras son externas y tratan
de relacionar los datos nacionales con los referidos al resto de los países
participantes en la evaluación. El informe se plantea como si de una competición

internacional se tratara. Ejemplo de este hecho es el siguiente: “en España el

resultado obtenido por el alumnado en rendimiento lector en 2009 alcanzó la
cifra de 481 puntos” (OCDE, 2011). A partir de este dato, se realizan
comparaciones con los resultados de los demás países de la OCDE y se observa
la evolución que han seguido en las últimas evaluaciones. Así, resulta que se
señalan los países que estando previamente peor que España en este tema, sin
embargo han seguido una trayectoria de mejora que les hace alcanzar la
puntuación obtenida por nuestro país. Y se les enumera como un
reconocimiento a su positiva evolución: Letonia, Israel y Grecia. Asimismo se
destacan los países que, desde una posición inferior previa, consiguen superarla:
Liechtenstein, Alemania, Suiza, Dinamarca, Polonia, Portugal, Estados Unidos y
Hungría (OCDE, 2011)
De estas evaluaciones los informes concluyen que los rendimientos obtenidos

por los estudiantes españoles se encuentran ligeramente por debajo de la media
de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Sin embargo, estos datos deben
ser matizados. Por ejemplo, en España hay una variación en resultados muy
grande entre los que se obtienen en unas comunidades autónomas y en otras.
Podríamos hablar de un norte y un sur en nuestro país en cuanto a los resultados
de las evaluaciones PISA, pues los resultados más bajos se obtienen
reiteradamente en las ciudades de Ceuta y Melilla y en las comunidades
autónomas insulares de Baleares y Canarias y en las de menor renta per cápita,
como son Andalucía, Extremadura, Murcia y Castilla- La Mancha (OCDE, 2011).
Estos resultados dan origen, a su vez, a nuevos informes, en los que se ofrecen
procedimientos, fórmulas y consejos para igualar a los países punteros, como si
la Educación pudiera reducirse a la medida de rendimiento de estos tres
parámetros. Un ejemplo de ello es el informe McKinsey&Company titulado
“Educación en España. Motivos para la esperanza”, en el cual se sugieren diez
medidas concretas para que nuestro sistema educativo mejore en los resultados
de las evaluaciones PISA (McKinsey, 2012).
Una vez hechos públicos los resultados de PISA, cada tres años, los medios de
comunicación arman un importante revuelo tratando de interpretar unos datos
que no son fáciles de leer ni de analizar por parte de un público y unos
periodistas que habitualmente no suelen ser especialistas en estadísticas ni en
políticas educativas. Los informes de resultados PISA miden tres aspectos, como
señalaba anteriormente: comprensión lectora, alfabetización matemática y
alfabetización científica. Pero la Educación integral es algo más que estas tres

competencias, como señala Torres Santomé (2011) al detallar decenas de

competencias como la capacidad de resolver conflictos, la empatía, la creatividad
y la solidaridad, que no aparecen en las evaluaciones.
Llama poderosamente la atención, dice este mismo autor, el comportamiento

reiterado de los políticos apropiándose de los resultados, cuando son buenos, y
usándolos como arma arrojadiza contra los demás, cuando no son satisfactorios.
De igual modo, ocurre que, cuando los gobiernos y ministerios de Educación salen
malparados, estos acaban desplazando las culpas a los eslabones más débiles de la
cadena: el profesorado y las familias (Torres Santomé, 2011).
1.6. La percepción de la calidad del sistema educativo español
Todos los tiempos lo son de cambio y de crisis. En algunos momentos parece

que se acelera el ritmo y en otros evoluciona más lentamente, pero siempre hay
un proceso en marcha. En la actualidad hay algunas tendencias que se perciben
en la opinión pública y muestran un juicio sobre nuestra realidad educativa. La
publicación y difusión de los informes PISA, desde el año 2000, han dado ocasión
a poner de relieve los temas educativos en los medios de comunicación. El
debate se hace notar en estos medios aún más si se encuentra cercano algún
periodo electoral, pues los informes casi siempre se usan con la intención más
notoria de culpar a los contrarios ideológicos de todos los datos negativos y
asumir como propios los positivos (Gimeno, 2013), en lugar de dedicar esos
esfuerzos a afinar propuestas en sus programas electorales que redunden en
hacer mejor el sistema.
La cuestión educativa tiende a polarizarse. Por un lado, se aprecia un lenguaje

nuevo (Gimeno, 2013) que se nos impone desde los organismos internacionales y
desde las administraciones nacionales y transnacionales. Este lenguaje acoge
términos como: mercado, control, rendición de cuentas, informes, clientes,
competitividad, eficacia, rendimiento, pruebas externas, evaluación de sistemas
educativos, rentabilidad, resultados, privatización, mundo laboral, calidad, gestión,
coste-beneficio, excelencia, ranking, etc.
Quienes se entienden con soltura en este tipo de lenguaje suelen defender

actuaciones en la administración educativa de corte neoliberal y aplican medidas
coherentes con esas percepciones como son las de favorecer el crecimiento del
sector privado, procurar una mayor selección del alumnado, propiciar el

deterioro de la Educación Pública sometiéndola a la dinámica del mercado y de

la libre elección de los padres, aumentar la presión académica sobre el alumnado
con pedagogías de corte tradicional y disminuir los ideales por la Educación,
aumentando la desigualdad de oportunidades en aras de la responsabilidad
individual de cada alumno (Gimeno, 2013).
La visión de la Educación actual que se tiene desde la perspectiva neoliberal es

negativa porque, argumentan, las inversiones dedicadas no se corresponden con
una calidad medida en preparación para el mundo laboral y para mantener la
competitividad económica del país, pues se dan altos porcentajes de fracaso
escolar y se desaprovechan recursos. Parece como si la calidad de la Educación
sólo pudiera alcanzarse a través de un cambio unidireccional, competitivo entre
personas y países. Así lo expresa el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría:
“El mundo es indiferente a la tradición y la reputación del pasado, no perdona ni
la fragilidad ni la autocomplacencia e ignora los usos y costumbres. El éxito será
para aquellas personas y países que sepan adaptarse rápidamente, no se
lamenten y estén atentos al cambio” (OCDE, 2011: 5)
Al mismo tiempo que emergen estas tendencias neoliberales, podemos observar

en nuestras escuelas e institutos cómo la enseñanza sigue anclada en rutinas,
estructuras y programas de épocas ya muy pasadas. Con frecuencia la vida en los
centros escolares sigue estando presidida por la uniformidad, la imposición de
una cultura homogénea, el fortalecimiento del aprendizaje academicista de
contenidos fragmentados, el examen memorístico y sin sentido, distanciado de
los problemas reales, que, lógicamente, provocan aburrimiento, desidia y fobia a
la escuela y al aprendizaje (Pérez Gómez, 2012).
Por otro lado, se encuentra la concepción progresista de la Educación, que hasta

ahora usaba un lenguaje con términos que parecen ya decadentes, como sujeto,
aprendizaje activo, motivación intrínseca, colaboración, trabajo en grupo,
aprendizaje significativo y por descubrimiento, métodos activos, globalización
didáctica, educación laica, formación, compensación de desigualdades,
relaciones personales, ciudadanía democrática, derechos de los menores,
evaluación formativa, inclusión, educación pública, responsabilidad (Gimeno,
2013).
El debate sobre Educación se encuentra ahora enfocado directamente a los

resultados académicos, que son considerados muy mejorables, como lo prueban
las altas tasas de repetición de curso y los porcentajes de fracaso escolar y de

abandono escolar temprano. Todo el mundo se manifiesta partidario de incluir

cambios en el sistema y, sin embargo, las opciones de superación y mejora que se
ofrecen se encuentran muy teñidas de ideología. Por una parte, la ideología
neoliberal se enfrenta a la comunitarista (Carr, 2005), más preocupada por la
promoción de la justicia, la educación multicultural e inclusiva. La preocupación
comunitarista por la justicia, dice este autor, está muy en consonancia con la
sentencia de Aristóteles, según la cual no es menos injusto tratar con igualdad a
los que no son iguales que tratar a los iguales con desigualdad.
Ante el neoliberalismo, como ideología imperante impulsada por los organismos

internacionales, se oponen muchas otras voces que no ven en la privatización de
la educación, su conversión en negocio privado y sus reformas enfocadas a
introducir mecánicas competitivas en todos los niveles del sistema educativo, así
como a seleccionar, clasificar y segregar en función de los resultados individuales
de los alumnos, la solución a los problemas que aquejan el ejercicio del derecho a
la educación. Siempre ha habido, desde los pensadores de la Ilustración del siglo
XVIII en adelante, un afán por relacionar la educación con el progreso de la
población y los ideales de igualdad de oportunidades eran constantes; se
destacaba de la educación el cultivo de los diversos talentos de las personas. Quizá
la figura que mejor ha encarnado estos ideales igualitarios y transformadores en el
último tercio del siglo XX haya sido el brasileño universal Paulo Freire. Por ello, la
actual oposición a las tesis neoliberales es variada y recibe múltiples
denominaciones: igualitarista y pluralista (Marchesi y Martín, 2000), pedagogía
crítica (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004; Torres Santomé, 2007; Kincheloe, 2008;
Pérez Gómez, 2012; Martínez Rodríguez, 2013), progresista (Gimeno, 2013). La base
fundamental en que se sustentan las ideologías progresistas y críticas se
encuentran referidas a los derechos humanos y a los valores de solidaridad, justicia,
empatía y, recientemente, por el comportamiento responsable y respetuoso
respecto a nuestro entorno natural y nuestro planeta (Martínez Rodríguez, 2013).
Esta pedagogía crítica es heredera de las tesis defendidas por Paulo Freire en el
último cuarto del siglo XX, postulando el papel transformador de la Educación, que
debía orientarse a la liberación de los seres humanos y al logro de una sociedad
más justa en la que se avanzara en la supresión de la relación opresores y
oprimidos. Frente a las concepciones del darwinismo social, que ven natural la
competición entre los individuos y entre los países y la fomentan y cuyo resultado
es siempre la reproducción de la desigualdad social de partida, se alza la voz de
quienes orientan el cambio educativo hacia la transformación de sociedades y
ciudadanos en función de valores solidarios, de justicia social y de derechos

humanos. Freire (1992) en su “Pedagogía del oprimido” de 1970 hace una crítica a
la educación tradicional, que denominó bancaria, por considerar que es el
educador el único poseedor de los conocimientos que ha de transmitir a los
educandos, los cuales se convierten en meros recipientes pasivos y, por tanto, en
sujetos oprimidos.
1.7. Recapitulación
En este capitulo he intentado plasmar la evolución reciente de la Educación en

España, relacionándola con acontecimientos históricos como son el periodo
franquista, la transición a la democracia y la España constitucional a partir de 1978
hasta la actualidad. He reseñado el paso de una educación elitista en el principio
de los sesenta a una educación más universalizada y extendida a toda la población
en los finales de esa década, que fue la del desarrollismo económico y la del éxodo
del campo a la ciudad. La Educación en ese momento era valorada por la
generalidad de la población como un instrumento ideal para cambiar las
condiciones de vida, mejorar los salarios y ascender en la escala social.
Los cambios han resultado amplios y profundos: la democratización de la

enseñanza, entendida como la extensión a toda la población y el reconocimiento
del derecho a ella, nos ha llevado a unas tasas de escolarización de prácticamente
el 100% entre los 3 y los 16 años. Las mujeres, que en los años sesenta se
encontraban rezagadas y marginadas en la enseñanza, ahora se comportan de un
modo más firme que los hombres y han llegado a casi duplicar a estos en su
porcentaje como docentes.
La mayor parte de los padres y madres que participan en esta investigación

nacieron en la década de los sesenta. Se encuentran, pues, situados en torno a los
cincuenta años de edad y eso quiere decir que en su infancia conocieron, en sus
postrimerías, parte de aquella España predemocrática, si no antidemocrática. Estos
padres comenzaron su escolarización en aquellos años de cambio de modelo.
Resultará de interés comprobar cómo es percibida por ellos la educación en la que

en este momento están implicados sus hijos, las valoraciones que hacen, las
expectativas que tienen sobre ella y, en general, las apreciaciones sobre la
escolaridad que han tenido en los centros educativos. Para comprenderlo mejor,
trataré en un posterior capítulo de contextualizar al alumnado dentro de sus

familias, formando parte de un sistema, que es el nicho ecológico en el que se han

desarrollado como personas y como estudiantes.
En el capítulo dedicado a la familia trataremos de dejar constancia de la evolución

reciente de la legislación educativa respecto a la incorporación de la participación
de los padres al sistema educativo, así como los grados de participación reales
alcanzados por los progenitores en la organización y gestión de los centros
escolares.

2. Sobre el fracaso y el éxito escolar

En este capítulo voy a tratar sobre el fracaso y el éxito escolar, dos situaciones
sociales que afectan y condicionan la vida de muchos jóvenes estudiantes. Trataré,
en primer lugar, de definir los conceptos de fracaso y de éxito, para profundizar en
su contenido y señalar matices que enriquezcan su formulación. Veremos que se
trata de unos fenómenos complejos, que se encuentran mediatizados por un
conjunto de factores que rodean a los alumnos: son los contextos de socialización
en los que crecen y se desarrollan los niños y adolescentes. Se trata de dos ámbitos
muy definidos, la familia y la escuela, que, a su vez, se enmarcan en el contexto
social más amplio del conjunto de la sociedad (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez,
2001).
Tanto el fracaso como el éxito escolar generan y producen consecuencias de alta

intensidad para quienes los viven. Estas abarcan un variado espectro y entre ellas
podemos distinguir las facetas psicológicas, emocionales, de valoración social e,
incluso, legales, como es la posibilidad de acceso a nuevos tramos educativos. El
fracaso escolar resulta ser una lacra que enturbia el ejercicio del derecho a la
Educación, recogido en numerosas declaraciones sobre los derechos humanos y
en las propias leyes, incluida la Constitución Española. Analizar el fracaso escolar
supone abrir las entrañas del sistema educativo, pues permite cuestionar el
proyecto social de educación para todos (Gimeno, 2013).
El fracaso escolar es la negación de acceso al alumno hacia el bien que pueda

suponer la educación impartida en los centros (Gimeno, 2012). De algún modo,
opina este autor, el fracaso se encuentra vinculado con el discurso de la calidad del
sistema educativo, sobreentendiendo que los buenos resultados y la disminución
del fracaso son ingredientes que definen dicha calidad. Por ello, se están llevando
a cabo numerosas iniciativas en todo el mundo con el objetivo de elevar la calidad
del ejercicio de la educación. El reto principal de la administración educativa
consiste en luchar contra la discriminación que supone la existencia de altas tasas
de fracaso escolar. Detallaré algunas de estas iniciativas, adelantando que todas

tienen en común la necesidad de incorporar a esta labor a las familias de los

alumnos, de abrir las escuelas y las aulas a la colaboración e implicación de los
padres y madres.
Tanto en el medio social como en la cultura escolar la clasificación de los

individuos se realiza de modo continuo y permanente. Ello es consecuencia de la
lógica de la competitividad, que distribuye a la población, en cualquier
circunstancia que se trate, en poderosos y débiles, exitosos y fracasados,
influyentes o prescindibles. De ese modo, nos parece razonable clasificar a los
miembros de cualquier grupo y valorarlos en la posición adjudicada. Una de las
funciones asumidas por la institución escolar en la era industrial, en el siglo XIX, era
precisamente la de seleccionar y formar a las élites dirigentes. La escuela nació
como una institución unitaria y uniformadora y lo sigue siendo (Fernández
Enguita, Mena y Riviere, 2010).
En el contexto escolar una de las clasificaciones recurrentes es la de buenos y

malos alumnos (Marchesi, 2004), aceptándose que en las aulas se da una
variabilidad y distribución grupal semejante a la que muestra la representación de
la campana de Gauss. Es decir, hay muy pocos alumnos brillantes, el grueso del
grupo será de rendimiento mediano y, por último, en el pelotón de cola se
encontrarán los más rezagados y con más bajas calificaciones. Y este hecho se
percibe como normal e inevitable. El profesorado se encuentra muy identificado
con la tarea de detectar y seleccionar a los alumnos con más posibilidades de
proseguir estudios universitarios y muestra resignación ante el hecho de que
muchos de los restantes escolares no alcanzarán un desarrollo satisfactorio
(Álvarez Méndez, 2012).
Esto nos induce a cuestionar la evaluación con funciones selectivas y clasificadoras

en educación, principalmente durante el periodo de escolarización obligatoria
(Sabirón, 2002). De ese modo, al objetivo primigenio de la evaluación como
vigilancia del progreso que hace el alumno en su conocimiento y en su
comprensión de sí mismo y de su entorno se le opone el objetivo externo de la
clasificación con una intención más socioeconómica que estrictamente educativa
(Carr, 2005). En la actualidad, opina este autor, se está dando un lugar preferente a
la evaluación sumativa y externa en el contexto de los debates públicos,
profesionales y políticos al tratar sobre la calidad del sistema educativo.
Es preciso, pues, distinguir entre el concepto de evaluación propiamente

educativa y algunos otros relacionados como examen, clasificación y prueba,

cuyos objetivos se orientan hacia la comparación y la selección. Hoy en día cada

vez se realizan un mayor número de exámenes y evaluaciones externas y
estandarizadas, que dan motivo a sucesivos informes con los que,
convenientemente aireados en los medios de comunicación, se pretende manejar
y orientar el devenir del hecho educativo, ocasionando una perversión de la propia
enseñanza que tiende a convertirse en enseñanza para los exámenes (Álvarez
Méndez, 2000).
De algún modo, esto es lo que ocurre con las pruebas PISA de la OCDE, que se
aplican cada tres años a unas muestras de alumnos de 15 años. Es realmente difícil
asumir que lo que se mide con estas pruebas sobre las materias escolares de
Lengua, Matemáticas y Ciencias es la calidad de nuestra Educación (Fernández
Sierra, 2002). De ese modo, opina Gimeno (2012), a través de estas pruebas e
informes se está sobredimensionando la obsesión por la eficacia mensurable, al
tiempo que el pensamiento que especula, critica y desvela va perdiendo
credibilidad. Las administraciones y las agencias que realizan las evaluaciones
externas se presentan como instituciones expertas, que con sus diagnósticos
pretenden orientar la mejora de la enseñanza, controlando y regulando los
cambios, desconfiando de la práctica de los profesores; sin embargo,
generalmente estos informes tienen poca capacidad para intervenir en la
renovación de la práctica (Gimeno, 2013), pues no llegan a dinamizar a los
principales actores del hecho educativo, esto es, a los profesores, los alumnos y los
padres.
La evaluación y la educación se encuentran pues sometidas a un dilema: se trata,

por una parte, de que la educación, de acuerdo con los informes internacionales y
evaluaciones externas, invierta en capital humano, como respuesta a las demandas
del sistema económico y productivo o, en sentido diferente, la educación se
oriente a la formación inicial y permanente de sus ciudadanos, buscando su
desarrollo integral, como realización de un derecho humano (Sabirón, 2002;
Álvarez Méndez, 2012). Así, es una tendencia en boga la que defiende que la
educación debe enfocarse al mercado laboral, como asume la actual ley de
Educación vigente en España (LOMCE, 2013) al señalar el objetivo de la
competitividad económica, reduciendo los fines educativos a rendimientos
observables, como denomina Gimeno (2013) a este tipo de objetivos.
La buena evaluación ha de ser formativa y educativa y, más que la medida y la

predicción, lo que debiera preocupar es la descripción e interpretación de lo que
se está evaluando, teniendo en cuenta las influencias a que está sometido lo que

se evalúa, según las distintas situaciones escolares y personales (Álvarez Méndez,

2000). Así, defiende este autor, no se puede dedicar tanto esfuerzo y tiempo a
tareas delegadas de justificación externa, que acaban con mucha frecuencia
ocultando el valor primario que debe preocupar y ocupar al docente en el
desarrollo de su relación educativa con los alumnos.
Por el contrario, la verdadera evaluación educativa es la que sirve para diagnosticar

cuanto antes los problemas y para mantener alerta al profesorado ante las
dificultades que tiene cada estudiante (Álvarez Méndez, 2005), en especial las de
aquellos que pertenecen a colectivos sociales en situaciones de riesgo o a
minorías que sufren toda clase de marginaciones (Torres Santomé, 2011),
convirtiéndose en estrategia preventiva que permite orientar la superación en los
procesos de desarrollo personal. Lo que interesa conocer, a través de la evaluación,
es si cada alumno está construyendo las capacidades y competencias humanas
que le faciliten adquirir una posición más autónoma.
La evaluación educativa debe concebirse como un proceso de autoconocimiento

del propio aprendiz, que le permita identificar el grado de desarrollo de los
diferentes componentes que constituyen sus cualidades y recursos para
comprender, tomar decisiones y actuar en el mundo contemporáneo en que le ha
tocado vivir (Pérez Gómez, 2012). Evaluar para aprender, argumenta este autor, es
la clave del cambio de una escuela convencional a una escuela educativa. El salto
cualitativo, respecto al sentido educativo de la evaluación, se concreta en el paso
de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes. O,
dicho de otra manera, la evaluación debe concebirse como una herramienta y una
ocasión para el aprendizaje.
Sin embargo, nos encontramos con que en las escuelas se evalúa poco y se
examina mucho (Álvarez Méndez, 2012), tergiversando el propio concepto de la
evaluación y su sentido más humano y enriquecedor. Lo importante en educación
es la comprensión, el pensamiento crítico, la toma de postura personal y la
aplicación del conocimiento; pero en la práctica diaria el alumno ha aprendido
que eso en la escolaridad no sube puntos, no te asegura el éxito. Ha aprendido
que lo que cuenta es la repetición, la fidelidad al texto y la superación de las
pruebas de control. Así, concluye Álvarez Méndez (2012), en la escuela debería
haber más evaluación y menos control. En el mismo sentido se manifiesta Pérez
Gómez (2012), cuando defiende que en la Educación Obligatoria es necesario
fomentar la evaluación formativa y reducir e incluso erradicar la calificación.

Muchos alumnos tienen la percepción de que los profesores sólo prestan atención
a los mejores alumnos y, respecto al resto, reducen el seguimiento principalmente
al control de la asistencia y disciplina y se olvidan del aprendizaje (Fernández
Enguita, Mena y Riviere, 2010). Estos mismos autores, hablando del vínculo en la
relación profesor-alumnos en Enseñanza Secundaria, concluyen que los profesores
de instituto sólo hacen caso a los que tienen buenos resultados y de los demás
únicamente les preocupa el hecho de que no molesten. Sin embargo, esta visión
de la educación selectiva y segregadora no se compadece con el ejercicio de la
Educación como un derecho del ser humano, que ha de concentrarse en ayudar a
cada individuo a construir su propio proyecto personal, social y profesional; a
transitar su propio camino desde la información al conocimiento y desde el
conocimiento a la sabiduría (Pérez Gómez, 2012).
La finalidad de la Educación, continúa este mismo autor, no puede agotarse en la

enseñanza y el aprendizaje de los contenidos disciplinares establecidos en las
distintas áreas curriculares, sino que debe ayudar al desarrollo de las capacidades,
competencias o cualidades humanas fundamentales que requiere el ciudadano
contemporáneo para vivir de manera satisfactoria. O, lejos de la práctica habitual
de la enseñanza tradicional y libresca de contenidos fijados en los textos escolares,
“educar es preparar a niñas, niños y adolescentes para llegar a ser personas
autónomas, capaces de tomar decisiones y de elaborar juicios razonados y
razonables, tanto de su conducta como sobre la de las demás personas; de
dialogar y cooperar en la resolución de problemas y en propuestas de solución
encaminadas a construir una sociedad más justa” (Torres Santomé, 2011: 206).
Fracaso y éxito escolar son dos situaciones sociales complejas, que conviene
deslindar y matizar desde el primer momento.
2.1. Aproximación a los conceptos de fracaso y éxito escolar
Ambas situaciones, en la opinión general, remiten a las calificaciones académicas

de los alumnos. Existe disparidad a la hora de definir quién fracasa. Para unos, el
conjunto de los fracasados escolares lo forman los alumnos y alumnas que, tras la
escolaridad obligatoria, no obtienen la titulación de graduado en Educación
Secundaria. De acuerdo con los datos estadísticos referidos al curso 2009/10
(MECD, 2013) hubo un 25% de estudiantes que finalizaron la ESO sin obtener el
título de graduado. Esta versión restrictiva del concepto de fracaso escolar se lleva
aún más lejos, como se dejó constancia anteriormente.

Según otras opiniones, por ejemplo, en la Unión Europea se tiende a identificar el

fracaso con el abandono escolar sin obtener titulación en Educación Secundaria
postobligatoria, es decir, estudios de Bachillerato o de Formación Profesional de
Grado Medio. En esa versión, los fracasados se encontrarían agrupados en el
conjunto de jóvenes que, entre los 18 y los 24 años, han abandonado el sistema
escolar y la máxima formación que han conseguido han sido los estudios de
Secundaria Obligatoria. Esta suele ser la perspectiva de los grandes informes
internacionales de la OCDE y Unión Europea. En el caso español, esta tasa de
abandono escolar en el año 2011 fue del 26,3% (MECD, 2013), porcentaje que es
aproximadamente el doble de la media europea.
Sin embargo, la mayoría de los autores e investigadores consultados identifican el

término fracaso escolar con la no superación o adecuación de los objetivos
educativos desde el principio de la escolaridad (Marchesi, 2003; Feito, 2006;
Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010; Torres Santomé, 2011; Pérez Gómez,
2012; Martínez Rodríguez, 2013 y Gimeno, 2013). En España este hecho adquiere
tintes de gravedad, porque resulta sorprendente admitir un fracaso o abandono
en torno al 30% de cada cohorte de edad al finalizar la etapa obligatoria y gratuita,
cuya finalidad no es la formación de profesionales o especialistas sino la formación
de las capacidades generales que requiere el ciudadano contemporáneo para
desenvolverse en su vida personal y social (Pérez Gómez, 2012).
Hay una problemática específica en todos los sistemas educativos de los países
desarrollados, que se concreta en situaciones como el fracaso escolar, el abandono
escolar temprano y los bajos rendimientos en las minorías y sectores sociales
desfavorecidos. Un ejemplo claro en España lo constituye el comportamiento
dentro de la institución escolar de los estudiantes integrantes de la etnia gitana, de
los inmigrantes y de los niños pertenecientes a los estratos de menor nivel social,
económico y cultural (Marchesi y Martín, 2000). El conjunto de los fracasados
estaría formado por quienes acumulan reiteradas calificaciones negativas en su
escolarización y sufren todas las penalidades que se derivan de esta situación
(Gimeno, 2013). El fracaso, nos dice este autor, no se produce súbitamente, sino
que ocurre ante nuestros ojos y se ha generado con la acumulación de pequeños
fracasos que le han precedido y a los que no se les ha prestado ni la atención ni los
recursos que merecían; así pues, es un fenómeno que se va fraguando desde los
primeros años escolares.
Cada mes de septiembre cientos de miles de escolares comienzan su andadura y

se incorporan por primera vez al sistema educativo. Para la inmensa mayoría son

momentos de nerviosismo, de conciencia de cambio, de afrontamiento de nuevos

retos. Los alumnos que estrenan el rol de su nueva condición de estudiantes van
cargados de ilusiones y de expectativas. Tras unos pocos años de experiencias
escolares, al recibir las primeras calificaciones y, principalmente, al comenzar la
Educación Primaria y asentar el aprendizaje de lectura, escritura y primeros
cálculos matemáticos, los niños comienzan a saborear las mieles de las buenas
notas y las hieles de las malas. Este es uno de los momentos críticos de todo el
proceso educativo, porque una de las características que identifican a nuestra
cultura escolar es la de estar anclada firmemente sobre el dominio del lenguaje
escrito (Lahire, 2003). Para quienes comienzan a recibir calificaciones negativas
aparece en su horizonte la sospecha de que no les va a ir muy bien en la escuela.
De igual modo, a los que alcanzan altos logros académicos y, por tanto, altas
calificaciones se les considera comúnmente como alumnos exitosos. Sin embargo,
esta opinión resulta muy simple y restrictiva. El éxito ha de encontrarse referido a
los fines que se persiguen con la Educación. El mero hecho de obtener altas
calificaciones no es sinónimo de un pleno desarrollo de la personalidad (Marina,
2010), pues la Educación ha de concebirse con la visión de que ayude a los niños y
adolescentes a usar las herramientas que permiten asignar significado y construir
humanamente la realidad, de modo que las personas puedan adaptarse mejor en
el mundo en que se encuentran y les ayude asimismo en el proceso de cambiarlo
según se requiera (Bruner, 1999).
Un poco más arriba señalaba el dilema en el que se debate la Educación,

poniendo el énfasis, por un lado, en el desarrollo y perfeccionamiento de las
personas y, por otro lado, resaltando la utilidad de encajar a los individuos dentro
del sistema económico y social. A esas dos visiones, en cierto modo contrarias, les
corresponden objetivos distintos y distinta definición de éxito escolar. Así, hoy
impera una versión de la Educación al servicio del mercado y se plantea con ella
conseguir el tipo de ciudadano que se corresponde con una sociedad capitalista y
consumista, como en la que estamos.
Esta visión defiende como bien supremo el individualismo, la competitividad, la

eficiencia, la calidad, la excelencia, la rivalidad y el sacrificio personal por encima de
valores colectivos como la solidaridad, la ayuda mutua, la responsabilidad o el
compromiso para el bien común (Martínez Rodríguez, 2013). Es la expresión de la
ideología neoliberal que defiende la teoría del capital humano en el sistema
económico y concibe a los sujetos trabajadores como meros factores productivos,
poniendo el énfasis en esa faceta, el homo aeconomicus (Torres Santomé, 2007).

Estas dos orientaciones de la Educación que conviven en los inicios del siglo XXI
hacen que Kincheloe (2008) la compare con el dios Jano y sus dos caras, que miran
en direcciones opuestas, con diferentes propósitos y resultados; por un lado, con
el objetivo democrático, inclusivo y sensible con los asuntos sociales; por el otro,
con un programa estandarizado, exclusivo y socialmente regulativo que sirve a los
intereses del poder dominante. Al objetivo democrático es al que se refiere Giroux
(2008), cuando valora a la Educación y a la Pedagogía como las piedras angulares
de la democracia, porque proporcionan los cimientos para que los alumnos y las
alumnas no aprendan tan sólo cómo ser gobernados, sino también el modo de ser
capaces de gobernar. Y continúa este autor señalando la finalidad de la Educación,
que no es otra que propiciar que los alumnos se conviertan en agentes críticos
que se cuestionan y discuten, de manera activa, la relación entre la teoría y la
práctica, entre el análisis crítico y el sentido común, entre el aprendizaje y el
cambio social.
En la misma dirección apunta Martínez Rodríguez (2013), cuando señala que el

principal cometido de la Educación es favorecer la inclusión de todo ciudadano en
su sociedad como un derecho básico de la persona y manifiesta que la lucha
contra el fracaso ha de implicar a todos los sectores que tienen algo que ver con el
mundo educativo. El éxito de la Educación, opina este autor, es conseguir que el
alumno sea capaz de valorar los sentimientos ajenos, de empatizar con los demás
y ponerse en su lugar, porque esta será la base de una sociedad global sostenible
fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos, la justicia
económica y una cultura de paz. A la Pedagogía que promueve estos valores la
denomina Martínez Rodríguez (2013) Pedagogía Empática, que permite superar
enfoques educativos centrados sólo en la formación intelectual y profesional de
los jóvenes.
Hace ya unos años, en 1996, Jacques Delors, expresidente de la Comisión Europea,

elaboró y publicó un informe para la UNESCO con el nombre de La Educación
encierra un tesoro (Delors, 1996). En dicho informe trazaba los rasgos y cualidades
que debía cumplir un sistema educativo con pretensiones de calidad, para que
fuera más humanizado, democrático y solidario y combatiera el fracaso escolar.
Proponía que el currículo se orientara, más allá de los contenidos de las diversas
disciplinas, al desarrollo de las capacidades: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Esas capacidades requieren
aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre y la
complejidad que caracterizan nuestro tiempo y nuestra sociedad (Pérez Gómez,
2012), en donde la memorización y acumulación de datos que caracterizaba a la

escuela tradicional ya ha perdido sentido. Ahora, abunda este autor, la educación

ha de orientarse al desarrollo de competencias, que son sistemas complejos y
cuyos ingredientes no están formados solo de conocimientos, sino también y
principalmente de habilidades, emociones, actitudes y valores que orientan la
actuación de las personas en su mundo. Esas competencias implican la capacidad
y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar. Un alumno exitoso
será, pues, el que consigue desarrollar las competencias que le permitan desear
comprender y actuar a lo largo de su vida y no solamente deberá ser juzgado por
las calificaciones, altas o bajas, obtenidas. Esa es la medida del éxito educativo
(Marina, Pellicer y Manso, 2015).
El fin liberador y transformador de la Educación fue señalado por Freire (1999) a lo

largo de toda su obra y especialmente en su Pedagogía del oprimido. Abundando
en esta misma dirección, un currículo justo tiene que ayudar a los ciudadanos más
jóvenes, sobre todo a los que pertenecen a los colectivos sociales más
desfavorecidos, a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse como personas éticas,
solidarias, colaborativas y corresponsables en la construcción de un mundo más
humano, justo y democrático (Torres Santomé, 2011). Un alumno exitoso, por
tanto, será una persona cargada de valores solidarios, empáticos con sus
semejantes, creativos y transformadores. Así pues, la referencia de la calidad y del
éxito en educación está situada en el logro de los fines educativos y esto se
encuentra relacionado con el tipo de persona que se desea que salga de las
escuelas en el siglo XXI, en un mundo en continua transformación y con un futuro
difícilmente previsible. Sin lugar a dudas, dice Feito (2006), deseamos que sean
personas capaces de encontrar un empleo, capaces de convivir en armonía con los
demás, respetuosas, dignas de confianza, ciudadanos participativos, capaces de
crear un ambiente familiar de amor y concordia, en definitiva, personas que
aprendan permanentemente a lo largo de toda su vida. Esa es la medida del éxito
escolar, que conviene denominar ya educativo.
Por otro lado, el fenómeno que denominamos fracaso escolar, que consiste en el
no logro de los objetivos perseguidos por la educación y la marginación en el
ejercicio educativo, no se distribuye por igual en la sociedad española. En
cualquiera de sus formas y grados, el fracaso escolar no es neutro ni imparcial ante
las desigualdades sociales (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004; Feito, 2006;
Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010; Martínez Rodríguez, 2013). En la
actualidad, en medio de una profunda crisis económica y social, una de las
características que identifican a nuestra sociedad la constituye la desigualdad, que
tiene su raíz en el sistema económico dominante, el cual se manifiesta en la

desigual distribución de la riqueza, el aumento progresivo de personas en

situación de pobreza, la pérdida de poder adquisitivo para parte de las clases
trabajadoras y el desmantelamiento paulatino de servicios públicos esenciales
(Martínez Rodríguez, 2013). El fracaso escolar aparece reiteradamente vinculado
con el contexto del alumnado y, en particular, con los recursos económicos,
culturales, sociales y académicos de que dispone en su familia. De acuerdo con
la visión sistémica y contextualizadora, en cada país se da una peculiar
distribución de las clases social y económicamente pudientes y de las menos
favorecidas. Para algunos, la escuela contribuye muy poco a cambiar las
desigualdades sociales y a cada posición en la estructura socioeconómica le
corresponde un tipo de educación; así, los estudiantes destinados a ocupar los
escalones más bajos de la pirámide social aprenden el valor de la jerarquía y de
la disciplina (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). De ahí, nos dicen estas mismas
autoras, que las teorías de la reproducción social a través de la educación hayan
servido para evidenciar el carácter político de este ejercicio y la falta de
neutralidad de la práctica educativa.
Sin embargo, generalmente, cuando se habla del fracaso escolar, se tiende a

centrar el problema en el alumno y se olvida la responsabilidad de otros muchos
factores que se encuentran aparejados con él y le condicionan. Se tiende a
aplicar la orientación judeocristiana de nuestra cultura europea que apela a la
responsabilidad individual de cada persona en el logro o fracaso en sus diversos
proyectos y señala que, en el ejercicio de la libertad individual, cada persona es
responsable de sus actos. Así, se culpabiliza a cada alumno de su fracaso,
aplicándole la cultura del esfuerzo, según la cual el éxito y el fracaso dependen
exclusivamente del interés y esfuerzo puestos en juego. Si en los años sesenta se
consideraba a los alumnos fracasados como víctimas de los sistemas sociales y
educativos, ahora esta creencia ha perdido vigencia y se percibe a estos alumnos
como usufructuarios de un bien, la escolarización, que no aprovechan
adecuadamente (Gimeno, 2013). Sin embargo, esta visión no explica por qué ese
25% que fracasa en Secundaria pertenece mayoritariamente a determinados
colectivos sociales (Torres Santomé, 2007). Sigue diciendo este autor que el
hecho de pertenecer a una determinada clase social, poseer un determinado
capital cultural o vivir en un barrio determinado o en una aldea afecta al
comportamiento de cada uno de los alumnos. Dicho de otro modo, es evidente
el hecho consabido que popularizó Ortega: yo soy yo y mi circunstancia. Quizá
es menos tenida en cuenta su siguiente apreciación: …y, si no la salvo a ella, no
me salvo yo. La circunstancia a que alude el filósofo español es el medio
ambiente que nos rodea y en el que estamos insertos. Una parte importante de

ese medio lo constituye el ámbito familiar, como veremos más adelante, que se
encuentra enmarcado asimismo en un contexto social más amplio; otra es el
ámbito escolar y ambos interactúan en una sociedad determinada (Pérez-Díaz,
Rodríguez y Sánchez, 2001). Así pues, en cierto sentido el fracaso escolar implica
un fracaso no sólo del individuo, sino también de la familia, de la escuela y de la
sociedad (Herrero, 2001).
No todos los fracasos son idénticos. Algunos pueden ocultar trayectorias muy
meritorias de superación y desarrollo personal, teniendo en cuenta las
posiciones de partida de determinados alumnos; en otros muchos casos, el
fracaso es una realidad mejor que su inexistencia, como cuando se trata de
grupos de población que tradicionalmente se han encontrado excluidos del
sistema educativo, como es el caso de los gitanos en España; a veces, el fracaso
puede responder a un tratamiento inadecuado de las capacidades e intereses
del alumnado (Fernández Enguita, Mena y Riviére, 2010). El éxito escolar, aunque
generalmente es valorado como positivo, puede esconder a su vez ciertas
contradicciones. Por ejemplo, se dan casos de alumnos con altas calificaciones
que no desarrollan de forma integral su personalidad y su comportamiento se
caracteriza a menudo por la pasividad y el sometimiento acrítico y la aceptación
de la cultura escolar vigente y de los valores contenidos en ella (Marina, 2010).
También es posible que una alta calificación no responda a las verdaderas
capacidades de un estudiante que, de haber mediado una mayor motivación y
una dedicación mayor a la tarea, habría resultado aún más elevada y satisfactoria.
Tanto el fracaso como el éxito se dan en, al menos, tres dimensiones: la

académica, la personal y la social. Se tiende a resaltar más la faceta académica,
como el logro o no de los objetivos educativos y de los conocimientos de las
materias tratadas en las aulas, pero las otras tienen tanta o más importancia, por
su trascendencia en el desarrollo futuro del individuo, tanto en su desarrollo
personal como en su inserción social y laboral. La capacidad de emprender
nuevos proyectos se encuentra condicionada por el éxito o el fracaso escolar
cosechados en la etapa estudiantil, que dejan una huella duradera en los
individuos.
2.2. Factores que determinan el éxito y el fracaso escolar

El éxito y el fracaso escolar son productos resultantes de la intersección entre los
alumnos, la estructura familiar en que se encuentran insertos, el contexto social

amplio y las formas de vida escolar, que concretan el sistema educativo en los
centros educativos (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001). Los distintos
condicionantes que afectan al fracaso escolar se articulan de un modo complejo.
Los factores más importantes, cuya influencia se ha demostrado que es
determinante, son la clase social de pertenencia y la familia y su nivel
económico, cultural y académico (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). El
riesgo de fracaso, dicen estos autores, se encuentra condicionado, además de
por el origen social, por el género, la inclusión en minorías o la condición de
inmigrantes y la pertenencia a familias disfuncionales. También el riesgo de
fracaso se concentra en la enseñanza pública, en donde se escolarizan los
alumnos procedentes de las familias menos pudientes (Aubert, Duque, Fisas y
Valls, 2004). Expondré brevemente algunas consideraciones acerca de los
factores más directamente implicados en este tema del fracaso y del éxito
escolar.
2.2.1. La familia
La familia en nuestro tiempo ha dejado de ser una institución con significado

uniforme y unívoco. Podríamos definirla como el conjunto de personas que
conviven bajo un mismo techo compartiendo las vicisitudes de la vida (Alberdi,
1999). En la estructura y funciones de la familia se ha dado también un cambio
espectacular: ha cambiado su composición, hábitos, necesidades y demandas
(Souto, 2007). Hablando de esta evolución, este autor apunta que en España
hemos pasado de los años sesenta del pasado siglo con los premios a las familias
más numerosas a la situación de predominar la familia nuclear con menor
natalidad del mundo. Por otro lado, la familia en los años sesenta realizaba la
función de socialización primaria de sus hijos y la escuela se ocupaba de la faceta
instructiva y de transmisión de conocimientos. Ahora, a partir de los años
noventa, ambas funciones han sido transferidas a la escuela. Pero la escuela no
está sola, ahora la socialización se encuentra también muy influida y compartida
con los medios de comunicación.
La familia adopta hoy día múltiples formas, desde la tradicional nuclear formada
por una pareja y sus descendientes hasta todas las posibles combinaciones de
convivencia de personas, unidas por lazos biológicos, afectivos, legales o de
cualquier otro tipo (Navarro, Musitu y Herrero, 2007). Las familias han cambiado
también en su composición y estructura. Bastantes de ellas no cuentan con los
dos progenitores. Y esta tendencia va en aumento. De acuerdo con el informe

del Instituto Nacional de Estadística, en el año 2014 hubo en España 1.754.700

familias monoparentales constituidas por un padre o una madre y los hijos (INE,
2015), en tanto que las familias formadas por los progenitores con hijos
alcanzaban la cifra de 6.333.800.
Vivimos una época en la que las familias se desintegran para reconstruirse a la

misma velocidad, por lo que no es raro que los niños vean desfilar una serie de
hombres junto a sus madres y una serie de mujeres junto a sus padres (Naouri,
2008). Este autor cifraba la cantidad de niños que viven en familias reconstruidas
en 1,6 millones en España en la fecha en que publicó el libro.
Además de la variabilidad por composición y estructura, en nuestro país se dan

familias de diversa procedencia, tanto geográfica como cultural. La familia
patriarcal está siendo sustituida por nuevas modalidades más democráticas en su
estructura y relaciones internas y esta democratización no conlleva
necesariamente una pérdida de valores familiares, sino la convivencia de una cada
vez más extensa pluralidad de opciones de vida, familiares y sexuales (Aubert,
Duque, Fisas, y Valls, 2004).
La familia, respecto a la educación de los niños, es el nicho ecológico en el que

estos se socializan, aprenden a convivir con otras personas, construyen los hábitos
y conductas que forman la rutina del vivir cotidiano, satisfacen las necesidades
básicas de alimento, comida, vestido, cobijo y protección; van labrando su
personalidad con la vivencia de los valores que los adultos transmiten; forman su
personalidad y aprenden a expresarla por medio del lenguaje y de los afectos
(Bronfenbrenner, 1993). Todo lo que ocurre en el seno familiar tendrá una enorme
trascendencia para el desarrollo, la formación y el tránsito de los hijos por el
sistema educativo. A estas interrelaciones y aprendizajes algunos lo describen
como el currículo del hogar, diferenciándolo del currículo escolar (Marchesi y
Martín, 2000).
Estos mismos autores manifiestan que algunas variables familiares tienen una gran
influencia en el futuro aprendizaje escolar de los niños; así, mencionan, son
destacables en este sentido la orientación y el apoyo académico para progresar en
las tareas que se presentan en la escuela, el ambiente comunicativo en el hogar, la
estimulación para discutir ideas y acontecimientos y las expectativas y aspiraciones
que tienen los padres sobre sus hijos. Pero ocurre también que las circunstancias
en que transcurre la vida de las familias actuales han cambiado mucho,
repercutiendo en la relación que los padres mantienen con sus hijos. Las familias

desertan en gran número de la educación de sus hijos, en parte forzados por las
circunstancias en que se desarrolla su vida laboral, que se caracteriza ahora por la
precariedad, la inseguridad en el empleo y la falta de perspectivas de futuro a
medio plazo, así como por las jornadas de trabajo agotadoras y muy extensas, que
impiden una imprescindible y adecuada conciliación entre la vida laboral y familiar.
Muchos padres y madres se encuentran más preocupados por asegurarse los
necesarios ingresos económicos que por comunicarse con los hijos (Souto, 2007).
Esta tendencia, apunta este autor, parece que se agranda cuando los hijos llegan a
la adolescencia. Muchos padres confiesan que no saben cómo educar a sus hijos.
Escuela y hogar son dos contextos, en muchos casos complementarios, de

aprendizaje y desarrollo de niños y jóvenes: son dos caras de la misma moneda.
Por ello, el éxito y el fracaso escolar de los alumnos en gran medida le corresponde
a la familia. Una biografía satisfactoria de los niños supone vivir en una familia en la
que el niño o la niña son amados por los progenitores, son valorados como
personas y se afrontan los quehaceres cotidianos con la moral alta. Cuando el
trayecto vital es apoyado y tutorado por los adultos, se dan altas probabilidades de
logro en la educación de los hijos.
Los integrantes de una familia comparten un clima complejo, formado

principalmente de ingredientes de tipo económico, cultural y afectivo, que
constituyen la urdimbre en la que tejer la experiencia de sus vidas. Muchas
investigaciones se han realizado sobre la influencia de la familia en el rendimiento
escolar de los hijos. Algunas se dirigen a relacionar el nivel económico familiar y los
resultados académicos de los alumnos. Las conclusiones son conocidas: la
asociación entre el origen social y el fracaso queda claramente expuesta dado que
el 22,7% de los alumnos de clases medias presenta un riesgo elevado de fracaso,
frente a un 45% entre las clases trabajadoras (Fernández Enguita, Mena y Riviere,
2010). Dicho de otro modo, la posibilidad de fracaso escolar se incrementa a
medida que se reduce el nivel económico de las familias. Lo mismo ocurre con el
hecho de pertenecer a una minoría: emigrantes con distinta cultura, distinto
idioma o diferente religión (Calero, 2006).
Pero no sólo de dinero se vive. Los padres, a la vez que procuran unas condiciones
económicas al hogar, también aportan un cierto capital cultural, afectivo y de
valores o axiológico. Todos estos capitales son básicos y tienen incidencia en el
desarrollo de los hijos. Los hijos de padres y madres que sólo cursaron estudios
obligatorios o inferiores son los que concentran la mayor parte del fracaso (74%);
por el contrario, tener un progenitor con un título postobligatorio mejora mucho
el éxito escolar de los hijos en Secundaria, resultando esta positiva influencia aún

mayor cuando el titulado es el padre (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010).

Avanzando más en este sentido, nos dicen estos autores, los hijos de padres con
título universitario llegan a conseguir el título de graduado en ESO en el 87% de
los casos.
Las variables de incidencia familiar en los resultados escolares de los hijos se

aprecian y valoran en cuanto se profundiza en su conocimiento. Estas variables no
actúan de una forma rígida, mecánica e inexorable. Como norma general, una
satisfactoria atención a las necesidades de los hijos agranda las posibilidades de
estos a la hora de aprender y progresar en su desarrollo (Núñez, 2003). Sin
embargo, esto no siempre se cumple, porque puede ocurrir que, en una familia
que posee abundantes recursos económicos y culturales, los beneficios
hipotéticos que se derivan de esa situación no lleguen ni se transmitan a los hijos.
Y, al contrario, puede darse el caso de familias con escasos recursos en las que los
padres o adultos suplen con responsabilidad y ejercicio de valores de implicación
y compromiso esa carencia, se relacionan intensamente con sus hijos, les rodean
de afecto y realizan una extraordinaria labor de intermediación entre la cultura del
pensamiento y la escritura (Lahire, 2003). Algunos padres transmiten, ante los retos
escolares de sus hijos, sentimientos positivos de superación y altas expectativas en
sus capacidades; otros, por el contrario, lo que comunican son sus miedos,
frustraciones y bloqueos, por las experiencias negativas no resueltas en su pasada
trayectoria estudiantil. Este hecho lleva a Casals (2013) a afirmar que muchos
alumnos que tienen reducidos hábitos de trabajo son chicos y chicas cuyos padres
les han dado cuanto han pedido sin exigirles ningún esfuerzo y a menudo les han
consentido y protegido en exceso.
Con el fin de establecer un cierto orden en el tratamiento de la influencia familiar

en el rendimiento y desarrollo de los escolares se han formulado algunas
tipologías y estudiado la repercusión de cada una de ellas. La primera y más
elemental podría resultar de la agrupación de las familias según el tipo de
creencias que sostiene sus normas y comportamientos. De ese modo, es posible
establecer un gradiente que va desde la asunción de valores típicamente
tradicionales a otros más actualizados, abiertos a la innovación y modernos
(Marchesi, 2004). Los hogares en donde los adultos conviven en un clima de ideas
modernas se caracterizan por tener altas expectativas sobre la evolución de las
personas, de sus hijos en concreto, y son optimistas respecto a sus progresos;
mantienen actitudes educadoras menos coercitivas que las tradicionales,
sostienen que los hijos son altamente influenciables por la educación y por la
actuación de los padres; se rigen, por último, por parámetros, valdría decir,

democráticos, en el sentido de que todos los integrantes de la familia tienen su

cabida, responsabilidad e influencia en ella. Los niños con menores oportunidades
de desarrollo serían aquellos cuyos padres defienden y se comportan con arreglo a
las creencias conservadoras y tradicionales y además disponen de pocos recursos
económicos, culturales y educativos.
Una segunda clasificación de tipos de familias puede elaborarse en función del

grado de implicación de los padres en el desarrollo de sus hijos y el de la
normatividad en sus relaciones. De ese modo, se lograrían cuatro tipos, con las
aproximaciones y alejamientos consiguientes entre ellos: autorizativas,
indulgentes, negligentes y autoritarias. Las autorizativas, cuya denominación
procede del término autoridad y que se asimilan en su significado al de
democráticas, se caracterizan por una alta implicación de los padres en el
desarrollo de los hijos a la vez que se mantiene severidad en el cumplimiento de
las normas; las indulgentes, alta implicación con los hijos y comprensión y
flexibilidad en el cumplimiento de las normas; negligentes resultan ser las familias
cuyos padres muestran baja implicación con los hijos además de no imponer
normas; por último, las autoritarias, baja implicación y exigencia rigurosa del
cumplimiento de normas. Los mejores desarrollos de personalidad, autoestima,
autoconcepto y logro académico lo consiguen los hijos educados en familias de
tipo indulgente y democrático. Los peores resultados, los de familias negligentes y
los de autoritarias (García-Perales, 2011).
Una tercera tipología de familias se obtiene estableciendo los grados de recursos,

económicos y culturales, y las interacciones educativas generadas en la relación
padres e hijos (Palacios, 2003). De acuerdo con estos criterios resultarían tres tipos
de familias: la primera se caracterizaría por poseer abundantes recursos
económicos y culturales junto con alta interacción educativa de los adultos hacia
los niños; este sería el tipo de familia en el que mejor podrían desarrollarse los
estudiantes. En segundo lugar, le seguirían en capacidad de influencia positiva
aquellas familias que, sin poseer grandes recursos económicos, mantienen sin
embargo alta actividad de interacción educativa, pues numerosas investigaciones
muestran en sus resultados que las condiciones económicas, por sí solas, son poco
definitivas en el desarrollo de los niños, apunta Palacios (2003). Por último, las
familias que carecen de medios económicos y culturales y en las que, además, los
adultos no establecen relaciones con intención educativa con los niños resultan el
ambiente menos propicio para un adecuado progreso de estos.

Recientemente los profesores Sullivan y Brown (2013), del Instituto de Educación

de la Universidad de Londres, han realizado un estudio sobre el impacto que tiene
sobre los escolares el nivel económico, social y cultural de los padres. En este
trabajo han analizado los resultados en exámenes estandarizados de vocabulario,
ortografía y matemáticas a los 16 años, tomados de la base de datos British Cohort
Study, que sigue la vida de 17.000 británicos nacidos en 1970 a lo largo de los
años. Trataban de establecer relaciones entre las diversas condiciones familiares y
los logros en las pruebas estandarizadas.
Las conclusiones más sobresalientes logradas en el estudio fueron que, de todos

los factores, el nivel económico familiar era el que menos poder predictor posee
en la obtención de altos resultados en las pruebas mencionadas. Más importante
era el influjo del nivel educativo y cultural de los padres y, sobre todo, el ejemplo
de las conductas. Los niños no aprenden sólo de los recursos materiales de que
disponen en casa, sino que el aprendizaje más trascendente es el que obtienen del
ejemplo de los padres, de su forma de hablar, encarar los problemas, las noticias,
realizar las acciones y deberes cotidianos, jugar y divertirse.
La experiencia lectora en casa tiene también una gran repercusión en el

desarrollo de las capacidades lingüísticas de los jóvenes (escritura, vocabulario,
ortografía), de modo que los adolescentes que voluntariamente leían mucho
entre los 10 y los 16 años eran los que obtenían mejores logros en el área de
lenguaje. Esta competencia lectora se genera habitualmente en el hogar y los
adultos actúan como impulsores y motivadores de los niños (OCDE, 2011).
En la familia los niños aprenden a construirse como personas y a relacionarse con

los demás. Ambas conquistas resultarán muy necesarias para incorporarse con
éxito al sistema escolar. Los estilos de relación predominantes en la familia tendrán
un influjo decisivo en el modo de afrontar las relaciones sociales por parte de los
hijos. De acuerdo con los resultados de una investigación realizada con padres de
hijos de 6 a 14 años, para valorar la influencia del estilo de relación establecido en
la familia en la socialización de los hijos (Pérez Alonso-Geta, 2012), de los cuatro
tipos de relación familiar clásicos reflejados más arriba (democrático, indulgente,
autoritario y negligente), mostraron que en España el estilo familiar idóneo para
una buena socialización de los hijos es el estilo indulgente, con puntuaciones
mejores incluso que el estilo democrático. Así pues, lo que ocurre en el seno
familiar trasciende en la socialización y en el trabajo escolar de los hijos. El éxito y el

fracaso se fraguan en las primeras edades de la vida y se alimentan a lo largo de la

niñez y la juventud.
2.2.2. La institución escolar: centros y profesores
El éxito y el fracaso escolar, aunque condicionados por otros contextos, como

acabamos de anotar, se construyen y se experimentan en un lugar concreto: en los
centros escolares. Podríamos definir al alumno con fracaso escolar como aquel que
no ha obtenido la titulación de Graduado en Educación Secundaria tras haber
permanecido en el centro hasta el final de su escolaridad obligatoria (Marchesi,
2003). Esta es una definición razonable pero también restrictiva, porque sólo se
sitúa en el final del proceso y se considera como un resultado. Podemos ampliar el
espectro del fracaso abarcando a todos los alumnos que, de acuerdo con los
criterios y prácticas institucionales educativas, evaluación tras evaluación son
descalificados (Gimeno, 2013), puntuados con notas negativas y de desaprobación
y que, en definitiva, no superan el listón de suficiencia que aplican los profesores,
por lo que repiten los cursos y sólo promocionan de nivel por imperativo legal.
Maestros y profesores consideran, como una característica de su identidad en
relación con los alumnos, que una de sus principales competencias consiste en
constatar y definir quiénes valen y quiénes no para las determinadas materias de
enseñanza (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). En este sentido, se puede
afirmar que ciertas características de los alumnos se encuentran valoradas o
minusvaloradas de acuerdo con las expectativas que sobre ellos tienen los
profesores; por tanto, el comportamiento y los resultados que los estudiantes
obtienen están mediatizados por las actitudes y prácticas del profesorado
(Tarabini, 2015).
De este modo, la escuela tiene mucho que ver con las oportunidades educativas
de los alumnos. El sistema educativo es la primera fuente de exclusión y de
producción de fracaso escolar (Echeita, 2006). Los centros educativos plantean
determinadas exigencias y condiciones a los alumnos si quieren triunfar en los
estudios. Perrenoud (2008) manifiesta que el fracaso escolar existe en el marco de
la institución educativa, que tiene el poder de juzgar, clasificar y declarar que
determinado alumno se encuentra en situación de fracaso. La escuela evalúa a sus
alumnos y resuelve de manera unilateral que algunos están sumidos en el fracaso.
En primer lugar, la mayor parte de los contenidos de aprendizaje van a exigir el
dominio del lenguaje: la cultura de lo escrito será fundamental para el ámbito

escolar (Lahire, 2003), poseer un amplio vocabulario, lograr corrección ortográfica y

entender enunciados abstractos.
Además, en los centros escolares se van a sobrevalorar las capacidades de tipo

intelectual en detrimento de cualesquiera otras. En el caso de Secundaria, el
modelo de pedagogía preponderante es de corte instructivo, el profesor habla y
los alumnos escuchan. Este proceder, a juicio de Feito (2006) condena al silencio y
a la apatía a la mayor parte del alumnado. El currículo que va a ser objeto de
trabajo y de dedicación, a lo largo de muchos años, se encuentra predeterminado,
es rígido y cerrado; hay pocas posibilidades de adaptación a circunstancias
diversas. Se da prioridad a currículos monstruosos, que pretenden abarcar todos
los ámbitos del saber en su desarrollo actual (Pérez Gómez, 2012), que además,
nos dice este autor, pretenden la uniformidad de la talla única para todos y
transmiten obsesión por las calificaciones. Por otro lado, los centros escolares se
caracterizan por resultar burocracias profesionales organizadas (Echeita, 2006),
cuyas labores se encuentran prediseñadas. Una de las más importantes, ya ha sido
señalado, es la de la evaluación del alumnado, de la cual resulta una clasificación y
una selección con unos criterios poco flexibles para adecuarse a la pluralidad
(Canabal y Castro, 2012).
Así pues, los centros escolares destilan su propia cultura escolar en la que el
lenguaje abstracto, las capacidades memorísticas e intelectuales y el cumplimiento
de las normas son pilares fundamentales para definir lo que es ser un buen
alumno o estudiante (Margalef y Pareja, 2008). Si muchos alumnos no
desempeñan correctamente su oficio, no debemos concluir enseguida que no son
capaces. Posiblemente lo que ocurre es que no han logrado acoplarse a la cultura
escolar y no atribuyen ningún sentido a las actividades que se les propone y, por
ello, no logran interesarse. Los niños contemporáneos, en su mayoría, no fracasan
en la escuela por el nivel de dificultad, sino por aburrimiento y falta de interés
frente a las propuestas que se les ofrecen (Pérez Gómez, 2012). Este mismo autor
valora a la mayoría de las escuelas contemporáneas como instituciones ancladas
en formatos de la época industrial y que, por ello, están generando fracaso
académico y abandono temprano. La vida en las escuelas está presidida por una
pedagogía obsoleta, escuelas segregadas, aulas masificadas, estudiantes aburridos
y faltos de implicación y docentes quemados. En este sentido, Morín (2000)
observa que nuestros sistemas de enseñanza nos enseñan desde la escuela
elemental a aislar los objetos de su entorno, a separar las disciplinas, a desunir los
problemas más que a unir y a integrar. Nos ordena reducir lo complejo a lo simple,

es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar

todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento.
El fracaso escolar es un proceso que se vivencia todos los días, en cada actividad,
en cada calificación, en cada evaluación. Los alumnos de Educación Secundaria, a
lo largo de las casi doscientas jornadas de cada curso, reciben cotidianamente
calificaciones que en total superan las cien en el conjunto de las materias. La
evaluación formal a la que se encuentran abocados desanima a determinados
alumnos, los encierra en una identidad negativa de malos estudiantes y este
hecho les impide encarar y acceder a otros aprendizajes (Marchesi, 2004). Las
calificaciones positivas se asocian con bienestar, aprecio, respeto y dignidad. Las
negativas, con desaprobación, indignidad y oprobio (Hargreaves, 2003). Pertenecer
a cada una de las categorías potencia o dificulta el progreso y el desarrollo de los
estudiantes. Los efectos no se restringen al mero ámbito administrativo y legal,
sino que se manifiestan en la propia personalidad, en el mundo de los afectos y en
las relaciones sociales.
Los centros escolares obedecen a criterios de organización de tipo positivista y

tradicional, abundando en el concepto de obsolescencia y escasa transformación
de la cultura escolar. Souto (2007) compara los cambios sociales y los de la escuela
y concluye que no hay paralelismo. En los últimos cincuenta años la sociedad
española ha cambiado radical y profundamente. La escuela también, pero quizá se
ha quedado un poco rezagada. La aspiración burguesa de conseguir la movilidad
social a partir de una formación básica parece que se ha alcanzado y satisfecho y la
lucha por el equilibrio y la igualdad de oportunidades ha pasado ya a un segundo
plano. Los alumnos, que ahora son el conjunto de la cohorte de edad de la
población, son agrupados de un modo lo más homogéneo posible por edades y
se pretende el máximo rendimiento con los recursos de que se dispone.
De ese modo se produce una atención no equitativa a los alumnos más

necesitados, existe poca atención y apoyo a la diversidad. Además, el profesorado
se caracteriza por carecer de formación específica para luchar contra el fracaso
escolar, bien sea por carencia de recursos o por cualquier otra razón (Fernández
Pérez, 1999). Ante el fracaso escolar se adopta una postura de resignación y de
atribución de culpa. Los principales responsables, se dice, son los estudiantes que
no se esfuerzan, no ponen empeño, no son cumplidores y se comportan
inadecuadamente. Pero, se pregunta Gimeno (2013: 84), “¿puede imaginarse una

empresa, fábrica u hospital en los que no se abriera un procedimiento para

entender qué está pasando y preparar un plan de saneamiento, una depuración
de las formas de hacer, si un volumen importante de la producción sale
defectuosa o si pierden la vida una parte significativa de los enfermos que entran
en el hospital?”
Los procesos y baremos de excelencia de las escuelas e institutos no son neutrales.

Los profesores con sus calificaciones no hacen fotografías de los alumnos, sino
valoraciones. Los criterios de excelencia con los que el profesorado mide y evalúa a
sus alumnos responden en gran medida a los ingredientes de que está hecha la
cultura escolar vigente: buen comportamiento, aplicación, resolución de tareas
académicas, dominio del lenguaje abstracto y memorización correcta de los
contenidos (Margalef y Pareja, 2008). La escuela nació como una institución
unitaria y uniformadora y lo sigue siendo (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010)
y se muestra impasible ante las diferencias que presentan los alumnos,
traduciendo la desigualdad social, siguen estos autores, en desigualdad escolar y
convirtiendo la diversidad en desigualdad.
De este modo, los alumnos que quieran obtener buenas calificaciones deben estar
dispuestos a participar en el juego que se les propone; esto es, deben aprender a
comportarse disciplinadamente y estar propensos a desempeñar el oficio de
estudiantes tal como se les instruye. Muchos alumnos con altas capacidades de
aprendizaje, sin embargo, engrosan el número de los mal calificados en los
exámenes por no adaptarse al rol de buen estudiante. Los profesores poseen sus
filias y sus fobias ante los comportamientos del alumnado y las manifiestan en sus
calificaciones (Carpintero, González y Cabezas, 2014). El carácter objetivo de las
calificaciones escolares resulta poco congruente, cuando se constata que en
multitud de ocasiones un grupo de profesores califica de diferente modo un
mismo trabajo académico. Fernández Pérez (1999) se refiere a este hecho
denominando efecto halo a todos los elementos subjetivos que influyen en el
otorgamiento de una calificación realizada por cada profesor particular a una
prueba, examen o ejercicio.
La posibilidad de obtención de altas calificaciones por parte de los alumnos se

incrementa cuando las características y el comportamiento de estos convergen
con las peculiaridades de la cultura escolar, con el cumplimiento de las normas
que rigen las instituciones escolares y cuando se sintoniza con las filias del
profesorado. Las bajas calificaciones llegan por la vía opuesta. La evaluación formal,

así, desanima a determinados alumnos y los encierra en una identidad de malos

alumnos, que de hecho va a impedirles otros nuevos aprendizajes. Las malas
calificaciones se convierten en un lastre que frenará progresivamente el progreso y
el desarrollo de los descalificados.
Así pues, el contexto escolar puede ser generador de fracaso en los alumnos,
porque con frecuencia la vida en la institución sigue estando presidida por la
uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la
imposición de una cultura homogénea, burocrática y abstracta, el fortalecimiento
del aprendizaje academicista y disciplinar, incluso memorístico y sin sentido,
distanciado de los problemas reales (Feito, 2006; Perrenoud, 2007; Pérez Gómez,
2012). En concreto, el profesorado contribuye a la implantación de la cultura
escolar tradicional, en parte debido a su formación inicial y permanente como
docentes (Esteve, 2009). El profesorado de Secundaria, que en el momento de la
implantación de la ESO era el mismo que antes se encargaba del Bachillerato, con
su formación inespecífica en materia pedagógica y poco orientada hacia la
educación (Fernández Enguita, 2007a), genera tensiones en su relación con
determinados alumnos, que no se acomodan a su visión de alumno interesado y
disciplinado. Feito (2006) opina que quizá tengamos buenos historiadores,
filólogos, químicos, etc., pero, salvo honrosas excepciones, no poseen una
adecuada preparación pedagógica. En España los alumnos que han ido
incorporándose a la etapa ESO han pasado a depender de un profesorado, en su
mayor parte imbuido de una visión selectiva y meritocrática del sistema escolar,
que compagina mal con la universalización de esta etapa (Fernández Enguita,
Mena y Riviere, 2010). En definitiva, continúan estos autores, se ha sometido la ESO
a los modos y maneras del antiguo Bachillerato, que no son precisamente un
ejemplo de atención a las necesidades de un alumnado diverso.
2.2.3. La sociedad
Periódicamente, diversas instituciones hacen públicos informes por medio de los

cuales se difunde el estado de la cuestión de un buen número de variables
referidas a los logros educativos alcanzados por los ciudadanos. Estos informes se
elaboran desde los niveles locales, provinciales, autonómicos y nacionales hasta
los internacionales. Organismos como la OCDE, Consejos Escolares Territoriales o
Nacional, Comisión Europea, ONU, Ministerio de Educación, Consejerías de las
Comunidades Autónomas, etc., van reflejando en sus documentos aspectos de
interés relativos a los mencionados logros.

Uno de los resultados reiteradamente expuestos en sucesivos informes se refiere

a las altas tasas de fracaso escolar en la sociedad española. El porcentaje de
alumnos que al finalizar la etapa de Secundaria Obligatoria no obtiene el título
de graduado se sitúa en torno al veinticinco por ciento. Además, según los datos
del INE (2011) somos el segundo país de la Unión Europea, junto con Portugal,
con un mayor índice de fracaso escolar. Este estudio, con datos relativos a 2009,
refleja que un 31,2% de los jóvenes entre 18 y 24 años no han completado la ESO
y no siguen ningún tipo de educación o formación. Al comparar lo que ocurre en
España y en el resto de Europa, se pone de manifiesto que el porcentaje de
fracaso en nuestro país es muy superior al de las naciones de Europa Central y
del Norte. Esto quiere decir que una gran parte de los jóvenes españoles van a
tratar de incorporarse al mundo laboral desde el fracaso escolar y esta
incorporación no puede ser sino precaria, desde la carencia de preparación y de
formación.
Las escuelas que acumulan un mayor índice de fracasos escolares aparecen

siempre entre las comunidades pobres, produciéndose la asociación del fracaso
con la marginación y la estigmatización (Hargreaves, 2003). Una institución
fracasada recibe el oprobio y la descalificación social, es una institución no digna.
Por el contrario, las que obtienen el éxito son consideradas respetables y
merecedoras de confianza. De este modo, el respeto y la dignidad no se
distribuyen de forma equitativa en la sociedad, apunta este autor. Las
comunidades de personas desfavorecidas tienen un rostro peculiar en cada país.
Así, por ejemplo, en España se nutren de minorías étnicas, como los gitanos o los
inmigrantes y las clases trabajadoras. En Estados Unidos abundan entre la
población de origen hispano o afroamericano (Delgado Gaitán, 2004; Dantas y
Manyak, 2010).
Si, a pesar de los reiterados informes sobre el fracaso escolar en España, no se

ponen en marcha políticas tendentes a rebajarlo sustancialmente, habrá que
concluir que esta no es una prioridad para la sociedad en su conjunto, o no ha
sido asumida como tal por quienes forman la administración educativa y, por
tanto, es posible continuar con esta situación indefinidamente, acompañando
su reconocimiento con formales lamentos que periódicamente exteriorizan los
responsables públicos, cuando llega la ocasión. Marina (2010: 12) expresa este
hecho de forma clara y meridiana: “El fracaso escolar no es un destino
irremediable. No lo atajamos porque no nos lo tomamos en serio y no lo
enfrentamos como un objetivo social de primera magnitud. Ni siquiera

necesitaría un aumento presupuestario. Hay que pasar a la acción y dejarse de

palabrería”.
Suele ocurrir que unos responsabilizan de los malos resultados del sistema a los
políticos de signo contrario, lo que les da un amplio margen de maniobra a la
vez que aquieta la conciencia de la propia responsabilidad. De cualquier modo, si
analizamos los resultados estadísticos del tiempo transcurrido en el siglo XXI,
podemos observar signos esperanzadores en el proceso educativo en España:
crece la tasa de idoneidad, disminuye el fracaso escolar en Secundaria
Obligatoria, disminuye el abandono escolar antes de los 24 años, por lo que hay
razones para un optimismo exigente (Gimeno, 2013).
Sin embargo, el hecho cierto de que actualmente un 25% de jóvenes acceda en

precario al mundo laboral desde el fracaso escolar posibilita la creación de un
amplio sector de población segregado y excluido, que podrá dedicarse a todas
las labores productivas que no precisan formación ni calificación específica, pero
que a la vez tendrán un riesgo mayor de estar desempleados y de padecer
exclusión social en el futuro (OCDE, 2011). El fracaso escolar perjudica a algunas
capas sociales y beneficia a otras (Choi y Calero, 2013). En este sentido, Feito
(2006) opina que lo que la escuela hace es favorecer a los ya favorecidos
educativamente. A su juicio, eso es lo que explica la estrecha correspondencia
entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento escolar de los hijos.
2.2.4. Efectos del fracaso y del éxito escolar
Las repercusiones de las experiencias de éxito y de fracaso escolar en las personas

son amplias, profundas y duraderas. El éxito es una de las fuentes de emoción
positiva más fuertes; conseguir un triunfo perseguido es uno de los motores más
comunes de persistencia conductual (Hargreaves, 2003). El éxito lleva aparejadas
numerosas consecuencias beneficiosas para el bienestar emocional, psicológico y
afectivo de las personas: refuerza la autoestima, afianza la personalidad, potencia
las expectativas de progreso futuro y, además, recoge el respeto y el
reconocimiento de la valoración social de quienes rodean al estudiante.
Por contraposición, el fracaso es una fuente inagotable de sensaciones y

emociones negativas. Los que fracasan se convierten en víctimas de la destrucción,
objeto del disgusto y del menosprecio de los demás. Todas las personas que

encarnan de algún modo la autoridad social reprochan al fracasado su falta de

conquista y superación; solamente, si acaso, en el pequeño círculo del grupo de
los iguales se valora positivamente el desdén y el rechazo hacia la escuela y su
cultura (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010).
El fracaso es un potente generador de exclusión social. Los que lo padecen se

encuentran abocados en gran medida a un futuro de proyectos sociales
dificultosos. Los éxitos de los demás en el terreno laboral o profesional son vistos
por los fracasados con impotencia. Los que fracasan pierden la motivación para
realizar nuevos aprendizajes, tienen unas escasas expectativas sobre sí mismos,
obtienen unos logros académicos siempre mediocres y se envuelven en una
espiral que termina con la desesperación y muchas veces con la delincuencia y la
marginación social (Fernández Pérez, 1999).
Así pues, el fracaso escolar produce unas heridas profundas y persistentes que
permanecen con su carácter negativo durante toda la vida (Hargreaves, 2003).
Este efecto duradero se constata cuando a las personas adultas que fracasaron
en su trayectoria escolar se les inquiere, muchos años después, por sus
recuerdos y vivencias educativas; normalmente alcanzan puestos de segundo
nivel en las diversas profesiones y su horizonte de responsabilidades sociales se
encuentra muy limitado. De algún modo el fracaso escolar produce un estigma
que marca a las personas afectadas. Así, los estigmatizados acaban
interiorizando que no sirven para estudiar y sus expectativas de futuro no van
más allá de las que no precisan ninguna formación (Aubert, Duque, Fisas y
Valls, 2004).
El estigma recae sobre determinados colectivos sociales, como el pueblo gitano,

otras minorías étnicas, chicos y chicas que pertenecen a barrios pobres o a
entornos marginales y se extiende a aquellos alumnos cuyos comportamientos
distorsionan la dinámica habitual del centro o los planes del profesorado (Calero,
Choi y Waisgrais, 2010). A los anteriores habría que añadir los alumnos
inmigrantes, cuyo proceso migratorio, con los costes personales de pérdida de
relaciones y mundo conocido, la reubicación cultural y consiguiente
desorientación pasa una factura elevada a los adolescentes y jóvenes (Fernández
Enguita, Mena y Riviere, 2010). Resulta verdaderamente difícil sobreponerse a
entornos generadores de riesgos, aunque existe constancia de niños y
adolescentes resilientes, cuyo afán de superación es excepcional y admirable
(Bolívar y Gijón, 2008; Calderón, 2014).

De algún modo el estigma del fracaso imposibilita nuevos aprendizajes, mientras

que quienes consiguen el éxito entran en nuevas etapas y así sucesivamente
(Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). En los alumnos fracasados y
rechazados, dicen estos autores, a medida que acumulan asignaturas y cursos
suspendidos, aparece la sensación de que el esfuerzo es ya demasiado grande y
no merece la pena sacar el título obligatorio, a la vez que se vivencia el cansancio
por llevar demasiado tiempo infructuosamente dentro del sistema. Este colectivo
será orientado voluntariamente hacia el trabajo manual, que no requiere apenas
formación y que casualmente ocupa un estatus social más bajo y se corresponde
con las expectativas del medio social de procedencia de estos alumnos (Pérez
Gómez, 2012).
Todas las encuestas de empleo y los informes sobre trayectorias de los jóvenes
apuntan insistentemente al hecho de que la formación lograda por una persona y
sus posibilidades de trabajo y de salario están muy relacionadas. A medida que
mejora la formación, son mayores las posibilidades de empleo y los salarios son
más altos (MEC, 2009; 2010; 2012), al mismo tiempo que una baja formación y el
abandono prematuro del sistema escolar coloca a los jóvenes en la marginación
con riesgo de exclusión social (OCDE, 2011). Asimismo, se producen asociaciones
positivas entre la educación y la salud (Calero, Gil y Fernández-Gutiérrez, 2012), de
modo que los adultos con mayor nivel educativo aseguran gozar de buena salud
en mayor número y medida que las personas con más bajos niveles (MEC, 2010) y
esta correlación afirmativa se da considerando el nivel de compromiso social y
cívico, de modo que a mayor nivel educativo alcanzado por una persona se
corresponde una responsabilidad social y una implicación mayores en su entorno.
Alcanzar un mayor nivel de estudios aumenta la posibilidad de conseguir y

mantener el puesto de trabajo. En España, en el año 2011, el 80% de las personas
que habían completado la Educación Terciaria, es decir la titulación en Formación
Profesional de Grado Superior o estudios universitarios, se habían integrado en el
mercado laboral, mientras que la población con un nivel de formación
correspondiente al título de graduado en ESO o inferior alcanzó una tasa de
ocupación del 52% (MEC, 2013). Sin embargo, lo preocupante es que el fracaso
escolar afecta ahora a millones de personas en las sociedades desarrolladas que
cuentan con un sistema educativo amplio y complejo y no es una realidad que
vaya mejorando, sino que al contrario aumenta día a día (Echeita, 2006).

2.3. La lucha contra el fracaso escolar
En la actualidad, reconociendo las deficiencias del sistema educativo, los

responsables de la administración hablan de incrementar la calidad. De hecho, las
últimas reformas planteadas en España llevan, como un atributo más, adosada la
palabra calidad: ley de calidad, mejora de la calidad, etc. Se justifica y argumenta
que, una vez conquistada la generalización en cantidad del sistema educativo para
toda la población, ahora se trata de elevar aspectos cualitativos de su puesta en
práctica. El fracaso escolar, la no titulación y el abandono de la escolarización a
edades tempranas son las principales disfunciones detectadas. Marchesi y
Martín (2000) señalan, a este respecto, que un concepto amplio de calidad en
educación debe incorporar la atención preferente a los alumnos con mayor
riesgo de bajo rendimiento y de abandono escolar. No parece que esta sea una
de las prioridades de la recientemente aprobada Ley de Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE, 2013), pues no lo hace constar así de forma expresa. El
problema es de tal envergadura que las medidas que se implementan quedan
en la superficie y no atacan las raíces que lo causan (Escudero y Martínez,
2012). Santín (2006) opina a este respecto que las políticas dirigidas a luchar
contra el fracaso escolar suelen repartirse por igual entre todos los alumnos sin
atender a sus características específicas. Serían mucho más productivas,
manifiesta, si se dedicaran a ayudar a las familias y a detectar prontamente a los
alumnos con alto riesgo y actuar preventivamente con ellos, incentivando al
profesorado. Coincide en este planteamiento con Perrenoud (2007), quien
aboga por una pedagogía diferenciada, es decir adecuada a las peculiaridades
de los alumnos.
Las principales iniciativas que en la actualidad se están llevando a cabo como

proyectos locales o nacionales en todo el mundo desarrollado tienen en
común que explícitamente se proponen romper el círculo vicioso de la
selección rígida, la mera clasificación del alumnado y la constatación del
fracaso. Para ello, se proponen cambiar la inercia de las instituciones
educativas, abriendo paso a un currículo más funcional, flexible y adaptable a
la pluralidad del alumnado (Álvarez Méndez, 2010) y también dando cabida a la
colaboración de otros miembros del entorno, principalmente a padres y
madres y también a otros agentes sociales. Esto es, se busca que la Educación
se ponga al servicio de la transformación social, propiciando una equidad
mayor en el ejercicio de los derechos de las personas, de los ciudadanos. Una
Educación crítica y capacitadora, que remueva las barreras que encasillan y
cercenan a la gente, a los grupos minoritarios, a las clases sociales

desfavorecidas (Feito, 2006; Kincheloe, 2008; Torres Santomé, 2011; Pérez

Gómez, 2012; Gimeno, 2013; Martínez Rodríguez, 2013). Las familias deben
incrementar su participación en el desarrollo de sus hijos no sólo en el ámbito
familiar, sino también en el propiamente escolar (Echeita, 2006).
A continuación señalaré en breves pinceladas algunos de los proyectos y

movimientos de cambio e innovación en las instituciones escolares, cuyo
objetivo principal es conseguir una mayor equidad en el ejercicio educativo,
afrontando directamente la lacra del fracaso escolar, de la marginación y de la
segregación del alumnado y potenciando un desarrollo pleno de los escolares,
superando las barreras discriminatorias de todos conocidas: clase social, minorías
culturales, étnicas y religiosas.
2.3.1. La Educación Multicultural
En un entorno cada vez más global y mundializado, el fenómeno de las

migraciones afecta a todos los continentes. La Educación Multicultural es un
enfoque pedagógico dirigido a superar las barreras que genera la convivencia de
diversidad de culturas y religiones en un mismo territorio, en aquellas naciones
en las que este hecho es muy relevante, como ocurre con el mundo anglosajón.
Por ello, este movimiento crítico surgió en Estados Unidos impulsado por
sociólogos como Henry Giroux como respuesta a la evidencia de que el fracaso
escolar y el ejercicio deficiente del derecho a la educación se incrementan por la
pertenencia a culturas minoritarias o etnias sin poder social. De ese modo,
hispanos, afroamericanos y alumnos de procedencia sociocultural baja nutrían
las filas del fracaso escolar y de la degradación de la práctica educativa (Epstein,
2001; Giroux, 2003; Delgado Gaitán, 2004; Dantas y Manyak, 2010; Ríos, 2010;
Schulz, 2010).
La Educación Multicultural pretende la emancipación y la mejora del alumnado,

combatiendo explícitamente las secuelas sociales que conlleva la pertenencia a los
colectivos más vulnerables y débiles de la sociedad. Pone el énfasis en los valores
humanos, que nos permiten vivir como iguales por encima de etnias, adhesión a
una determinada cultura, diferencias por razones de género o creencias religiosas.
La escuela, defienden los promotores de estas alternativas, es un agente de
socialización de gran poder para transformar las estructuras discriminatorias e
injustas de la sociedad actual, alumbrando otra de mayor equidad y justicia
para todos (Giroux, 1990).

2.3.2. Las Escuelas Aceleradas
El proyecto de Escuelas Aceleradas surgió también en Estados Unidos al

finalizar la década de los ochenta del siglo XX y se extendió con rapidez,
abarcando ya mil escuelas en 1996. El origen de este y otros proyectos
similares se deriva de las conclusiones del informe que en 1983, siendo
presidente de Estados Unidos Ronald Reagan, emitió la Comisión Nacional para
la Excelencia en Educación con el significativo título de A nation at risk.
Efectivamente, en el informe se detallaban las condiciones y resultados del
sistema educativo americano, concluyendo que el fracaso escolar era muy alto
y la calidad de los aprendizajes muy baja. De ese modo, se decía, se cernía
sobre el país el riesgo de pérdida de competitividad en la economía a escala
mundial.
Los impulsores del proyecto de Escuelas Aceleradas, entre los que se

encontraba Henry Levin, economista de la universidad de Columbia en Nueva
York, planteaban la necesidad de establecer nuevas estrategias en las escuelas
que tenían una gran concentración de alumnos en riesgo de fracaso para
superar la propuesta impulsada por los conservadores, que entendían que lo
que había que hacer era promocionar una Educación Compensatoria, dado
que esta se había convertido en un instrumento excesivamente liviano e
ineficaz y no lograba objetivos de superación de dicho fracaso.
Las Escuelas Aceleradas pretenden brindar oportunidades de aprendizaje

enriquecidas y estimulantes a todos los alumnos durante toda la escolarización
y a través de todo el currículum. No se proponen simplemente adaptar los
contenidos a la debilidad de los alumnos abocados al fracaso. Tratan de
establecer estrategias que impulsen a los alumnos a las más altas conquistas,
haciéndoles experimentar expectativas elevadas en torno a las fortalezas y
talentos de cada uno, de acuerdo con sus intereses y orígenes culturales. Un
aspecto importante de las Escuelas Aceleradas es que todos los miembros de
la comunidad escolar, padres y profesores, deben colaborar en el proceso.
2.3.3. Las Comunidades de Aprendizaje
El proyecto Comunidades de Aprendizaje se crea con el objeto de superar las

desigualdades y favorecer la inclusión de todos los niños y niñas en la sociedad
de la información (Fecha y Larena, 2008). La referencia es la comunidad y en

torno a ella se construye la acción educativa. Afirma Cieza (2006) que se

persigue una formación desde, para, en, con y por la comunidad. Es una
iniciativa de renovación de los centros educativos dirigida a luchar contra el
fracaso escolar del alumnado, a la mejora de la convivencia y a obtener
mejores resultados educativos. Para ello, se postula la coordinación con las
familias y su orientación a través de escuelas de padres, tal como hacen ya los
sistemas educativos más avanzados (Puigvert y Santacruz, 2008; Soler, 2009).
Este proyecto se nutre del pensamiento de Paulo Freire, para quien la
perspectiva dialógica, que incluye a todos los miembros de la comunidad
educativa, es una fecunda base de partida para elaborar proyectos de superación
y mejora de la actividad educativa. También de Habermas (1982), que concibe la
competencia comunicativa como un elemento transformador de primer orden,
pues todas las personas son capaces de comunicarse y de generar acciones. Con
el precedente de las organizaciones y proyectos internacionales de
abordamiento del fracaso escolar, en España una veintena de colegios e
institutos localizados principalmente en las comunidades del País Vasco, Aragón
y Cataluña introdujeron la dimensión comunitaria en las relaciones educativas
(Surroca y García, 2014). Se impulsó la implicación de las familias, considerando
que este es un aspecto clave para reducir el fracaso escolar (Soler, 2003).
El proyecto Comunidades de Aprendizaje pretende hacer realidad el sueño de

que los niños y niñas alcancen la educación que sus padres y madres quieren
para ellos. El concepto fundamental en este movimiento es el de comunidad,
que engloba al profesorado, los padres y los propios alumnos. Las familias toman
un papel central en la vida de los centros educativos, tanto en la gestión de la
educación como en la planificación y puesta en práctica de las actividades
(Flecha, 2006).
2.3.4. La Escuela Inclusiva
La Educación Inclusiva es un modelo educativo que se propone que todo el

alumnado, especialmente aquel que se encuentra en estado de marginalidad o
que se enfrenta a barreras de todo tipo que impiden su acceso en igualdad con
el resto de los alumnos, encuentre un lugar apropiado de desarrollo y de
progreso. Se plantea, pues, con el deliberado propósito de hacer frente al fracaso
escolar y como respuesta a la diversidad sociocultural de los niños y de sus
familias.

El origen de la Educación Inclusiva puede situarse en la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales realizado en Salamanca en el año 1994,
organizado por la UNESCO. Una de las conclusiones de la conferencia fue la
recomendación a todos los países de que los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales tuvieran acceso a las escuelas ordinarias, las cuales
deberían incluirlos en el marco de una pedagogía centrada en el niño y con
capacidad para dar respuesta a sus necesidades.
El concepto de inclusión es un grado superior a la integración, pues esta implica

poco más que el traslado de un centro de Educación Especial a otro ordinario. La
Educación Inclusiva busca impregnar la cultura de toda la comunidad, incluyendo
a las familias, para hacer posible que todos los alumnos, independientemente de
su origen socioeconómico y cultural, y de sus capacidades individuales, tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollando al máximo sus
potencialidades y contribuyendo a forjar sociedades justas y equitativas (Ainscow,
2001; 2003).
2.3.5. El Proyecto Atlántida
El Proyecto Atlántida (2008) está formado por un colectivo plural que engloba a
profesorado, centros educativos y entidades colaboradoras entre las que se
encuentran las Consejerías de Educación de algunas comunidades autónomas,
destacando las de Canarias y de Andalucía. El proyecto busca dinamizar el
cambio en la enseñanza, favoreciendo la innovación, el desarrollo del currículo y
la conversión de los centros en contextos de convivencia y de desarrollo
democrático para todos los alumnos (Bolívar, 2006). Los derechos humanos
tradicionales y los denominados de cuarta generación o ciudadanía compleja
serían la referencia para guiar la acción educativa proyectada, caminando hacia
un nuevo código ético y profesional de los docentes, alumnado y familias
(Luengo, 2006).
Para propiciar el debate, el intercambio de ideas y experiencias, se organizan

jornadas, congresos, exposiciones y publicaciones. Asimismo se mantiene a
disposición de los docentes y centros una serie de recursos educativos en la red. Sus
ideales se concretan en el establecimiento de buenas escuelas para todos, en las
que la convivencia sea presidida por el respeto y la libertad y donde se prepare para
una ciudadanía activa, responsable y democrática.

2.3.6. El Proyecto Éxito para Todos

Este proyecto surgió como una derivación de otra propuesta innovadora: El
Aprendizaje Cooperativo, de Robert Slavin. Más de mil quinientas escuelas de
Educación Primaria y Secundaria de los Estados Unidos se encuentran
desarrollándolo en la actualidad. Se basa en el objetivo de que todos los alumnos
puedan acceder al éxito en su desarrollo de capacidades y para ello propugna el
aprendizaje intensivo de la lectura. Su lema “Cada niño, un lector. Éxito para todos”
plasma la consideración del lenguaje como medio de comunicación, expresión y
aprendizaje (Slavin, 2003).
En definitiva, son muy numerosas las iniciativas que ponen en marcha colectivos
de profesores, asociaciones locales e, incluso, comunidades autónomas, que
proponen innovaciones dentro del sistema educativo con el objetivo de lograr
una educación más inclusiva, que atienda eficazmente a la diversidad del
alumnado y mejore las tasas de éxito escolar. Pérez Gómez (2012) señala un gran
número de ellas, a las que ha tenido acceso en su larga experiencia educadora.
Los informes del Consejo Escolar del Estado (MEC-Consejo Escolar del Estado,
2013) se hacen eco de iniciativas innovadoras en las diversas comunidades
autónomas de España. Feito (2006) hace lo propio con experiencias renovadoras
en Educación Primaria y resalta la gran dificultad de llevar a cabo experiencias de
este tipo en Educación Secundaria. Recientemente, entre los días 16 y 18 de abril
de 2015, se ha celebrado en Santander el 23º encuentro de Consejos Escolares
Autonómicos y del Estado (MEC, 2015) para tratar sobre la implicación de las
familias en la educación escolar de los hijos, concluyendo que este es uno de los
factores más decisivos para mejorar los resultados del sistema educativo entre
todos los grupos sociales, especialmente, de los más desfavorecidos. En la
publicación de sus conclusiones se recogen quince experiencias de buenas
prácticas en la misma línea de las mencionadas anteriormente.
A lo largo de este capítulo he tratado de definir y delimitar los conceptos de éxito

y de fracaso escolar y las implicaciones e influencias que se producen entre los
distintos contextos de socialización del alumnado. De acuerdo con numerosas

investigaciones, corroboradas por la experiencia y el sentido común, la familia del

alumno o alumna constituye un factor decisivo frente al éxito y fracaso escolares.
Uno de los principales objetivos planteados en la investigación que presento está
orientado a recoger, analizar y comprender las actuaciones que los padres
seleccionados han llevado a cabo con sus hijos con la intención de que
progresaran en sus estudios. Asimismo trataré sobre las creencias que sostuvieron
sus comportamientos y los valores que presidían las interacciones en el seno
familiar .
La razón que me impulsa a plantear este tema es la consideración de que uno de

los principales escollos que tiene planteado en la actualidad nuestro sistema
educativo, de acuerdo con los numerosos informes nacionales e internacionales
que año tras año se dan a conocer, es el fracaso escolar generado en las escuelas e
institutos. En efecto, resultan tan elevados esos índices que no permiten que se
cumpla en óptimas condiciones el derecho universal a la Educación, al menos con
un grado de calidad del que podamos sentirnos satisfechos. Conocer más sobre
los padres y las familias de alumnos que presentan un desarrollo adecuado puede
dar pistas y sugerir pautas para favorecer la consecución de los ideales educativos,
que no pueden ser otros que lograr la máxima capacitación que cada persona
pueda alcanzar.

3. La familia y la educación de los hijos

Dado que pretendo conocer más sobre el papel de la familia en el desarrollo
personal y académico de los alumnos, me parece imprescindible realizar una
incursión en los conocimientos de la producción científica educativa sobre el tema
de la familia y las funciones que desempeña en este sentido. A lo largo de este
capítulo trataré de la familia como institución celular básica de la sociedad, a través
de la que los individuos que nacen en su seno se convierten en personas
dispuestas para la vida social y para su inserción en comunidades más amplias, por
medio de una de las funciones esenciales en el desarrollo de las personas, que es
la socialización y la enculturación.
En la exposición sobre el tema mostraré que la institución familiar se adapta a las

circunstancias y a los ritmos que marca la evolución de la sociedad, por lo que los
distintos tipos de estructura familiar vigentes en nuestro tiempo tienen su causa y
explicación en los profundos cambios a que está sometido nuestro mundo y
nuestra cultura. Respecto a la temática que planteamos en la investigación
educativa, el papel de los padres y de los familiares es de crucial importancia para
el desarrollo de los hijos en todos los aspectos. Su tránsito por el sistema educativo
se encuentra muy mediatizado por el contexto familiar, como veremos a
continuación, y el buen desarrollo social, psicológico y académico dependen
asimismo del ajuste de la convivencia en el hogar. La formación y educación de los
hijos es función y resultado del estilo de socialización practicado por los padres y
demás familiares, por lo que dedicaremos una atención preferente a los diversos
estilos parentales y a sus efectos y consecuencias en la formación de los hijos. En
este capítulo, pues, voy a tratar sobre la familia como primer y básico contexto
para el desarrollo de los individuos en la sociedad.
3.1. La familia hoy
Cuando un niño nace, es un ser desvalido y dependiente en grado sumo. Hasta

llegar un día a la autonomía le quedan por pasar sucesivas etapas: primera y

segunda infancia, adolescencia y juventud. Ese largo camino se produce en el

ecosistema familiar. La contribución de la familia para la maduración personal de
ese niño será vital y, a través de su intermediación, cubrirá sus necesidades físicas y
emocionales, crecerá y progresará, aprenderá a razonar lo que pasa a su alrededor,
a entenderse a sí mismo, se acostumbrará a estar en el mundo de un modo
inteligente y a comprender a los demás. Pero, si el entorno familiar se encuentra
deficientemente estructurado, siendo su comportamiento disfuncional, estas
funciones serán ejercidas de forma inarmónica y repercutirá con grandes
problemas para el desarrollo de los niños y de los escolares, sin obtener los efectos
y beneficios que se esperan de ella (Naouri, 2008). La familia es quizá la primigenia
estructura social que se formó en los primeros procesos de hominización de
nuestra especie y aún hoy posee una entidad muy importante como célula de
espacio social de convivencia de sus integrantes.
La familia es una institución que se adapta y evoluciona de acuerdo con los

cambios generales que acaecen en la sociedad en que se inserta. Así, la familia
actual se caracteriza por elementos muy distintos a los de tiempos pasados, tanto
en su estructura como en la dinámica de las relaciones entre sus miembros y los
valores que la sustentan. Tendemos a concebir a la familia como una institución
estable y unívoca; sin embargo, lo que ocurre realmente es que se amolda a los
cambios manteniendo estables las principales funciones. En España, a lo largo del
periodo democrático y constitucional, es patente la tendencia a la pluralización de
las formas de vida familiar, desde el monolítico y predominante modelo patriarcal
hasta las variadas formas de familia actual (Enríquez, 2012; Del Fresno, 2013).
En esta institución, pues, se reflejan los cambios sociales y los nuevos valores, la
cultura de la postmodernidad y el impacto de las nuevas tecnologías (Pérez
Alonso-Geta, 2002).
3.1.1. Definición de familia

No es fácil definir la institución familiar. Muy al contrario, este asunto es objeto de
fuerte debate y controversia. Es especialmente difícil encontrar una fórmula que
englobe y acoja la pluralidad de las estructuras familiares que hoy son aceptadas
en la convivencia cotidiana y en nuestra sociedad. La familia ha sufrido una
transformación tan intensa en su estructura básica que, cuando hablamos de
familia, tenemos frente a nosotros una multiplicidad de organizaciones que no
hace mucho eran poco imaginables, como familias con parejas separadas,
homosexuales, monoparentales y reconstituidas (Parellada, 2003). Por ello, la

definición de familia ha de ser por fuerza compleja y abierta, para que pueda dar
cabida a las diversas formas de existencia de la institución (Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010).
La imagen tradicional de la familia formada por un padre y una madre junto con
sus hijos, es decir, la familia nuclear, que era la típica de la era industrial en los
entornos urbanos, pierde fuerza y coexiste con nuevas formas de convivencia, que
cumplen las mismas o similares funciones sociales. Así pues, cuando la familia está
constituida por al menos dos personas, las relaciones que se dan en su seno
pueden ser variadas: de parentesco y consanguinidad, pero también de afecto,
identidad, pertenencia y apoyo.
Una definición amplia y abierta de la institución familiar hoy sería la de un espacio

antropológico y antropogénico de convivencia intergeneracional en el que,
además de servir para cubrir las necesidades básicas de higiene, alimentación, etc.,
las relaciones poseen una dimensión afectiva intensa. Sus miembros se perciben y
reconocen como integrantes y formadores de ella, canalizan sus emociones,
comprenden sus sentimientos y los de los demás y contribuyen a la generación
del autoconcepto y autoestima en cada uno de los familiares. En cada momento
histórico, el modelo de familia es tributario de una serie de condicionamientos
sociales e ideológicos y, por ello, se resiste a ser encajonada ahora en una noción
concreta que no se plantee en términos de generalización e imprecisión (Lasarte,
2013). Durante siglos, afirma este autor, la familia como institución social ha sido
una agrupación de personas conectadas por parentesco y por vínculos conyugales
más o menos formalizados, pero las consideraciones sociológicas, éticas, morales e
históricas determinan la aceptación social de esquemas familiares muy variados en
la actualidad. En estos tiempos de profundos cambios e incertidumbre es preciso
repensar toda la terminología referida a la familia (Ríos, 2010). El pasado de esta
institución social no limita su futuro, ni las formas familiares y la interacción familiar
están determinadas genéticamente, sino por consideraciones sociales y culturales
(Pérez Alonso-Geta, 2002).
3.1.2. Evolución histórica reciente
En nuestro país hemos pasado en poco tiempo de la familia extensa, en la que

convivían otros familiares además de los progenitores y los hijos, como los abuelos
y demás parientes, y en la que solían producirse tasas altas de natalidad, a la familia
nuclear actual que se compone básicamente de los padres y los hijos, con bajas

tasas de natalidad. En el año 2013 la tasa bruta de natalidad en España fue de

9,109 por mil, siendo una de las más bajas del mundo (INE, 2013). Durante la
etapa de industrialización europea, en los dos últimos siglos, la familia extensa
fue sustituida por la familia nuclear, que se mostraba más funcional y adecuada
en los medios urbanos. Pero, a partir de los años 60 del siglo XX, con la llegada
de la postmodernidad, se suceden nuevas transformaciones sociales, laborales y
políticas que ejercen un importante impacto social en la institución familiar y
quiebran la estructura de la familia nuclear industrial. La familia actual se
corresponde con la sociedad posmaterialista y adopta un cambio de valores
respecto a los tradicionales en las sociedades occidentales. Así, se da una mayor
democratización en las relaciones entre los cónyuges y prima el compañerismo y
la amistad en la pareja; se produce un auge de la cohabitación y se controla la
concepción (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
Principal y especial repercusión tiene, en este sentido, el reconocimiento de más

derechos a la mujer, gracias a los movimientos feministas, que reclamaban la
igualdad entre hombres y mujeres. Como consecuencia de esta lucha, se
produjeron cambios progresivos en la formación y educación femenina, que
posibilitó el acceso de la mujer al mundo laboral y profesional, disminuyendo
rápidamente los índices de natalidad (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
Un hito importante en la evolución de la familia española ha sido la legislación

derivada de la Constitución de 1978. Estos cambios acompasan un movimiento
general en toda Europa en la dirección de permitir y aceptar nuevas formas de
familia, competidoras de la hegemónica familia nuclear, que ahora se ve
acompañada de nuevos tipos ocasionados por las separaciones y nuevas
uniones de los progenitores. Así, encontramos familias monoparentales y
también familias en las que los vínculos no son sólo de consanguinidad, sino
resultado de adopciones y nuevas relaciones.
3.1.3. Cambio social
La institución familiar se ve afectada por la evolución y los cambios que suceden

en su entorno, en la propia sociedad. En Europa, tras la Segunda Guerra Mundial,
se acrecientan y acentúan algunas tendencias iniciadas en la era industrial, como
son el crecimiento de la población urbana en detrimento de la del medio rural y,
en lo que se refiere a la familia, el paso de la familia extensa a la familia nuclear
constituida básicamente por los progenitores y sus hijos.

Pero, a partir de ahí, comienza un periodo de grandes transformaciones, algunos

de cuyos hitos son los derechos de la mujer reconocidos en la declaración de los
derechos humanos de la ONU en 1946, así como los derechos de la infancia
aprobados en solemne declaración universal en la Asamblea de la ONU en 1959.
Los cambios que propugnan estas declaraciones ponen en entredicho muchas
prácticas familiares, escolares y sociales que entonces se encontraban vigentes,
porque estaban influenciadas por la representación social que había de la mujer
y de la niñez. A los niños se les consideraba como sujetos inmaduros, en
formación, que debían ser perfeccionados desde el exterior de un modo
heterónomo, siendo la sumisión, el acatamiento, la disciplina, la obediencia y el
esfuerzo las virtudes más valoradas en ellos. Asimismo, las declaraciones de
derechos, tanto de la mujer como de la infancia, entran en contradicción con los
usos y costumbres sociales de la familia patriarcal, que relegaba a la mujer al
ámbito doméstico y propiciaba una educación de género diferenciada para
niños y niñas.
A partir de 1960 y principalmente tras las agitaciones sociales de mayo de 1968,

con el lema “Seamos realistas, exijamos lo imposible”, la crítica a la familia
patriarcal se hace más evidente, porque esta institución encarna valores
incompatibles con los deseos de universalización de los derechos humanos y de
repudio de los comportamientos autoritarios. La democracia como sistema
político se impone. La educación de las mujeres igual a la de los hombres, la
incorporación de la mujer al mundo profesional y laboral, la bajada de las tasas
de natalidad y la democratización de las relaciones sociales son, por el contrario,
tendencias en ascenso que hacen cambiar a la institución familiar y reformulan
sus diversos roles, principalmente el de los progenitores y el de los hijos.
En España los cambios han resultado aún más profundos y radicales que en
Europa, dado el nivel de conservadurismo y tradicionalismo implantado tras la
Guerra Civil y mantenido a lo largo del periodo franquista, que configuró una
sociedad basada en la jerarquía y en el principio de autoridad, defendiendo
valores ya antiguos y periclitados en el viejo continente; era la española una
visión machista y patriarcal de la sociedad, con preceptos tales como el respeto
incondicional a los mayores, el deber de obedecer a quien encarna la autoridad,
de cumplir las obligaciones sin cuestionarlas, el sometimiento a los diversos
grados jerárquicos, etc. Con el final de este periodo, en consonancia con la
evolución del nuevo régimen político, se desvanecen los modelos autoritarios y

se camina hacia el establecimiento de unas relaciones familiares más

democráticas y menos impositivas, basadas en la reciprocidad y la colaboración.
A partir de 1978, con la aprobación de la Constitución Española, se comienzan a

legislar en España aspectos relacionados con la vida familiar en un sentido
convergente con Europa, como es la declaración de la igualdad real en derechos
y deberes entre hombres y mujeres; se declara la no confesionalidad del Estado y
se legaliza el divorcio; se despenalizan los anticonceptivos, se establece la
absoluta igualdad legal de derechos de los hijos nacidos dentro o fuera del
matrimonio, se regula el derecho al aborto en determinados supuestos, etc.
(Lasarte, 2013). Todo ello contribuye al cambio de la tradicional familia nuclear y
permite el surgimiento de nuevas formas de familia, basadas en valores más
democráticos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Se produce una ostensible
mutación del paisaje social referido a la familia: el matrimonio como institución
pierde terreno y aumenta la tasa de divorcios.
Por otra parte, la Convención de los Derechos de la Infancia, tratado

internacional de las Naciones Unidas aprobado en 1989, plantea una concepción
de los niños y adolescentes como personas que, a su nivel, han de ser tenidas en
cuenta en todo lo que se refiere a su convivencia familiar y escolar, por lo que
han de jugar un papel activo en su entorno, sin reducirse a ser meros
cumplidores de normas ajenas.
En la familia, pues, se reflejan los cambios sociales. Por ello, no es pertinente

comparar a las familias actuales con las de otros tiempos. Las diferentes
condiciones sociales y laborales no permiten esa comparación. En las últimas
décadas hemos pasado de la tradicional familia patriarcal, basada en la
autoridad jerárquica y la asunción de roles de obediencia, respeto y
acatamiento a las personas detentadoras de esa autoridad, a un nuevo modelo
de familias en las que predominan los valores de negociación y de consenso.
Así, podemos constatar la democratización de la relación conyugal, presidida
ahora por el compañerismo y la amistad, el auge de la cohabitación sin
necesidad de formalismos legales, la flexibilización en el cumplimiento de roles
tanto por la mujer como por el hombre y una cada vez más racional y voluntaria
concepción de los hijos, así como la regulación de las relaciones intrafamiliares
siguiendo más los principios de confianza que los derivados del tradicional
respeto y sometimiento (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).

Estos valores se encuentran en consonancia con las nuevas proyecciones de

búsqueda de calidad por encima de la cantidad que caracterizan al periodo
denominado posmaterialismo, que se afianza en los inicios del siglo actual, en
que se sustituye la percepción de seguridad proporcionada por la posesión de
bienes materiales y del cumplimiento estricto de roles asignados en las
relaciones familiares por el deseo de lograr unas relaciones más igualitarias y
beneficiosas para todos. Se da por supuesta ya la igualdad de derechos del
hombre y la mujer, de acuerdo con criterios democratizadores, y se asumen los
derechos de los hijos. Los niños de hoy, pues, crecen en condiciones muy
diferentes a las que tuvieron sus padres varias décadas antes.
3.1.4. La mujer y la familia
La familia patriarcal y nuclear del pasado reciente, que aún pervive en la actualidad
en bastantes de sus características, solía asentarse en unos roles de género muy
definidos y diferenciados en los que la mujer se hacía cargo de los cuidados de la
prole y de las tareas del hogar; otras señas de identidad de dicha familia nuclear
eran también una marcada asimetría entre padres e hijos, el compromiso de por
vida de la pareja, el valor de la fecundidad en el matrimonio y la importancia del
sacrificio de los padres por los hijos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Estos autores
señalan también el destacado cambio acaecido en las sociedades occidentales
referido a la relación entre los cónyuges, en donde ahora prima el compañerismo y
la amistad dentro de la pareja, se reconoce el derecho a la autorrealización tanto
del hombre como de la mujer y se apuesta por una mayor autonomía y libertad de
cada miembro de la familia.
Quizá, pues, el fenómeno más relevante y trascendente a nivel familiar haya sido
la incorporación de la mujer al mundo laboral (Pérez de Pablos, 2003; Meil, 2006;
Cea, 2007), que ha provocado la aparición de nuevas formas de estructura
familiar, con roles más simétricos de la pareja y una distribución más equitativa
del poder (Pérez Alonso-Geta, 2002). Todos los miembros de la familia aparecen
afectados por los cambios ocurridos, pero posiblemente el cambio mayor se
haga más patente en el papel desempeñado por las mujeres, dado que, en la
familia tradicional, era numéricamente dominante la dedicación a sus labores,
esto es, al cuidado de la casa y la crianza de la prole (García Campos, 2005;
Aparicio, 2013). De aquellas mujeres amas de casa ha surgido una nueva imagen
de las mujeres que se incorporan al mundo laboral y logran la independencia

económica de la misma manera que lo hacen los hombres. La formación

académica de las mujeres, su preparación para el ejercicio profesional y su
capacidad para llevar a cabo empresas con resonancia social hacen que todos
estos cambios precisen que su puesto en la familia sea más limitado en su
dedicación. Surgen otras instituciones sociales, como las educativas y las
asistenciales, así como redefiniciones del papel de los hombres y de los hijos en el
hogar familiar, que permiten una familia más liberal, igualitaria, democrática y
propensa al desarrollo personal, profesional y económico de todos sus miembros,
independientemente del género a que pertenezcan (Rodríguez Serrano, Del Barrio
y Carrasco, 2011).
Otro cambio fundamental que afecta a la mujer y a su grado de independencia es

el avance en todo lo referido al control de la natalidad y la planificación familiar,
que se ha traducido en una drástica bajada de las tasas de nacimientos anuales. De
este modo, la mujer actual no se define exclusivamente por su papel en la familia
sino también por el desempeñado en el puesto de trabajo y, además, pospone el
matrimonio y la maternidad (Gracia y Musitu, 2000). Hemos pasado, en pocos
años, de que la mujer tuviera los hijos que Dios quisiera a nuevas familias en los
que la mujer decide los hijos que quiere tener y, a veces, sin concurrir siquiera el
consenso de un hombre (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
La incorporación generalizada de la mujer al mundo laboral supone la ruptura

del modelo de familia clásico hasta hace poco tiempo imperante y provoca la
aparición de las primeras evidencias de contraposición entre la vida familiar y la
laboral. En numerosas ocasiones, las mujeres dedicadas al mundo laboral no se
encuentran liberadas en la misma medida del trabajo doméstico, lo que se
traduce en realidad, en la práctica de la doble jornada (Pérez Alonso-Geta, 2002).
Para conseguir un equilibrio entre las obligaciones a la dedicación laboral y las
derivadas de las responsabilidades familiares y personales, surgen los primeros
intentos de solucionar ese conflicto a través de las que se han denominado
medidas de conciliación, que no sólo afectan a las mujeres sino a todos los
integrantes de la familia, a las empresas y a los poderes públicos (Martín, 2013).
Señala este autor que es necesario modificar los roles tradicionales de hombres y
mujeres respecto a su implicación en la familia, en el hogar y en el trabajo, para
que pueda darse una igualdad real. Dificulta la situación la estructura de los
horarios de trabajo en España, que es bastante irracional, pues deja a muchas
personas con poco espacio libre para dedicarlo a su vida privada, habiendo

muchos tiempos muertos en la jornada laboral. Esta circunstancia es negativa,

en general, para la calidad de vida en el trabajo y fuera del trabajo, y afecta de
forma especialmente negativa a la conciliación de la vida familiar y laboral
(Meil, 2006).
3.1.5. La sociedad del cambio acelerado
A la sociedad actual se la califica de muy diversos modos y, así, se la denomina

como la sociedad de la globalización, en la que se destaca la supresión de barreras
entre naciones y continentes; también como la sociedad del riesgo, de la
información y del conocimiento, señalando algunas de las características que
pueden identificarla. Pero, quizá, lo que define más claramente a las sociedades de
hoy en día es el cambio rápido y constante en todos los órdenes de la vida social,
aunque principalmente podamos observarlo en las innovaciones tecnológicas y
en el flujo de la información, de modo que bien podrían ser denominadas como
sociedades transformacionales, porque el cambio pasa a ser constitutivo de las
mismas y se encuentra omnipresente en todas sus dimensiones y facetas
(Fernández Enguita, Souto y Rodríguez, 2007).
Algunas manifestaciones de estos cambios actuales, con gran repercusión en el

ámbito familiar, son las intensas corrientes migratorias en todo el mundo, la
movilidad laboral de los trabajadores y las mujeres compartiendo en igualdad el
mundo laboral y profesional; asimismo, quizá como consecuencia de la crisis
económica y social mundial que comenzó en 2008 con las quiebras en los sectores
financieros y bancarios de los Estados Unidos, nuevas condiciones laborales muy
exigentes para los trabajadores, que dificultan una dedicación suficiente a la
familia; también, los cambios legislativos en uniones matrimoniales y el
reconocimiento y aceptación social de nuevas formas de familia, el aumento de las
adopciones y nuevos métodos de concepción asistida.
Esta sociedad del cambio acelerado incorpora a la vez grandes dosis de

desconcierto y desorientación en la ciudadanía, propias de un escenario que muta
rituales, costumbres, roles, conductas y valores. Así también es denominada como
sociedad de la modernidad líquida (Bauman, 2007), porque carece de bases sólidas
y estables, al menos a simple vista, y, al igual que el líquido, se adapta a las
circunstancias, mimetizándose con ellas. De ese modo se da la paradoja de que en
plena sociedad de la información y del conocimiento, muchos padres se
encuentran desorientados y desconcertados ante la educación de sus hijos (Pérez

de Pablos, 2003). El desconcierto no es fruto únicamente de la falta de

información, sino de la perplejidad que surge cuando el cambio acontece en
sentidos distintos a los que se estaba acostumbrado (Cánovas, 2007) y, además, no
se es capaz de leer en las líneas torcidas de las nuevas tendencias de futuro. Los
cambios se generan de modo complejo y no resulta fácil su interpretación ni su
adaptación.
3.1.6. Nuevas tendencias en parentalidad y autoridad

En nuestro país en un breve lapso de tiempo hemos pasado de un modelo de
sociedad basado en el principio de autoridad, en la que el mensaje más evidente
era el cumplimiento jerárquico de mando por parte del superior y el acatamiento y
obediencia por parte del inferior, con un influjo muy acusado en los ambientes
familiar y escolar, a una sociedad en libertad, en donde las relaciones con los hijos
se conciben de un modo más democrático. Padres, madres, niños, padrastros,
madrastras, hermanastros, hermanastras, abuelos y abuelas están ahora
continuamente redefiniendo sus papeles en la familia. Pasó el tiempo de la mujer-
madre permanentemente ocupada en las tareas del hogar y de la crianza; pasó
asimismo el tiempo del hombre encargado exclusivo del trabajo fuera del hogar y
responsable único del sustento económico de la familia. Ahora, ya no son la
opinión y el dictado del padre los que predominan de una forma automática y
reverente. Además, la familia no es fruto de una unión marital hasta que la muerte
separe a los cónyuges. Nuevas concepciones del hombre y de la mujer, nuevas
aspiraciones a la igualdad y nuevas tendencias democráticas han hecho que esos
esquemas de familia patriarcal, que parecían inmutables, se resquebrajen y
modifiquen.
Las familias ahora se crean, en muchos casos, sin mediación de leyes ni de

iglesias. Las familias se desintegran y se reconstruyen sucesivamente a la misma
velocidad. Muchos niños viven en familias reconstruidas (Naouri, 2008). El paisaje
social, dice este autor, ha cambiado profundamente ante el aumento de la tasa
de divorcios. A pesar de ello, estas construcciones y reconstrucciones familiares
se consideran un ámbito privado en el que las personas ajenas no tienen por
qué meterse. Es cierto que existe mucho debate en las distintas naciones acerca
de la definición legal del matrimonio y surgen controversias sobre el matrimonio
entre personas del mismo sexo y acerca de la capacidad de estos cónyuges para
la adopción y la crianza de niños engendrados por reproducción asistida o
adoptados. Pero la tendencia a considerar la igualdad de condiciones

económicas y legales para todos aquellos que, independientemente de sus

opciones afectivas, han decidido convivir bajo un mismo techo y constituirse
en familia posee un reconocimiento social generalizado.
Fruto de todos estos cambios es la desintegración de familias ya establecidas, a

través de ceses de convivencia, separaciones o divorcios. Pero también es
cierto que nuevas familias surgen a la misma velocidad. La institución familiar
adopta nuevas formas y estructuras, se redefinen los diversos roles de los
integrantes, padres e hijos, y una conclusión evidente es que no es fácil
desempeñar el papel de progenitores en tiempos de novedades constantes.
Ello es así porque las relaciones, no solamente de la pareja marital, sino
también las que establecen con los hijos, han sufrido una mutación.
En efecto, ahora se plantea una relación entre los miembros de la familia más
teñida por el diálogo, democrática y de aserción de cada uno de ellos. Los hijos
tienen derecho a ser ayudados por los padres, pero también a que se tenga en
cuenta su opinión, sus gustos y preferencias, a que su situación de infantes sea
comprendida y regida por una moral respetuosa que conduzca a la autonomía
de cada persona. No se trata simplemente de ver, oír y callar, que era la receta
usual en la familia patriarcal y autoritaria, propia de tiempos recientemente
pasados y en la cual crecieron y se educaron muchos abuelos y algunos padres
de hoy en día.
3.1.7. Evolución de las funciones de la familia
Cuando el tipo de familia predominante en la sociedad era la nuclear, en la que

la madre se dedicaba a sus labores, es decir, a la crianza de los hijos y a las tareas
del hogar, la función educadora de los padres no estaba puesta en cuestión.
Ahora las condiciones han cambiado: la mujer se encuentra integrada cada vez
más en el mundo laboral, que requiere a menudo jornadas amplias y agotadoras.
En el mundo actual estamos presenciando la separación parcial de la familia,
como institución, de la mayor parte de las funciones que asumía en su totalidad
en el pasado: bienestar, ocio, salud, educación, formación e instrucción religiosa.
La familia tiene ahora una mínima participación en esas funciones, pero se han
incrementado en relación al pasado, al menos aparentemente, las de
socialización y el cuidado y el apoyo entre sus miembros (Estévez, Jiménez y
Musitu, 2007).

Este hecho hace necesario un nuevo reparto de responsabilidades sobre la

infancia en las dos instituciones educadoras y socializadoras por excelencia: la
escuela y la familia. La escuela complementa hoy a la familia, igual que antes lo
hacía la pequeña comunidad entorno, los familiares y los vecinos. Hoy la escuela
ha barrido a las instituciones que antes se encargaban de la socialización de los
niños fuera del hogar familiar, que sustancialmente eran la Iglesia, el aprendizaje
de oficios en el campo, en los talleres y demás centros productivos.
En efecto, la escuela en la actualidad ha asumido tareas como el cuidado y la

vigilancia de los hijos a través de la ampliación de sus jornadas de atención de
los niños con comedores escolares y actividades fuera del horario lectivo
(Fernández Enguita, 2007b). Ello supone, afirma este autor, que las funciones de
custodia y de socialización, antes asumidas casi en exclusiva por la familia, se
desplazan hoy hacia la escuela.
Esta asunción de nuevas tareas por parte de la institución escolar, así como la
cesión de ellas por parte de la familia, resulta ser un proceso conflictivo y
contradictorio, porque choca con resistencias dispuestas por la inercia de
costumbres fuertemente arraigadas en la cultura escolar. Así, muchos profesores
todavía reniegan de su papel de cuidadores de los niños y se reafirman en su
faceta como enseñantes transmisores de conocimientos (Rivas, Leite y Cortés,
2011). La Educación en Valores, quizá la única educación digna de ser llamada
tal, es también desdeñada por muchos docentes como una tarea añadida y
ajena a sus concepciones de profesores de tal o cual asignatura (Gimeno, 2013),
quienes defienden que su misión esencial es explicar a los alumnos los
rudimentos de las disciplinas académicas de que son titulares y la misión del
alumnado es asimilarlos.
De manera paralela, muchos progenitores pretenden cargar en la escuela el peso

fundamental de la educación y de la socialización de sus hijos y se muestran
muy críticos a la hora de enjuiciar los progresos y, sobre todo, los fracasos en el
desarrollo académico y personal de sus retoños. Sus exigencias y reproches se
dirigen hacia la escuela y el profesorado, al tiempo que exigen más calidad en los
resultados y responsabilizan a la institución escolar de su falta de implicación, en
caso de que los procesos no se desarrollen adecuadamente.
De este modo, ahora muchos docentes se sienten presionados y desconcertados,

porque se les exige algo que la propia sociedad, representada en este caso por las

mismas familias, no puede resolver y, cuando aparecen problemas, que suelen ser
frecuentemente, sienten que las responsabilidades recaen sobre ellos (Parellada,
2003). Este autor constata el sinsentido del enfrentamiento actual entre padres y
profesores, cuando se observa la incomunicación y la hostilidad, más o menos
encubierta, en forma de suspicacias y recelos entre ambos colectivos. El espacio de
interrelación familia-escuela, que debería ser de cooperación y de ayuda
desinteresada en pro de un objetivo común, cual es la educación y el proceso de
crecimiento armónico de los niños y las niñas, se transforma en un escenario de
batallas con variedad de acusaciones cruzadas, donde abundan los malentendidos y
los bucles de respuestas simétricas.
3.1.8. La heterogeneidad de la familia actual

Las nuevas formas de familia se caracterizan por la democratización de las
relaciones conyugales junto con el respeto a la privacidad en la unión de las
personas. De este modo, la tendencia más notoria en la formación de hogares
familiares es la de la cohabitación voluntaria entre los cónyuges (Alberdi, 1999).
Como he anotado anteriormente, las familias se desintegran y se reconstruyen a la
misma velocidad, dando lugar a numerosos tipos de combinaciones, inusitadas
hace tan solo unas pocas décadas en nuestra sociedad. Los hijos conviven con
nuevos compañeros sentimentales de sus respectivos padres biológicos y se
introducen en relaciones de hermandad con otros niños, nacidos en parejas
distintas a la que tienen en ese momento.
Es muy ilustrativo constatar el tipo de hogares que se dan hoy en nuestro país y
observar la evolución habida en las tres últimas décadas. Lo veremos más
adelante, pero podemos avanzar que la familia nuclear, formada por los
progenitores biológicos y los hijos engendrados en esa unión es la mayoritaria,
aunque no con carácter exclusivo. Este tipo de familia convive con numerosas
familias monoparentales, en las que un progenitor, generalmente la madre,
reside con los hijos; otras formas de familia son las reconstruidas, en las que cada
uno de los cónyuges aporta, de haberla, su descendencia. Asimismo, existen
familias del mismo sexo, tanto de hombres como de mujeres y algunas
dedicadas a la crianza de hijos biológicos o adoptados. La variabilidad es alta y la
aceptación social de todas ellas es amplia, aunque existan simultáneamente
numerosos prejuicios hacia algunas familias novedosas, como las uniones
homosexuales, y se pongan en tela de juicio sus aptitudes para la crianza de los
niños. De acuerdo con los datos del INE (2013), durante ese año se produjeron

en España alrededor de 100.000 sentencias de divorcio y de separación, siendo la

duración media de los matrimonios de 15,5 años.
3.2. La familia como contexto de desarrollo personal
La familia es el lugar en el que cada ser humano tiene su origen y en él se

fundamentará su desarrollo personal. Es el escenario y el filtro a través del cual
les llegan a los niños las herramientas que son típicas de su cultura y su mente se
llena de contenidos y de procedimientos compatibles con ella (Palacios y
Rodrigo, 1998; Musitu y Cava, 2001). En el hogar se aprende a conducir la propia
libertad, se aprende a ser quien se es y se aprende a hacer de la sociedad una
comunidad (Hernández-Sampelayo, 2013). Esta realidad es válida tanto para lo
bueno, que se representa en una productiva utilidad como contexto de
desarrollo, como para lo malo, porque también la familia puede ser el entorno en
donde se genere una socialización inadecuada, discriminatoria con respecto al
género, con ejemplos poco propicios para la convivencia en sociedad, agresivos
e insolidarios (Pérez Alonso-Geta, 2002). A través de los modelos que se ofrecen a
los niños en las familias, en muchas ocasiones se están transmitiendo
estereotipos sexistas y actitudes violentas que los hijos e hijas captan y
reproducen; por ello Naouri (2008) presagia problemas en el desarrollo de los
niños cuando el entorno familiar es disfuncional. Cuando las actitudes o estilos
educativos de los padres son inadecuados, asegura Valdivia (2010), aparecen
problemas afectivos en los hijos. Entre los estilos nocivos destaca esta autora los
sobreprotectores, los excesivamente permisivos y los inconsecuentes.
Si anteriormente nos referíamos a la familia como un privilegiado espacio

antropológico (Pérez Alonso-Geta, 2002) y como un sistema plurigeneracional en
el que todos los miembros integrantes evolucionan y se desarrollan de acuerdo
con sus respectivas edades, ahora vamos a considerar algunas características que
diferencian a unas familias de otras, así como la inserción y relación de la familia
con otros contextos de desarrollo personal, desde el nivel más cercano (familia y
escuela), a los niveles medios (barrio, ciudad, comunidad, entorno) y a los niveles
más amplios (sociedad, economía, cultura, política).
La familia es el primer y más definitivo contexto de desarrollo personal para todos

los niños que se incorporan a la vida. En su familia se sucederán etapas de
desarrollo que les llevarán a una autonomía progresiva, cuando alcancen el
estado de jóvenes adultos. A la vez, los roles que se establecen y las relaciones

que se generan entre todos los miembros de la familia hacen que esta funcione
como un sistema en el que las actuaciones de unos tienen repercusión en todos
ellos.
3.2.1. Funciones de la familia
La familia es la institución básica de la sociedad y así es apreciada en las

encuestas de opinión por gran parte de la ciudadanía, que la destacan como la
más valorada de todas las instituciones sociales. Esto ocurre así por el gran
número de funciones que ejerce para el desarrollo y el bienestar de sus
integrantes, siendo por otra parte la que economiza y gestiona mejor los
recursos de que dispone la gente para llevar a cabo sus actividades y su vida.
Pérez Alonso-Geta (2002) destaca cuatro funciones básicas en la familia: la
reproductiva, la sexual, la económica y la educativa. Otros autores identifican las
funciones familiares como una contribución al desarrollo integral de los hijos y
las enuncian como: garantizar su supervivencia, su crecimiento sano y la
socialización; construir un clima de afecto, apoyo y aceptación, que es el
cimiento emocional; situar al hijo en contextos estimulantes, enseñarle a
controlar sus impulsos y conectarle con otros ambientes educativos más allá de
la familia (Palacios y Rodrigo, 1998; Rodríguez Serrano, del Barrio y Carrasco,
2011).
Las labores desempeñadas en el seno familiar desde el punto de vista del

desarrollo personal de los niños, es decir, desde la perspectiva educativa, son
muchas e importantes y tendrán trascendencia y consecuencias a lo largo de
toda la vida de esas personas. Salvando y dando por descontadas las funciones
primarias de atención, cuidados higiénicos, alimentación, vestido, cobijo y
protección ante todo tipo de inclemencias, que son necesidades elementales
que se satisfacen en la familia, enseguida aparecen otras funciones ligadas
directamente a la maduración y al desarrollo personal.
De la solidez con que todas ellas se cumplan y ejerciten dependerá el desarrollo

futuro del niño. La construcción de la personalidad humana es un fenómeno
sumamente complejo, que depende de factores variados, todos ellos originados
en el seno familiar (López, 1998; Palacios y Rodrigo, 1998; Broc, 2000; Cánovas y
Pérez, 2002; Pérez Alonso-Geta, 2002, 2003; Musitu, 2004, 2006; Alonso y Román,
2005; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; García-Perales, 2011; Hernández-
Sampelayo, 2013 y Horno, 2013).

La primera relación que el niño establece con sus cuidadores, principalmente la

madre, es la de apego y esto ocurre desde el momento del nacimiento. Mediante
este fenómeno, guiándose por múltiples sensaciones olorosas, táctiles, percepciones
diversas, motrices, de calidez, etc. comienza su relación con el entorno inmediato
(Comellas et al. 2013). El apego es, pues, una corriente emocional y afectiva, un
vínculo fuerte y duradero, que se establece entre el niño y la persona o personas
adultas de referencia (Valdivia, 2010). Una buena relación de apego es el mejor
cimiento para que surjan las condiciones determinantes del bienestar y el progreso
del niño, como la comprensión y la seguridad de que sus necesidades van a ser
cubiertas cuando las reclame. Un buen apego es el origen de un buen y adecuado
concepto de sí mismo, dado el valor que concede el sujeto-niño a las interacciones
que establece con los adultos significativos que le rodean (Musitu, Buelga, Lila y
Cava, 2001).
La relación de apego, que es sentirse cálidamente vinculado a los cuidadores que

dan seguridad y apoyo a su desvalimiento, es la primera conquista en la
configuración de la identidad de cada persona. Se manifiesta en comportamientos y
actitudes como la risa, la apertura de las manos hacia el cuidador, el acoplamiento
en el regazo, la tranquilidad en su presencia, etc. Los padres juegan el papel de
mediadores entre el niño y su entorno y, cuando el apego es fuerte y positivo, se
ponen las bases de un buen autoconcepto y autoestima en el niño y se facilitan las
relaciones con otras personas que progresivamente vayan apareciendo en su vida
(Valdivia, 2010).
Por otro lado, el largo camino que se inicia en el nacimiento y conduce hasta el logro
de la plena autonomía personal se realiza en la familia y con su apoyo. Cada nuevo
progreso, cada nuevo paso en esa dirección ha de verse sostenido por los adultos
que conviven con el niño. Así pues, la función de apoyo es esencial y da sentido a la
convivencia familiar. La calidad de los apoyos ofertados a los infantes caracterizará
sus avances. Dos de los principales recursos con que cuenta el niño o el joven para
basar su crecimiento y desarrollo son su propia autoestima y el apoyo que recibe en
la familia. Ambos recursos tienen mucha relación con el ajuste psicosocial y personal
del infante. Los niños y adolescentes que tienen un concepto favorable de sí mismos
y perciben el apoyo de sus padres, debido a ello, son capaces de establecer unas
adecuadas relaciones con sus iguales y manifiestan menos dificultades en su
evolución (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Estos mismos autores, tratando sobre
los apoyos prestados por los padres en la relación con sus hijos, distinguen tres
tipos fundamentales: el emocional, el informacional y el material. El apoyo
emocional se refiere a compartir sentimientos, pensamientos, temores e

ilusiones. Este tipo de apoyo es el más ligado a la intimidad de la familia. Un niño

o adolescente que percibe este apoyo emocional incrementa su sentimiento de
valía personal, desarrolla estrategias de afrontamiento efectivas ante los retos
que se le plantean, construye una autoestima favorable y adquiere mayores
competencias sociales.
De igual modo, los padres y otros familiares pueden prestar apoyo a las
actividades de aprendizaje escolares, aunque sea indirectamente; por ejemplo,
dialogando con sus hijos sobre la vida escolar, los profesores, las actividades que
tienen que realizar o los exámenes. Álvarez Blanco (2006) señala que este tipo de
ayuda es el preferido por padres y madres, por encima de la ayuda directa a la
realización de los deberes escolares.
A lo largo de la evolución que se extiende a través de millones de años, los

humanos hemos conseguido un extraordinario desarrollo en la inteligencia, que
exige por otra parte una capacidad de aprendizaje casi ilimitada. Los
aprendizajes que se logran en los primeros años de la vida serán fundamentales
para su posterior desarrollo. Así, los niños aprenden el lenguaje y, en el contacto
y la relación cotidiana con los miembros de la familia, asimilan unas primeras
explicaciones para comprender su entorno inmediato y se dotan de criterios
para valorar el mundo y la vida circundante. Este conjunto de conductas reciben
el nombre genérico de estrategias de socialización y su objetivo es que los
padres moldeen a través de su intervención aquellas que valoran como
adecuadas y deseables para sus hijos (Rodrigo y Palacios, 1998). El crecimiento y
la maduración llegan cuando el niño elige, se manifiesta, explora y desea. El
adulto, a su lado, le puede ayudar promoviendo un entorno seguro, respetando
y ayudando cuando es solicitado (Aldort, 2009).
Una necesidad psicológica básica, señala Valdivia (2010), es la de comprender las

diversas situaciones, la de encontrar sentido a las cosas que nos rodean o a los
actos que tenemos que hacer. Desde muy pequeños, los niños manifiestan la
necesidad de entenderse a sí mismos, a los acontecimientos que les suceden y al
mundo que les envuelve, por lo que la familia es el entorno adecuado para
conseguir referencias en la búsqueda del sentido que tiene lo que hace o lo que
debe hacer, para ayudarlos a descubrir valores y vivir de acuerdo con ellos y
estimularlos a que no pierdan la ilusión, la capacidad de sorpresa y admiración.
Si importante es el lenguaje de las palabras, mucho más lo es el aprendizaje y la

educación de las emociones. Esta es otra de las funciones desempeñadas por la
familia. Todos los aprendizajes en su seno se caracterizan por estar impregnados
en la afectividad (Savater, 2001) y, de ese modo, los niños van ejercitando las
emociones como expresión de los sentimientos que les embargan en cada

momento e incrementando sus competencias. Uno de los avances fundamentales

en la psicología de los años noventa del siglo XX fue la puesta en evidencia de la
importancia de las emociones en el desarrollo de la inteligencia, la inteligencia
emocional (Goleman, 1997, 1998, 2013).
La experiencia de afecto, calor y consideración en las relaciones familiares no

puede ser sustituida por objetos materiales ni adquirida por medio de dinero
(Pérez Alonso-Geta, 2002). Esta autora destaca la trascendencia del clima
emocional positivo en la familia, pues favorece el desarrollo de la personalidad de
sus integrantes, facilita los procesos cognitivos y la salud psíquica, y la
construcción de su identidad y autoestima. La familia supone para las personas
que la integran un sistema de participación y de exigencias, un contexto donde se
generan y expresan emociones, donde se proporcionan satisfacciones y afectos
necesarios para un adecuado desarrollo personal (Álvarez Blanco, 2006).
En otro orden de cosas, la familia es el primer agente socializador del niño. Desde
los primeros momentos de su vida el entorno familiar está influyendo en el
desarrollo de su personalidad, así como en la formación de actitudes y valores
(Rodrigo y Acuña, 1998). La socialización que ocurre en la familia es el proceso
por el cual los niños y adolescentes asimilan actitudes, valores, opiniones,
costumbres, sentimientos y conductas consideradas deseables o apropiadas
para convivir en la sociedad a la que pertenecen. A través de esta función de la
familia, tras largos años de entrenamiento, se logra la capacitación de los niños
para la convivencia con los demás en instituciones y entornos fuera de la familia:
el barrio, la escuela, la ciudad, el mundo laboral y la sociedad en general.
Desde la familia se le proporcionan al niño claves y recursos para que construya

sus representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social
circundante. En la familia se produce este aprendizaje: se asumen roles
diferentes, los niños se ejercitan en comunicar sus vivencias y en apreciar las
reacciones ajenas, en comprender que la vida con los demás supone la
necesidad de tenerlos en cuenta para competir, compartir y convivir. La familia
es el primer contexto en el que los jóvenes aprenden a ser ciudadanos y se
entiende que es responsabilidad de los padres y madres ir configurando y
promoviendo en sus hijos conductas, valores, hábitos y actitudes positivas que
les permitan insertarse adecuadamente en la sociedad (Álvarez Blanco, 2006). De
ese modo, apunta esta autora, la familia es un espacio de creación de capital
social, que promueve y prepara el terreno para la construcción del conjunto de
la sociedad como una comunidad. Alberdi (1999) destaca esta función esencial
de la familia y que se traduce en un servicio a la sociedad general, porque
socializa a cada ser individual y a cada niño le abre el camino hacia su
convivencia en el marco general.

Una función importante de la familia es la de proteger el desarrollo de los niños a

través del señalamiento de normas y límites. Así, los niños aprenden a discernir lo
que está permitido y lo que está prohibido, lo que se puede y lo que no se
puede hacer, lo que resulta conveniente y lo que es peligroso. Mantener la rutina
de la vida cotidiana, cumplir los ritmos de alimentación, juego, relación con los
demás, sueño y actividad es caminar por senderos regulados por los adultos en
la familia. Como dice Casals (2013), los padres, de alguna manera, habrán de
poner orden en el uso de televisores, consolas, teléfonos y ordenadores. La
convivencia en la familia debe estar planificada.
Un niño que no recibe referencias sobre los límites en su cotidianeidad tendrá

grandes dificultades para comprender su entorno y enmarcar su conducta, le
resultará complicado valorar si su comportamiento es adecuado o inapropiado y
carecerá de elementos de juicio para guiarse con seguridad en su desarrollo. Este
papel de los padres como necesarios reguladores de la convivencia en la familia lo
desarrollaré posteriormente, cuando trate sobre los estilos educativos parentales y
sus consecuencias, dado que la toma de decisiones de las familias se encuentra
influida en gran medida por dichos estilos (Del Fresno, 2013).
Además, el espacio antropológico que constituye el hogar familiar se

manifiesta nutricio en la medida en que se genera un entorno cálido de
aprecio y consideración entre sus integrantes. La dimensión afectiva resulta ser
la más peculiar característica de la vida familiar y tiene una importancia
decisiva en el desarrollo del individuo, pues favorece los procesos cognitivos, la
salud psíquica de la persona, su propia identidad y estimación (Pérez Alonso-
Geta, 2002). Las funciones de la familia en el ámbito de la vida afectiva pueden
reducirse, afirma esta autora, a dos dimensiones básicas: proporcionar
sentimientos de arraigo y seguridad, por un lado, y ofrecer sentimientos de
capacidad, autoestima y confianza, por otro. La competencia emocional, en la
que la familia puede influir, comprende capacidades básicas como la
percepción y canalización de la propia emoción, la autoestima y la
comprensión de los sentimientos de los demás.
La construcción de la personalidad del niño se encuentra muy afectada por la

percepción que tiene sobre sus potencialidades y sus capacidades. En la familia,
todas las relaciones que se establecen entre sus miembros poseen un efecto
espejo, en el cual el niño se ve reflejado y del que obtiene modelos vivos de
comportamiento y de sentido. De ese modo, el niño va incorporando a su
personalidad las percepciones que descubre en los demás. Si sus padres le
envían mensajes de confianza y de aprobación en su valía para realizar sucesivos
aprendizajes (andar, comer, vestirse, armar un puzzle, pintar, montar en bicicleta,
leer, etc.), el niño irá acumulando constataciones de sí mismo como ser valioso y

capaz. Un concepto de sí mismo positivo es imprescindible para que el avance

en el desarrollo sea adecuado.
El autoconcepto, afirma Pérez Alonso-Geta (2002), es el esquema mental que

permite definirnos, es la visión e imagen que el individuo tiene de él. Esta visión
constituye la identidad de la persona, sirve como puente en su relación con el
entorno e influye y condiciona su comportamiento. Autoconcepto y autoestima
son dos caras de una misma moneda. El término autoconcepto hace referencia a
los aspectos cognitivos, a las concepciones y representaciones que el individuo
tiene acerca de sí mismo. Estas autorrepresentaciones no incluyen juicios de
valor. Sin embargo, la autoestima se refiere a los aspectos afectivos y sí incluye
una valoración positiva o negativa (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001).
Los mensajes espejo recibidos por el niño en la familia no sólo le permiten

generar un autoconcepto o percepción de sí mismo como ser capaz y apto para
realizar sucesivas conquistas, sino que, si son positivos, desencadenarán en él
sensaciones de bienestar y de confianza emocional sobre su propia valía. De ese
modo, podrá llegar a apreciarse y valorarse positivamente. En los entornos
familiares cálidos, donde el afecto, la consideración y el aprecio son el fluido que
impregna las relaciones entre los integrantes, se facilitan los sentimientos de
seguridad y propia valía de los hijos y, por ello, su autoestima tiende a
potenciarse (Pérez Alonso-Geta, 2002).
Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001), tratando sobre la autoestima en los

adolescentes, señalan que uno de los aspectos que más les preocupan a estos
últimos es la definición de su identidad. Y la imagen que elaboran de sí mismos
es el resultado de la compleja interacción de las experiencias del contexto
familiar, el escolar y el de los amigos o iguales, así como la valoración que el
sujeto realiza con respecto a su atractivo físico o sus capacidades intelectuales.
Tanto la autoestima como el autoconcepto serán plataformas de despegue de
las posibilidades de desarrollo, cuando ambos son positivos. Por el contrario, una
autoestima y un autoconcepto negativos serán fuente de dudas y
contradicciones en el camino hacia la autonomía, conflictos en las relaciones con
los demás y mala calidad en los aprendizajes, principalmente los escolares.
En la convivencia familiar diaria los niños aprenden de los adultos una escala de
enjuiciamiento y valoración de todo cuanto les rodea. Así, aprenden a valorar lo
que es importante y lo que no lo es, lo bueno y lo malo, aquello por lo que vale
la pena esforzarse y lo que no lo merece. Lo que gusta y lo que disgusta, lo digno

de aprecio y lo accesorio, las conductas apropiadas y las rechazables. El valor de

las cosas: los valores, en definitiva.
El sistema de creencias de los padres actúa como un poderoso recurso de

influencia en la conducta de los niños y jóvenes, porque, a través del mismo,
organizan su mundo y dotan de sentido y de certeza a todo lo que ocurre a su
alrededor. Los valores precisamente están basados en el sistema de creencias,
que perfilan lo que tenemos por bueno, verdadero y correcto (Cánovas, 2002).
Los valores proceden de las creencias y se traducen, dice este autor, en
conductas. A través de la intención explícita y, sobre todo, del comportamiento
habitual los padres están constantemente transmitiendo señales al niño sobre
los valores que merecen ser tenidos en cuenta en las relaciones humanas y en la
vida. Esta es, pues, otra de las grandes funciones desempeñadas en la familia. La
expresión, tan en boga a partir de la LOGSE, de Educación en Valores en la
escuela es redundante, porque no existe educación sin valores.
Mediante los procesos de socialización y educación, el sujeto va adquiriendo

unos u otros valores y va configurando una jerarquía de ellos de acuerdo con la
importancia que adjudica a unos y otros (Cánovas, 2002). El largo camino del
desarrollo hasta el logro de la autonomía personal se encuentra mediatizado por
la familia y los valores que se transmiten en su seno a través del comportamiento
cotidiano; los niños y jóvenes observan e imitan el proceder de sus padres ante
las vicisitudes de la vida. La auténtica formación en valores no se enseña, sino
que se transmite de padres a hijos desde el día del nacimiento en adelante. Los
valores son la principal herencia que reciben los niños en la familia, porque con
ese recurso van a construirse como personas y van a dar sentido a sus vidas.
Gracias a ellos tendrán la posibilidad de ser más felices que otras personas que
viven sin ninguna dirección.
3.2.2. Variables del contexto familiar

Si de cada ser humano podemos afirmar que es único e irrepetible, lo mismo
podríamos decir de cada familia. No obstante, a sabiendas de esa realidad, es
posible señalar algunas similitudes grupales en función de variables diversas. Así,
podríamos establecer clasificaciones de familias atendiendo a su nivel de renta
económica y distribuirlas en clases sociales: clase alta, media-alta, media-media,
media-baja y baja. Otra variable que distingue a unas familias de otras es el capital
social y cultural que poseen; esta es una característica que se encuentra ligada,

aunque no necesariamente, a la anterior. De igual modo, el nivel profesional y

educativo alcanzado por los padres es otra variable por la que podemos establecer
agrupaciones de tipos de familias.
Una variable asimismo diferencial entre unas familias y otras es la de identidad,

esto es, su pertenencia a un colectivo mayor: así, ser familia inmigrante o
pertenecer a alguna minoría religiosa, étnica o cultural, por ejemplo. El lugar de
residencia, si es medio rural o urbano, se constituye también en fuente de
variabilidad familiar, por las distintas oportunidades que ofrece cada medio y las
diversas circunstancias vitales que supone.
Los distintos grupos familiares resultantes, a efectos estadísticos, darán ocasión de

matizar las relaciones que ocurren en su seno, las aspiraciones de sus miembros y
algunas características de su identidad que influyen e inciden en la educación y el
desarrollo de los hijos. Tendremos ocasión más delante de anotar diferencias en
los resultados de la educación familiar de acuerdo con la pertenencia de la familia
a los diferentes grupos sociales, culturales, educativos y económicos que pueden
establecerse en la sociedad. Estas variables clasificatorias del contexto familiar se
complementan con otras de organización interna, cuyos principales componentes
son el clima familiar y los estilos educativos parentales, que asimismo tendrán una
gran importancia en el desarrollo de la personalidad de los hijos e hijas.
3.2.3. El clima familiar
En efecto, las relaciones entre los integrantes de la familia como contexto de

convivencia ocurren en un ambiente que podemos definir como su clima. Este
es un concepto complejo, formado por numerosos matices, pero que puede
ser catalogado como la temperatura emocional que preside los hechos que
acaecen en el hogar: lo que pasa, lo que se ve, lo que se aprende y los valores
que se transmiten. Lo que distingue precisamente el medio familiar de otras
instituciones en las que se desarrolla la vida de las personas es la afectividad.
Este vínculo afectivo, que impregna las relaciones familiares, es denominado
por Casals (2013) como cojín emocional y consiste en compartir, comunicarse,
aceptar a las personas y quererlas.
La temperatura emocional puede ser cálida, pero puede también ser fría, en
aquellos hogares donde la incomprensión y la indiferencia, cuando no la
enemistad entre sus miembros, caracterizan a las relaciones. El clima familiar
positivo hace referencia a altos grados de afecto, orden, conciencia de

pertenencia al grupo, ambiente de serenidad, comprensión, libertad, bienestar,

apoyo, confianza, tolerancia e intimidad. La calidad de las relaciones depende
de la calidez de las emociones y solo puede alcanzarse en alto grado cuando
cada persona del sistema familiar ocupa su puesto y se sabe querido y
respetado.
El clima afectivo de calidad se da cuando la relación familiar está basada en el

equilibrio entre sus miembros, cuando todos desempeñan su rol de padre,
madre, hijo o hermano sabiendo ponerse en el lugar del otro, intentando
entender su punto de vista y solucionar los roces con una actitud positiva
(Casals, 2011) y eso de una forma estable y cotidiana, compartiendo
actividades habituales como comer, jugar, reírse juntos y mostrar cariño.
Podemos distinguir algunos elementos dentro del clima familiar que

constituyen una base sólida en la que fundamentar el desarrollo de los hijos,
como son una comunicación próxima y afectuosa, un trato diferenciado en
función de la edad y de las peculiaridades de cada uno, un uso frecuente y
adecuado de los elogios, una enseñanza basada en el ejemplo y la coherencia,
el establecimiento de límites y normas, una propensión a la ayuda y al apoyo
para resolver los sucesivos problemas que se plantean y un vínculo afectivo
sólido (López, 1998). El clima familiar se encuentra relacionado con el estilo
educativo parental puesto en juego por los progenitores, de modo que cada
uno es causa y consecuencia del otro: un clima afectivo cálido es incompatible
con un estilo educativo negligente, por ejemplo.
La existencia de un determinado clima familiar tiene consecuencias y

trascendencia para los niños, en sus aprendizajes y socialización, así como en la
generación y construcción de su autoconcepto y la autoestima consiguiente.
Cuando el clima familiar es adecuado, los hijos adoptan decisiones más
inteligentes y se desenvuelven mejor en el ámbito escolar (Cánovas y Pérez,
2002). Las relaciones de calidad entre padres e hijos se dan cuando la
comunicación es abierta y positiva, cuando existen canales de apoyo y de
afecto entre ellos, cuando los padres facilitan la creciente necesidad de
autonomía a los hijos y les ayudan a respetar límites y a controlar su propia
conducta. Un contexto familiar con estas particularidades constituye un pilar
fundamental sobre el que se forman jóvenes ciudadanos, responsables y felices
(Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
Cuando el clima familiar es positivo, los hijos son más capaces de adoptar
distintas perspectivas para entender los sentimientos y emociones de los

demás, para actuar de forma empática en las relaciones sociales y pueden

prescindir del uso de la violencia para dirimir los conflictos. Por el contrario, un
clima familiar negativo provoca factores de riesgo que se traducen en
problemas de conducta y de socialización de los niños y adolescentes.
El estilo parental democrático se caracteriza por una serie de conductas en el

seno familiar que conforman un clima cálido y de cercanía a los hijos, tales
como: implicarse en la vida diaria de ellos y animarles a desarrollar habilidades
útiles, mantener normas claras sobre el comportamiento, ofrecerles respuestas
y explicaciones razonadas de sus decisiones, permitirles participar en las
discusiones y debates familiares y defender sus propias opiniones en un
ambiente de cohesión. Pues bien, este estilo educativo y un clima familiar
coherente dan como resultado un ajuste psicosocial adecuado del niño o del
joven (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
Estos mismos autores hacen notar la importante relación que existe entre el
nivel sociocultural de la familia y el clima familiar predominante en ellas. Así,
en el comportamiento cotidiano, las familias de niveles socioculturales bajos
acentúan la obediencia y el respeto a la autoridad y son más restrictivas a la
hora de regular las conductas de los hijos. El clima derivado de estos
presupuestos es más frío y distante, menos comprensivo y más autoritario.
Los hijos que crecen en un clima semejante se encuentran poco estimulados
a proponer innovaciones y buscar alternativas a los problemas que les van
surgiendo. Por el contrario, en las familias de nivel sociocultural medio y alto
los padres promueven asiduamente la curiosidad, la ambición, la
independencia y la creatividad en sus hijos, se muestran más cariñosos y
cálidos con ellos, suelen ser más democráticos, fomentan la comunicación
familiar y utilizan un lenguaje más complejo (Musitu, Estévez y Jiménez,
2010).
3.2.4. Estilos educativos parentales
En estrecha relación con el clima familiar, la educación propiciada por los padres
puede variar mucho de unos casos a otros. Las familias se caracterizan por ser
instituciones sociales que en cualquier situación elaboran alternativas y adoptan
estrategias para adaptarse a las circunstancias, buscando la eficiencia en el
cumplimiento de sus funciones. Ocurre, sin embargo, que no todas las familias
logran la misma eficiencia con la actuación concreta desplegada, llegando incluso

en determinados casos a la disfunción familiar, es decir a un mal funcionamiento

entre los medios y los objetivos. Las decisiones que se toman en las familias están
influidas y determinadas por los sistemas de creencias de los padres y estos, a su
vez, se manifiestan en el estilo de convivencia dominante en la institución (Del
Fresno, 2013).
En este sentido, Valdivia (2010) relaciona las creencias con las actitudes; estas con
los comportamientos y, finalmente, ambas realidades con los estilos educativos.
Para ella, los estilos educativos se manifiestan en las distintas formas de actuación
en la familia, que no se establecen al azar ni en el vacío, sino que responden a las
actitudes, pues son formas organizadas de pensar, sentir y actuar con respecto a
los hijos. Así, concluye, se puede hablar indistintamente de actitudes o de estilos
educativos, dado que ambas se traducen inevitablemente en comportamientos y
conductas observables.
El estilo parental de educación, pues, se encuentra influido por las creencias y los
valores que son asumidos y mantenidos por los progenitores. Los estilos
educativos se concretan en los mensajes que los padres intentan transmitir a los
hijos: normas de conducta, actitudes ante los diversos acontecimientos e
información sobre lo que consideran valioso; asimismo forma parte del estilo
educativo el modo como se establece la relación padres e hijos, pudiendo adoptar
una gran variabilidad; en efecto, este puede ser de afecto, pero también de
hostilidad, puede haber o no propensión al diálogo y asimismo a la
incomunicación, puede establecerse una relación de control estricto de las
conductas de los hijos o, por el contrario, ser más liberal y fomentar la autonomía;
los padres pueden ofrecer apoyos y recursos a sus hijos que les sirvan de base para
su desarrollo y, finalmente, los padres pueden plantearse servir como modelos de
conducta para sus hijos.
Así pues, los estilos educativos parentales son sistemas complejos, más o menos
organizados, de creencias, valores, actitudes, procedimientos y niveles de
implicación de los padres que conforman una forma peculiar de educar a los
hijos (Cánovas, 2002). Son, por tanto, el conjunto de los modos de reaccionar y
actuar de los adultos con los menores ante cualquier situación cotidiana,
derivadas de criterios establecidos previamente y que poseen, por ello, un
carácter de permanencia y estabilidad (Comellas, 2009a). Dependen del grado en
que los padres participan de cuatro elementos fundamentales en su relación con
los hijos: grado de afectividad que establecen con ellos, grado de control de sus

comportamientos, grado de comunicación y grado de madurez que se solicita

de ellos (Rodríguez Serrano, Del Barrio y Carrasco, 2011).
Los diversos estilos educativos nunca se dan en estado puro en las familias, sino
que lo normal es la práctica de una cierta mixtura de estilos en función de las
circunstancias de cada momento, como pueden ser la edad de los progenitores
e hijos y la naturaleza de los conflictos que se generan en cada situación. El estilo
educativo es resultado de toda la constelación de actitudes que en su actuar
cotidiano con los hijos, consideradas conjuntamente, crean un clima emocional
en el que se expresan las conductas de padres y madres (Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010).
Los padres adoptan su propio estilo educativo en función de las experiencias

vitales vividas en su infancia, las relaciones de pareja, la orientación de sus
valores y las expectativas que ellos mismos poseen sobre sus papeles como
progenitores. La experiencia vivida como hijo o hija influye de forma
determinante sobre el comportamiento del adulto frente a sus propios hijos
(Catarsi, 2011). Lo cierto es que toda familia posee un estilo parental
determinado y este hecho tiene consecuencias y produce resultados en el
desarrollo y la formación de la personalidad de los hijos (Miranda, 2004), como
más adelante veremos.
El estilo educativo parental que caracteriza a cada familia puede ser identificado
y clasificado en función de diversos factores. Así, algunos autores señalan los dos
criterios fundamentales que integran el estilo educativo, que son la autoridad y
la afectividad; esto es, en toda relación educativa el modo en que se ejerce la
autoridad por parte de los padres y el grado de su implicación afectiva puesta en
juego en la relación con los hijos permite distinguir diversos estilos (Comellas et
al., 2013). Del mismo parecer son Musitu, Estévez y Jiménez (2010) al apuntar que
la mayoría de las investigaciones sobre estilos educativos parentales se basan en
dos dimensiones o factores que explican la mayor parte de la variabilidad
familiar: el apoyo (afecto y cariño de los padres versus hostilidad) y el control
(permisividad de los padres versus rigidez).
La combinación de estas dos dimensiones da lugar a cuatro estilos parentales

clásicos: democrático, autoritario, permisivo y negligente (Musitu, Estévez y Jiménez,
2010). Pero, aplicando otras variables o ejes, pueden llegarse a matizaciones y
variaciones de estos estilos. Así Comellas et al. (2013) hablan de estilos: autoritario,

autoritativo, delegante, democrático, democrático-permisivo, hiperprotector,

intermitente, permisivo y sacrificante. En tanto que Del Fresno (2013) distingue los
estilos familiares dominantes: clásico, tolerante, consensual y conflictivo; y llega a
nuevas clasificaciones hibridando entre ellos: clásico y democrático da como
resultado el estilo narcisista; clásico y conflictivo, dictatorial; conflictivo y permisivo se
traduce en desestructurado y, por último, democrático y permisivo originan el estilo
dinámico. Valdivia (2010), por otra parte, señala cinco estilos educativos
inadecuados, atendiendo a la carga afectiva y al grado de dirección establecido por
parte de los padres: moralizantes, sobreprotectores, permisivos en exceso,
frustrantes-rechazantes e inconsecuentes.
Los distintos estilos educativos se distribuyen entre la población en función de

variables diversas, que se muestran en un gradiente que va desde el extremo en el
que muchos padres educan desde el desconocimiento y la desorientación hasta el
otro en el que otros progenitores promueven deliberadamente una educación de
calidad con pautas y modelos adecuados (Pérez Alonso-Geta, 2002). Por otra parte,
Musitu, Estévez y Jiménez (2010) concluyen en su investigación que los tipos de
estilo predominantes en las familias españolas adoptan este orden: el más extendido
es el estilo democrático (53%), seguido por el estilo permisivo (32%), que además
constituye una tendencia en alza; mientras que aproximadamente el 9% de las
familias se decantan por el estilo autoritario y, por último, el 4% pueden ser
considerados como negligentes.
En las familias en que predomina un estilo educativo democrático se genera una

autoridad distribuida entre todos los miembros, aunque no sea este reparto
igualitarista sin criterio sino en función de la edad y los roles desempeñados; ello
quiere decir que los problemas son afrontados en grupo y se considera el diálogo
entre padres e hijos como la vía ideal de solucionar los conflictos y el
establecimiento de las normas. El clásico ordeno y mando de las concepciones
jerárquicas y autoritarias de la familia se considera como algo de tiempos pasados
(Del Fresno, 2013). En el estilo democrático los padres se convierten en referentes de
la conducta de los hijos, porque sirven como modelos por su proximidad,
comunicación y cooperación (Cánovas y Pérez, 2002). El papel de los padres que
asumen un estilo educativo democrático es tomado por sus hijos como modelo
acerca de cómo gestionar las relaciones con los demás, las maneras de comunicarse,
de comprender y compartir informaciones, sentimientos, historias, argumentos y
conocimientos, así como los comportamientos que acompañan a los discursos y
todo ello resultará fundamental para que aprendan a convivir de manera positiva
(Comellas et al., 2013). Los estilos parentales orientados hacia el afecto y la

implicación de los progenitores son más eficaces que los estilos orientados hacia la
coerción para conseguir, por ejemplo, que los adolescentes interioricen un
sentimiento de responsabilidad de sus propios actos (Musitu, 2006).
Para que sea posible la existencia de un estilo educativo parental democrático es

preciso que en las actuaciones de la pareja concurran coherencia y acuerdo entre
ellos, de modo que las posibilidades de éxito en la educación se incrementarán
cuanto mayor sea la coherencia en los mensajes de los padres (Cánovas y Pérez,
2002). A juicio de Álvarez Blanco (2006), el estilo democrático es el modelo ideal
para la educación de los hijos, pues en él se combinan dosis elevadas de afecto,
preocupación por los hijos, consenso en las normas, diálogo y respeto mutuo y un
esfuerzo diario por educar en la autonomía y elevar la autoestima.
Lo mismo opinan Comellas et al. (2013) al valorar este estilo como el más
adecuado y favorecedor del desarrollo de la personalidad de los hijos, pues
estimula sus capacidades, ofrece seguridad y pautas de comportamiento y de
aprendizaje en las relaciones cotidianas. Además, equilibra la presencia de
autoridad y de afecto, lo cual redunda en seguridad personal. Las personas adultas
valoran las necesidades de aprendizaje y ofrecen oportunidades para que los niños
asuman retos adecuados a su edad y a las características personales de cada uno
de ellos. Valdivia (2010) abunda en esta misma dirección. Para ella las relaciones
democráticas son el único tipo de relaciones que permiten a los hijos sentirse
queridos, respetados y valorados, tenidos en cuenta y apoyados. De ese modo, se
les facilita descubrir sus capacidades, desarrollar un buen autoconcepto y
favorecer su autoestima.
El estilo parental permisivo es el segundo por implantación en nuestro país y se

caracteriza por aportar más actitudes de tolerancia y permisividad en las relaciones
familiares. A juicio de Musitu, Estévez y Jiménez (2010) es el estilo con una
tendencia mayor de crecimiento. Aparece como el opuesto al autoritario, es decir,
se establece por parte de los padres un escaso control de las actividades y
conductas de los hijos. Como decía anteriormente, el señalamiento de límites en
este estilo educativo es tenue, quedando en manos del propio hijo o hija la
regulación de sus actuaciones. Sin embargo, este estilo se caracteriza también por
que los padres se encuentran altamente implicados en sus afectos con los hijos
El estilo parental autoritario se identifica con un alto control por parte de los
padres en el establecimiento de las normas y conductas de los hijos y,
simultáneamente, una falta de diálogo y de razonamiento con ellos; es decir, se

trata de que las normas, según los progenitores, hay que acatarlas sin discusión y
no es necesaria su comprensión por parte de los niños. El estilo autoritario se
distingue también por la escasa implicación afectiva puesta en juego por los
padres en las relaciones con los hijos. Las formas autoritarias llevan implícitas
actitudes dogmáticas e impositivas y valoran en exceso la obediencia al poder
establecido, restringiendo la autonomía de las personas en formación y desarrollo
(Cánovas y Pérez, 2002).
En el estilo parental negligente predomina el desinterés por los hijos en las

relaciones familiares; no existe control ni señalamiento de límites, pero tampoco se
da el calor del afecto. Así pues, la ausencia de normas y de aprecio son las notas
dominantes en este estilo. Constituye una derivación del estilo permisivo, llevado
este a su extremo. Los padres que asumen este estilo permiten todo tipo de
conductas a sus hijos, buscan la comodidad personal y se guían por un deseo
explícito de evitar problemas. Supone una actitud de huida de los padres ante la
educación de sus hijos para no complicarse la vida (Cánovas y Pérez, 2002).
El estilo educativo familiar adoptado por los padres transforma la relación padres-
hijos e influye en la configuración de la personalidad y en el desarrollo de estos
últimos (Cánovas y Pérez, 2002), aunque no sólo redunda en el desarrollo de los
hijos sino también en la de los propios padres, pues la interrelación padres e hijos
es bidireccional y ambos roles se encuentran afectados. Un adecuado estilo de
socialización parental, además de ser un recurso muy valioso para el desarrollo
personal de los niños y adolescentes, se constituye también como un baluarte
preventivo ante los abusos de consumo de las diversas sustancias, las conductas
de riesgo y las actitudes antisociales, que amenazan a los adolescentes en esta
etapa de grandes cambios corporales y psicológicos (Díaz-Aguado, 2006). Las
estrategias de socialización basadas en la reflexión, la argumentación y el diálogo,
acompañadas de afecto, son las más adecuadas en la adolescencia, mientras que,
por el contrario, las formas impositivas y de restricción severa, si van asociadas a
hostilidad y rechazo paternos, son las más perniciosas (Cánovas y Pérez, 2002).
Cuando los estilos de socialización son inadecuados, aparecen problemas en

relación con la primera y básica necesidad afectiva de las personas, que se
manifiestan en formas problemáticas de apego: apegos inseguros o ansiosos,
apego ansioso de separación, apego inseguro evitante y apego ansioso
ambivalente (Valdivia, 2010). Así pues, la constelación de creencias, actitudes,
expectativas e ideas que los padres tienen sobre sus hijos se hacen realidad en las
conductas que tienen con ellos y que, de algún modo, se traducen en estilos de

socialización familiar; estos últimos son trascendentes, porque se constituyen en el

medio ambiente en el que aprenden los hijos a ser personas y a convivir.
Por otra parte, a la pregunta sobre si los diversos estilos de socialización familiar
guardan alguna relación con la clase social, económica, profesional, cultural y
educativa en que se encuentran enclavadas las familias, diversos autores afirman
que parece que hay evidencia en que existen tendencias en este sentido. No se
trata de una correspondencia mimética y automática entre la pertenencia a un
grupo determinado y un estilo de socialización correspondiente, pero pueden
observarse algunas regularidades. Así, Cánovas y Pérez (2002) han encontrado una
importante relación entre la clase socioeconómica de las familias con hijos
adolescentes y el entorno en que viven con la adopción de diversos estilos
educativos. De este modo, distinguen dos grandes grupos. El primero de ellos
estaría formado por padres con edades comprendidas entre los 35 y los 50 años,
que pertenecen a municipios de más de 500.000 habitantes y con niveles de
estudios mayoritariamente de Bachillerato y Formación Profesional, seguidos en
menor cantidad por las personas que han llevado a cabo estudios universitarios. Es
decir, se trata de padres relativamente jóvenes, con grado medio o elevado de
formación académica y que viven en entornos de grandes ciudades, siendo las
clases sociales predominantes la media-baja, media-media y media-alta.
Pues bien, este grupo de padres se caracteriza por su alto compromiso con la
educación de sus hijos. Suelen adoptar un estilo democrático y se muestran
dialogantes, concediendo gran importancia al clima comunicativo que desean
establecer dentro del contexto familiar. Destaca la convivencia cálida porque en
ella fluye la afectividad, la implicación de los padres y el ofrecimiento de apoyo y
recursos de desarrollo para los hijos. Se considera a los adolescentes iguales, sin
diferencias de género, y se asume como algo lógico el distanciamiento
generacional entre padres e hijos, reflejado en las formas de sentir, de pensar, de
vestir, etc. Sin embargo, se propicia un clima positivo de confianza y una relación
basada en el apoyo y la ayuda constante.
El segundo grupo estaría formado por padres y madres mayores de 50 años, que
viven en municipios menores de 500.000 habitantes y cuya formación mayoritaria
es sin estudios o con estudios primarios solamente. La clase social predominante
es la media-baja y la media-alta. Se trata de padres y madres con mayor edad que
el grupo anterior, que no alcanzaron un nivel de formación y de estudios elevado,
que viven en entornos rurales o urbanos pequeños y que manifiestan encontrarse
desorientados en la educación de los adolescentes. Estos progenitores no

entienden la necesidad de autonomía de los adolescentes, lamentan la pérdida

del respeto a la autoridad e intentan ejercer la suya de forma impositiva y arbitraria
(Cánovas y Pérez, 2002). Así pues, existe una tendencia hacia el autoritarismo en los
medios no urbanos y en las familias en las que los padres no poseen nada más que
una formación básica y pertenecen a la clase media-baja y media-alta. Parece que
el capital cultural y educativo que poseen los padres es más influyente que
simplemente su pertenencia a un grupo o clase de determinado poder
económico. De ese modo, los padres de entornos urbanos, jóvenes y con altos
niveles de estudios, pertenecientes indistintamente a las clases media-baja, media-
media y media-alta, manifiestan una tendencia a adoptar modelos de tipo
democrático con los hijos, a tratarlos en igualdad y a comprender la etapa vital por
la que se encuentran transitando en cada edad y entenderla en consecuencia.
El nivel sociocultural aparece como el principal discriminador a la hora de asumir

planteamientos de aceptación entre las personas, tolerancia y respeto, junto con la
calidez emocional y el apoyo al desarrollo de los hijos, que son características
peculiares del estilo educativo democrático. En las familias cuyo nivel sociocultural
es bajo es más posible acentuar la obediencia de los hijos, el respeto a la autoridad
y el freno a las iniciativas, es decir, es más habitual acercarse a planteamientos de
estilo autoritario (Rodrigo y Acuña, 1998; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010),
mientras que las familias de nivel sociocultural medio y alto son más proclives a
asumir estilos de tipo democrático, dialogante, tolerante con las circunstancias de
los hijos y fomentar su creatividad e independencia.
Sea cual sea el estilo educativo parental adoptado en la familia, lo cierto es que
produce efectos y consecuencias sobre el desarrollo y la personalidad de los hijos
(Cánovas y Pérez, 2002; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; Del Fresno, 2013). De
entre los estilos más comunes adoptados por los padres españoles, según Musitu,
Estévez y Jiménez (2010), el estilo democrático se encuentra más relacionado con
el ajuste psicológico y conductual de los hijos, su elevada autoestima, el éxito
académico, la capacidad de comprender los sentimientos y pensamientos ajenos y
el bienestar emocional.
Los estilos parentales que se encuentran guiados por el afecto y la implicación de

los padres con sus hijos son más eficaces que la simple coerción y el control
normativo, para conseguir que los adolescentes desarrollen un sentimiento de
responsabilidad de sus propios actos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Estos
autores advierten de que los estilos educativos de los padres muy marcadamente
autoritarios o permisivos producen efectos no deseables en la personalidad y en el

desarrollo de los hijos. Las consecuencias se agravan aún más si existe frialdad en
el trato y distancia emocional. También se ha comprobado que los adolescentes
procedentes de hogares autoritarios presentan problemas de autoestima y de
interiorización de normas sociales.
Cuando el estilo permisivo se muestra muy acusado y la autoridad de los padres

no existe ni se ejerce, cuando hay dejación de responsabilidades por parte de
estos con el argumento de que los hijos no hacen caso ni obedecen y cuando los
padres acaban cediendo y callando siempre para que no haya peleas ni conflictos,
lo que se logra es que los hijos no formen adecuadamente el vínculo entre ellos,
su familia y la sociedad (Del Fresno, 2013).
A través de este capítulo he afrontado el tema de la familia y he presentado las

principales características que configuran a esta institución en la actualidad. A lo
largo de las últimas décadas se han producido en torno a ella numerosos y
profundos cambios, que han afectado no sólo a su estructura y composición,
sino también a su organización interna. Todos los roles de las personas
integrantes de la familia han sido puestos en cuestión, reconceptualizados y
renovados. Así, los referidos al padre, la madre y los hijos han sufrido una
mutación respecto a los que se encontraban vigentes hace cincuenta años.
Asimismo, he señalado la importancia que determinadas condiciones familiares

tienen en el desarrollo y la maduración de los hijos, dando especial relieve al
clima afectivo que se crea entre sus miembros y al estilo educativo desplegado
por los progenitores. Todo cuanto ocurre en la familia se produce bajo un lecho
o cojín emocional y este hecho tiene trascendencia en el ajuste afectivo de las
personas que la integran. De igual modo, el estilo educativo puesto en juego,
con sus dosis de implicación y control, facilita o dificulta el proceso de
maduración y de conquista de la autonomía por parte de los hijos.
La consideración del entorno familiar como un sistema en el que las acciones de

cada uno de los integrantes tienen repercusión y modelan al resto hace que
podamos denominarlo como espacio antropológico y antropogénico
privilegiado. Las interrelaciones dentro del sistema familiar se producen de una
forma bidireccional, por lo que resultan afectados todos los miembros
participantes.

4. La familia y la escuela
Una vez señalados los principales estilos educativos parentales y las repercusiones
que comporta cada uno de ellos para el desarrollo de los hijos, paso a considerar la
relación entre los dos sistemas más cercanos a estos: la propia familia y el sistema
constituido por la escuela, que es el ámbito de desarrollo al que suelen acceder los
niños, ampliando el horizonte del hogar. El sistema familiar es el primer y más
importante contexto de desarrollo y socialización de los individuos; la escuela, con
una incidencia más limitada en su duración que aquel, es el segundo sistema para
la formación y socialización de las personas. Entre ambos contextos pueden
establecerse relaciones de oposición y de actuación independiente, incluso con
desvalorización y hostilidad mutuos, o, por el contrario, también es posible que los
miembros de ambas instituciones, padres y profesores, mantengan una relación
coordinada y coherente. Los distintos tipos de relación que se establecen tienen
unos resultados y consecuencias determinados, que pueden ser positivos desde el
punto de vista del desarrollo de las personas en su seno o, en su caso, inhibidores
o destructivos (Martínez González y García-Bacete 2006).
Aplicado al mundo educativo, la valoración de la importancia del mesosistema,

como espacio de confluencia entre los sistemas familiar y escolar, fue puesta de
relieve por Bronfenbrenner (1987), el cual advertía, ya entonces, de que la calidad
de las interrelaciones producidas en ese entorno determina las posibilidades de
cada uno de ellos. Este mismo autor, concibiendo la educación como un proceso
de interacción en diferentes contextos reguladores, defendía que la familia y la
escuela debían mostrarse unidas para facilitar el tránsito de los niños por ambos
sistemas.
El mesosistema resultante de la unión de los sistemas familiar y escolar es

concebido por Simón y Echeita (2012) como un rico espacio educativo y, además,
opinan que la eficacia de su acción depende de la existencia y calidad de las
interconexiones operantes entre ambos sistemas. La relación mantenida por los
padres con los centros escolares, así como el apoyo que prestan a sus hijos y las
expectativas académicas que mantienen sobre estos, condicionan el éxito
educativo (Álvarez Blanco, 2006). Por su parte Epstein (2001 y 2009), resaltando la

visión contextual y ecológica, contempla a la familia, la escuela y la comunidad

como tres esferas superpuestas que influyen en los aprendizajes del alumnado y
señala que, cuanta mayor sea la interacción y la coherencia en los mensajes entre
ellas, mayor será la probabilidad de potenciar el desarrollo de los estudiantes.
4.1. La relación familia-escuela
En nuestro país no existe una tradición de cooperación y participación de las

familias en la escuela. No es una excepción. Esto mismo ocurre en países vecinos
como Francia (Gayet, 2004). Afirma este autor que desde los orígenes de la
instrucción pública, a mediados del siglo XIX, han sido concebidas como dos
instituciones separadas e independientes una de la otra, con cometidos y
funciones complementarias, pero diferentes. En la familia se educaba y en la
escuela se instruía. En este sentido, existe una tendencia habitual, mantenida en la
actualidad, según la cual se identifica el sistema educativo con el subsistema
escolar y este hecho puede llevar a la creencia de que todo el proceso educativo
procede de la escuela y que los otros subsistemas, como la familia, no deberían
realizar esta función (Melgarejo, 2014).
En efecto, familia y escuela tienen muchas razones para presentar diferencias entre
sí, ya que se trata de contextos con distintas funciones, distinta organización del
espacio y del tiempo, y en los que participan diferentes personas con roles
específicos (Oliva y Palacios, 1998). Afirman estos autores que en la escuela se
tiende a utilizar un lenguaje muy descontextualizado, que se refiere a objetos y
fenómenos que no se encuentran presentes y en gran medida no son tangibles.
Además, los temas de los que se habla son distintos en cada uno de los ámbitos,
como también lo son las estrategias que se utilizan para enseñar el lenguaje. En
este sentido, Garreta y Llevot (2007) consideran que, aunque estos dos sistemas
son espacios yuxtapuestos, a menudo lo que se percibe es la separación, la
distancia, cuando no el conflicto: a veces parece existir una paz armada.
Hasta el último tercio del siglo XX no se comenzó a tratar este tema en el sistema
educativo español. En la Ley General de Educación de 1970 se reguló una
incipiente participación de los representantes de los padres a través de los
Consejos Asesores de los directores de los centros educativos. En la década de los
ochenta, sobre todo en el entorno europeo, se consideró primordial la
participación de los padres en las estructuras formales del sistema escolar, por lo
que muchos países llevaron a cabo reformas destinadas a incluirlos en los órganos

de decisión de los centros educativos, al considerar este hecho como una

exigencia propia del sistema democrático. Siguiendo esta tendencia, en nuestro
país se reglamentó la participación de los padres en el gobierno y la gestión de los
centros educativos, a través del Consejo Escolar, y se instituyeron las Asociaciones
de Padres de Alumnos en la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación
(LODE) de 1985.
Pero, tras una dilatada experiencia de funcionamiento de fórmulas de

participación como los consejos escolares o similares, el descontento con los
resultados obtenidos se fue generalizando, como ponen de manifiesto los
sucesivos informes anuales del Consejo Escolar del Estado, ya que en la mayoría de
los casos no se consiguió involucrar a la totalidad de las familias en las estructuras
de participación ni se alcanzó una cooperación adecuada entre familia y escuela,
quedando la participación de los padres y madres de alumnos en un plano más
formal que real (Feito, 2009 y 2011; Fernández Enguita, 2007b).
Por otra parte, en las últimas décadas del siglo XX la investigación sobre las
relaciones entre familia y escuela se vio enriquecida con una nueva perspectiva de
análisis surgida de la psicología evolutiva y la psicología social. Las teorías ecológicas
sobre el desarrollo humano, formuladas por autores como Bronfenbrenner,
comenzaron a plantear que no es posible comprender los procesos de desarrollo
infantil sin tener en cuenta la multiplicidad de factores interconectados que
caracterizan el contexto en el que vive la persona (Bronfenbrenner, 1987). Y, dentro
del entorno familiar se ponía el foco de atención en el análisis de la relación que los
estilos educativos de los padres y sus comportamientos con los niños tienen sobre
su desarrollo cognitivo y su motivación hacia el aprendizaje (Palacios y Rodrigo,
1998; Pérez Alonso-Geta, 2003; Musitu, 2004 y 2006).
Otros investigadores subrayaron la importancia de las relaciones familia-escuela,

centradas en el ámbito escolar. Los estudios que analizaban el tipo de
interacciones entre los padres y los centros educativos pusieron de manifiesto que
los niños cuyos padres estaban mejor informados sobre el comportamiento de sus
hijos en la escuela y que tenían un mayor contacto con el profesorado obtenían
un mejor rendimiento académico (Pérez Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001).
Aún con eso, el nivel de participación de los padres en los centros educativos
resulta muy escaso e, incluso, aparecen muestras de divorcio de perspectivas y
contrariedad entre los miembros de ambas instituciones. Como apunta Comellas
(2009b), tratando el caso de los resultados educativos insatisfactorios, llega a

apreciarse un discurso ambivalente entre las familias y las instituciones

educativas, mediante el cual cada parte endosa a la otra la atribución de culpas
sobre esa situación. Este hecho genera distancia entre ambas, indefensión y
reacción de rechazo de responsabilidades. En opinión de esta autora, las miradas
que no sean sistémicas y que quieran pasar la responsabilidad a un sector social,
el profesorado, solamente generarán más desinformación, interpretaciones falsas
y recelos, y están condenadas a no ser útiles para mejorar la educación.
La incomunicación y el enfrentamiento, más o menos encubiertos, entre padres

y profesores se manifiestan en suspicacias y recelos entre ambos colectivos
(Pereda, De Prada, y Actis, 2010). De ese modo, un espacio, que debería ser de
cooperación y de ayuda interesada ante el objetivo común de la educación y
desarrollo armónico de los niños, se transforma en un escenario de competición
con acusaciones cruzadas, donde abundan los malentendidos (Parellada, 2003).
También González (2014) confiesa que detecta una gran desconfianza y un
recelo desmesurado entre padres y docentes y que, por desgracia, son cada vez
más intensos y generalizados. Los padres tienen la sensación de que la culpa de
todo lo que ocurre con sus hijos la tiene la escuela y, al mismo tiempo, los
profesores creen que la culpa de cómo están los niños es de la mayoría de los
padres, por el tipo de educación que les están dando. Esta situación no es
idéntica a lo largo de la escolaridad de los niños, sino que se da un progresivo
alejamiento a medida que los estudiantes van haciéndose mayores y acceden a
niveles educativos superiores. De ese modo, en la etapa Secundaria, las familias
acuden menos a los institutos y, en el mismo sentido, los docentes se muestran
menos disponibles a mantener abiertos los canales de comunicación y de
relación compartida (Parellada, 2003).
Este hecho no ocurre sólo entre los profesionales de la educación y los padres de los
alumnos, sino que también en los medios de comunicación y en la opinión pública
en general se expresan juicios, demandas, interpelaciones y reprobaciones sobre las
prácticas educativas desde el desconocimiento y desde análisis superficiales y
parciales, comparando a veces la situación actual con la de épocas pasadas, como si
nada hubiera cambiado ni en la sociedad ni en la educación (Comellas, 2009b). Esta
misma autora se pregunta por las causas de las que nace este problema, dado que
en teoría y formalmente todos, padres y profesores, quieren lo mejor para los niños y
adolescentes. Quizá, responde, es que no hemos reflexionado ni hablado lo
suficiente sobre este tema y no nos hemos puesto, consecuentemente, de acuerdo
acerca de qué hay que hacer y cómo colaborar desde el respeto mutuo para lograr
el objetivo de una mejor educación para todos.

En concreto, la escasa participación de los padres en los centros escolares es

interpretada por Feito (2009) como un déficit de ejercicio democrático y, en este
sentido, se pregunta este autor si realmente puede considerarse democrática una
escuela en la que la inmensa mayoría de padres, madres y alumnos viven por
completo al margen de cauces de participación y cuando la estructura de
funcionamiento cotidiano del centro no promueve esa misma democracia
participativa.
4.2. Cambios en las funciones en los contextos

familiar y escolar
En la renovada sociedad de los albores del siglo XXI la estructura familiar, lo

decíamos antes, está siendo objeto de profundas modificaciones, de modo que
algunas funciones que tradicionalmente eran atendidas en su seno han pasado
hoy a otras instituciones, públicas o privadas. En concreto, los servicios
educativos asumen ya muchas tareas y responsabilidades que, hasta hace poco
tiempo, no tenían cabida en ellos. Las escuelas infantiles atienden a muchos
niños en aspectos tales como la alimentación (comedores escolares), cuidados
higiénicos (aseo), vigilancia y crianza, así como asumen más protagonismo en la
socialización de los niños y en su educación en valores (Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010).
Este hecho se produce debido principalmente a dos grandes bloques de causas:

por una parte, se ha universalizado y democratizado el derecho a la educación,
extendiéndose a un periodo de la vida más amplio, desde el segundo ciclo de
Educación Infantil a los 3 años hasta, al menos, la finalización de la Educación
Secundaria Obligatoria a los 16 años; en segundo lugar, este fenómeno acaece
por el devenir de los nuevos comportamientos y exigencias del mundo laboral,
en el que la entrada generalizada de la mujer ha supuesto un cambio importante
en las labores de organización familiar y en la atención y cuidado de los niños. La
familia actual ya no es la misma familia de hace unas décadas. El cambio
producido supone un desplazamiento desde la familia hacia la escuela, en
primer lugar, de las funciones de custodia y, segundo, de la socialización en su
forma más elemental (Fernández Enguita, 2007b).
La competitividad que hoy rige las relaciones económicas y productivas en todo

el mundo provoca que la jornada de trabajo sea cada vez más variada e insegura
y, por tanto, la educación de los niños en los centros escolares no puede

limitarse exclusivamente a aspectos instructivos y académicos, sino que ha de

hacerse cargo de tareas y acciones antes reservadas de forma prioritaria a los
padres y madres (Pérez de Pablos, 2003).
Los cambios sociales exigen adaptaciones consecuentes en las familias con el fin
de seguir asumiendo en los nuevos contextos sociales sus funciones típicas, como
son la reproducción de la especie con eficacia y funcionalidad, la educación de los
hijos, los comportamientos económicos básicos y elementales y el tejido de
afectos y sentimientos entre sus miembros. De este modo la red de parentesco
familiar es concebida como la mejor urdimbre de protección social y el pilar más
importante del Estado del Bienestar (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Este hecho
aparece más evidente en la actualidad, en medio de una prolongada crisis
económica, que ha producido un altísimo número de parados y el debilitamiento
de los servicios prestados a los ciudadanos por la administración pública, en
donde la familia aparece como el lugar al que regresar siempre que sea necesario,
para reponerse de cualquier forma de adversidad (Del Fresno, 2013).
4.3. Participación de los padres en la educación de los hijos
Tratando sobre el tema de la participación de los padres en la educación de sus

hijos, a partir de 1968, con la revolución de la posmodernidad, se inició un proceso
de creciente descentralización de las instituciones públicas con el fin de hacerlas
más próximas a las personas que se servían de ellas, los ciudadanos. Así, en el
terreno educativo comenzó a hablarse de la escuela abierta y de democracia
escolar (Catarsi, 2011). En España acabamos de mencionar que en la década de los
ochenta, con la LODE, se llegó a regular legalmente la participación de los padres y
las familias en el control, la gestión y el gobierno de los centros escolares,
superando los niveles de competencia meramente consultivos a que les destinaba
la legislación anterior.
Sin embargo la participación lograda por los mecanismos establecidos en la LODE,

es decir, a través de la AMPA y del Consejo Escolar de Centro ha resultado muy
insuficiente y frustrante. Así se reconoce insistentemente en todos los informes
oficiales que anualmente publica el Consejo Escolar del Estado. El último, de 2014,
señala que, tras la dilatada experiencia habida en el funcionamiento de estos
cauces de representación, el descontento se ha ido generalizando y, en la mayoría
de los casos, no se ha conseguido involucrar a la totalidad de las familias, ni se ha
alcanzado una cooperación adecuada entre familia y escuela. Concluye el informe

señalando que se trata de una participación más formal que real. Por ello, postula
que es preciso implementar acciones familiares de carácter múltiple, que permitan
orientar una colaboración productiva entre familia y escuela.
Los ideales de democratización de la sociedad se unen a la evidencia y al

conocimiento derivado de la investigación educativa acerca de la importancia de
la participación de las familias en el contexto escolar. Bronfenbrenner (1987)
concebía la acción de educar como un proceso continuo de interacción entre las
personas en diferentes contextos reguladores, que se influyen mutuamente y, por
ello, no se pueden disociar ni oponer. La familia y la escuela, por ello, deberían
mostrarse unidas y vinculadas irremediablemente en la formación de los niños, a
fin de facilitar el tránsito de estos por ambos sistemas. El mismo autor, en su visión
del desarrollo humano en los contextos en que se inserta la persona, defendía la
eficacia de las buenas relaciones entre escuela y familia, entre profesores y padres,
para lograr el éxito escolar del alumnado. Los estudios realizados sobre la
colaboración entre ambos contextos señalan que las mejores y más eficaces
escuelas son aquellas que cuentan con el mayor apoyo y participación de los
padres (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Ello es así porque cuando existe
coordinación, colaboración y armonía en las visiones de padres y profesores, se
llega a acuerdos y compromisos y, si estos se llevan a cabo, la acción educativa se
libera de distorsiones y gana en coherencia, según estos mismos autores. Este
mismo hecho fue constatado en el XXII Encuentro de Consejos Escolares
Autonómicos y del Estado, celebrado en Asturias en mayo de 2014, donde se puso
de manifiesto que los centros escolares que promueven el éxito educativo se
caracterizan por fomentar la participación de las familias en ellos,
independientemente de la edad del alumnado, del nivel social y educativo de la
familia o de otras circunstancias. Las familias de alumnos de estos centros
muestran una fuerte implicación en la vida escolar de sus hijos y tienden a
participar activamente en ellos, evidenciando así que existe una relación clara
entre los logros educacionales y el grado de participación de los padres en el
proceso educativo.
4.4. La relación profesores - padres y madres
Ambas instituciones, escuela y familia, cumplen una función educativa: la familia más
a largo plazo y la escuela más limitada en el tiempo, aunque este tiende a dilatarse
cada vez más. Pues bien, cuando se refuerza la relación de la familia con la escuela y
cuanto mayor es la calidad de esa relación, mayor y más profunda incidencia tiene

en la mejora de resultados y desarrollo del niño y, en consecuencia, en el éxito

escolar (Catarsi, 2011). Por ello, dice este autor, la escuela debe abrirse a la
participación de los padres para que, conjuntamente con la familia, pueda contribuir
al proceso formativo de los jóvenes. El efecto positivo de la participación y
coordinación entre profesores y padres se aprecia especialmente en el caso de las
familias en desventaja y en aquellas cuyos hijos presentan problemas escolares, de
comportamiento y de rendimiento (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; Catarsi, 2011).
En las relaciones entre escuela y familia no todos los sistemas educativos

evolucionan del mismo modo. Así, Pereda (2006) hace notar que en Finlandia,
país cuyo alumnado se situó a la cabeza en todas las materias en las pruebas
realizadas con motivo del informe Pisa 2003, los padres y los centros educativos
trabajan codo con codo, manteniendo entre sí unas relaciones muy fluidas. La
situación española ha sido muy diferente de la del contexto europeo y
norteamericano. Pese a que se constata la gran importancia que se concede a la
colaboración de la familia en la escuela, no se han creado cauces para dicha
participación e incluso parece haber estado bloqueada en algunos casos. Se
puede decir que la participación se entiende como una mera representación,
donde hay una mayoría silenciosa y una minoría de representantes enfrentada a
los profesores (Estévez, Jiménez y Musitu, 2007).
En el contexto anglosajón, tanto en Estados Unidos como en el Reino Unido,

desde hace dos décadas se han impulsado las estrategias de implicación de los
padres, promoviendo la participación y colaboración de las familias con los
centros escolares. Ya en 2002, el Departamento de Educación de Estados Unidos
recomendaba que cada escuela debía promover la implicación de las familias de
sus alumnos (Delgado Gaitán, 2004). Así, señala este autor, los responsables
escolares y los profesores han de conseguir que todos los padres les entiendan,
se sientan incluidos y sepan qué espera la escuela de ellos y cómo se pueden
implicar, especialmente los padres de procedencia latina, que presentan más
dificultades por su desconocimiento del idioma inglés.
Para alcanzar este propósito, se proponían objetivos tan concretos como que en
la escuela todo el personal, desde el director hasta el último trabajador,
conociera el nombre no solo de cada niño sino también de sus padres y que el
trato con ellos resultara cercano (Wescott y Ronzal, 2002). Y reconociendo que,
para lograr el éxito, los niños necesitan múltiples apoyos desde la casa y los
padres, se defendía que las buenas escuelas eran las que trabajaban duro para
lograr la participación e implicación de estos (Neill-Hall, 2003).

No obstante, para que pueda darse una colaboración adecuada entre ambas
instituciones, es necesario que tanto los padres como los profesores cambien y
evolucionen buscando ese compromiso (Crozier y Reay, 2005). No es una
operación sencilla, porque la diversidad de situaciones, intereses y expectativas de
padres y madres, sumadas y confrontadas a las que también presentan los
docentes, pueden confluir o, por el contrario, generar choques entre ellos. Se dan
situaciones de falta de disponibilidad de algunos padres para la relación con el
profesorado por unas condiciones de vida precarias, por horarios de trabajo
incompatibles con los momentos destinados al contacto o, simplemente, porque
manifiestan escaso interés por participar en la vida de la escuela, por no ser para
ellos una prioridad (Garreta y Llevot, 2007). Ahora, además, el profesor encuentra
un tipo inusual de interlocutores al que no estaba acostumbrado, porque muchos
padres y madres poseen niveles académicos iguales o superiores a los suyos y sus
opiniones y decisiones pueden ser discutidas y cuestionadas.
Para que exista participación y colaboración entre la familia y la escuela, se

requiere que padres y profesores estén dispuestos a ceder y a compartir. Esto no
es fácil porque muchos docentes se sienten presionados, y desconcertados, dado
que se les exige algo que la propia sociedad, representada en este caso por las
mismas familias, no puede resolver y, cuando aparecen problemas, las
responsabilidades recaen sobre ellos (Parellada, 2003). Algunos docentes sienten
que todo sería más fácil si los padres educaran y los profesores instruyeran,
defendiendo en definitiva que lo mejor es que cada uno se preocupe de su casa
(Develay, 2001). Entre el profesorado son frecuentes los reproches hacia la dejación
de responsabilidades por parte de las familias que, en su opinión, quieren
desembarazarse el mayor tiempo posible de los niños y ven en la escuela una
guardería o un aparcamiento (Fernández Enguita, 2007b). Esta situación provoca
que Marina (2006) valore que la actitud más negativa que se puede adoptar es la
que, denuncia, se traduce en continuar pasando la “pelota de las
responsabilidades” de la familia a la escuela y viceversa, generando un sistema de
excusas que se alimenta a sí mismo.
Es preciso vencer resistencias e inercias, porque los profesores han cursado un

currículo en su formación profesional en el que se pensaba y proyectaba su misión
únicamente para la instrucción y formación de los estudiantes y no se abordaba su
capacitación para la colaboración con las familias, dado que no era habitual la
vinculación de estas con los profesores y las aulas (Bolívar, 2006). Estévez, Jiménez
y Musitu (2007) opinan que la formación del profesorado es deficiente, porque, en
general, disponen de pocos conocimientos en técnicas para comunicarse con los

padres y esa comunicación inefectiva les genera ansiedad. Por esta razón, Marina
(2014) sostiene que es esencial en el nuevo modelo de profesorado su
capacitación para relacionarse con los padres y animarles a realizar planes de
acción educativa conjuntos. En opinión de Bolívar (2006), si los padres han de ser
socios en la acción escolar, paralelamente los docentes han de ampliar el sentido
de su profesión.
Por otro lado, es frecuente el hecho de que los profesores encuentren muchas
dificultades para imaginar unas relaciones con las familias y los padres distintas a
las que ellos conocieron (Catarsi, 2011). Las relaciones actuales entre la familia y
la escuela se encuentran lastradas por visiones tradicionales, como si ambas
instituciones no hubieran cambiado con el paso del tiempo. La conflictividad y
dificultad de comprensión en esa relación procede a veces de la estigmatización
del contexto familiar por parte del profesorado, con argumentos variados como
la crítica por la procedencia geográfica de estas personas, la pertenencia a etnias
o minorías culturales, los distintos modos de vida o el funcionamiento de la vida
familiar cotidiana (Comellas et al., 2013).
Se supone, desde una posición de superioridad competente, que los profesores

son los profesionales expertos que, en materia educativa, saben lo que hay que
hacer y aconsejan y guían las actuaciones de los padres y madres, quienes son
considerados a estos efectos como menos autorizados y casi incapaces de tener
conocimientos suficientes (Comellas et al., 2013). No obstante, las actitudes tanto
del profesorado como de los padres no son monolíticas ni uniformes. Así,
pueden observarse, dice esta autora, matices diversos en la relación mutua: de
superioridad y autoridad, paternalista o protectora, evaluadora, encuestadora,
etc., por parte de los profesores y de diálogo en igualdad, en inferioridad o en
evitación por parte de los padres. Un marco de colaboración y compromiso
entre padres y profesores para actuar conjuntamente en la educación de los
jóvenes supone que tanto unos como otros acepten que sus conocimientos
sobre educación no son definitivos ni superiores a los de los demás y que, por el
contrario, todos son merecedores de ser tenidos en cuenta (Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010).
El modelo ideal de relación entre instituciones que colaboran en pie de igualdad

en el logro de un objetivo compartido es el que a nivel mundial se ha decantado
como más eficaz: el partenariado, cuya etimología procede del vocablo inglés
partner, con el significado de socio o compañero, y que implica la eliminación
explícita de relaciones jerárquicas y de poder entre las personas que representan

a las instituciones colaboradoras. Es un ejercicio que se deriva de un acuerdo

entre personas o grupos para trabajar juntos hacia la consecución de objetivos
comunes y en el que todos ganan (Cox-Petersen, 2011). Señala esta autora que,
practicando el partenariado, en la escuela se consigue un clima más adecuado
y se da menos violencia; los padres se sienten más seguros y mejoran sus
relaciones con los hijos; los estudiantes se muestran más motivados y los
profesores trabajan con más moral y cuentan con más apoyo. Es una práctica
fomentada y en auge en el mundo anglosajón desde hace dos décadas y
mediante ella se busca lograr unos mejores resultados educativos en los
alumnos y mayor igualdad de oportunidades para todos (Coleman, 1998;
Esptein, 2001; Wescott y Ronzal, 2002; Crozier y Reay, 2005; McDermott, 2008;
Digman y Soan, 2008; Schulz, 2010; Cox-Petersen, 2011; Lines, Millar y Arthur-
Stanley, 2011 y Crozier, 2012).
También en el contexto francés el partenariado entre padres y profesores se

constituye en un objetivo emergente en las últimas décadas (Kherroubi, 2008;
Monceau, 2008). Este es el modelo en el que colaboran las organizaciones no
gubernamentales que se dedican al desarrollo en todo el mundo, dentro del
marco de Naciones Unidas. Aplicarlo a la relación familia-escuela implica que
tanto padres como profesores han de evolucionar desde posturas de
ignorancia, indiferencia o de superioridad a otras de aceptación y apertura.
Cuando se les pide opinión a los profesores sobre la importancia de una

buena relación entre las dos figuras de referencia y de socialización básicas
para el niño, esto es, sus padres y sus profesores, la inmensa mayoría
responde que es muy importante la coordinación familia-escuela (92%), pero
en la práctica sólo se da esta relación con los padres de una forma
estructurada en un porcentaje pequeño (37%) (Cagigal, 2007). El paso de las
declaraciones de buenas intenciones a las situaciones de colaboración real y
eficaz no resulta sencillo. Crozier (2000) encontró que los padres de clase
media eran a menudo vistos por los profesores como personas molestas,
porque sentían que interferían y presionaban su labor docente en las
escuelas.
A la vez, estos padres eran percibidos también como personas implicadas,

porque aseguraban que sus hijos estuvieran aleccionados y concienciados
como buenos alumnos, compartiendo con la escuela valores y expectativas.
Los padres de clases sociales y culturales más elevadas son más propensos a

un comportamiento de partenariado con los profesores; no ocurre así en el

caso de los de menor nivel formativo, pues en general no se sienten
preparados para esa relación y se desentienden de ella (Pereda, De Prada y
Actis, 2010; Catarsi, 2011).
4.5. Familia y rendimiento educativo de los hijos
Existe una fuerte vinculación entre las condiciones de vida familiares de los
niños y jóvenes y sus resultados educativos. Es un hecho que se comprueba en
la literatura científica: cuanto más apoyo y recursos familiares se ponen en
juego, se constata una mayor capacidad de autonomía y de adaptación por
parte de los escolares y mejoran los resultados académicos (Kñallinsky, 1999;
Cánovas y Pérez, 2002; Estévez, Jiménez y Musitu, 2007; Belinchón et al., 2009;
Pérez Díaz, Rodríguez y Fernández, 2009). La misma opinión es defendida por
Casals (2013) cuando afirma que cualquier variable que suponga un refuerzo
del clima emocional del niño o del adolescente tiene una repercusión positiva
en la escuela.
Este hecho, en sentido contrario, se comprueba ante la existencia de familias en

riesgo de exclusión, que muestran carencias en sus capitales económico, cultural,
educativo, social o psicosanitario. Las familias que conviven en medio de grandes
disfunciones en el núcleo familiar son las que tienen más posibilidades de que sus
hijos puedan fracasar como estudiantes por esos motivos y no tanto por una
inferior capacidad intelectual o de habilidades del alumno (Álvarez Blanco, 2006).
Sin embargo, cuando se aplica el término de fracaso escolar, se tiende a
culpabilizar al alumnado, olvidando muchas veces los factores asociados a la
familia o al profesorado (Marchesi, 2003). Cuanto mayor es el nivel de implicación
de las familias en la educación de los hijos, mayor es el interés y la motivación que
estos manifiestan en sus estudios (Álvarez Blanco, 2006). Entre los niños que van
mejor en los colegios se encuentran los que más apoyo reciben de sus familias. La
relación entre el rendimiento escolar de un alumno y el papel que juegan los
padres en este sentido es cada vez más estrecha (Pérez de Pablos, 2003).
De la investigación consultada, lo señalaba anteriormente, se desprende de

manera nítida que las formas de actuar de los padres y madres tienen
consecuencias en el desarrollo de los hijos. La relación que aquellos mantienen
con estos y la organización que promueven día a día en el hogar familiar, junto
con la regulación que establecen de la convivencia, condicionan la vida escolar de

los hijos. Cuando las sinergias creadas se orientan positivamente, pueden mejorar
claramente su actitud hacia el estudio, la relación con los profesores, la
socialización con los compañeros y el rendimiento escolar (Casals, 2011). Si esa
implicación de los padres se amplía y extiende a su participación en la escuela, se
incide de forma positiva en el rendimiento académico, las habilidades sociales, la
autoestima, el menor absentismo, los hábitos de estudio y las actitudes favorables
de los hijos hacia la escuela (Musitu y Cava, 2001).
El concepto de participación de los padres en la educación de los hijos va

evolucionado y cambiando a la vez que lo hacen las condiciones sociales,
culturales y de desarrollo. Así, durante bastante tiempo ha sido concebido este
fenómeno como la relación que las familias establecían con los centros
escolares a través de los órganos de representación como los Consejos
Escolares y las Asociaciones de Madres y Padres. Más adelante, se conceptuó
como la comunicación y colaboración estrecha entre padres y profesores.
En el momento presente, la implicación parental incluye una visión más compleja

y ampliada y se extiende a los diversos ámbitos del desarrollo de las personas, no
limitándose exclusivamente a las relaciones escuela-familia. En la actualidad el
significado adquirido por la implicación de los progenitores en la educación de los
hijos no tiene en cuenta solamente el número de veces que aquellos visitan la
escuela, sino una relación más profunda de la familia y su capacidad para generar
recursos económicos, sociales y culturales para desarrollar una relación exitosa en
la escuela y con ella (Crozier, 2000).
El denominado fracaso escolar es tanto más aceptado y asumido por las familias
cuanto más baja es la clase social en la que están enclavadas, porque las
expectativas formativas y educativas que los padres y madres desarrollan hacia
sus hijos son menos ambiciosas que las de las clases más altas (Martínez y
Galíndez, 2003; Collet-Sabé, 2013). Así, Crozier (2000) señala la diferente actitud y
perspectiva de los padres de clase media respecto a los de la clase trabajadora y
observa que los alumnos no motivados se encuentran asociados a padres
asimismo desmotivados, que suelen pertenecer a esta última clase social. No
todos los padres muestran igual predisposición para la colaboración con los
centros docentes. Muchos de los pertenecientes a las clases trabajadoras y más
desfavorecidas no se encuentran dispuestos y aducen que, debido a sus
ocupaciones laborales, no disponen de tiempo suficiente para dedicarlo a estos
menesteres (Kherroubi, 2008).
En este mismo sentido, Álvarez Blanco (2006) llama la atención respecto a que,
cuanto menor es el nivel formativo y educativo de los padres, más dificultad

manifiestan para ayudar a sus hijos en las tareas de aprendizaje y esto redunda en
un menor rendimiento académico. El riesgo de fracaso escolar, concluye, se da
mayoritariamente en las familias de clase trabajadora y baja, cuyos padres poseen
asimismo bajos niveles de formación académica. En el contexto de Estados
Unidos, Schulz (2010) señala la diferente forma en que se comportan las familias
que hablan en inglés comparados con los inmigrantes que no lo hacen y avisa de
que estos necesitan ayuda adicional para comprender cómo utilizar la escuela, de
la que muchos se sienten marginados.
Independientemente de la clase social o cultural de pertenencia, en una

investigación realizada por Casals (2013), se correlacionan diversos tipos de
conducta de los padres con los rendimientos educativos de sus hijos. De este
modo, el autor afirma que los alumnos que hablan más con sus padres y madres
tienen una mejor predisposición hacia el estudio y obtienen mejores resultados;
también el hecho de hablar más con los padres repercute en un sentimiento de
mayor seguridad y de felicidad de los escolares; el poseer referencias y límites
claros en casa redunda asimismo en un comportamiento más adecuado en la
escuela. Igualmente, en un reciente estudio realizado en el País Vasco, se concluye
que uno de los factores presentes en todos los centros de alto rendimiento
educativo de esta comunidad autónoma es la implicación de los padres (Azpillaga,
Intxausti y Joaristi, 2014).
A lo largo de este capítulo he abordado la relación entre los dos sistemas más
cercanos a los alumnos, que son su familia y la escuela que les acoge durante los
años de su escolarización. He señalado que la consideración de la participación de
los padres en el entorno escolar es relativamente reciente y que su regulación
legal más detallada data de 1985 con la aprobación de la LODE. En ella se crean las
instituciones de representación de los padres más habituales en todos los centros
educativos, que son las AMPA y se instituyen los Consejos Escolares como órganos
colegiados de gestión de los centros con participación de todos los sectores de la
comunidad educativa.
La relación entre los padres de los alumnos y los profesores es compleja, porque
está sujeta a la concepción que de ella tienen tanto unos como otros; también
porque no existe una tradición de trabajo en equipo y colaboración entre ellos.
Existe un grado de consenso muy alto en que resulta muy deseable la

colaboración y buen entendimiento entre progenitores y docentes en aras de un

mejor desarrollo académico y personal del alumnado. A pesar de ello, esta
aceptación de lo deseable de este vínculo no se traduce en una efectiva relación,
sino que, por lo general, los prejuicios y estereotipos se imponen.
Sin embargo, numerosos autores vinculan el incremento de la participación de los

padres en los centros escolares y la coordinación con el profesorado con un
aumento de la eficacia de la institución escolar, que se traduce en una disminución
drástica del fracaso escolar y, consecuentemente, en un avance en el progreso de
todo el alumnado (Bronfenbrenner, 1987; Musitu y Cava, 2001; Cánovas y Pérez,
2002; Cabrera, Funes y Brullet, 2004; Álvarez Blanco, 2006; Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010; Catarsi, 2011; Traveset, 2012; Simón y Echeita, 2012; Comellas et al.,
2013). Las razones por las que no se produce la cohesión y el esfuerzo conjuntos
entre los padres y los profesores son complejas y poderosas. Tanto los padres
como los profesores opinan que esta es una situación deseable, pero este deseo
no se traduce generalmente en hechos prácticos.

5. Pedagogía de la Familia
En este breve capítulo voy a abordar el tema de la Pedagogía de la Familia, que es
una disciplina pedagógica e interdisciplinar dentro del contexto de las Ciencias de
la Educación (Aguilar, 2002). Es una de las ramas de la Pedagogía y es una ciencia
práctica, porque es un saber descriptivo de la Educación, que se obtiene
educando, aunque se apoye en unas bases teóricas (Quintana, 2007). Como
sucede con otras pedagogías aplicadas, en la Pedagogía Familiar se concede más
importancia a lo pedagógico que a lo familiar. Se nutre de los conocimientos que
resultan aplicables al entorno familiar procedentes de la Sociología de la
Educación, de la Pedagogía Social, de la Antropología, la Psicología del Desarrollo y
otras, como el Derecho, la Economía y la Medicina, en cuanto tienen que ver con la
familia. Estos contenidos vienen a dar respuesta a las necesidades planteadas por
los progenitores en el ejercicio de la función parental. La relevancia de este tema
se deriva del hecho de que, en plena Sociedad del Conocimiento, como se
denomina a la actual, muchos padres y madres afrontan su tarea como
educadores desde la inseguridad y la confusión, se guían por la intuición y la
buena voluntad, pero tienden a sentirse torpes y descolocados ante el desempeño
de una labor para la que opinan no haber sido preparados (Rodríguez y Megías
Quirós, 2005), por lo que a veces se encuentran desinformados, desorientados y
desconcertados a la hora de entender, comprender y ayudar a sus hijos en sus
necesidades.
Las Ciencias Sociales, las de la Educación y las Ciencias de la Familia pueden

conjugarse al reflexionar sobre la educación familiar. La Pedagogía Familiar trata de
dar razón del conjunto de hechos educativos que acaecen en la familia
considerada como sistema o realidad compleja, con el fin de comprender los
fenómenos propios de ella y sus relaciones para mejorar e incluso potenciar,
inhibir o fijar unos itinerarios de acción.
En la familia, cada persona pasa por sucesivas identidades. Así, en determinados

momentos del ciclo vital se van asumiendo los roles correspondientes a la edad y
la situación que se ocupa en ella. De igual modo, los niños a lo largo de su
desarrollo van adoptando progresivamente nuevos roles diferenciales. Es preciso

aprender para desempeñar los roles. Esos aprendizajes en bastantes ocasiones

presentan fallos y carencias debidos a una deficiente educación familiar (Quintana,
2004).
Además, el cambio social producido en las últimas décadas hace que el mundo
de hoy tenga pocos parecidos con el de antaño; los padres actuales sienten
que el mundo de sus hijos no es exactamente el mismo que ellos conocieron
cuando fueron niños (Rodríguez y Megías Quirós, 2005) o, dicho de otro modo,
el contexto familiar de los adolescentes de hoy en día es completamente
diferente al de sus padres y abuelos (Lila, Buelga y Musitu, 2006). De esa
constatación emana esa sensación difusa de encontrarse perdidos. Por ello,
dado que las nuevas generaciones tienen unas características muy diferentes a
las de generaciones anteriores, es preciso reflexionar y estudiarlas a fin de
adecuar la ayuda que precisan (Hernández-Sampelayo, 2013). Una gran
cantidad de padres, el 83%, confiesa que siente necesidad de conocer más
sobre métodos para ayudar a los hijos (Álvarez Blanco, 2006).
Por otro lado, en los últimos decenios no ha parado de crecer la conciencia

acerca de la importancia determinante de las familias en el éxito social y
personal de los niños, adolescentes y jóvenes (Collet-Sabé, 2013). Marina (2012)
hace notar que en Estados Unidos, desde los años noventa, se elaboran
programas para ayudar a los padres a enfrentarse a situaciones difíciles y se ha
creado en ellos la necesidad de ser aconsejados. Por lo que ha surgido una
nueva especialidad psicopedagógica, denominada parenting, con la misión de
estudiar y enseñar la influencia educativa de los padres. Cada vez, dice este
autor, somos más conscientes del papel educativo de las familias, y de la
dificultad de ejercer ese papel, por lo que resultan oportunos los contenidos
que resaltan el rol de los padres en la educación y la necesidad que tienen
estos de ser educados para esa labor. La Pedagogía de la Familia se justifica por
la trascendencia que tienen las relaciones en este entorno para el desarrollo de
la naturaleza humana y porque se conoce en qué consisten las relaciones
familiares, las condiciones de su existencia y algunos resultados de la vida
familiar (Neira, 2003).
La Pedagogía de la Familia permite dar respuesta a las inquietudes y dudas

sobre las consecuencias del comportamiento diario de los progenitores y de
sus formas de proceder en relación con los hijos, así como facilita el
conocimiento de estos en función de la etapa evolutiva en que se encuentran.
Los beneficiarios de los conocimientos aplicados de esta nueva rama educativa

son tanto los padres como los hijos y los profesores. Todos ellos verían
reforzadas sus competencias para desempeñar las funciones que conllevan
cada uno de los roles (Oliva, Hidalgo, Martín, Parra, Ríos y Vallejo, 2006) .
5.1. Educación familiar: Pedagogía de la Familia
Si bien la ciencia pedagógica ha estado relacionada tradicionalmente con el

alumnado y las personas en formación, como su propia etimología indica (paidos:
niño), hoy es preciso ampliar esa acepción y vincularla a las diversas edades de la
persona, pues el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida, y a todas las
circunstancias específicas en las que pueda desarrollarse un aprendizaje valioso. El
contexto familiar es uno de ellos, porque tiene una enorme importancia para la
formación y el desarrollo de la personalidad de todos sus integrantes. Hablamos,
en este caso, de Pedagogía aplicada al ámbito familiar. Es por ello que autores
como Catarsi (2011) opinan que la Pedagogía de la Familia bien se puede incluir
dentro del amplio campo de la Pedagogía posmoderna. Esta ciencia es muy
reciente, habiéndose desgajado de las Ciencias de la Educación. Gayet (2004)
afirma que la Educación Familiar en Francia aparece en 1980, como un dominio de
investigación autónomo. En España aún no posee esa consideración, sino que se
concibe como una disciplina de tipo teórico-práctico dentro de las Ciencias de la
Educación (Aguilar, 2002).
Esta Pedagogía tiene como núcleo central la función educativa de la familia y

todos los conocimientos relacionados con ella, especialmente los referidos a
estilos parentales de educación de los hijos. Este saber es valioso porque permite
pensar sobre nuestro conocimiento cotidiano y reflexionar sobre nuestra
existencia (Feito, 2006), en un tiempo en que los cambios constantes son la seña
de identidad de la sociedad actual y también de la familia y de los roles implicados
en ella, tanto de los padres como de los hijos y de otros familiares cercanos, cual es
el caso de los abuelos (Comellas, 2013).
5.2. Justificación de la Pedagogía de la Familia
El nacimiento del primer niño en una familia es un acontecimiento que supone

una convulsión general en su convivencia, porque modifica las relaciones hasta
entonces existentes y asigna nuevos roles no sólo a los miembros de la pareja,
sino también a los familiares más cercanos; así, los cónyuges se convierten en

padres y aparecen nuevas figuras familiares que hoy adquieren una importancia
creciente: los abuelos (Catarsi, 2011). Las personas que encarnan estos nuevos
roles y funciones son conscientes, ante todo, de que van a tener que aprender
mucho para tratar a ese nuevo ser que acaba de llegar. Si bien en los primeros
meses las necesidades se ciñen principalmente a los aspectos más biológicos,
como son la alimentación, la higiene y el establecimiento de rutinas horarias,
enseguida habrá que tomar decisiones de carácter educativo. Los padres
deberán aprender a ejercer de tales. La sensación de desconocimiento,
desorientación e impotencia se apodera de muchos de ellos, cuando los hijos
van creciendo y, especialmente, una vez que alcanzan la adolescencia (Pérez
Alonso-Geta, 2003).
La función de ser padres y las competencias a cultivar para desarrollar bien el

rol no se encuentran pautadas en unas reglas escritas de conocimiento
generalizado por la población, sino que cada persona lo interpreta de acuerdo
con su especial sensibilidad, desarrollada en la construcción de su personalidad
a lo largo de la vida. Lo que ocurre realmente es que muchos padres se
enfrentan a esta tarea desde la inseguridad y la confusión, dado que no existe
una preparación específica y generalizada al respecto (Megías Valenzuela,
2003). Una gran parte de los padres y madres no se sienten preparados para
ejercer de tales (Oliva et al., 2006) y experimentan vivencias de
desbordamiento, resignación, soledad, impotencia y hartazgo en las relaciones
con los hijos en numerosas ocasiones (Megías Valenzuela, 2003).
La constatación de este hecho llevó al juez Emilio Calatayud, magistrado del

Tribunal de Menores de Granada, a expresar la necesidad de instaurar un
periodo de aprendizaje obligatorio para todos los padres, señalando que a los
padres que tienen un hijo y van a registrarlo se les debería obligar a asistir un
tiempo a Escuelas de Padres. Este tipo de escuelas tienen como finalidad
ayudar a los padres y madres a realizar con más seguridad y confianza sus
funciones parentales (Marina, 2006). La formación de los padres y madres para
el desarrollo positivo del rol parental ha sido recomendada por el Consejo de
Europa como una medida de apoyo preventivo para las familias y para la
sociedad (Martínez González, 2010). Estas prácticas se encuentran normalizadas
en otras sociedades, como la finlandesa. En efecto, expone Melgarejo (2014)
que en Finlandia, durante el embarazo y los primeros años de la vida del bebé,
los padres reciben cursos de salud nutricional, organizados por los
ayuntamientos y financiados por el Estado, para garantizar una nutrición
correcta del los niños, ya que esta influye en el rendimiento escolar.

Es tal la trascendencia de la labor de los padres desde los primeros pasos y

aprendizajes de los hijos en el seno familiar, que ya no tendrá marcha atrás (Neira,
2003) y hace que resulte necesaria la implantación de una educación familiar
(Kñallinsky, 1999; Aguilar, 2001). Ejercer de padres no es un hecho instintivo y
natural, sino que comporta un proceso de información y de formación (Nardone,
Giannotti y Rocchi, 2003). Es por esto que cada vez se reclama más formación de
este tipo, tanto para los padres como para el profesorado. En este sentido, Ríos
(2005) encuentra un paralelismo acusado entre la familia y la edad de los hijos, de
modo que, cuando estos llegan a la adolescencia, la familia también lo hace y en
esa crisis evolutiva tendrá que redefinirse la propia identidad del sistema familiar.
Igualmente, apunta este autor, cuando los hijos ingresan por primera vez en la
escuela, los padres han de ser ayudados para que comprendan esa situación
nueva, en la que la vinculación afectiva de sus retoños se extiende a otras personas
distintas de ellos.
Lograr ser padres competentes en la educación de los hijos no es un proceso

sencillo ni se consigue por generación espontánea, sino que, como todas las
competencias humanas, es fruto de sucesivos aprendizajes. Estos, en su mayor
parte, se obtienen de la propia experiencia, aprendiendo de los aciertos y de los
fracasos y mediando el sentido común (Luri, 2014). A veces, sin embargo, en
función de la complejidad de las situaciones, se precisa la reflexión, ayuda,
sistematización y colaboración de personas que por su profesión han tratado y
trabajan sobre el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes. Los
conocimientos sobre la vida familiar y la crianza de los hijos, que contempla la
evolución desde la situación de persona bebé hasta que culmina su desarrollo y
logra la autonomía como persona independiente y adulta, se encuentran
englobados dentro de esta ciencia, social y pedagógica a la vez. Sus
conocimientos pueden ser aplicados a la mejora sistemática de las funciones
familiares desempeñadas por las personas, que se encuentran en relación con los
niños y adolescentes, padres principalmente, pero también abuelos u otros
parientes. Por ello, dedicaré un apartado del capítulo a reflexionar sobre la
pertinencia de una Pedagogía de la Familia en los sucesivos contextos a los que va
accediendo el niño: escuela infantil, colegio e instituto y, por supuesto, para los
familiares, que forman parte del contexto de los hijos durante un periodo de
tiempo aún más prolongado que los centros educativos.
Un objetivo adecuado de esta disciplina es que padres y profesores desarrollen

competencias educativas para impulsar una educación de calidad, que facilite la
consecución del éxito en el desarrollo personal de los niños y en el logro de unas

metas educativas acordes con un sociedad evolucionada, la sociedad del

conocimiento de los inicios del siglo XXI. En este sentido se está produciendo una
mayor divulgación de conocimientos pedagógicos y se impulsan materiales como
el Programa LISIS, que a través de numerosas actividades proporciona a los padres
información y recursos para desenvolverse con adolescentes (Lila, Buelga y Musitu,
2006), o el Programa-Guía para el Desarrollo de Competencias Emocionales,
Educativas y Parentales, publicado por el Ministerio de Sanidad y Política Social
(Martínez González, 2009), cuya autora plantea el material como ayuda a padres y
madres y a otras figuras con responsabilidades educativas con niños y jóvenes.
También, en este mismo contexto, es preciso señalar la fundación Universidad de
Padres impulsada por el profesor José Antonio Marina, que ofrece esta formación
por vía telemática desde 2007, habiendo pasado ya por sus cursos más de 8.000
familias.
Como ha quedado anteriormente anotado, el ámbito familiar, reflejando el cambio

social general, es muy diferente al que se daba tres o cuatro décadas atrás, cuando
los actuales padres ocupaban el rol de hijos. De ese modo, su experiencia infantil
les va a servir para el presente, pero sólo relativamente. Las familias son hoy, por lo
general, instituciones de tipo democrático en las que los padres, hombres y
mujeres, se aplican por lograr una igualdad real de derechos y responsabilidades.
Así que es necesario modificar los roles tradicionales respecto de su implicación en
la familia y generar nuevos comportamientos, actitudes, valores sociales y normas
para que esa igualdad real, independientemente del género de los hijos, no siga
siendo una asignatura pendiente (Martín, 2013). Pero no sólo nos encontramos
ante un tipo de familia nueva, sino que también ha cambiado mucho el concepto
que ahora tenemos sobre la niñez, la infancia y la adolescencia. Los niños no son
ya los seres pequeños que ocupaban el escalafón inferior de la jerarquía familiar y
que, como primera obligación, eran educados para la obediencia, el acatamiento
de normas y el respeto a la autoridad de los padres y de los mayores. La nueva
generación de niños y jóvenes presenta unas características diferentes a las de
etapas anteriores y es muy importante conocer dichas circunstancias para poder
ayudarles a crecer y a madurar como personas (Hernández-Sampelayo, 2013).
A medida que aumenta la edad de los hijos, el entorno familiar entra en relación
con el segundo contexto de socialización y educación más importante para la
formación y el desarrollo personal de los niños: el ámbito escolar. La entrada en la
escuela y el trato con los profesores serán una nueva fuente de experiencias
vitales, tanto para los padres como para los hijos. Y aquí también van a surgir
nuevas exigencias, porque muchos padres manifiestan su necesidad de informarse

sobre métodos para ayudar al hijo con los deberes escolares y entienden que, si
adquieren un conjunto de habilidades de comunicación y de técnicas de estudio,
les resultará más sencillo cooperar con su hijo en las tareas escolares (Álvarez
Blanco, 2006). En su investigación, asegura esta autora, la necesidad de
información sobre métodos para ayudar a los hijos es sentida por el 83% de los
padres y madres, así como también el 59% de las familias declaran no tener una
idea nítida con respecto a lo que los profesores esperan de ellos en relación con la
educación de su hijo. A ello hay que añadir el hecho de que hay padres que
consideran que la labor educativa es competencia exclusiva de los profesores y
equiparan la participación de los padres en el ámbito escolar como una
intromisión en el área profesional de los docentes (Feito, 2006).
Sin embargo, las condiciones de escolarización actuales no son las que estaban en
vigor en la infancia de los padres y mucho menos de los abuelos. Hoy la asistencia
a la escuela es un derecho y una obligación durante un periodo que tiende a
abarcar alrededor de 18 años de la vida de niños y jóvenes. Este hecho supone un
cambio fundamental tanto para los profesores como para los padres, pues los dos
contextos de formación y socialización coexisten y conviven durante mucho
tiempo. Es preciso revisar, por tanto, el protagonismo de los microsistemas familiar
y escolar, buscando la cohesión y la coordinación para que se puedan generar
sinergias y repercutir en mayor y mejor modo en la población infantil y juvenil
(Comellas et al. 2013). Sólo cuando entre ambos entornos existe coordinación y
una buena conexión se puede lograr una coherencia y retroalimentación que
potencie la buena marcha del alumno en la vida escolar (Epstein, 2001; Belinchón
et al. 2009)
A pesar de que a nivel formal todo el mundo está de acuerdo en considerar que
la familia y la escuela deberían ser contextos yuxtapuestos y colaboradores entre
sí, a menudo lo que se percibe es la separación, la distancia, cuando no el
conflicto, entre ambos. Una parte importante de padres manifiesta tener
desconocimiento del entorno escolar (Álvarez Blanco, 2006) y, a la vez, muchos
profesores desconocen el entorno familiar e incluso consideran una intrusión la
participación de los padres en la vida escolar, argumentando que en otros
ámbitos de la vida social y laboral no se dan esos cauces de participación
democrática (Feito, 2006) y, para ejemplificarlo, comparan el mundo educativo
con el sanitario.
La sociedad actual es sumamente compleja y se encuentra sometida a cambios

constantes derivados de la aceleración de las innovaciones tecnológicas. En esta

nueva complejidad es necesario delimitar un reparto de responsabilidades sobre la

infancia y llegar a acuerdos sobre las funciones de la familia, y de la institución
escolar, para, de ese modo, coordinar la manera de que padres y profesores lleguen
a acuerdos y trabajen conjuntamente en favor de niños y adolescentes (Navarro,
2007). Sin embargo, esta asignación de responsabilidades no resulta sencilla, porque
existe una tendencia por parte de algunos padres a no sentirse implicados en la
educación de sus hijos, al considerar que la educación compete única y
exclusivamente al centro educativo. Se tiende a atribuir toda la responsabilidad de la
educación al sistema formal, obviando que es a los padres a quienes en primer lugar
les corresponde esta tarea (Cánovas y Pérez, 2002).
Por otro lado, muchas familias se encuentran sometidas a factores estresantes y a

unas condiciones laborales y sociales extremas, que no facilitan la labor de
educación de los progenitores. Este hecho se muestra de forma muy acusada en
las familias inmigrantes, pertenecientes a minorías étnicas o que se desarrollan
en medios sociales y económicos desfavorecidos (Cagigal, 2007). Son estas
familias las que presentan más necesidad de apoyos y de recursos para asumir la
responsabilidad de la educación de los hijos y las que plantean nuevos retos en
el sistema educativo para lograr calidad en esa educación.
5.3. Objetivos y función
La Pedagogía de la Familia, como saber aplicado, se plantea una amplia serie

de objetivos. Se parte del hecho de que los conocimientos sobre la familia se
construyen de acuerdo con el cambio de las circunstancias vitales en la
institución. Las personas más necesitadas de este tipo de conocimientos son
los miembros de la unidad familiar. La Pedagogía de la Familia aparece así
como un conjunto de conocimientos sobre el medio familiar que viene a dar
respuesta a las necesidades de apoyo psicológico expresados por los padres,
que se sienten cada vez menos preparados para afrontar sus deberes para con
sus hijos (Catarsi, 2011). La familia actual, en la que la mujer se encuentra casi
plenamente integrada en el mundo social, cultural, laboral y profesional,
requiere una formación y educación para avanzar en un régimen de igualdad.
Es preciso sensibilizar para este nuevo planteamiento en la educación, desde la
edad escolar, para que todos los integrantes de la familia puedan compartir
responsabilidades y cambiar las actitudes y el reparto tradicional de tareas, en
el que la mujer se dedicaba por entero al cuidado del hogar (Martín, 2013).

Uno de los objetivos de esta ciencia aplicada es la reflexión sobre la actuación de

los padres en la relación con sus hijos, de modo que se puedan obtener
conocimientos de los errores detectados y, en definitiva, unir la experiencia real y
el aprendizaje sobre ella, para mejorar las competencias en el desempeño de
responsabilidades (Catarsi, 2011). Es fundamental que los conocimientos
acumulados sobre la familia se constituyan en un recurso y apoyo para que los
progenitores puedan encontrar, dice este autor, el adecuado camino para llegar
a ser buenos padres. Una actualización permanente en la función educativa de
los padres es más necesaria aún en un tiempo en que los conocimientos tienen
fecha de caducidad, obsolescencia, porque los cambios se producen a gran
velocidad.
En pocos años hemos pasado de las familias tradicionales de ideología patriarcal y

jerárquica, con un reparto de roles dentro del hogar muy definido y asimétrico, a
otro tipo de familia de corte democrático, donde se aminoran las jerarquías y la
asunción de roles se hace en régimen de igualdad. A pesar de este hecho, a
menudo se constata una gran ausencia del padre en las labores de educación de
los hijos, que suele justificarse aduciendo motivos de trabajo, y recae el peso en la
madre, que siempre, aunque trabaje, responde a las necesidades del niño (Aguilar,
2001). Así pues, madres, padres, hijos y abuelos en este momento se encuentran
redefiniendo sus papeles, que han sufrido una fuerte transformación en las últimas
décadas, lo que hace especialmente útil la reflexión sobre ellos.
Existen múltiples formas de ser buenos padres y cada persona ha de encontrar su

propio modo de conducirse y, de acuerdo con su personalidad y convicciones, ha
de buscar respuestas satisfactorias a sus propias preguntas. La Pedagogía de la
Familia busca potenciar las competencias reflexivas de los padres y de todas
aquellas personas, como los abuelos y tíos que tienen tanta influencia en la vida
familiar de los niños y jóvenes, para conseguir que, principalmente las parejas,
lleguen a dotarse de autonomía en su actuar como padres. Catarsi (2011)
denomina a este objetivo con un moderno anglicismo de amplio predicamento
en psicopedagogía, empowerment, que a menudo se presenta traducido como
empoderamiento. Más adecuado, a mi juicio, es denominarlo capacitación o
desarrollo competencial para que la actuación de los padres sea más autónoma y
responsable.
La reflexión sobre la vida cotidiana en la familia debe estar orientada

especialmente a sopesar los distintos estilos educativos y los valores en que se
sustentan, de modo que los padres puedan alcanzar un pensamiento crítico sobre

sus relaciones con los hijos y así elevar su competencia y su responsabilidad

educativa (Catarsi, 2011). Uno de los objetivos de esta rama de la Pedagogía
consiste en promover el crecimiento de padres reflexivos en varios sentidos. Hay
que ser padres competentes, pero no se es competente solamente por ser
padre, por lo que es necesario que se posibiliten medios para la reflexión, de
modo que puedan recorrer el camino hacia la toma de conciencia de su papel
en el proceso (Fortunati, 2006). Por una parte, se puede promocionar el
crecimiento numérico, es decir, que cada vez más padres actúen de forma
consciente, autónoma y efectiva en sus funciones educativas para con los hijos;
un crecimiento que repercutirá a su vez en el perfeccionamiento de su propia
personalidad. Por otra parte, el beneficio se extenderá al contexto social en el
que se encuentran insertos los miembros de la familia, como son la escuela, el
barrio y la localidad, la comunidad en general. El aprendizaje familiar no es ahora
visto exclusivamente como una herramienta para mejorar el rendimiento
académico de los alumnos, sino también para contribuir a la inclusión social,
regeneración de la comunidad y mejoramiento de las condiciones de vida
(Haggart, 2000).
Los objetivos de la Pedagogía de la Familia podrían resumirse así: constituirse en

recurso y ayuda a los padres para enfrentarse a los problemas cotidianos de
convivencia en el hogar, implicándolos en el crecimiento y la formación de sus
hijos y responsabilizando a todos sus miembros (Miranzo, 2007), siguiendo, para
ello, un modelo de estilo educativo democrático, que tiende a valorar y a hacer
más autónomas a las personas (Catarsi, 2011).
5.4. Contenidos
Esta pedagogía tiene un campo propio y definido que consiste en trabajar con
las teorías implícitas que orientan las prácticas educativas de cada familia, para
hacerlas explícitas. De ese modo, los padres a través de la reflexión podrían ser
conscientes de ellas y elegir una actuación intencionada, superando los
automatismos en el hacer por costumbre rutinaria (Catarsi, 2011). Este autor
enumera los contenidos de ese convivir cotidiano en la familia y explica que no
se trata de problemas academicistas, sino relacionados con la vida diaria en el
hogar, como son las reglas y la disciplina en casa, el uso de la televisión y de los
nuevos aparatos tecnológicos, la vida afectiva y sexual, los comportamientos
problemáticos y agresivos y la organización del tiempo extraescolar.

Otro gran campo de contenidos tiene que ver con el desarrollo de habilidades
sociales y estrategias comunicativas, que permitan a los padres una relación y un
trato afable y afectuoso con los hijos; se trata de habilidades como el fomento de
la autoestima y el autocontrol, así como el crecimiento de la asertividad, la
capacidad de empatía y de adaptación social; asimismo, se trata de poner en juego
estrategias para mantener un correcto diálogo, aprender a expresar sentimientos
propios y a escuchar los de los demás y aprender a negociar y a llegar a pactos
(Álvarez Blanco, 2006). Esta autora apunta un tercer campo de contenidos
aplicables a la Pedagogía Familiar dirigido al conocimiento de los niños en función
de la edad evolutiva en que se encuentran, como ocurre en la adolescencia. En
ella, los hijos y sus familias se encuentran en una situación de estrés, dado que este
periodo vital se caracteriza por un proceso de búsqueda en que los adolescentes
tratan de componer su imagen en un mundo que apenas comprenden, con un
cuerpo que están descubriendo (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Las dificultades
propias de la adolescencia ponen de relieve la importancia que tiene ofrecer
apoyo a los padres y madres de adolescentes en su tarea educativa (Oliva, 2006).
Todo ello con la finalidad de que los padres y otros familiares comprendan y sepan
afrontar mejor los cambios que experimentan sus hijos. Kherroubi (2008), además,
advierte de otros dos momentos clave en que los padres necesitan estar
afianzados, la entrada en la Escuela Infantil y el inicio de la Enseñanza Primaria, por
su trascendencia para la escolarización de los hijos.
5.5. Método
El método más adecuado para tratar sobre las acciones cotidianas de los padres en
el seno familiar es el del trabajo en pequeño grupo, guiado por un profesional
facilitador y dinamizador. Esto es especialmente recomendable cuando los
comportamientos son problemáticos. Segura y Mesa (2011) hacen notar que las
familias más necesitadas de herramientas para educar a sus hijos e hijas, que
podrían ser obtenidas a través de la Pedagogía Familiar, no suelen acudir a charlas
o reuniones que se hacen en las escuelas, por lo que es preciso buscar otros
caminos de acceso para ellas.
La implicación de los padres en las actividades de formación no es una empresa

sencilla. Los educadores suelen apoyar vías tradicionales en las que los padres
reciben información acudiendo a las actividades diseñadas por el colegio, pero los

padres y madres prefieren una definición más amplia y una estructura distinta
(Martínez y Galíndez, 2003). La Pedagogía Familiar, en su aplicación con padres y
madres, requiere de un formato especial, dado que son personas adultas y que el
tema puesto a valoración y a consideración son sus comportamientos, actitudes y
relaciones con los hijos y demás miembros de la familia. El objetivo es evaluar las
conductas y plantear innovaciones y modificaciones en ellas, cuando se considere
necesario. Implican profundamente a las personas y precisan entornos educativos
que favorezcan la reflexión, la comunicación de experiencias y la toma de
decisiones sobre las propias conductas. No está indicado, pues, para ser tratado
por medio de conferencias o cursos con asistentes pasivos.
El principal objeto de reflexión y debate se refiere a los estilos educativos puestos

en juego por los padres. Cada estilo educativo lleva implícitos valores y estrategias
que es preciso desvelar y hacer explícitos, para que realmente pueda darse un
proceso de cuestionamiento sobre el comportamiento de los progenitores y se
planteen modificaciones sobre la práctica, si esta es considerada inapropiada o
mejorable. Los principales destinatarios de este tipo de contenidos y formación
son los padres, pero en lugares cercanos se encuentran los abuelos y otros
familiares que estén muy próximos a los niños en desarrollo. El profesorado
obtendría, asimismo, unos conocimientos complementarios a los tratados en su
formación inicial, en la que se incide casi exclusivamente en la pedagogía dirigida
hacia el alumnado (Comellas et al. 2013).
Los contenidos de esta disciplina tienen que ver también con la evolución en
función de las edades de los hijos, que plantean unas circunstancias, necesidades y
conflictos muy diferenciados en cada etapa vital. De ese modo, sería posible
establecer itinerarios de formación, como apoyo a las familias, para promover
relaciones adecuadas en ellas y favorecer el desarrollo y crecimiento personal de
sus miembros en momentos diversos, como la preparación al parto, la primera
estancia en la escuela infantil, la etapa de Educación Primaria, la adolescencia y la
Educación Secundaria.
El modelo de enseñanza y aprendizaje de la Pedagogía Familiar de corte clásico

con transmisión de contenidos ya encorsetados, en los que un experto comunica
los conocimientos a otros individuos que desconocen el tema y asisten
pasivamente a esa disertación, en una posición de inferioridad asimétrica, no suele
tener éxito ni moviliza a los padres y madres. Por ello, el modelo más adecuado
sería el de la colaboración con una persona experta en régimen de igualdad, a

través del diálogo y la comunicación. Este procedimiento ha sido denominado

como partenariado o partnership (Cox-Petersen, 2011) entre profesionales,
docentes y padres y madres.
Así pues, el partenariado, entendido en este contexto de Pedagogía de la Familia,

tomaría la forma de pequeño grupo de reflexión formado por padres y madres y
asesorado y moderado por un profesional dinamizador de las reuniones, a través
de unas relaciones de tipo horizontal, paritario y cooperativo, con el objetivo de
poner en común sus capacidades y recursos y tratar sobre las necesidades
educativas de los niños y adolescentes (Catarsi, 2011). Este autor observa que
existen pocas experiencias de apoyo a los padres en situación de normalidad. Lo
usual son las charlas y conferencias con expertos que comunican su saber a los
padres.
Para elaborar modelos educativos de referencia y funcionales resultan más

adecuadas las actividades que permiten a los padres y madres la oportunidad de
encontrarse y confrontar e intercambiar experiencias, puntos de vista, problemas y
dudas sobre la educación del propio hijo (Fortunati, 2006). La competencia, dice
este autor, se adquiere no tanto por la transmisión de conocimientos que un
experto realiza a los que asisten a las actividades de formación, sino con la
conquista individual de cada uno de ellos hacia la toma de conciencia a través de
momentos de reflexión y de comparación. En actividades de este tipo se crea un
ambiente en el que los participantes pueden sentirse valorados y motivados a
asumir responsabilidades y a incrementar su dominio sobre los factores que les
afectan a ellos y a sus hijos (Vanderslice y García Bacete, 2006). El aprendizaje a
fomentar es el que se consigue a través del diálogo, valorando todas las
aportaciones sin tener en cuenta el origen sociocultural de los miembros del
grupo (Foncillas y Laorden, 2014).
Cada vez se van documentando más experiencias de asesoramiento a familias,

tanto de una forma comunitaria vinculada a los centros escolares (García, 2005;
Martínez González, Pérez y Becedóniz, 2014), como dirigida a los progenitores
(Pérez Testor, 2006; Torío, Peña, Rodríguez, Molina, Hernández e Inda, 2013).
5.6. El educador familiar o dinamizador
El papel de dinamizador de educación familiar puede ser desempeñado por

distintos técnicos, como, por ejemplo, psicólogos, pedagogos, educadores en los

distintos niveles y etapas del sistema educativo, profesionales sociosanitarios, etc.

(Catarsi, 2011). Lo lógico es que, a lo largo de la infancia y de la adolescencia de los
hijos, puedan ser varios los dinamizadores de los grupos de Pedagogía Familiar,
ligados a los centros educativos en los que se escolarizan los alumnos. Este trabajo
de apoyo y ayuda a los padres con el fin de adquirir competencias cualificadas
para la educación y la formación de los hijos podría formar parte constitutiva de la
jornada laboral y de las funciones de los técnicos mencionados anteriormente. Los
educadores sociales pueden dinamizar aulas con familias, abordando los
problemas educativos desde la raíz y el contexto donde nacen (Laorden, Prado y
Royo, 2006).
El dinamizador de educación familiar debe tener una conducta general empática

con los padres y mostrarse acogedor ante sus propuestas, necesidades y
experiencias, porque su objetivo no es enseñar a ser padres, sino, más bien, el de
escuchar y facilitar la reflexión sobre la experiencia, para que padres y madres
lleguen a ser capaces de adquirir competencias que les permitan gestionar
autónomamente sus dificultades (Catarsi, 2011). El dinamizador del grupo,
continúa diciendo este autor, debe ser capaz de categorizar la experiencia de los
padres y madres y contribuir a que estos aprendan de la misma y construyan
nuevos conocimientos. La complicidad del dinamizador con los padres facilitará
que la relación no sea jerárquica y desequilibrada, sino en igualdad, como socios y
personas adultas que voluntariamente colaboran en una tarea concreta en la que
se encuentran personalmente interesados.
5.7. Consecuencias y resultados
La eficacia de los centros educativos depende de la colaboración de las familias,

por lo que la escuela debería ayudar a que los padres realizaran mejor sus tareas
educativas en casa y también a que se implicaran en el funcionamiento de los
centros (Marina, 2006). Para ello, dice este autor, es fundamental que se
establezcan programas de apoyo dirigidos a los padres y, especialmente, a las
madres. Las actividades de educación familiar, si se asocian a los centros sanitarios
y educativos a los cuales van accediendo los niños en función de su edad,
supondrán una coordinación y cooperación entre las instituciones socializadoras y
educadoras por excelencia, la familia y la escuela. Mejorará la complementariedad
de los valores promocionados por ambas instituciones: los de la familia, más
relacionados con el desarrollo personal y la socialización, y los de la escuela, más
orientados al logro académico y a la eficacia de los aprendizajes. La coherencia se

verá beneficiada por la acción colaboradora de ambas instituciones, evitando la

contradicción y el vacío de valores morales y éticos, así como fomentando la
responsabilidad y el compromiso.
El resultado de la educación familiar desembocará, lógicamente, en una

interacción entre la familia y el centro educativo más coordinada, cohesionada y
coherente. Cánovas y Pérez (2002) señalan que muchas investigaciones muestran
ya los resultados positivos de esta colaboración, tanto en los propios adolescentes,
como en padres y en profesores, así como en el funcionamiento del centro
educativo como tal. Cuando las familias son reconocidas por los centros
educativos y los profesores como interlocutoras y la participación familiar en la
escuela tiene una función educadora, se desarrolla la conciencia cívica, se
refuerzan los lazos de solidaridad, se hace más comprensible el interés general y se
producen nuevos conocimientos y modalidades de acción que refuerzan las
actuaciones formativas hechas en ambos contextos (Comellas et al. 2013).
Los acuerdos y compromisos entre la familia y la escuela, entre la educación

informal y la formal, son sumamente relevantes para que los objetivos de
aprendizaje y comportamiento en los que se encuentran implicados niños y
adolescentes se lleven a cabo en armonía y con coherencia (Musitu, Estévez y
Jiménez, 2010). Estos autores valoran el hecho de que los estudios sobre la
colaboración entre ambos contextos reflejan que las mejores y más eficaces
escuelas son aquellas que cuentan con el mayor apoyo y participación de los
padres, indicando a la vez que esa colaboración resulta especialmente positiva
en las familias que presentan problemas escolares, como el rechazo del grupo de
iguales o problemas de comportamiento y de rendimiento académico.
Belinchón et al. (2009), al exponer su experiencia de mejora en un centro de

Enseñanza Secundaria, detallan el modo en que las dificultades de ajuste social y
académico se muestran muy patentes en familias que, por las circunstancias en
las que viven, se encuentran en condiciones más carenciales y estresantes;
predominantemente, las familias de inmigrantes y las que se constituyen en
familias en riesgo por encontrarse en condiciones sociales y económicas
desfavorables, resultado de situaciones personales y familiares muy complicadas.
Pues bien, estos profesionales han constatado que la única forma de obtener
buenos resultados y de resolver los problemas con los alumnos es trabajando
conjuntamente con las familias. Lo expresan con palabras de uso común: “si no
conocemos a nuestros alumnos y si ellos o sus familias no confían en nosotros,
resulta muy difícil obtener buenos resultados, no sólo en el plano académico

sino en otros ámbitos” (Belinchón et al. 2009: 61). Los contactos mantenidos con
los centros escolares por parte de los padres, así como el apoyo que prestan a
sus hijos y las expectativas académicas que mantienen sobre estos, condicionan
el éxito educativo (Álvarez Blanco, 2006).
Así pues, si las actuaciones de Pedagogía de la Familia se asocian a la

colaboración y participación de los padres con los profesores, se abre un amplio
campo de mejora en calidad y resultados de las funciones socializadoras y
educativas de ambas instituciones, que redundarán en beneficio de los niños y
jóvenes estudiantes. El trabajo en las competencias de padres y madres, a través
de la participación de estos en diversos itinerarios de educación familiar,
permitirá mejorar la autoestima de los padres y su sentido de la responsabilidad.
Los padres y madres se sentirán más seguros y adquirirán más fácilmente
conceptos y conocimientos nuevos (Haggart, 2000; Catarsi, 2011). Este último
autor también resalta que la autoestima y la competencia para asumir la
responsabilidad de ser padres y madres son particularmente necesarias para
quienes se han sentido cuestionados y, además, viven en una situación de
desventaja cultural y económica.
La colaboración familia-escuela requiere que tanto los profesores como los

padres acepten que sus conocimientos en Educación no son superiores al
saber que pueden aportar los demás y que consideren el punto de vista del
otro como merecedor de ser tenido en cuenta y complementario del propio
(Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Estos autores detallan una serie de
beneficios que reporta para los padres la colaboración con la escuela y el
progreso en educación familiar: adquieren mayor sentido de eficacia, valoran
más su papel en la educación de los hijos, mejora el nivel de la comunicación
con ellos, desarrollan habilidades positivas de paternidad y maternidad,
comprenden más los programas escolares y se motivan para continuar su
propia educación.
Para los profesores afrontar conocimientos de educación familiar y colaborar

con los padres en la educación de los hijos supone también numerosos
beneficios, entre los que destacan: mayor satisfacción con su profesión, mayor
compromiso con la instrucción del alumnado, mejores habilidades para la
relación personal y para la enseñanza y ser más valorados por los directores de
los centros educativos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).

5.8. Obstáculos para su implantación
Cuando los padres y los profesores son preguntados acerca de la conveniencia

de la participación de las familias en la escuela, coinciden en manifestar que es
lógico y razonable que así sea (Álvarez Blanco, 2006; Belinchón et al. 2009). A
pesar de que los objetivos de estas dos instituciones aparecen como
claramente complementarios y comunes, sin embargo la realidad es que los
padres participan muy poco en los cauces de que disponen en los centros
educativos y su nivel de implicación es tremendamente decepcionante,
apareciendo casi como convidados de piedra en los centros educativos y
sufriendo el rechazo de facto por parte de algunos profesores, que no desean
intromisiones ajenas en lo que consideran su propio terreno profesional (Feito,
2006). Se dice que las familias participan poco en los centros educativos, pero
considerando a los padres y madres como colectivo ante el profesorado, las
familias aparecen menos cohesionadas, más frágiles a esa participación que el
conjunto de los docentes (Comellas et al. 2013).
Los obstáculos reflejan inercias fuertemente asentadas en las costumbres y usos

decantados por el tiempo. Por una parte, los padres, especialmente los que
pertenecen a colectivos inmigrantes, minorías étnicas, culturales o religiosas, los
que se encuentran en situaciones económicas y sociales en desventaja, así como
los que poseen niveles educativos bajos son poco propensos a una relación de
diálogo y de participación con el profesorado, por creer no contar con un nivel
mínimo para establecer un trato igualitario y equilibrado. Por otro lado, una parte
considerable del profesorado plantea las relaciones con las familias de forma
asimétrica, arrogándose el papel de expertos y profesionales de la Educación, así
como mantienen la creencia de que los padres no se encuentran motivados para
esa colaboración, dado que su asistencia a las convocatorias que se les realizan
desde los centros es escasa, lo cual se interpreta como falta de interés e
implicación en la educación de sus hijos (Comellas et al. 2013). La formación inicial
del profesorado, enfocada casi exclusivamente hacia el alumnado, hace que los
profesores se resistan a imaginar unas relaciones con las familias distintas a las que
conocieron siendo ellos estudiantes (Catarsi, 2011). Los padres generalmente,
afirma este autor, son tomados por los centros educativos como clientes que se
sirven de un servicio más que como verdaderos socios o partners, con objetivos
comunes y compartidos. Por ello, es necesario que los dos colectivos, padres y
profesores, se planteen, desde sus conocimientos y posibilidades, cómo pueden
cambiar y mejorar (Comellas, 2007).

A lo largo de este capítulo he mostrado la existencia de una nueva rama de la

Pedagogía, denominada Educación Familiar, que engloba un amplio conjunto de
conocimientos interdisciplinares referidos a la familia y su acción educativa. En un
entorno sumamente cambiante, como es nuestro mundo y nuestra sociedad,
aparece como una necesidad imprescindible desarrollar competencias para la
redefinición y reformulación de los roles implicados en la vida familiar y educativa.
Los conocimientos facilitados por la Pedagogía de la Familia aparecen como
especialmente útiles para padres, madres y profesorado, quienes podrían ampliar y
reconceptualizar sus respectivos roles.
Uno de los objetivos de esta investigación se concreta en conocer las experiencias

que han tenido los progenitores en su formación como tales, así como sobre las
dificultades que han encontrado, los intereses que les han impulsado y las
necesidades que han sentido a lo largo de su desempeño. También pretendo
recoger la valoración crítica que realizan de esas carencias y necesidades. La
Pedagogía de la Familia, en este contexto, se revela como una poderosa
herramienta, que puede ofrecer recursos para que los padres puedan fundamentar
el desempeño de sus funciones.

6. El Enfoque Sistémico aplicado

a la Educación
He finalizado el capítulo anterior señalando la necesidad de que los dos sectores,
padres y profesores, como las figuras representativas de los dos sistemas más
implicados en la relación educativa, plantearan y participaran del cambio en la
mejora educativa. En la escuela se produce el encuentro del sistema familiar y del
escolar, por lo que las familias originarias de todos los alumnos representan
subsistemas dentro de ella. Aplicar esta visión sistémica, lleva a expresar a Franke-
Gricksch (2004:16) “ahora, frente a mí, no hay veintidós niños sentados sino
veintidós familias, más yo con mis hijos y el padre de mis hijos”. Hasta tiempos muy
recientes, los temas relacionados con la educación no han sido enfocados con una
perspectiva contextual, por lo que, con el propósito de tenerla en cuenta, voy a
realizar una breve incursión en su génesis y justificación.
Hasta bien entrado el siglo XX, el modo habitual de proceder en la investigación y

en el tratamiento de los temas sociales se encontraba enmarcado en un
paradigma científico que hundía sus raíces en el racionalismo cartesiano del siglo
XVIII, el denominado siglo de las luces. Este paradigma se generalizó a comienzos
del siglo XX con el nombre de Positivismo y postula un método de indagación en
el que son fundamentos centrales aislar los fenómenos que se estudian y aplicar
en ellos la cuantificación y la estadística.
En efecto, una de las indicaciones más nítidas del método experimental consiste
en que es necesario separar y aislar los hechos que se quieren investigar en las
unidades más simples a las que se sea capaz de llegar. De ese modo, afirman sus
promotores, se podrán entender, conocer o resolver. El método experimental
consolidaba la afirmación del propio Newton en el sentido de que conocer
significaba siempre cuantificar (Colom, 2012), por lo que se impusieron los
modelos y técnicas cuantitativistas con carácter generalizado.
La segunda máxima del Discurso del Método de Descartes era fragmentar todo
problema en tantos elementos simples y separados como sea posible
(Bertalanffy,1978). Consecuentemente, el pensamiento tradicional, racional, lineal y

lógico del método experimental se basa en las relaciones de causa-efecto y en el

enfoque dualista, que se traduce en poner la mirada en los problemas que se
pretenden abordar con la intención de atomizarlos, reducirlos a partes simples y
aplicar a ellas la solución, sin tener en consideración otros factores que los
relacionen con el entorno, con el medio en el que se encuentran anclados. De ese
modo, la técnica más adecuada para comprender cualquier fenómeno consiste en
descomponer la realidad en partes y, después, proceder al análisis por separado de
cada una de ellas (Álvarez Núñez, 2012). Y, continúa afirmando este autor, ese
modo tradicional de aplicar el método experimental ha tendido a analizar los
sistemas sociales poniendo el foco de luz sobre sus características internas, como
si cada situación estudiada fuera una cápsula perfectamente cerrada sobre sí
misma, olvidando toda relación mantenida con el medio en que se da.
La crítica al Positivismo comenzó a producirse muy pronto, a mediados del siglo

XX, por ser considerado inadecuado e insuficiente para dar respuesta a los
interrogantes y problemas relativos a los fenómenos humanos y sociales. A pesar
de que la visión positivista aún continúa vigente en numerosos aspectos del
mundo educativo (Traveset, 2007), sin embargo fue aumentando el número de
pensadores que defendían que, dado el carácter parcial e incompleto del
conocimiento que proporcionaba, debía ser completado con otras metodologías y
enfoques más amplios y comprensivos de la realidad.
Un ejemplo que, además, ilustra de algún modo el tema tratado en esta

investigación lo constituye la visión tradicional de una de las principales
disfunciones de la enseñanza, que comúnmente se denomina como fracaso
escolar. De acuerdo con ella, se tiende a dictaminar que el problema radica en el
individuo fracasado y, por tanto, toda la responsabilidad de ese fenómeno se
atribuye a sus características individuales descontextualizadas. Así, se afirma que
esas personas tienen escasa motivación, poca inteligencia o que son perezosas. Se
proyecta sobre ellos la responsabilidad sobre su éxito o su fracaso, sin tener en
cuenta que forman parte de un sistema y que todo está interrelacionado (Álvarez
Núñez, 2012; Tarabini, 2015).
6.1. La Teoría General de Sistemas

El carácter disfuncional del conocimiento obtenido a través del método lógico-
experimental fue puesto en evidencia a mediados del siglo XX, siendo el filósofo y
biólogo austriaco L. von Bertalanffy (1901-1972) quien lideró la crítica hacia el

modelo cartesiano. En este sentido, defendió que ese método no es útil para
estudiar adecuadamente la organización de los seres vivos, porque el carácter que
define a un ser viviente es su organización y su relación con el medio que le
circunda. Por eso, el habitual examen de hechos aislados no puede darnos una
explicación completa de los fenómenos vitales, ya que no informa de la
coordinación entre las partes y los procesos (Bertalanffy, 1978). Si queremos
obtener una comprensión completa, concluye, no se puede ignorar el contexto.
Las críticas a los modelos exclusivamente cuantitativistas pusieron en tela de juicio

los principios de la ciencia emanada de Newton, por lo que se introdujeron
paulatinamente cambios que venían a remodelar y completar aquellos
presupuestos. En este proceso de reforma de la metodología científica vino a
desempeñar un papel de primer orden la Teoría General de Sistemas defendida
por Bertalanffy (Colom, 2012). Esto es así, porque lo que predomina en el mundo
natural y también en el humano son los sistemas abiertos e interrelacionados. Los
sistemas pueden definirse como conjuntos de elementos relacionados entre sí y
con el medio ambiente. Así, la peculiaridad de los sistemas humanos es su
complejidad, porque en gran medida son abiertos, puesto que están
inevitablemente en contacto con su medio y reciben sus influencias y, al mismo
tiempo, cerrados, porque a través de sus límites seleccionan el tipo de estímulos
que reciben (Álvarez Núñez, 2012).
De este modo, con paso firme, en el último tercio del siglo XX, acabó
imponiéndose la perspectiva contextual y ecológica derivada de la Teoría General
de Sistemas formulada por Bertalanffy como un nuevo paradigma que se enfrenta
a las leyes ciegas de la naturaleza y al concepto mecanicista del mundo, apelando
a un pensamiento más actualizado, a una visión orgánica del mundo considerado
como un conjunto de estructuras relacionadas. La Teoría de Sistemas promueve
un cambio de metodología en las Ciencias Sociales, proponiendo el paso de una
perspectiva individualista, aislada y descontextualizada de los fenómenos
humanos, hacia una visión más relacionada e integrada de estos, atendiendo a las
interrelaciones existentes tanto entre sus diversos elementos como con su
entorno (Álvarez Núñez, 2012).
El modo de concebir cuanto ocurre, tanto en el mundo natural como en el social,

como un juego complejo de sistemas interrelacionados y mutuamente influyentes
impregnó las ideologías de la posmodernidad, que surgieron a partir de los
movimientos sociales de mayo de 1968, cuyo epicentro se situó en París, pero que,
de un modo u otro, tuvieron réplicas en todos los ambientes culturales y

científicos del mundo occidental. En este sentido, es posible que la visión en

directo a través de los medios de comunicación, en 1969, de las primeras pisadas
del hombre en nuestro satélite, la Luna, y la contemplación desde allí de nuestro
planeta como un cuerpo redondo y azulado describiendo una trayectoria en el
espacio casi desierto tuviera un efecto demoledor en las conciencias de los
ciudadanos que asistían perplejos al desvelamiento de los cielos por primera vez
en la historia de nuestra humanidad, como el político estadounidense Al Gore
remarca en el documental del que fue guionista, Una verdad incómoda, dirigido
por David Guggenheim en 2006.
Además, en aquellas circunstancias estaba surgiendo como ciencia autónoma la

Ecología, que es la ciencia sistémica por excelencia, porque se basa en el estudio
de los Sistemas y de las interrelaciones entre ellos. Para la humanidad, la Tierra se
ha convertido en una nave espacial (Morin, 2011) y todos los fenómenos que
ocurren dentro de ella se encuentran interconectados, tanto los fenómenos
naturales como los sociales. Los descubrimientos constantes en el cosmos y la
exploración del espacio exterior a nuestro planeta han contribuido enormemente
a ello.
6.2. El Enfoque Contextual
El Enfoque Contextual aplicado a la Educación fue una gran aportación de

Bronfenbrenner, para quien la vida humana se desarrolla en varios nichos
ecológicos, siendo la familia y la escuela los dos primeros y más importantes por su
trascendencia para las personas. Este autor, ya en la década de los ochenta del
siglo XX, aplicando la Teoría General de Sistemas, mencionaba la importancia de
los dos contextos más cercanos a la socialización y educación de los niños: la
familia y la escuela; asimismo, ponía el acento en el nivel del mesosistema como la
membrana que coordinaba y permitía la influencia provechosa de la unión de los
dos microsistemas, el familiar y el escolar (Bronfenbrenner, 1987).
Familia y escuela son, pues, sistemas (Colom, 2012) en el sentido formulado por
Ludwig von Bertalanffy en 1950; esto es, conjuntos complejos formados por
diversos elementos que establecen relación entre ellos y que, como resultado de
esas interacciones, propician desarrollos y propiedades nuevas que no pueden
explicarse solo a partir de las propiedades de los elementos aislados. Esta realidad
fue ya presentida por Artistóteles cuando formuló que el todo es más que la suma
de las partes.

Si Bronfenbrenner habla de la importancia del mesosistema, como la membrana

que une a dos o a varios sistemas, en nuestro caso interesa sobre todo la relación
entre el entorno familiar y el escolar. El buen desarrollo escolar y personal de los
alumnos pasa por una buena sintonía y coordinación entre los profesores y los
padres (Parellada, 2012). Este autor, reflexionando sobre la importancia de los
vínculos entre los sistemas escolar y familiar, pone el ejemplo de lo que ocurre con
las células, las cuales pueden sobrevivir durante un tiempo sin núcleo y, sin
embargo, mueren rápidamente si algo le sucede a la dinámica que se gesta en la
membrana, que es la que permite generar los intercambios necesarios para su
supervivencia. Es precisamente el mesosistema el lugar esencial que, con la calidad
de la interrelación entre dos o más sistemas, determina las posibilidades de cada
uno de ellos (Bronfenbrenner, 1978).
Numerosos autores comenzaron a ponderar la importancia de las conexiones

entre los sistemas familiar y escolar como una condición determinante para
funcionar de manera eficaz como contextos de desarrollo y aprendizaje (Simón y
Echeita, 2012). Los efectos positivos de una buena relación entre la familia y la
escuela no solo repercuten en un mayor rendimiento académico del alumnado,
sino que se traducen también en una mejora del nivel pedagógico de la familia,
facilitan la continuidad de los proyectos de la casa y elevan el grado de desarrollo
social de toda la comunidad (Kñallinsky, 1999). Esta autora señala que escuela y
familia participan de un mismo proceso educativo y, sin embargo, ambas pueden
constituir un lazo poderoso o, por el contrario, ser una fuente de conflictos
constante.
El Enfoque Ecológico Contextual del desarrollo humano postulado por

Bronfenbrenner se encuentra, pues, alineado con el paradigma construido a partir
de la Teoría General de Sistemas y también con la teoría del pensamiento
complejo y la globalidad defendido por el pensador francés E. Morin, para quien
“los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente
dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser
planteado cada vez más dentro del contexto planetario. El desafío de la globalidad
es al mismo tiempo un desafío de complejidad” (Morin, 2000: 14).
Este carácter relacional propio del enfoque sistémico contextual se encuentra muy
indicado para la comprensión de los fenómenos sociales, por la especial
complejidad que posee su conocimiento. En efecto, lo importante para los
humanos no son solamente las cosas que les pasan, sino que lo es en mayor grado
la forma de sentirlas y vivenciarlas. La Fenomenología es, precisamente, la rama de

la Filosofía que pone el acento en los fenómenos, es decir, en el modo cómo las
personas viven los hechos en que se encuentran implicados. Ya el filósofo alemán
Kant en su Crítica de la Razón Pura denominó fenómenos a los objetos formados y
asimilados por la sensibilidad humana y los distinguía de los objetos-en-sí,
descontextualizados del espacio y del tiempo; posteriormente, Edmund Husserl
fundó y formuló la Fenomenología Trascendental, en la que liga la posibilidad de
conocer los hechos a partir de la vivencia y la experiencia de ellos por los seres
humanos (Husserl, 1959).
6.3. La Pedagogía Sistémica
En los comienzos del siglo XXI ha surgido una nueva orientación de las Ciencias de
la Educación que pone el acento en el carácter sistémico del fenómeno educativo.
Se nutre de la Teoría General de Sistemas y del Enfoque Ecológico Contextual. Se
denomina Pedagogía Sistémica, porque trata de aplicar aquella teoría al mundo
educativo. Ha sido postulada y definida por el psicoterapeuta austriaco Bert
Hellinger y se caracteriza por su carácter sistémico, contextual y fenomenológico
(Olvera, 2006, 2009, 2012; Traveset, 2007; Parellada, 2008, 2012; Olvera, Traveset y
Parellada, 2011).
La Pedagogía Sistémica es una nueva forma de mirar que implica cambios

profundos en el modo de conceptualizar la Educación y en las actitudes hacia
aquellos que intervienen en el acto educativo: familias, alumnos y docentes. Pone
el acento en la conectividad relacional y se reivindica como una filosofía y una
metodología que incluye a todos los elementos del sistema educativo, a todos los
maestros, a todas las familias, a todos los alumnos. Por ello, uno de sus objetivos es
trabajar la inclusión y el sentido de pertenencia, mediante el que todos forman
parte de una empresa común que es la Educación (Traveset, 2007). La Pedagogía
Sistémica, dice esta autora, es una educación centrada en los vínculos. Cada
persona establece un entramado de vínculos con los sistemas a los que pertenece:
familia, cultura, país, escuela y amigos. Nos construimos en función de cómo
establecemos esos vínculos, que nos aseguran la pertenencia y un lazo seguro con
los demás.
Al mismo tiempo que se producían los primeros escarceos de la Pedagogía

Sistémica, hace veinte años que en el entorno anglosajón comenzó a postularse el
trabajo conjunto del medio escolar y el familiar, de los profesores y de los padres,
como un factor de mejora de la calidad de la educación y de la lucha contra los

deficientes resultados alcanzados en los centros educativos. Así, en una pionera

investigación Peter Coleman (1998) defendía que cualquiera que desee entender
cómo y por qué los niños aprenden más o menos en la escuela necesita entender el
rango de posibilidades mediante las interacciones entre la triada formada por los
padres, los alumnos y los profesores. Y también añadía que quien desee incrementar
el aprendizaje del estudiante o el funcionamiento de una clase o escuela necesita
conocer qué clase de interacciones son las más productivas. Basado en numerosas
investigaciones, el autor muestra que la mayoría de las escuelas deben comenzar el
proceso de cambio con una reconsideración de los efectos de la escuela sobre la
casa y, asimismo, de la casa sobre la escuela, porque desconocer este hecho no hace
sino dificultar la mejora de la educación. La familia y el centro escolar pueden, pues,
ser considerados como sistemas abiertos con sus propias leyes de funcionamiento,
que implican a todos sus miembros de manera interdependiente. Si no hay un
puente entre la familia y la escuela, el niño experimenta una gran confusión e
inseguridad, ya que cada sistema le dice cosas distintas y puede sentir que, para
aprender, tiene que traicionar a su familia (Olvera y Schneider, 2007). Ello tendría
graves consecuencias para él y para su aprendizaje (Álvarez Núñez, 2012).
La Pedagogía Sistémica surge con la finalidad de encontrar y construir caminos para

responder a la creciente preocupación por el fracaso escolar, porque facilita sacar a
la luz las causas profundas y mostrar las raíces que están provocando dicha
disfunción en los estudiantes y provee recursos a los padres (Hellinger y Olvera,
2010). En este sentido, el método fenomenológico y sistémico creado por el
psicoterapeuta alemán Bert Hellinger ha aportado al ámbito de la intervención social
y familiar nuevos fundamentos. Uno de los objetivos fundamentales de esta teoría se
fija en incrementar el entendimiento de la naturaleza sistémica de las relaciones
interpersonales, potenciadas por la fuerza que posee la red social y familiar de cada
individuo (Gómez, 2012). Desde la mirada sistémica, las personas no son percibidas
como individuos aislados sino, siempre, como parte de una estructura
interrelacionada (Franke-Gricksch, 2004).
El fracaso escolar y la responsabilidad adjudicada a los sistemas educativos por esa

disfunción en su misión acaban por producir ansiedad y sufrimiento en las unidades
básicas de su estructura: en el centro escolar y sus docentes, en las familias y en los
alumnos. En la mayoría de las instituciones educativas, sobre todo en los niveles
básicos y medios, la colaboración y la confianza entre la escuela y la familia está
fragmentada, por lo que es necesario recuperarlas y unirlas, para que se logren
objetivos de largo alcance entre ambos entornos o sistemas (Olvera, Traveset y
Parellada, 2011).

Por otro lado, la Pedagogía Sistémica aporta la constatación de un tipo de

inteligencia a menudo obviado o no tenido en cuenta. Se trata de la inteligencia
transgeneracional, que es la que se absorbe en el medio familiar. Dado que no
existe una conciencia global y universal que informe sobre lo que es bueno o es
malo, cada persona, en concreto cada alumno, cuenta con una conciencia familiar
(Olvera, 2012) y en educación este es un punto de partida básico a tener en
cuenta. Esta consideración de la inteligencia transgeneracional pone el énfasis en
la conexión de cada individuo con el pasado. De ese modo, como individuos de la
especie humana, estamos relacionados con nuestros antepasados, mediante la
dotación genética con las conquistas logradas en el proceso de humanización a
través de una larga y tortuosa evolución biológica y cultural. Las improntas
grabadas en nuestra dotación genética por nuestros ancestros, el imprinting, son
precisamente las que nos hacen humanos (Morin, 2003).
Diversos investigadores, en las postrimerías del siglo XX, destacaron la importancia

de nuevos tipos de inteligencia que venían a añadirse al concepto más
comúnmente extendido, que es el de la inteligencia lógica. Así, se incorporaron
modalidades como la inteligencia emocional (Goleman, 1997, 1998 y 2013) y
posteriormente se distinguieron otras como la inteligencia corporal, social e,
incluso, la inteligencia múltiple (Gardner, 2012a y 2012b). Pues bien, la Pedagogía
Sistémica postula una nueva inteligencia, llamada transgeneracional, que es la
que se produce en el seno de cada familia determinada y que se encuentra
condicionada por los acontecimientos específicos que ocurrieron en cada hogar
particular y que determinan el destino de las generaciones posteriores
(Hellinguer y Olvera, 2010). Cada componente de la familia participa de esa
común visión producida en el seno familiar y su percepción de los diversos
fenómenos se encuentra contaminada por ella (Olvera y Schneider, 2007).
Las vivencias no son percepciones limpias y directas, sino una forma inconsciente
e indirecta de las experiencias del sistema familiar al que pertenecemos, basadas
en filtros perceptivos de estilos familiares, sociales y culturales impregnados a
través de las generaciones (Ventura, 2012a). Sigue diciendo este autor que cada
niño pertenece a un sistema familiar peculiar y singular. Debido a este hecho,
señala, únicamente pueden entenderse muchos de los acontecimientos,
disfunciones y desórdenes que emergen en las aulas, si se tiene en cuenta que el
niño no viene solo a la escuela, sino que aporta su sistema propio. En el aula no
sólo está presente el alumno, sino también aquellos sistemas en los que participa:
la familia, el grupo de amigos, su barrio de origen, sus creencias (Olvera, 2009).

La Pedagogía Sistémica se formula con referencias a la Teoría General de Sistemas.

Parte de la idea de que un sistema es un conjunto de elementos en interacción
dinámica, donde el estado de cada elemento está determinado por el estado de
cada uno de los demás que lo configuran. Las tres leyes principales que los regulan
son las de totalidad, que se formula como el principio de que el todo es mayor que
la suma de las partes; la de circularidad, según la cual no hay una relación de
causa-efecto entre los miembros de un sistema, sino que causas y efectos se dan
de una forma múltiple y, por último, la de equifinalidad mediante la que se pone
de manifiesto que se puede llegar a una meta desde puntos de partida distintos y,
también, que un mismo efecto puede ser resultado de distintas causas (Olvera,
Traveset y Parellada, 2011).
De acuerdo con este enfoque, varios sistemas puestos en relación pueden formar
un sistema más amplio. Este es el caso de la familia y la escuela, al cual pertenecen
como miembros los padres, los docentes y los hijos/estudiantes. La Pedagogía
Sistémica, sostienen estos últimos autores, tiene como objeto de estudio a las
relaciones intrasistémicas, intersistémicas y transistémicas que existen entre la
familia y la escuela y que tienen un impacto en el proceso educativo de los seres
humanos. No podemos diferenciar por completo dónde termina el sistema de
familia y dónde comienza el sistema de escuela. Existe un espacio común, según el
cual, ser parte del sistema “escuela” implica que la escuela sea también parte de
todos los sistemas de familias relacionados con ella o, en sentido figurado, que las
familias originarias de todos los alumnos representen subsistemas de una escuela
(Franke-Gricksch, 2004).
Desde el punto de vista de la Pedagogía Sistémica, la relación entre padres y

profesores ha de ser una relación privilegiada (Traveset, 2012) por los efectos
positivos de continuidad en la educación entre ambos sistemas y por su mutua
potenciación. La relación es necesaria siempre, pero en la etapa infantil es
imprescindible y los beneficios son mutuos, porque mejoran los climas de
convivencia de ambos ámbitos (Cabrera, Funes y Brullet, 2004). El Consejo Escolar
del Estado, por otra parte, viene señalando reiteradamente en los sucesivos
informes anuales su preocupación por el bajo nivel, tanto cuantitativo como
cualitativo, de la participación de los padres en los centros docentes. Este hecho
comienza a ser considerado negativo, porque priva a la Educación de un
importante caudal de recursos. De ese modo hay autores que sostienen que la
escuela tiene una tarea pendiente de cara a las familias, que es reconocer el papel
que desempeñan en la educación de los hijos (Berruete, 2014). Así, se apunta que
en las salas de visita de los centros escolares y en las aulas de padres es preciso

construir un puente entre padres y maestros con la intención de conocerse,

respetarse y enriquecerse mutuamente (Bazarra, Casanova y Ugarte, 2007). La
Pedagogía Sistémica pretende la transformación de los centros docentes en un
foro donde tengan cabida los padres, para que pueden expresar sus
preocupaciones y necesidades y, en conjunto con el equipo docente, lograr
acuerdos para mirar al futuro, y diseñar y operar estrategias a favor de los hijos
(Olvera, 2012).
Tanto la cultura familiar como la escolar dejan su impronta en los niños y niñas,
marcando su primera infancia y se constituyen en base de su desarrollo humano
(Palacios y Rodrigo, 1998; Morin, 2003). El entorno familiar, pues, tiene una
importancia decisiva en el desarrollo de los hijos y el posterior progreso o fracaso
académico en la escuela, que son fenómenos de una gran complejidad, porque
dependen de multitud de factores; dentro de todos ellos, la familia y la relación de
esta con el entorno escolar ocupan un lugar muy destacado (Kñallinsky, 1999).
El sistema familiar, ya lo señalaba en un anterior capítulo, dependiendo de sus

características y de las relaciones establecidas entre sus miembros, puede ser tanto
un terreno abonado para que los hijos se desarrollen adecuadamente en el medio
escolar como para que, por el contrario, malogren ese proceso. Los principales
factores de riesgo que tienen su raíz en el ambiente familiar se encuentran
referidos a un conjunto amplio de situaciones entre las que cabe destacar, por un
lado, las condiciones materiales que se derivan del nivel socioeconómico que
posee dicha familia; también al nivel educativo y cultural que han alcanzado los
padres, así como, por último, al clima relacional que existe en el hogar y a los
estilos de socialización y educativos desplegados por los progenitores. De ese
modo, por ejemplo, el hecho de que la familia de un alumno o alumna
determinados pertenezca a la clase trabajadora con niveles económicos escasos
supondrá para dichos estudiantes una situación de riesgo de fracaso escolar,
medido en términos estadísticos, que le llevará a tener pocas posibilidades de
acceder a los estudios universitarios (Subirats, 2013).
De un modo similar ocurre si los padres poseen un deficiente nivel cultural y

educativo (Collet-Sabé, 2014). Las causas de este fenómeno se justifican al
constatar que las clases populares se caracterizan por usar un lenguaje con un
código lingüístico muy restringido en sus relaciones (Palacios y González, 1998), lo
cual dificulta los progresos escolares del alumnado. De ahí que se señale que el
lenguaje que vincula a los miembros de la familia tiene mucho que ver con el
fracaso escolar (Oliva y Palacios, 1998).

Pertenecer a una cultura minoritaria o con idioma diferente, como ocurre a

bastantes alumnos extranjeros, es asimismo un factor de riesgo asociado al fracaso
en los estudios (Schulz, 2010; Benhammou y Argemí, 2012; Colectivo IOÉ, 2012). La
cultura familiar marca también las posibilidades de desarrollo de los integrantes
del hogar, de modo que, cuando se encuentra encorsetada en la tradición o no
presenta coherencia y resulta paradójica (Palacios, 2003), existirá una mayor
dificultad para que los hijos se desarrollen adecuadamente.
Cuando son bajos los niveles de preocupación y de interés de los padres por la
marcha de sus hijos en el colegio, existe asimismo un factor de riesgo de fracaso
escolar. Así ocurre en determinados hogares de las clases populares, que se
encuentran distanciados y desconfiados del entorno escolar y, por tanto, en
peores condiciones de poder ayudar a sus hijos (Kñallinsky, 1999). Algunos
investigadores señalan que los padres con menor nivel educativo y económico
son los que menos se implican en la escuela y no colaboran, no asisten cuando
son convocados y no apoyan a sus hijos (Oliva y Palacios, 1998).
Los padres de clase baja y que poseen menor nivel formativo y educativo,
encarnan actitudes más tradicionales y se guían por normas más fijas, reguladas y
estereotipadas según el género y la edad de los hijos (Collet-Sabé, 2014). En tanto
que los que poseen niveles medios y altos de los capitales económico, cultural y
educativo adoptan con sus hijos unas actitudes proactivas y estratégicas de cara a
su futuro y aprovechan todas las circunstancias que les ofrece el medio ambiente
para convertirlas en momentos de aprendizaje, bien sean, por ejemplo, las
comidas, los momentos de ocio, las relaciones con los demás o los hábitos de
conducta cotidianos. De ese modo se genera un acercamiento o un alejamiento,
respectivamente, entre la cultura familiar y la escolar, que se traduce
posteriormente en mayores posibilidades de éxito y de fracaso en el desarrollo del
alumnado.
La discontinuidad entre el sistema familiar y el escolar conduce a la disfunción y al

desarrollo inarmónico (Oliva y Palacios, 1998), mientras que la participación y la
implicación de la familia en la escuela se constituyen en factores determinantes de
progreso en el desarrollo (Kñallinsky, 1999). A mayor relación y comunicación entre
padres e hijos se corresponden una mayor competencia en el lenguaje de los
alumnos y un mayor rendimiento cognitivo y escolar (Oliva y Palacios, 1998). Todas
estas constataciones es preciso que sean tenidas en cuenta al pensar en la
participación y la colaboración entre los sistemas familiar y escolar, entre padres,
madres y profesorado. Constituyen un punto de partida que no puede ser

ocultado o ignorado. De igual modo, decíamos, el clima relacional y los estilos

educativos desplegados por los padres tienen también mucho que ver con las
posibilidades de desarrollo de los hijos. Resultan mucho mejor cuando las
relaciones de los padres están presididas por la comprensión mutua con los hijos y
por la cooperación (Ceballos y Rodrigo, 1998).
Por último, los valores inculcados por parte de los progenitores hacia los hijos
pueden constituir una motivación para el desarrollo o, por el contrario, una
rémora. Los padres de nivel sociocultural bajo intentan inculcar en sus hijos los
valores de respeto a los demás y de búsqueda de aprobación, en tanto que los de
nivel medio y alto lo hacen impulsando la autorrealización y la tolerancia hacia sí
mismos y hacia los demás (García, Ramírez y Lima, 1998). Los padres de clase
media entienden la relación con el profesorado y su implicación en la marcha
escolar de sus hijos de forma diferente a los de la clase trabajadora (Crozier 2000).
Una visión sistémica sobre la familia nos hace valorar este contexto como el
primero y primordial para el aprendizaje y la socialización de los hijos (Franke-
Gricksch, 2004). Cuando en la familia hay muchos conflictos o el funcionamiento
es inadecuado y se carece de recursos psicológicos y sociales para afrontarlos,
aparecen factores de riesgo de desajuste personal en los hijos (Lila, Buelga y
Musitu, 2006).
No obstante, las condiciones familiares y circunstanciales de las personas no

determinan mecánica y obligatoriamente su desarrollo. La Psicología recoge el
hecho de la resiliencia, que es un fenómeno por el que determinadas personas son
capaces de superar los factores de riesgo derivados de su situación y evolucionan
en sus conquistas personales como si esas desventajas no les afectaran,
apoyándose en otros recursos que encuentran en su entorno. Este es el caso de
numerosos alumnos en nuestro sistema educativo, que se desarrollan muy
positivamente en los estudios, a pesar de pertenecer a colectivos en desventaja
social. La resiliencia en la escuela española actualmente se da, principalmente,
entre el alumnado femenino, que no ha repetido curso en su Educación
Obligatoria y que tiene afición a la lectura (Zancajo, Castejón y Ferrer, 2012). La
resiliencia, esto es, la capacidad de utilizar factores protectores para sobreponerse
a la adversidad, puede favorecerse cuando tanto educadores como familiares se
ponen a actuar coordinada y conjuntamente (Giordano y Nogués, 2007).
Además del sistema familiar, muy pronto el sistema escolar entra en juego en la
vida del niño. De cómo sea el tránsito y la cooperación entre el ámbito familiar y el

escolar va a depender en gran parte el adecuado o inadecuado progreso de los

alumnos. Las relaciones entre escuela y familia, entre padres y profesores, han sido
tradicionalmente conflictivas (Develay, 2001), debido a las diferentes perspectivas y
actitudes encarnadas por los integrantes de cada uno de ellos. En bastantes
ocasiones las posturas son de enfrentamiento. Muchos padres, que se encuentran
perdidos en la educación de sus hijos, reclaman, sin embargo, como fórmula para
compensar el problema derivado de su falta de autoridad o de criterio, una mayor
implicación de los profesores. Les piden que pongan orden en las aulas y
establezcan una disciplina de la que carecen muchos niños que en casa son
sobreprotegidos por los padres y, como consecuencia, son desobedientes y poco
respetuosos con el profesorado (Megías Quirós, 2006). Además, bastantes docentes
consideran que los centros educativos y las aulas son una parcela exclusiva suya y
entre ellos hay pánico y resistencia a la participación de los padres (Parellada, 2006).
La misma opinión es expuesta por el sociólogo de la Educación Fernández Enguita,
para quien el profesorado muestra a veces una cerrazón corporativa frente al
colectivo de padres y sólo reclama su ayuda puntual, normalmente cuando se dan
problemas de disciplina de los alumnos (Fernández Enguita, 2007a). En resumen,
entre padres y profesores existe una gran desconfianza y un recelo desmesurados
(González, 2014).
Sin embargo, a nivel formal, tanto padres como profesores manifiestan que una
buena coordinación y colaboración mutuas son necesarias y fundamentales para
asegurar el desarrollo académico y personal del alumnado; a tal fin les parece
necesario implantar y propiciar avances en educación familiar (Megías Quirós, 2005).
Cada vez se produce una mayor demanda de participación de los padres, gracias a
que existe un nivel alto de divulgación de contenidos pedagógicos y, también,
porque se relaciona este hecho con el éxito escolar del alumnado (Develay, 2001).
Así ocurre en los países que se encuentran a la cabeza mundial de la calidad

educativa, como son los europeos nórdicos. En Finlandia, por ejemplo, el vínculo
entre escuela y familia constituye un pilar básico de toda la política educativa: desde
el principio de la escolaridad las puertas de los centros se abren a los padres y el
profesorado es formado específicamente para colaborar con las familias (Lastikka y
García, 2012). Los países anglosajones son asimismo pioneros en fomentar la
implicación y la participación de los padres en la educación de sus hijos y desde
hace veinte años se van implementando por parte de los centros docentes
programas y proyectos que caminan en ese sentido (Crozier, 2000; Haggart, 2000;
Wescott y Ronzal, 2002; Neill-Hall, 2003; Delgado Gaitán, 2004: Digman y Soan, 2008;
Dantas y Manyak, 2010).

La relación padres-profesores puede alcanzar diversos grados de implicación y de

profundidad y estos van desde la simple participación informativa a las más
comprometidas de participación para evaluar, decidir y educar conjuntamente.
Estas últimas formas de colaboración son las que generan un mayor impacto
positivo en el aprendizaje del alumnado (Gatt y Petreñas, 2012). Las relaciones,
para que sean democráticas, han de estar basadas en actitudes comprensivas y
respetuosas, como son la escucha activa, la comunicación abierta, la negociación y
la mayor corresponsabilidad (Cabrera, Funes y Brullet, 2004). Existe en las escuelas
una tensión entre dos culturas diferentes y, hasta cierto punto, opuestas: la cultura
académica, que pone el acento en la transmisión de los conocimientos, y la cultura
democrática y participativa, que lo hace teniendo en cuenta el desarrollo integral
de las personas. Es la escuela participativa la que se corresponde adecuadamente
con una sociedad democrática (Santos Guerra, 2010).
Las relaciones entre padres y profesores en las escuelas participativas, decía

anteriormente, han de estar presididas por el respeto mutuo y la confianza, para
que sea posible establecer una comunicación respetuosa, en ambas direcciones
y desde una posición simétrica, entendiendo que cada uno desde su lugar
dispone de conocimientos y habilidades beneficiosos para ambos, valorando las
capacidades de cada padre y de cada profesor (Simón y Echeita, 2012). Además,
esta caracterización de las relaciones más adecuadas entre padres y profesores
es reiteradamente expuesta como una condición necesaria por los estudiosos de
la participación escolar (Oliva y Palacios, 1998; Kñallinsky, 1999; Vanderslilce y
García Bacete, 2006, Parellada, 2008 y 2014; Leite, 2014; Martínez Pérez, 2014).
Esta relación igualitaria, no jerárquica y cooperativa recibe el calificativo de
partenariado, concepto ya mencionado anteriormente y que es el modelo
seguido por numerosas iniciativas fomentadas por la administración educativa y
puestas en marcha por los centros docentes en los Estados Unidos de América y
en el Reino Unido (Coleman, 1998; Crozier, 2000; Haggart, 2000; Epstein, 2001;
Wescott y Ronzal, 2002; Delgado Gaitán, 2004; Crozier y Reay, 2005; Digman y
Soan, 2008; McDermott, 2008; Ríos, 2010; Schulz, 2010; Lines, Millar y Arthur-
Stanley, 2011).
En resumen, el actual enfoque adoptado por la Pedagogía Sistémica permite

contemplar e integrar en una realidad educativa amplia a padres, educadores,
formadores, mediadores y los diversos contextos de desarrollo. Lo cual hace que el
niño sea visto formando parte de un sistema que lo implica y lo contiene y desde
donde se relaciona (Ventura, 2012b). Cuando la familia y la escuela actúan como

sistemas abiertos y las familias entran a formar parte de la escuela, son muy
importantes los efectos positivos sobre el alumnado, no solo en el rendimiento
académico sino también en el comportamiento (Martínez Pérez, 2014).
De acuerdo con las tendencias reflejadas en este capítulo, se está produciendo un

cambio paulatino en los centros escolares y en las administraciones educativas en
todo el mundo desarrollado. La mayor parte de las experiencias de renovación
impulsadas en los últimos años por los profesionales docentes, a fin de conseguir
un mayor éxito de todos los alumnos, independientemente de las diversas
capacidades, culturas de pertenencia o situaciones sociales en que puedan
encontrarse, coinciden en señalar la necesidad de que padres y profesores se
impliquen y coordinen conjuntamente en la labor de educar a los hijos y alumnos.
Las investigaciones realizadas acerca de las condiciones que propician ese mejor
desarrollo de todo el alumnado coinciden en señalar como imprescindible el que
los padres se integren dentro de esa relación de cooperación (Flecha, 2014).
Así, a nivel internacional, es destacable la alta participación de los padres en la vida

escolar en Dinamarca y Finlandia, países que se encuentran entre los de mayor
calidad y equidad de la OCDE (Lastikka y García, 2012). Los Centros de Pedagogía
Sistémica (Traveset, 2007; Parellada, 2012), que se han afincado principalmente en
Cataluña postulan asimismo una vinculación intensa entre el ámbito familiar y el
escolar, entre los padres y los profesores, como el mejor vehículo para luchar
contra la marginación, la exclusión y el fracaso escolar. La creencia y la convicción
con las que operan estos movimientos que defienden la participación de los
padres en el entorno escolar son las de que, si la escuela se abre al entorno
familiar, se incrementan enormemente las posibilidades de mejora del
rendimiento de todos los alumnos (Collet-Sabé y Tort, 2012).
En este capítulo he abordado la perspectiva contextual y sistémica aplicada a la

Educación, que se concreta en una rama novedosa de las Ciencias de la Educación
denominada Pedagogía Sistémica. De acuerdo con ella es preciso que se produzca
la apertura del sistema familiar a su relación con los otros sistemas del entorno y
especialmente al escolar, porque la calidad de la educación depende de los lazos
de unión y colaboración establecidos por ambos sistemas, de su reconocimiento y
consideración mutuos, en los que los padres y los profesores son los protagonistas.

Siguiendo con la perspectiva contextual y sistémica, tanto la familia como la

escuela no se encuentran aislados sino enmarcados, asimismo, por el contexto
más amplio del barrio y la ciudad y la sociedad en general. Una de las funciones de
la socialización familiar es facilitar la apertura del niño a otros ambientes y sistemas
a los que ha de incorporarse a lo largo de su desarrollo.
Propiciar una fluida colaboración entre el sistema familiar y el escolar se adivina

una empresa de gran complejidad y, para avanzar en ella, es preciso desmontar
numerosas resistencias, que se encuentran ancladas en la forma tradicional de
concebirse ambas instituciones, separadas y distantes. Es necesario, asimismo, un
cambio y una remodelación de los roles de los progenitores y del profesorado, en
aras de la búsqueda de un entendimiento y una creación de sinergias que faciliten
el encuentro.
En el trabajo de campo tendremos ocasión de indagar, de tomar el pulso y de

conocer numerosos detalles de un cuadro formado por padres, madres, alumnado
y profesorado que van a hablar de su experiencia vital de construcción y desarrollo
personal en los ámbitos educativo y familiar. Finaliza aquí la exposición del marco
teórico y, a continuación, paso a dar cuenta del trabajo de campo realizado.

7. Contexto de la investigación
En este capítulo expongo con brevedad algunos datos que sirven para enmarcar
el contexto en que se sitúa la investigación, tomando en consideración
principalmente los centros educativos en que fueron escolarizados los alumnos
referenciados y caracterizando también a las personas participantes: padres,
alumnos y profesores.
Esta investigación se ha proyectado para ser realizada con los padres y las
madres de una selección de alumnos que han finalizado sus estudios de
Bachillerato y superado las pruebas de acceso a la universidad en Alcalá de
Henares, en las convocatorias de junio de 2013 y 2014, procedentes del instituto
de Enseñanza Secundaria Alonso Quijano de Alcalá de Henares. Me propongo a
continuación dar cuenta del grupo seleccionado y de los criterios empleados
para dicha operación, porque considero apropiado que “en un estudio
etnográfico el investigador especifique con precisión cuál es la población
relevante o el fenómeno de investigación, usando criterios que pueden basarse
en consideraciones teóricas o conceptuales, intereses personales, circunstancias
situacionales u otras consideraciones” (Martínez Miguélez, 2007: 52). En este caso
uso dos criterios basados en circunstancias situacionales, que son el adecuado
progreso académico y el logro de cualidades personales estimables.
En la convocatoria de la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios de Grado

de la universidad de Alcalá de Henares (UAH) de junio de 2013 fueron
declarados aptos treinta alumnos y alumnas del instituto mencionado
anteriormente; además, en la convocatoria de junio de 2014, igualmente
fueron calificados como aptos otros treinta alumnos. Pues bien, de estos
sesenta alumnos realicé una selección de los que, a juicio de sus profesores,
habían logrado un adecuado desarrollo académico (expresado en las
calificaciones) y personal (expresado en cualidades). A tal fin, realicé una
recogida de opiniones de los profesores de carácter informal, a la vista de los
resultados obtenidos. La consulta la realicé a cinco profesores, cantidad que
me pareció adecuada por tratarse de criterios claros y fácilmente
consensuables.

De ese modo seleccioné a dieciséis alumnos de la promoción de 2013 y a

catorce de la promoción de 2014. Del total de muestra seleccionada, resultaron
veintiuna alumnas y nueve alumnos. La significación que tenía para mí este
amplio grupo de alumnos era que poseía la peculiaridad de haber desarrollado
satisfactoriamente los estudios previos a la universidad y haber evolucionado
adecuadamente en la conquista de cualidades y valores personales, como son la
buena disposición al trabajo, el respeto a los demás y el ejercicio de la
solidaridad.
El tema general de este trabajo investigativo es el de la participación de los

padres en el desarrollo escolar y personal de los hijos. En concreto, sus vivencias,
opiniones, valoraciones y aportaciones a esos logros. Pretendo, pues, indagar y
comprender mejor el entramado de relaciones familiares que promueve un
aprendizaje y un desarrollo satisfactorio en los estudiantes, concretados en este
grupo de treinta alumnos y alumnas. La voz de sus padres y madres resultará
fundamental en este propósito. El principal objetivo de la investigación es
comprender, analizar y describir sus pensamientos, emociones, sensaciones,
propuestas, juicios y críticas, referidos a la educación de sus hijos.
En este sentido, resultarán relevantes sus pensamientos sobre la educación, sus

valoraciones sobre los profesores y los centros en que sus hijos se han educado,
los valores que les guían y los que han pretendido inculcarles; la relación que
han mantenido y mantienen con sus hijos, las expectativas que poseen respecto
a los estudios que van a cursar y sobre su futuro; las explicaciones que
argumentan para justificar el buen desarrollo escolar y personal de sus hijos, así
como los recuerdos sobre aspectos resaltables de su formación, como el
aprendizaje de la lectura y la escritura u otros episodios críticos. También
constatar lo que han hecho ellos para que sus hijos se desarrollaran del modo en
que han evolucionado. Será, pues, un estudio de caso sobre las familias de
treinta alumnos y alumnas que han finalizado recientemente el Bachillerato en
Alcalá de Henares.
7.1. El escenario
En 1983, hace ahora treinta años, se edificó e inauguró el instituto llamado

coloquialmente de Sementales, en unas huertas que habían pertenecido en el
pasado reciente al Ejército de Caballería y que se dedicaban a la cría caballar.
Hace treinta años, la ciudad de Alcalá de Henares se encontraba necesitada de

puestos escolares en las enseñanzas entonces llamadas medias debido

principalmente a dos hechos: una notable afluencia de inmigrantes en los años
sesenta, por un lado, y, por otro, la llegada a la edad de cursar la etapa
Secundaria de la generación nacida en el boom de nacimientos de los años
setenta del pasado siglo.
Las autoridades municipales denominaron al instituto con el nombre de un

personaje muy relacionado con el literato alcalaíno de carácter universal, Miguel
de Cervantes. El elegido fue Alonso Quijano, ficticio nombre verdadero del
archiconocido protagonista de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha.
El instituto se encuentra enclavado en medio de tres barrios populosos: El de

Venecia, el de La Rinconada y el del Nuevo Alcalá. En ellos se enclavan
urbanizaciones erigidas en los años setenta para alojamiento de población de
nivel económico medio y medio-bajo, es decir, para ser habitada por el grueso
de la clase trabajadora, la más numerosa en el municipio por aquel entonces. El
barrio de Nuevo Alcalá es el que tiene más peso en la zona y se caracteriza por la
aglomeración de altos edificios residenciales, muy próximos entre sí, lo que hace
que la densidad poblacional del entorno sea muy alta.
Las familias de estos barrios disponían entonces para la escolarización de sus hijos
de cuatro colegios públicos, careciendo de centros concertados o privados. Con el
fin de atender a las necesidades de escolarización del alumnado que finalizaba su
etapa en dichos centros se creó el instituto Alonso Quijano. Se trata de un instituto
de titularidad pública, al que acuden alumnos que han cursado la Educación
Primaria en los colegios públicos de la zona: Luis Vives, Iplacea y Henares. Estos
alumnos, una vez que acceden al instituto a la edad de 12 años, tienen por delante
una estancia aproximada, si no repiten curso, de entre 4 y 6 años; los cuatro de ESO
y los dos de Bachillerato. Bastantes alumnos prolongan la escolarización con
repeticiones de curso, algunos abandonan los estudios al alcanzar los 16 años sin
haber terminado la ESO y otros cambian de centro para acceder a estudios de
Formación Profesional. Pero, no obstante, un itinerario bastante habitual para los
alumnos del instituto es el de complementar los estudios de ESO cursando el
Bachillerato, cuyo último acto está constituido por las pruebas de acceso a la
universidad (PAU), que cada año se celebran en la UAH.
El grupo de alumnos y alumnas seleccionado forma parte de la generación de

niños y niñas nacidos en los años 1995 y 1996, que comenzaron su
escolarización en la Educación Infantil en los colegios anotados anteriormente al

cumplir 3 años en 1998 y 1999. Tras los tres años de escolarización en la

Educación Infantil, los alumnos cursan en el mismo colegio la etapa de
Educación Primaria. A su finalización, a los 12 años de edad, si no se ha
producido ninguna repetición de curso, acceden al instituto para escolarizarse
en la etapa de Secundaria Obligatoria.
Así pues, procedentes del alumnado escolarizado en los colegios Luís Vives,
Henares e Iplacea, en septiembre de 2007, de acuerdo con los archivos del
instituto Alonso Quijano, se incorporó a primer curso de ESO un total de 110
alumnos e igualmente esa misma cantidad en septiembre de 2008. Las
promociones de estos dos años sumaron, pues, un total de 220 alumnos que a lo
largo de los seis cursos siguientes sufrieron diversos cambios en su composición,
pues a ellos se sumaron alumnos procedentes de otras promociones anteriores
que repitieron algún curso, así como algunos alumnos dejaron de formar parte
de ese conjunto original por tener que repetir algún curso o por abandonar el
instituto al finalizar la ESO para incorporarse al trabajo o para seguir los estudios
de Formación Profesional en otros institutos que disponen de estas enseñanzas.
Por tanto, cuando seleccioné al grupo de treinta alumnos sobre el que trataba
de realizar la investigación, ya era consciente de que representaba,
aproximadamente, una porción equivalente al 15% del total de los alumnos
ingresados en el instituto en los cursos 2007 y 2008. Aunque el concepto de
buen desarrollo escolar y personal no posee una significación unívoca ni un valor
absoluto, pues más bien solo puede entenderse cabalmente relativizado y
aplicado a la condición y circunstancias de cada alumno individualmente
considerado, sin embargo decidí soslayar este inconveniente y considerar que el
grupo de treinta estudiantes seleccionado cumplía el requisito de haber
concluido los estudios de Bachillerato con un progreso adecuado en los dos
criterios mencionados.
Los alumnos que superan las PAU experimentan y vivencian el éxito en los
estudios, al menos en lo que se refiere a calificaciones positivas. El proceso del
desarrollo escolar satisfactorio repercute de un modo complejo en la
personalidad del alumno o alumna que lo ha conseguido y se manifiesta en
todos los aspectos de su personalidad, desde su ser físico y biológico al mental o
psicológico, desde el intelecto a la emoción, desde la intimidad a la sociabilidad,
desde el mundo práctico y cotidiano al de los valores. Buscamos, pues, ampliar
conocimiento sobre las circunstancias familiares de estos alumnos a través

principalmente de las manifestaciones de sus progenitores, pero ello no lleva

implícito ningún juicio de valor acerca de su ejemplaridad como tales ni supone
ninguna descalificación hacia los padres de otros alumnos.
7.2. Los protagonistas
El grupo a investigar está compuesto por los padres y madres de los treinta
alumnos y alumnas seleccionados, a los que solicité su colaboración. Sin embargo,
una vez iniciado el proceso de contacto, pude comprobar que no todas las
situaciones familiares permitían su participación. En varios casos, por distintas
circunstancias personales, no accedieron a colaborar en ella. Finalmente, han
participado en el estudio veintiún padres y veintitrés madres. A continuación
señalo los principales rasgos definitorios de este colectivo referidos a edad,
formación académica y ocupación laboral. El rango de edades oscila entre 46 y 63
años, encontrándose la mayoría en torno a los 50 años. La edad media es
ligeramente superior en los hombres que en las mujeres.
En cuanto a las titulaciones académicas alcanzadas, constato que casi la mitad

poseen estudios básicos, como máximo. Respecto a la otra mitad, los estudios
cursados han sido los de Bachillerato o los de Formación Profesional. En relación
con otras titulaciones obtenidas, las madres cuentan con cinco diplomaturas en
Magisterio, que no tienen correspondencia en los padres. Asimismo, en el grupo
hay dos padres y una madre con título de licenciado universitario. Podemos
concluir que este grupo de padres y madres poseen los rasgos característicos de la
cohorte de población española situada en torno a los cincuenta años de edad en
cuanto a la formación académica alcanzada, en donde predomina la situación de
sin estudios o con estudios básicos, siendo más inusual la titulación en estudios
universitarios. En este caso, no obstante, existe una proporción apreciable de
personas que cursaron estudios de Formación Profesional o Bachillerato.
Respecto a la actividad laboral desplegada se dan dos casos de funcionarios

altamente cualificados, en tanto que los demás trabajan tanto en empresas
públicas como privadas en empleos de mediana y baja cualificación. Todos, salvo
cinco madres que manifiestan dedicarse a las tareas del hogar de forma exclusiva,
de algún modo trabajan, bien en empleos de jornada plena o en jornadas
reducidas o por horas. Se cumple en este grupo de padres y madres la proporción

de dedicación a trabajos de jornada completa señalada por Meil (2006), quien

asegura que los varones en su inmensa mayoría trabajan a tiempo completo, en
tanto que entre las madres hay un 23% que lo hacen a tiempo parcial. El trabajo no
cualificado en las mujeres suele estar relacionado con tareas de limpieza o de
cuidado y vigilancia en comedores escolares.
En cuanto al alumnado, el grupo de partida se encontraba formado por veintiuna

alumnas y nueve alumnos. En este sentido, el grupo también responde a una
tendencia generalizada y señalada en las evaluaciones tanto nacionales como
internacionales en las que se constata la feminización del éxito escolar y educativo
(OCDE, 2011; MEC, 2013). Del grupo mencionado finalmente participaron en la
investigación un total de veintidós personas, de los cuales diecisiete son alumnas y
cinco son alumnos, que en el momento de publicación de esta tesis cuentan con
alrededor de 20 años.
Respecto al profesorado participante, su número asciende a dieciocho, de los

cuales diez son maestros y maestras que se encuentran ejerciendo la docencia en
los tres colegios adscritos al instituto en los niveles de Educación Infantil y en
Primaria. Los ocho restantes son profesores del instituto mencionado. El criterio
empleado para seleccionar al profesorado fue que hubiera tenido posibilidad de
haber sido profesor de alguno de estos alumnos por su veteranía en el centro. A
cada participante le ha sido asignado un número clave, que servirá para identificar
sus aportaciones en el capítulo de resultados. Junto a él se consigna la edad que
posee y el rol de padre o madre, alumno o alumna y profesor o profesora con el
que participa en la investigación. El rol de maestro o maestra se reserva a los
docentes de Educación Infantil y Primaria, en tanto que el de profesor o profesora
se refiere al profesorado de Secundaria.

8. Objetivos de la investigación
Voy a describir en este capítulo los objetivos de investigación y desarrollaré con
brevedad su contenido. El propósito principal es ampliar el conocimiento acerca
del comportamiento, así como también los argumentos que lo avalan, de un
grupo de padres y madres de alumnos que han finalizado los estudios de
Bachillerato y lo han hecho con un adecuado progreso tanto académico como
personal. El universo de análisis, por tanto, estará formado por el conjunto de las
familias de los treinta alumnos seleccionados. El tema central de la investigación
es la influencia de los padres en la educación de los hijos. Para lograr el objetivo
general, que formulo como “conocer la influencia que el medio familiar,
personificado en los padres, ha ejercido sobre un adecuado desarrollo escolar y
personal del grupo de los alumnos seleccionados”, realizaré un trabajo de campo
etnográfico.
En mi ejercicio como educador he mantenido mi convicción de que, si un

alumno no se comporta ni realiza sus tareas adecuadamente, no es, en la
generalidad de las ocasiones, por el deseo de recibir el rechazo de los profesores
ni por simple desidia. Más bien, creo que, en la mayoría de los casos, esto sucede
por no saber ni poder hacerlo mejor. Por otro lado, una de las modalidades de
aprendizaje más potentes y efectivas, que a lo largo de la evolución humana ha
adquirido entre nosotros un rango privilegiado, es la del aprendizaje por
imitación o conducta de espejo. De ahí que Sullivan y Brown (2013) sostengan
que el aprendizaje más trascendente para los hijos es el que obtienen del
ejemplo de los padres.
Una de las rutinas que a lo largo de mi ejercicio docente he practicado, respecto

a las tareas y trabajos escolares que encargaba a los alumnos, era la de
seleccionar algunos de los presentados que, a mi juicio y por las características
que reunían, pudieran constituirse en fuente de inspiración o ejemplo a imitar
por el resto del alumnado. Cuando facilitaba a los alumnos copias de los trabajos
en alguna medida considerados por mí modélicos, la sensación general era de
agradecimiento por poder observar una tarea bien hecha y disponer de una
referencia para ocasiones y retos posteriores.

En el caso que nos ocupa, tengo la esperanza de que las actuaciones de los
padres de estos alumnos, junto con las actitudes, valores y juicios alegados y
aportados, nos ofrecerán pautas para comprender mejor el nicho ecológico en el
que están creciendo sus hijos. De la importancia del medio familiar para el
desarrollo de los hijos dan cuenta numerosos autores e investigadores,
comenzando por Bronfenbrenner (1987). También es considerado como un
privilegiado espacio antropológico por Pérez Alonso-Geta (2002), en tanto que
Alberdi (1999), por otro lado, destaca la función esencial de ese entorno en la
socialización de los niños, mediante la cual los individuos se capacitan para la
vida en la sociedad. Otros autores sostienen que este es el lugar donde se
forman los jóvenes ciudadanos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Las
aportaciones de los progenitores serán esclarecedoras de cuanto ocurre en esos
hogares y permitirán establecer hitos o jalones para ampliar el conocimiento
sobre el tema propuesto, aún a sabiendas también de que estos padres y madres
formarán un conjunto heterogéneo y no es esperable una uniformidad
sistemática en sus manifestaciones y vivencias.
Mi experiencia personal de más de treinta y cinco años como educador me

permite valorar la influencia de la familia en la educación de los alumnos,
principalmente en la asunción de valores, que se traducen en actitudes y,
posteriormente, en comportamientos y hábitos de conducta. El espíritu crítico, la
disposición activa a la tarea, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la
colaboración, la empatía, el tesón y el esfuerzo son ingredientes conformadores
de una personalidad de carácter proactivo, que se labran y cultivan
principalmente en la familia a través del largo proceso de socialización de los
niños. Los alumnos que disponen de este caudal, normalmente, reflejan de algún
modo las condiciones que caracterizan a sus familias.
Por otra parte, los centros educativos y los profesores se encuentran volcados en el
entorno académico, es decir, en los libros de texto, temas del currículo y
competencias de aprendizajes a conseguir. Realizar procesos de acercamiento
entre las culturas familiar y escolar es labor de todos, pero, en el caso de los
docentes, es la figura del profesor tutor la que se encuentra en una posición
privilegiada para intentarlo. Es conocido ya a través de múltiples investigaciones
que, cuando la cultura familiar se encuentra muy lejana de la cultura escolar, los
alumnos suelen no apreciar ni los estímulos ni los reconocimientos que
habitualmente los profesores utilizan para motivarlos. La importancia del
mesosistema como lugar de confluencia de las culturas familiar y escolar es
resaltada por numerosos autores, siendo considerada como un espacio de gran

valor educativo (Bronfenbrenner, 1987 y 1993; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010;

Catarsi, 2011; Simón y Echeita, 2012).
Numerosas investigaciones se encuentran dedicadas a afrontar y estudiar el

fenómeno del fracaso escolar, considerado en la actualidad como el principal
escollo a superar para la mejora de la calidad educativa. Un sistema educativo que
permite los altos índices de fracaso escolar que asolan el panorama educativo de
países como España y, en general, de los países del sur de Europa, no puede
soportar el juicio de la calidad, porque en principio no es equitativo ni propicia
una igualdad de oportunidades real y, por el contrario, condena a gran parte de la
población a una formación deficiente, con los costes laborales, socioeconómicos,
vitales y personales que el desajustado desarrollo escolar conlleva. El fracaso
escolar es tanto más aceptado por las familias cuanto más baja es la clase social
(Marchesi, Martínez y Martín, 2004; Álvarez Blanco, 2006). La relación entre los
alumnos a quienes no les van bien los estudios y la clase social baja es puesta de
relieve por numerosos autores (Marchesi, 2003; Torres Santomé, 2007; Fernández
Enguita, Mena y Riviere, 2010). Estos últimos cifran la posibilidad de riesgo de
fracaso para los hijos de las clases trabajadoras en un 45%, aunque Palacios (2003)
advierte que las condiciones económicas de la familia, por sí solas, son poco
definitivas en el desarrollo de los niños.
El alumno que no actualiza adecuadamente sus capacidades como estudiante

padece esa situación en muchos niveles: en su personalidad, en sus capacidades,
en sus expectativas de futuro, en su desarrollo laboral y en su proyecto vital. El
estigma y las repercusiones negativas en forma de trabajos precarios y deficientes
hábitos de salud y de socialización les acompañan a lo largo de toda la vida
(Hargreaves, 2003; Gimeno, 2013). Pero la contribución de la educación no tiene
solo que ver con el denominado capital humano, relacionado con la productividad
económica. También es preciso tener en cuenta el capital social que genera y que
se traduce en ciudadanos dotados de espíritu crítico y valores que faciliten la vida
en común (Azqueta, Gavaldón y Margalef, 2007). Sin embargo, el alumno con altas
calificaciones académicas cuenta con la aprobación social, el elogio y
reconocimiento por parte de las personas a las que concede autoridad, como son
los profesores y sus padres. El alumno que se encuentra situado en este último
grupo tiene la posibilidad de encarar el futuro y los retos sucesivos que se le van
planteando con esperanza, confiado en sus posibilidades.
Una condición básica para el adecuado desarrollo de los niños y jóvenes descansa
en la convivencia familiar. Cuando estos ocupan un puesto reconocido y valorado

en el hogar, asumen tareas y responsabilidades dentro de ella y se establece entre

todos los miembros una red de comunicación y de afecto, generándose un
sustrato que permite y facilita el proceso de maduración y de conquista de
autonomía. Todo ello asimismo representa un acicate para su motivación, para su
progreso en los procesos de aprendizaje y, en definitiva, para el ejercicio apropiado
de su rol de estudiante. Cuando el clima familiar es propicio, los hijos adoptan
decisiones más inteligentes y se desenvuelven mejor en el ámbito escolar
(Cánovas y Pérez, 2002). En el mismo sentido se pronuncia Marchesi (2004)
afirmando que, en las familias cuyos padres se muestran abiertos a la innovación y
a ideas modernas, los hijos afrontan su desarrollo con optimismo.
Ampliar el conocimiento y comprender e interpretar las manifestaciones de los

familiares de los alumnos que han logrado un satisfactorio progreso en sus
estudios previos a la universidad puede aportar datos de importancia orientados a
desentrañar aspectos clave del nicho familiar que propicia esos desarrollos
positivos. Muchas investigaciones han puesto de relieve la relación que existe
entre los distintos modelos y tipos de familias y el adecuado progreso escolar y
académico (Cánovas y Pérez, 2002; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; Pérez Alonso-
Geta, 2012; Casals, 2013). En sentido negativo, Naouri (2008) presagia problemas
en el desarrollo de los niños cuando el entorno familiar es disfuncional. Las
variables de clasificación de familias más utilizadas normalmente son el nivel
socioeconómico, el nivel de estudios de los progenitores y otros familiares, el
capital cultural de la familia y la profesión de los padres (Cánovas y Pérez, 2002).
Por esa razón, en el momento presente se contempla el hecho de la influencia

familiar y su participación en la educación de los hijos y en las instituciones
escolares como un índice de la calidad educativa. Diversos autores manifiestan
que, cuando se incrementa la implicación de los padres en la educación de los
hijos, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, los resultados son muy
elocuentes en sentido positivo (Bronfenbrenner, 1987; Musitu y Cava, 2001;
Cánovas y Pérez, 2002; Cabrera, Funes y Brullet, 2004; Álvarez Blanco, 2006; Echeita,
2006; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; Catarsi, 2011; Traveset, 2012; Simón y
Echeita, 2012; Casals, 2013; Comellas et al., 2013).
La voz de los padres, por otro lado, se encuentra apagada, distorsionada y

replegada en el devenir diario de las instituciones educativas y aparece escasas
veces en las publicaciones e investigaciones. Los padres de los alumnos que se
desarrollan satisfactoriamente pueden facilitar la comprensión de aspectos clave
para la mejora de la educación, avanzar en unas prácticas de mayor calidad, de

mayor éxito para todos, de reducción de las tasas de fracaso escolar y, asimismo,
para atenuar las implicaciones negativas que conllevan un deficiente progreso y
desarrollo en los proyectos vitales de los alumnos que han pasado por el sistema
escolar sin haber alcanzado unos objetivos mínimos, acordes a sus capacidades.
8.1. Descripción de objetivos
Con este trabajo de investigación pretendo indagar y comprender mejor el

entramado de relaciones familiares. El objetivo general es conocer la influencia
que el medio familiar, personificado en los padres, ha ejercido sobre un adecuado
desarrollo escolar y personal del grupo de los alumnos seleccionados. Para lograr
dar respuestas a dicho objetivo general, propongo cinco objetivos específicos:
1. Conocer las valoraciones y juicios de los padres acerca del buen desarrollo
escolar y personal de sus hijos.
2. Identificar las conductas de los padres orientadas a la consecución de dicho

desarrollo.
3. Descubrir las valoraciones de los padres en relación con el resto de las

instituciones y personas que han coadyuvado en la educación de sus hijos.
4. Explorar los contextos de aprendizaje del rol parental de este grupo.
5. Poner de manifiesto las necesidades sentidas en torno al ejercicio de la

paternidad y la maternidad.
A continuación voy a formular algunas preguntas de investigación que vienen a

plasmar en forma de interrogantes los cinco objetivos enumerados, a sabiendas de
que “en estas investigaciones las preguntas se precisan progresivamente a través
de su desarrollo, por lo cual deben ser formuladas con la flexibilidad necesaria para
su mejor elaboración y respuesta” (Neiman y Quaranta, 2006:220).
• ¿Cuáles son los aspectos clave y las causas que explican, a juicio de los
padres y madres, el buen desarrollo de sus hijos como escolares y
como personas?
• ¿Qué actuaciones han llevado a cabo los progenitores para conseguir

este propósito?
• ¿Cuáles han sido las relaciones mantenidas con el profesorado, los

tutores y los equipos directivos de los centros educativos?

• ¿Cómo han valorado esas relaciones y, caso de existir, las

desavenencias o no coincidencias con el centro educativo y con el
profesorado?
• ¿Cómo valoran el papel desempeñado por personas y factores externos

a la familia y a la escuela en la educación de sus hijos, como son sus
amigos, la ciudad y los nuevos medios tecnológicos de comunicación?
• ¿Dónde y cómo aprendieron a ejercer como padres y qué recursos les han
sido más útiles en este sentido?
• ¿Qué necesidades de formación han vivenciado en el ejercicio parental?
• ¿De qué modo se podría incrementar la formación de los padres y

satisfacer esas necesidades?
8.2. Metaobjetivo
Finalmente, al objetivo general y los cincos objetivos específicos señalados habría

que añadir un metaobjetivo que definiría así: destacar el efecto positivo de la
mejora de la formación de los padres en el desarrollo educativo de los hijos. Espero
que, con la realización de esta investigación, pueda obtener suficientes elementos
de juicio como para resaltar el hecho de que la formación de los hijos se encuentra
plenamente asociada a la formación de los padres, por lo que todos los proyectos
de mejora de los progresos del alumnado habrán de tener en cuenta esta
circunstancia y proceder consecuentemente.

9. Metodología
Mediante la realización de esta investigación aspiro a conocer más sobre el
papel desempeñado por las familias de estos alumnos, personificado en sus
padres, en su positiva evolución a lo largo de una dilatada trayectoria escolar
que incluye la Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. El fin común a toda investigación es ampliar el conocimiento
existente sobre un objeto de estudio dado. Pero lograr este propósito depende
en gran medida de que la metodología empleada permita dar satisfactorias
respuestas a las preguntas de investigación formuladas. Más adelante detallaré
las razones que me mueven, pero anticipo ya que para esta investigación
considero necesario y pertinente emplear una metodología de tipo cualitativo.
El trabajo aquí desarrollado se corresponde, pues, con un estudio de caso, un

diseño que se aplica a la comprensión de un asunto singular del que se
quieren resaltar su naturaleza y características (Stake, 2000). Los protagonistas
serán los ya mencionados padres y madres de alumnos, que a lo largo de una
serie de entrevistas, con sus manifestaciones, permitirán mostrar el papel
desempeñado por ellos y el conjunto de la familia en el desarrollo y la
maduración de sus hijos. Sus deseos, aspiraciones, afirmaciones, opiniones y
dudas serán incorporadas a la investigación a través de citas textuales, las
cuales ofrecerán testimonios directos de su peculiar y personal punto de vista
en torno al tema que nos ocupa, de acuerdo con lo que Martínez Miguélez
(2007:111) expone: “estas citas, cuando son representativas de las ideas
centrales y se exponen con su riqueza y frescura contextual, tienen un poder
demostrativo sumamente convincente”.
Describo en este apartado el por qué de la orientación metodológica elegida,

así como las técnicas de investigación utilizadas para recoger información, el
tratamiento aplicado a los datos y su división en unidades de análisis o
dimensiones, para concluir con el establecimiento de categorías y
subcategorías. Finalmente, explico la triangulación llevada a cabo con el fin de
aumentar la consistencia y confiabilidad de los datos y resultados obtenidos en
las manifestaciones de los padres.

9.1. Orientación metodológica

El concepto de metodología hace alusión al conjunto de medios teóricos,
conceptuales y técnicos que una disciplina desarrolla para la obtención de sus
fines en el estudio de un objeto o de un proceso (Conde, 2002). Una investigación
de carácter socioeducativo, como la planteada aquí, puede llevarse a cabo
mediante dos métodos diferentes. Uno de ellos es el enfoque cuantitativo o
positivista, también designado con el calificativo de experimental, que pretende
entender y explicar un fenómeno social cualquiera a través del tratamiento
estadístico y numérico de las variables seleccionadas, sin tener en cuenta
necesariamente la subjetividad de las personas implicadas. La explicación del
comportamiento humano en esta visión considera los hechos sociales como
“cosas” que ejercen una influencia externa y causal sobre el hombre, sin tener en
cuenta la importancia de la realidad tal como es vivida por la persona: sus ideas,
sentimientos y motivaciones (Martínez Miguélez, 2007).
En la investigación experimental o positivista, sigue diciendo este autor, se

utilizan los datos para confirmar una teoría. La experimentación es, entonces,
una verificación de hipótesis previamente establecidas. No es este el objetivo
que yo busco al intentar comprender el papel o la influencia desplegados por los
padres en el buen desarrollo de sus hijos. Considero, por el contrario, que el
segundo enfoque, el cualitativo, resulta el más indicado para el estudio que
pretendo realizar debido al conjunto de razones que paso a esgrimir a
continuación.
El enfoque cualitativo se utiliza cuando una meta importante de la investigación

propuesta consiste en obtener la perspectiva de las propias personas implicadas
en el problema social que se estudia (Angrosino, 2012). Este enfoque,
denominado también método etnográfico, naturalista o interpretativo, se
caracteriza precisamente por buscar ampliar el conocimiento sobre un tema
social determinado, tomando como material informativo básico las vivencias de
las personas implicadas. La investigación cualitativa se interesa por la vida de las
personas, por sus perspectivas subjetivas, por sus historias, por sus
comportamientos, por sus experiencias, por sus interacciones, por sus acciones,
por sus sentidos e interpreta a todos ellos de forma situada, es decir, ubicándose
en el contexto particular en el que tienen lugar (Taylor y Bodgan, 1986;
Rodríguez, Gil y García, 1999; Conde, 2002; Neiman y Quaranta, 2006; Vasilachis,
2006; Martínez Miguélez, 2007; Flick, 2010; Angrosino, 2012). Trata, en definitiva,
de comprender dichos contextos y sus procesos (Vasilachis, 2006). Esta misma

autora nos advierte de que el enfoque interpretativo o etnográfico aún no se

encuentra totalmente consolidado, pero que, sin embargo, “su fundamento radica
en la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del
mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes” (Vasilachis 2006:48).
El paradigma interpretativo resalta la importancia de estudiar la acción y el mundo

social desde el punto de vista de los actores. Los fenómenos sociales, como el que
nos ocupa, pueden llegar a ser comprendidos de un modo mucho más profundo
desde la investigación cualitativa que por medio de datos meramente
cuantitativos (Taylor y Bodgan, 1986; Dávila, 1999; Rodríguez, Gil y García, 1999;
Conde, 2002; Neiman y Quaranta, 2006; Vasilachis, 2006; Martínez Miguélez, 2007;
Flick, 2010; Angrosino, 2012). Los defensores de la perspectiva cualitativa destacan
la importancia de la palabra como base de investigación social, porque constituye
un instrumento de conocimiento que suple con ventaja al uso del número. Así lo
asegura Ibáñez (2000), autor pionero y decisivo para el uso de esta orientación
metodológica en España.
Así pues, elijo la investigación cualitativa porque se asienta en la experiencia y en

las vivencias de las personas; porque intento poner al descubierto la perspectiva
de los participantes sobre sus propias circunstancias y, además, porque considero
esta investigación como un proceso interactivo entre el investigador y los
participantes, privilegiando las palabras de las personas y sus comportamientos
observables como datos primarios, tal como plantea Vasilachis (2006).
El gran despliegue del método etnográfico para el estudio de la realidad social fue
inaugurado y fijado magistralmente a comienzos del siglo XX por Bronislaw
Malinowski, quien, cuando estaba realizando un estudio de campo en las islas
Trobriand en el Pacífico Occidental, se vio obligado a permanecer en dicho lugar
durante cuatro años, debido a las complicaciones en las relaciones internacionales
durante la Primera Guerra Mundial. Esta prolongada duración del estudio de
campo que realizó, que rara vez se ha podido duplicar, se ha utilizado como el
procedimiento áureo para la inmersión de un investigador en la sociedad que está
estudiando (Angrosino, 2012).
El estudio etnográfico abre nuevas posibilidades para el conocimiento de la

realidad social porque hace una propuesta de conocimiento social, esto es,
compartido por el investigador y los participantes. El punto de vista de los sujetos
es relevante en el trabajo de campo. En esta metodología el investigador tiene una

posición privilegiada para interpretar la circunstancia o el problema estudiado. Su

capacidad de observación resulta ser un factor básico en el desarrollo del proceso
de investigación, porque se constituye en un elemento o factor capaz de
interpretar en profundidad los hechos estudiados y descubrir sus mutuas
relaciones a fin de dotarlos de sentido (Taylor y Bodgan, 1986; Rodríguez, Gil y
García, 1999; Conde, 2002; Neiman y Quaranta, 2006; Vasilachis, 2006; Martínez
Miguélez, 2007; Flick, 2010).
Soy consciente de que el hecho de haber sido profesor de estos alumnos puede
mediatizar su discurso y la emisión de juicios y opiniones, pero procuraré con mi
intervención activa que ese hecho no tenga una influencia negativa en la relación
entre el investigador y las personas investigadas. Tengo en cuenta esta
circunstancia, pero no tengo miedo de ser parte de la situación que estudio. Sé
que es imposible encontrar datos incontaminados. Me dispongo a “evaluarlo todo,
como el físico que tiene en cuenta la temperatura del termómetro que usa. Él sabe
que es uno de los actores de la escena; pero el modelo científico que sigue no es
el de las ciencias naturales clásicas, sino el de la física moderna, que tiene en
cuenta la relatividad general de Einstein y el principio de incertidumbre de
Heisenberg, según los cuales el efecto perturbador de la observación sobre lo que
es observado se integra en la investigación y en la teoría que de ella se genera”
(Martínez Miguélez: 2007:52).
A propósito del investigador, me parece oportuno exponer unas breves notas

acerca de la orientación epistemológica con la que me identifico. Considero que el
conocimiento es relativo y contextualizado, esto es, que no existe un
conocimiento científico absolutamente verdadero y definitivo, sino que posee una
vigencia temporal y está sometido también a evolución y cambio. En este sentido,
lo que llamamos ciencia no es nada más que el conocimiento logrado a través de
un procedimiento rigurosamente crítico y sistemático. Ello quiere decir que,
partiendo de lo ya conocido y aplicando procedimientos a su vez críticos y
sistemáticos, el conocimiento de los fenómenos estudiados puede ir cambiando
continuamente o, dicho de otro modo, las verdades que hoy damos por buenas
serán superadas por nuevas verdades, más comprensivas y ajustadas, el día de
mañana.
Creo, asimismo, que la verdad absoluta sobre cualquier hecho, fenómeno o

circunstancia, no existe y que, por el contrario, hay muchas perspectivas y visiones
de esa aparente misma realidad que se está tratando. Las vivencias que se tienen
de los acontecimientos y hechos son todas ellas válidas y razonables. Así como hay

360 ángulos diferentes para ver a un objeto material, del mismo modo puede
haber muy variados puntos de vista o enfoques igualmente apropiados y
respetables de ver una realidad o fenómeno cualquiera. Otro principio peculiar
del enfoque cualitativo es el carácter abierto y flexible de las distintas fases de la
investigación, porque los pasos a seguir no se establecen estrictamente desde el
principio (Flick, 2010). Esta es una ventaja que se deriva de su orientación
fenomenológica y naturalista. Por ello, el estudio de campo se caracteriza por
“descubrimientos fortuitos, ante los cuales se usa la famosa técnica que en
síntesis se resume así: si estás buscando una cosa y encuentras otra mejor, deja la
primera y sigue la segunda” (Martínez Miguélez, 2007: 46). Y continúa este autor
diciendo que las tres tareas básicas del estudio de campo, que son recabar datos,
categorizarlos e interpretarlos, no se realizan en tiempos sucesivos, sino que se
entrelazan continuamente. Al principio de la investigación hay un predominio de
la recolección de información sobre la categorización e interpretación; después,
a medida que se acerca el final, gradualmente, el balance cambia hacia la
interpretación con poca recolección de datos y categorización.
Finalmente, siguiendo tratando el enfoque cualitativo, diremos que este método

no se plantea en términos de representatividad, porque no tiene como uno de
sus objetivos generalizar los resultados ni las conclusiones a toda la población. El
propósito inmediato de un estudio etnográfico es crear o lograr una imagen
realista y fiel del grupo o problema estudiado, aunque su intención y miras más
lejanas puedan ser contribuir a la comprensión de sectores o grupos
poblacionales más amplios que posean características similares. Así pues, se
descartan las pretensiones universales y de alta generalización y no es tarea del
investigador estudiar el grado de semejanza del contexto que describe respecto
de otros contextos y situaciones a los que pudieran transferirse los resultados.
Esa es una tarea que corresponde a quien trate de hacer la transferencia o
aplicación. El esfuerzo mayor del investigador, en este enfoque, debe dirigirse
hacia la identificación del patrón estructural que caracteriza a su objeto de
estudio. Es decir, “estudiar, conocer y servir a una comunidad, institución o grupo
particular, lo cual coincide en este aspecto con la investigación-acción” (Martínez
Míguélez, 2007:10).
9.2. El estudio de caso
El diseño de investigación utilizado en el trabajo que presento es el de estudio

de caso o monografía, una indagación que “investiga un fenómeno

contemporáneo dentro de su contexto real de existencia” (Yin, 2003:13). El

estudio de caso, afirma Stake (2000), se aplica usualmente a la comprensión de un
asunto singular del que se quieren resaltar su naturaleza y las características que lo
identifican.
El caso que me propongo investigar constituye un estudio de caso múltiple, pues

el grupo está formado por las familias ya antedichas. Se encuentra dentro de los
supuestos de estudio de caso, pues estos pueden estar constituidos por un hecho,
un grupo, una relación, una institución, una organización, un proceso social, o una
situación o escenario específico (Neiman y Quaranta, 2006). Los estudios de caso,
continúan diciendo estos autores, tienden a focalizar, dadas sus características, en
un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos con la
profundidad requerida para su comprensión política y contextual. En el que nos
ocupa, los focos de atención se centran en torno a las actuaciones y valoraciones
de los padres referidas al adecuado desarrollo de sus hijos, por lo que
seleccionaremos, de entre la vida familiar, aquellos aspectos que tienen que ver
con la maduración y el progreso de los escolares.
Un estudio de caso supone la interpretación de una realidad contextualizada

(Serrano Blasco, 1995) y consiste en el abordaje de lo particular, donde la
efectividad de la particularización reemplaza a la validez de la generalización
(Neiman y Quaranta, 2006). El acento en este diseño de investigación se pone,
según estos autores, en la profundización y el conocimiento global del caso y no
en la generalización de los resultados.
La característica común que une a los padres y madres protagonistas de este caso
reside en el hecho de que sus hijos e hijas han alcanzado un éxito educativo
adecuado.
Trato de comprender y ampliar conocimiento sobre la influencia y el papel

desempeñado por estos padres en el logro de esa seña de identidad y, por ello,
busco “maximizar las posibilidades y la capacidad que las condiciones y
características del caso presentan para desarrollar conocimiento a partir de su
estudio” (Neiman y Quaranta, 2006:220). El conjunto de participantes es, pues,
intencionado. He seleccionado el caso por la luz que pudiera aportar respecto al
buen desarrollo y, asimismo, a su circunstancia opuesta, esto es, al fracaso personal
y académico de muchos estudiantes en nuestro medio educativo. Se trata, de
algún modo, de una etnografía aplicada, pues espero utilizar los resultados del
trabajo para, implícitamente, hacer recomendaciones y sugerencias que sirvan a la

comunidad estudiada (Angrosino, 2012), esto es, a las familias cuyos hijos se
encuentran inmersos en el proceso de escolarización y aprendizaje previos a la
universidad.
De acuerdo con Yin (2003), el estudio de caso se considera apropiado si reúne tres
condiciones de modo simultáneo: en primer lugar, que el investigador pretenda
dar respuesta a por qué y cómo se produce un determinado hecho humano; en
segundo, que el caso haga referencia a un problema contemporáneo y, por
último, que el investigador tenga escaso control sobre el fenómeno a estudiar.
Creo que las tres se cumplen en el caso que propongo, dado que, por un lado, el
estudio del adecuado o inadecuado desarrollo escolar, trivializado en la literatura
que trata sobre los rendimientos en el sistema educativo como éxito y fracaso
escolar y educativo, es un problema contemporáneo en nuestro país y en nuestro
tiempo de extraordinario alcance y consecuencias; pretendo, por otro, dar
respuesta a cómo son y se desenvuelven los padres de estos alumnos que he
elegido y, por último, el control personal que puedo desplegar sobre el fenómeno
a indagar es mínimo.
9.3. Técnica de investigación: entrevista

semiestructurada
Las técnicas de investigación son “los procedimientos específicos de recogida de

datos o de producción de información” utilizados en ella (Conde, 2002:396). Con
el fin de que una investigación sea entendible para un lector, es preciso
incorporar la información sobre la metodología general adoptada, así como los
procedimientos específicos utilizados en el estudio. Los expertos consultados
coinciden en afirmar que las distintas técnicas deben seleccionarse
primordialmente en función de su adecuación al objeto de estudio a investigar
(Taylor y Bodgan, 1986; Rodríguez, Gil y García, 1999; Conde, 2002; Neiman y
Quaranta, 2006; Vasilachis, 2006; Martínez Miguélez, 2007; Flick, 2010; Angrosino,
2012).
He elegido la entrevista semiestructurada como la principal, aunque no

exclusiva, técnica de investigación, porque considero que es la más apropiada al
efecto de escuchar la voz, las opiniones, juicios, deseos, temores, vivencias, etc.
de las personas participantes e indagar sobre las características y peculiaridades
del contexto familiar en que conviven padres e hijos. Se entiende por entrevistas
cualitativas o semiestructuradas “reiterados encuentros cara a cara entre el

investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión

de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras” (Taylor
y Bogdan, 1986:101).
La entrevista etnográfica, también denominada cualitativa o semiestructurada,

adopta la forma de un diálogo o coloquio entre el entrevistador y el entrevistado.
Más que formular preguntas, el entrevistador trata de hacer hablar libremente al
entrevistado y facilitarle que se exprese en el marco de su experiencia vivencial y
su personalidad. Por otro lado, el entrevistado debe sentirse como un investigador
adjunto (Martínez Miguélez, 2007). Hay que invitarle, dice este autor, a que “diga
algo más”, profundice, clarifique o explique aspectos que parezcan de mayor
relevancia o que no estén suficientemente claros. Que el entrevistado se sienta
con plena libertad para tratar otros temas que le parezcan relacionados con el
abordado expresamente y sienta que el entrevistador no los considera como
digresiones, sino como algo interesante (Alonso, 1999). A tal fin he dispuesto un
apartado al final de la entrevista destinado a dar cabida a cualquier aspecto u
observación que los padres, profesores y alumnos entrevistados deseen realizar,
porque no haya sido planteado previamente o porque lo consideren de
importancia.
Una de las peculiaridades de la entrevista etnográfica es su naturaleza abierta: fluye

como una conversación y da cabida a variantes que pueden establecer nuevos
caminos de indagación que el investigador no había considerado originalmente
(Ortí, 2000). La entrevista cualitativa se realiza también en profundidad. No es
simplemente una versión oral de una encuesta rápida. El entrevistador pretende,
por el contrario, que el entrevistado sondee en busca de significado, que explore
matices, que detecte las áreas grises que se podrían pasar por alto en preguntas de
elección forzada, que se limitan a aludir superficialmente a un problema
(Angrosino, 2012).
Para su buen desarrollo, el investigador ha de ser capaz de crear un clima donde la

conversación fluya de forma natural. La labor principal del entrevistador será
encauzar el discurso surgido, de modo que emerjan los elementos de interés
contenidos en un esbozo o guión previo (Kvale, 2011). Los etnógrafos se inclinan a
pensar en las personas a las que estudian más como “compañeros” de
investigación o “colaboradores” que como “sujetos” (Angrosino, 2012). El
investigador, asegura este autor, depende casi por completo de la cooperación y

la buena voluntad de aquellos a los que reclama para llevar a cabo ese proceso. No
basta con acortar la distancia que nos separa del sujeto o sujetos a investigar, es
preciso, cuando aplicamos esta metodología naturalista y etnográfica, reconocerlo
como igual, como libre; “tan libre como para construir sus propias
representaciones, cuestionar las nuestras, proveernos de un lenguaje con cuyas
palabras logremos decir lo que tantas veces no sabemos cómo decir y de un
sentido con el cual no atribuir, sino reconocer la multiplicidad de sentidos, de
visiones, de mundos, de búsquedas, de esperadas realizaciones” (Vasilachis,
2006:59).
Usaré dos tipos de entrevistas: individuales y por parejas de dos entrevistados a la

vez. Las de dos entrevistados serán las solicitadas en el caso de los progenitores.
Considero positivo que la entrevista sea realizada en conjunto por la pareja,
siempre que sea posible. Varios hechos justifican esta elección: por una parte, el
contexto natural en donde transcurre la vida familiar está protagonizada, en el
caso de la educación de los hijos, conjuntamente por ambos progenitores; por
otro lado, las manifestaciones de cada uno de los miembros de la pareja se
producirán en un ambiente de mayor realismo y ajuste a lo que ocurre
efectivamente, dado que uno a otro se servirán de contraste, verificación y
asentimiento. No obstante, a pesar de todos los aspectos positivos que menciono,
les daré también la posibilidad de que la entrevista sea individual, en caso de que
así lo deseen o de que, por diversas razones, no pueda hacerse de otro modo.
Las informaciones y datos procedentes de los padres y madres serán

complementados y contrastados, como más adelante expondré, con los que se
deriven de entrevistas realizadas asimismo a los hijos y a los profesores. De nuevo,
daré a los participantes la opción de realizar las entrevistas de modo individual o
por parejas. El principal efecto positivo que adivino en las realizadas de dos en dos
es que se genera una situación más propensa hacia el diálogo y la apertura
respecto a las individuales, que podrían derivar hacia la fórmula típica de
preguntas y respuestas rígidas y de compromiso.
Por tanto, la entrevista por parejas me parece un formato más adecuado para
realizarlas con el alumnado y considero la modalidad indiferente en el caso de los
profesores, dado que estos profesionales se encuentran normalmente muy
habituados a exponer su punto de vista y sus razonamientos. Tanto las entrevistas
individuales como las de parejas contienen los mismos bloques de contenidos y se

encuentran referidos a los mismos objetivos de la investigación. Paso a exponer

ahora los guiones que establecí para cada uno de los grupos: progenitores,
alumnado y profesorado.
9.3.1. Guión de la entrevista a los padres
El guión orientativo para llevar a cabo la entrevista de los padres está formulado en
cinco bloques directamente referidos a cada uno de los objetivos de la
investigación. Los ítems de dicho guión se identifican oportunamente mediante
códigos alfanuméricos, tal como paso a exponer a continuación.
Bloque 1: correspondiendo al objetivo 1. “Conocer las valoraciones y juicios de los

padres acerca del buen desarrollo escolar y personal de sus hijos”. Comienza este
bloque inicial con una serie de consideraciones acerca del buen desarrollo del hijo
y para ello se invita a los padres a que expresen sus opiniones y valoraciones sobre
las cualidades que explican esa buena evolución, en caso de que estén de acuerdo
en ello. Es de esperar que el tipo, número y origen de las causas y factores sea muy
variado y complejo, atendiendo a múltiples aspectos, desde los meramente
personales a otros de carácter más ambiental y contextual, entre los que se
encontrará, sin duda, la familia y los propios padres.
• 1a. ¿Qué factores y causas, a su juicio, explican las buenas calificaciones

escolares del hijo/a?
• 1b. ¿En qué cualidades y aspectos basa su buen desarrollo personal?
• 1c. ¿Qué expectativas y deseos tienen en torno a la buena educación del

hijo o hija?
Bloque 2: ligado al objetivo 2. “Identificar las conductas de los padres

orientadas a la consecución del buen desarrollo de sus hijos”. Este segundo
bloque será el más extenso, pues comprende todo tipo de actuaciones y
comportamientos que los padres han desplegado y orientado al buen
desarrollo de su hijo o hija, tanto los llevados a cabo en el seno del hogar y en
la convivencia diaria, como los realizados en los otros sistemas extrafamiliares
de socialización y enculturación. Entre estos sistemas externos a la familia se
encuentran el contexto escolar, con los profesores y la asociación de madres y
padres de alumnos, las amistades de los hijos, los recursos y posibilidades

ofrecidos en la ciudad y, por último, los nuevos medios de comunicación, que

abren las fronteras del hogar a nuevos conocimientos y noticias de actualidad.
• 2a. ¿Qué actuaciones y comportamientos han tenido los padres para

conseguir que su hijo fuera un buen estudiante a lo largo de su
escolaridad?
• 2b. ¿De qué modos le han ayudado?
• 2c. ¿En qué aspectos no han podido ayudar todo lo que hubieran
deseado?
• 2d. ¿Qué relaciones han mantenido con los centros escolares y con los
profesores de su hijo?
• 2e. ¿Qué relaciones han mantenido con la AMPA?
• 2f. ¿Cómo han actuado respecto a los amigos de su hijo?
• 2g. ¿Cómo han utilizado los recursos de la ciudad para la educación de
su hijo?
• 2h. ¿Cuál ha sido la actuación de los padres respecto a los nuevos
medios de comunicación a los que ha accedido su hijo: (TV, Internet y
aparatos como telefonía móvil o actualmente tabletas)?
Bloque 3: relacionado con el objetivo 3. “Descubrir las valoraciones de los padres

en relación con el resto de instituciones y personas que han coadyuvado a la
educación de sus hijos”. Se trata en este apartado de dar la oportunidad a los
padres de exponer sus apreciaciones y valoraciones acerca de todas aquellas
personas, profesionales e instituciones que de algún modo han compartido con
ellos las tareas de complemento y refuerzo de su formación y desarrollo,
comenzando, lógicamente, por el profesorado que ha tenido su hijo o hija. Son de
esperar matizaciones de los padres de acuerdo con las distintas etapas por las que
ha transcurrido la trayectoria escolar, desde la Educación Infantil hasta el
Bachillerato. A continuación, importan también las valoraciones sobre los otros
sistemas de relación a los que ha ido el hijo abriéndose e incorporándose, como
son los amigos, la ciudad y los medios de comunicación, tan presentes en el
entorno vital de los niños y adolescentes actualmente.
• 3a. ¿Qué valoración hace de sus relaciones con el profesorado? ¿Qué

facilidades y dificultades ha encontrado en ellas?
• 3b. ¿Qué cuestiones ha echado en falta en la relación con los
profesores para una adecuada coordinación?

• 3c. ¿Qué facilidades y dificultades ha encontrado para intervenir con la

AMPA?
• 3d. ¿Cómo valoran las influencias de los compañeros y amigos en el

desarrollo académico y personal de su hijo/a?
• 3e. ¿Qué importancia dan a los recursos de la ciudad para la educación

de sus hijos?
• 3f. ¿Qué beneficios han aportado a su hijo los nuevos medios de

comunicación en materia educativa?
Bloque 4: relativo al objetivo 4. “Explorar los contextos de aprendizaje del rol

parental de este grupo de madres y padres”. Tratamos aquí de extraer las
opiniones de los padres acerca del hecho de su propio aprendizaje como tales.
Es previsible que su experiencia personal como hijos les haya ayudado a
enfocar su actuación, pero no pueden descartarse otras muchas fuentes de
aprendizaje del rol, desde personas ajenas a la familia a situaciones como el
ejercicio de una profesión, los estudios, los medios de comunicación y un largo
etcétera.
• 4a. ¿Dónde y cómo ha aprendido a desempeñar el ejercicio de padre y

madre?
• 4b. ¿Qué personas le han influido especialmente?
• 4c. ¿Qué situaciones de su pasado le han ayudado más?
• 4d. ¿Qué valoraciones hace de su forma de proceder como padre o

madre?
Bloque 5: unido al objetivo 5. “Poner de manifiesto las necesidades sentidas en

torno al ejercicio de la paternidad/maternidad, especialmente en lo
relacionado con el ámbito educativo”. Se trata en este apartado de reflexionar
sobre las dificultades, carencias y necesidades percibidas por los padres en el
ejercicio de sus responsabilidades en la educación de los hijos, así como de
exponer las ayudas con que han contado, en su caso, y, por fin, diseñar o
sugerir algunos procedimientos que a su juicio sean adecuados para mejorar
los recursos formativos y contribuir a una mejora del desarrollo de sus
respectivos hijos.
• 5a. ¿Cuáles han sido las principales dificultades con las que se ha
encontrado para educar a sus hijos y ayudarles en sus estudios?

• 5b. ¿Qué tipo de ayudas ha encontrado para superar las dificultades y

carencias? ¿Dónde se han producido?
• 5c. ¿Cree posible y conveniente que existan recursos de formación de los

padres? ¿Bajo qué circunstancias y condiciones?
Bloque 6: Apartado de libre disposición. Para ofrecer una ocasión de contemplar

algún aspecto no tratado a lo largo de la entrevista y que, a su juicio, requiera ser
resaltado o tenido en consideración. Puede encontrarse referido al tema o
tocarlo al menos tangencialmente. Se trata de un espacio libre para la
intervención.
• 6a ¿Qué aspectos destacaría en el tema tratado a lo largo de la entrevista

y que podría resumirse como “la educación, los padres y los hijos”?
Si bien el protagonismo de la investigación recae sobre los progenitores, desde

el inicio de esta he planteado que las manifestaciones y opiniones de los padres
habrían de ser enriquecidas, complementadas y contrastadas a través de una
triangulación con las que procedieran de unas entrevistas igualmente
semiestructuradas a sus hijos y al profesorado que atendió a estos últimos. Así
pues, elaboré un guión similar al anterior, en el que se contemplaban los mismos
bloques de contenidos, con la intención de realizar entrevistas a los alumnos
seleccionados y a un grupo de profesores de las diversas etapas por las que
transcurrió la vida escolar de aquellos. Un poco más adelante, cuando trate sobre
la triangulación de la información, expondré más extensamente las razones e
intenciones que aquí dejo simplemente anunciadas.
Los guiones de entrevista para los profesores y para los alumnos no eran
idénticos al ya mostrado dirigido a los padres. Procuré que, respetando los
mismos bloques de contenido, se adaptaran al peculiar papel que habían
desempeñado cada uno de los nuevos roles, de alumno y de profesor.
9.3.2. Guión de la entrevista a los hijos
Paso a continuación a presentar el guión de entrevista a los alumnos. Consideré,

como decía, los mismos bloques de contenidos que los llevados a cabo en las
entrevistas con sus padres, para que fuera posible la triangulación entre ellos. De
ese modo, algunas cuestiones se mencionan someramente, como es el caso de
las relaciones entre los progenitores y las Asociaciones de Padres; en otro caso,

como el de las necesidades de formación para la parentalidad, solo se abordará

de un modo indirecto. El código alfanumérico, para diferenciarlo del guión
preparado a los padres, se compondrá en el caso de los alumnos de dos dígitos
numéricos y en el caso de los profesores, de tres.
Bloque 11: correspondiente al objetivo 1.
• 11a. ¿Qué hechos y circunstancias, en tu opinión, explican tu adecuado

progreso escolar?
• 11b. ¿Qué logros pretendes alcanzar con tus estudios?
Bloque 22. correspondiente al Objetivo 2.
• 22a. ¿De qué modos te han ayudado tus padres en tus estudios?
• 22b. ¿En qué cosas no te han podido ayudar tus padres?

• 22c. ¿Hablabas a menudo de tus profesores con tus padres?
• 22d. ¿Qué orientaciones te daban tus padres respecto a tu trato con los
profesores?
• 22e. ¿Os ayudabais los amigos en los estudios?
• 22f. ¿Conocían tus padres a tus amigos? ¿Los aceptaban?
• 22g. ¿A qué lugares has acudido para completar tu formación o pasar tu

tiempo libre?
• 22h. ¿Cómo ha sido tu relación en casa con la televisión, el ordenador,

Internet y el teléfono móvil?
• 22i. ¿Qué uso has dado al ordenador y a Internet?
• 22j. ¿Había normas en casa para usar estos medios?
• 22k. ¿Te ayudaron tus padres a manejarte con el ordenador e Internet?
• 22l. ¿Hablas con frecuencia con tus padres de temas de actualidad, en qué
ocasiones?
• 33a. ¿Qué personas te han ayudado en tus buenos resultados escolares?

• 33b. ¿Cómo eran, en tu percepción, las relaciones entre tus padres y tus
profesores?
• 33c. ¿Te han supuesto tus amigos y compañeros un estímulo para ser
buen estudiante?

• 33d. ¿Qué cosas de la ciudad cambiarías, qué mejorarías?
• 44a. ¿Qué cualidades positivas valoras más en tus padres?

• 55a. ¿Consideras que tus padres están bien preparados y formados como
padres?
Bloque 66: correspondiente al apartado de libre disposición.
• 66a ¿Hay algún aspecto que consideres importante referido a tu educación

y que no hayamos tocado?
9.3.3. Guión de la entrevista a los profesores
Tal como he expuesto en el caso de los alumnos, paso a mostrar ahora la

adaptación realizada en el guión de entrevista preparada para los profesores, no
habiendo ninguna variación en ella atendiendo a las distintas etapas educativas.
En las entrevistas a profesores nos guiaremos por los mismos bloques de
contenidos que los llevados a cabo en las entrevistas con los padres, para que
sea posible la triangulación entre las diferentes visiones.
No obstante, adaptaremos el guión para que pueda manifestarse el peculiar

punto de vista y de parecer que puedan encarnar. De ese modo, algunos
bloques serán tocados solo tangencialmente, como es el caso del papel
asignado a los iguales y a las amistades de los alumnos o al uso de los recursos
educativos de la ciudad, por ejemplo, y en todos se hará una acomodación a
estos interlocutores específicos.
Los profesores seleccionados para las entrevistas habrán ejercido durante algún
curso como maestros de las etapas de Educación Infantil, Primaria o Secundaria
Obligatoria y Bachillerato de algunos de estos alumnos, por lo que la entrevista no
podrá ceñirse exactamente a la experiencia completa de toda su educación. En
este hecho se diferencian netamente los padres y los profesores, porque los primeros
han sido partícipes de todo el desarrollo escolar y educativo de los hijos. Buscaremos
en los profesores, por tanto, más las valoraciones, opiniones y juicios, de acuerdo con
su práctica y su experiencia, aunque estas no se refieran exclusivamente a su trato con
este grupo de alumnos.

Los profesores propuestos para las entrevistas han sido seleccionados de los colegios
adscritos al instituto y del propio instituto. Son en total 18 profesores, de los cuales 5
desempeñan su labor en la etapa Infantil, otros 5 en Primaria y, por último, 8 en
Secundaria, algunos de los cuales se dedican principalmente a las enseñanzas de
Bachillerato, a fin de considerar todos los periodos educativos en los que se desarrolla
el alumnado. Con ellos desarrollaremos entrevistas semiestructuradas, en las que
pueda verse reflejada la visión de los profesores de cada una de las etapas en que está
organizado el sistema educativo.
• 111a. ¿Cuáles son, a tu juicio, los principales factores que explican el buen
desarrollo personal y académico de los alumnos?
• 111b. ¿Consideras que los padres tienen mucho que ver con ese buen
desarrollo de sus hijos?
• 111c. En caso positivo, ¿en qué aspectos y en qué medida?
• 222a. ¿Qué tipo de relación estableces con los padres de tus alumnos?
• 222b. ¿Qué importancia tiene para la vida escolar, a tu juicio, la AMPA?
• 222c. ¿De qué modo afecta la AMPA a tu ejercicio profesional en el aula y en
el centro?
• 222d. ¿Se propicia en el aula el trabajo en equipo y la ayuda mutua entre los
estudiantes?
• 222e. ¿A qué lugares de Alcalá se lleva a los alumnos desde el centro escolar
como un complemento de su formación?
• 222f. ¿Se tiene en cuenta en la escuela la influencia de los amigos en el
aprendizaje?
• 222g ¿Suelen usarse en el aula recursos tecnológicos: vídeo, ordenador,
Internet...?
• 222h. ¿Se solicita a los alumnos búsquedas de información o elaboración
de trabajos escolares que supongan el manejo de estos medios?
• 222i. ¿En el centro escolar se facilita el uso y aprendizaje de estos medios a
los alumnos?
• 222j. ¿En qué ocasiones se habla con los alumnos de temas de actualidad?

• 333a. ¿Es similar y equilibrado el trato con todos los padres de alumnos?
• 333b. ¿Las ocasiones de contacto con los padres te parecen adecuadas y

suficientes?
• 333c. ¿Crees que la coordinación entre las actuaciones de los profesores y

las de los padres es apropiada?
• 333d. ¿De qué modo crees que los padres inciden e influyen en el éxito
académico de tus alumnos?
• 333e. ¿Crees que la AMPA sirve efectivamente para canalizar la participación

de los padres en la mejora de la educación de sus hijos?
• 333f. ¿De qué modo crees que los compañeros y amigos influyen en el
buen desarrollo escolar de cada alumno?
• 333g. ¿Qué recursos echas en falta en Alcalá y que consideras de utilidad

para la educación de niños y jóvenes?
• 444a. ¿Demandan los padres información y orientación para adecuar su

actuación al desarrollo de sus hijos?
• 444b. ¿Consideras que los padres están adecuadamente preparados y

formados para ejercer como tales?
• 555a. ¿Crees que sería útil y necesario incrementar la preparación y

formación de los padres en la labor de educar a los hijos?
• 555b. ¿Sería, a tu juicio, deseable una mayor coordinación de los

profesores y de los padres con el objetivo de una educación más completa
de los alumnos?
• 555c. ¿Crees que el centro escolar podría desempeñar alguna función en

la mejora de la formación de los padres?
• 555d. ¿De qué modo podría organizarse una actividad en este sentido?

• 555e. ¿Qué profesionales, tiempos y lugares te parecerían adecuados para

esta tarea?
Bloque 6: correspondiente al apartado de libre disposición.
• 666a ¿Hay algún aspecto referido al buen desarrollo escolar de los alumnos
que no hayamos tocado y que te parezca importante?
Las preguntas que acabo de consignar orientarán el desarrollo de las entrevistas.

No se tratará de seguir rígidamente su formulación sino, de acuerdo con la
orientación cualitativa elegida para la investigación, de ir propiciando con ellas la
exteriorización de los juicios, opiniones y valoraciones de los participantes en ellas.
Una vez presentados estos guiones, paso a continuación a mostrar el modo en
que organicé el análisis de los datos obtenidos.
9.4. Codificación, categorización y análisis de datos

Una característica de la investigación cualitativa radica en su carácter
fenomenológico, es decir, en la expresión de vivencias, juicios y sentimientos
de los participantes, que se traducen en lenguaje. Por ello, el elemento que
identifica a la indagación etnográfica es la palabra (Taylor y Bodgan, 1986;
Rodríguez, Gil y García, 1999; Conde, 2002; Neiman y Quaranta, 2006; Vasilachis,
2006; Martínez Miguélez, 2007; Flick, 2010; Angrosino, 2012). La conducta
verbal es el principio de comunicación por excelencia y, al tiempo, la condición
que mejor representa la capacidad simbólica del ser humano.
Pero los datos obtenidos a lo largo del trabajo de campo no hablan por sí solos
y las conclusiones no derivan directamente de ellos, sino que la información ha
de ser previamente clasificada mediante un sistema lógico para facilitar su
manejo. Este proceso recibe el nombre de codificación y categorización de los
datos. “La codificación es un modo sistemático de desarrollar y refinar las
interpretaciones de los datos. El proceso de codificación incluye la reunión y
análisis de todos los datos que se refieren a temas, conceptos, interpretaciones
y propósitos” (Taylor y Bodgan, 1986:167)
Para codificar los datos obtenidos en el trabajo de campo es necesario

disgregar la información verbal, que en caso de las entrevistas realizadas se ha
trascrito literalmente y convertido en texto. Los códigos sirven para, una vez

examinados con detalle, clasificar los datos dentro de un marco referencial que
facilite su análisis, con el fin de desvelar su sentido más profundo (Piñuel,
2002).
Para que pueda existir una interpretación de los datos obtenidos es preciso
insertarlos en un esquema que les dé sentido. Como advierte Martínez
Miguélez (2007:94) “Si ese marco referencial falta, la observación no es tal, el
dato no es dato y el hecho no es nada. Son realidades neutras o plenamente
ambiguas”. Asegura este autor que el desarrollo de una estructura teórica
basada en los datos y que emerja de ellos no es fruto del azar, sino que se logra
mediante descripciones sistemáticas de los fenómenos estudiados, de la
codificación y formación de categorías conceptuales, de la asociación y de la
comparación con otros fenómenos en otros ambientes o situaciones similares.
El procedimiento de codificación consiste, en primer lugar, en establecer

unidades de registro que ayuden a identificar las percepciones subjetivas de
los emisores en los textos trascritos examinados. Más adelante, a las unidades
de registro se les aplica una serie de códigos que comúnmente son
alfanuméricos, los cuales identifican las categorías y subcategorías
previamente establecidas. Los códigos asignados suelen provenir de las
abreviaturas de dichas categorías y subcategorías, para facilitar el
reconocimiento de las unidades de registro (Piñuel, 2002).
El marco teórico y conceptual de la investigación es el punto de partida

habitual para establecer categorías previas, pero, dado el carácter abierto de la
indagación cualitativa, que permite los movimientos de ida y vuelta y la
reelaboración en función de los datos obtenidos, también se pueden definir
mediante un procedimiento inductivo a medida que los datos se examinan. Es,
por ello, imprescindible “que el investigador narre de dónde partió, por dónde
caminó y cómo llegó a sus conclusiones, es decir, que exponga y justifique los
procesos mentales, de tal manera que el lector o juez pueda examinar las
inferencias, comparaciones, modelos y generalizaciones que contribuyeron a
los resultados que se presentan” (Martínez Miguélez, 2007:127).
A lo largo de la investigación he buscado la opinión de los expertos y rastreado

los resultados de numerosas experiencias con el fin de delimitar el estado de la
cuestión en relación a la influencia de la familia en el rendimiento y el

desarrollo de los hijos; he partido del presupuesto acreditado, de acuerdo con

las concepciones sistémicas y ecológicas, de que la evolución de las personas
se da en unos contextos o nichos determinados, de los cuales el constituido
por la familia es el primero en importancia para el buen desarrollo de los niños
y que normalmente los progenitores tutelan a sus hijos abriéndolos y
exponiéndolos a los otros sistemas que se encuentran fuera de ella, siendo el
medio escolar el primer sistema al que se incorporan los niños y que posee
asimismo una gran trascendencia en su evolución y desarrollo. De modo
semejante son considerados los otros sistemas: grupo de iguales, la ciudad y
los nuevos medios tecnológicos de comunicación.
La participación de los padres en el buen desarrollo personal y escolar de sus

hijos se despliega en todos estos nichos ecológicos, tanto en el familiar como
en los externos a la familia. La investigación se completa con la consideración
del rol parental, de su aprendizaje y del papel de la formación en la superación
de necesidades en el ejercicio de la paternidad y la maternidad.
De acuerdo con ello, propongo cinco unidades de análisis, que más adelante
explicaré, y en cada una de ellas establezco las categorías y subcategorías que
considero pertinentes. La adecuada codificación y categorización de los datos
permite avanzar en la descripción del objeto de estudio y elaborar un marco
conceptual a partir del conocimiento adquirido sobre el mismo. De ese modo,
se posibilita una estructura para el análisis de los datos, que “resulta ser la tarea
más fecunda en el proceso de investigación, en la medida en que, como
consecuencia de esta, podemos acceder a resultados y conclusiones y
profundizamos en el conocimiento de la realidad objeto de estudio”
(Rodríguez, Gil y García, 1999:197).
Una de las opiniones negativas que se atribuyen a los estudios cualitativos es la

de considerarlos científicamente blandos, es decir poco fundamentados y
escasamente rigurosos en sus análisis. Sin embargo, si atendemos a todo el
trabajo realizado en torno a la gestión de los datos, como son la clarificación de
categorías y dimensiones, la codificación, el análisis, la triangulación y la
presentación de un informe de resultados, hay más regularidad y trabajo
sistemático en el enfoque etnográfico de lo que inicialmente aparece a la vista
(Angrosino, 2012).

9.5. Las unidades de análisis
A continuación voy a exponer el fundamento de las categorías analíticas

elaboradas en esta investigación, agrupadas y organizadas en cinco unidades
de análisis o dimensiones de estudio, que se corresponden con los cinco
objetivos específicos propuestos en ella.
A. Valor y significado del desarrollo escolar y personal de los hijos
B. Comportamiento parental orientado a ese desarrollo
C. Valoración de instituciones y personas coadyuvantes
D. Contextos de aprendizaje del rol parental
E. Necesidades formativas sentidas
La unidad de análisis A: “Valor y significado del desarrollo escolar y personal de los

hijos” comprende el conjunto de apreciaciones y valoraciones de los padres relativas
al fenómeno del progreso de sus hijos en su desarrollo y evolución madurativa. En
ese sentido importa señalar las opiniones que los progenitores sostienen acerca de
cómo se produce este hecho, cuáles son los factores que lo explican y las cualidades
que ven en sus hijos y que propician su adecuado avance. En primer lugar, los
padres elaborarán de diferentes maneras el concepto de lo que consideran como
desarrollo idóneo. Interesará poner de manifiesto cuáles son los criterios que, en su
opinión, enmarcan este hecho. En algunos casos, es de suponer, los criterios serán
de tipo social, como pueden ser los referidos a las calificaciones escolares; en otros,
sin embargo, es posible que sean relacionados con cualidades inherentes y propias
de cada persona.
Las claves del desarrollo se organizan en torno a dos grandes apartados: por un lado,
las que obedecen a peculiaridades particulares y personales de los hijos, en donde
tienen sentido las dotes naturales, el carácter y las inclinaciones o aficiones; en tanto
que, por otro lado, se encuentran las que responden a factores de carácter más
contextual, como el entorno familiar, los ambientales y los que son fruto de procesos
aprendidos. Cada persona se caracteriza por una serie de rasgos de identidad que
explican sus avances y progresos. Interesa conocer a cuáles dan más importancia sus
progenitores, cuáles son los que, a su juicio, representan un papel primordial en los
que se fundamenta el éxito educativo.

La unidad de análisis B: “Comportamiento parental orientado al desarrollo de

los hijos” está enfocada a identificar las conductas que han llevado a cabo
estos padres y madres a fin de conseguir dicho desarrollo. Lógicamente esta
unidad de análisis será la más amplia de toda la investigación, dado que lo que
los padres han hecho en relación con sus hijos es la parte nuclear y central del
estudio de caso que nos ocupa. En esta unidad de análisis se considera el
comportamiento de los progenitores en todos los ecosistemas en los que se
han insertado sus hijos. Es decir, tratamos de poner de relieve las acciones en el
medio familiar, que es el escenario donde naturalmente se desarrolla la mayor
parte de la interacción, pero también consideramos las acciones de los padres
en los sistemas adyacentes a la familia, esto es, la escuela, el grupo de amigos
de los hijos, la ciudad y los medios de comunicación, que interconectan a las
personas con el resto de la sociedad.
La unidad de análisis C: “Valoración de instituciones y personas coadyuvantes” trata

de poner de manifiesto las opiniones y juicios de los padres sobre los sistemas del
entorno en los que se han llevado a cabo la escolarización y los diversos procesos
extraescolares de aprendizaje y desarrollo de sus hijos. En esta unidad de análisis
no se trata de reflejar las conductas realizadas por los padres con los agentes
educativos o de relación social que han formado parte de la vida escolar y
ambiental de sus hijos, sino que, de un modo complementario, lo importante en
ella es recoger sus valoraciones, apreciaciones y juicios acerca de dichos
colaboradores. Tendremos en cuenta principalmente el medio escolar, en donde
destacan sobremanera los profesores y también, en un plano secundario, las
AMPA. Completan el cuadro las valoraciones que los padres expresan en torno a
las amistades de sus hijos, los recursos de la ciudad y las posibilidades de los
medios actuales de comunicación.
La unidad de análisis D: “Contextos de aprendizaje del rol parental” engloba el

conjunto de situaciones que los padres destacan como generadoras de su
capacitación para el ejercicio de la paternidad y de la maternidad. En primer lugar
interesa conocer cuáles son para los padres los ingredientes que mejor definen el
rol de padre o madre, así como las aspiraciones y deseos que sienten respecto al
desarrollo de sus hijos. El aprendizaje del rol parental, con su variada matización de
fuentes y circunstancias, aparece como relevante, porque aporta vivencias que

facilitan la comprensión de los propósitos y finalidades que este grupo de padres y

madres plantea respecto a la educación y el desarrollo de sus hijos.
La unidad de análisis E: “Necesidades formativas sentidas” pretende recoger el

sentir de los protagonistas acerca de las carencias, dificultades y necesidades que
han vivenciado a lo largo de su trayectoria como agentes y responsables tutelares
del desarrollo evolutivo de sus hijos, sobre todo relacionadas con el ámbito
educativo. Aprender a ser padres es un proceso que va evolucionando a medida
que la edad de los hijos va permitiendo que los progenitores acumulen un caudal
de experiencia. En esta evolución se plantean momentos críticos y cruciales.
Importa poner de manifiesto cuáles son esos ciclos y circunstancias que requieren
de los padres una gran cantidad de esfuerzo y necesidad de asesoramiento y
formación. Asimismo, resulta preciso conocer los deseos y preferencias respecto a
actividades formativas que pudieran organizarse, esto es, a las condiciones que
ellos considerarían interesantes para otros padres que aún no hayan pasado por
sus situaciones en la educación de los hijos. En este sentido, es importante señalar
los lugares, momentos, procedimientos y profesionales que mejor podrían
responder a esas necesidades de formación.
Unidad de análisis F: Apartado de libre disposición. Relativo al ofrecimiento hecho

a los participantes para que puedan exponer algún aspecto que, por la razón que
sea, les resulte importante o significativo en relación con los temas y asuntos
tratados en la entrevista realizada.
A continuación, se muestra el resultado de la codificación y categorización

realizada a fin de facilitar la clasificación y el análisis de los datos de investigación.
Como puede observarse, el sistema de categorías construido ofrece un esquema
analítico que, a modo de diagrama en árbol, muestra los conceptos contenidos en
los datos de investigación y ofrece un marco interpretativo homogéneo.

Códigos identificativos
Unidades de análisis Categorías Subcategorías
Valor y significado Claves del desarrollo VACLA Concepto de buen desarrollo VACLA-CON
del desarrollo Cualidades innatas VACLA-CUI
Cualidades adquiridas VACLA-CUA
escolar y
personal de Atribución de causas VAATR Valores VAATR-VA
Afición a la lectura VAATR-AL
los hijos
Entorno familiar VAATR-EF
Comportamiento Ayudas al estudio COAYE Tipos: directo / indirecto COAYE-D / I

parental Externas a las familias COAYE- EX
De apoyo emocional COAYE-AE
orientado
al desarrollo Animación a la lectura COAL Lecturas COAL-LE
Narraciones COAL-NA
de los hijos
Relación con los profesores Infantil COPRO-IN
por etapas COPRO Primaria COPRO-PRI
Secundaria COPRO-SE
Relación con la AMPA COAM Grados de participación COAM-GRA
Relación con los amigos Control COAMI-CO

de los hijos COAMI Actitudes COAMI-A
Actividades en la ciudad Tipos COCIU-TI

COCIU Regulación COCIU-RE
Medios de comunicación Iniciación COMEC-IN

COMEC Supervisión COMEC-SUP
Valoración de Valoración del profesorado Según etapas VALPRO-ET

instituciones VALPRO Críticas VALPRO-CRI
Actitudes VALPRO-A
y personas
coadyuvantes Valoración de la AMPA Según el tipo de centro VALAM-CEN
VALAM Grado de participación VALAM-GRA
Funciones VALAM-FUN
Valoración de las amistades Identidad VALAMI-ID

VALAMI Papel en los estudios VALAMI-ES
Valoración de la ciudad Recursos VALCIU-RE

VALCIU Críticas VALCIU-CRI
Medios de comunicación Control y supervisión VALMEC-CON

VALMEC La actualidad VALMEC-AC
Contextos de La parentalidad Ingredientes CONPA-ING

aprendizaje del CONPA Atención y apoyo CONPA-AT
Aspiraciones y deseos CONPA-ASP
rol parental
El aprendizaje de la paternidad Familia de origen CONAP-FOR
CONAP La pareja CONAP-PAR
Otras fuentes CONAP-OTR
Necesidades Formº como proceso NECFO La experiencia NECFO-EX

formativas Necesidades sentidas NECSEN Conocimientos NECSEN-CON
sentidas Por edades NECSEN-ED
Mejora de la formación NECMEJ Profesionales NECMEJ-PRO

Contenidos NECMEJ-CON

9.6. Triangulación de la información
El origen del término triangulación se deriva de operaciones y conceptos

topográficos y se aplicaba a la medición de superficies y distancias entre varios
puntos, mediante la aplicación de medidas con los triángulos resultantes de sus
posiciones. También en alta mar se aplica para determinar la posición exacta de una
nave, una vez conocida la distancia que la separa de varias referencias tomadas en
tierra, siguiendo el procedimiento de establecer triángulos virtuales entre dichos
puntos.
En la investigación en Ciencias Sociales, la triangulación consiste en combinar,

enfrentar y comparar distintas teorías, fuentes de datos o, incluso, diversas
estrategias de indagación en el estudio de un fenómeno (Denzin y Lincoln, 2000). Su
finalidad es acrecentar la solidez de los resultados obtenidos, apoyándolos o
contrastándolos con distintas fuentes o enfoques. El principio de la triangulación se
basa en que, cuantas más perspectivas se utilicen en un trabajo de campo, mayor
será la credibilidad de sus conclusiones. El prefijo tri no se refiere, dicen Vallejo y Finol
de Franco (2009) estrictamente al uso de tres tipos de medidas o de técnicas, sino a
la pluralidad de enfoques o instrumentos de investigación.
La calidad final de una investigación no depende exclusivamente de la metodología

elegida, sino, más bien, del acierto con que el investigador sea capaz de realizar las
distintas fases del proceso, analizar los datos obtenidos y plasmar los resultados y
conclusiones en el informe final (Flick, 2010). Aunque no resulta propio aplicar
principios de validez y fiabilidad a una investigación cualitativa, existen
procedimientos para aumentar su confiabilidad mediante el empleo de criterios de
veracidad o credibilidad: la triangulación es uno de ellos. Tampoco, ya se ha dicho
antes, de una investigación cualitativa se han de esperar resultados y conclusiones
generalizables a toda una población o segmento del fenómeno estudiado; la
generalización no es una de sus características ni de sus objetivos. Son los lectores
de la investigación quienes tienen que realizar esa operación, si lo consideran
conveniente o necesario y, para ello, pueden apoyarse en el estudio de caso
considerado.
Por estas peculiaridades de la investigación cualitativa, algunos la tratan como una

investigación endeble y achacan a sus datos cierta falta de consistencia. Sin
embargo, la validez puede ser también la fuerza mayor de las investigaciones
cualitativas y etnográficas. En efecto, “el modo de recabar los datos, de captar cada
evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de

analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la

subjetividad y da a estos investigadores un rigor y una seguridad en sus
conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer” (Martínez Miguélez,
2007:119).
Precisamente para evitar el problema de la falta de consistencia de los datos y

eludir el potencial sesgo proveniente de la mirada e interpretación de un solo
investigador, se plantea la triangulación de los datos. Al hacer converger distintos
enfoques sobre una misma realidad empírica se otorga confiabilidad a las
observaciones efectuadas (Cisterna, 2005). En este caso, planteo la triangulación de
los datos obtenidos en las entrevistas a los padres de los alumnos con otras tres
grandes fuentes de datos: por un lado, con las informaciones de los expertos
consultados; por otro, con los otros dos tipos de personas que se encuentran más
relacionados con los padres en la educación, que son sus hijos y los maestros y
profesores de ellos.
De ese modo, confío en que se aumente la confiabilidad interna, que, según

Martínez Miguélez (2007), se da cuando varios observadores, al estudiar la misma
realidad, concuerdan en sus conclusiones. Dice este autor que dicha confiabilidad
es muy importante, porque el nivel de consenso entre diferentes observadores de
la misma realidad eleva la credibilidad de las estructuras significativas descubiertas
en un determinado ambiente. La triangulación “incrementa el alcance, la
profundidad y la consistencia de las actuaciones metodológicas realizadas a lo
largo del proceso de investigación y amplía la perspectiva inicial del investigador
sobre su objeto de estudio, ensanchando el horizonte de su comprensión” (Flick:
2010:243).
El procedimiento de triangulación usado ha sido el de recabar los datos de

investigación de distintas fuentes, compararlas y analizarlas. En efecto, a las
manifestaciones de los padres como principales protagonistas del estudio se
han añadido las de los expertos consultados, las del profesorado y las de los
hijos: una misma realidad vista desde ojos muy diversos. Esta es la primera de
las cuatro modalidades de triangulación que señalan Denzin y Lincoln (2000).
Cada una de las visiones aportará, como señalaba Flick en una reseña anterior,
riqueza y amplitud de campo al estudio y así lo veremos en la exposición de los
resultados.
He triangulado, pues, los datos procedentes de los padres con tres fuentes
principales. En primer lugar, he reunido, a través de la bibliografía consultada, un

amplio volumen de conocimientos sobre el fenómeno de la influencia de la familia

en el desarrollo de los hijos. He precisado, para ello, consultar la opinión y las
conclusiones de un numeroso grupo de expertos, que por medio de los variados
canales de divulgación que hoy día son habituales han expuesto las conclusiones
de investigaciones, opiniones y juicios acerca del fenómeno educativo y de dos
aspectos que considero especialmente importantes en este caso, que son el
buen desarrollo escolar y personal de los alumnos y su antítesis, el fracaso escolar
o desarrollo disfuncional.
En segundo término, he considerado que la opinión de los hijos contrastando,

apoyando, ampliando y completando las de los padres resultaba de
extraordinario interés, pues ambos eran los polos que conformaban el inicio de
la investigación. A estos últimos, pues, he acudido para escuchar su peculiar
versión sobre los mismos temas que antes había consultado a los padres. En
tercer y último lugar, he tenido la oportunidad de recabar datos de los
profesores de los mismos centros a los que habían asistido estos alumnos a lo
largo de los numerosos años de su escolarización. Los temas eran coincidentes,
pero las visiones muy diversas, respondiendo cada uno al papel que desempeña
en la labor educativa. Como ya reflejaré en el capítulo de los resultados, fruto de
las numerosas anotaciones recogidas en el cuaderno de campo, la triangulación
de los datos procedentes de estas cuatro fuentes a veces son tan coincidentes
que parecen el calco unas de otras, aunque en otras ocasiones desempeñan un
efecto de contraste y de contraposición que hacen que la investigación y los
datos se amplíen y enriquezcan mutuamente.
Las entrevistas fueron transcritas literalmente y sus datos organizados en torno a

las cinco unidades de análisis que antes he consignado. En cada unidad de
análisis se establecieron una serie de categorías y subcategorías que permitieron
clasificar y ordenar los datos aportados y favorecer un análisis detallado. La
lectura reposada y detallada de las entrevistas ofreció un abundante material,
tanto que a veces resultaba apabullante. Fue preciso diseccionar la información,
clasificarla y, mediante un concienzudo proceso de triangulación, proceder al
análisis de los datos y a la obtención de resultados y elaboración de
conclusiones.
Todos los participantes fueron en un momento u otro tenidos en consideración

atenta. Los cuatro caudales –expertos, padres, hijos y profesores- aportaron una
fecunda producción de información y se complementaron mutuamente. Los

cuatro llevaban consigo luces y claves que, a mi entender, contribuyen a mejorar

la comprensión del fenómeno social que desde el principio me preocupaba, esto
es, la participación de los padres en el buen desarrollo de sus hijos. Lo acertado
de la exposición a partir del acopio de ese caudal informativo es, ahora sí, de mi
exclusiva responsabilidad. Espero que el trabajo llevado a efecto posea los
atributos de calidad requeridos en toda investigación de tipo cualitativo.
9.7. El cuaderno de campo
A lo largo del proceso de recolección de los datos he ido anotando todos los
acontecimientos que llamaban mi atención. Estos hechos quedaron
convenientemente reflejados en las notas de un cuaderno de campo que
utilicé a este propósito. Me movían dos motivos a hacerlo: en primer lugar,
porque quería completar los resultados de cada entrevista realizada con
observaciones referidas a hechos que no se reflejan en las palabras dichas y
grabadas, como son los aspectos no verbales de la comunicación así como
cualquier matiz que resultara digno de mención. La segunda razón que me
impulsaba a llevar a cabo esas observaciones y a dejar constancia de ellas era la
conciencia del riesgo de que lo que no se encontrara reflejado en las
grabaciones y, por tanto, no hubiera sido escrito en las transcripciones quedara
relegado en el olvido. Por ello, tomé numerosas y extensas notas, que luego
vinculé a códigos identificativos de las distintas categorías analíticas en que
estructuré el análisis de los datos, con el fin de incorporarlas al estudio y
facilitar su posterior tratamiento.
En todo el proceso de elaboración del diario de campo procuré seguir la

indicación de disponerme a mirar etnográficamente, esto es, a aplicar una
mirada flexible y proclive a dejarme impresionar por lo imprevisto que está
presente en lo cotidiano (Ameigeiras, 2006). Este autor detalla cuáles son las
impresiones dignas de ser reflejadas en el diario de campo, que resultan ser
muy amplias: “lo que vemos en el campo, lo que escuchamos, lo que
percibimos, lo que intuimos, todo pasa a ser registrado, con el debido cuidado
de identificar claramente de qué se trata cada una de dichas instancias. Al
respecto debemos tener en cuenta la relevancia que las apreciaciones
personales, la capacidad de sentir y las impresiones en general tienen para el
investigador” (Ameigeiras, 2006:133). A lo largo de las mencionadas entrevistas
he pretendido escuchar, que es mucho más que oír, todo aquello que fui capaz

de captar de las personas entrevistadas. Quise, con el diario de campo, que la

acumulación de datos no cegase, que la descripción de los resultados fuera
acompañada de riqueza de detalles y fuera vívida, para que el lector luego
pudiera tener una vivencia profunda de la realidad fenomenológica tomada en
consideración, que es la relación articulada de los padres en la educación de los hijos.
Presento a continuación una síntesis de las anotaciones del cuaderno ordenadas en

torno a determinados núcleos temáticos y sin tener en cuenta el orden cronológico en
que fueron tomadas. En primer lugar, reflejo el proceso de contacto inicial con las
personas que deseaba entrevistar así como algunos aspectos dignos de mención en el
desarrollo de los encuentros.
Respecto al primer contacto, en el momento de marcar el teléfono de la persona

a citar, siempre me asaltaban las dudas: me preguntaba si resultaría bien recibida
mi petición de entrevista, si sería considerada no interesante por el destinatario,
si la disposición a participar resultaría fría y si yo, con mi solicitud, importunaba el
tiempo libre y las ocupaciones de esa persona. Esas dudas me suponían una
situación incómoda que se repetía en cada uno de los casos y que se superaba
en el momento en que se cerraba un acuerdo sobre la celebración de la
entrevista.
Los primeros momentos del encuentro los dedicaba siempre a introducir y

contextualizar brevemente la participación de los padres en la investigación. Era
la ocasión en que les aseguraba que lo que allí se tratara iba a ser absolutamente
confidencial, les comunicaba que únicamente iba a versar sobre el tema de la
educación de los hijos y les hacía saber lo importante que eran sus opiniones y
valoraciones para el estudio proyectado. Asimismo les solicitaba su autorización
para que la entrevista fuera grabada con el compromiso de que sería guardado
en todo momento el anonimato de sus manifestaciones. Tras breves
vacilaciones, principalmente debidas a sus reservas respecto a que su
contribución fuera a ser relevante y una vez asegurado por mi parte de que sin
duda era una materia prima muy valiosa, se producía un relajamiento de la
tensión y aparecía una conversación franca en la que los participantes
desgranaban su visión y los recuerdos de sus experiencias siguiendo el esquema
de la entrevista.
Al finalizar esta, tras mi agradecimiento por el tiempo dedicado a la

conversación, me sorprendía el hecho de que los padres me agradecieran a su
vez haber sido citados, al tiempo que, en todos los casos, se prestaban a

continuar disponibles cuando se considerara necesaria su participación, para

completar o ampliar los contenidos tratados. Es decir, la despedida estaba
presidida siempre por la cordialidad, el afecto y la disposición abierta a nuevas
ocasiones de colaboración y participación. Para mí resultaba muy satisfactorio
poder responderles que el agradecido era yo, porque sentía y apreciaba
enormemente los testimonios que habían expuesto.
A lo largo de la entrevista, que duraba alrededor de una hora, iba aumentando la

cercanía afectiva con los participantes. Los temas tratados, los recuerdos
evocados y la visión personal puesta en juego hacían que se fuera creando un
clima de confidencialidad y franqueza que se traducía en una confianza
satisfactoria entre entrevistados y entrevistador. La despedida afectuosa y las
ocasiones en que se producía un encuentro casual en los días o semanas
posteriores se veían teñidas por un sentimiento de proximidad y de
reconocimiento. Podría decirse que la realización de la entrevista generaba un
espacio de intimidad, que propiciaba un vínculo afectivo entre los participantes.
A medida que iba llevando a cabo las entrevistas percibí un cambio acusado en mi
forma de desempeñar el rol de entrevistador. En las primeras ocasiones me
encontraba preocupado por la introducción de los temas previstos en el guión
orientativo así como por el abordaje de cada uno de los apartados, como la
presentación, la solicitud de autorización para la grabación, el agradecimiento final
y la despedida. Pero enseguida a la rigidez y dudas del comienzo les sucedieron la
flexibilidad, la seguridad y la confianza. De ese modo, podía estar más atento a
percibir las vacilaciones o la detección de aspectos candentes en la conversación,
así como a descubrir los centros temáticos que suscitaban mayor interés en los
entrevistados. El entrevistador, concluía para mí, también aprende de la
experiencia a desenvolverse con soltura en ese papel.
Lo mismo ocurría a la hora de realizar la transcripción literal de las entrevistas. La

lentitud con que ejecutaba las primeras era sustituida rápidamente por un manejo
ágil de los tiempos de parada y del juego de avances y retrocesos en la grabación,
de modo que el coste del tiempo dedicado a la actividad iba progresivamente
reduciéndose. Entrevistar y transcribir son competencias que pueden manejarse y
desarrollarse mejor tras un periodo inicial de aprendizaje.
Una de las decisiones que la directora de tesis y yo tuvimos que tomar antes de la
celebración de las entrevistas fue la de escoger un lugar apropiado para ellas. No
era, a mi juicio, un aspecto menor ni inocuo, dado que cada lugar posee una
significación para los participantes y puede condicionar su intervención. Una vez

descartados lugares como el propio instituto, dado que suponía citar a los padres
en un terreno no neutral, nos pareció más conveniente que el espacio elegido se
situara en dependencias de la Universidad de Alcalá que se encuentran
relativamente próximas a los barrios de residencia de ellos. Así pues, los padres
fueron entrevistados en despachos y aulas universitarios. Enseguida me di cuenta
del acierto de la decisión. En efecto, se trataba no solo de un lugar neutro en
cuanto a experiencias previas de los padres, sino también adecuado al sentido de
la investigación, pues en ella quedaba bien enmarcada dado que todos los
alumnos se encuentran en la actualidad cursando estudios universitarios. El hecho
de que los padres reflexionaran en este lugar sobre la escolaridad previa de sus
hijos en los colegios y el instituto resultaba muy apropiado.
Los temas abordados en las entrevistas tenían que ver con las experiencias
personales relacionadas con la educación de los hijos y con sus vivencias de la
paternidad y de la maternidad en el seno del hogar familiar. Es decir, tratan de
espacios de cierta intimidad, de los que no suele hablarse en presencia de
desconocidos. Por ello, era de agradecer su confianza y su apertura del sancta
santorum en que consiste la convivencia en familia en el hogar. Los contenidos
abordados precisan la consideración y exteriorización de opiniones, juicios y
valores que implican intensamente a la intimidad de las propias personas que
participan en el relato, por lo que la carga afectiva que conllevan es alta.
Asimismo el abordar el tema de la parentalidad, la forma de llevar a cabo el rol
de padres y madres y descubrir los aspectos en que se pueden mejorar es un
ejercicio de autovaloración y autocrítica que solo pueden ser realizados en un
ambiente de confianza y de seguridad. Estas condiciones, a mi juicio, se daban
en las entrevistas.
Las dudas iniciales que confesaba que me asaltaban en los momentos de

establecer contacto para concertar entrevistas acarreaban cierta incomodidad en
mí. Pues bien, al finalizar las entrevistas estos sentimientos quedaban totalmente
despejados, tanto con padres como con alumnos y profesores, pues muchos
participantes me manifestaban su agradecimiento por haber podido participar
en la investigación, así como me transmitían su deseo de que sirvieran de
utilidad sus aportaciones. En algunos casos este tipo de declaraciones se
convertía en un estímulo afectivo importante para mí, como cuando algunos
alumnos confesaban su emoción por participar en entrevistas de este tipo, con
grabación incluida, o sus sentimientos de satisfacción por poder resultar útiles y
la ilusión que habían sentido al recibir la llamada.

Mi posición como entrevistador me permitía poder contemplar con perspectiva

las manifestaciones de padres e hijos. En bastantes ocasiones los relatos que
realizaban sobre recuerdos y experiencias concretos de su pasado eran
plenamente congruentes, lo hacían prácticamente con las mismas palabras y
expresando los mismos sentimientos. Era como poder contemplar dos versiones
muy similares de un mismo acontecimiento. Así ocurría cuando, por ejemplo,
padres e hijos evocaban, cada uno por su lado, experiencias no satisfactorias con
algunos amigos, que eran reprobadas por aquellos o cuando se relataban
determinados episodios relacionados con algún profesor, en el que participaron
tanto los padres como los hijos. Llamaba la atención la precisión milimétrica en
las expresiones, el uso incluso de un mismo vocablo y, sobre todo, la idéntica
carga emocional puesta en juego en cada caso. En definitiva, los testimonios
crecen en congruencia y coherencia cuando los declarantes se encuentran
insertos en un mismo ambiente familiar.
Cuando los profesores en las entrevistas hablan sobre la participación de los

padres en la educación de los hijos expresan opiniones llamativamente
alarmantes. Consideran que los cambios sociales que afectan a las familias y
que se han producido en los últimos veinte años repercuten muy
negativamente en la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje y en su
aprovechamiento escolar. Hablan de carencias emocionales, de faltas de ritmo
y de orden en sus rutinas, de que los niños tienen que cambiar continuamente
de espacios vitales y de trato con familiares muy diversos. En concreto, se
refieren a las cada vez más frecuentes separaciones de los padres, quienes una
vez que han rehecho sus relaciones de pareja pueden generar entornos
familiares distorsionados que repercuten negativamente en los niños. Los
profesores consideran que muchos alumnos y alumnas en la actualidad no
disponen de personas referenciales que desplieguen los cuidados que antaño
sí realizaban los padres. Hoy es bastante frecuente la entrada en escena de
abuelos, empleados y familiares políticos en el entorno infantil, sustituyendo a
los padres.
Resulta muy llamativo el hecho de que padres y profesores se refieran y opinen

con intensidad unos de otros. En general, cuando los hijos no han tenido
problemas en la escuela, tanto en el colegio como en el instituto, los profesores
son bien valorados por los padres y madres, quienes consideran que aquellos han
hecho una buena labor y, aunque detectan que en algunos momentos ha habido
docentes más o menos dedicados y entregados a la tarea, resultan comprensivos
hacia la situación y excusan los pequeños fallos.

Sin embargo, si algún hijo no ha evolucionado positivamente, por precisar

atenciones especiales, en el caso de que consideren que los profesores no han
puesto de su parte, las opiniones de los padres se convierten en crítica acerba,
aparece el malestar y las valoraciones negativas. En estos casos los padres
muestran mucho resentimiento porque, dicen, no han encontrado colaboración
en algunos profesores, a quienes han visto indolentes y poco colaboradores ante
los problemas de sus hijos.
Los profesores, por su parte, aunque consideran que la mayoría de los padres se
preocupan por sus hijos y les prestan todas las atenciones que estos requieren, sin
embargo observan que existe una tendencia cada vez más acusada a
despreocuparse de sus cuidados, especialmente en cuanto tiene que ver con la
motivación para los estudios y para su educación en general. Se hacen eco, ya lo
decía antes, de una consideración alarmista acerca de la reestructuración
constante que está sufriendo el entorno familiar de muchos alumnos. Parece que
tanto profesores como padres sienten una necesidad imperiosa de hablar unos de
otros. En este sentido, se detectan ciertas carencias de diálogo mutuo y de
comprensión y de respeto hacia el papel de unos y otros.
Los principales reproches que los profesores manifiestan hacia los padres de sus
alumnos se concretan así:
• Consideran que hoy en día hay muchos que desatienden los cuidados
hacia los hijos y les motivan poco para que se esfuercen en progresar
como estudiantes.
• No les marcan límites en su comportamiento cotidiano y abandonan la

tarea de educar en valores de tipo personal y de convivencia.
• No se encuentran vigilantes y preocupados respecto a los riesgos

ocasionados por el uso de las nuevas tecnologías de la información, en
particular con el uso y el abuso de móviles y de las redes sociales, en las
que se encuentran peligros para la integridad emocional de los hijos.
De acuerdo con las manifestaciones tanto de los padres como de los alumnos, se
detecta una especial dificultad en los estudios de las Matemáticas y de las áreas
científico-experimentales en general. Muchos alumnos confiesan haber tenido que
acudir a academias a fin de superar los escollos que se les presentaban en los
estudios de estas áreas, que parecían insalvables, y dicen que cuando se las

explican las entienden. Los padres generalmente en este terreno han podido
ayudar poco directamente.
Cuando opinan de las dificultades presentadas en estas materias de estudio, los

padres muestran el parecer de que esos profesores no ponen todo lo necesario de
su parte para que los alumnos se motiven, entiendan y se impliquen en el
aprendizaje de ellas. Algunos lo han sentido como el principal problema de sus
hijos en los años de escolaridad previos a la universidad. Quizá resultara
interesante comprobar si esta tendencia es una peculiaridad de los alumnos de
estos centros o, por el contrario, es una tónica general que se da en todos.
Una de las cuestiones que más me preocupaban de la realización de las entrevistas

era la posibilidad de que algunos padres, profesores y alumnos, se negaran a ser
grabados, porque consideraran lesiva esta circunstancia para su intimidad o para
su imagen. Me vi sorprendido por la facilidad con que ellos, una vez que yo les
explicaba la necesidad de que se produjera la grabación para poder recoger con
exactitud sus aportaciones, así como la absoluta seguridad de que su nombre
nunca sería puesto en evidencia, todos sin excepción aceptaban complacientes,
convencidos o resignados, ese requisito. Solo se produjo una situación anómala y
el protagonista de ella fue un profesor. Se negó a ser grabado en audio, aunque
permitía que se tomaran cuantas notas manuscritas considerara yo conveniente.
Le hice saber que una de las condiciones de la celebración de la entrevista habría
de ser el contar con grabación sonora, dado que era preciso recurrir a los
testimonios literales de los participantes para efectuar el análisis de los contenidos
y manejar los resultados. Fue necesario, pues, concluir la reunión sin que se
celebrara la entrevista.
Hasta aquí he pretendido reflejar el proceso llevado a cabo previo a la incursión en

el campo de estudio, así como algunos detalles de importancia recogidos en el
cuaderno de campo. En el siguiente capítulo presento los resultados obtenidos y
ordenados para su posterior análisis.

10. Resultados de la investigación

Expongo en este capítulo los resultados de las entrevistas realizadas a los padres
y madres, así como las de sus hijos y profesores participantes en la investigación.
El orden en que se presentan sigue fielmente el de las dimensiones de análisis en
que está estructurada. En primer lugar consigno los resultados que ofrecen las
intervenciones de los padres y posteriormente voy insertando la triangulación de
los datos procedentes de los hijos e hijas y del profesorado.
Las páginas siguientes muestran, además del análisis de los datos, fragmentos
literales de las entrevistas, que ilustran las opiniones y valoraciones acerca de los
factores que más han influido en que sus hijos hayan desarrollado
adecuadamente su marcha escolar y personal. Cada fragmento contiene un
código mediante el cual se identifica el género de la persona que habla, su edad
y el rol que desempeña en la investigación: padre, alumno o profesor, así como
el número de la entrevista en que se ha recogido el dato reflejado. En el caso del
alumnado, con el fin de simplificar y reducir la identificación de las citas, por
tratarse de personas cuya edad se sitúa entre los 19 y los 20 años, no se
consignará este dato. En el caso de los docentes aplicaré dos denominaciones:
con el término maestros y maestras designaré a quienes desempeñan su labor
en colegios en las etapas de Infantil y Primaria, en tanto que emplearé los de
profesores y profesoras para los que lo hacen en la etapa Secundaria en el
instituto.
10.1. Las claves del buen desarrollo escolar y personal
Se exponen aquí los resultados obtenidos sobre el primero de los objetivos

específicos de esta investigación, cuyo propósito es conocer las valoraciones y
juicios de los padres acerca del buen desarrollo escolar y personal de sus hijos.
Veremos a través de sus manifestaciones en las entrevistas los factores y causas

que, en su opinión, determinan y explican las buenas calificaciones escolares y su

adecuada evolución personal, así como el valor que conceden a esa preparación.
En el universo conceptual de los padres aparece un entramado complejo de

factores, desde los puramente individuales y específicos de la persona hasta otros
más ambientales, propios del entorno o fruto del aprendizaje. Destacan
especialmente el papel desempeñado por la familia y no dudan en atribuirse, si
bien de forma humilde, parte de su contribución como padres en este sentido. En
ocasiones, reconocer su papel determinante en la buena marcha escolar de sus
hijos es un hecho que les enorgullece.
Les llena de satisfacción el hecho de que sus hijos se han desenvuelto bien en los
estudios, han obtenido altas calificaciones y han continuado estudios superiores
en la universidad y, además, lo han hecho madurando como personas y
asumiendo valores que, a su juicio, consideran positivos y adecuados. Al tratar
sobre los factores que más han influido en esos logros, los progenitores enumeran
una serie de claves, unas de carácter más individual y personal como capacidades
innatas de ellos, la inteligencia y el temperamento, y otras de carácter más
contextual o ambiental, como son las condiciones familiares que les han ayudado
a forjarse como buenos estudiantes.
Una primera clave se atribuye a que estos alumnos encaran bien los estudios
porque poseen agudeza intelectual, se les quedan las cosas, captan enseguida los
problemas y las soluciones y extraen conocimiento de las observaciones. Varios
padres identifican inteligencia con capacidad de aprender, de modo que estos
alumnos son de rápido y eficaz aprendizaje y, cuando han comprendido algo, ya
no lo olvidan.
“Es más inteligente que estudiosa... Se le quedan las cosas bien. Es buena estudiante porque
se preocupa y se organiza, pero no es de empollar, empollar. No hemos intentado
corregírselo porque vemos que es su forma de trabajar y que es capaz de llevar bien los
estudios. Ella siempre dice que hay compañeros y compañeras de clase que son los típicos
que clavan los codos y se lo empollan de memoria y ella dice que no, que prefiere entenderlo
y razonarlo y luego expresarlo” (Madre, 48 años. E-7)
Además de la inteligencia natural que los chicos y chicas poseen, varios opinan
que otra clave de su gusto por el estudio y de su avance en el dominio de
conocimientos deriva de su carácter curioso, que les lleva a indagar y obtener

satisfacción al descubrir las razones de las cosas. Inquieren por los motivos de los
acontecimientos y esto lo hacen impulsados interiormente por un deseo de saber.
Curiosidad e interés, pues, son ingredientes clave para que sus hijos hayan
desarrollado una escolaridad adecuada y exitosa. Este hecho nos remite al tema de
la motivación, que es la fuerza que nos impele a prestar atención y a esforzarnos
por conseguir algo. Cuando esta motivación es intrínseca, es decir, cuando nace
de la propia persona, resulta muy eficaz.
“Tiene motivaciones muy intrínsecas, muy de intereses,... el conocer el por qué de la vida,
es curioso, tiene muchas inquietudes, quiere saber. Estudia Sociales y quiere saber de la
vida. Esos valores y esos intereses están en la familia también”. (Madre, 53 años. E-18)
Por otra parte, en las manifestaciones de varios padres aparecen unos hijos que
se exigen mucho a sí mismos, que son sacrificados y que aparcan actividades
consideradas socialmente placenteras como salir con los amigos, practicar
deportes o jugar, en aras de responsabilizarse cuando lo requieren sus estudios.
Son personas que desean hacer todo lo mejor posible, perfeccionistas que no se
conforman con poco si pueden alcanzar mucho, que saben decir no a las
sugerencias o tentaciones de dejarlo para otro día. En definitiva, nace de sí
mismos un deseo de superación.
El sentido de la responsabilidad lo han desarrollado los hijos de un modo

acusado y algunos padres aprecian mucho esta circunstancia, de la que se
sienten en cierto modo admirados. Su tono aprobatorio les lleva a reconocer que
esa cualidad es la que, en definitiva, les permite salvar todos los escollos que se
van presentando en su evolución como estudiantes.
“Es muy constante, bastante más que yo, y muy perfeccionista, se exige mucho. Las cosas
no se hacen normal, si se pueden hacer mejor. Tiene ese afán de superación... que llega un
momento que, cuando ves que no puedes más, te sientes un poco frustrado. Se siente mal
cuando ve que puede sacar un 10 y solo saca un 9. Sin embargo, sabe sus límites y
cuando no puede sacar más que un 7, pues lo intenta y, si lo saca, se conforma y no se
siente mal”. (Padre, 53 años. E-1)
Esta responsabilidad que, según los padres, caracteriza a sus hijos se concreta en
el trabajo constante y la capacidad de resistencia cuando aparece el cansancio.
Son chicos y chicas inconformistas en sus estudios. En este sentido, varios padres
se muestran acordes con estos valores, porque consideran que esta será una

buena arma para que sus hijos afronten el futuro con esperanza. En repetidas
ocasiones comentan que ellos mismos proceden de medios sociales en los que
nadie regala nada y todo ha de ser conseguido a través del trabajo, el esfuerzo y
el afán de superación.
En el universo axiológico de estos padres la responsabilidad y el esfuerzo brillan

sobremanera y reconocen este mérito en sus hijos, aunque lo consideran como
una cualidad de tipo personal que ellos han desarrollado de una forma hasta
cierto punto autónoma y aleatoria, dado que otros hijos de la misma familia no
se comportan de la misma manera. En definitiva, consideran que sus hijos son
buenos estudiantes porque trabajan y se esfuerzan.
“Es muy exigente consigo misma... A base de sacrificio y trabajo. Tiene capacidad y
resistencia y, aunque esté cansada, sigue si lo necesita. Se esfuerza muchísimo. Es una
persona muy humilde y sencilla, con gran capacidad de superación: no se conforma con
cualquier cosa ni con cualquier calificación”. (Padre, 48 años. E-21)
Respecto a las causas que explican este comportamiento responsable, las

razones expuestas son muy variadas, porque responden a peculiaridades propias
de cada persona. Tienen que ver con la forma de ser de cada uno y con las
circunstancias con que se va enfrentando en su desarrollo. En algunos casos se
mencionan experiencias fuertes, como una enfermedad grave, que hacen que el
niño o la niña maduren repentinamente; se señalan también otras circunstancias
como el deseo de agradar a los adultos, padres o profesores, que se ocupan de
ellos y llevan su tutela.
“Tiene intolerancia... desde los 14 meses. La enfermedad le ha dado un grado de

responsabilidad... digamos, prematuro. Desde pequeña ha tenido que cuidarse, desde
bebé prácticamente. Luego va en su carácter también, tiene un carácter muy
responsable, se exige mucho a sí misma”. (Madre, 46 años. E-5)
“Mi hijo quiere quedar bien no solo ante el profesor sino también ante nosotros. Lo mejor
es dejarles que sean autónomos. Desde 4º de Primaria es autónomo. Solo te pide ayuda
cuando hay algo concreto... Hay que dejarles que sean responsables; si no, no son
autónomos nunca”. (Padre, 47 años. E-17)
Algunos exponen que sus hijos muestran una dedicación firme por el estudio
debido a que su afán de superación les lleva a estar en tensión y no se
conforman si pueden conseguir algo más. Esta estrategia perseverante se ve
recompensada por unas calificaciones de las que se sienten orgullosos,

convirtiéndose en una espiral que se retroalimenta. En ocasiones

excepcionales, el perfeccionismo y dedicación que muestran hacia el estudio
estos alumnos es visto por sus padres como excesivo; a veces los consideran
como personas un poco obsesivas y llegan a identificar esta circunstancia
como impropia de la edad adolescente, aunque no dejan de reconocer que
todo lo que consigan será bueno y les posibilitará un futuro con más
oportunidades.
“Es que tiene una obsesión...Yo creo que es excesivo, debería tener tiempo libre para otras
cosas, porque no solamente es estudiar... La vida no es solo meterse en una habitación y
estar todo el día... Oye, luego a lo mejor se sentirá orgullosa de lo que ha hecho y dirá:
bueno, he estado un tiempo sacrificándome por esto... y no se sabe lo que le deparará la
vida. Lo mismo tiene suerte y cuanto más preparada esté una persona, más oportunidades
va a tener en la vida, para tener un trabajo mejor”. (Padre, 54 años. E-4)
En otro orden de cosas, mencionan una cualidad de los hijos que tiene mucho que
ver con los estudios y que se asocia a la vida académica, que es el afán y el gusto
por leer. Fueron sus hijos niños que aprendieron a hacerlo con facilidad a
temprana edad y esta actividad les resultó placentera y provechosa. En algunas
ocasiones el deseo de aprender y de leer procedía del propio niño o niña, aunque,
en otras, esta inclinación obedecía a una estimulación de los progenitores, que
consideraban que esta sería una capacitación que en el futuro daría altos
rendimientos en su vida escolar y en sus aprendizajes.
“Le gusta mucho leer, le encanta. No sé de dónde le viene el gusto de leer, porque nosotros
tampoco leemos mucho. A lo mejor aprendió poco a poco, le gustó... y ya lo cogió como...
Ahora lo que pasa es que no tiene tiempo, porque tiene que estudiar mucho. Pero estos
años atrás leía todo lo que caía en sus manos”. (Madre, 52 años. E-4)
El libro para estos niños fue un gran compañero de viaje, de modo que leer se
convirtió para ellos en una afición y una práctica placentera, tanto para desarrollar
la imaginación y pasar el tiempo de una forma divertida, como para satisfacer su
curiosidad, encontrando respuesta en ellos a los interrogantes que en cada
momento les asaltaban.
Prácticamente unido al aprendizaje lector se encuentra el tema de los cuentos

infantiles y de la narración de historias. Varios mencionan el gusto con que sus
hijos les reclamaban, de pequeños, el relato de historias y de cuentos, primero de
forma oral y después como actividad de lectura. Cuentan que una actividad

bastante común que llevaban a cabo con sus hijos era la de estimular su
imaginación y despertar su interés con la exposición de situaciones y vivencias,
ficticias o no. Mencionan, asimismo, que el momento de ir a dormir era el preferido
para realizarla.
“Tiene la capacidad de que se le queda todo muy bien. Y busca información de lo que
necesita o de lo que le gusta sin descanso. Leer es un hobby, siempre va con el libro en la
mano. Siempre ha sido muy curioso... desde muy pequeño. Devora lecturas, aunque sean de
personas mayores”. (Madre, 50 años. E-2)
“Cuando era pequeña, practicaba ella sola las palabras. A mí me gusta mucho la lectura
y la niña llegaba... y todas las noches: los cuentos... Me inventaba los cuentos. Desde muy
pequeñita. Ella decía que tenía ganas de ser mayor y aprender a leer como yo. Yo
pensaba que cuando un niño lo coge bien desde pequeño, su comprensión va a crecer
muy rápidamente”. (Madre, 56 años. E-6)
Además de las cualidades innatas y aprendidas de sus hijos y también de la

dedicación que muestran hacia el estudio y el perfeccionamiento, los padres
explican el buen desarrollo de sus hijos como una consecuencia del ambiente en
que se han criado. Opinan que el entorno familiar, las relaciones establecidas
entre ellos y sus hijos, es un caldo de cultivo que ha colaborado en su éxito
como estudiantes. Casi es una consecuencia lógica, que responde a que han
hecho todo lo que estaba en su mano para enfocar a los hijos en el aprecio por
la cultura y el estudio. De este modo aparece en el horizonte una sintonía entre
el ambiente de la familia y el que posteriormente será el medio en que se
desarrolle el estudiante, es decir, entre la cultura familiar y la cultura escolar.
“Es la persona, pero también el entorno familiar. Nosotros le hemos hablado de cómo era
la vida antes, de nuestro pasado. Esforzándote puedes llegar a tener una buena calidad
de vida. Quien no ha podido estudiar o no se ha esforzado no ha podido competir y está
en peores condiciones. Mi padre siempre decía: hay que superarse, hay que superarse.
Esto es lo que hemos intentado inculcar en nuestros hijos. Ella ha recogido el testigo”.
(Padre, 48 años. E-3)
“El éxito de un chaval depende en gran medida de la familia. Los valores de la familia
cuentan muchísimo... En treinta años que llevo en la enseñanza yo no tengo ningún
alumno ni alumna que yo vea que académicamente va bien sin una familia que valore la
educación y la enseñanza y el esfuerzo que requiere eso. Hombre, si el chaval no quiere, es
imposible, pero no los conozco”. (Madre, 53 años. E-18)

Al tratar sobre el ambiente familiar como propiciatorio de un buen desarrollo de

sus hijos aluden a su papel como padres. Destacan principalmente la labor de
apoyo como la más importante, que se traduce en haber estado
acompañándolos cuando era necesario, comprenderlos cuando tenían
dificultades, animarlos a que se superaran y estar prestos a remover los
obstáculos que se oponían a su marcha, bien fuera por motivos de los propios
estudiantes, por desgana o apatía pasajeras, o bien por carencia de
conocimientos, en cuyo caso acudían a buscar recursos fuera de la familia, como
las clases particulares o las academias.
El apoyo ha ido transformándose a medida que los hijos crecían e iban, por tanto,
cambiando sus necesidades. Cuando los hijos han sido ya adolescentes, en el
instituto, la labor de los padres ha sido más de apoyo psicológico, comprensión y
ánimo que de ayuda directa en los estudios, que muchas veces les resultaban ya
desconocidos.
“Lo más importante que hemos hecho nosotros es estar detrás. También muchas veces es
ingrato, porque según van pasando los años hay cosas que no te acuerdas, que han
cambiado los conocimientos y tienes que volver a coger... buscas información, buscas
problemas y buscas... Siempre hemos estado ahí”. (Padre, 54 años. E-16)
El apoyo responsable hacia los hijos por parte de los padres no es gratuito ni
esporádico sino que se encuentra acompañado de otras connotaciones. La
primera de ellas, lo veremos a continuación más profusamente, es la de exigir a
cambio una conducta correspondiente al hijo, señalándole claramente cuál es su
obligación en el proceso, de modo que no se encuentre ignorante del papel que
se espera de él. Por otro lado, los padres se muestran activos en todo momento y
escenifican el apoyo a los hijos a través de una alta implicación y dedicación. A
veces, incluso, alguno reconoce que esa ocupación era excesiva y, aunque otras
personas le sugerían que la disminuyera, no podía evitarlo.
“Con los estudios siempre he tenido una lucha. Yo soy muy pesada. Me gusta saber cómo lo
llevan, lo que tienen por delante, estar siempre encima desde muy pequeña. Ahora ya no,
porque estudia unas cosas que a mí... ya me superan. De pequeñas se hicieron un poco
dependientes de mí. Algunos profesores me lo decían: eso no es bueno, tienes que dejarles
que lo hagan solas. Yo lo entiendo, pero si yo no me sentaba ahí y estaba pendiente... ellas
no es que no lo hicieran, pero les gustaba que yo estuviera”. (Madre, 46 años. E-5 )
Dentro del contexto familiar manifiestan que la exigencia hacia los hijos para que
se esmeraran en los estudios se ha visto anclada en la propia responsabilidad que

han mantenido ellos como padres. Sus hijos han podido observar, desde que eran
muy pequeños, el modo como sus padres se comportaban en el cumplimiento de
sus obligaciones, responsabilidades y trabajos. Dado que estiman que ellos actúan
de un modo consecuente con el papel que desempeñan, esperan que igualmente
sus hijos obren de manera adecuada a la posición que ocupan. Su papel ahora es
el de prepararse y formarse. Igual que ellos intentan cumplir con sus
responsabilidades como padres y trabajadores, se presentan como ejemplo a
seguir por sus hijos y les animan a que se comporten de modo igualmente
responsable en sus estudios. Además, mencionan a otros familiares que han
resultado importantes como apoyo o ejemplo para los hijos: principalmente
primos, abuelos y tíos.
“Yo creo que desde el principio entendió... o porque lo vio en casa o porque nos ha visto
esforzarnos a nosotros... que estudiar no era una cosa discutible o elegible. Ella sabía que
tenía que hacer sus estudios, incluso su carrera... Y no solo lo ha visto en nosotros, sino en
nuestra familia con nuestras sobrinas y mi hermano”. (Madre, 48 años. E-7)
Matizando sobre el contexto familiar como suelo nutricio del buen desarrollo de
sus hijos, varios se presentan como un ejemplo vivo; les plantean su propia
experiencia vital como ilustradora, para que ellos puedan contrastar lo que ocurre
cuando se procede de una o de otra manera y las consecuencias que tienen los
actos. Además, la situación que reflejan los medios de comunicación sirve también
como una fuente de reflexión que permite demandar a los hijos un
comportamiento responsable en sus ocupaciones, que ahora son principalmente
formarse y educarse. Los padres utilizan, como medios para ir generando en los
hijos una actitud de responsabilidad, el diálogo permanente con ellos, la
interpretación de los acontecimientos de actualidad y el aprovechamiento de la
realidad social.
“Es muy consciente de lo que pasa. Estamos cenando, sale el telediario, lo vemos. Han
despedido en tal empresa, crece el paro y... ¿qué ocurre cuando alguien se queda en paro? El
lidiar día a día con la realidad le hace ser consciente del mundo en que vivimos. Ella sabe
que solo preparándose bien podrá tener una calidad de vida como la que ve en casa, como
la que hemos llevado nosotros”. (Madre, 48 años. E-7)
Finalmente, los padres plantean a sus hijos un camino nítido, sin ambigüedades: la
tarea que hay que hacer lo determinan la edad y las circunstancias. La de los
padres es el de ganar el sustento desarrollando un trabajo, normalmente fuera de
casa, y el de los hijos es estudiar. Esta es la forma de trabajar mientras se preparan

para ser independientes. El abandonarse, el no realizar las tareas encomendadas y

el incumplir con las obligaciones de estudiar no es una elección posible. Algunos
padres dejan claro que no hay excusas para no esforzarse e intentar conseguir el
máximo posible. Así que se presta apoyo, pero este es condicionado y a la vez
exigente; se realiza a través del diálogo y la comunicación, se está abierto al
intercambio de opiniones, pero no se permite que se abandonen las tareas ni que
se olviden las responsabilidades.
“El trabajo principalmente de ellas es estudiar, ese es su trabajo. Su padre trabaja fuera, yo
también y ellas trabajan estudiando” (Madre, 46 años. E-8). “Son muy trabajadoras y lo
tienen muy claro, o sea, es lo que quieren hacer. Y les damos muchas facilidades, todas
las del mundo, por ejemplo las tareas de la casa las hacemos nosotros, más su madre que
yo, a pesar de que estamos trabajando. A ellas las dejamos para que estudien. Lo
tenemos así planteado”. (Padre, 51 años. E-8)
“En casa no es una opción el renunciar a estudiar o no llevar un trabajo hecho a clase. En casa
desde que eran pequeñitos todos los días tenemos diálogos como ¿qué ha pasado en clase,
qué has hecho, qué te falta...hace falta que te eche una mano? Esas frases son cotidianas, de
rutina. Siempre se pasa revista en multitud de ocasiones” (Madre, 48 años. E-7).
“Hay que trabajar. Siempre se plantean sus estudios como nosotros nuestro trabajo.
Siempre han recibido la sensación de que en casa está mal visto el tener una nota mala o
una nota de los profesores diciendo que algo se ha hecho mal, que se ha dado alguna
contestación, que no ha llevado los deberes...”. (Padre, 47 años. E-7)
Las opiniones de los alumnos refuerzan las expresadas por sus padres y se produce
una amplia coincidencia en los razonamientos y expresiones. La diferencia principal
entre ambos es la referida al papel del profesorado como motor que ha impulsado a
bastantes de estos alumnos a ser mejores estudiantes y personas. Llama la atención
el papel tan relevante que para bastantes alumnos desempeñan sus profesores. Este
es un hecho que los padres dan por supuesto implícitamente, pero que ni siquiera
mencionan. Los padres aluden a la importancia de los profesores numerosas veces a
lo largo de las entrevistas, principalmente cuando se trata sobre las relaciones entre
la familia y la escuela; consideran que la misión del profesorado es muy importante
de cara al aprendizaje y a la maduración de sus hijos. Sin embargo, dando este papel
por supuesto, no aluden a su importancia determinante, como sí lo hacen los hijos,
que, en alguna ocasión excepcional, consideran que la motivación recibida por
parte de los profesores es más fuerte que la recibida de los padres.

“Pues a mí me han influido muchísimo los profesores, sobre todo del colegio. El haber tenido
un profesor durante varios años que valorara el que estudiaras y ese tipo de cosas,... pues ha
hecho que me gustara... Y, la verdad, no es algo que cueste. Al ver a los profesores disfrutar,
pues te educan y acabas disfrutando también”. (Alumna nº 19. E-10)
“El afán por estudiar lo he sacado de los profesores, creo. Y yo misma. Pensaba que tenía que
estudiar para tener algo que hacer en la vida..., para pagarme la vida. Los profesores en el
instituto me motivaban a estudiar... La familia también, pero no tanto”. (Alumna nº 15. E-1)
Al igual que sus padres, varios alumnos destacan también las cualidades
personales como un factor explicativo de su buen desarrollo. Sin embargo, en
ningún momento opinan que este es una consecuencia casi mecánica de su
inteligencia innata, tal como manifestaban los progenitores; los alumnos no
tienen en cuenta esa circunstancia. Creen, más bien, que las causas de su
idónea evolución como estudiantes han radicado en la motivación y el deseo
de saber. Opinan que el afán por aprender sí juega un papel decisivo, dando
por hecho que el acceso al conocimiento está abierto a todo el mundo,
independientemente de su grado de inteligencia. Es decir, esta se manifiesta
como una consecuencia de la motivación, como si se tratara de un juego en el
que el deseo de participar hiciera posible la superación de los escollos que
inevitablemente conlleva la dificultad del estudio y del aprendizaje.
“Hay ámbitos en los que me cuesta, no soy la más... hábil. Por ejemplo,... con
Matemáticas, con Química. A mí el ámbito científico me cuesta mucho más... Y creo
que la implicación es muy importante. O sea, si tú te preocupas y te esfuerzas, al final lo
consigues. Creo que no depende de la capacidad intelectual, sino más que nada de la
predisposición que tú pones ante el aprendizaje. Si tienes ganas de aprender, puedes
hacerlo y tener éxito en lo que aprendas”. (Alumna nº 12. E-1)
“A mí es que me gusta mucho aprender. No me gusta mucho estudiar, pero me gusta

saber cosas y aplicar lo que sé. Entonces, yo soy buena estudiante porque me
esfuerzo,... me obligo a que me gusten las cosas para poder hacerlo”. (Alumna nº 9. E-7)
A partir de esa constatación, lo que aparece es un alto grado de acuerdo y de

sintonía entre las opiniones de los padres y de los hijos, si bien la mirada de
estos últimos difiere un tanto y refleja otro tipo de sentimientos y vivencias. Los
padres han sido, como ellos mismos decían, un ejemplo para guiar las
conductas de sus hijos frente a los estudios. Pero estos últimos acogen y dan
cuenta de ese modelo más como contraejemplo, como una experiencia vital
que se pone de muestra para ser superada. Los hijos reconocen el papel

desempeñado por sus padres y se muestran agradecidos por las acciones que
han llevado a cabo en sus primeros años, cuando necesitaban la tutela directa
y la ayuda en los estudios. La implicación de los padres es asumida y valorada
en numerosas ocasiones por los hijos y le dan un protagonismo alto en su
evolución como estudiantes.
“Las personas que más me han influido en los estudios han sido mis padres, los dos.
Más como contraejemplo, se podría decir. Siempre me han dicho que ellos no pudieron
estudiar en su día y mi padre tuvo que estar de trabajo en trabajo hasta encontrar uno
estable, que le permitiera vivir. No quiso estudiar, por eso me dice que yo tengo la
capacidad y la oportunidad para estudiar; me dice que lo haga”. (Alumno nº 17. E-3)
Los padres y demás miembros de la familia extensa se constituyen también en

ocasión de aprendizaje para estos hijos, que sacan conclusiones acerca del pasado
de sus progenitores y de sus mayores respecto a sus posibilidades de ejercer una
profesión y de desenvolverse en la vida. Las oportunidades que los antepasados no
tuvieron se ven consecuentemente desde el presente como una ocasión que no se
debe desperdiciar.
“Para mí (la clave) está en saber la oportunidad que tienes de estudiar, tanto mentalmente
como psicológicamente... Esto es algo que yo he valorado: que yo puedo elegir. Mi padre y mi
abuelo no pudieron. Y la verdad es que estudiar me gusta. Si haces algo que no te gusta, lo
puedes sacar, pero no lo vas a hacer con la misma habilidad y con el mismo gusto”. (Alumna
nº 21. E-2)
Del mismo modo que los padres consideraban que el entorno familiar juega un
papel de extraordinaria importancia como clave y factor del buen desarrollo de los
hijos, estos últimos matizan este mismo tema de un modo peculiar. Para varios, la
sensibilidad hacia el mundo del saber, la cultura, el conocimiento y los estudios se
transmite en la familia; esta es la parte que consideran más efectiva de cara a su
desarrollo como estudiantes. Pero, en su opinión, no solamente se trata de que la
familia transmite un capital cultural sino que educa en unos valores, la ética que
impera en casa, que hacen posible en ellos el deseo de progresar en los estudios y
en el desarrollo de la personalidad. Se trata, de nuevo, de la sintonía entre la
educación y la cultura recibida en casa que ha de ser compatible y afín con las que
se promocionan en los centros escolares.
“Yo creo que la educación familiar es fundamental. Si en tu familia es una cualidad

importante... la calidad académica,... está claro que te pueden forzar o te pueden inducir a
ello... Yo sé que hay una parte de mi familia que lo tiene más en cuenta y otra que menos, o

sea, donde hay gente con carrera y donde no... Creo que ha sido fundamental que estuviese
allí, sobre todo, mi madre”. (Alumno nº 6. E-11)
A diferencia de los padres, los docentes sitúan a la familia como la clave principal,
incluso por encima de la responsabilidad de los propios hijos. Manifiestan su
convicción de que la familia es el medio fundamental de la educación de los hijos y
que la acción de los padres es definitiva para que los alumnos progresen como
estudiantes y como personas. Les conceden un puesto de preeminencia en la
responsabilidad de la educación y consideran que lo que la escuela hace al respecto es
aportar su grano de arena y complementar la educación familiar. Esta es, en definitiva,
la clave que explica la buena marcha escolar y personal de los alumnos. Destacan la
importancia del medio familiar como apoyo y control de la marcha del hijo y
especialmente como soporte de su estabilidad emocional.
Valoran también que la responsabilidad de los padres ha de ejercerse desde el inicio

de la vida del hijo, sin perder un momento. Ha de ser, pues, a su juicio, una acción
educativa temprana, constante y decidida. Los buenos estudiantes se fundamentan en
los noes recibidos desde el principio de su educación por parte de los padres. Algunos
profesores destacan que el establecimiento de límites forma parte esencial del rol de
los padres y que el cumplimiento de esas normas genera en los hijos
comportamientos de responsabilidad y autonomía que favorecen su adecuada
evolución como estudiantes y como personas.
“Una buena educación desde pequeños es lo que hace que haya buenos estudiantes y
progresen, que el niño haya recibido muchos “noes” desde pequeño, que le hayan marcado los
límites que tiene que tener el niño.... La educación en el centro... pues es un refuerzo. Yo siempre
digo que los maestros enseñamos, no educamos. Reforzamos la educación de los padres... Eso
lo he visto a lo largo de los veintitantos años que llevo trabajando y los veintitantos sobrinos
que tengo”. (Maestro, 51 años. E-4)
Aluden con sus opiniones a la importancia de la familia en la conformación de un

buen escolar y concretan su papel como motivadores y dinamizadores de los deseos
de progresar del hijo. Se trata, dicen, de exigirles un esfuerzo acorde con sus
capacidades y edad, de modo que la estancia en el centro escolar resulte
provechosa. Con alegría, pero a la vez siendo conscientes de que formarse es una
obligación. Conciben a la familia como una aliada en la educación de los hijos. En
reiteradas ocasiones opinan que, cuando se produce la cercanía y el acoplamiento
entre los planteamientos del entorno familiar y los de la escuela, existen grandes
posibilidades de lograr que los alumnos se interesen en su formación y
consecuentemente lleguen a tener un desarrollo adecuado.

“Para que un chaval vaya bien en la escuela tiene que venir con ganas y contento. Este es un
frente con varias bandas. La familia influye muchísimo. Lo que le pueden exigir al niño tiene
que estar a su alcance. No es muy positivo decirle al niño: pásatelo muy bien en el colegio,
como les dicen a los niños de infantil, ni tampoco decirles: haz caso a la profesora... Lo
interesante es encontrar un equilibrio en el que el niño se dé cuenta de que lo que tiene que
hacer es su obligación, porque necesita formarse”. (Maestra, 55 años. E-6)
“Lo más importante es el valor que dan los padres a la educación... Lo he visto muchas veces.
Casi en el 99% de los casos. Los chicos de familias que conceden valor a la educación tienen
un alto interés por aprender, por querer saber, por hacer los trabajos, por participar... Tienen un
interés enorme en todo, aunque luego no tengan muchas capacidades. Eso es independiente”.
(Maestra, 55 años. E-10)
Los hijos acuden a la escuela con un caudal procedente de su hogar que facilita o
perjudica su evolución como escolares. Si la familia respeta y valora la escuela y si
los padres consideran que la experiencia escolar es positiva para sus hijos, estos
tendrán una segura ocasión de progresar. De igual manera cuando, además de la
existencia de sintonía entre la cultura familiar y la escolar, los padres se interesan
por la educación de sus hijos y se coordinan con los profesores, las posibilidades
de lograr un adecuado desarrollo de los escolares llegan a ser muy altas, por
encima, incluso, de las limitaciones que puedan presentar estos en sus
capacidades. Para ello es preciso que los encuentros entre tutores y padres sean
los que la situación requiera.
“Un buen estudiante responde a unas capacidades mínimas naturales pero

fundamentalmente a la coordinación entre profesores y padres. Hay padres que están
constantemente encima de sus hijos y están constantemente intentando ayudarles y
motivarles y se ponen en contacto con los profesores en las tutorías y realmente cuando hay
una coordinación, cuando hay un buen “feeling”, por así decir, ese alumno sale a flote”.
(Maestro, 56 años. E-1)
Valoran a las familias como un aliado de importancia para la educación de los hijos
y les conceden la primacía en esa responsabilidad. La educación intensa y
profunda que conlleva valores y hábitos de conducta, la buena educación, es la
que se mama en la familia. Varios profesores opinan que lo que ellos y la escuela
en general hacen es aportar su grano de arena, completando la labor de los
padres.
“Yo creo que la escuela es una continuidad de la familia y tenemos que ir los dos a la par.
Realmente donde se educa a un hijo es en la familia. Donde se inculcan los valores y la

buena educación y buenos hábitos... es en la familia. Normalmente los hijos reflejan lo que
viven en su casa. Yo muchas veces les digo a los niños: yo no sé cómo vivís, pero a través de
vosotros yo sé el orden que hay en vuestra casa... Luego en el colegio aportamos nuestro
granito de arena a formar a esos niños”. (Maestra, 56 años. E-9)
Por ello, un hecho que, a juicio de muchos profesores entrevistados, adquiere en la

actualidad un carácter de gravedad extrema es el fenómeno de la ruptura de la
unidad familiar. Con sus manifestaciones se hacen eco de las variadas situaciones
familiares que poseen bastantes alumnos, que son reflejo de los nuevos usos y
costumbres sociales en torno a la conformación de las familias en el momento
presente. A diferencia de los padres, los docentes señalan la gran preocupación que
les embarga al ver cómo numerosas familias actuales, debido a factores externos,
como las condiciones laborales, o internos, como las nuevas formas de familia
vigentes en nuestra sociedad, pasan a ser disfuncionales en el sentido de no cumplir
adecuadamente con las funciones que son de esperar en las relaciones paterno-
filiales y en la convivencia en el hogar.
Trataremos sobre este asunto más extensamente cuando abordemos el capítulo

dedicado a las relaciones entre los profesores y los padres. Aquí lo dejamos
apuntado, como un anticipo, porque los docentes, en todas las edades de los niños
y en todos los centros han opinado reiteradamente sobre el efecto, en su opinión
negativo, de las familias desestructuradas sobre la personalidad, la motivación y el
desarrollo de sus alumnos. Con ese término aluden a las disfunciones que descubren
en la acción de padres y madres que no prestan el cuidado idóneo a sus hijos. Por
ello, creo que convendría sustituir el término desestructurado por disfuncional,
porque con esta última cualificación se alude al desorden y a la deficiente eficacia de
las relaciones familiares, sin emitir juicios sobre la composición estructural de la
familia.
Se constituye este tema, pues, como un fenómeno emergente que muestra la

aparición de figuras y de estructuras familiares muy habituales hoy día en el cuidado
y seguimiento de los hijos como son los abuelos, las familias monoparentales, las
familias separadas y vueltas a rehacer y las personas que, como consecuencia de
esos cambios y reestructuraciones, entran a formar parte de la familia inicial.
“Hoy en día tenemos el problema de que muchas familias están desestructuradas, lo notamos
muchísimo en el instituto. El niño vive solo con la madre, al padre a lo mejor no lo ve, o al
contrario, se da en menos casos pero también ocurre, que está con el padre y la madre no está

presente en la familia. Otras veces incluso los dos padres están ausentes y los niños viven con
los abuelos...”. (Profesora, 60 años. E-17)
“Cuando asistes a una evaluación y oyes hablar al tutor se te caen los palos del gallinero,
porque es que... qué difícil es que te hablen de familias que están en condiciones de hacer el
seguimiento correcto de sus hijos, porque los casos que se cuentan son de juzgado de guardia
la mayoría de las veces. Entonces te encuentras con alumnos brillantes que van derechos al
fracaso total por culpa de los padres”. (Profesor, 62 años. E-16)
Por otro lado, los profesores opinan que para llegar a ser un buen alumno no es
preciso disponer de grandes dotes intelectuales. La mayoría de los chicos y chicas
disponen de las necesarias. En esta apreciación coinciden con las opiniones
expresadas por los alumnos, para quienes era más importante la motivación y el
esfuerzo que el disponer de capacidades deslumbrantes.
Los profesores matizan: un buen alumno no es simplemente el que saca buenas

notas en sus estudios, sino también el que se adorna de cualidades personales, de
virtudes de relación social que se traducen en el agrado de trabajar con él en el aula
y en las labores de la docencia. Las capacidades intelectuales, por tanto, influyen,
pero no determinan la existencia de un alumno con desarrollo personal adecuado,
siendo mucho más importantes las referidas a su carácter y forma de ser y de
comportarse.
“He tenido muy buenos alumnos que sus notas han sido justas..., con un cinco o con un seis.
Yo valoro mucho la iniciativa, la creatividad, el que participen en clase, el que creen buen
clima, el que tengan ganas de aprender... Luego los resultados... cada uno llegará hasta donde
pueda llegar, pero, si tiene todas esas cualidades, ese alumno va a seguir avanzando”.
(Profesora, 40 años. E-13).
Por último, los profesores, haciéndose eco de la enorme variedad en las situaciones
familiares de sus alumnos, encuentran que, a veces, no se produce una
correspondencia mecánica entre las circunstancias del hogar y las de su desarrollo,
pues se dan casos en que en un medio familiar complicado surgen estudiantes que
se desarrollan adecuadamente. Los psicólogos destacan la cualidad de la resiliencia
para describir el fenómeno de la existencia de personas que se sobreponen a
entornos áridos y negativos para su desarrollo y consiguen superar las adversidades.
“Se encuentra de todo. Hay padres que sí están preparados por su nivel cultural, que tienen
ciertos valores, pero otros padres que no. Hay veces que aquí se producen auténticos milagros,
que tú dices: no se cómo ha salido este niño de la familia que tiene. Yo di clase a un niño que

fue premio de la Comunidad de Madrid y su padre había muerto por sobredosis, la madre se
había despreocupado de él y vivía en un piso bajo con la abuela. Fue a Aeronáutica y dices:
esto...¿cómo es posible?”. (Profesora, 40 años. E-13)
Finaliza aquí la exposición de los resultados referidos a las claves explicativas del
buen desarrollo educativo de los alumnos. En ella queda constancia de la
complejidad que rodea al logro del éxito educativo por el numeroso grupo de
factores que entran en juego. Destacan entre ellos los referidos a las características
personales que conforman a cada estudiante. La automotivación, el interés, la
curiosidad, el inconformismo y la capacidad de resistencia ante las dificultades
resultan ser los ingredientes más mencionados. Junto a ellos se encuentran los
influjos recibidos del entorno familiar entre los que cuentan especialmente los
apoyos desplegados por los progenitores.
10.2. Conductas de los padres
El segundo objetivo específico propuesto en la investigación era formulado como

identificar las conductas de los padres orientadas a la consecución del buen
desarrollo escolar y personal de sus hijos; por ello, me dispongo ahora a reflejar
aquí, seleccionadas y ordenadas, las actuaciones que los padres de estos alumnos
manifiestan haber llevado a cabo con la mira puesta en el logro de unos hijos
comprometidos con su desarrollo escolar y personal. Consideraré los cinco
ámbitos de actuación o sistemas en los que se insertan los niños y adolescentes a
lo largo de su desarrollo evolutivo: el familiar, el sistema escolar, el constituido por
el grupo de iguales, el sistema de la ciudad y, por último, el que comprende a los
nuevos medios de comunicación. El apartado que ahora inicio se dedicará a
reflejar la actuación de los progenitores en el sistema familiar, por lo que tendrá
una extensión mayor que el resto dentro del capítulo de resultados.
10.2.1. En el hogar
El primer ámbito de actuación será el del hogar familiar. Voy a tratar de dar cuenta
del entramado de apoyo parental y del tipo de ayudas desplegado para propiciar
el adecuado progreso formativo de los hijos. Lo primero que llama la atención es
que los padres muestran un abanico muy variado de ayudas proporcionadas a los
hijos enfocado a la formación y al estudio. Se hace patente aquí el principio propio
de las organizaciones sistémicas denominado equifinalidad, que, en esencia,

consiste en la constatación del hecho de que un objetivo cualquiera del sistema

familiar, en este caso el logro de un estudiante responsable y empeñado en su
formación, puede lograrse a través de diferentes vías de actuación.
Cuando comienzan a relatar las actuaciones que han llevado a cabo para ayudar a
que los hijos se orientaran en esa dirección, los comportamientos son diversos. En
algunas familias, los padres manifiestan que una de las primeras decisiones que se
plantearon en el momento de tener a sus hijos fue que la madre se dedicara a su
cuidado directo en sus primeros años de vida. Para conseguirlo, varias madres que
trabajaban dejaron su empleo durante unos años.
“Decidimos que me tomara un par de años sabáticos para atenderla. Siempre hay que
tomar en cuenta el tema económico. Lo hablé con mi marido: ¿podemos disponer de dinero
con tu trabajo? A partir de tenerla, lo primero y fundamental era la niña como persona y su
educación”. (Madre, 56 años. E-6)
Posteriormente, cuando los hijos se incorporaban al colegio, otras madres

buscaban empleos de media jornada o a tiempo parcial, que les permitieran
simultanear el cuidado del hogar con el desempeño de una tarea laboral. Los
alumnos seleccionados en esta investigación nacieron en los años 1995 y 1996.
Han pasado, por tanto, aproximadamente veinte años de aquel hecho y es posible
que uno de los cambios sociales más acusados en el entorno familiar se haya
producido en cuanto tiene que ver con el cuidado y la atención a los hijos. No es
mi intención detenerme en la contemplación de esos cambios, pero sí quiero
dejar constancia de que una de las prioridades de los padres entrevistados era el
cuidado directo de sus hijos en sus primeros años. De entonces a acá un sector
que ha evolucionado mucho es el de las instituciones, públicas y privadas,
dedicadas a la atención de los niños entre los 0 y los 3 años de edad. En ciudades
populosas, como es el caso de Alcalá de Henares, la oferta de estos servicios ha
crecido ostensiblemente.
Algunos progenitores declaran haberse implicado en los aprendizajes de sus hijos

desde muy pequeños y recuerdan sobre todo los juegos que desplegaban en
torno al aprendizaje de la lectura y del cálculo. Cuando sus hijos llegaban a la
Educación Primaria y aparecían asignaturas que los padres no habían cursado en
su pasado formativo se tomaban tan en serio la responsabilidad de ayudarlos que
comenzaban ellos también a prepararse en esos nuevos conocimientos.
“Yo me fui a estudiar inglés cuando ella empezó la Primaria, para poderla ayudar. Ha
habido mucha ocasión de contacto: los primeros años, aprendiendo a leer todos los días, a

contar... Comprábamos cintas de payasos y lo hacíamos cantando, las tablas de

multiplicar...”. (Madre, 50 años. E-3)
El roce, la interacción y las ocasiones en que compartían con los hijos el

aprendizaje de la lectura, el cálculo, los primeros deberes y los primeros exámenes
eran actividades comunes y cotidianas. Pero, una vez llegados a este punto, los
progenitores se distribuyen en dos grupos. Unos, que se implican más en el
contacto directo y adoptan la costumbre de trabajar conjuntamente con sus hijos
todos los días y están con ellos de forma presencial, les acompañan, les preguntan
y les hacen reflexionar. Podríamos decir que estos padres comparten
solidariamente con sus hijos la responsabilidad de ir aprendiendo lo que en cada
momento toca.
“Quien se sentaba con la niña..., vamos a hacer los deberes, vamos a estudiar
matemáticas... una hora y otra hora era yo. La que más se ha involucrado, a lo mejor
porque es niña y los problemas que tenía como niña...”. (Madre, 56 años. E-6)
El primer grupo, el de la gran implicación diaria y personal, está formado por

progenitores, principalmente madres, que se ocupan cotidianamente de realizar
los deberes de la escuela en casa, compartiéndolos con sus hijos. Igualmente
preparaban los exámenes con ellos. Se trata, por tanto, de madres que ejercen
como segundas maestras de sus hijos y actúan con gran implicación y dedicación
horaria a esas tareas, de donde, es fácil concluir, se deduce la gran cercanía entre la
cultura escolar y la familiar. Los padres comunican con su actuación a sus hijos que
el trabajo escolar vale la pena y que lo que se realiza en la escuela es valioso para
su vida y su formación.
“En Primaria, como las tres iban a la misma clase, teníamos la costumbre de hacer los
deberes por la tarde. En el comedor yo ponía una pizarra y hacíamos los deberes de lectura y
de cálculo. Era yo la que me encargaba de los estudios y de los deberes”. (Madre, 46 años. E-
8)
El segundo grupo lo forman padres y madres que se proponen generar en sus

hijos hábitos de responsabilidad personal y les hacen caer en la cuenta de que
estudiar es una obligación que les compete a ellos, del mismo modo que los
padres tienen las suyas propias, pero que, no obstante, estaban disponibles para
que les consultaran sus necesidades y dudas.
Se plantean que sus hijos asuman como propios sus deberes como estudiantes y
les brindan las ayudas que precisen, pero a demanda, es decir, cuando resulten

necesarias. Defienden estos padres que es más educativo para sus hijos que se
enfrenten ellos a sus problemas, que intenten resolverlos y, si no pueden hacerlos
solos, pidan ayuda. Estaban atentos a las necesidades y carencias que presentaban
sus hijos y se proponían reforzar sus puntos débiles, bien se tratara de habilidades
de lectura o de conocimientos de cualquier otra índole. Para ello buscaban los
huecos horarios que hiciera falta por las tarde o incluso en los fines de semana.
“Ha pedido poca ayuda. Yo le decía: cuando no sepas algo, me lo preguntas, porque a mí
me gustaba que ella desarrollara. A lo mejor, si acaso, lo que yo hacía era repasarlo un poco
y le decía: pues, mira, esto tienes que revisarlo. Deberías haber mirado esto... Es como se
aprende mejor, porque si tú le haces los deberes..., pues eso no tiene mérito y luego se
acostumbran a ello y no aprenden”. (Padre, 54 años. E-14)
En este segundo grupo los progenitores les mostraban su disposición y

confiaban en que recurrieran a ellos en las ocasiones en que se veían sin
soluciones o no comprendían adecuadamente algo. La base del entendimiento
se concreta en una buena comunicación, en un intercambio fluido y continuo
de información de padres a hijos sobre todo aquello que se plantean hacer, las
previsiones de futuro inmediato y las dificultades con que se encuentran. Les
dejan claro a los hijos que pueden contar con ellos, que cualquier cosa que
requieran va a ser atendida o, al menos, considerada. Ningún aspecto queda
fuera de esa posible atención, por lo que pueden confiar en ellos.
“Cuando lo han necesitado o no han entendido algo o se han quedado atascadas en

algo, siempre su padre se ha puesto con ellas a hacer tareas. Siempre estamos
pendientes, incluso ahora, hablamos con ellas, les preguntamos qué estáis haciendo,
qué estáis viendo. La comunicación es muy fluida siempre, sobre todo a la hora de la
comida y de la cena y los fines de semana”. (Madre, 49 años. E-13)
“Ellas han sabido siempre que nos podían contar todo. En mi época era distinto,
siempre procurabas ocultar. Hacías cosas que, si tu padre o tu madre no se enteraban,
mejor. Mis hijas han sabido que nos pueden contar todo, que si hay algún problema,
que si tuvo una vez un parte, que si una asignatura no va bien y dice que va a
suspender... pues, nada, vamos a verlo por qué has suspendido y cómo podemos
solucionar esto”. (Padre, 52 años. E-13)
Los padres y madres que buscan que su hijo se responsabilice de sus tareas y
que se enfrente a ellas justifican el gran valor educativo que comporta esta

actividad. Consideran que les produce un efecto más beneficioso que si se

dedican a recibir las explicaciones y las soluciones de una forma pasiva. Buscan,
por tanto, que la actividad y el dinamismo sean del propio hijo.
Constituyen, pues, dos estrategias distintas, pero en ambas se manifiesta el carácter

equifinalista del sistema de ayudas, pues con las dos se consiguen iguales y
extraordinarios resultados. Por las manifestaciones que realizan, es razonable pensar
que la elección por uno u otro método se deba a factores biográficos de las
personas que las encarnan, de modo que aquellos que en sus familias de origen se
comportaron de una manera determinada tienden a hacerlo de la misma forma en
la familia que ellos han construido.
Para los alumnos, de una forma paralela y mimética a lo manifestado por los padres,
aparecen también esos dos modelos de actuación. En primer lugar, la de aquellas
familias en las que las labores y tareas de aprendizaje eran realizadas conjuntamente
por los padres y los hijos. Se mencionan, principalmente, las madres y en ello hay
coincidencia con la versión emitida por los progenitores. Se trataba de una rutina, un
hábito cotidiano de relación directa e implicación de algunas madres colaborando
con sus criaturas. Los padres se mantienen en un segundo plano, aunque en
algunos casos se recurre a ellos puntualmente, en función de sus conocimientos.
“A mí sí que me ayudaban. Mi madre, sobre todo. Que se ponía conmigo eso es seguro, sé que
me mandaba hacer los cuadernillos esos de Rubio, de Casals... Ella con mis deberes me decía:
si no estás haciéndolos, ponte a estudiar”. (Alumno nº 6. E-11)
El segundo modelo que aparece es el de las familias en que los progenitores

inculcan en sus hijos la responsabilidad de realizar sus tareas de aprendizaje como
algo propio y, si bien les prestan las ayudas puntuales que requieren, lo que buscan
es que los niños vayan asumiendo sus obligaciones de un modo responsable y
autónomo, sin que tengan ellos que estar detrás todo el rato pidiéndoles que
estudien y hagan sus deberes escolares.
“Mis padres no han estado detrás diciéndome: venga, que tienes que hacer los deberes, no. Yo
sabía cuándo tenía que hacerlos y ellos no sabían si yo tenía deberes o no. Era mi trabajo, ellos
no estaban pendientes de si los tenía. Eso sí, si yo tenía alguna duda, dejaban lo que estuvieran
haciendo para atenderme”. (Alumna nº 10. E-7)
“Yo creo que mi madre en mis primeros aprendizajes no estaba muy encima de mí. Sabían que
yo tenía mis responsabilidades... A lo mejor me preguntaban qué estaba haciendo, pero
nunca hacían de un segundo profesor en mi casa para ayudarme... Alguna duda o alguna

pregunta, sí, pero no como esos padres que se ponen todos los días y les ponen ejercicios
adicionales. En algunas familias eso ocurre y conmigo no, en ninguna etapa, la verdad”.
(Alumna nº 3. E-11)
Algunos de estos alumnos recuerdan la disposición constante de sus padres a

ayudarles, a facilitarles documentación y explicaciones cuando tenían dudas o no
sabían hacer algo. En este sentido, padres e hijos actuaban como si fueran aliados
y corresponsables y, si surgían problemas, colaboraban en su solución. Esta
disposición parental a entrar en acción y ayudar en sus aprendizajes cuando
fuera requerido por el hijo o hija es compatible con los dos procedimientos de
mayor o menor implicación directa de los padres que comentaba más arriba.
Hay casos en que la comunicación es constante y continua, en tanto que en
otras ocasiones solo se produce a demanda del hijo, solo si tenía alguna duda.
“Cuando nuestros padres no sabían algo para ayudarnos, siempre lo han buscado a su
manera: o bien ellos han cogido un libro y se han puesto a buscarlo o preguntaban y
luego nos lo explicaban. No ha sido necesario ir a academias ni a clases particulares. Solo
a academias de inglés, pero es que nosotras queríamos”. (Alumna nº 8. E-9)
Las ayudas requeridas por los hijos y prestadas por los padres son difíciles de
identificar, clasificar y catalogar, pues a veces solo se trata de respuestas a
necesidades de tipo psicológico y emocional, incluso de carácter teatral, como
es aquella en que un hijo, cuando quiere comprobar su grado de dominio de
una materia, ejercicio o examen, reclama a la madre que le escuche la exposición
y con eso le basta.
Los alumnos corroboran que un supuesto bastante común de petición de ayuda

y colaboración se producía con ocasión de tener que enfrentarse a algún
examen. Estas situaciones son muy frecuentes en la enseñanza dado que hay
múltiples asignaturas y los profesores acostumbran a poner periódicamente
pruebas de evaluación a los alumnos. Este hecho en sí es ilustrativo del tipo de
estudiantes que participa en el presente estudio de caso. Resulta complicado
imaginar esta misma escena con alumnado que no presenta un desarrollo
escolar adecuado o que está expuesto de forma continua al riesgo del fracaso y
la evaluación negativa en sus aprendizajes. Seguramente se habría
acostumbrado ya a no intentar conseguir lo que considera inalcanzable y, por
tanto, es de suponer que no implicara a sus padres en la preparación de sus
exámenes.

“A mi madre le he pedido muchas veces, cuando tenía un examen, que me lo preguntara

para saber si lo sabía o no, si lo había retenido bien o si necesitaba repasarlo más y luego
ya muchas veces me decía: ¿quieres que te lo pregunte? A ver qué tal lo llevaba y sí que
ayuda”. (Alumna nº 3. E-11)
En otras ocasiones es suficiente con un poco de comprensión y unas palabras de

ánimo. Los hijos, a lo largo de su amplia trayectoria escolar, van vivenciando
experiencias de éxito y de fracaso, de reconocimiento de capacidades y de
carencias. Su autoestima, el estado emocional desde el que se enfrentan a los
retos que les van apareciendo, desempeña un papel muy importante y la labor de
apoyo de los padres tiene un efecto balsámico en este sentido.
“Hoy por hoy todavía le coge su madre...y aunque le suene a chino... Es que yo pienso que le
hace reafirmarse... La cuestión es que en la universidad tiene que exponer trabajos, estar de
cara a los demás” (Padre, 50 años. E-22). “Yo estaba en casa, estaba mala con la
“quimio”(quimioterapia) y ya estaba preguntándole la lección. Yo a mi hijo no le he
enseñado nada, ni a leer...”. (Madre, 55 años. E-22)
Los padres manifiestan que existe un tipo de ayudas de gran valor emocional para
sus hijos. Se trata de las atenciones, preocupaciones y complicidades frente a las
dificultades que encuentran en los estudios. En la adolescencia, el apoyo, la
comprensión y la ayuda para organizar su tiempo es crucial, porque, si no, el
estudiante flaquea. Del mismo modo, cuando aparecen desajustes, pequeños
fracasos y calificaciones negativas, las palabras solidarias y de ánimo de los padres
resultan un apoyo importante. Mostrar interés por los estudios de los hijos, por si
se encuentran cansados o preocupados por algún motivo, escucharles y ayudar a
destensar situaciones enquistadas es otra modalidad de aportación de estos
padres.
Reforzando este mismo parecer, algunos alumnos mencionan que este tipo de
ayudas que recibían y que no tenían que ver directamente con los estudios les
hacían mucho bien; eran las palabras de ánimo para conseguir lo que se
proponían y de impulso para que no se conformaran con lo mínimo sino que
aspiraran siempre a más; eran también palabras de comprensión cuando se
producían altibajos. En el recuerdo de algún alumno, sus padres actuaban
interesándose por sus preocupaciones, con paciencia, y destaca también como un
aspecto positivo que nunca le forzaron para que hiciese algo que no quería,
siempre respetaron su libertad.

“Que si saco malas notas, tampoco me castigaban. No nos daban regalos, o sea, que si
sacas un diez, te doy no sé qué; pero tampoco si sacabas un seis o sacabas un cuatro,
tampoco... Era como que tú hacías lo que podías. Si querías ayuda, podías pedirla. Como
que te daban libertad para que sepas que lo estás haciendo porque quieres”. (Alumna nº 19.
E-10)
Como demostración de que las vías de ayuda de los progenitores hacia sus hijos
en su proceso de desarrollo como estudiantes y como personas son muy variadas,
algunos alumnos manifiestan que no son las ayudas directas las más apreciadas ni
las más importantes. Algunos recuerdan con mayor reconocimiento la convivencia
diaria, los paseos, las estancias vacacionales y las visitas a lugares de importancia
cultural. Ahora se dan cuenta del valor de todas esas experiencias compartidas con
los padres que, de algún modo, suponen un activo que pueden trasladar a sus
tareas estudiantiles. Estimular la imaginación y pasar experiencias juntos es, a juicio
de algún alumno, una formidable herencia que ha recibido de sus padres, que le
ha llevado a tener interés por conocer más y por aumentar las ganas de estudiar.
“Yo agradezco mucho a mis padres que me hayan llevado a viajar y hayamos pasado
muchos fines de semana en el campo o visitando lugares de España... más que yendo a
centros comerciales... Por ejemplo, cuando hablaban en Sociales, en Geografía, en 2º de
Bachiller de un montón de sitios, yo es que había estado en todos ellos. Me era mucho más
fácil imaginar y meterme en materia. Hemos ido a teatros, a museos, aunque no todos los
fines de semana. No sé... cosas así... y eso se lo tengo que agradecer a mis padres”. (Alumno
nº 6. E-11)
Tanto padres como hijos mencionan el periodo de la adolescencia como un

espacio temporal en el que la dedicación al estudio corre riesgos de resultar
perturbada. Durante esa etapa evolutiva las decisiones que toman no se
caracterizan por ser profusamente razonadas, sino que, más bien, las guías
motoras son el impulso y la comodidad. De nuevo, el diálogo con los padres y el
llamamiento a la reflexión resultan procedimientos que poseen trascendencia para
el futuro de esos hijos.
“En la adolescencia aparece el peligro y ellos flaquean, en la adolescencia no tienen ganas

de estudiar..., ya lo dejaré para otro momento... Tienes que estar ahí para reforzar, apoyar,
organizarle... Siempre había un tiempo y un lugar establecido para estudiar. Un lugar
apartado, con silencio, para crear ese hábito. Siempre después de merendar”. (Madre, 46
años, E-12)

“Cuando tienes menos edad, tienes tendencia a dejar pasar el tiempo, entretenerte en
cualquier cosa, por eso es muy importante que los padres te vayan encauzando y el hábito
llega una vez que..., ya es que tú misma te das cuenta y dices: si tengo que preparar este
examen, tengo que ponerme desde ya... Era mi madre la que pasaba más tiempo conmigo
y me encauzaba”. (Alumna nº 2. E-8)
“Mi madre en el momento en que yo estaba un poco despistada en las decisiones que tenía
que tomar... Yo decía: pues voy a ir a por lo que más fácil vea... Ella me dijo: no te quiero
influir mucho, pero yo que tú iría por Ciencias, que yo sé que lo tuyo está por ahí... Y a lo
mejor si no me hubiese indicado, yo no me habría dado cuenta de mi vocación y hubiese
cogido otra cosa. Ahí también mi madre me ha conducido”. (Alumna nº 3. E-11)
Algunos alumnos del grupo, que ya se encuentra casi en su totalidad cursando

estudios universitarios, y que, por tanto, han dejado atrás la etapa adolescente,
recuerdan ese periodo vital plagado de indefinición y de inseguridad. En esa
situación, valoran la importancia de la labor que sus padres hicieron intentando
encauzar sus comportamientos y procurando que adquirieran hábitos de orden
y responsabilidad.
La comunicación fluida entre padres e hijos aparece como un recurso relevante.

Algunos alumnos destacan el beneficio que recuerdan haber obtenido de los
consejos, de las consideraciones que sus padres les hacían respecto a las
decisiones que tenían que tomar en los estudios como la asignatura optativa
que elegirían, la rama por la que se inclinarían e incluso los estudios superiores
que irían a abordar. Ese asesoramiento parental resulta muy valorado por
algunos alumnos. A través de él se adivina el interés de los padres y su
implicación en la marcha de los hijos. Estos se muestran muy comprensivos con
respecto a las ayudas que pueden esperar de los padres: son conscientes de que
no cursaron los mismos estudios que hoy realizan ellos y, por tanto, no pueden
exigirles una ayuda directa en sus dudas y necesidades. Sin embargo valoran
sobremanera el diálogo, el interés, la reflexión compartida y las palabras de
ánimo.
“A mí, en 4º de la ESO, cuando ya teníamos que decidir por qué rama queríamos ir, si por
letras o por ciencias, yo tenía muy claro que quería ciencias, pero también tenía claro que
mis padres... en el ámbito de las Matemáticas, de la Física y de la Química... no iba a
poder tener una ayuda de ellos, como hubiera podido tenerlas en otras materias y aún
así, como era lo que yo quería, no me pusieron ningún impedimento. Escogí esa opción y
me vi con algunos problemas, necesitaba más apoyo, por ejemplo en Matemáticas, y

entonces recurrí al profesor particular para recibir algunas explicaciones... Con el profesor
particular era fácil entenderlas”. (Alumna nº 9. E-7)
Los profesores opinan también que la adolescencia es una etapa en la que los
padres han de estar más presentes en la vida de sus hijos. Este largo periodo, que
en su fase más virulenta se asimila a los años de estudio de la ESO, es señalado
por los profesores como la etapa más deficitaria en la presencia de los padres.
Consideran que es posible que en los progenitores aparezca ya el cansancio;
que, al ver a sus hijos ya tan mayores y cursando unos estudios que la mayoría de
sus padres ni siquiera hicieron, estos opten por no esforzarse más. Pero, señalan
algunos docentes, esta es la etapa en la que, aunque sea de otro modo, es
crucial que los padres se encuentren presentes comunicándose con sus hijos,
dialogando, buscando estrategias y recursos para la superación de los problemas
que van surgiendo en su convivencia y en su desarrollo como estudiantes y
personas.
Algunas de las fórmulas que varios profesores sugieren para aplicar en este periodo
contradictorio y cambiante de la adolescencia son interesarse por los hijos, procurar
una comunicación a la que los adolescentes se muestran cada vez más esquivos si la
convivencia no está suficientemente fundamentada, motivarles sin discursos
altisonantes para que se esfuercen en su mejora personal y hacerles saber las
preocupaciones parentales y el ofrecimiento de ayuda incondicional.
“Yo creo que los padres se pueden ver desbordados a esta edad, porque... han acompañado
los deberes de los hijos hasta hoy y ya no pueden... ni deben, que es lo importante. Como yo les
digo a los padres de mis alumnos: no, tu deber es una mesa, una silla, unos medios para que
puedan estudiar, que puedan... y ese ojo que antes lo aplicabas a sus tareas, ese ojo ahora
tiene que estar por encima... Ahora se le pueden dar ayudas puntuales, detectar donde está el
problema y poner unas clases particulares temporalmente...”. (Profesor, 60 años. E-15)
“Me parecería muy importante que los padres, desde que los niños son muy pequeños, pero
también en el instituto, sigan sentándose con ellos, estando con ellos día a día, porque
muchas veces ocurre que oyes a los padres que sermonean a los hijos: porque yo a este
siempre le digo que lo que haga es para él, para su futuro y que se tiene que esforzar... pero eso
son como discursos que no les llegan. Esos padres yo no sé si todos los días se sientan con sus
hijos y les preguntan: hoy, ¿qué habéis hecho en clase? O vamos a ver los libros”. (Profesora, 60
años. E-17)
Nada es gratuito, todo cuesta esfuerzo. De acuerdo con las opiniones de algunos
docentes, las formas de ayudar a un adolescente son múltiples y, aunque los padres

no sean entendidos en materias de estudio, pueden y deben estar al lado de los

hijos, interesándose por sus problemas, ayudándoles a buscar soluciones,
procurando facilitar su organización y el control de las diversas situaciones a las que
se enfrentan. La palabra y sobre todo las actitudes de afecto y consideración hacia
los hijos producen un efecto de calado extraordinario, dejan una huella indeleble en
ellos, les animan a seguir adelante y a esforzarse. Los padres tienen instrumentos
sencillos: el premio, el castigo, la felicitación, la comprensión, las palabras de ánimo y
de consuelo .
“Creo que hay cierta dejadez y entiendo que es muy agobiante encima tener que continuar:
bueno, a ver qué es lo que no te sabes... te ayudo, te puedo preguntar aunque yo no pueda
formarte. Claro,... ayudarle a buscar soluciones... Hay muchas formas de ayudar a un hijo:
ayudarle a organizar el tiempo o el poquito de control que necesitan: pero bueno, esto ¿lo has
hecho? ¿y esto no te ha dado tiempo? Bueno, pues sabes que mañana es lo primero... Eso
poquito. Yo de Lengua estoy muy pez y sin embargo ayudo a mi hija”. (Profesora, 44 años. E-
14)
“Cuando hay buenas notas una palabra de felicitación hace mucho, por parte de los
profesores y de los padres también. Se nos olvida hacer algún elogio y eso les motiva mucho a
los niños. Los padres también tienen que tenerlo en cuenta. No solamente decirles que es su
obligación, sino una palabra de ánimo: muy bien, hijo. Es una forma de valorar su trabajo y yo
creo que se motivan mucho más”. (Maestro, 51 años. E-4)
Para poder prestar ayudas en los estudios a sus hijos estos padres no han
escatimado esfuerzos. En algunas ocasiones para ellos ha supuesto el reto de
refrescar conocimientos que tenían escondidos ya en el olvido; en otras ha sido
necesario un trabajo de reelaboración de saberes, con el agravante de que los
términos y conceptos con que se explican los diversos fenómenos han cambiado y
en la actualidad ni siquiera el vocablo con que se identifican es igual que cuando
estos padres realizaron sus estudios.
Sin embargo, declaran que han estado cercanos a los hijos y les han ayudado hasta
donde ha sido posible. Varios manifiestan que estuvieron al tanto de sus dificultades
y progresos ofreciendo ayudas a sus hijos al principio de su escolaridad, pero que, a
medida que fueron pasando por Primaria y especialmente al llegar a la ESO, ya las
materias y los contenidos estudiados no les permitían poder echarles una mano y
explicarles, salvo casos puntuales de padres que, asimismo, los habían estudiado. La
mayor parte de ellos declara haber ayudado mientras ha podido, señalando los
primeros años del instituto como la frontera a partir de la cual dejaron sus hijos de

solicitar aclaraciones y los padres, consiguientemente, a darlas. Esta misma opinión

es reforzada por los alumnos, que reconocen el valor que para ellos ha tenido la
atención y la ayuda de sus progenitores.
“La hemos apoyado y la hemos ayudado siempre que lo ha pedido. La ayudamos todo lo que
podemos. El problema se plantea con los cambios que ha habido en los conocimientos y en la
enseñanza. La Educación ha cambiado mucho, por ejemplo, en la asignatura de Lengua,...
porque: que si esto es un complemento del predicado... Hay un salto generacional de cómo
estudiamos nosotros de pequeños a cómo se estudia ahora”. (Padre, 53 años. E-1)
“Mi padre me ha podido dar pocas ayudas directas, si acaso en lo que le gusta hacer, como
por ejemplo dibujar. En plástica sí me ha ayudado. Pero sí ha intentado ayudarme a decidir
o cuando llegaba alguna mala nota, en lugar de ponerse como una fiera, me decía: bueno,
a la siguiente intenta mejorar. Mi madre tampoco me ha podido ayudar con los estudios.
Pero, si yo llegaba con un problema de clase, ella me escuchaba,... se paraba a hablarlo
conmigo y a enterarse de qué había pasado”. (Alumno nº 17. E-3)
Al igual que rememoran los padres, en la opinión de los hijos también había un
momento en que ya no podían ser ayudados de una forma directa en sus estudios.
Era una fecha variable en función de la preparación y de la formación alcanzada por
los progenitores, pero, en general, coincidía con la llegada a los primeros años del
instituto. A partir de ahí, las estrategias de ayuda habrían de variar. Ya todos eran
conscientes de que deberían dejar de estudiar juntos padres e hijos. Cuando llegaba
esa situación, aparecían como solución las clases particulares y las academias de
enseñanza. Ya los padres mencionaban estos dos recursos externos a la familia y es
de suponer que se hicieran con su consentimiento y aceptación, dado que ambas
actividades necesitan ser costeadas.
“Yo recuerdo que al entrar al instituto, el primer año sí que nos pudo ayudar nuestra madre,
pero, por ejemplo, en Matemáticas ya en 2º de la ESO nos dijo: lo siento, chicas, pero yo
tampoco me entero de las cosas. A partir de ese momento ya dejamos de estudiar juntas”.
Así que van entrando en escena las ayudas externas a la familia. Cuando surgen
necesidades de estudio que no pueden ser satisfechas en el seno del hogar, los
padres facilitan a sus hijos otros recursos. Una situación bastante común es la que se
produce cuando los alumnos poseen determinadas lagunas de conocimiento en
algunas materias y los padres, por su falta de preparación, no pueden satisfacer sus
demandas. Los más socorridos son, por este orden, las clases particulares, en las que
una persona entendida en una materia presta una ayuda puntual al estudiante y,

después, las academias de enseñanza, que son instituciones privadas en las que se
suelen matricular los hijos para recibir refuerzos o explicaciones complementarias a
las cursadas en el ámbito escolar. Las materias de carácter científico o matemático,
así como las de idiomas, son las más solicitadas usualmente. Muchos de estos
alumnos han acudido a academias para perfeccionar el Inglés. La asignatura de
Matemáticas es muy citada en las manifestaciones de los padres, como una fuente
de conflicto y de necesidad de ayuda por parte de los hijos.
“En Matemáticas ya en ESO no he podido ayudarla mucho. Se encontró con un profesor en 3º

que nos hizo la vida imposible. Con las Matemáticas tenía tantos problemas que ni siquiera
dormía. Este es el conflicto que más ha influido en sus estudios y le ha dejado el poso de que no
le gustan”. (Padre, 48 años. E-3)
Otra forma de ayuda asiduamente reflejada se refiere a que, en el hogar, los padres
valoran todo lo que tiene que ver con los aprendizajes escolares, especialmente lo
referido a lectura y comprensión de lo leído. Bastantes manifiestan, se mencionó en
el anterior apartado, que, cuando sus hijos han sido pequeños, han dedicado
muchos ratos a la narración oral y escrita, les han contado muchas historias y
cuentos y la presencia de los libros ha sido frecuente en forma de regalos y de
estímulo. El resultado posterior ha sido bastante desigual, porque en el grupo de
alumnos participante en esta investigación hay una gradación de afición desde los
que muestran pasión por la lectura y están siempre con un libro en la mano hasta
otros que se han conformado con leer lo que en el instituto le encargaban sus
profesores y para quienes la lectura de libros no se encuentra entre sus aficiones
predilectas.
“Los cuentos a mí me han encantado siempre. Todas las noches había que leer un cuento,
pero no sentada..., en la cama; primero una, luego la otra o las tres. O su padre con una y yo
con la otra. Contarles historias o cantarles canciones... Las dos escriben muy bien, se
expresan muy bien escribiendo y siguen escribiendo...”. (Madre, 50 años. E-10)
Otro tipo de ayuda a la formación de los hijos consiste en el ejemplo. En efecto, el

aprendizaje vicario o aprendizaje por modelaje es una de las formas más potentes
de conducir a un hijo. Bastantes padres y madres entrevistados declaran que una
práctica habitual en casa era la lectura por su parte y también por otros parientes y,
por ello, estos niños han visto un ejemplo que luego les ha resultado familiar y
fácilmente imitable. Las aficiones se generan no solo con la simple imitación sino
también con el propósito deliberado de conseguir un objetivo. De ese modo se
mencionan prácticas como las que se realizan en los centros docentes de

préstamo quincenal de libros o las recomendaciones que los padres hacen a sus
hijos para canalizar sus gustos y preferencias.
“Desde pequeñitas les gustaba mucho leer. Con su abuelo sobre todo, cada una a su lado.
Mi padre y yo éramos lectores ávidos de todo lo que caía en nuestras manos. En casa
siempre nos han visto leyendo. Lo han visto como una cosa muy natural. Ellas tienen todos
los libros que han querido. A mí no me cuesta nada gastar 20 euros en un libro... A las
colecciones infantiles yo no sé la cantidad de vueltas que les habrán dado. Siempre las
hemos animado a leer”. (Padre, 52 años. E-13)
El ejemplo recibido en la familia es asimismo mencionado por los hijos de un

modo muy similar al expresado por los padres. Mencionan la importancia que han
tenido las actuaciones de algunos parientes, además de sus padres, de cara a su
mejora como estudiantes. Se refieren principalmente a abuelos, tíos y primos. En
algunos casos se evocan hechos concretos como leer juntos; en otros son las
influencias en forma de indicaciones y sugerencias. Pero hay algún caso en el que la
inspiración del recuerdo del pariente cuenta tanto como las experiencias que no
vivió junto a él. La motivación le llega de toda una composición de un cuadro que él
mismo ha elaborado: admira el carácter resiliente y sobreviviente de un pariente
suyo que no se sometió a lo que las circunstancias familiares le indicaban y supo
labrarse una formación académica con carácter propio.
“Mi tía. Es que... no la conocí... pero es que me ha sorprendido mucho y me causa cierta
intriga... y pienso en ella muchas veces, cuando tengo dificultades. Ella nació en la familia de
mi padre. Es un grupo muy familiar, con mucha capacidad de conjunto y de amor en la
familia, pero es verdad que los estudios no se valoran tanto. Sin embargo, ella sacó Biología
brillante y se dedicó a los estudios. Ella murió cuando yo tenía 3 años o por ahí”. (Alumno nº 6.
E-11)
“Nos han ayudado nuestros abuelos y nuestros tíos. Al padre de mi padre le encantaba leer y
siempre estaba por ahí como un ratoncillo de biblioteca y siempre nos decía: leed... Y nos
enseñaba de todo y nos decía que teníamos que aprender de todo, que no nos quedáramos
quietas. Y mi tío, con los idiomas. Mi tío es hermano de mi madre y ha estudiado una carrera y
nos decía: tenéis que coger el hábito, porque luego os será mucho más fácil”. (Alumna nº 7. E-
9)
Por último, los progenitores mencionan unas actuaciones de estímulo y apoyo que
han realizado enfocadas al logro de unos hijos inquietos, interesados y curiosos por
conocer y desplegar sus capacidades; han sido actividades complementarias que

quizá directamente no sean asimilables a trabajos escolares, pero que se asemejan a

ellas. Trataban, dicen, de despertar su capacidad de observación, de concentración y
de asociación a través del juego, de la realización de actividades de cuadernos y del
aprendizaje de juegos con reglas. La convivencia cotidiana, los acertijos, refranes,
dichos, canciones, los clásicos juegos de ajedrez y damas, los pasatiempos en los
viajes... eran buenas ocasiones para cultivar las capacidades de observación y
atención. Otras veces se provocan pidiendo a los hijos que realicen actividades
lúdicas, de entretenimiento o de atención, como son las de rellenar fichas de
materiales preparados específicamente para niños, realizar dibujos y colorear.
“Son muchas horas de tirarse al suelo y jugar. Yo he jugado mucho, a pintar con cartulinas, a
jugar al ajedrez, a recortar...”. (Padre, 56 años. E-20)
“Hemos jugado mucho en el coche: a los personajes, al veo-veo, a las palabras encadenadas...
Solíamos ir a Asturias de camping. Por lo menos hemos ido dieciocho años”. (Padre, 50 años.
E-22)
Los hijos abundan en otra idea no mencionada expresamente por los padres. Es la
que se refiere a las indicaciones que estos les daban respecto a las actitudes que
debían tener hacia los estudios. Los mensajes que recibían de sus padres eran
valoraciones positivas del esfuerzo y de la responsabilidad. Ahora, con el paso de los
años, algunos reconocen la importancia que han tenido esos valores en su progreso
como estudiantes. El esfuerzo, el tesón, la constancia y la responsabilidad son, a su
vez, compatibles con el fomento de la autonomía y de la libertad de elección por
parte de los hijos; su valoración como persona en su integridad, por encima de sus
resultados en los estudios, aparece también como una cualidad positiva.
“En general la forma en que nos han criado nuestros padres ha sido confiando en nosotras,
o sea, sabiendo que hay unas reglas y todo, pero que teníamos un campo donde
movernos... Incluso ahora, si ha pasado algo en clase, tengo confianza para hablar con
ellos. Yo nunca he sentido como que me han forzado en una dirección, pero también sé que
no estarían contentos, por ejemplo, si de repente empezara a fallar todo. Pero no en el
sentido de que: ah!, está fallando... sino en el de que me pasase algo. Se preocuparían por
mí y, como tengo tan claro que yo valgo más que las notas que saque, porque se preocupan
de mí como persona...”. (Alumna nº 10. E-7)
En resumen, los padres entrevistados enumeran un sistema amplio y variado de

apoyos y ayudas desplegado en torno a sus hijos con el objetivo de que llegaran a
desarrollar sus capacidades. Respecto a las tareas escolares aparecen dos formas

diferentes de entender la labor parental de ayuda: por una parte se encuentran los
padres que se implican directamente y colaboran de una forma estrecha y directa
con sus hijos en la realización de sus ejercicios y deberes escolares. Por otra están los
padres que, prestándose a dar la ayuda que en cada momento requieren sus hijos,
sin embargo pretenden inculcar en ellos la actitud de responsabilidad ante sus
tareas y obligaciones como estudiantes, de modo que les incitan a intentar que las
hagan ellos por su cuenta.
En este sentido, las manifestaciones que expresan los alumnos se parecen en mucho
a las que realizan los padres, apareciendo un cierto mimetismo y, cuando se trata de
los integrantes de una misma familia, las opiniones son tan coincidentes que
parecen dos versiones de un mismo caso. Los hijos constatan y remarcan los dos
modelos de atención que los progenitores han mantenido con ellos respecto a los
estudios.
En todo este apartado, lo que manifiestan los profesores y profesoras tienen

realmente poco que ver con lo dicho por los progenitores y sus hijos e hijas,
porque no están aludiendo a lo que los padres del grupo entrevistado hicieron
con y por sus hijos, sino que opinan y valoran sobre cómo creen que se
comportan los padres de sus alumnos en la actualidad. Hablan, pues, de contextos
diferentes. Debido a ello, no es posible realizar una triangulación coherente.
Muchos profesores, al hablar de las acciones que los padres realizan en el hogar
para propiciar el desarrollo y la buena educación de los hijos, expresan una visión
negativa sobre las condiciones que, en su opinión, rodean actualmente la vida en
muchos hogares. Con tonos muy alarmistas exponen las disfunciones que, para
ese objetivo, tienen dos fenómenos muy en boga: por un lado, las nuevas reglas
de las relaciones laborales, en las que muchas veces no se puede tener una
adecuada conciliación entre la vida familiar y la laboral; por otro, el desorden en
muchas familias en la actualidad ocasionado por las separaciones de pareja y
nuevas formas de convivencia familiar en las que no impera el principio de la
prioridad de dedicación a los hijos.
Consideran que hoy día muchos padres han perdido la referencia de asumir a los
hijos como el principal deber y responsabilidad, dado que otras numerosas
obligaciones y ocupaciones han venido a reclamar su tiempo y dedicación.
Destacan que es durante la adolescencia de los hijos la época en la que los
progenitores se muestran más remisos a intervenir.

Llama la atención el número, la intensidad y el carácter generalizado de las

alarmistas opiniones de los maestros y profesores acerca de las actuaciones de los
padres en este sentido. Consideran que muchas circunstancias familiares
repercuten negativamente en la formación de bastantes alumnos. Este es un tema
emergente, con el que no contaba cuando planifiqué la investigación y que rebasa
totalmente los límites que he señalado en ella, pero que considero un campo muy
sugerente para posteriores estudios, porque aportan una visión que puede resultar
provechosa de cara al encuentro entre las concepciones del ámbito escolar y el
familiar.
A título de ejemplo de esta visión del entorno familiar actual expongo el

contenido de algunas intervenciones que me parecen más sustanciales entre las
opiniones del profesorado. Como se puede comprobar, estas tienen poco que ver
con el caso de las familias que nos ocupan. El primer eje sobre el que articulan sus
discursos se refiere a las nuevas condiciones de trabajo y de ocupación del tiempo
en la sociedad actual. En opinión del profesorado, la conciliación entre la vida
laboral y familiar brilla por su ausencia y la familia es la gran perjudicada por estas
nuevas modalidades de trabajo y de horarios laborales. Se dan cuenta de que en
los momentos actuales se ha convertido en norma el trabajo tanto del padre
como de la madre, de manera que casi es imprescindible. Ambos pretenden
trabajar, pero ello, opinan los docentes, tiene unas consecuencias en el desarrollo
de la vida del hogar.
Las nuevas condiciones laborales impuestas socialmente, quizá como

consecuencia descarnada de la crisis económica que ha asolado el panorama vital
de la población en los últimos años, imponen unos ritmos de trabajo y de horarios
que dejan inerme la estructura de muchos entornos familiares. Cuanto más
difíciles son las condiciones económicas que soporta un hogar familiar mayor es la
importancia y la cantidad de energías que los padres tienen que dedicar a su
satisfacción y, quizá correlativamente, irá perdiendo relevancia para ellos cuanto
tenga que ver con el progreso adecuado de los hijos.
“Hay circunstancias... porque trabajan los dos, porque tienen horarios que los chicos a veces
están solos, que hay familias en donde hay mucha angustia por la situación económica,
que si viene algún problema ya te puede desbordar y hay otras cosas más prioritarias que
los problemas que plantean los hijos y su educación. Y hay muchos tipos de familias... Ya
tengo bastantes problemas, que no llegamos a fin de mes”. (Profesora, 58 años. E-11)

“Yo creo que lo difícil en la sociedad en que vivimos es pedirles también esfuerzos a los padres.
Para algunos es un esfuerzo muy grande, cuando el padre está trabajando de sol a sol y llega a
las nueve de la noche... pues ni hay ganas ni apetece el ponerte a... voy a ver qué ha hecho mi
hijo, voy a meterme en su vida. El chaval ya es huraño de por sí a esa edad y los hay muy
cerrados... Yo creo que ellos entienden que sí, que les gustaría... pero el cuerpo humano no da
para más”. (Profesora, 44 años. E-14)
El segundo eje articulador de las opiniones del profesorado en este tema se refiere a
los cambios producidos en las familias en el momento actual y en nuestro país; los
distintos tipos de familia imperantes hoy día y su repercusión en la convivencia en el
seno del hogar causan, a juicio de varios profesores, efectos nocivos en el desarrollo
de los hijos, principalmente en el ámbito emocional. Aparecen las nuevas
denominaciones de familia: monoparental, de padres separados, de parejas
reconstituidas, de convivencia a distancia, de nueva creación, etc. y las implicaciones
que ellas tienen en la vida de las personas que las integran. Para algunos docentes, la
variabilidad de las familias en la actualidad es un factor que distorsiona mucho su
labor y, según afirman, lo notan muchísimo en el ámbito escolar.
“En los años 90 en toda la clase había un niño que decía que estaba con el novio de la madre,
pero era un niño. Desde hace diez años es muy usual que en una clase de 25 te encuentres unos 7
u 8 que, por un aspecto o por otro, se encuentran en una familia desestructurada: es que esta
semana he estado con mi padre y en casa de mi padre me he dejado la cartera, me he dejado el
libro y ahora... estoy con mi madre y me deja... Luego tú le exiges al niño: tienes que coger tu
cartera,... pero es muy difícil para el niño asumir esas responsabilidades. Al niño no se le puede
exigir que sea ordenado, cuando lo que le rodea no lo está”. (Maestra, 55 años. E-6)
Los docentes aseguran que cuando hablan sobre las nuevas modalidades de familia y
sus repercusiones sobre la educación de los alumnos no exageran ni se inventan nada,
sino que lo ven palpablemente en las aulas y en sus alumnos. Reconocen que las
dificultades de relación en las familias se traducen también en dificultad de manejo de
las relaciones entre profesor y alumnos.
“El año pasado salió el tema de los padres separados y pregunté a los alumnos: ¿cuántos de
vuestros padres están separados? De veinticuatro alumnos que había en clase, dieciocho
levantaron su mano. Era un 1º de la ESO y había dieciocho padres separados. ¿Quiénes sufrían
esa circunstancia? Algunos alumnos con dificultades lo superan, pero muchos quedan tocados
emocionalmente y el sentido emocional influye mucho en los estudiantes... Los padres cuando

inician un proceso de separación deberían cuidar de que sus hijos siguieran siendo una
prioridad...”. (Profesor, 60 años. E-15)
Los cambios producidos en la actualidad en las familias, en palabras de los profesores,

provocan que muchos alumnos presenten desajustes emotivos, que se traducen en
una pérdida de referencias en su vida cotidiana.
“Las últimas generaciones de alumnos tienen un descoloque emocional importante, porque sus
rutinas, sus previsiones de con quién voy a estar hoy las tienen perdidas. Muchas estructuras
familiares están rotas, muy desorganizadas. En las familias, al trabajar el padre y la madre, no
hay una rutina, no hay una organización que le permita al niño prever: hoy es lunes, toca esto,
voy a hacer esto... Los niños están inestables porque su estructura y organización familiar se
están improvisando continuamente..., no saben para dónde tirar, se vuelven tiranos”. (Maestra,
55 años. E-6)
Así pues, finalizo este apartado dejando constancia de la diferencia de los discursos
efectuados por un lado por los integrantes de las familias y, por otro, por el
profesorado, anotando que ambos planteamientos resultan divergentes y no se
encuentran ceñidos a la misma situación explorada.
10.2.2. En el centro escolar
Continúo con el segundo objetivo propuesto en la investigación, que como

señalaba en su momento tiene un espectro muy amplio, pues trata de identificar
las conductas de los padres orientadas a la consecución de dicho desarrollo en sus
hijos. A tal efecto, lo he dividido en varios apartados atendiendo a los contextos o
ámbitos en donde se considera la actuación de los padres. El primero de ellos, el
ámbito familiar, acaba de ser presentado en el apartado anterior. A continuación
me propongo detallar los resultados del análisis de los datos relacionados con las
acciones que los progenitores han llevado a cabo en los centros escolares a lo
largo de la permanencia de sus hijos en ellos.
Esta exposición la voy a concretar en dos grandes núcleos: por una parte, el
referido a las relaciones mantenidas con el profesorado y, por otra, las que
tienen que ver con la AMPA, que es una institución de participación de los
padres en los centros y se encuentra gestionada plenamente por ellos y sus
representantes.

El ámbito escolar es el primer espacio o sistema externo a la familia al que

normalmente tienen acceso los niños y niñas, en su mayor parte a partir de los 3
años, al iniciar el segundo ciclo de Educación Infantil en los colegios. En algunas
ocasiones la escolarización es más temprana, cuando los padres por razones de
tipo laboral u otras deciden inscribirlos en escuelas infantiles de 0 a 3 años. La
relación mantenida por los padres con el profesorado indica el grado de
coordinación de la cultura familiar con la escolar, que, como ya está dicho
anteriormente, tiene mucho que ver con las posibilidades de un buen desarrollo
de los hijos como estudiantes. A mayor grado de coordinación se suele
corresponder una mayor posibilidad de evolución adecuada de los escolares. De
consideración también será reflejar las vinculaciones mantenidas por los padres de
estos alumnos con las AMPA de los centros educativos en los que se han
encontrado escolarizados. Constituirá la segunda parte del ámbito referido a las
relaciones de las familias con el centro escolar.
10.2.2.1. Relaciones con los profesores
La coordinación de las actuaciones de los progenitores y de los docentes en

gran parte se concreta en las relaciones que ambos mantienen a lo largo de la
escolaridad de los hijos. La normativa establece que al principio de curso deberá
ser convocada por el tutor de cada grupo-clase una reunión colectiva con los
padres de los alumnos y, a lo largo del curso, se podrán celebrar reuniones y
entrevistas individuales, tanto a petición de los padres como a requerimiento del
profesorado. Para ello existe un tiempo pautado en el horario semanal del tutor,
que debe ser comunicado a los padres con el fin de que sus peticiones de
entrevista se acomoden a él. En algún centro educativo mantienen como norma
propia también unas reuniones generales del tutor con los padres de los
alumnos de su aula con carácter trimestral.
El grado de intensidad, el número de entrevistas y el contacto informal de los

padres con los profesores va variando a lo largo de las distintas edades y etapas
de los alumnos. El trato es muy frecuente, casi cotidiano, cuando los niños se
incorporan a la Educación Infantil. Los padres, especialmente las madres,
recuerdan el gran número de contactos que mantenían con los profesores,
generalmente profesoras, así como la cercanía afectiva que les unía a ellas. El
sentido que tenían estas interacciones era variado, desde simplemente participar
un rato en la vida de la clase haciendo una escenificación o contando un cuento
a otras actividades incidentales, facilitando la apertura del aula a la entrada de los

padres. En ocasiones la colaboración solicitada se extendía a la celebración de

momentos señalados como los cumpleaños de los niños, días de carnaval, final
de curso, salidas extraescolares, etc.
“El aprendizaje fue rodado en los primeros años. La profesora era una persona cariñosa y
quería mucho a los niños. Yo iba al colegio, participaba en los disfraces, les hacía tartas
de cumpleaños, les contaba cuentos, les hacía teatro... Los padres nos implicábamos. Las
profesoras te daban margen de participación. El trato con las profesoras era muy bueno”.
(Madre, 50 años. E-10)
Incluso las maestras solicitaban la colaboración de los padres para gestionar una
especie de cooperativa comunitaria de materiales de aula, a la que se contribuía
con una cantidad de dinero estipulada para la adquisición de los objetos que los
niños fueran necesitando a lo largo del curso. Algunos padres y madres se
responsabilizaban de llevar la contabilidad y hacer las compras que les fueran
solicitando las maestras.
“En Infantil participé mucho con las profesoras. Les dije que yo, sin pertenecer al AMPA ni
nada, estaba dispuesta para lo que necesitaran. Con otras dos madres nos encargamos
de comprar todo lo que nos pedían, en comunidad, para que todos llevaran lo mismo y
no fuera eso de que: es que me he olvidado o el mío tiene un elefante y es muy bonito”.
Corroborando las manifestaciones realizadas por los progenitores, los alumnos y

alumnas recuerdan las relaciones que mantenían sus maestras y sus madres en su
etapa de Educación Infantil. Evocan los momentos de especial significación: las
fiestas, los cumpleaños y las excursiones. Sobre todo, la buena sintonía y
entendimiento que rodeaban a estos encuentros. Destacan que sus padres se
encontraban muy cercanos a los profesores en razón de la amistad que
compartían con ellos y también de sus trabajos y ocupaciones que tenían que ver
con el colegio, sobre todo relacionadas con las actividades de la AMPA y del
Consejo Escolar.
“Mi padre tiene mucha relación con los profesores, tanto en el colegio como en el instituto,
como está en el consejo escolar y en la AMPA..., siempre ha tenido relación con ellos”.
(Alumna nº 4. E-8)
Para el profesorado, de una forma muy similar y mimética que para los padres, es
claro que llevan a cabo más contactos y son más intensos y frecuentes en los
colegios que en el instituto. En los colegios públicos se escolarizan los niños en la

etapa Infantil de 3 a 6 años. A la edad de 3 años muchos niños y niñas aún no han
alcanzado madurez suficiente para ser autónomos en la satisfacción de sus
necesidades y son todavía muy dependientes de los adultos en sus cuidados y su
higiene. Quizá por ello, los padres acuden diariamente a comunicarse con las
maestras, aunque solo sea en los minutos iniciales del comienzo y del final de la
jornada escolar. La indefensión de los niños, cuyo escaso desarrollo del lenguaje
todavía no les permite expresarse con soltura, así como el paso del acostumbrado
mundo hogareño al novedoso y desconocido de la relación con otros adultos y
otros niños, hace que los progenitores busquen el trato directo con los
profesionales que se encuentran al frente de las aulas de Infantil, con el fin de
facilitar el tránsito.
“Tengo muchas, muchas relaciones sobre todo en los primeros cursos..., a los 3 años es casi
diaria. Yo procuro citarles a casi todos a lo largo del año, pero ellos acuden diariamente. A
los 3 años los padres están más preocupados por los cuidados del niño, de la higiene, de la
comida..., físicamente, digamos; pero, a medida que van cumpliendo años, el interés suyo
cambia completamente, están más interesados por los contenidos de aprendizaje, por lo
que va a ser el futuro, la Primaria sobre todo”. (Maestra, 55 años. E-3)
“Siempre hay más demanda de relación cuando los niños son más pequeños, hay más
necesidad por parte de los padres de conocer su evolución que cuando son un poco más
mayores. Cuando son más pequeños les cuesta más trabajo expresar lo que les ha pasado y
las propias familias necesitan entonces más trato directo...”. (Maestra, 55 años. E-6)
De acuerdo con la ya reflejada teoría que defiende que las familias sufren una
evolución que camina en paralelo a la edad de los hijos, afrontando las etapas de la
infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud, los profesores se hacen eco del
hecho de que los padres de los alumnos de la etapa Infantil suelen acudir a consultar
las dudas y los temores que les asaltan ante las nuevas experiencias y necesidades
que muestran sus hijos. Los progenitores se encuentran en una fase, al igual que sus
retoños, de acusado sentimiento de vulnerabilidad.
Además, el vínculo afectivo que existe entre padres e hijos se exterioriza y se

manifiesta de un modo más evidente en la relación con los niños pequeños. Por ello,
se da una especie de complicidad de sentimientos entre los padres, los profesores y
los niños. De ese modo, las maestras se convierten en unas segundas madres para
los niños con el beneplácito de las verdaderas mamás.
“En Infantil hay una relación de mucho apego; para ellos nosotras, además de ser las “profes”,
somos como las “mamis” también. Yo creo que,... eso, confían en dejarnos a sus hijos y en que

ejerzamos de mamás en el colegio, porque realmente a veces coges a los niños con dos años y
pico. A los niños yo les voy poniendo en la agenda: reforzar en casa... yo qué sé, los verbos,
reforzar las sumas con llevadas... Sí que te llegan a pedir ayudas. Nos preguntan: ¿le puedo
comprar un cuadernillo para que trabaje en casa o qué le puedo comprar?”. (Maestra, 51
años. E-7)
Esa misma tónica de accesibilidad y facilidad de trato con los tutores se mantenía en
el largo periodo de la Educación Primaria. Los padres manifiestan mucha confianza
en la labor del profesorado, a los que ven como continuadores de las tareas
educativas que se realizan en la familia. Un hecho a resaltar en la Educación Primaria
es la identificación del rol de profesor con la del tutor. Los padres hablan
indistintamente de ambos roles. El profesor tutor, que compartía con el alumno la
mayor parte del tiempo escolar, dado que solía impartir un conjunto amplio de
materias, era una referencia evidente para los padres; en él podían depositar su
confianza y atribuirle la responsabilidad de la marcha escolar del hijo. Los canales de
relación y de comunicación eran, a juicio de los padres, fácilmente identificables.
“En Primaria tuvieron un profesor que les daba la mayoría de las asignaturas y muy bien. Era
muy majo. Les enseñaba muy bien. La verdad es que a mí nunca me llamaban, pero a mí me
gustaba ir cada tres meses a verle. Yo pedía cita para hablar con él”. (Madre, 46 años. E-8)
Coincide la Educación Primaria con un periodo de gran evolución y desarrollo de las

capacidades de los niños y en el ámbito afectivo se traduce en un periodo de
estabilidad y de latencia de los impulsos, dicen los psicólogos. Los progresos en los
aprendizajes son muy acusados y normalmente no van acompañados de grandes
conflictos de conducta y comportamiento. Los maestros suelen ser una referencia
muy valorada afectivamente por los escolares y, junto a la figura de los padres, se
erigen por lo común en ejemplos a seguir y en modelos cuyos mensajes son tenidos
muy en cuenta por los alumnos. Aún no suelen manifestarse los desajustes y
alteraciones que normalmente acarreará el posterior periodo de la adolescencia.
“Ella estaba acostumbrada a un colegio muy tranquilo, no hay conflictos. Los profesores del
colegio son para los niños algo muy cercano, más cariñosos. Tu profesor es como tu padre o
tu madre, como que te protegen”. (Madre, 48 años. E-17)
De acuerdo con las exposiciones que los profesores realizan en las entrevistas, los
padres acuden a hablar con ellos a menudo en Primaria. Acuden, cuando quieren
comentar algún cambio en sus hijos o cuando se ven sin recursos para afrontar
alguna situación novedosa. En Primaria se tiene establecida una organización de
los encuentros con los padres que contempla tres reuniones generales de los

padres de alumnos de cada aula con el profesor tutor y, además, las reuniones
individuales que demandan tanto los progenitores como el propio profesorado.
Con tal sistema de intercambio, les parece que la ocasión de encuentro es
suficiente, aunque algunos opinan que, en los casos en que los niños no progresan
adecuadamente, sería necesario incrementarlas.
“Yo creo que con los padres tenemos todas las reuniones que necesitamos. Aparte de las tres
que considera la ley, si se tiene que hacer alguna más, la hacemos. Colectivas hacemos una
por trimestre, pero individuales hacemos más, sobre todo cuando se cogen a los niños por
primera vez... Las reuniones habría que incrementarlas en el caso de los padres que no
colaboran. Se nota en la marcha de los alumnos, te implicas un montón, mandas notitas
por la agenda y no se recibe respuesta”. (Maestra, 51años. E-7)
Si nos atenemos a lo que manifiestan algunos profesores, la muy frecuente

relación de los padres con ellos que se da en la etapa de Educación Infantil se ve
prolongada en los primeros años de la Educación Primaria, pero, una vez que los
niños han aprendido los rudimentos básicos de la lectura y el cálculo, en los
padres se produce una situación de “relajo” y comienzan a distanciar sus visitas al
centro para entrevistarse. Ven que sus hijos son ya un poco más autónomos, que
cuidan su higiene, que se expresan con cierta facilidad y ante ello los padres
reaccionan distanciando sus encuentros con el profesor.
Además, si surgen comportamientos no adecuados en los alumnos, algunos

docentes opinan que los padres no afrontan la situación y dejan pasar el tiempo.
Sin embargo, este hecho tiene consecuencias y son muy evidentes. Los padres
que mantienen la tensión a lo largo de toda la Primaria y muestran al hijo su
determinación y preocupación por conocer cómo se comporta, tanto en el
colegio como en casa, regulando sus horarios y ocupaciones cuando lo consideran
necesario, generan en él unas conductas más disciplinadas y responsables.
“En Infantil los padres se preocupan mucho de la enseñanza de los niños. Al principio de la
Primaria, también. Pero a partir de 3º de Primaria, que los niños saben leer, escribir, contar,
sumar, restar, multiplicar... baja un poco la atención de los padres por los alumnos; eso se va
notando. Si los alumnos ven que sus padres se preocupan de sus enseñanzas y demás,
responden mejor. Hay casos excepcionales de niños que sus padres no se preocupan y que
sin embargo van muy bien, pero eso es la excepción”. (Maestro, 51 años. E-4)
Surge así, en palabras de los maestros, una primera distinción de tipos de padres.
Por un lado, los que se preocupan por la marcha de sus hijos e intentan implicarse
en sus procesos de aprendizaje, que se caracterizan por mantener una relación

habitual y continua con el profesorado. Sus hijos suelen presentar una evolución
escolar adecuada y obtienen un desarrollo satisfactorio en todos los órdenes.
Por otro lado se encuentran los padres que distancian las ocasiones de trato con el
profesor tutor, a pesar de que a veces sus hijos no presentan un proceso evidente
de consolidación de sus avances y conquistas en los diversos aprendizajes. En
opinión de algunos profesores, es necesario un trato más frecuente para
coordinarse con estos progenitores y llevar a cabo una acción intencionada para
superar las dificultades de desarrollo que presentan dichos alumnos.
“Vienen a preguntar y a interesarse las familias de los niños que menos lo necesitan. Esta es
la sensación que tenemos los profesores. Porque ya están implicados, porque funcionan
bien, porque los niños están seguros... Por otro lado, los niños que se les ve más desastrosos,
más desorganizados, que siempre les faltan las cosas... son familias que, aunque las llames,
no vienen. Esos son los niños que están más necesitados de que sus padres hablen con los
profesores, pero no vienen”. (Maestra, 55 años. E-6)
“Con los que tienen más dificultades, los que ves que no se preocupan tanto, pues esos sí; los
llamas más y les explicas lo que puede pasar si no se preocupan. Estamos en la base. Yo les
digo: esto es como una casa. Si pones mal los cimientos, la casa va a caerse. Pero, si los
pones bien, no te preocupes que va a seguir bien y no se va a caer. Los padres suelen
entender esto, pero siempre hay casos de gente que no se preocupa, que no tienen tanto
interés”. (Maestra, 55 años. E-3)
En todo caso, el éxito en la coordinación de los padres y de los profesores

depende de la voluntad puesta en juego por ambos, como reconoce un profesor
al tratar sobre lo beneficioso de la influencia en el hijo de un buen acuerdo y del
apoyo mutuo de docentes y padres en la tarea de la educación de los niños.
“Yo he tenido mucha suerte con esto de los padres, pero también hay que currárselo. En las
reuniones de principio de curso hay que poner los puntos sobre las “íes” y decirles
claramente que tienen el derecho y la obligación, que no es solo el derecho, de venir a
hablar con el tutor, a colaborar con el tutor, a hacer que su hijo realmente se sienta
protagonista y que somos dos personas, tres personas, que estamos tirando, ayudándole y
queriendo que él se sienta protagonista”. (Maestro, 56 años. E-1)
El paso del colegio al instituto para cursar los estudios de Secundaria es vivido por
los padres como un cambio muy fuerte, tanto por las condiciones tan diferentes
del trato con los profesores, como por nuevos enfoques de estos respecto al
aprendizaje de las áreas y asignaturas. Se incorporan, pues, los alumnos a una

institución distinta, que posee una cultura organizativa y unas tradiciones

diferentes de las establecidas en el colegio de Primaria. Llama mucho la atención,
por ejemplo, que en la organización académica del instituto se amplía el conjunto
de asignaturas cursadas por los alumnos y cada una de ellas es impartida por un
profesor especialista distinto.
El tutor, entonces, puede quedar fácilmente difuminado como un profesor más

que imparte en ese aula una asignatura de dos o tres horas semanales, con lo que
se pierde el carácter referencial que poseía en Educación Primaria. Siendo así, la
responsabilidad de la marcha de cada grupo de alumnos es algo más de conjunto,
de todo el profesorado, no imputable a una sola persona, el tutor, sino repartida en
un equipo amplio de profesores que tienen asignado un horario concreto en ese
aula. Esto da una sensación nueva, de cara a los alumnos, de orden desorganizado
y puede que el comportamiento disciplinario de ellos se relaje.
“En el instituto en esa época faltaban muchos profesores y los gamberros tiraban las mesas
por la ventana. Me presenté ese primer año al consejo escolar... Yo iba con mi listado de
horas de los profesores que faltaban cada día. Tanto el director como el jefe de estudios no
se llevaban muy bien conmigo. Estábamos un poco enfrentados, cuando yo soy de la
opinión de que los profesores son quienes nos ayudan en la educación de los hijos...
Faltaban tantos profesores que no había suficientes profesores de guardia... Los repetidores
campaban a sus anchas”. (Padre, 47 años. E-7)
El alumnado que comienza la Educación Secundaria, asimismo, se encuentra

inmerso en un proceso de cambio acelerado, cuyas principales manifestaciones en
su faceta social son la entrada en la adolescencia y la apertura al mundo de los
iguales, nuevas relaciones de amistad y camaradería y la tensión por ocupar un
puesto y un rol en los nuevos grupos de los que entra a formar parte. En un
entorno así, con unos compañeros de aula desconocidos, cada alumno pugna por
desempeñar el puesto que considera más acorde con sus capacidades e
inclinaciones. Cada cual, pues, intenta amoldarse a la nueva situación y, además,
pretende hacerlo de modo que sea considerado como una persona valiosa por los
demás. Ocurre, sin embargo, que las aulas de 1º de ESO suelen tener ya unos
alumnos que conocen el medio vital en que se desarrollan las clases, porque han
tenido que repetir el curso y ese es un fenómeno muy señalado por los padres.
Así que, por la conjunción de varios factores, todos ellos complejos, los conflictos
de relación y de competición entre el alumnado aumentan y el profesorado puede

permanecer ajeno a esas tensiones, dado el sistema de trabajo establecido en los

institutos de Educación Secundaria, mediante el que los docentes van rotando de
aula en aula a lo largo de toda la jornada. La sensación de desorden y alboroto,
según la opinión de varios padres, aparece en el horizonte.
“Sin embargo en el instituto le tocó vivir circunstancias muy complejas y nuestra hija con 12
añitos se asustó. Le tocó una clase que tenía varios repetidores y había tres muy... Se asustó y
yo también me asusté. Pasó un año muy difícil y a nosotros nos preocupaba por si entraba en
un círculo... No quería ir al instituto. Nosotros le preguntábamos: ¿qué pasa? y nos decía lo que
hacían. Comenzó a tener un poco de fobia al instituto”. (Padre, 47 años. E-7 vivir)
“En la ESO fue muy distinto todo (respecto al colegio de Primaria). Había una rivalidad mala.
Tuvo un episodio: un chico intentó agredirla, pero ella es un chica de kárate... Tenían envidia
entre ellos y acorralaban a la gente que no era de su colegio... Ahora, como mujer, ningún... Yo
no quiero que guerree con nadie, pero si en un momento te tienes que defender, la defensa
ante todo. Y no hizo más daño al chico porque se controló”. (Madre, 50 años. E-10)
Los institutos actuales son herederos de los centros de Enseñanza Media, vigentes
hasta la última década del siglo pasado, en los que se educaban aquellos
estudiantes que buscaban una formación académica que les permitiera acceder
posteriormente a la universidad. Ello se traduce en que bastante de su profesorado
aprendió a ejercer la profesión en aquellos centros y con los mencionados
condicionantes. Sin embargo, tras los años de implantación de la LOGSE, hacia
1996, precisamente cuando los alumnos participantes en esta investigación se
incorporaban a las aulas de Educación Infantil, se generalizaron los estudios de
ESO y Bachillerato en los ahora rebautizados Institutos de Enseñanza Secundaria
(IES). El cambio de etapa y la mayor exigencia del currículo propuesto hacen que
aparezca en toda su crudeza el fenómeno del fracaso escolar.
Este desajustado avance en la evolución y desarrollo de muchos alumnos se

encuentra muy relacionado, como la cara opuesta, con el éxito escolar y personal
de los alumnos, que es uno de los puntos de partida de esta investigación. Las
dimensiones del fracaso escolar, que en Primaria suelen ser muy moderadas, se
agigantan en el comienzo de la etapa Secundaria.
“Lo peor fue en la ESO, porque allí no es tanto aprender. En el instituto los profesores quieren
que se aprendan de memoria temas ya hechos... Mis hijas no estaban conformes con ese
tipo de educación... Sólo algunos profesores les enseñaban a pensar”. (Padre, 56 años. E-10)

En primer curso de ESO suelen concentrarse varios factores que hacen que sus
aulas estén formadas por un alumnado muy heterogéneo: en efecto, hay alumnos
que acceden con un año más de edad que el resto, por haber repetido algún
curso de Primaria, y estos se unen a otros alumnos que van a repetir el primer
curso de ESO. A ellos hay que sumar a quienes acceden por primera vez desde los
distintos colegios de la zona. Especialmente algunos de los que repiten 1º de ESO,
desmoralizados y sin ilusión por los estudios, es fácil que intenten implantar una
tónica de freno a las dinámicas del aula, de obstrucción de la actividad académica
y de desprecio por las tareas escolares.
“Hubo un par de años que teníamos miedo en el instituto, porque juntaron a los del colegio
con los más mayores, con los repetidores y ahí hubo un par de años que decíamos: a ver si
este se nos va a descontrolar un poco. ¿Qué puedes hacer ante ello? Pues nada, seguir
apoyándole y preocupándote. Pero, ¿sabes lo que pasa? Es que los padres de esos hijos que
repiten, no sé si la mayoría, pero en muchos casos son de familias desestructuradas... Falta
la madre... falta el padre. O sea, el papel de tutor, ¿quién lo asume?”. (Madre, 55 años. E-22)
De ese modo, al incorporarse a los institutos de Secundaria, el choque con los usos
y costumbres de los colegios de Primaria se hace muy evidente, así lo valoran los
progenitores. Este hecho, además, se une al distanciamiento cada vez mayor en las
relaciones de los padres con los profesores. De alguna manera, ralentizan sus
contactos con el profesorado, sobre todo si sus hijos se desenvuelven
aceptablemente en los estudios.
Ahora, en el instituto, es más complicado ajustarse a unos tiempos que los padres
consideran rígidos e intempestivos de reserva de horario para entrevistas con el
profesor tutor, quien, además, no cuenta con toda la información sobre la
evolución y el desarrollo de cada alumno concreto respecto al resto de los
profesores que le atienden en las distintas asignaturas.
“En el instituto es más difícil la relación con los profesores porque las entrevistas son a horas
intempestivas... Es fundamental facilitar el encuentro en horario adaptado a los padres. La
relación con los profesores en el instituto se queda muy pobre... simple y rápido, porque hay
otros padres esperando”. (Madre, 46 años, E-12)
El profesorado, al tratar el tema del paso de los alumnos de los colegios a los
institutos de Secundaria, muestra una opinión coincidente con los progenitores en
el sentido de que se da un cambio en la forma de relacionarse las familias y los
docentes. No mencionan, como sí lo hacen los padres, el asunto disciplinario y el

papel jugado a este respecto por los repetidores o los alumnos no proclives al
trabajo disciplinado dentro del ambiente escolar. Sin embargo, son conscientes de
que en los centros de Primaria rige un modelo característico de vinculación con las
familias distinto al vigente en los centros de Secundaria.
En estos, el profesorado, a través del tutor, mantiene el vínculo con la familia. Pero
el tutor es un profesor que normalmente imparte solo una asignatura en el aula.
Puede que su dedicación a ella se prolongue durante dos o tres horas semanales.
El resto de los profesores que dan clase en ese aula no tienen entre sus
responsabilidades las de relacionarse con los padres de esos alumnos. Este es el
modo habitual por el que se regulan los contactos entre padres y profesores en el
instituto. La información esencial de la evolución de los alumnos, entonces, es la
que se extrae de los boletines de notas que con carácter trimestral se envían para
el conocimiento de la familia.
“A ver..., aquí en 1º y 2º (de ESO) los padres siguen más o menos como en Primaria. En 3º y 4º,
menos. Y en Bachiller es que ya los chicos prácticamente son responsables ellos. O sea, la
edad cuenta muchísimo. O será que los padres no quieren venir porque los tutores tienen
una hora de tutoría y generalmente son los propios tutores quienes llaman a los padres.
Cuando van bien, pues no tanto. A los padres de los hijos que van bien, ¿para qué van a
llamarles los profesores, para decirles que son maravillosos? Los chicos que van bien, los
padres ven el boletín de notas, ven la actitud que han tenido...”. (Profesora, 66 años. E-18)
En los centros de Educación Secundaria resulta normal el hecho de que los

profesores desconozcan las circunstancias familiares de sus alumnos. Solamente el
tutor, que convoca a una reunión general a principio de cada curso con todos los
padres de alumnos de un aula y que en su horario semanal tiene reservada una
hora para relacionarse con los padres, es quien canaliza el intercambio de
información y contacto indirecto entre padres y profesores.
Este hecho provoca situaciones de desconocimiento en algunos profesores, que

se lamentan de que, sin esa consciencia de detalle, ellos actúan a veces de una
forma poco procedente, porque los alumnos se encuentran en unas circunstancias
familiares que requerirían del profesorado un tratamiento acorde con ellas y eso
no es posible desde el estado de ignorancia. Se lamentan principalmente al evocar
que en las juntas de evaluación, por circunstancias varias, es cuando el profesor
tutor comunica al resto de los componentes del equipo docente detalles de
interés de la vida familiar, que ha conocido en razón de su ejercicio como
responsable del aula y enlace con los padres.

“Yo en las juntas de evaluación y tal... siempre me quejo de que tenemos poco contacto y
poco conocimiento de las familias y de sus circunstancias; siempre te enteras de que alguien
están sus padres separándose... y dices: ahora lo entiendo. Ese es el problema que yo veo en
los institutos, que no tenemos conocimiento de dónde vienen los chicos y cómo son sus
familias. En el colegio tienes veinticinco niños y, en cuanto notas un problema, llamas a la
familia...”. (Profesor, 56 años. E-12)
Y, sin embargo, reconocen algunos profesores, esta información es fundamental

para orientar su diálogo con los alumnos y las exigencias que puedan plantearles
en sus estudios. Para ellos sería muy deseable que se arbitrara un plan para que
esto no fuera así y que todos los docentes se encontraran al corriente de las
novedades y de las situaciones familiares de los alumnos. Pero ocurre que el
sistema de organización del trabajo en los institutos está basado en la distribución
del horario lectivo de cada profesor y este se cumple mediante el paso continuo y
sucesivo por las distintas aulas en las que ejerce como docente de una asignatura
en concreto. Únicamente en las juntas de evaluación, que es la reunión de los
profesores que imparten clase en un grupo, congregados en torno al tutor, se
produce el intercambio de información entre el profesorado. Estas juntas se
reúnen ordinariamente una vez al trimestre y uno de sus objetivos fundamentales
es, como su propia denominación indica, asignar las calificaciones a los alumnos
en las distintas materias de estudio.
“Yo creo que el conocimiento de las familias es fundamental. Yo puedo entender muchos
problemas, muchas dificultades que pueda tener un chaval, si sé que detrás hay una
familia... una problemática en la familia. O, al revés, a la familia también le tiene que llegar
si su hijo no se relaciona bien con sus compañeros. Hay cosas que son fundamentales: si yo
llego a una junta de evaluación y me entero que tiene un problema de separación de sus
padres o tiene... un proceso de enfermedad familiar grave... claro, yo me he enterado ya
después y a lo mejor lo he tratado con una dureza que no lo tenía que haber tratado.
Encima le regaño y le presiono y no era el momento de presionar”. (Profesora, 44 años. E-14)
“La relación con los padres en el instituto es muy problemática, muy dificultosa por el
horario. A mí me hubiera gustado tener más contacto con los padres, alguna vez he ido a
las reuniones de tutores cuando no he sido tutor, para explicar cosas de mi asignatura, lo
que vamos a hacer... Yo encuentro dificultades para establecer contacto con los padres,
cuando no soy tutor. Suelo comunicarme con los padres de los chicos que trabajan menos,
para darles un toque de atención...”. (Profesor, 56 años. E-12)

Cuando un docente no es tutor de un grupo reconoce que la función de

relacionarse con la familia recae en la figura del tutor; no obstante, manifiestan,
normalmente no se oponen a mantener entrevistas que sean solicitadas por los
padres para realizar alguna aclaración o contestar a cualquier interrogante que
estos deseen plantear. Estas entrevistas tienen un carácter excepcional y se dan
muy escasas veces a lo largo del año.
De todo lo anteriormente expuesto se deduce que, cuando los alumnos van bien,
resulta innecesario el trato con los padres. Esto es lo que, en su opinión, es peculiar
en Secundaria. Incluso, si un profesor que no es tutor de un alumno se relaciona
frecuentemente con los padres, es mal visto por el resto del profesorado. Como si
rompiera con una costumbre arraigada, aunque no esté escrita. Preocuparse por
algún alumno y comunicarse con los padres se asocia a una actitud de tipo
paternalista que casa mal con el concepto de profesor en la Enseñanza Secundaria.
“Con los niños que van bien en el instituto los profesores damos por totalmente innecesario
el contacto con los padres. Aquí hay una diferencia fundamental entre Secundaria y
Primaria... Además, al que lo hace, como que se le ve mal, es visto como un maestro, que
sigue como en el rol de Primaria, un poco paternalista y aquí no está muy bien visto (…) Si
eres bueno como docente y te ven muy implicado, vale, pero si no... Queda mejor aquel
profesor que imparte sus clases y, si tiene un problema puntual, lo trata... Eso le da mucho
más prestigio”. (Profesora, 40 años. E-13)
El exceso de actividad docente, a juicio de algunos profesores, y el escaso tiempo

de dedicación que pueden otorgar a otras tareas que no son el acto mismo de
enseñar en el aula produce un desplazamiento del interés y de la actuación del
profesorado del instituto, que se centra casi exclusivamente en actuaciones
relacionadas con el dominio de las materias de estudio o asignaturas. Es decir,
asuntos de índole académica. El modo, pues, en que evoluciona académicamente
cada alumno en el instituto desencadena en el profesorado una opinión sobre la
familia en que está inserto, en función de las virtudes o defectos que manifiesta
como estudiante. Así, los alumnos que no ponen mucho interés en los estudios y,
consecuentemente, no se desarrollan satisfactoriamente, son considerados como
procedentes de familias que no valoran el estudio y la cultura y se les aplica el
dicho del palo y la astilla como argumento concluyente de un pronóstico
generalmente desfavorable.
“La verdad es que, como tienes poco tiempo, te centras en los problemas gordos. Entonces,
bueno, el que va tirando no te preocupa tanto. Sobre todo te fijas más en la parte

académica, no te fijas a lo mejor tanto si ha tenido un roce con un compañero, si... Hay
algunos problemas de tipo social, que a mí me parecen en estas edades más importantes
que lo otro... y eso pasa un poco desapercibido o queda un poco dentro de la clase pero no
llega a trascender” (Profesora, 44 años. E-14)
“Los alumnos que vienen obligados y que no quieren... estudiar... tienen difícil solución. Los
padres de estos alumnos, por lo poco que oigo... de tal palo tal astilla. O sea, la culpa de que
los hijos sean así, en muchos casos, en otros no... la tienen los padres. Padres... bueno, hay
uno que está expulsado; Qué madre, dios mío... si es que le da la razón en todo; si la culpa es
toda del profesorado”. (Profesora, 66 años. E-18)
No obstante, frente a situaciones del tipo descrito en el párrafo anterior, otros

profesores manifiestan una opinión diferente y comprenden que, cuando un
alumno no progresa de un modo adecuado, sus padres deberían estar en un
contacto frecuente con el profesorado para tratar de enmendar el rumbo.
Consideran que a veces las circunstancias de la familia, las nuevas condiciones
sociales y laborales que rigen hoy día y las situaciones vitales de los padres
impiden que estos se impliquen más y explican de un modo menos prejuicioso su
comportamiento.
Algún profesor, incluso, manifiesta que, siendo muy limitada su capacidad de

vinculación y coordinación con los padres de sus alumnos, ha organizado un
sistema de actividades como tutor, que le permite mantenerse en contacto casi
semanal con dichos padres. Para lograr este propósito, planifica experiencias de
tutoría y da instrucciones a sus alumnos para que semanalmente las comenten
con los padres y en la sesión de la semana siguiente hacen un repaso de los
comentarios, reacciones y opiniones de los progenitores. Resulta una forma
novedosa de responder a las circunstancias de organización del trabajo docente
en los institutos de Enseñanza Secundaria, en lo que tiene que ver con las
relaciones de los tutores y los padres de los alumnos.
“Yo tengo la sensación de que, tal como yo hago las tutorías con mis alumnos, da para que los
padres estén enterados de cómo van sus hijos, porque los primeros diez minutos son para
tratar de los problemas que ellos han tenido en la última semana. Y yo les tengo dicho a los
alumnos que lo que tratamos en tutoría, si les mando rellenar alguna ficha o tal... que lo
contrasten siempre con los padres. Entonces, esta parte me está dando muy buen resultado,
cuando vienen los padres están enterados de las cosas. Hay padres que me paran por la calle y
me dicen: me encanta lo que haces, porque no es lo clásico”. (Profesor, 60 años. E-15)

Para los padres, y en eso coinciden plenamente con los docentes, una cosa es
clara: las relaciones con los profesores cambian mucho en los institutos con
respecto a lo que estaban acostumbrados en los colegios. No obstante, muchos
de ellos, insisten en la búsqueda de citas para entrevistarse, porque no les basta
con el boletín de las notas. Quieren conocer de sus hijos otros aspectos: cómo se
comportan con los profesores, con los compañeros, si necesitan algún tipo de
refuerzo, etc. Alguno, incluso, se presenta como voluntario en las elecciones al
Consejo Escolar para mantener el trato y la relación con el centro en que está
escolarizado el hijo, para conocer por otras vías la organización en que está inserto
y tener acceso a personas con las que compartir las preocupaciones y deseos en
torno a la educación en el instituto.
“El trato con los profesores es muy distinto en el colegio que en el instituto. En el colegio es
como muy familiar, es...no sé, como una segunda casa. Es todo muy cercano, les ayudan,
están más encima de ellos. Cuando van al instituto cada uno se las empieza a apañar por
su cuenta. La relación entre profesores y alumnos es más distante, como más lejana”.
“En el instituto... hubiéramos ido nosotros a los profesores, en caso de que yo no hubiera
estado en la AMPA y en el Consejo Escolar. Normalmente hemos ido una vez al año, aunque
lo ideal sería ir por lo menos dos veces. Yo eso lo echo en falta, pero no se hace. Y tener un
diálogo distinto: ¿cómo veis a mi hija y qué lagunas se pueden presentar?... incluso una
llamada por teléfono. Nos vemos en una reunión y preguntas al profesor y te dice que todo
va bien y que no hace falta más...”. (Padre, 47 años. E-7)
En el instituto el medio más general de comunicación a las familias sobre la

marcha académica del hijo se concreta en el boletín de notas trimestrales que,
coincidiendo con los periodos vacacionales, se les hace llegar a través de los
alumnos. Pero, para bastantes padres, esta información es demasiado general y a la
vez parcial, pues se refiere sólo a las calificaciones en los estudios. Algunos desean
conocer más aspectos de la vida de sus hijos. Por ello, manifiestan que solicitan
entrevistas periódicamente con el tutor, aunque, por regla general, esperan que esa
información sea positiva también, pero no obstante confiesan que les gusta recibir
esos elogios por el comportamiento del hijo o hija.
“Siempre la relación con los profesores ha sido buena, yo siempre quería ser una madre
cercana, pero no pesada. Siempre que podía buscaba un hueco y pedía una entrevista con el
tutor o la tutora. Me importaba y quería conocer además de las notas: cómo se relacionaba
con los profesores, si tenía un comportamiento adecuado... Afortunadamente su
comportamiento era buenísimo”. (Madre, 56 años. E-6)

“Yo siempre tuve acceso a los profesores... A lo mejor es que yo soy... Yo he ido y me regalaban
los oídos. Siempre, con todos... Es que tienes un hijo muy responsable”. (Madre, 55 años. E-22)
En el instituto, durante la etapa de Enseñanza Secundaria, las relaciones de los

padres con los profesores tienden a reducirse a la reunión general prescrita a
principio de curso con el tutor. Algunos factores nuevos provocan que los padres se
retiren del escenario de la intervención en el instituto, como son el acusado
desarrollo del alumno con respecto a etapas precedentes y su mayor autonomía
para solicitar ayuda o expresar situaciones.
La dificultad, por otro lado, de encontrar un hueco en los horarios del profesor y
tener que ajustarse a una hora concreta de la jornada escolar por la mañana
contribuye a que esa relación con los padres languidezca. Si a ello se une el hecho
de que el tutor posee una información parcial sobre el alumno, reducida en el
sentido de que el número de horas por semana que comparte con él es escaso,
entonces todo indica que, cuando un alumno va bien, no se ve como necesaria
mayor insistencia en la relación. Este mensaje, parece que por su reiteración, es
asumido por los padres de los alumnos, que entienden que, si el comportamiento
del hijo es bueno y las notas también, no es imprescindible ocupar el tiempo del
profesor.
“La relación con los profesores la hemos tenido cuando hemos querido, no hemos tenido
ningún problema. Yo iba a las reuniones que se establecen, a esas voy a todas, creo que de
esas no me he perdido ninguna. Luego, la tutoría... Hay que reconocer que, si el niño va bien,
pues no les gusta. Bueno, no es que no les guste, pero que están con el tiempo más limitado... y,
claro, eso de ir pidiendo tutorías cuando van bien, casi sobra”. (Madre, 51 años. E-16)
En resumen, los padres entrevistados manifiestan que las relaciones que han
mantenido con los profesores en los centros escolares han sido diferentes a lo
largo de la escolarización de sus hijos. Normalmente han sido cercanas y
relativamente constantes durante la etapa de Educación Infantil, de 3 a 6 años.
Durante la Primaria la referencia del profesor tutor era asimismo clara y nítida. Sin
embargo, la entrada de sus hijos al instituto para cursar la Educación Secundaria
supuso un cambio drástico en cuanto se refiere a las relaciones con el profesorado.
En efecto, reconocen bastantes padres que las condiciones de escolarización son

ya muy distintas, que los profesores tutores ya no son una referencia tan evidente
como en el colegio y que, además, sus hijos se han hecho ya mayores y pueden
defenderse por sí mismos. A este hecho se une la dificultad de establecer relación

con el profesorado porque en el instituto no es fácil amoldarse a los horarios que

se les ofrece a los padres. Todo ello se va traduciendo en un relajamiento en las
visitas y en el languidecimiento de la relación.
Las opiniones manifestadas por los alumnos respecto a las relaciones que sus
padres mantuvieron con el profesorado se parecen bastante a las realizadas por
sus progenitores. Recuerdan que durante la etapa de Educación Infantil sus padres
se relacionaban muy estrechamente con sus maestras y que, más o menos, esta
tónica se mantuvo durante la etapa de Educación Primaria. Se muestran asimismo
conscientes de que, poco a poco, fue aminorándose esta relación y que ya en
Secundaria prácticamente se reducían a la reunión anual que convocaba el
profesor tutor. Reconocen que sus padres no necesitaron coordinarse mucho con
el profesorado, porque ellos habían sido unos alumnos poco problemáticos y, más
o menos, se habían esforzado en los estudios.
Se corresponde esta apreciación con la que previamente han comunicado sus

padres cuando decían que, puesto que la marcha escolar y personal de los hijos
era correcta, mantenían un vínculo estable cada trimestre en el colegio, pero en el
instituto apenas acudían a ver a los profesores, pues no lo consideraban muy
necesario y, además, los docentes les hacían saber que se encontraban muy
ocupados.
“Mis padres se relacionaban muy poco con los profesores. Cuando había alguna reunión
general, sí. Pero, en general, no había necesidad de que fueran a charlas porque... no
teníamos problemas, así que...”. (Alumna nº 18. E-10)
“Yo siempre les he contado cosas de los profesores, de modo que a muchos los conocen por
lo que yo les decía. Al llegar al instituto ya las relaciones eran a lo mínimo, las reuniones con
los tutores. Lo único que había eran las notas del boletín”. (Alumno nº 17. E-3)
Sin embargo, aunque la relación directa y personal de sus padres con los
profesores no hubiera sido demasiado intensa y constante, ellos hablaban a
menudo con sus progenitores sobre sus profesores. Esta es la aportación más
nítida de las realizadas por el alumnado en el tema de las relaciones de sus padres
con el profesorado. Unas veces la iniciativa correspondía a los propios hijos, pero
en otras ocasiones eran los padres quienes preguntaban y se interesaban por
saber y conocer cómo los veían ellos. Las conversaciones de los hijos con sus
padres comentando múltiples aspectos de sus profesores son, en las evocaciones
de aquellos, muy continuas. En parte lo sentían como una necesidad, para

desahogarse a veces. En el grupo de alumnos que participa en la investigación,

una forma habitual de conexión entre el centro escolar y la familia lo constituía el
diálogo y la comunicación con los hijos acerca de los profesores. Los padres no
solo les escuchaban con atención sino que les planteaban alternativas, sugerencias
y orientaciones, para afrontar las situaciones que los hijos exponían. En algunos
casos, las numerosas vivencias que día a día salpican el devenir cotidiano de la vida
escolar hacían que para ellos fuera una necesidad comentarlas con sus padres. Los
profesores formaban parte esencial de la dinámica escolar, por lo que era un tema
de conversación recurrente.
“Yo he hablado muchísimo de mis profesores con mis padres. Cuando había un profesor
muy bueno, yo siempre se lo decía. Luego, ya cuando los profesores no me gustaban tanto o
tenían problemas... ¡Ay! Este pesado... pues también se lo contaba. Mi madre ha soportado
muchas charlas mías, porque, claro, no iba a enemistarme con el profesor. Mi madre me
decía: pues intenta hacer esto, intenta hacer lo otro...”. (Alumna nº 9. E-7)
Algunas veces la iniciativa del diálogo partía de los progenitores que se

interesaban por saber de los profesores. Quizá, en opinión de algún hijo, sus
padres se movían por la curiosidad; les gustaba conocer cómo eran las
explicaciones y la forma de llevar a cabo las clases, si aprendían mucho o no, las
fechas de los exámenes, las notas obtenidas, etc.
Como una consecuencia casi inevitable de estas conversaciones, los padres

aprovechan la situación para limar las asperezas y diferencias que pudieran tener
sus hijos con los profesores o para sugerir que estos adoptaran una actitud que, en
su opinión, resultara beneficiosa para superar posibles conflictos que pudieran
surgir en la convivencia.
“Mi madre trataba de preguntarme en general que qué tal con los profesores. Bueno, un
poco por curiosidad, imagino. Cuando ella me preguntaba, yo le decía: pues con tal
profesor, mejor... o con tal profesor es que no me entero bien. A mí me han dicho que en las
relaciones con los profesores siempre tenía que poner mucho de mi parte, porque, claro, se
supone que el profesor que está ahí lo hace con su mejor intención. Si se ha dedicado a la
docencia es para intentar ayudar a los alumnos. Entonces... me decía que yo pusiese
también lo mejor de mi parte y a ver si así se podría mejorar”. (Alumno nº 6. E-11)
Bastantes alumnos del grupo recuerdan con claridad los mensajes que les daban
los padres acerca de cuál debía ser su comportamiento con respecto a los
profesores. Les animaban a que mantuvieran una actitud abierta y sincera con el

profesorado y que analizaran siempre las causas por las que se quejaban, no fuera
a ser que les atribuyeran a ellos razones para la discordia que, en realidad, le
correspondían al alumno. La postura conciliatoria de los padres aparece también
cuando se dirigen al hijo y le hacen reflexionar acerca de la necesidad de cambiar
de comportamiento cuando el que se está llevando a cabo no da los resultados
deseados.
“Cuando yo me estaba pasando, quejándome de algún profesor, mi madre me decía: pues

a lo mejor deberías dejar de quejarte y tomar más apuntes. A lo mejor ese profesor es muy
mayor; pues déjale que divague, si tú te enteras... Si era por una nota de examen o algo que
me había molestado, me decía: pues háblalo con él, si te molesta. Nunca dijo de ir ella,
siempre dijo que lo arreglase yo y me daba ideas de cómo arreglarlo, si yo no tenía”.
(Alumna nº 9. E-7)
Para algunos alumnos la alianza de sus padres con los profesores es palpable y
evidente. Sus padres, conversando sobre los docentes, les han hecho saber en
repetidas ocasiones que sus profesores no son sus enemigos. Quien recuerda ese
comportamiento de su madre, reflexiona sobre su pasado y reconoce que, si ella
no hubiera tenido esa actitud y se la hubiera comunicado tan claramente a él,
posiblemente hubiera adoptado otras conductas. Presentar a los profesores como
unos aliados en el proceso de mejorar los aprendizajes de los hijos aparece como
una estrategia que usaban sus padres. Esa alianza no supone exclusivamente la
obediencia ciega, sino una actitud abierta al diálogo, a la comunicación y al
intercambio de pareceres entre alumnos y profesores.
“Mi madre siempre se ha puesto del lado de los profesores y yo también... Si ella se hubiera
puesto contra los profesores, yo me habría apoyado en eso. Y si yo hubiese considerado a
los profesores como enemigos... es que no voy a aprender nada, se me iba a volver contra
mí. A lo mejor mi madre no compartía algunas cosas, pero no me decía nada”. (Alumno nº
6. E-11)
“Mi madre me decía que los profesores no eran mis enemigos y que podía hablar con ellos y
que no me iban a morder. Que mantuviese una relación, pero no una buena relación de
caerte bien, sino simplemente de que está trabajando contigo y tiene que haber..., tiene que
haber comunicación. Como yo soy muy tímida, mis padres me decían que no me diera
miedo a preguntar, a tener una conversación y plantear las dudas y los problemas que
tuviera; que no sean los profesores simplemente alguien a quien tienes que obedecer sino
llegar a un entendimiento, hablar el uno con el otro”. (Alumna nº 12. E-1)

Algunos de estos alumnos evocan las reacciones de sus padres cuando ellos se
quejaban de sus profesores. La actitud que adoptaban los progenitores, dicen, era
la de resaltar el respeto debido a la figura del profesional que se encuentra al
frente del aula. En ocasiones también justificaban la forma de actuar del profesor,
motivando a sus hijos a que reconocieran que cada cual tiene su modo de trabajar
y que hay que aprender a tolerar las diferencias. Del mismo modo, sus padres
reconocían ante sus hijos la autoridad del profesorado. Incluso, con una carga
amplia de tolerancia, procuraban que las relaciones entre los profesores y ellos no
se tensaran tanto que fueran a resultar perjudiciales. En ese caso, se recurre incluso
al humor y a una actitud un tanto senequista: el tiempo pasará y ese problema se
solucionará por sí mismo.
“Mis padres siempre me han dicho que los profesores eran la autoridad que mandaba en las
clases y que yo tenía que tratar de adaptarme a su sistema. A lo mejor en algunas cosas a ti
te gustaría que fuera de una manera y es de otra. Pero, en el caso de que hubiera
problemas... extremos o que la circunstancia fuera un poco difícil, pues que tampoco te lo
tomaras muy en serio, que, si no lo podemos remediar, el tiempo pasará y el profesor va a
seguir su vida y tú la tuya. El 98% de los profesores son gente cualificada, que van a hacer su
trabajo y no van a amargarte la vida a ti”. (Alumna nº 21. E-2)
Esta actitud flexible y dialogante, que, a juicio de los alumnos, mantuvieron sus
padres con los profesores y les comunicaron a través de múltiples medios y
conversaciones, no obsta para que hayan existido también ocasiones de
desavenencia. Menciono esta exposición de una alumna, destacando que guarda
una relación mimética con la que hizo en su día su madre comentando este
mismo incidente. Esta muestra de coincidencia, que se da en numerosas
situaciones a lo largo del análisis de los resultados de las entrevistas, es un ejemplo
claro de la comunicación y el entendimiento milimétricos entre padres e hijos
analizando una misma situación.
“Hubo una vez en 2º de la ESO que mi madre no estaba para nada de acuerdo con lo que
estaba diciendo la profesora. Era una profesora que...Y mi madre iba y la profesora ponía su
punto de vista. Pero, aún con eso, mi madre siempre me ha creído a mí, yo nunca he
mentido. Cuando he hecho algo malo o así, lo he reconocido siempre y yo sabía que ahí yo
no estaba haciendo mal, que el problema lo tenía la profesora y mi madre iba e intentaba
dialogar con ella para llegar a un punto de coincidencia pero...no hubo feeling y con esa
profesora nunca estuvo de acuerdo. Eso fue la excepción. Fue algo puntual”. (Alumna nº 3.
E-11)

Completaré este apartado exponiendo las valoraciones que los padres realizan
sobre el profesorado, que son las personas que más les han ayudado y colaborado
con ellos en la responsabilidad de educar a sus hijos. En efecto, a lo largo de las
etapas Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato han cooperado con
la familia durante quince años consecutivos en los colegios y en el instituto. Con
ello respondo al objetivo número tres planteado en la investigación, que se
formulaba como descubrir las valoraciones de los padres en relación con el resto
de las instituciones y personas que han coadyuvado a la educación de sus hijos en
los centros escolares.
Los progenitores, casi por unanimidad, valoran a los maestros y maestras de las
etapas Infantil y Primaria de una forma positiva y elogiosa. Consideran que han
sido profesionales entregados y cercanos, a los que han tenido fácil acceso
siempre que lo han necesitado y han resultado una referencia sencilla y directa de
cara a mejorar el proceso de desarrollo y educación de sus hijos y a potenciar su
evolución como estudiantes. A lo largo de las entrevistas, su aprobación y
consideración por el profesorado de los colegios ha quedado patente, salvo
lógicas y mínimas divergencias, que se mencionan por los padres acompañadas
de aceptación y comprensión.
Los alumnos coinciden en sus apreciaciones con sus progenitores en el sentido de

que recuerdan la cercanía y el afecto con que eran tratados por los maestros en los
colegios, tanto en la etapa de Educación Infantil como en la Primaria. Evocan la
persistencia de la presencia diaria del profesor, lo cual les daba un carácter de
mayor dedicación y responsabilidad. Algunos alumnos confirman la referencia
clara que suponían para ellos los maestros en el colegio.
“En el colegio los profesores se implicaban más con nosotros. En el colegio teníamos la
misma profesora para tres o cuatro asignaturas y como eran varios años, entonces ya te
conocía, ya había tenido muchas reuniones con los padres”. (Alumna nº 7. E-9)
Varios alumnos resaltan en sus valoraciones la cercanía afectiva de sus profesores,

que para ellos eran como unos sustitutos de los padres en el colegio. El carácter
entrañable de la relación es evocada con aprecio y considerada como el origen de
su buen proceso como estudiante, porque lograba en ellos un sentimiento de
responsabilidad para no defraudar al profesor.
“Recuerdo que en el colegio yo me lo tomaba muy a pecho, a mí me gustaba mucho la

relación profesor-alumno,... porque es mucho más tierna, mucho más cercana y al fin y al

cabo es una segunda madre o un segundo padre para ti. Era como esa sensación de.... no
quiero defraudar, quiero hacerlo mejor, que se sientan orgullosos de mí. Recuerdo que en
quinto y en sexto tuve una profesora muy exigente y como era tan exigente... pues yo
también me exigía: yo no puedo sacar mala nota. Incluso me obsesionaba demasiado. En
el colegio me pasó eso. Era ese aliciente...”. (Alumna nº 3. E-11)
Bastantes de los alumnos entrevistados valoran la importancia que los profesores

han tenido para que ellos pudieran progresar como estudiantes. Destacan que les
motivaban para efectuar avances en sus aprendizajes y también les hacían
recapacitar en sus posibilidades y capacidades y les animaban a mejorar cada día.
Los alumnos que así opinan consideran la cercanía afectiva como la más
importante en la relación con el profesorado y la valoran como más efectiva y
decisiva incluso que la capacidad técnica por parte de los docentes. De algún
modo ocurre que el tiempo pasado es recordado más en los aspectos positivos
que en los negativos.
“Yo destacaría más el papel de los profesores en la motivación para la educación de los
alumnos. Para mí ha habido pocos profesores, pero para los pocos que ha habido, me han
marcado mucho... Y luego había otros profesores que te tenían cariño y tú les tenías cariño
y, aunque dieran mal la clase, pues no sé... Yo sinceramente a todos los profesores que he
tenido son como parte de mi familia”. (Alumna nº 19. E-10)
Sin embargo, esta situación cambia casi radicalmente cuando los progenitores se
refieren al profesorado de Educación Secundaria. En efecto, muchos padres
comienzan a expresar reservas y críticas, a manifestar sentimientos encontrados
respecto a algunos de los profesores que han tenido sus hijos en el instituto, a
relatar experiencias negativas que han vivido, como consecuencia de una
divergencia de pareceres entre ambos y de una falta de coordinación en cuanto a
los objetivos a conseguir.
La escolarización de los alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria coincide

con una etapa relativamente convulsa de la evolución de los hijos, la adolescencia,
que en la actualidad se extiende durante largos años y posee un periodo muy
intenso y virulento que se produce en los primeros años de la ESO. Se manifiesta
en la aparición frecuente de conflictos: por los estudios, por la forma de vestir, por
el modo de comportarse, por la temeridad con que se afrontan los problemas de
relación y por la radicalidad en las posturas. Forma parte todo ello de una fase del
desarrollo de la persona en que, superada la dependencia vital de los adultos que
era normal en los años de la niñez, el adolescente busca ahora su afirmación como

una persona distinta y peculiar. Muchos conflictos tienen su origen en la relación

social, pero hay otros provocados por las exigencias de nuevos aprendizajes, que
cada vez exigen más esfuerzo mental, trabajo y concentración.
Con respecto a los profesores, aparecen durante la ESO situaciones excepcionales

de conflicto, que además se viven con gran tensión emocional. Algunos padres se
hacen eco de las dificultades que para sus hijos supuso el cambio de modelo de
enseñanza y de métodos al pasar del colegio al instituto, a cursar la ESO, que se
manifestaban en molestias y críticas. Al valorar las responsabilidades de esta nueva
etapa, varios padres adjudican al profesorado una parte importante de ellas en las
desavenencias entre alumnos y profesores.
“La formación en Secundaria adolece mucho porque los profesores se duermen en los
laureles. Los métodos en Secundaria están muy anquilosados. Salvo contadas excepciones,
los profesores de ESO eran de memorizar. No les enseñan (a los alumnos) a debatir, ni a
trabajar en equipo. No les motivan. Eso en la enseñanza pública es una desgracia... Las
técnicas modernas informáticas, audiovisuales... no han llegado a muchos profesores. No
saben manejar el ordenador, son profesores que no se han actualizado, tienen una falta
total de reciclaje...”. (Padre, 56 años. E-10)
Coincidiendo con las opiniones expresadas por los progenitores, bastantes

alumnos en sus valoraciones sobre el profesorado acusan el cambio que se
produce entre los docentes que tuvieron en el colegio y el nuevo trato que se
establece en el instituto, cuando llegan a cursar la etapa Secundaria. Una de las
cosas que destacan estos alumnos es que, a su juicio, varios profesores en el
instituto no poseen una idónea capacidad didáctica. Sin embargo, reconocen que
su nivel de conocimientos sobre la materia suele ser alto. En ocasiones, los
alumnos se muestran muy críticos con algunos profesores que tuvieron en la
etapa ESO. No mencionan el tipo de causas que motivaban la censurada conducta
de los docentes. No explicitan, por ejemplo, las dificultades que conlleva la
enseñanza con grupos de alumnos muy heterogéneos y diversos en capacidades
e intereses, sino que lo que relatan son casos que consideran criticables por sí
mismos.
“En el instituto con los profesores la cosa es distinta que en Primaria, pero no tanto porque
sean buenos o malos, sino porque saben mucho pero no saben cómo enseñárselo a los
alumnos, que es un problema bastante normal... A la hora de enseñar no lo consiguen
transmitir bien. La cosa en Bachillerato cambia, pero creo que no es porque los profesores

sean distintos, sino que, como ya los conoces,... ya sabes lo que puedes pedir a cada uno”.
(Alumno nº 17. E-3)
Los alumnos relacionan, para bien y para mal, a los profesores que han tenido con
sus inclinaciones y gustos académicos, de forma que han ido apreciando
determinadas asignaturas en función del profesorado que las impartía, mientras
que, por el contrario, han tomado una cierta manía a otras áreas de conocimiento
por esa misma razón. Al igual que los padres, los alumnos aluden a asignaturas en
concreto como indicativas de dificultades y desafección. Mencionan
principalmente las Matemáticas y existe una correspondencia plena entre los
progenitores y sus hijos, como si ambos hubieran vivenciado los mismos
problemas.
“Hay asignaturas que no me dicen nada. Yo en Matemáticas, como no he tenido ningún

profesor que me haya gustado, pues nunca me han llamado la atención. Yo creo que las
cosas en que soy buena y que me gustan es gracias a los profesores que he tenido. No tengo
nada en contra de esa asignatura, pero creo que si hubiese tenido algún buen profesor de
ella, me habría gustado más y habría hecho algo que tuviera que ver con las Matemáticas”.
El carácter obligatorio que posee la primera etapa de la Educación Secundaria,

prolongando su final hasta los dieciséis años de edad, trae como consecuencia
que la diversidad sea una peculiaridad que caracteriza al alumnado de las aulas de
ESO. Esta se convierte en una seña de identidad de la etapa, pues, por su
obligatoriedad y por no existir más filtros que la edad de los alumnos y las
pautadas repeticiones de curso, su alumnado ha de ser necesariamente diverso.
La atención a la diversidad añade dificultad a la tarea docente, pues no todas las

actividades que disponen y preparan para el alumnado son recibidas con similar
interés por todos ellos: el umbral que marcan las capacidades, los intereses y las
motivaciones de todos los alumnos de un aula hace que lo idóneo para unos
resulte disfuncional o desagradable para otros. Eso se traduce, en opinión de
algunos padres, en la relegación o anulación de determinadas actividades que
precisan un gran control por parte de los docentes.
“El problema es la clase, no todos los chicos quieren ese tipo de educación. Algunos chicos
van al instituto a sacar el título, no van a aprender. Ese es el problema... Dices el
laboratorio... ¡qué pena! Mi hija ha entrado por primera vez a un laboratorio en la

universidad. Nos decía: no vamos al laboratorio, porque no existe, lo que hay es una ruina.
¡Cómo cambiarlo!”. (Madre, 50 años. E-10)
Varios padres se hacen eco de los casos excepcionales en que consideran que el
profesorado no ha respondido a las expectativas de ellos ni de sus hijos. Plantean
situaciones muy concretas, ajustándolas a una asignatura, a una forma de ser o a
un hecho puntual. Se refieren a experiencias reales que les han ocurrido. Casi de
improviso, hablando de sus relaciones con el profesorado de Educación
Secundaria, ocurre algo que no ha tenido el mismo correlato en la Educación
Infantil ni en la Primaria. De pronto, se exponen valoraciones negativas y críticas
acerca de una parte del profesorado que sus hijos han tenido en el instituto.
“En Bachiller tuvieron un tutor que ir a sus exposiciones... dan ganas de levantarse. No deja
hablar, empieza a hablar de los gordos, con desprecio. Tienes que controlarte, porque tu
hija está en Bachiller y echas el freno. A mí me repelía ese profesor, pero nunca hablé. Lo
conocí porque era tutor. Yo no sé cómo le pusieron de tutor”. (Madre, 50 años. E-10)
Las críticas más acusadas se dedican al profesorado desmotivado y sin interés. La

cercanía que transmiten los padres hacia el profesorado de sus hijos cuando
hablan del colegio no aparece tan evidente cuando de lo que se trata es del
profesorado del instituto. Quizá este hecho tenga que ver con el fenómeno mismo
de que los padres se encuentran muy vinculados a sus hijos y estos se encuentran
en una fase, la adolescencia, en la que el espíritu crítico y, por momentos, muy
radical y exigente les hace comportarse de una forma poco disciplinada y
razonada. A la vista de las valoraciones realizadas por algunos padres y madres de
estos alumnos, parece como si los vínculos y los canales de comunicación entre
ellos y algunos profesores, con los que sus hijos presentan alguna disfunción, se
encontraran rotos o al menos obstruidos.
Opinan que los casos excepcionales de profesores que actúan con falta de
motivación o de interés son debidos a que la profesión, lógicamente, cansa. En ese
caso, deberían poder barajarse otras ocupaciones alternativas que no implicaran el
contacto continuo con el alumnado, como una solución provisional para docentes
que no se encuentren en condiciones de mantener una relación adecuada con los
alumnos.
“En el colegio con los profesores, bien. En el instituto, hay de todo como en botica. Hay
personas que se preocupan más y otras que están y ya está... Yo creo que la profesión cansa.
Están cansados, no están a gusto, no están cómodos. Es que llegado a un nivel... o el nivel

de tus alumnos te supera, no por los conocimientos sino por la actividad”. (Madre, 51 años.
E-1)
Los alumnos aportan en este aspecto una visión particular. Se trata de una
renovada valoración del profesorado de Secundaria, una vez que han completado
los estudios de Bachillerato. Según casi todos los alumnos entrevistados, algunos
docentes que tuvieron en Secundaria Obligatoria, a los cuales criticaban
acremente por considerar que se relacionaban mal con el alumnado y poseían
unos métodos anquilosados, sufren una mutación radical en el Bachillerato.
Destacan que ahora sí el profesorado considera que vale la pena trabajar con estos
alumnos, porque ven que son los que más se esfuerzan y porque el horizonte que
tienen por delante es la Universidad.
Esta valoración es asimismo compartida por bastantes padres, que ya señalaban su

percepción de que solo los alumnos que demostraban que querían estudiar y eran
responsables e interesados eran los que el profesorado consideraba valiosos en el
instituto. También coincide con las opiniones de numerosos profesores de
Educación Secundaria que consideran que el deseo de estudiar y esforzarse por
progresar como estudiantes forma parte de la cultura tradicional de las antiguas
enseñanzas medias, previas a la entrada en vigor de la LOGSE de 1990, en las que
muchos de ellos dieron sus primeros pasos como docentes.
“Los profesores se toman más en serio a los alumnos que quieren pasar a la universidad que
a los que no, porque piensan que estos están aquí solo porque es obligatorio... Entonces, nos
trataban… ya veréis, cuando vayáis a la universidad, no tiene nada que ver”. (Alumna nº
19. E-10)
Sin embargo, varios padres consideran que el hecho de que existan unos
profesionales más entregados a su tarea y otros menos entusiastas es una
situación que se da en todas las actividades humanas y en todos los sectores.
Incluso, este reconocimiento de la diversidad también entre los profesionales
docentes puede constituirse en una ocasión para que sus hijos aprendan a
convivir con todo tipo de personas y a sacar el máximo beneficio de cada una. La
voluntad de acuerdo y una actitud constructiva para superar las dificultades y
obstáculos aparecen también en algunos progenitores que manifiestan su deseo
de colaborar con los docentes, de buscar soluciones conjuntas y de analizar las
causas de los desajustes cuando aparecen problemas en la enseñanza de sus hijos.

Pero manifiestan también que es difícil la comunicación con el profesorado en el

instituto.
“Cuando mi hija me protestaba de algún profesor, yo le decía que en este trabajo, como en
todos, están los profesionales vocacionales que son los que les encanta enseñar,... que los
hay y que ella había tenido la suerte de tener muchos. Luego están los profesionales
correctos, que cumplen con su trabajo al 100 o al 90 por cien, pero no les pidas que
dediquen un extra para que lo compartan con vosotros, porque no quieren hacerlo... Y
luego están los malos profesionales, que los hay en todos los sitios, que no saben explicar,
que pasan de todo, que van allí a esperar a cobrar el sueldo”. (Madre, 56 años. E-6)
Una postura de tolerancia hacia la diversidad del profesorado aparece entre

algunos padres, que valoran que toda dedicación ha de tener aspectos positivos y
que el alumno ha de ser sensible para detectarlos y aprovecharlos. En esa actitud
ante los hijos se adivina un intento de no predisponer en contra, de facilitar la
compenetración y la buena marcha en las relaciones entre alumnos y profesores.
Manifiestan que se esfuerzan por no exteriorizar posibles desavenencias con
respecto al profesorado ante sus hijos y cuidan de que estos no se encuentren
mediatizados porque observen actitudes negativas de ellos hacia los profesores,
pues son conscientes de la trascendencia que un comportamiento tal podría tener
de cara a la justificación de sus hijos. Los padres que se manifiestan así adoptan
una actitud favorecedora de una buena convivencia de los alumnos con el
profesorado.
“Porque me parece que un profesor tiene un criterio, es el que tiene y mi hijo se va a

encontrar con unos y otros estilos, cada uno de su padre y de su madre. Con todos tiene que
acostumbrarse... Lo mismo que les decía a mis hijos cuando tenían algún profesor regular:
intenta ver la parte positiva, qué puedes aprovechar”. (Madre, 53 años. E-18)
En esa senda de buscar complicidades con el profesorado y de pulir las diferencias

y desencuentros que, de un modo casi natural, surgen en la adolescencia,
instruían a sus hijos para que se comportaran con ellos de una forma respetuosa y
considerada y opinaban que ello era la base para una buena y fructífera
convivencia. Y esta instrucción la han llevado a cabo, dicen, incluso como
respuesta a una posible falta de respeto del profesor hacia el alumno. No es que el
consejo tuviera que ver con la evangélica otra mejilla, pero sí pedían al hijo o hija
que hiciera el máximo esfuerzo para no contribuir a deteriorar la relación.

“A mí me molestaba mucho la falta de respeto a los profesores y en la comunidad educativa

en general. Yo siempre la machacaba: cuando tengas que protestar por una cosa, protesta,
pero siempre con respeto. La falta de respeto a nadie. Yo en mi trabajo cumplo no al cien
por cien sino al 105%. Cuando tú tengas que pedir algo, nunca faltes al respeto a tus
profesores, aunque el profesor te falte al respeto a ti. Primero te tienes que comportar tú
para poder pedir a los demás”. (Madre, 56 años. E-6)
Una vez que ha concluido la etapa de formación previa a la universidad, los

padres reflexionan sobre sus relaciones con el profesorado, especialmente el de
Secundaria en el instituto. A algunos les hubiera gustado un trato más cercano,
más personal, como una base adecuada sobre la que cimentar el desarrollo de
sus hijos. De todos modos, tal como han visto que está organizada y dispuesta la
enseñanza en estos centros, se muestran escépticos respecto a que un simple
incremento en las relaciones profesores-padres hubiera servido para lograr
cambios espectaculares, si previamente no cambian las actitudes y la voluntad
de unos y otros.
“Si el enfoque de la enseñanza hubiera sido de otra forma, me hubiera gustado que
hubiera habido más trato con los profesores. Pero tal como está montado quizás no valga
la pena, porque no te aportan nada. Los profesores siempre estaban quejándose de que no
tenían tiempo... Quizá no valga la pena”. (Madre, 50 años. E-10)
En parte señalan a esa inexistencia de trato entre padres y profesores como una de
las causas del fracaso escolar, que tan presente está en nuestro sistema educativo.
Varios padres opinan que si ellos y los profesores se pusieran a la tarea y aportaran
cada uno su parte de buena voluntad en el empeño, muchos de los alumnos, que
actualmente están confusos y malgastan su tiempo de escolaridad, podrían
obtener más fruto de su estancia en las aulas y encarar con más posibilidades de
éxito su desarrollo futuro.
“Hay mucho fracaso porque el profesor no va y el padre no viene... Ahora los profesores no
tienen tiempo para poder hablar con los padres, porque tienen los horarios saturados.
Horas de tutoría así... no tienen. El tiempo es el que es, pero yo creo que se podría sacar diez
minutos para una llamada por teléfono... A lo mejor tienes que coger a esos siete u ocho que
ves que se te van. A lo mejor con todos los padres no lo consigues, pero con algunos sí”.

Varios profesores comparten esta misma apreciación y sienten que el ideal de

coordinación entre padres y docentes se difumina en la actualidad y cada uno va
por su lado con el consiguiente perjuicio para los educandos. La razón aducida
es que los tiempos de trabajo en la enseñanza están regulados de un modo
demasiado rígido y apenas queda tiempo en las agendas del profesorado para la
relación y la coordinación con los progenitores. Este contacto y la unificación de
criterios y objetivos entre ambos resultan más necesarios si cabe cuando los
alumnos presentan dificultades en su evolución y aprendizajes en la escuela.
“Perdemos el tiempo de contacto con los niños, estamos muy escasos de tiempo para
relacionarnos con las familias y eso es muy importante. Cada vez nos sentimos más
aislados, los padres van por un lado y los profesores por otro”. (Maestro, 56 años. E-1)
En resumen: los padres de alumnos manifiestan que los maestros en las etapas
de Educación Infantil y Primaria fueron unos profesionales muy cercanos y
afectuosos, con los que sus hijos aprendieron mucho. Sus valoraciones se
dedican a resaltar la cercanía y la fácil comunicación entre los profesores tutores
y los padres. Sin embargo, mantienen una actitud crítica y de rechazo selectivo
ante algunos profesores del instituto cuando consideran que no realizan
correctamente su trabajo por encontrarse superados por los alumnos o por falta
de motivación. Mencionan numerosos conflictos, especialmente en las
asignaturas de Matemáticas y Ciencias, en los que se evocan unas relaciones
disfuncionales entre profesores y alumnos.
Ante las posturas críticas y rebeldes de los alumnos, bastantes padres defienden
con moderación medidas de aceptación y no enfrentamiento. Recomiendan a
sus hijos que pongan lo mejor de sí mismos para que esa relación no se enquiste
y procuran no exteriorizar sus desavenencias con el profesorado en presencia de
sus hijos, para no predisponerlos en contra. Opinan que el hecho de que exista
diversidad entre el profesorado es también una buena ocasión para promover en
sus hijos actitudes positivas hacia una convivencia tolerante, aprovechando al
máximo las virtudes que cada persona pueda tener.
Finaliza aquí el apartado en el que he expuesto la relación que han mantenido las
familias con el profesorado de los centros educativos. Asimismo he consignado las
valoraciones de los progenitores en torno a este mismo tema. Paso a trasladar
ahora los resultados referidos a la segunda parte del ámbito escolar, que es el
referido a las relaciones y valoraciones de los padres sobre las asociaciones de
padres y madres de alumnos.

10.2.2.2. Relaciones con la AMPA
Los padres de los alumnos, en su relación con los centros educativos, han llevado a
cabo una actuación de relación y coordinación con el profesorado, que acabamos
de ver en el apartado anterior. La segunda parte de este ámbito va a contemplar
las relaciones mantenidas con la AMPA. Los padres se muestran muy diversos y
heterogéneos respecto a la relación que han mantenido con dicha asociación. Las
AMPA se encuentran reguladas legalmente y, representando a los padres, pueden
influir en la vida y la organización de los centros educativos, canalizando iniciativas
y constituyéndose en interlocutor privilegiado con el profesorado y el equipo
directivo del centro.
La actitud y la predisposición que mantienen los padres en este terreno son

variadas y diferentes; van desde la posición, a medias hostil, de progenitores para
quienes estas asociaciones son gregarias e innecesarias y, por tanto, no han sido
objeto ni siquiera de su consideración a la hora de llevar a cabo la educación de
sus hijos, a otros padres que con una postura más neutral opinan que, si bien no se
han implicado en la vida de estas asociaciones, admiten que pueden cumplir
alguna acción o misión beneficiosa para la educación del alumnado. Otros,
finalmente, son firmes defensores de la importancia de las AMPA en el desarrollo
de la actividad diaria de los colegios e institutos y se han implicado activamente en
ellas.
La diversidad de criterios, actitudes y expectativas señaladas da pie a que nos

interroguemos acerca de las razones que explican tan contrapuestos pareceres
frente a una organización de representación que, sobre el papel, debería concitar
opiniones y reacciones de tipo más uniforme y positivo. Este es un tema que
excede con mucho los límites planteados en el estudio, pero que creo que merece
la pena ser investigado en ocasiones posteriores.
Hay también manifestaciones, decía, de buena predisposición entre los padres de

alumnos, que consideran que las AMPA desarrollan una labor de participación de
las familias en los centros, apoyando iniciativas del profesorado, colaborando en la
celebración de eventos y fiestas especiales, así como, en el caso de los colegios,
organizando el comedor, los desayunos y las actividades extraescolares. De ese
modo, estas organizaciones juegan un papel activo en el quehacer educativo de
los colegios. Así pues, reflejaré las diversas manifestaciones de los padres y las
presentaré ordenadas en una escala de menor a mayor adhesión hacia estas
asociaciones.

En las valoraciones de algunos se evidencia la escasa importancia concedida a

estas instituciones. Asimismo, consideran que los directivos de las AMPA
difícilmente pueden representar toda la pluralidad de opiniones que supone el
conjunto de los padres y madres de los alumnos del centro escolar. Alegan,
incluso, para justificar esta actitud, que no se han visto motivados a la participación
por causa de la propia asociación y que, si sus hijos hubieran presentado
problemas en su desarrollo escolar, posiblemente hubieran participado más en
ella.
“Nunca hemos sido de la AMPA, ni socios ni nada. Es que no me han convencido nunca y,
como tenía poco tiempo, no le prestaba atención. A lo mejor si mi hijo o mi hija hubieran
estado... diferentes, a lo mejor me hubiera involucrado más. Para mí no ha sido necesario”.
Otros padres y madres muestran una postura más conciliatoria y tolerante. Han
observado que, de hecho, organizan determinadas actividades como excursiones,
que subvencionan una parte de ellas a los hijos de socios, que programan
actividades extraescolares o relacionadas con el comedor escolar y que colaboran
con los profesores en la celebración de fiestas y se encargan de organizar
actividades de cambio de libros de texto entre los padres. Para ellos, sin embargo,
la participación se ha limitado a pagar la cuota anual de afiliación, asistir a alguna
asamblea y utilizar a discreción los servicios que la asociación ofrecía.
En otros casos, los padres muestran una buena predisposición a la existencia y

funcionamiento de las AMPA y lo manifiestan manteniéndose activos de alguna
manera en ellas. Los modos más usuales de participación son formar parte de la
junta directiva como vocales, desempeñar cargos como presidente, secretario o
tesorero en ella y asistir a las reuniones de coordinación, así como a las
deliberaciones, toma de decisiones y organización de las actividades que se
proponen. Algunos también actúan como representantes de los padres, una vez
elegidos en votación, en el Consejo Escolar de Centro.
“Siempre hemos sido socios (de la AMPA) en el colegio, por las actividades extraescolares.
Siempre hemos ido a las reuniones, pero no hemos participado activamente, yo creo que
por falta de tiempo. Era por las tardes y no me ha llamado la atención”. (Madre, 49 años. E-
11)
“Yo siempre he estado en la AMPA, de vocal, en el colegio. Nosotros estábamos allí y

cualquier cosa que surgía la intentábamos solucionar”. (Madre, 50 años. E-3)

Los padres que han mantenido alguna relación con las AMPA señalan que esta ha
sido normalmente mayor en el colegio que en el instituto. Las razones aducidas se
refieren a que en el colegio se organizan actividades prácticas y satisfacen
necesidades como, por ejemplo, el servicio de desayuno y comedor, las
actividades deportivas y extraescolares por las tardes y la celebración de algunas
fiestas a lo largo del año. En definitiva, veían beneficios en el hecho de pertenecer
a la asociación y solían aprovecharse de ellos y usarlos.
Sin embargo, eso ya no ocurre en el instituto, en donde no existe el servicio de

comedor ni tampoco las actividades extraescolares. La AMPA en el instituto
languidece porque falta el estímulo directo de los eventos organizados y porque
los padres siguen una tónica general de repliegue de su participación y
coordinación con el profesorado. Muy pocos se mantienen como miembros de
cuota y menos aún como implicados en la organización.
“En Secundaria las posibilidades de hacer algo son mínimas, nulas,... porque la gente no es
participativa. No vienen a las asambleas, ni siquiera se preocupan por quién estará en la
directiva... Realmente los asociados solo se presentan si ven que van a sacar algún
beneficio… Pero los que están en la directiva solo van a pasar muchas horas y no se van a
llevar nada”. (Padre, 47 años. E-7)
Los progenitores se muestran conocedores de la escasa participación del conjunto

de los padres de alumnos en las AMPA y entienden que existe una serie amplia de
motivos que explican ese hecho. El principal, aseguran, es que les falta tiempo para
ocuparse en tareas que son un poco accesorias en la educación de los hijos. El
desempeño del trabajo cotidiano y la actividad del hogar dejan, a su juicio, poco
tiempo libre para embarcarse en proyectos en los que no tienen experiencia ni
tradición. No obstante, algunos padres mencionan haber tenido una cierta
curiosidad e interés por introducirse en la AMPA, pero, además de la falta de
tiempo disponible para ello, reconocen que es preciso tener una preparación, de la
que ellos creen carecer, para desempeñar funciones de representación de todo el
colectivo.
“No he participado por falta de tiempo y comodidad, porque al final tienes que dedicarle
una tarde a la semana, como mínimo. Y mira que me hubiera gustado a lo mejor ya en el
instituto, porque tienes más contacto con los profesores, por las reuniones que hacen en el
consejo escolar... Sí, me hubiera gustado, pero yo creo que por falta de tiempo y de... y corte,
también me daba un poco de corte”. (Madre, 48 años. E-19)

Los alumnos sobre este tema prácticamente no se pronuncian. Predomina en

ellos la sensación de que sus padres no participaron muy activamente en las
AMPA y confiesan no saber mucho acerca de cómo encaraban sus padres la
existencia y la actividad de estas entidades. Solo algunos tienen recuerdos de la
permanencia de sus padres en las instalaciones de la asociación por las tardes o
tienen conciencia de la implicación efectiva en su organización y funcionamiento
y unos pocos reconocen la importancia que ha tenido en su desarrollo como
estudiantes el hecho de que sus padres hayan formado parte de la junta directiva
de la asociación.
“En el instituto mis padres no formaron parte de la asociación, pero en Primaria, sí,
muchísimo. Llegó un momento en que la AMPA del colegio eran las madres prácticamente
de la clase de mi hermano y había mucha relación entre las madres. Los chicos nos
quedábamos allí en la AMPA por las tardes”. (Alumna nº 21. E-2)
“Mi padre ha estado siempre en la AMPA. En el colegio, cuando yo estaba y también en el

instituto... y sigue todavía. Él trata siempre de buscar soluciones. Esto me ha venido muy
bien a mí, porque yo en 1º de ESO… digamos que tuve una clase mala, porque me tocaron
un montón de repetidores y el hecho de tener a mi padre allí en la AMPA pues era como una
especie de apoyo”. (Alumna nº 4. E-8)
En sus valoraciones los padres abordan el tema de la escasa vitalidad de las AMPA.
Nuevamente aparecen juicios y opiniones que se diferencian mucho unas de
otras, apareciendo a veces como enfrentadas. De esta constatación surge la
necesidad, en mi opinión, de investigar las causas que generan tal diversidad de
pareceres y de planteamientos frente a una institución que, en principio, se
encuentra planeada para representar y canalizar la participación de las familias de
los alumnos en el centro educativo.
Existe amplia coincidencia entre padres y profesores al apuntar que las AMPA son
organizaciones que no gozan de una participación alta de afiliados. Sin embargo,
los docentes en los colegios consideran muy positivamente las actividades que se
realizan por intermediación de ellas, en las que colaboran principalmente las
personas del equipo directivo de la asociación y resaltan la generosidad de los
padres que dedican su tiempo a ella por el beneficio que generan para toda la
comunidad educativa.

“Yo tengo la experiencia de una AMPA que ha funcionado en este colegio maravillosamente
y siempre los defenderé a capa y espada, porque han estado apoyándonos en un montón
de actividades. Ha sido gente que ha sabido estar en su sitio, que ha sabido retirarse, no ser
protagonistas cuando no lo tenían que ser, dejar al maestro que tenga la pedagogía y que
ellos participen en actividades extra en el colegio y han estado trabajando
maravillosamente; los consejos escolares han sido un bálsamo, se notaba que había
conexión, había colaboración”. (Maestro, 56 años. E-1)
Se enumeran las actividades que a lo largo del año se realizan en los colegios: se
trata de días señalados por su carácter relevante para la Educación, como el día de
la Paz, o de otros que por su carácter lúdico y festivo producen un impacto
puntual en las dinámicas académicas regulares del centro, como el día de
Halloween o la Fiesta de Primavera. Los profesores consideran que este tipo de
celebraciones serían irrealizables en el caso de que los padres de la asociación no
se implicaran y corrieran con la mayor parte del trabajo y de la responsabilidad en
ellas.
“Hay cosas que no se pueden hacer si no está la AMPA detrás. Los profesores andamos
apurados... que no llegamos, que si los libros, que si el temario, que si hay que rellenar... O
sea, que las fiestas, que si Halloween, que si Primavera... cuatro, cinco o seis fiestas que se
hacen a lo largo del año. Es imposible si no están ellos, los padres. Pero no solo son esos días
puntuales, es el trabajo que está de fondo y es que los padres deben estar en el Consejo
Escolar y que vean que el Consejo Escolar decide algo a favor de... no solamente si elegimos
un uniforme o si tenemos dos fiestas al año”. (Maestro, 56 años. E-1)
Los profesores opinan que la AMPA desarrolla un amplio abanico de tareas en el

centro, como son la totalidad de las actividades extraescolares, el contacto y la
coordinación con las escuelas deportivas, la organización de sesiones de
intercambio de libros, de mercadillos solidarios y otras que surgen por iniciativa de
la asociación o por peticiones del equipo directivo del centro. De ese modo,
concluyen, la vida del colegio sería muy distinta sin la existencia de la AMPA. No
parece este hecho compatible con el desconocimiento de que hacen gala algunos
padres, que manifiestan un escaso apego por la AMPA e incluso adoptan actitudes
de crítica negativa.
“Hacen el intercambio de libros, se encargan de todo, te entregan lo que sobra, el mercadillo

benéfico para esas familias que no tienen dinero para ir a las excursiones, sean o no
miembros de la AMPA. Tienen dinero sobrante y lo entregan al colegio o compran libros. La
verdad es que son muy participativos y muy respetuosos. Aquí tenemos la suerte de que son

así. Las familias se implican poco, el ritmo de vida y la poca conciencia... Creen que les van a
generar muchas complicaciones”. (Maestra, 55 años. E-6)
Quizá la explicación a la contradicción reflejada en el párrafo anterior provenga de

que suelen ser los equipos directivos del centro y de la asociación
respectivamente quienes mantienen mayor contacto y colaboración, en tanto que
el resto de los padres se encuentra un poco al margen de los términos y esfuerzos
requeridos para cada actuación que se lleva a cabo. Según algunos profesores, la
razón puede deberse también a que muchos progenitores adoptan una postura
cómoda, pagan las cuotas, pero se desentienden de la organización de las
actividades, que pasan a ser patrimonio exclusivo del equipo directivo de la
asociación y de unos pocos padres que colaboran con él.
“Normalmente con quien más relación existe es con los padres de la AMPA y con los del
Consejo Escolar. Son gente que normalmente tiene mucho tiempo para ayudar. Muchas de
las actividades que se hacen no se podrían hacer sin la colaboración de la AMPA”. (Maestra,
50. años E-5)
“Y luego hay socios, pero ni siquiera participan. Es el equipo directivo de la AMPA el que lo
mueve todo con ayuda de algunos padres. Por falta de tiempo puedes entender a muchos
padres, porque les coinciden las actividades con el trabajo, pero en el centro hay muchas
madres que no están trabajando y tampoco participan o participan solo en momentos
puntuales”. (Maestro, 51 años. E-4)
Una de las explicaciones que los progenitores dan de forma más reiterada para
justificar su falta de implicación en las AMPA tiene que ver con el estilo de vida en
nuestra sociedad. En efecto, opinan que participar en organizaciones ciudadanas,
organismos benéficos, grupos, colectividades o asociaciones con una dimensión
de acción social no es una característica habitual que defina bien cómo son las
relaciones entre las personas de nuestra ciudad ni de nuestro país. No existe, en su
opinión, una tradición ni una cultura de la participación social. Los padres en
general se implican poco en la educación de sus hijos en los centros educativos y
piensan que quienes allí tienen la responsabilidad fundamental e imprescindible
de formar y educar a los alumnos son los maestros y profesores y que las AMPA
están un poco de relleno.
“Me parece importante la existencia de la AMPA, pero es complejo porque no tenemos

tradición asociacionista... Creo que no estamos en un país participativo, que se implique; no
lo hay. No se implicarían ni en la AMPA ni en cualquier otra cosa, en cualquier otro
movimiento. No hay cultura de asociación”. (Madre, 50 años. E-20)

“El problema es que los padres no se involucran. Muchos dejan a sus hijos en el colegio para
que los eduquen los profesores. Esa es una labor de padres, no de profesores. La gente es
cómoda, quiere que les solucionen los problemas, pero no quieren trabajar. Solo van
cuando necesitan una solución, pero no para aportar nada...”. (Madre, 50 años. E-3)
En este sentido, algunos profesores también expresan sus valoraciones sobre esa
escasa afiliación e implicación, pero aportan un matiz diferente. Las identifican con
la dejadez, que denota un fenómeno similar al de la falta de cultura de la
participación. Se pagan las cuotas y con eso parece que ya basta. Además, creen
que a muchos padres les resulta difícil encarnar roles que implican representar a
todo un colectivo, como puede ser asumir responsabilidades en el equipo
directivo de la AMPA en representación del resto de los padres y madres de
alumnos; es preciso, dicen, desarrollar algunas competencias, como son las de
hablar en público, expresarse correctamente y ser capaz de planificar y de
argumentar proyectos. El hecho de que muchos padres se consideren poco
dotados en esas capacidades hace que este resulte un freno para la participación.
“A todo el mundo le cuesta tirar del carro, hablar en público, ser representación de... Hay
muchas personas que son trabajadoras, pero creen que no tienen ese don para poder
hablar en un grupo. Es un problema de timidez o de falta de confianza, porque luego todo
el mundo vale”. (Maestro, 58 años. E-2)
Creen que en estos momentos no es muy común que los progenitores se

impliquen decididamente en la educación de los hijos. Se hacen portavoces, en
cierto modo, de una corriente de opinión que sostiene que los padres actuales
intentan que otras personas, profesionales e instituciones ajenas a la familia
asuman obligaciones educativas respecto de los hijos y les ceden parte de los
cometidos y responsabilidades que antaño se consideraban patrimonio exclusivo
de ella, incluso aceptando el coste económico que conlleva. Así, funciones como
la educación en higiene y alimentación o lo que antes se denominaba formación
en reglas de urbanidad y cortesía se trasladan a otros profesionales y centros,
como las escuelas infantiles y los comedores escolares; a veces se adjudican
directamente y en exclusiva al profesorado.
“Los padres, en general, se implican poco en todo lo referido a la educación de los hijos. Hay
padres para los que la escuela es un sitio donde se aparcan a los niños hasta que cumplan
los años que tienen que estar para que luego se vayan a trabajar”. (Padre, 56 años. E-10)
“Vivimos en una sociedad poco participativa. La gente se queja de la falta de tiempo. Solo se
movilizan cuando hay un problema, si tu hijo tiene un problema. Quizá si les pides ayuda, a

lo mejor sí se movilizan, pero ir a las asambleas, eso no. En el colegio, si no me equivoco,

teníamos 250 apuntados y a las asambleas venían 9 o 10 personas. En el instituto, nada. En
el instituto hay apenas 49 socios”. (Padre, 47 años. E-7)
En los colegios, decíamos, las AMPA desarrollan una gran cantidad de iniciativas.
Pero esta tónica se corta radicalmente en el instituto. La afiliación es
incomparablemente menor aquí que en los colegios y, además, las actividades
organizadas y desplegadas en colaboración con la AMPA prácticamente
desaparecen. Sucede en este hecho, en opinión de algunos profesores, algo
similar a lo que ya se ha reflejado anteriormente cuando se exponían los resultados
de las relaciones mantenidas por los padres de alumnos con el profesorado. En
Secundaria hay un repliegue generalizado de la presencia de los padres. De igual
modo ocurre en lo que se refiere a su participación en la AMPA. Da la impresión,
dicen algunos profesores, de que, como los hijos son ya mayores, no fuera
necesaria la implicación de los padres.
“Yo creo que la AMPA tiene que jugar un papel fundamental en el entronque entre las
familias y el instituto. Sin embargo, están muy parados. En el colegio hay mucha más vida.
Hay colegios donde funcionan fenomenal y organizan actividades, organizan talleres para
padres y para chavales, organizan actividades extraescolares, de todo... Y luego llegan al
instituto y hay institutos en donde ni siquiera tienen AMPA, porque nadie se ha querido
presentar, a nadie le ha interesado. Pero, volvemos a lo mismo, es que entienden que,
bueno, los chicos son mayores y ya no necesitan nada”. (Profesora, 44 años. E-14)
Otra de las causas aludidas es que en los institutos de Secundaria no ocurre lo

mismo que en los colegios. En estos centros las AMPA están muy vinculadas a un
gran número de actividades que llevan a cabo, mientras que en los institutos ya no
existen las actividades extraescolares ni el comedor ni se celebran habitualmente
con el alumnado días señalados a lo largo del curso. Sin embargo, señalan algunos
profesores, si no lo mismo, cosas muy parecidas a las que se hacen en Primaria
podrían organizarse para el alumnado de Secundaria.
Sería preciso, eso sí, realizar adaptaciones a las peculiaridades de los alumnos
adolescentes y a las necesidades requeridas tanto por ellos como por sus padres.
Se mencionan varios tipos de talleres que podrían resultar muy adecuados, como
son los de educación sexual, de teatro y, en general, sobre todos los temas que
pudieran interesar a los posibles participantes.
“Las mismas actividades que se hacen en Primaria pueden adaptarse a los de Secundaria.
Cualquier tipo de actividad que se haga, educación sexual, que han venido muchas veces,

talleres de consumo, talleres de no sé qué, talleres de droga... pues darle la vertiente

enseguida de los padres. Los padres estarían enterados de qué cosas se han hecho con sus
hijos y a la vez habría una reflexión desde ese taller hacia los padres y las familias. Todas las
actividades, si el equipo directivo quisiera, se podrían trasladar a los padres perfectamente”.
(Profesor, 60 años. E-15)
En esa tarea de vitalizar la asociación en el instituto, algunos profesores manifiestan

que el papel dinamizador podría ser desempeñado por el equipo directivo del
centro, que tiene capacidad suficiente para desplegar estrategias que concedan
mayor protagonismo a la AMPA ante el resto de los padres. Como parte de esa
estrategia se sugieren actuaciones como mantener una buena comunicación con el
equipo directivo de la asociación y escuchar sus deseos y peticiones. Otra forma de
potenciar el papel de la asociación consistiría en promover actos o reuniones que
pudieran tener interés para los padres, proponiendo a los miembros de la asociación
que estos acontecimientos sean organizados en su seno con la colaboración del
equipo directivo del centro.
“Yo le estoy dando mucha importancia a la AMPA. Hay muchas cosas que igual
organizamos desde dentro ¿no? Hacemos charlas o pido cosas... y hago que sea la AMPA
quien las muestre al exterior para que más gente vea que tienen importancia, se vayan
apuntando, etc. Charlas que se han dado, talleres de padres por la tarde, cursos de
inteligencia emocional, proyección de viajes, no sé...”. (Profesora, 40 años. E-13)
Sin embargo, las opiniones del profesorado del instituto no son uniformes y en
ello difieren respecto a las expresadas por los maestros y maestras, que, de un
modo generalizado, mantienen opiniones y valoraciones muy elogiosas acerca
de la actividad desplegada por las AMPA. Este carácter de consenso, pues, no
es tan evidente en el instituto, existiendo algunas opiniones extremas y
negativas sobre esta organización, a la que consideran prescindible. Estas dejan
traslucir una actitud de prevención hacia la AMPA, a quien no conceden
ningún crédito como gestora de actividades que pudieran tener relevancia
para la labor educativa, llegando a considerar el peligro de una invasión en sus
competencias como docentes.
“Yo creo que lo que hace la AMPA es totalmente nulo, su función real es nula. En principio
porque en los centros públicos no hay ni un 5% de padres que se afilien a estas asociaciones.
Yo he pertenecido a la asociación del centro donde iban mis hijos y, si no he sido presidente,
es porque no he querido; en una reunión donde hay cinco y hay que repartir cargos hay que
ser muy hábil para escabullirse y no serlo...”. (Profesor, 62 años. E-16)

“No me puedo pronunciar ni a favor ni en contra de las AMPA, porque en este instituto no sé
nada de lo que hacen. Sí que sé que ahí hay una asociación de padres, que hay cuatro o
cinco que están ahí los jueves... o no sé qué día tienen de reunión y me imagino que a mal lo
que vayan a hacer no va a ser, pero no sé la labor que hacen. Estuve en un instituto que
había un fontanero que al profesor de inglés le quería enseñar cómo tenía que dar las clases
de inglés. O sea, que se metían donde no les llamaban”. (Profesora, 66 años. E-18)
Por otro lado, algunos padres enumeran una serie surtida de razones por las que
creen que en los centros educativos las AMPA no cuentan con mucha presencia
de socios. Opinan que, al final, lo que se hace en ellas es bastante monótono, es
decir, poco motivante y que, además, son solo unos pocos padres los que acceden
a los puestos de dirección y se apoltronan en ellos durante varios años.
El hecho de que las competencias de las AMPA sean muy generales y abiertas no
facilita su asentamiento. En efecto, si no existe un proyecto de actuación conocido
y asumido por el resto de los progenitores, es fácil que quede abierto el campo de
la improvisación y de la buena voluntad de quienes se ponen al timón de estas
organizaciones. Consecuencia de ese lánguido existir es la carencia de espíritu de
lucha por conseguir unas metas u objetivos que dinamicen a la colectividad de los
padres, que no captan claramente los canales de comunicación y el modo de
encauzar iniciativas.
“En la AMPA hay un grupo de padres que son los que controlan el cotarro... Es muy
endogámica la AMPA. Es muy parecido a las asociaciones de vecinos. Tres o cuatro
personas acaparan... No aportan nada, pero tampoco dejan que entre gente nueva.
Además, hay falta de espíritu de lucha.”. (Madre, 50 años. E-10)
Por otro lado, se carece de recursos para llevar a cabo actuaciones, dado que
solamente se cuenta con las exiguas cuotas anuales de escasos socios, que
habitualmente se dedican a subvencionar viajes del alumnado y a gastarlo en las
fiestas y días señalados. Se menciona también el escaso interés y apoyo recibido
por parte de los profesores de los centros.
“Las AMPA, sobre todo en el instituto, tienen escaso apoyo desde el profesorado. Es muy
complicado... Tiene que haber también un equipo de profesores con esa mentalidad y que
estén convencidos, no de ideología solamente... Con mentalidades evolucionadas de
verdad, no de pacotilla”. (Madre, 53 años. E-18)

Algunos padres adoptan una actitud de aceptación pasiva de la realidad cuando

emiten sus valoraciones acerca de las causas que provocan que el resto de los
progenitores no se interesen ni participen. Esta actitud hace que no propongan
soluciones ni iniciativas para paliar la situación negativa considerada. Varios
profesores, por el contrario, exponen sus sugerencias para lograr una mejor
implantación y fortalecimiento de estas asociaciones. Es posible que aquí también
los profesores se encuentren más dispuestos a opinar sobre lo que los padres
podrían hacer que a reflexionar sobre las posibilidades de actuación de ellos
mismos. Una propuesta se refiere al momento más propicio para intentar que los
padres se interesen por la AMPA en el instituto. Lo sitúan en el primer curso de la
ESO. Abona esta idea, dicen, el hecho de que los padres tienen cierta costumbre
de participación en el colegio y es bueno intentar mantenerla en el instituto.
“Yo creo que a los padres hay que engancharlos en 1º de ESO, porque vienen con la
costumbre del colegio, de participar mucho, de estar muy implicados, de estar reunidos con
el tutor en cuanto su hijo tiene cualquier problema. Entonces... no sé qué pasa, que entran al
instituto y se desvinculan y ya no me hago socio de la AMPA, ya no voy a pedir cita
constantemente, porque, claro, esto ya es otro mundo. Entonces yo creo que este es el
momento de decir: no, que podemos continuar, que podéis participar, que podéis venir”.
(Profesora, 44 años. E-14)
Las sugerencias de algunos profesores sobre actividades que podrían tener interés
en el instituto de Secundaria se orientan no solo a la participación de los alumnos,
como ocurría en los colegios, sino que también abarcaría a los padres, que serían
destinatarios de una serie de actos como charlas, cursos o conferencias, que
podrían ir enfocados a capacitar a los padres en los retos que pueden plantear
ahora sus hijos adolescentes. Para apoyar estas iniciativas, recogen unas prácticas
realizadas a lo largo del curso anterior y que resultaron muy emotivas para algunos
padres asistentes, así como útiles para aquellos a quienes nunca les habían
hablado de eso. Trataban sobre la adolescencia.
“Lo que sí que hacen es organizar charlas para formación de padres, por ejemplo, una
charla sobre cómo encauzar la responsabilidad en los alumnos o cómo aprender a decir
NO a los niños o cómo es la evolución psicológica del niño para poder comprenderle. Ellos
ofertan de forma espontánea charlas para hacerlas aquí. Y nosotros a ciertas familias les
invitamos, les hacemos hincapié a que asistan a esas charlas. Pero son familias que se les ve
que están superadas por sus obligaciones”. (Maestra, 55 años. E-6)

“Hemos dado dos cursos: Cómo tratar a los niños en lo que sería la adolescencia, cómo
funcionan sus mecanismos... y fue muy emotivo. Vino una psicóloga muy buena y, pues, te
ayuda, te hace fijarte en que lo que tienes ahí es tu hijo. Muchas veces hay un efecto bucle,
de peleas, de profesores, te llamo... te llegas a olvidar de que es una persona. Te centra en un
momento y te recrea las metas. Es fundamental. Hay muchos padres que nunca les han
hablado de eso”. (Profesora, 40. años E-13)
Para los profesores, estas actividades son muy importantes y pueden tener
trascendencia para los alumnos en el caso de que sus padres se encuentren
desbordados y superados por las circunstancias, como, dicen, ocurre muy
habitualmente. Pero no solamente opinan que deberían organizarse actividades
para los padres, como las reflejadas en el párrafo anterior, sino que los propios
adolescentes podrían ser los destinatarios, con organización de cursos y talleres
sobre cómo mejorar en el estudio o los peligros escondidos en Internet y las redes
sociales.
“Estas charlas son fundamentales, por supuesto. Yo las he provocado porque en Educación
hago experimentos. Pero me sale de forma natural... y me encuentro a veces a padres
realmente superados, o sea, que su hijo adolescente les supera y que no saben cómo actuar
y que están totalmente agotados. Y entonces que una persona te escuche o que te dé una
charla, que se ponga en la misma posición en la que tú estás...” (Profesora, 40 años. E-13)
“Yo creo que la AMPA tendría que ser el núcleo fundamental de conexión de las familias con
el centro, que las familias hablaran abiertamente, que contaran sus cosas, que a lo mejor
acudir al equipo directivo es muy formal para algunas cosas. Pero para otras no tan
académicas, por ejemplo, enseñar a los chicos a estudiar o, a eso, a organizar actividades,
algo que luciera un poquito... que los padres dijeran: bueno, sí, les voy a dar este dinero, pero
porque se están moviendo”. (Profesora, 44 años. E-14)
A pesar de todo lo mencionado anteriormente acerca de la escasa participación de

los padres en la AMPA y de las razones que bajo su punto de vista explican este
hecho, sin embargo algunos manifiestan su opinión sobre las funciones que
desarrolla o podría desarrollar y, a través de ellas, puede apreciarse el carácter
positivo que les conceden. Las labores que desempeña la AMPA en la vida de los
centros, según estos padres, tienen que ver con representar, en primer lugar, la voz
de las familias en los órganos del centro, principalmente en el Consejo Escolar y en
sus relaciones con el equipo directivo del colegio y del instituto.
Esta labor de portavocía de la opinión de los padres es especialmente necesaria

cuando surgen conflictos y la asociación puede actuar en ellos mediando entre las

personas implicadas. También reconocen que la AMPA puede apoyar la labor del
profesorado, contribuir al entendimiento de los docentes con el resto de los
padres y cooperar en la organización de actividades para el resto de los alumnos,
como pueden ser las fiestas de graduación y la celebración de días señalados
como el de Carnaval, Halloween, etc. Mencionan también la función de contribuir
al entendimiento y a la unificación de criterios en el consejo escolar.
“Yo creo que la labor de la AMPA es muy importante, porque gracias a ella los alumnos y los
padres tienen voz, digamos, en algunas decisiones y en las cosas que afectan a los
estudiantes. Y hay veces que en la AMPA solo hay cuatro o cinco personas y necesitaban
gente”. (Madre, 51 años. E-1)
“Y además... organizan cosas que, a lo mejor, no les llegaría de otra forma a los alumnos. No
sé, a mí me parece muy positivo, hacen excursiones y muchas cosas. Yo, como trabajo
ahora en el colegio, lo veo. Colaboran bastante, las pobres están ahí todo el rato”. (Madre,
46 años. E-5)
Valorando las actividades realizadas por las AMPA, se señalan algunas actitudes
negativas de padres que, por encima de todo, buscan exclusivamente su beneficio
particular e, incluso, consideran que el hecho de afiliarse y pagar una cantidad al
año les otorga privilegios que van mucho más allá de lo que puede demandarse a
una organización cuyo fin debe ser contribuir a la mejora de la educación en los
centros de un modo altruista y buscando el bien de toda la colectividad.
“La gente viene a la AMPA porque tienen algún conflicto con alguien determinado o con el
instituto. O para aprovecharse en Primaria de los beneficios que puede tener estar en la
asociación”. (Madre, 48 años. E-17)
“Los padres se quejan porque no me has conseguido los libros gratis este año o cosas así.
Nosotros hacemos una cosa más banal: uno aporta cinco libros y se lleva otros cinco.
Muchos padres se creen con el derecho de que, como pagan la cuota anual de 40 euros, que
ya pueden exigir”. (Padre, 47 años. E-7)
De igual modo, algunos padres implicados en la AMPA, a la que dedican parte de

su tiempo libre, exponen su queja de que otros progenitores, que se abstienen de
participar en ella, dudan de las intenciones de quienes prestan allí sus servicios o
consideran que se presentan para ocupar cargos directivos en la asociación para
beneficiarse de ella. Estos, de hecho, se encuentran en medio del resto de los

padres y también de los profesores, sin ser, a su juicio, bien mirados ni por unos ni
por otros.
“Estás mal visto por los dos lados: por los padres y por los profesores. Los profesores, porque
eres un intruso que los puedes controlar y por los padres porque te ven como un caradura,
que... algo sacarás. Estás entre dos fuegos. No puedes aprovecharte en nada realmente,
pero la gente lo piensa. La AMPA está en el medio y a veces te ponen a parir y eso que estás
ahí gratis. Todo es gratuito”. (Padre, 47 años. E-7)
Queda la opinión de quienes piensan que el sentido común es el que debe

imponerse también aquí: unas veces los padres tienen razón en sus propuestas y
otras no. Lo importante es que las cosas en los centros educativos vayan
razonablemente bien.
“Yo pienso una cosa, que muchas veces los padres tenemos razón, pero otras no. La
principal función de la AMPA es aunar un poco criterios en el Consejo Escolar, para velar por
que las cosas vayan como razonablemente tienen que ir... Si un profesor está un año o dos y
los niños no aprenden...”. (Madre, 55 años. E-22)
En resumen, los profesores coinciden con los padres en sus apreciaciones respecto
a la escasa participación y afiliación en las AMPA, pero, a diferencia de los
progenitores, se deshacen en elogios respecto a la actividad desplegada por estas
instituciones en los colegios. Consideran que una parte importante de la actividad
educativa se lleva a cabo gracias a la intervención de la AMPA y mencionan como
las más relevantes el servicio del comedor, las actividades extraescolares y
deportivas y la celebración de días señalados a lo largo del curso. También
mencionan algunos encuentros organizados para la formación de los padres.
Coinciden igualmente en valorar que la participación es casi nula en el instituto,
pero bastantes profesores opinan que podría resultar muy beneficiosa la actividad
de la AMPA, si fueran capaces de entroncar con los intereses de los padres, como
se hace en Educación Primaria, y de los alumnos, que podrían ser destinatarios de
cursos, talleres y otros eventos.
Finaliza aquí el apartado dedicado a la relación entre las familias y los centros
educativos, en el que se han tenido en consideración los dos tipos de relación más
relevantes: con el profesorado y con las AMPA. De ese modo nos adentraremos a
partir de aquí en los resultados obtenidos sobre los sistemas extrafamiliares y
extraescolares.

10.2.3. Relaciones con los amigos de los hijos
Los amigos conforman un ámbito de relación social de gran importancia para el

desarrollo de las personas en cualquier momento de la vida. Pero la llegada de la
adolescencia introduce factores específicos para el entendimiento de las
relaciones de amistad. En efecto, es en esta etapa evolutiva cuando los
adolescentes descubren que, además del mundo de la familia, pueden desarrollar
fuera de él por su propia cuenta unas relaciones novedosas, las de camaradería
entre los coetáneos, las relaciones entre iguales. Se inician, asimismo, en la
atracción afectiva y el enamoramiento.
Una de las características peculiares de la adolescencia es que en este periodo los

chicos y chicas, por su desarrollo vital, tanto intelectual como emocional, se
plantean el reto de labrar su individualidad y afirmarla ante los demás; desean
pensar ya por sí mismos, tomar decisiones y guiarse por sus intuiciones y deseos.
Esta tensión por construir su propia identidad y su personalidad se realiza
habitualmente en medio de roces y enfrentamientos con el conocido mundo de
los adultos y de los padres. Los iguales, compañeros y amigos, aparecen como
aliados y cómplices: a los adolescentes les motiva compartir con la gente del
grupo de coetáneos su propia forma de ver el mundo que les rodea y sus deseos y
preocupaciones. Algunas de estas se refieren, lógicamente, a los estudios, que es la
principal ocupación en las personas de esta edad.
Dado que el entorno de los amigos es otro sistema que se encuentra fuera de la
familia y que adquiere una especial significación en la adolescencia, he tratado de
indagar y conocer las reacciones y valoraciones de los padres acerca de las
amistades de sus hijos, el grado de control y de conocimiento que han tenido de
ellas y la aceptación o no de las personas que sus hijos iban eligiendo como
acompañantes y camaradas. También sobre cómo era su relación con ellos y los
motivos por los que actuaban así.
Manifiestan que les preocupaba conocer al círculo de los amigos de sus hijos y por
eso se han mantenido siempre atentos y con deseo de saber quiénes formaban
parte de él. Atribuyen a los amigos un gran valor para su desarrollo, así como no
ocultan la preocupación que les embargaba por si sus hijos se juntaban con
personas que ellos consideraban poco adecuadas, por la repercusión negativa que
pudieran tener. En la mayoría de los casos, sin embargo, lo que ocurre es que los
amigos se mantienen desde la primera infancia y ello da a los padres una gran
tranquilidad, de modo que apenas tienen que intervenir para dar orientaciones o

comunicar censuras y críticas en ocasiones excepcionales. Lo que buscan los

padres es que se rodeen de compañeros que posean características similares a las
suyas y, cuando esto funciona, la aquiescencia, la aprobación y la benevolencia les
lleva a considerar que los amigos de sus hijos son también amigos suyos.
“Los amigos que tiene en Alcalá son los de toda la vida... Conocemos a los padres y tienen
muy buena relación. Sus amistades han sido siempre aceptadas por nosotros, porque han
sido buenas. Son chicas y chicos majos. Ahora ya tienen menos relación, porque cada uno
ha tirado por su lado, con sus carreras respectivas”. (Padre, 50 años. E-2)
“Muchas amistades de mis hijos permanecen desde los 3 años. Las conocemos, conocemos
también a las familias y las aceptamos plenamente. Las amistades influyen en los hijos,
claro… es una parte importante. Pero tenían las mismas metas. Salvo casos excepcionales
todas las amistades han progresado conjuntamente. Algunos se han quedado por el
camino porque no le dedicaban tiempo y se abandonaban”. (Madre, 51 años. E-16)
Muestran su deseo de saber con qué amigos se relacionan sus hijos y les animan a
que vayan por casa y a que se los presenten para conocerlos. Ese afán por
encontrarse cercanos a los amigos de los hijos hace que incluso aprovechen
momentos especiales, como las vacaciones y los fines de semana, para proponer
encuentros comunes, con la supervisión y el conocimiento del resto de los padres.
Mencionan la circunstancia de que, como son del mismo barrio y han acudido a
los mismos centros educativos, los amigos de sus hijos lo son desde los primeros
años y han celebrado juntos los cumpleaños, han jugado en los mismos parques y
han compartido las aulas escolares. La continuidad en las relaciones y las
similitudes entre sus hijos y sus amistades son citadas como un valor positivo que
les da tranquilidad. Incluso no eluden el contacto con ellos, sino que, por el
contrario, sugieren y aprueban que acudan por casa y compartan momentos en el
hogar familiar, durmiendo, por ejemplo, durante los fines de semana.
“Tenemos un conocimiento pleno de los amigos de nuestro hijo y los aceptamos

positivamente. Son chicos y chicas como él.... Tenemos plena confianza en él y, cuando se
hace amigos nuevos, como ahora en la universidad, le animamos a que los traiga a casa,
para conocerlos”. (Padre, 50 años. E-2)
“Nos ha gustado tener contacto con los amigos, saber con quien anda mi niña... Tenemos
una casita en el campo y los hemos llevado al final de curso, a los que podíamos, y
montábamos unas tiendas de campaña en la parcelilla y se pasaban el fin de semana allí”.

Una de las diferencias más llamativas entre las opiniones de los progenitores y los
docentes es que estos últimos conceden una escasa importancia a este tema. Da
la impresión de que el sistema de iguales fuera un terreno en el que no
encuentran campo de acción docente, como si consideraran que no forma parte
de las obligaciones y responsabilidades de su ejercicio profesional, como si la
enseñanza tuviera pocos puntos de contacto con el hecho de que los alumnos
convivan y establezcan relaciones de amistad y camaradería entre ellos, como si
este entramado perteneciera exclusivamente al mundo de lo personal y privado
de cada uno.
Las escasas intervenciones de algunas profesoras de Educación Infantil aluden a

que en las aulas se plantean trabajos de socialización, en las que el respeto a los
demás y la colaboración entre ellos forma parte del juego. No puede hablarse
propiamente, dicen, de ayuda mutua, sino de socialización compartida. En el
trabajo docente con el alumnado de Primaria prima la metodología enfocada a la
ocupación individual de cada uno de los alumnos. No se plantean situaciones de
grupo a través de rincones, sino que la misma disposición del mobiliario se orienta
al trabajo en solitario.
Sin embargo, algunos profesores manifiestan su convicción respecto a que la

metodología empleada en Educación Infantil resultaría muy útil y provechosa
aplicada en Educación Primaria, porque contempla la interacción intencionada del
alumnado y prepararía para que se ayudaran entre ellos y aprendieran a trabajar
en equipo en el futuro. Pero no lo hacen porque se encuentran más enfrascados y
absortos en las tareas de motivación individual de cada uno de sus alumnos que
en la planificación de tareas colectivas. Observan que las diferencias de nivel de
desarrollo y de adquisición de conocimientos entre unos alumnos y otros dentro
de cada aula son tan grandes que consideran que su principal cometido consiste
en intentar igualar y compensar a todos los alumnos, para que no llegue a
producirse una distancia insalvable entre ellos.
“En Infantil, trabajando por rincones, los niños se ayudan entre ellos. Sí que se trabaja la
interacción entre ellos. En Primaria no suele ser así. Se les coloca individualmente en las
mesas o de dos en dos...”. (Maestra, 55 años. E-6)
“Normalmente somos muy individualistas, pecamos más de individualismo que de trabajo

de colaboración y de socialización, en general. Nos conformamos con dos o tres cosillas,
dos proyectos, pero normalmente damos demasiada importancia al trabajo individual.

Porque me interesa trabajar la autoestima, porque veo que andan muy flojos, porque me
interesa limar las diferencias que tienen entre ellos, que son demasiado fuertes…”. (Maestro,
56 años. E-1)
En algunos casos, al hablar de los amigos de sus hijos, los padres consideran que
se han rodeado de personas muy similares a ellos, con los mismos gustos y
parecidos valores, lo cual les proporciona una estabilidad emocional de la que
carecerían de haberse juntado con personas totalmente diferentes o contrarias.
Por ello, argumentan, no han visto necesario estar de continuo dándoles
instrucciones, porque veían que sus hijos se juntaban con amigos responsables.
No necesitaban insistir a sus hijos en que no adoptaran hábitos y conductas
perjudiciales, como el consumo de tabaco o alcohol, que en la adolescencia son
típicos.
“No me he metido mucho, porque han sido chicas que no han fumado, no han tomado
botellón, no son chicas de estar en las discotecas... A lo mejor es que yo he tenido mucha
suerte. No es algo de prohibirles, sino que ellas mismas se den cuenta de lo que les beneficia
y de lo que les perjudica. A lo mejor es que nos han visto a nosotros en casa. Yo prefiero que
hagan las cosas por convencimiento.”. (Madre, 50 años. E-10)
“Siempre hemos tratado que estuviera en contacto con gente sana. Se relaciona bien con
todo el mundo, pero en su círculo más estrecho exige que tengan de alguna manera los
mismos objetivos y la misma forma de pensar que ella. Tenía una amiga muy íntima, que se
torció y empezó a hacer prácticas que a ella no le gustaron. Por ahí no pasaba”. (Madre, 50
años. E-3)
Coincidiendo con la versión de los padres, bastantes alumnos reconocen que

aquellos conocen perfectamente a sus amistades, en parte porque proceden de
los primeros años en el colegio y suelen visitar la casa. Además de asumir que sus
padres conocen a sus amigos, algunos hijos expresan también la convicción de
que sus progenitores les aceptaban totalmente, porque en ningún momento les
censuraban y, al contrario, daban muestras de cercanía y de afecto en su trato.
Incluso, en el caso de que los padres hicieran alguna observación, la realizaban
desde el respeto y la consideración.
“Mis padres han conocido a mis amistades, algunas vienen de hace mucho y siempre las
han aceptado. Otra cosa es que te den consejos. A ver, siempre surgen situaciones en que no
es fácil llevar la amistad, a veces surgen conflictos entre... Te pueden dar consejos para bien
o para mal. Luego, tú los analizas y tomas la decisión que consideras. Pero de ahí a decir:

no, este no; con esa chica no, no. Es tu decisión, tú verás lo que haces. Yo te puedo dar un
consejo, pero, al fin y al cabo, tú eres quien tiene que decidir”. (Alumna nº 9. E-7)
Especialmente les preocupaba la incorporación de sus hijos al instituto y la

relación consiguiente con personas hasta entonces desconocidas, coincidiendo
con la llegada de la adolescencia, porque temían que aparecieran influencias no
beneficiosas. Citan a los repetidores de la ESO como alumnos que, por sus
peculiaridades, podrían haber arrastrado a sus hijos a conductas inadecuadas, a
dificultades de relación o a relajación en los estudios. En efecto, tanto padres como
alumnos identifican a los alumnos repetidores como estudiantes un poco
inadaptados al entorno escolar y con más edad y picardía que los no repetidores.
Comentan las dificultades que han tenido en momentos ocasionales respecto a los
amigos con los que se relacionaban sus hijos, sobre todo con la llegada de la
adolescencia y les han hecho observaciones y orientaciones al respecto. Los
consejos se refieren casi exclusivamente a que se rodee de personas como él o ella y
las críticas se producen cuando han observado algunos efectos no deseables por
motivo de amistades nuevas. Mencionan conductas inapropiadas como contestar
airadamente, faltar al respeto de los padres y otros familiares, encontrarse irascibles y
preocuparse excesivamente por la imagen personal, así como asumir posturas y
roles alejados de su trayectoria vital.
“En el instituto tuvo dificultades de relación por la adolescencia y por la influencia de alumnos
mayores repetidores... Es que coincidió en esos años, en 1º y 2º de ESO, que son muy críticos”.
“Nosotros hemos estado pendientes de sus amistades, desde siempre. En un momento dado,
cuando ves que algo no es conveniente, te preguntas: ¿qué es lo que está pasando? Cuando
hay algo raro, preguntamos: ¿hay algún amigo nuevo? Sabes que, cuando conoces a una
persona nueva, te llama la atención. Y ellas nos contaban. Siempre han tenido confianza con
nosotros, no nos han ocultado nada respecto a sus amistades. Algo nos habrán ocultado,
supongo”. (Madre, 49 años. E-13)
En estos casos, lo que pretenden los padres es que los hijos reflexionen acerca de las
influencias negativas que pueden proporcionarles amistades nuevas, con valores y
referencias diferentes. Esta crítica desaprobatoria puede llegar en algún caso
excepcional a la prohibición de salir con determinada persona. En ocasiones las
llamadas de los padres a la reflexión no son necesarias, porque de modo autónomo

el hijo decide que lo mejor es cortar con las personas que adoptan conductas
totalmente contrarias a las que él considera como valiosas.
“Yo siempre he controlado con quien se han juntado. Y si ellas en algún momento yo he
visto que había alguna amiga... si ves que van con un interés no sano tras esas amistad, yo
se lo he dicho a mi hija: descubre quién es esa persona. El golpe te lo vas a tener que dar”.
“Había una chica que no nos gustaba nada. Mi hija tuvo un cambio de conducta muy...
agresiva con nosotros y con faltas de respeto. Esa chica era mala persona. Tenía problemas
estructurales de familia. Le dije que no quería que se relacionara con mi hija”. (Padre, 50
años. E-19)
Bastantes alumnos hablan también de la adolescencia como un periodo crítico

con respecto a los amigos. Al igual que varios padres expresaban sus temores y
reservas, cuando hablaban del cambio al instituto y de las dudas que tenían acerca
de las amistades que pudieran establecer sus hijos, ahora estos hablan de una
forma mucho más intensa y cruda de lo que les supuso entablar lazos de amistad
con algunas personas en los años iniciales de esta etapa.
Casi con las mismas palabras que los progenitores, los hijos hablan de la entrada
por primera vez al instituto como un momento especial. Los padres ya no están
presentes acompañando al hijo o hija y, además, en el instituto se produce el
encuentro con otros alumnos desconocidos. Algunos de ellos, entre los que
mencionan a los repetidores de curso, han madurado ya en algunos aspectos y
pueden ejercer roles de liderazgo o de manejo del grupo, resultando fácilmente
vulnerables las personas menos desarrolladas e inmaduras. En varias ocasiones las
palabras y los sentimientos que traslucen son totalmente equiparables a las
pronunciadas por los padres. Cuando esta situación se da en una misma familia, el
paralelismo y la coincidencia es total.
“En 1º y 2º de la ESO, que es cuando por lo menos yo tuve menos notas, mis amistades no
valoraban los estudios y yo... la verdad es que estuve bastante perdida y, en ese sentido, me
llevaron por el mal camino. Yo me sentía mal, de hecho, porque pensaba: soy una friki,
tengo que ser normal. Luego ya supe rehacerme y perdí bastantes amistades, porque dije:
mira, tú no me aportas nada, sino todo lo contrario. Luego ya en Bachillerato éramos
amigos y sí que nos apoyábamos”. (Alumna nº 19. E-10)
“El peor momento para los amigos es cuando entras en el instituto. Yo sinceramente no lo
veo un cambio sano. Es que el trabajo de toda la Primaria se va a la basura en... nada, en un

rato, en unos meses. Yo, la verdad, lo dejaba hasta octavo en el colegio, como era antes”.
(Alumno nº 6. E-11)
Algunos alumnos recuerdan con riqueza de detalles y matices las circunstancias

que rodearon a nuevas amistades en los primeros cursos de ESO. Vistos ahora con
la perspectiva que les da el paso del tiempo, consideran que, de algún modo, les
cambiaron su forma de ser. Ellos, algunos con la mediación de los padres, se
dieron cuenta de que habían tomado un camino que no les conducía a las
situaciones que consideraban más acordes con sus deseos. Aparece en su
esplendor el carácter ambiguo de la crisis adolescente. Varios alumnos, valorando
aquellos momentos, reconocen que se trataba de probar; había que experimentar
nuevas relaciones e ir eligiendo.
“Mis amigos han tenido mucho que ver en cómo soy como estudiante, porque mi mejor
amiga desde pequeña... Hubo una etapa, desde 1º de la ESO, que nos separamos y me
empecé a juntar con otra gente, que no era mala gente, pero no era lo que a mí me
convenía. Se notaba en las notas y en cómo era yo hasta que volví a juntarme con ella y con
todos mis amigos de antes. Me centré y dije: ¿a dónde vas con gente que no te aporta nada,
que se dedican a salir y a beber como más mayores que lo que tenían que hacer con 14
años? Me centré y las notas empezaron a mejorar, comencé de nuevo a leer y a investigar”.
(Alumna nº 8. E-9)
“El complicado mundo de los amigos... en los primeros años de la ESO. Yo diría que mis
padres no me han dicho nunca que no vaya con nadie, pero hubo una etapa que yo iba
con gente... La gente con la que iba no era mala gente, pero era un grupo que igual... sí que
había algún comportamiento... Yo, de hecho, tuve problemas con ellos luego. Mi madre me
criticaba un poco, hacía juegos irónicos con eso. No es que no le gustase sino que... como
que no lo veía...”. (Alumno nº 6. E-11)
Los cambios producidos por causa de las nuevas amistades eran tan patentes que
surgió el conflicto con los propios padres. Ambos, padres e hijos, narran con el
mismo acento emotivo las escenas que se refieren a estos hechos. El mimetismo
es ajustado y exacto. De ese modo, recuerda una alumna la intervención de sus
padres y reconoce la perturbación anímica en que se encontraba.
“Yo al principio si que es cierto que me iba con alguna gente... Yo me decía: ¡pero qué hago!
Y a mis padres no les gustaba. Me decían: oye, no salgas con esa chica, que realmente no te
hace nada de bien. Además, era repetidora, era lo peor de lo peor. Y yo me iba con ella y no
me sentía a gusto del todo, porque yo nunca he sido así. Pero me parecía que si estabas con

ese tipo de gente eras socialmente más aceptada, no sé. A partir de ahí, mis padres me
dijeron: corta eso. Y se acabó cortando”. (Alumna nº 3. E-11)
Para algunos profesores del instituto, los primeros años de la Educación Secundaria
son momentos que se caracterizan por la conflictividad con que se establecen las
relaciones de los alumnos entre sí y también en relación con el profesorado. La
llegada de la adolescencia y las condiciones efectivas de escolarización en los
mencionados inicios de la Secundaria Obligatoria, en las que se congregan en un
mismo grupo de aula alumnado de diversa procedencia y condición, hace que entre
los objetivos del profesorado no figure la formación para la ayuda mutua de los
alumnos entre sí, ni que las relaciones de amistad se desarrollen de un modo
óptimo. Los docentes orientan su actuación a lograr el objetivo de que los más
rezagados avancen en sus conocimientos, al menos hasta límites que no sean
considerados insalvables por su diferencia con el resto de los alumnos.
Relacionado con la convivencia entre los alumnos y las relaciones de amistad,

algunos profesores opinan que las de la primera adolescencia son situaciones en las
que el desarrollo de la personalidad de cada uno lleva a pugnar por ocupar un lugar
acorde con sus capacidades, preferencias y gustos. Existe una diferencia grande
entre las condiciones en que se trabaja la convivencia en el colegio respecto a las
que se producen en el instituto, porque el profesorado no controla tan
estrechamente el comportamiento ni conoce tanto las peculiaridades de cada uno
de los alumnos, dado que su régimen de trabajo consiste en el paso presuroso de
unas aulas a otras, hora tras hora, sin mantener un contacto duradero en cada una
de ellas.
“Yo creo que la entrada al instituto les hace estar desubicados y cada uno tiene que
encontrar su hueco. Entonces, en el colegio estaban con un papel asumido, estaban
controlados más o menos y ahora de repente se encuentra en un grupo donde nadie le
conoce... pues ¿quién soy?, ¿qué voy a ser?... ¿el empollón, el simpático, el gracioso?, ¿voy a
ser el malote? Entonces cada uno lo está intentando y el que no es capaz de desarrollar la
habilidad por un lado, intenta sacarlo por otro. Entones, yo creo que por eso hay más
problemas”. (Profesora, 44 años. E-14)
Por otro lado, los padres mantienen una buena opinión acerca de los amigos y
amigas de sus hijos. Consideran que un factor importante para su buena marcha en
los estudios ha consistido en haberse rodeado de compañeros y amigos que tienen
los mismos intereses y que se preocupan por mejorar cada día. El comportamiento
de apoyo mutuo en los estudios, que practican los alumnos de este grupo de
variadas maneras, es muy bien visto por los progenitores y lo valoran como un
influjo positivo para su desarrollo. Los amigos se prestan apuntes, acuden juntos a

estudiar a las bibliotecas, se preguntan y contestan por whatsapp, se llaman por

teléfono, preparan juntos los exámenes, se consultan dudas, comparten las
angustias y temores por los estudios, se apoyan emocionalmente, sirven de estímulo
y ejemplo unos para otros e, incluso, compiten entre sí.
“Se llevaban bien, se prestaban los apuntes y se llamaban. Se enviaban notas con el
whatsapp o con el teléfono, como ahora son tan rápidos los mensajes... Cuando no han
entendido algunas veces al profesor, entre ellas se aclaran, se ayudan a comprender los
problemas”. (Padre, 56 años. E-20)
“Cuando no sabe una cosa, tiene amigos que... busca ayudas. Mi hijo, por ejemplo, es el que
sabe inglés y cuando tienen problemas de inglés acuden a él... Yo creo que es una simbiosis”.
Algunos padres, ante este tipo de amistades, se muestran confiados y adoptan

posturas de aprobación, porque los consideran como recursos beneficiosos para
sus hijos. Destaca el hecho de que determinados alumnos ocupan un papel
central en el sistema de alianzas y de apoyos grupales: son personas generosas,
propensas a ayudar a quien lo necesita y que generan a su alrededor una corriente
de intercambios entre los compañeros.
“Yo pienso que ella ha sido la que más ha influido en su círculo. De hecho es el pañuelo, el
banderín de enganche de todos los que la necesitan. En el colegio, cada vez que uno
necesitaba un empujón o una ayuda, la llamaban. En el instituto con compañeros nuevos
pasaba lo mismo. Ahora están haciendo prácticas en la universidad y la llaman. Es así. Si la
llaman, va”. (Padre, 52 años. E-13)
“Es una cría que no sé de dónde le vendrá pero se vuelca en ayudar a los demás, quizá es lo
que ha visto en casa. Sin embargo no se deja influir, ella tiene su opinión. Si los amigos
quieren salir y ella tiene que estudiar, es muy madura y dice: no puedo, ya otro día, la
siguiente vez que pueda voy”. (Madre, 48 años. E-7)
Algunos alumnos, y en este sentido coinciden plenamente con lo expresado por

sus padres, se rodeaban de amigos que tenían una forma de ser y de comportarse
muy similar a la de ellos mismos; participaban de los mismos gustos, tenían las
mismas inquietudes y parecidas formas de afrontar los deberes como estudiantes.
Esta era una de las razones por las que algunos padres opinaban que se habían
sentido muy tranquilos y confiados respecto de las amistades de sus hijos, porque
corroboraban que elegían personas con sus mismas características.

“Para mí las amistades son importantes, pero al final te acabas juntando con gente que
tiene las mismas metas que tú, los mismos puntos en común que tú, aunque no sea
necesariamente estudiar lo mismo. Puedes llevarte muy bien con alguien que estudie algo
completamente distinto a ti... En cuanto a los estudios es muy importante no el grupo de
amigos personales, sino que haya buen ambiente en el grupo en el que te mueves”. (Alumna
nº 21. E-2)
Determinados alumnos reconocen que los amigos han jugado un papel de

importancia para que ellos se hayan decantado por los estudios y les han facilitado
con su influencia la superación de las numerosas pruebas que lleva anejas el oficio
de estudiante. Mencionan las ayudas que los amigos se proporcionaban y detallan
aquellas que les resultaban más importantes. Entre ellas enumeran las de aclarar
dudas, recibir o dar explicaciones de lo que no se comprendía bien y también los
apoyos de tipo emocional, que, a su juicio, tanto bien les reportaba.
“Gracias a mis amigos he llevado mejor los estudios. Me han ayudado a la hora de hacer los
exámenes, porque yo soy muy nerviosa, pero descargaba la tensión comentándolo con
ellos y repasando. Yo creo que la cercanía de mis amigos me ha llevado a ser buena
estudiante, porque con ellos preparaba las actividades y me ayudaban a aclarar las dudas”.
La camaradería supone el placer de compartir las alegrías y los sinsabores que la

convivencia diaria acarrea. Al decir de varios alumnos, las relaciones de amistad
poseían la virtud beneficiosa del trasiego de emociones de unos a otros. Las
angustias resultaban atenuadas y los momentos de euforia y éxito agigantados
gracias a la presencia implicada y afectuosa de los amigos. Destacan el efecto
catártico producido por la comunicación entre ellos. Comunicarse y ser escuchado
aparecen como una forma de apoyo y palanca de avance.
“Yo creo que estar en un grupo de gente y quejarse de algo todos juntos... eso ayuda
muchísimo. Además de que es muy gracioso, porque tú salías de un examen, estaba todo el
mundo fuera: ¡Ay! Es que me ha salido fatal. Y, si lo hablas, te sientes mejor, porque no eres
la única que lo lleva mal. Yo tenía siempre dos o tres... siempre nos juntábamos, nos
llamábamos por teléfono para explicar cosas o para quejarnos. Sobre todo en 2º de
Bachillerato era muy importante tener gente para decir: Ay!, que no me entero, o ¿vas a
hacer esto? O déjame los apuntes que se me ha ido”. (Alumna nº 9. E-7)
En el instituto y a lo largo de la etapa de Secundaria Obligatoria, se atiende poco al

trabajo de colaboración y en equipo de los alumnos. Algún profesor cree que
actividades en las que tuvieran que debatir y llegar a consensos resultarían

beneficiosas. Se menciona, como ejemplo, el caso de los alumnos delegados de

clase, que podrían establecer relaciones de colaboración con la supervisión del
profesorado.
En alguna asignatura se plantean trabajos colectivos, pero ni siquiera los alumnos

se encuentran acostumbrados y están todo el rato midiendo su contribución al
equipo y reclamando como contrapartida un reconocimiento en las calificaciones;
tampoco los profesores se proponen otro tipo de actividades que las que
impliquen el esfuerzo individual y la comprobación constatable del progreso en la
adquisición de conocimientos y competencias.
“En el instituto atendemos muy poco al trabajo en equipo. Eso sí que lo echo de menos.
Desde donde ahora estoy, una de las cosas que le ando dando vueltas en la cabeza es cómo
darles más participación, más capacidad para asociarse, para significar algo y para
representarse a sí mismos... No sé. Por ejemplo, se ha movido lo de las Juntas de Delegados,
que era algo que estaba muy... abandonado. Eso, que a través de ellas se cuente lo que se
hace y por qué se hacen las cosas”. (Profesora, 40 años. E-13)
“Ellos llevan muy mal lo de formar grupos. Cuando trabajan en grupo están todo el rato
midiendo: es que yo he trabajado más que este, es que yo he hecho todo esto y este no ha
hecho nada... Respetan muy poco el resultado final que hayan obtenido como grupo. No
hacen más que marcarte muy bien qué es lo que ha hecho cada uno y pedirte que lo
valores. No, no son un grupo”. (Profesora, 44 años. E-14)
Algunos profesores creen que la colaboración mutua entre los alumnos tiene
efectos muy acusados para el buen desarrollo escolar y les recomiendan que hagan
grupo y se ayuden. Reconocen que el profesorado en el instituto se encuentra
totalmente enfocado al trabajo individualizado y valoran que el dirigido a fomentar
el trabajo en equipo es un tema desaprovechado en las aulas de Secundaria.
“Por la experiencia de la biblioteca, yo a mis alumnos les digo a principio de curso que
tienen que formar equipo, que tienen que formar grupo, que se tienen que ayudar. Por otra
parte, el trabajo de los chicos en el instituto es bastante individualizado, es complicado...
con el tiempo como va, la programación como va. El trabajo en equipo es un tema
desperdiciado”. (Profesor, 60 años. E-15)
Voy a narrar aquí, por su carácter excepcional en este tema, la experiencia

novedosa planteada en el instituto, tendente precisamente a resaltar la
importancia de la colaboración y la ayuda mutua de los alumnos entre sí de cara a

la superación de barreras y obstáculos en el proceso de desarrollo de todos y cada

uno de los alumnos escolarizados. Se trata de una innovación en la que los
alumnos de primer curso de Bachillerato ejercen de docentes.
Para el profesorado, esta es una labor mixta que se encuentra entre una tarea de
iguales y un ejercicio preparatorio para ejercer como profesional docente. Por tanto,
esta actividad ha resultado muy aceptada por todos los profesores implicados, que
han colaborado activamente en su puesta en marcha seleccionando al alumnado
participante. De este modo, los alumnos voluntarios asumen el rol de aprendices de
docente y desarrollan una labor de apoyo y ayuda a otros compañeros más
pequeños en edad y conocimientos, constituyéndose en un motor impulsor de su
proceso de aprendizaje.
“Este año hemos iniciado otro programa, que se llama Aprendizaje y Servicio. Son alumnos
de Bachillerato... y han dado clase a alumnos con problemas de 1º y 2º de la ESO. Eso se ha
hecho tres horas a la semana, los lunes, martes y jueves, nos quedábamos aquí de dos a
tres”. (Profesora, 40 años. E-13)
“E hicimos un Compromiso del Voluntario y un Compromiso también del Alumno que iba a
acudir, que era un compromiso totalmente voluntario y el que, si no se comportaba bien,
salía del programa y... que iba a ser un programa de ayuda en los deberes. Ha resultado
muy bien porque, incluso siendo séptima hora, solo hemos tenido dos bajas de niñas que
vieron que aquello era para ir a trabajar”. (Profesora, 40 años. E-13)
Por su valor como ejemplo de la ayuda mutua entre iguales, expongo aquí las
manifestaciones de una profesora, mediante las que relata el inicio y el desarrollo
exitoso de esta experiencia de innovación, para la que existen pronósticos fiables
de continuación y ampliación en próximos cursos.
“De los voluntarios no ha habido ninguna baja y para ellos ha sido una mejor experiencia
que para los niños pequeños. Los voluntarios han estado encantados y veían la
problemática que había. Ellos pasaban la lista: ¿tú qué haces cuando tienes deberes? Yo
hacía esto cuando tenía tu edad, me organizaba así... y entonces se creaba un vínculo
como muy especial. Los voluntarios eran de 1º de Bachillerato”. (Profesora, 40 años. E-13)
“Los alumnos que asistieron fueron seleccionados en la junta de tutores. No fue abierto
porque era un programa piloto y no nos podíamos lanzar a la aventura. Entonces los
tutores decían: pues yo creo que este niño lo necesita o a este niño le cuesta mucho. Era
gente como que podría caer, es decir que no eran fracasos absolutos de gente que tenía

ocho o nueve (asignaturas suspensas) o de gente que está fuera ya del sistema, sino
alumnos que tenían en torno a cuatro (calificaciones pendientes) y que podían repetir o
fracasar. Y ha resultado genial”. (Profesora, 40 años. E-13)
En resumen, los padres han mantenido unas relaciones de control y supervisión de

los amigos de sus hijos desde la cercanía y la benevolencia. Consideran que sus
hijos han mantenido las relaciones con sus amigos desde los primeros años
escolares y se han juntado con personas semejantes a ellos, con las mismas
expectativas y cualidades. Algunos mencionan la llegada de la adolescencia como
un momento de especial preocupación sobre las relaciones que pudieran
establecer sus hijos con los amigos, sobre todo con las personas nuevas que
pudieran conocer en el instituto. Por ello, recuerdan el temor que les invadía y la
vigilancia que mantenían por descubrir indicios de cambio de conducta en sus
hijos, por si pudieran estar ocasionadas por nuevas amistades. Estaban, dicen,
pendientes de los cambios que se producían en sus hijos, en su forma de vestir y
en la forma de comunicarse con ellos.
En los casos en que observaban conductas no apropiadas, hablaban con sus hijos
y les asesoraban, haciéndoles observaciones que consideraban pertinentes,
comunicándoles su parecer acerca de los amigos cuyo comportamiento no
aprobaban. Incluso les recomendaban que abandonaran alguna relación
considerada perjudicial. Sin embargo, lo que predomina es el sentimiento de
confianza hacia los hijos porque ven que, en lo referente a los amigos, han seguido
criterios que comparten con ellos, como son la responsabilidad en los estudios y
en los hábitos de ocio. Asimismo, aprueban los comportamientos de ayuda mutua
que se prestaban los amigos entre sí y consideran que la convivencia entre ellos
les ha ayudado a progresar como personas y en sus estudios.
Los hijos, por su parte, destacan aspectos muy parecidos. Si la triangulación es un

procedimiento que incrementa la verosimilitud de los relatos, en este caso resultan
muy notorias las coincidencias de lo manifestado por los padres y por los hijos, a la
hora de comunicar sus valoraciones y apreciaciones, respecto al tema de los
iguales y de los amigos.
Sin embargo hay dos temas que, en las opiniones de los hijos, ganan en intensidad
expresiva respecto a las de sus progenitores. Uno es el que atañe a las dificultades
que conlleva el inicio de la adolescencia con respecto al descubrimiento y las
exploraciones de relaciones de amistad. El segundo, el que se refiere a las ayudas y

apoyo aportados por los amigos de cara al desarrollo como estudiantes y como
personas, es expuesto por los alumnos con una gran riqueza narrativa.
La opinión del profesorado atiende a matices diferentes a los mostrados por

padres e hijos, pues, aunque consideran que el trabajo de colaboración entre los
iguales es un potente medio de aprendizaje para los alumnos, sin embargo esta
no se encuentra entre sus principales preocupaciones, que se orientan más al
progreso de sus alumnos considerados individualmente.
10.2.4. En la ciudad
Uno de los sistemas en el que nos situamos y con el que interactuamos de una
forma natural por nuestro lugar de residencia es el sistema urbano, la ciudad. En
ella desarrollamos una parte muy importante de nuestras vidas y es el entorno
que, aparte del escolar, acoge a los niños desde sus primeros escarceos fuera de la
casa familiar. La ciudad poco a poco se convierte en un medio lleno de
posibilidades y sugerencias, desde las actividades meramente recreativas y de
ocio en los parques y paseos a otras más culturales y académicas, como las
bibliotecas, los cines y los museos. Los padres exponen su parecer acerca del
uso que han hecho de la ciudad en los años en que sus hijos han estado
creciendo, madurando y formándose y emiten valoraciones acerca de la
cantidad y calidad de oportunidades que ofrece para el desarrollo y la
educación.
La valoración más común es la de considerar a Alcalá como una ciudad modélica

en cuanto a las posibilidades que tiene para que los padres ocupen el tiempo libre
de sus hijos y puedan usarlas a lo largo de la infancia y adolescencia; mencionan
los parques y espacios naturales, las zonas deportivas, las propias calles y plazas de
la ciudad como lugar de paseo, principalmente el centro histórico, las bibliotecas,
las academias y los lugares destinados a la actividad cultural, como las salas de
exposiciones y teatros.
Consideran que Alcalá ofrece muchas oportunidades también para formarse y

progresar en los estudios, puesto que hay centros, tanto públicos como privados,
para todos los gustos. Incluso, cuando ya son mayores, como es su caso, existen
posibilidades de iniciarse en profesiones y cursar estudios en las facultades

universitarias, que se distribuyen a lo largo de toda la ciudad y en el campus

universitario.
“Es mi ciudad y me encanta. Por eso le pongo pocas pegas. Tiene recursos más que
suficientes para aprender idiomas, para practicar deportes, muchas bibliotecas, gimnasios,
piscinas, polideportivos...”. (Madre, 46 años, E-12)
Los alumnos reconocen que el sistema urbano les ha acogido desde que eran muy
pequeños y en sus calles, parques, plazas y establecimientos han encontrado la
oportunidad de realizar actividades diversas, que les han servido para ocupar su
tiempo y han redundado, de un modo u otro, en su desarrollo formativo. La
primera coincidencia entre lo señalado a este respecto por los padres y lo que
comunican sus hijos es que consideran que la ciudad de Alcalá es un ejemplo de
urbe completa, llena de posibilidades, con el añadido de que, al ser relativamente
pequeña y manejable, se puede disfrutar sin agobios.
“Alcalá está muy bien porque, si quieres, puedes tener aquí todo: hay colegios, institutos,
bibliotecas, incluso la universidad. Hay recursos de todo tipo, se pueden trabajar aficiones
como la pintura, la música y la danza en la Casa de la Juventud”. (Alumna nº 18. E-10)
“Yo la considero una ciudad muy completa, porque tiene lugares históricos, tiene muchas
actividades culturales, teatro, música... Aparte, tiene campo, naturaleza. Y la gente no es
como en Madrid, no es gente de paso, sino que está ahí. Se ve en el ambiente que la gente
no tiene prisa,... como una vida más cervantina”. (Alumna nº 20. E-3)
Enumeran, tal como hicieran sus progenitores, diversos espacios de interés en la

ciudad, en los que han pasado muchos ratos y a los que consideran que vale la pena
ir. Se trata de los centros dedicados a actividades culturales como el museo
Arqueológico y los teatros. Asimismo mencionan la importancia de las instalaciones
deportivas que se distribuyen a lo largo de toda la ciudad. Los parques y los espacios
naturales ocupan también para algunos alumnos un lugar de importancia en su
tiempo de ocio. Las riberas del río, el aledaño Parque de los Cerros y los parques
urbanos son otras tantas oportunidades de práctica de ocio, senderismo y uso de la
bicicleta.
“El museo Arqueológico es fundamental. He ido bastante a él como un recurso

complementario al instituto, cuando estaba viendo cosas de Historia o algo así. Y el Corral
de Comedias y el teatro Cervantes... son sitios a donde hay que ir”. (Alumna nº 8. E-9)

“Yo he hecho mucho deporte y no he echado nada en falta. He jugado muchos años como
federada, tengo muy buen recuerdo de los entrenamientos y de las salidas a jugar a otros
sitios. En los parques he pasado la mayoría de las tardes de mi etapa infantil y son muy
importantes ahora, incluso, para los mayores, para estar en un grupo... Cuando era
adolescente he salido mucho con la bici por el Parque de los Cerros y por el río, el Ecce Homo
y por ahí”. (Alumna nº 21. E-2)
Al hablar sobre las actividades más frecuentes que sus hijos han realizado en la
ciudad, que en su niñez eran normalmente programadas y sugeridas por los
padres, destacan sobre todas las de prácticas deportivas, como la natación, el
kárate y los juegos de equipo. Eran ellos quienes elegían las actividades
extraescolares y organizaban el uso del tiempo libre cuando sus hijos eran
pequeños. Procuraban seleccionarlas en función de los gustos de los niños y
también como una forma de cultivar las capacidades físicas, compensando y
equilibrando el sedentarismo característico de las actividades de estudio.
Los criterios que los padres usaban eran variados: desde que sus hijos tuvieran
oportunidad de practicar habilidades en las que presentaban carencias hasta que
pudieran ocuparse en aquellas otras para las que entendían que estaban más
dotados o que, simplemente, creían que les iban a gustar más.
“En las actividades extraescolares yo elegía las que más les pudieran gustar. De más
mayores ya van donde quieren, pero de pequeñas era yo quien las apuntaba por iniciativa
mía. Cuando han sido más mayores, cada una se ha dedicado a lo que ha querido y no les
decimos nada. Cuando hacen algo ahora es porque les gusta, porque nosotros no las
obligamos”. (Madre, 46 años. E-8)
Era muy común que sus hijos acudieran a las bibliotecas desde muy pequeños y a
las academias privadas, especialmente para aprender el idioma inglés, aunque
también, cuando eran un poco mayores, lo hacían para asistir a clases de refuerzo.
Con un sentido positivo y aprobatorio, señalan la existencia de numerosas
bibliotecas públicas, alguna incluso en el propio barrio en el que habitan.
“Las llevé yo de chiquititas a la biblioteca y sacábamos libros infantiles, libros con patos...
muy graciosos. La biblioteca de Cajamadrid funcionaba muy bien y, si no había algún libro,
te lo conseguían, los traían incluso de fuera”. (Madre, 46 años. E-8)
“Desde los 5 años ha estado estudiando inglés en una academia. Yo le llevé porque me
pareció que en el colegio daban muy poquito. Luego ha estado en la Escuela de Idiomas y
un señor dijo que si mi hijo había estado en Estados Unidos”. (Madre, 55 años. E-22)

Siguiendo la estela de las opiniones de sus padres, los alumnos destacan las
bibliotecas como lugares a los que han asistido con asiduidad y que les han
resultado muy provechosos en sus estudios. Consideran que existen suficientes a
lo largo de la ciudad y valoran este hecho como una ventaja añadida.
“A partir de 4º de la ESO yo he usado mucho las bibliotecas y me parece un privilegio que

haya cantidad de bibliotecas en Alcalá y las puedas utilizar. Yo he ido mucho a la
biblioteca... Mi madre me decía: ¿qué es lo que haces yendo a la biblioteca, si tienes en tu
casa un escritorio precioso y puedes estudiar tan tranquila? Pero, no sé, es otra cosa. En la
biblioteca es más fácil, ves a la gente haciendo cosas concentrada y te dices que tienes que
hacer lo mismo”. (Alumna nº 3. E-11)
Algunos alumnos, a pesar de que reconocen que la ciudad posee numerosas

opciones de ocupar el tiempo y de formarse en las aficiones que más les gustan,
sienten que Alcalá se queda pequeña, porque las dotaciones y recursos se
encuentran, lógicamente, en consonancia con el número de sus pobladores y con
su extensión. Por ello, les gustaría encontrarse viviendo en una ciudad más
completa, como Madrid. Sin embargo, en opinión de otros, los ciudadanos que
estamos dentro de la ciudad, habituados a ella, ni siquiera descubrimos la cantidad
de posibilidades que ofrece. Esto sí que es apreciado, sin embargo, por las
personas que vienen de forma temporal a ella, como son los estudiantes que
residen en otras poblaciones y acuden durante el curso a Alcalá.
“De vez en cuando dices: ojalá viviera en Madrid, porque hay más cosas, pero luego piensas:
casi mejor en Alcalá, porque en Madrid hay demasiada gente, demasiado agobio y Alcalá
es más reducido”. (Alumna nº 4. E-8)
“Para la gente de fuera, Alcalá tiene un millón de cosas, pero para nosotros... Yo he nacido
aquí y lo tengo de siempre, pero tengo amigos de la universidad que no son de aquí y dicen
que están encantados en Alcalá porque tiene de todo”. (Alumna nº 2. E-8)
Alcalá de Henares, como ciudad moderna y de servicios, posee también, a juicio de

varios padres, recursos cercanos para sus habitantes, como son una naturaleza
fácilmente accesible, dado que las riberas del río Henares y los parques
adyacentes, el de los Cerros, Puente de Zulema, Recinto Ferial y Casa de la
Juventud se encuentran muy próximos al barrio que habitan y estos lugares
ofrecen oportunidades de ser transitados tanto por peatones como para la
práctica de la bicicleta. Los colegios a los que han asistido sus hijos y el instituto de
Enseñanza Secundaria se encuentran asimismo en las proximidades del río y muy

cerca también del centro de la ciudad. Advierten de que el hecho de ser una
ciudad con un casco histórico amplio y relativamente bien conservado facilita la
posibilidad de paseos por el centro en familia. Es precisamente ese centro histórico
el lugar donde se concentran los establecimientos culturales, teatros y salas de
exposición.
“Nosotros somos mucho de salir por Alcalá, por el centro y por el campo. Los fines de
semana vamos por el campo y por el río, al Parque de los Cerros,... mucho contacto con la
naturaleza. Les hemos enseñado a disfrutar con la bici”. (Padre, 56 años. E-10)
Aun con todos los elogios hacia la ciudad, a la que muestran aprecio, bastantes
padres consideran que existen algunas carencias en Alcalá de Henares, que echan
en falta algunos recursos y dotaciones para ocupar a niños y jóvenes. Se trata
principalmente de lugares de expansión y ocio, como pueden ser parques y
canchas deportivas, que se sitúan en grandes polideportivos, pero que son casi
inexistentes en los barrios. Algunos padres consideran que no existen servicios de
tipo municipal para la estancia temporal de los niños, como uno que se llamaba
Pequehora y que era una ludoteca en el distrito, a la que podían acudir los niños y
eran dinamizadas por personal especializado. Respecto a las programaciones
culturales, varios padres aprecian que falta una información continuada por parte
de los organizadores y responsables de ellas, aunque también reconocen que la
gente no usa suficientemente las que se anuncian. Achacan este hecho a que no
existen canales ágiles y de fácil divulgación entre la población. A veces aluden a la
falta de interés de la gente por participar en eventos de tipo cultural.
“Lo de Pequehora... mira que lo peleamos... Era un servicio gratuito que se llamaba
Pequehora... era del ayuntamiento y tenías la posibilidad de dejar allí a las niñas una o dos
horas e ir a hacer la compra o tomar un café con las amigas. Ellas mientras tanto jugaban...
Quizá falten en Alcalá zonas deportivas y las que hay no están muy cuidadas. En el barrio
no hay ninguna”. (Madre, 50 años. E-10)
“Yo creo que tiene bastante (actividad cultural) y por parte de nosotros como ciudadanos
no lo usamos. Yo leo el semanario y veo las programaciones... Creo que hay más oferta de la
que utiliza Alcalá. Pasa igual que todo:... la gente no es participativa y no tiene tiempo”.
Bastantes alumnos coinciden con las apreciaciones de los padres en el sentido de

que no existe en Alcalá un buen servicio de información respecto a las
posibilidades de realizar actividades de todo tipo y tampoco se divulga
convenientemente la oferta cultural. Consideran que, por ejemplo, las actividades
que se programan en la Casa de la Juventud pasan casi totalmente desapercibidas.

Este hecho produce una sensación entre la población de que existe una atonía en
la programación de actividades de ocio y tiempo libre, así como en el cultivo de
aficiones, tanto deportivas como de otro tipo.
“Yo he estado en natación, en el Val y en el Juncal. En la Universidad estuve haciendo hípica.

En la casa de la Juventud empecé música. Alcalá tiene muchos recursos, pero no se saben
utilizar. Le debían dar más cobertura, más información de las actividades que se hacen”.
Los alumnos, al igual que los padres, también descubren algunas carencias en la
ciudad. Pero, a diferencia de estos, las concretan en aspectos no mencionados por
sus progenitores, pues tienen que ver directamente con ocupaciones y
preferencias suyas. Encuentran que existen pocas instituciones verdaderamente
económicas para el estudio de idiomas por los jóvenes. La Escuela Oficial de
Idiomas desatiende sistemáticamente las peticiones de matrícula de los menores
de 18 años. Otra crítica referida a las dotaciones de Alcalá se refiere a la escasez de
actividades dirigidas expresamente a los jóvenes. Y lo comparan con las existentes
en otros lugares de España, como es el caso de la ciudad de Salamanca, y
constatan que aún tenemos mucho que mejorar en este terreno.
“La Escuela Oficial de Idiomas está muy saturada. Yo he intentado entrar varias veces, pero
como no tenía aún 18 años... A lo mejor, si hay tanta demanda, sería bueno reforzar y
ampliar”. (Alumna nº 21. E-2)
“A mí me parece que faltan muchas iniciativas para jóvenes en Alcalá, que debería haber
más debates, charlas, más concursos... más cosas así. Por ejemplo, esto es algo que, cuando
fui a Salamanca dije: ¡madre mía, club de debate, club de psicoanálisis, club de tal!... Eso era
una gozada. Algunas de estas actividades eran de la universidad, pero otras eran de la
misma ciudad”. (Alumna nº 19. E-10)
En cuanto a críticas y carencias detectadas respecto a los recursos que ofrece la

ciudad, los profesores señalan muy pocas, como si consideraran que los que hay
son suficientes. En esto coinciden con las opiniones que expresaban los padres. Sin
embargo, algunos docentes mencionan la falta de algunos recursos específicos, de
acuerdo con sus gustos y preferencias.
“A mí me gustan mucho los títeres. Podría haber en Alcalá un lugar donde se dieran sesiones
de títeres para los niños de Infantil. De cine actualmente no hay oferta para niños de
Infantil”. (Maestra, 55 años. E-3)

“Todo es mejorable. A lo mejor algún sitio para contemplar y manipular la ciencia, algo
tecnológico, yo no lo conozco. Experimentos de la luz, del sonido, del universo...”. (Maestra,
55 años. E-6)
La diferencia fundamental entre las opiniones expresadas por los padres y por los
hijos, tratando este tema, es que para bastantes de estos han resultado decisivos
los profesores que han tenido en los colegios y en el instituto para apreciar y
valorar los espacios de la ciudad. Los progenitores ni siquiera mencionan el hecho
de las visitas y salidas organizadas por los docentes y la importancia que hubieran
podido tener para completar la formación de sus hijos. Los alumnos reconocen
que, si han conocido bastantes lugares y apreciado actividades de tipo cultural
como cine y teatro, ha sido gracias a que en el instituto y en el colegio los
profesores les llevaban. De hecho, algunos dicen que no han ido nunca solos a
visitarlos. La labor del profesorado en este sentido cobra una especial relevancia y
resulta de trascendencia para el desarrollo de la afición por este tipo de
actividades.
“En los colegios y en el instituto también se impulsa... En el colegio nos sacaban a conocer
cosas... Yo recuerdo en Primaria el itinerario turístico por la ciudad. Lo repetí varias veces, ya
me lo sabía de memoria. Una cosa buena es que como casi todo es gratis. Cobran un
poquito en la universidad y los fines de semana para entrar en el Paraninfo, pero el resto es
completamente gratis”. (Alumna nº 21. E-2)
“A muchas cosas he ido con el instituto, que hacía salidas por aquí, por Alcalá. Las visitas
culturales las he hecho con el instituto (...) Y he ido a un montón de representaciones
teatrales. En todas esas cosas el instituto influye bastante. Al museo, a teatros, al Parque de
los Cerros, a ver las ruinas del castillo que hay allí. He ido con el instituto y luego también por
mi cuenta”. (Alumna nº 3. E-11)
Coincidiendo con la opinión de los alumnos, los profesores de los colegios aluden
a las numerosas salidas que programan y llevan a cabo con los estudiantes con la
intención de aprovechar y rentabilizar los distintos lugares que consideran útiles y
ejemplares para completar la formación de sus alumnos. Se trata de lugares
valiosos por su significación natural o cultural, principalmente. Estas salidas o
excursiones son objeto del trabajo escolar y se encuentran asumidas dentro del
currículo ordinario, pues, posteriormente, los escolares realizan actividades de
ampliación, resúmenes y exposiciones.

“Se hacen salidas a los museos, a todos en general, y hay visitas guiadas por Alcalá.
Hacemos trabajos sobre ella y además por los Cerros, por los exteriores, al jardín botánico...
Hay mucha oferta de actividades. Es vital conocer bien la ciudad en todos los aspectos,
lúdicos también, con bici se ha hecho alguna vez y también por las riberas del río, una
excursión de estas de salir a las nueve y volver a las dos”. (Maestro, 58 años. E-2)
Señalan que la crisis económica hace que no todas las familias puedan sufragar las
excursiones de sus hijos. Por ello, muchos docentes han tomado la ciudad de
Alcalá como el recurso gratuito más empleado para realizar salidas de ampliación
con los alumnos. De ese modo, cada vez se organizan desde el colegio más visitas
a la ciudad y menos las que precisan la utilización de autobuses y, por tanto, costes
económicos añadidos. Por otro lado, un hecho que facilita la organización de
salidas con alumnos desde los colegios y el instituto es la programación que la
Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Alcalá envía cada curso escolar a los
centros educativos, con el fin de que estos puedan seleccionar de entre las
propuestas ofrecidas aquellas que resulten más interesantes. Existe un abanico
muy amplio de actividades, de diferente naturaleza, a las que pueden inscribirse y
todas son gratuitas para los escolares.
“Todos los colegios tenemos un acuerdo con el ayuntamiento: organiza talleres tanto
dentro del centro como fuera, organiza visitas para los alumnos, lo que llaman la “ruta de
las cigüeñas”, trabajamos también con el ayuntamiento en Muestra de Artes Escénicas y
pintura. En ocasiones son los propios talleres de Medio Ambiente... Es una forma de facilitar
una oferta que luego los niños pueden llevar a sus casas: exposiciones, el museo
arqueológico... Se establece una buena sintonía entre el centro, la oferta cultural y las
familias”. (Maestra, 50 años. E-5)
Llama, por tanto, la atención el hecho de que los padres no resalten, al hablar de
los recursos de la ciudad, el papel relevante que juegan los profesores al introducir
a sus hijos en el conocimiento y aprecio de los mismos. Los padres
necesariamente han de ser conscientes de que sus hijos, a lo largo de su
escolaridad en los colegios y en el instituto, han llevado a cabo numerosas salidas
a la ciudad, pues un requisito imprescindible para que los alumnos puedan asistir a
ellas es que los progenitores lo autoricen de forma expresa. Algunos profesores, no
obstante, mencionan que el equipo directivo de la Asociación de Madres y Padres
ve con buenos ojos que se promuevan salidas con el alumnado y las valoran con
agradecimiento, como una muestra de que los profesores ponen interés y se
esfuerzan por realizar voluntariamente unas actividades extraordinarias a las que
no se encuentran estrictamente obligados.

“Los padres de la AMPA tienen obsesión por que saquemos a los niños a excursiones. En
parte los entiendo, porque no tiene todo que ser aquí... Realmente los padres se motivan
mucho cuando ven que los sacas de excursiones, que ven cosas que merecen la pena, que te
esfuerzas en ellos”. (Maestro, 56 años. E-1)
En resumen, los padres muestran una aprobación general a la ciudad de Alcalá de

Henares por la cantidad de recursos que ofrece, pues la consideran dotada de
todos los servicios que ellos han necesitado para poder completar la formación de
sus hijos, desde academias a bibliotecas, desde canchas deportivas a espacios en la
naturaleza donde pasear y practicar deportes al aire libre. Los hijos muestran
numerosas coincidencias al valorar a la ciudad como un espacio lleno de
oportunidades para ocupar el tiempo de ocio y completar la formación y el
desarrollo de niños y jóvenes. Pero, a diferencia de los padres, los hijos mencionan
la importancia que para ellos han tenido las actuaciones del profesorado en este
sentido, puesto que en múltiples ocasiones les han llevado a conocer distintos
espacios de la ciudad y a actividades de tipo cultural.
Los progenitores son escasamente críticos respecto a sus carencias, de las cuales
sólo señalan en breves pinceladas la falta de espacios deportivos para jóvenes en
los barrios, la inexistencia de una información continuada de la programación
cultural que se ofrece y la carencia de servicios de apoyo a la familia en el cuidado
de los hijos fuera del horario escolar, como puede ser una actividad de distrito que
se llevaba a cabo en el barrio Nuevo Alcalá, consistente en una ludoteca donde se
podía dejar a los hijos durante cortos espacios de tiempo para que sus
progenitores pudieran dedicarlo a las tareas que más precisaran. A diferencia de
los progenitores, los hijos, al descubrir carencias en la ciudad, critican que faltan las
actividades especialmente dirigidas a los jóvenes.
10.2.5. Respecto a los medios de comunicación
El sistema que comprende y engloba a los medios de comunicación es muy

moderno y actual y se encuentra omnipresente en nuestros días, acompañando y
condicionando la vida cotidiana de la mayor parte de la población de los países
desarrollados. Posee múltiples tentáculos que, en conjunto, se denominan nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación. A nuestra sociedad ya se la
conoce, por esta misma razón, como la sociedad de la información.

Las personas que intervienen en esta investigación se encuentran muy

relacionadas con estos medios. De hecho, los integrantes de las familias los usan
asidua y cotidianamente. Una de las peculiaridades de nuestro tiempo con
relación a épocas pasadas consiste en que el sistema familiar, por primera vez en
su evolución histórica, está expuesto a un sistema externo, como el de los medios
de comunicación de masas, a través del cual el mundo exterior penetra en el
interior del hogar. A los sistemas familiar y escolar, que eran los espacios
tradicionales de socialización y educación de las nuevas generaciones, se les ha
unido en el momento actual el formado por los medios de información, que
propician las nuevas tecnologías de la imagen y el intercambio de datos, como
fruto de una cadena imparable de descubrimientos e innovaciones en el campo
de las comunicaciones y de la inteligencia artificial.
Los progenitores exponen sus puntos de vista sobre el grado de uso de estos
nuevos medios tecnológicos por parte de sus hijos, así como sobre las condiciones
en que se lleva a cabo su práctica en el hogar familiar. Asimismo expresan
opiniones y temores acerca de los inconvenientes que esconden y también de las
ventajas que proporcionan. Consideramos en este apartado los medios que se
encuentran más utilizados y extendidos entre la población, que son la televisión,
los teléfonos móviles, el ordenador, la conexión a Internet y las noticias de
actualidad. De acuerdo con las manifestaciones de varios padres, sus hijos han
visto en televisión emisiones de dibujos animados y programas infantiles,
habituales desde hace ya muchos años. Pero eso ocurría cuando eran pequeños,
entendiendo la duración de esa edad hasta el momento en que entraron en el
instituto. De ahí en adelante, reconocen que sus hijos apenas ven lo que ponen en
el televisor, porque tienen poco tiempo libre, dado que los estudios y las aficiones
que practican, como los deportes y la música, les tienen ocupados; sobre todo
también porque creen que el tipo de programación que emiten los diversos
canales no les gusta. Sus hijos son selectivos, pues tienen afición principalmente a
los documentales, los dibujos y las películas.
“En realidad no tenían mucho tiempo para ver la tele, porque venían, comían, descansaban
un poco. A lo mejor si echaban una serie, como por ejemplo los Simpsons, veían un rato la
televisión hasta las cuatro y luego se ponían a hacer los deberes y a estudiar. Luego había
que ir... que si a la danza, que si a natación... Cuando llegaban eran las ocho o las ocho y
media y ¿qué quedaba? Ducha y cena, porque se tenían que levantar a las siete y media”.

Los hijos, si bien en la infancia eran dados a visualizar programas y series de

contenido infantil o de dibujos animados, en la adolescencia y después en la
actual juventud mantienen una relación de cierta distancia con lo que
habitualmente se entiende como ver televisión, es decir, encender el aparato y
pasar unas pocas horas contemplando los programas que las distintas cadenas
ofrecen a los telespectadores. Los alumnos reconocen que, cuando eran
pequeños, acostumbraban a ver en televisión sobre todo programas infantiles,
pero en la actualidad consumen poco tiempo ante las pantallas del televisor. En
esa apreciación coinciden plenamente con sus padres, reconociendo que en este
terreno mantienen usos y costumbres diferentes a los de sus progenitores.
“Yo llevo cuatro años sin ver la televisión propiamente, porque encontrar un programa de
televisión que te guste es difícil; que te venga bien el horario también es muy difícil y luego...
que lo que te están explicando en televisión... A mí, por ejemplo, lo que me pasa
últimamente viendo películas, digo: superdivertido, sí, pero no me aporta nada, me parece
que pierdo el tiempo y por eso no me gusta. Luego, los documentales o programas
didácticos, muchas veces pienso: van muy lento y entonces no los pienso ver. No van a mi
ritmo”. (Alumna nº 19. E-10)
Por tanto, los jóvenes se muestran críticos hacia el medio televisivo y no se

caracterizan por ver de un modo pasivo los programas enlatados que emiten las
diversas cadenas. Sin embargo, hay algún tipo de programas que a varios alumnos
sí les parecen curiosos y dignos de atención. Se trata de los programas con
contenidos didácticos y divulgativos, conocidos popularmente como
documentales. En concreto, hablan de una cadena que se caracteriza por poseer
en su programación gran cantidad de espacios de este carácter.
“En general no me gusta la tele. La he visto más que ahora, Pasapalabra y cosas de esas,
programas así... chorras. Pero siempre me levantaba y decía: ¡qué asco, he perdido el
tiempo, he perdido toda la tarde! La verdad es que la 2 es la única televisión que veo
interesante. En la 2 no hay programas basura, casi siempre hay cosas interesantes. No sé
por qué la gente no la ve... Ese tipo de televisión está muy bien y hay solo un canal y me da
mucha pena”. (Alumno nº 6. E-11)
Salvan de la programación solamente los documentales y las películas y se

mantienen muy críticos con los noticiarios televisivos, porque buscan aumentar la
audiencia, aunque sea a costa de emitir noticias truculentas, en donde el morbo y
el sensacionalismo son ingredientes fundamentales. Otros manifiestan que dan
valor a las películas y series de contenido histórico y cultural, pues les sirven para

contrastar sus conocimientos de la época con lo que se refleja en ellas. Es decir, la

mayor parte del alumnado sostiene que la televisión no es un medio que les
resulte demasiado atractivo. Además no consideran cómodo ni accesible el
horario de programación, por lo que recurren a conseguir sus programas
preferidos en formatos comerciales o recogidos a través de Internet y eligen el
momento que consideran más conveniente para visualizarlos.
“A mí de pequeña me gustaban mucho los dibujos animados y los sigo viendo ahora (se ríe).
Ahora me gustan los documentales, documentales de animales y poco más... La actualidad
no me gusta nada. Son noticias siempre negativas: que si tal ha robado tantos millones y el
otro también...¡Y a mí qué me importa!... Es algo que... te sientes impotente. A mí las
películas me encantan... es cine. Algunas veces las veo en televisión, pero raras veces... Más
frecuente es que las consiga en DVD y las veo cuando quiero”. (Alumna nº 20. E-3)
“Las series y películas históricas siempre me han gustado mucho y me ha gustado

comprobar si lo que yo había estudiado sobre la época era verdad, sobre si en ese siglo
pasaba eso o si ese rey había hecho tales cosas o no”. (Alumna nº 21. E-2)
Pero, de igual modo que varios padres señalan que sus hijos no se someten a la
programación horaria que llevan a cabo los canales de televisión, sin embargo
comprueban que tienen más tendencia a ver televisión a la carta, es decir, a
visualizar programas a los que acceden vía Internet o una vez que los han
descargado por cualquier otro medio. Lo que les gusta especialmente son las
series y las películas en versión original y la música en general. Aprovechan este
recurso que supone ver en pantallas series y clips musicales para practicar los
idiomas extranjeros, principalmente el inglés, a no ser que estén interesados en
otros idiomas como el francés y el alemán por los estudios que realizan. Esta es
una característica muy común de estos alumnos.
“Ven poco la televisión. Son más de ver por Internet. Ahora mismo están siguiendo series,
algunas muy famosas. Las siguen en inglés, sin subtítulos de ningún tipo. Hablan inglés casi
perfectamente. Una de sus aspiraciones es ir a estudiar a Estados Unidos. Ellas estuvieron
aprendiendo inglés en academias desde muy pequeñas y la afición a las series en versión
original la tienen desde hace mucho”. (Padre, 56 años. E-10)
“Les gustan las películas, porque programas así... no. Algún documental y sobre todo
películas. Las ponen en inglés, en blanco y negro, además. Es lo que más les gusta. Ellas lo
hacen por iniciativa propia. No vemos la tele con ellas, porque no consienten que haya
ningún ruido. Como haya algún ruido, te paran” (Padre, 51 años. E-8)

Algunos alumnos destacan que la televisión desperdicia una ocasión

extraordinaria como recurso para el aprendizaje de idiomas para el conjunto de la
población. Consideran que el hecho de doblar todo tipo de programas y traducirlo
siempre a nuestra lengua materna hace que los telespectadores desaprovechen la
oportunidad de escuchar en versión original todos los testimonios, lo cual hubiera
facilitado el aprendizaje de idiomas extranjeros. Este es un hecho que les parece
importante del manejo de las pantallas en general: la facilidad de aprender
idiomas a través de ellas, de penetrar y conocer la cultura de otros pueblos y de
abrir el horizonte de las posibilidades a sus mentes.
“La televisión aquí a lo mejor se hubiera podido aprovechar más, por ejemplo, en el ámbito
de los idiomas para niños, no doblar las películas o subtitularlas y ponerlas en versión
original. En muchos países se hace eso”. (Alumna nº 21. E-2)
Por otro lado, algunos padres afirman que, cuando sus hijos eran pequeños, han
controlado y establecido normas y condiciones para ver la televisión en el hogar y
les dejaban verla a horas que consideraban adecuadas como un modo de
descansar de las actividades y trabajos realizados. El televisor estaba situado en un
lugar común, que solía ser el salón de la casa. Era usual que los padres vieran la
televisión con los hijos, pero, normalmente, en la actualidad la ven ya por
separado, dado que los gustos de unos y otros, tal como anteriormente
mencionaba, no son coincidentes.
No obstante, bastantes padres consideran que sus hijos no abusan en modo

alguno del medio televisivo y, por el contrario, aprueban sin reticencias el uso que
dan a la visualización de series, películas y conciertos en versión original, porque
creen que les aporta muchos recursos para mejorar en el dominio de los idiomas
extranjeros, especialmente del inglés, al cual los progenitores conceden un valor
de primer orden por la trascendencia que tiene en el mundo de hoy para poder
optar a cualquier puesto de trabajo de cierta responsabilidad.
Las declaraciones y opiniones de los padres respecto al uso que sus hijos hacen
del medio televisivo coinciden, pues, con las que estos últimos realizan. Los
profesores hablan sobre el uso de las nuevas tecnologías y los temas de
actualidad, pero hablan muy poco sobre el televisor, dado que, como tal, se utiliza
muy poco en el centro escolar y solamente como soporte para la visión de
documentales de diversa temática.
En otro orden de cosas, en los hogares de estos alumnos el uso del ordenador y de
la conexión con Internet están completamente normalizados. En general, los

padres se plantearon adquirir el ordenador a sus hijos cuando acabaron la

Educación Primaria y se dispusieron a incorporarse al instituto, porque lo
reclamaban como una herramienta necesaria para poder llevar a cabo sus
estudios.
“Hoy día el ordenador es necesario, imprescindible. Fueron a clase de mecanografía y

dijimos: ahora que ya han empezado con esto, vamos a comprarles el ordenador... Internet
en casa lo tenemos desde hace unos diez años. Han aprendido a usarlo más bien con las
clases que ellas hayan dado en el colegio y luego ellas mismas,... porque la verdad es que
nosotros no las hemos enseñado a manejar el ordenador. Compramos el ordenador
pensando en sus estudios”. (Padre, 48 años. E-21)
Padres e hijos coinciden plenamente también en el hecho de que el inicio de la

ESO marcaba la frontera en la que los alumnos reclamaban a sus progenitores que
les proporcionaran un ordenador, alegando que era una herramienta necesaria
para poder desarrollar los nuevos estudios a los que se enfrentaban en el instituto.
Los hijos, en general, consideraban que esto era lo que ellos observaban que
ocurría en las casas de sus familiares y de sus compañeros. Junto con el ordenador,
como algo consustancial a él, se reclamaba también la conexión a Internet.
“El ordenador hemos empezado a usarlo, como todos los compañeros, en 1º o 2º de la ESO y
hemos aprendido a usarlo solas, aunque teníamos algo de idea de informática, pero hemos
aprendido solas. Yo creo que se lo empezamos a pedir a nuestros padres por moda, porque
en casa de nuestros tíos habían comprado el ordenador a mis primos y nosotras dijimos:
¡hala, nosotras también queremos uno!”. (Alumna nº 18. E-10)
Casi todos los padres mencionan que la razón por la que adquirieron este recurso
era porque los hijos lo demandaban, pero también ellos se daban cuenta de que
les resultaba necesario para poder seguir las asignaturas a las que se enfrentaban
en los nuevos estudios y como instrumento de consulta y de trabajo. Algunas
familias, no obstante, ya disponían en casa de estos medios debido,
principalmente, al trabajo de los padres.
“Me compré el primer ordenador en el año 97 y pusimos línea ADSL en el 99. Mis hijas
utilizaban el ordenador para pintar, para jugar y para juegos educativos... En el trabajo iban
a tirar dos ordenadores y me los traje y los puse en funcionamiento y les di uno a cada una,
para que hiciesen sus cosas y sus trabajos y con su conexión a Internet. Les expliqué los
elementos básicos: esto es tal... así funciona el teclado. Así aprendieron, aunque en el

colegio y en el instituto también tenían ordenadores y les explicaban. Para sus estudios los
han usado mucho”. (Padre, 52 años. E-13)
Algunos alumnos mencionan que sus demandas no fueron satisfechas tan

rápidamente, porque los padres ponían pegas y se mostraban reacios a admitir
que fuera una herramienta tan imprescindible como ellos sostenían. La tensión
que manifiestan estas negociaciones entre padres e hijos tiene que ver con el
cambio de intereses entre generaciones y también con las modas vigentes en
cada época.
Las reticencias de algunos padres se debían a que consideraban que el ordenador

no tenía por qué ser el centro de la acción del estudiante y no tenía que suplir
completamente las funciones de los libros de consulta o de texto. Con ello, algún
progenitor comunicaba a sus hijos que los trabajos que no tienen un componente
personal de elaboración y asimilación por parte de ellos no poseen ningún valor,
como es el caso de las tareas que el ordenador permite y facilita, los de cortar y
pegar.
“Hasta la ESO para los estudios siempre he usado los libros más que Internet. Mi padre tiene
muchísimos libros y enciclopedias. A mi padre siempre le ha gustado y a mí también me
educaron para... yo qué sé... leer un libro y pasar las hojas, leer apuntes y subrayar y tomar
notas. En los estudios se ha intentado llevar tanto el terreno a las nuevas tecnologías que
me parece ya abusivo... El ordenador más que nada lo uso para buscar alguna información
o para complementar los apuntes del libro”. (Alumna nº 12. E-1)
“En casa tengo Internet desde los 14 años. En 4º de la ESO y luego en Bachillerato y
muchísimo más en la universidad es absolutamente imprescindible. Sin Internet, a nivel
universitario, no puedes vivir. Mi padre siempre ha sido muy reticente a que usara Internet
en los trabajos escolares, no le gustaba eso de “corta y pega”, siempre prefería que hiciera los
trabajos buscando en libros”. (Alumna nº 21. E-2)
Manifiestan varios alumnos que, cuando sus padres comprobaron que los estudios
se iban complicando, acabaron transigiendo. Es compatible esta constatación con
la versión que los padres realizaban respecto a que, llegados a los primeros cursos
de ESO, ellos ya no pudieron ayudar a sus hijos en los estudios y, entonces,
apareció como un recurso providencial el ordenador, que, de paso, les permitía
liberarse de la carga que les suponía el enfrentarse a conocimientos que ellos no
habían cursado o que lo habían hecho con una terminología ya obsoleta y
superada. Así pues, han usado, dicen, el ordenador e Internet para sus estudios,

sobre todo a partir de los primeros cursos de ESO y, lógicamente, mucho más en
Bachillerato y actualmente en la Universidad.
“Internet lo he usado mucho en los estudios, desde 3º de la ESO que fue cuando empezaron
a pedirme trabajos elaborados. Ya necesitaba tener más información y dije: en Internet
tiene que estar. Y me acostumbré a buscar en Internet”. (Alumna nº 7. E-9)
“Mis padres eran muy reacios a Internet, hasta que no vieron que ya era una necesidad,
porque estaba en el instituto. Iba a hacer Bachillerato,... como que lo necesitabas para
información y porque era mucho más cómodo”. (Alumna nº 5. E-6)
Los progenitores relacionan el uso que sus hijos hacen del ordenador con sus
tareas en los estudios más que con las de entretenimiento y juegos. Creen que
dedican un tiempo razonable a estos medios y en sus inicios, cuando sus hijos
cursaban la ESO, lo normal era que existiera un solo ordenador en la casa a
disposición de todos los miembros de la familia y que este se encontrara ubicado
en una sala de acceso común para todos.
“Desde que mi hija mayor comenzó la ESO siempre hemos tenido en casa el ordenador e
Internet para los estudios. No ha sido preciso regularles su uso, porque creemos que han
consumido responsablemente cuando lo necesitaban. Estaba en el salón, a la vista de
todos. El niño es mucho más feliz con un libro en las manos que estando con el ordenador”.
“Nosotros hemos tenido un ordenador para la casa y era el de sobremesa, en un lugar fijo.
Se ha usado cuando cada uno lo necesitaba. Más que nada mis hijos lo usan para buscar
información o para las redes... Su profesor tiene una página en Facebook y les pone
artículos que tienen que leer, les pone obras, les pone artículos que tienen que ver con la
música...”. (Madre, 53 años. E-18)
Varios alumnos, de un modo similar y paralelo a lo expresado por sus padres, citan
que al principio el ordenador se encontraba en un lugar común de la casa y que
podía ser usado por cualquier miembro de la familia. Este hecho refleja
condiciones biográficas y de evolución de los productos y del mercado de las
nuevas tecnologías. Hace aproximadamente diez años los ordenadores ofrecían
menos prestaciones que los actuales y, además, eran más onerosos que ahora.
Lo mismo ha ocurrido con la conexión a Internet a través de ADSL. Hoy día resulta
ya más común y está más extendida la posesión individual de varios productos
tecnológicos como son el ordenador portátil, las tabletas y el teléfono móvil con

conexión a Internet. Lo que reflejan las opiniones de estos padres y estos hijos se
encuentra referido a los años en que estos últimos eran adolescentes. Ahora es
bastante normal que el uso del ordenador o del portátil sea exclusivo para el
estudiante, que ya se encuentra cursando estudios universitarios.
“El ordenador estaba en mi habitación y allí lo usábamos todas. Mi madre también, si tenía
que poner un e-mail. Pasábamos mucho tiempo en el ordenador, buscando información y
curiosidades y cualquier tontería. También nos bajábamos series y películas”. (Alumna nº
18. E-10)
“Cuando era pequeño, el ordenador de casa era para todos y teníamos una especie de
agenda de cuándo utilizarlo. En los primeros años de la ESO lo usaba mucho, sobre todo
para redes sociales o para trastear en él... No me gusta usar el ordenador, lo hago por
necesidad. Si para un trabajo puedo usar un libro, lo prefiero antes que buscar cosas en
Internet y leerlo en el ordenador”. (Alumno nº 17. E-3)
La iniciación de los hijos en el manejo del ordenador, salvo contadas excepciones

en que los padres lo conocían por su formación o lo usaban como una
herramienta para sus respectivos trabajos, se producía más bien en los colegios a
través de las prácticas que realizaban los alumnos en la sala de ordenadores y, más
adelante, en el instituto cursando la asignatura de Tecnología.
Muchos profesores manifiestan que el centro escolar es el principal lugar donde

los chicos aprenden a manejarse con el ordenador y a obtener información de
Internet. Esto mismo también lo manifestaban tanto los alumnos como sus padres.
En efecto, el uso de las pizarras digitales en el aula y de las salas especializadas en
nuevas tecnologías, tanto en los colegios como en el instituto, son de uso común
y normalizado en el currículo escolar. Y esto ocurre desde la infancia, desde que los
niños se escolarizan en Educación Infantil, a los 3 años. En estas aulas suele haber
un rincón dedicado al manejo del ordenador, para realizar juegos y ejercicios, por
donde van rotando los alumnos en pequeños grupos. Posteriormente, en
Educación Primaria, en cada aula existe una pizarra digital y también aulas
especializadas en informática, a donde acuden los alumnos con sus profesores
varias veces por semana. De este modo la alfabetización digital se produce
decididamente en los colegios.
“Desde el colegio se potencian las nuevas tecnologías. En Infantil ya tienen el rincón del
ordenador. En Primaria, en las aulas de informática, van dos veces por semana. El uso de
tecnologías está ya muy asentado. Ahora también con la dotación de las tablets, con el

proyecto que estamos haciendo. Trabajan con “compañeros de hombro”, una tablet para
cada dos. En todas las clases de mayores tenemos pizarras digitales. Cuando hay dudas
enseguida se busca en Internet”. (Maestra, 55 años. E-6)
“El ordenador se usa para presentarles el trabajo, para contarles cuentos, para actividades
como matemáticas y también para jugar, colorear, etc. Las editoriales nos facilitan
materiales con actividades de tipo interactivo. No se puede desechar lo tradicional, las
fichas, los libros, pero las nuevas tecnologías son fundamentales”. (Maestra, 55 años. E-3)
Algunos profesores mencionan el hecho de que los clásicos apuntes y deberes

escolares se van traduciendo poco a poco al lenguaje digital. Cada vez se
potencian más las páginas web de los centros educativos y dentro de ellas
aparecen los espacios dedicados a asignaturas y a profesores. De este modo los
alumnos han de consultar periódicamente las indicaciones de sus maestros y llevar
a cabo tareas que les encargan. Asimismo, manifiestan que, si bien está atendido
en el colegio el aprendizaje técnico de las nuevas tecnologías, existen lagunas que
aún están por cubrir.
En efecto, el uso de la privacidad, de la información confidencial y los peligros

encerrados en la participación en redes sociales a través del ordenador y de los
teléfonos móviles son fenómenos que ocupan y preocupan a muchos
adolescentes, los cuales se encuentran inermes ante las dificultades que de
ordinario se les presentan debido a su ignorancia e insensatez, dado que ni sus
padres ni el resto de los adultos que les rodean conocen ni han tomado este tema
en consideración. Así pues, algunos profesores ya mencionan este hecho como un
fenómeno actual digno de ser considerado.
“El trabajo con Internet en las aulas es a diario, porque tenemos pizarras digitales. Se trabaja
a nivel grupal. También tenemos un aula de informática que se usa mucho para consultar
información o para hacer algún trabajo en equipo. Lo que no hacemos es enseñar a los
niños a manejarse en las redes sociales. Esa es una carencia que yo creo que tenemos que
cubrir enseguida. Es que tampoco hay tiempo. Tendríamos que buscar alguna fórmula de
cómo trabajar eso, sobre todo con los alumnos mayores”. (Maestro, 51 años. E-4)
Por otro lado, varios maestros llaman la atención acerca de los mitos que se
construyen alrededor del uso de los ordenadores y de Internet. Existe la creencia
entre los padres, dicen algunos docentes, según la cual, una vez que los hijos
poseen la fuente de conocimiento que representan las nuevas tecnologías, el
aprendizaje es algo que se produce por sí solo y basta con conocer el manejo del
ordenador. Sin embargo, no se da una transferencia automática tal entre

contenidos, aparatos y mentes estudiantiles. Cada alumno ha de realizar el proceso

personal, aunque sin duda lo digital, la cultura audiovisual y la imagen facilitan los
caminos de entrada de los conocimientos. Pero no existe una correspondencia
mecánica entre visualizar un documental sobre un tema y aprender los conceptos
que se manejan en él.
“Actualmente los profesores usamos cada vez más las herramientas del mundo de la
información y de la imagen. La cultura del libro se va... por el tipo de alumno que tenemos.
Al alumno de ahora no le podemos poner solo delante de un libro, es absurdo. Cuando un
profesor es consciente de ello, aunque no utilice las nuevas tecnologías en clase, les remite a
ello”. (Profesor, 60 años. E-15)
“El aprendizaje de los niños con Internet no es tan rápido como creemos. El utilizar un
pendrive, que es mi primer libro, para que se lleven los resúmenes, el vocabulario, los
cuadernos de clase, que se lleven material interactivo y que puedan hacer en casa el blog
diario, los deberes y las actividades... Es, por desgracia, lento, pero se va consiguiendo”.
Hay padres que se reconocen como personas totalmente ignorantes en el uso del
ordenador e Internet e incluso bromean acerca de su incapacidad de
desenvolverse hasta con el teléfono móvil. Es decir, la brecha no solo generacional
sino de acceso y uso de las nuevas tecnologías aparece dentro de los hogares
entre los padres y los hijos y constituye un fenómeno reseñable. Este hecho posee
muchas connotaciones, que tienen que ver con la dificultad que presentan los
padres en la actualidad para poder seguir, asesorar y controlar el uso que los hijos
hacen de estos medios. Más adelante dejaré constancia pormenorizada de este
tema.
“Han aprendido a manejarlos en el colegio y en el instituto. A nosotros nos han hecho

preguntas concretas: cómo se pone la negrita, cómo se hace una tabla en Excell... Nosotros
principalmente les hemos facilitado estos medios para el estudio”. (Padre, 47 años. E-17)
“Le pusimos Internet por los estudios, yo creo que a finales del colegio, para tener una ayuda
ahí, ya que nosotros no podíamos y ella lo pedía, porque le hacía falta para estudiar. Todo
lo que sabe de ordenadores lo ha aprendido ella, porque nosotros no tenemos ni idea, yo
me pierdo en esas cosas (se ríe abiertamente). Yo no sé ni manejar el móvil todavía. Hemos
estado acostumbrados a vivir sin eso; ellos ya no pueden…”. (Madre, 52 años. E-4)
Los hijos corroboran con sus opiniones las declaraciones de sus padres respecto a
las personas que les introdujeron en el manejo del ordenador. Son muy contados

los casos en que las profesiones y la preparación de los padres les permitían iniciar
a sus hijos en esas destrezas. Algunos alumnos así lo constatan, pero lo común era
que se introdujera su conocimiento y uso en el colegio, en forma de talleres y
rincones, y posteriormente en el instituto a través de asignaturas regladas como la
de Tecnología.
Para algunos alumnos lo que ocurrió es que sus padres se mantuvieron un poco al
margen de cómo usar el ordenador, una vez que decidieron adquirirlo, porque no
poseían conocimientos de informática. Así que los hijos, con lo que aprendían en
el colegio y obteniendo información de otros amigos y compañeros, conseguían
manejarse y usarlo. Reconocen que ellos se consideran un poco autodidactas con
estos medios y basta con breves indicaciones de algún compañero que posea un
aparato, para que enseguida puedan familiarizarse con su funcionamiento y esto
lo consiguen fácilmente.
“Mi padre me introdujo en el ordenador, porque él es administrativo, y yo también aprendí

mecanografía. En el colegio, a partir de 3º de Primaria, nos llevaban un día a la semana a
clase de informática y teníamos, por ejemplo, Conocimiento del Medio con los ordenadores
y había luego actividades en el libro... En la ESO teníamos clase de Tecnología”. (Alumna nº
21. E-2)
“Yo creo que en nuestra época somos autodidactas, porque... lo vas viendo. A lo mejor
alguien se ha comprado un móvil y dices: A ver cómo es y tal... Llegas y te lo coges tú
también, porque te ha gustado y... ya, más o menos, sabes cómo va. Estamos rodeados de
tecnología y lo vas captando”. (Alumna nº 3. E-11)
Varios profesores, al evaluar el uso que realizan sus alumnos de las nuevas
tecnologías, consideran que está ocurriendo un hecho particularmente grave. Los
padres confesaban que su preparación en el manejo de las tecnologías es muy
escaso y que, por tanto, no eran ellos quienes introducían a sus hijos en ese
conocimiento. Sin embargo, apenas mostraban intranquilidad por ese hecho,
dado que las consideraban principalmente como una herramienta con la cual los
hijos podrían satisfacer sus necesidades de ayuda en los estudios, que ya ellos
reconocían que no podían darles. Este hecho permite visualizar la fractura que
supone la alfabetización digital entre unas personas que se mantienen alejadas y
ajenas a los nuevos medios y otras, los hijos, que se encuentran enfrascados en su
uso y, a veces, abuso.
“Los padres, yo creo, se encuentran con una dificultad, que son las tecnologías. Las
tecnologías son un problemón, porque lo es incluso para mí. Yo les he llevado a un

campamento de inglés. Para mí ha sido un problema, porque el niño se encierra, tiene su

mundo, se aísla. Si tú intervienes, eres un intruso; si tú se lo quitas, es un drama; si tú se lo
prohíbes…” (Profesor, 60 años. E-15)
Y este hecho tiene trascendencia. En efecto, la red y especialmente las redes

sociales esconden peligros que potencialmente pueden causar disgustos y
preocupaciones a los usuarios inexpertos. Los engaños y las extorsiones derivados
del uso de información privada se encuentran a la cabeza de estas disfunciones.
Los padres, en la opinión de algunos profesores, se limitan a cumplir el papel de
suministradores de productos informáticos para sus hijos, pero no adoptan el rol
de personas que deben tutelar el uso que se hace de esos medios ni asesoran
acerca de los peligros que encierran y la forma de evitarlos. Esto ocurre
simplemente, afirman los docentes, por falta de conocimiento.
“Virus, timos, engaños, desprotección ante los datos emitidos en Internet... Lo de la imagen
personal lo aprenden a base de darse la guantada, porque muchos de ellos su primera mala
experiencia con esto la tienen en 1º o 2º de ESO, que es cuando empiezan a tener móvil,
porque le mando una foto a no sé quién y... esto circula. O no sé quién ha soltado un bulo
en Internet y está diciendo tal cosa por whatsapp...”. (Profesora, 44 años. E-14)
“Yo me escandalizo, porque en 4º de ESO les hablo de cómo usar las nuevas tecnologías de
forma segura y resulta que han llegado a 4º manejando todo tipo de tecnologías sin tener
ni idea de los riesgos que hay ni de los peligros. Año tras año no dejo de sorprenderme de
cómo en esta sociedad en donde un niño de 5 años puede manejar un teléfono, una tablet,
Internet,... cualquier cosa,... Y lo peor es que veo a las familias que tienen menos idea
todavía. Creo que hemos dejado una herramienta,... pero los propios padres creo que son
los peores, porque no saben”. (Profesora, 44 años. E-14)
Los profesores opinan que en este momento son precisamente los padres los más
necesitados de formación sobre las nuevas tecnologías, para que a su vez puedan
ayudar a sus hijos y ejercer una tutela efectiva sobre estos medios y así poder
evitar las numerosas disfunciones de que periódicamente se hacen eco los medios
de comunicación, con el consiguiente gasto emocional para las personas que
sufren situaciones no deseadas. El desconocimiento que bastantes padres tienen
ante los medios tecnológicos les impide asesorar, controlar y educar a sus hijos en
su desarrollo como seres digitales. Ellos no poseen el libro de instrucciones de
estos medios ni son conscientes de los efectos negativos que pueden acarrear.
Eluden, por tanto, inmiscuirse en los entresijos de estos aparatos y renuncian a
supervisar el buen uso de ellos por parte de sus hijos.

“A los primero que hay que orientar es a los padres. Los padres dicen: ¿Que quieres un móvil,
que quieres una tablet? Toma. Los padres le compran un teléfono móvil a los 12 años. ¿Es
que no revisas su teléfono? Es una menor. Ella tiene que entender que le compras el teléfono
pero, como es una menor, el control lo tienen que tener los padres... Entonces, a los padres
les da mucho miedo. Se han desentendido de esto, de la educación y de todo (...) Compran a
sus hijos un ordenador con Internet y no les ponen medidas de protección. Si te compro un
móvil, te creas una lista, vas a formar parte de un grupo de whatsapp, pero vas compartir el
mío”. (Profesora, 44 años. E-14)
Algunos padres manifiestan que la adquisición y entrega del ordenador a sus hijos
les dejó tranquilos, pues ellos no tenían ya posibilidades de ayudarles más en los
estudios. De este modo, el ordenador viene a ser su sustituto pues, estando ya
Internet, lo que pudieran hacer ellos por los estudios de los hijos está de sobra. Es
como si su conciencia quedase tranquila, dado que con esa herramienta podrán
progresar en los estudios y realizar las tareas que los profesores les encarguen. No
ven muchos peligros en el manejo del ordenador. La brecha tecnológica, hasta
cierto punto, les exime de esa responsabilidad.
Un tema emergente, que ya mencioné al hablar del uso del televisor, que tanto los
padres como los hijos señalan nítidamente, es el del uso de Internet y las pantallas
para ampliar y profundizar en el conocimiento de los idiomas extranjeros. A través
de Internet obtienen series y películas en versión original. Para muchos alumnos esta
es la ocupación prioritaria, si sus estudios tienen que ver con las Lenguas Modernas y
también, si no lo es, dado que consideran que para cualquier profesión y en
cualquier circunstancia el dominio sobre todo del idioma inglés es básico y
fundamental.
“Algo que he descubierto ahora y que me hubiera gustado encontrarlo antes es lo fácil que es
aprender idiomas a través de Internet. Porque, claro, el hecho de ver películas y escuchar
canciones en versiones originales... A lo mejor en el instituto, si no te vas a dedicar a ello o no te
llama la atención, no lo usas... En la universidad te organizan y estructuran para lo que es más
académico, pero lo que es escuchar... ese tipo de cosas te lo tienes que buscar tú”. (Alumna nº
21. E-2)
Solo en contadas ocasiones, algunos padres se hacen eco de dos temores: el

primero se refiere a la capacidad que tienen estos medios para el engaño,
simplemente emitiendo noticias falsas o divulgando bulos, a los que hay que

aplicar, dicen estos progenitores, reticencias y contrastarlos siempre con otras

fuentes.
“Hay que controlar pero las tecnologías están ahí. Cerrar la puerta al viento... no puede
hacerse, los medios están ahí. El siguiente reto creo que es concienciarles de que no todo lo
que pone en Internet es verdad, ni cierto ni real. Mira, me han mandado esta noticia... Yo les
digo: cuidado, es dudoso, hay mucha manipulación”. (Padre, 53 años. E-1)
La segunda reserva que manifiestan se refiere a la cantidad de tiempo y de

energías de los hijos que consumen estos medios en su tiempo de ocio, por lo
que creen que están demasiado absorbidos y ya no saben estar ni divertirse ni
estar a gusto si no tienen a mano una pantalla o un móvil y están manipulando
con estos medios. Les gustaría que el mundo del ocio de los adolescentes y
jóvenes no estuviera tan ocupado por la tecnología y que sus hijos pudieran
disfrutar realizando otro tipo de prácticas menos tecnificadas. Sin embargo,
reconocen resignadamente que sus hijos son ya seres digitales completamente y
que poseen, en expresión muy gráfica, tres manos: las dos suyas y un dispositivo
con pantalla.
“Se manejan a una velocidad increíble. El ordenador siempre para consultar cosas. Ahora ya
hacen un uso múltiple, pero lo que más es para comunicarse: tienen redes de la universidad,
de grupos y de otros chicos de fuera”. (Padre, 56 años. E-10)
“A mí me preocupa que centre todo su ocio en eso. Dice: ¡me aburro! Se aburre porque no
tiene la tablet... En el momento en que le convenzo de que coja un lápiz y se ponga a
dibujar, se puede pasar dos horas. Es muy creativo y dibuja muy bien. Ponte a dibujar o
ponte a no hacer nada. Se puede estar muy bien sin hacer nada... A mí lo que me preocupa
y me da pena es que o hay una pantalla y está atado a ella o no hay nada interesante que
hacer”. (Madre, 48 años. E-7)
Los padres manifestaban su preocupación por la cantidad de energías que sus

hijos consumían con estos medios tecnológicos, que siempre se encuentran
entre sus manos. Decían que sentían frustración y pena por que los hijos no
tuvieran medios alternativos de divertirse y de pasar el tiempo de ocio que no
fuera a través del uso de pantallas. Algún profesor redunda en esta idea, pero
considera que los padres tienen mucho que ver en ese abuso, porque este es
un campo en el que deben ejercer también la responsabilidad de su tutela. Si
los padres se implicaran en el uso de las tecnologías por parte de sus hijos, se
establecería, a juicio de algún profesor, un entorno preventivo que evitaría el
que alocada e irreflexivamente los adolescentes se lanzaran a la aventura.

“Y también dependencia. Esto te lo cuento casi más como madre. Los chicos ahora no
saben relacionarse de otra manera. Se aburren y sacan el móvil. Están juntas el grupo
de amigas y están con el móvil. ¡Yo no me lo puedo creer! Los padres tienen que
gestionar esto también, tienen que gestionar el tiempo de uso. ¿En qué momento los
padres no han visto que lleva el móvil pegado a la mano, que está todo el rato, que
está comiendo y está...mandando un whatsapp?”. (Profesora, 44 años. E-14)
En definitiva, lo que algunos profesores manifiestan es que bastantes progenitores

se mantienen alejados de los medios tecnológicos y, debido a su desconocimiento,
abandonan sus responsabilidades respecto a la tutela parental que, como cualquier
otro aspecto de la vida, deberían ejercer sobre el comportamiento de los hijos. En el
momento presente los medios de comunicación, por un número variado de vías,
nos hacen llegar fácil y de forma continuada las noticias de cuanto sucede a nuestro
alrededor. La actualidad, lo que ocurre en nuestro país y en el mundo, es objeto de
tratamiento en los hogares. Casi siempre llegan a través del televisor y el momento
más usual es en las reuniones de los familiares para la comida o la cena, pero la radio,
la prensa escrita y la digital contribuyen también a su divulgación.
Salvo escasas excepciones de padres para quienes el mundo de la actualidad no es

objeto de su interés y, por tanto, no prestan atención a ese tipo de noticias, y de
alguna familia que, dando mucha importancia a lo que ocurre alrededor, sin
embargo manifiestan que tienen la costumbre de no encender el televisor ni la radio
a la hora de las comidas, la mayoría de los padres declara que aprovechan esos
momentos de la comida o la cena para mantenerse informados a través de los
noticiarios de la televisión principalmente. Exponen que la escucha no es pasiva
simplemente, sino que las noticias importantes se comentan entre los comensales,
siendo en algunas familias objeto de un vivo debate en el que cada uno manifiesta
su punto de vista y suele aparecer bastante oposición entre padres e hijos.
“Por la noche veíamos la tele todos juntos, en la cena. A nosotros nos gusta ver las noticias
con ellas. Ellas decían que no les gustaban, pero también las veían (ríe). Ya son mayores y
tienen su criterio, pero las noticias se comentan. Y, a cuenta de las injusticias,... un poco lo
que... lo que la vida refleja, claro... Nos permite dar nuestro punto de vista,
independientemente de lo que vean en otras partes... Para nosotros es importante
comentarla, la actualidad”. (Padre, 46 años. E-5)
La intención con la que participan en esos comentarios y debates es porque

quieren comunicar a su hijo o hija su versión de los hechos, cómo ven ellos el
mundo. Quieren hacerles conscientes de aquellos aspectos que consideran clave

para entender nuestra sociedad y desenvolverse en ella. Es decir, el mundo de la

actualidad lo utilizan como un medio de socialización y de concienciación acerca
del entorno social en que viven. Comentan que quieren hacer saber a sus hijos la
visión que tienen y sienten mucho placer al comprobar que sus hijos han
adquirido ya unos hábitos y unas capacidades de madurez que observan al
escuchar los argumentos que exponen, normalmente bien fundamentados.
“Cuando salen las noticias, las comentamos. Se habla todo. Nosotros les decimos: eso es así
y tiene que ser de esta forma, y lo que no puede ser es “pa-pa-pa”,... para encauzar un poco
la visión a veces subjetiva que te da la televisión. Hay veces que se miente y a veces se
camufla la verdad porque no interesa o porque no me viene bien. El que tiene el grifo de la
información... Ellos son ya mayores y tienen opinión”. (Padre, 53 años. E-1)
“En la televisión vemos las noticias. Nos pilla a la hora de la cena. Vemos un rato las noticias
al principio, porque luego hablamos. Y lo aprovechamos. El día que sale violencia de
género, su padre le dice: nunca te dejes pegar por nadie, nunca te dejes avasallar por nadie,
que nadie te diga lo que tienes que hacer y menos un chico. Lo hemos hecho desde muy
pequeños”. (Madre, 48 años. E-7)
La mayor parte de los padres considera que los hijos deben ser conscientes de los
principales problemas sociales y mencionan expresamente varios: la crítica contra
la desigualdad y la opresión de los hombres sobre las mujeres, la desmitificación
de las relaciones afectivas entre las personas como algo definitivo y para siempre,
las nuevas formas de construcción y reconstrucción del mundo familiar y, sobre
todo, la necesidad de formarse y prepararse para poder desenvolverse en un
mundo tan competitivo como el que vivimos y así eludir el estigma del paro y
acceder a unos medios de vida que les permitan vivir con cierta holgura.
Los medios de comunicación, insertos en las nuevas tecnologías, traen consigo

noticias procedentes de todo el mundo en tiempo real, de modo que
intercomunican a toda la gente que se encuentra conectada. El mundo de la
actualidad ocupa un lugar de primer orden en la relación de las personas y es
ocasión de comunicación y de intercambio constante de opiniones. Entre padres e
hijos, también. Los primeros ya señalaron que hablar con sus hijos de lo que pasa
en nuestro país y por el mundo resulta una actividad bastante cotidiana y que
aprovechan los momentos en que se reúne toda la familia en torno a la mesa, en
las comidas, desayunos o cenas para hablar sobre las noticias que los distintos
medios, especialmente la televisión, transmiten. Este mismo comportamiento es
reflejado por bastantes hijos para quienes el poder comentar con los padres los

acontecimientos que ocurren en el mundo y reflexionar sobre ellos les permite

encontrarse informados y poder expresar su propio punto de vista.
“Todas las noches cenamos con el telediario puesto y comentamos cualquier noticia que a
alguno le llame la atención. Lo hablamos, lo discutimos, lo discutimos acaloradamente...
Hay cosas en las que coincido con mis padres, pero hay otras en que no. Cada uno defiende
su posición”. (Alumna nº 8. E-9)
Las horas de las comidas son las que, según varios alumnos, usan los integrantes
de la familia para informarse y comentar sobre la actualidad. Ahora que ellos ya se
encuentran cursando estudios universitarios ocurre que van defendiendo posturas
propias, no como cuando eran adolescentes, en que adoptaban actitudes más
pasivas y evasivas ante los razonamientos y sugerencias de los progenitores.
Algunos manifiestan que estar informados les permite, como un valor añadido,
relacionarse con el resto de amigos y compañeros de estudios y comentar
también con ellos. Descubren, dicen, el valor de conocer los temas que están en el
candelero, para así poder opinar ante cualquiera y conversar sobre variados
asuntos.
“En mi casa siempre se han visto las noticias a la hora de desayunar y de comer. Cuando
pasa algo, cuando hay un tema que causa revuelo, en mi casa se habla en la mesa y se
discute y salen diferentes puntos de vista y de opinión. Antes te creías todo lo que te decían,
tanto en la tele como tus padres. Ahora puedo estar perfectamente en contra de mis padres
en ideología o en opiniones sobre una noticia”. (Alumna nº 3. E-11)
“Yo veo necesario estar al tanto de lo que pasa, conocer la actualidad. Como en mi familia
solemos cenar juntos, lo hacemos con las noticias y habitualmente las comentamos.
Coincido en los planteamientos, sobre todo con mi madre; con mi padre, aunque tengamos
la misma opinión, solemos discutir un poco,... chocamos un poco más”. (Alumno nº 17. E-3)
También muchos profesores, refiriéndose al uso que se realiza de las noticias de

actualidad, reconocen su potencialidad como un recurso importante en el
objetivo de completar la formación del alumnado, facilitando la comprensión de la
realidad actual y transmitiendo los valores que se consideran más adecuados para
la educación de los adolescentes y jóvenes. Sin embargo, lo que ocurre es que se
desaprovecha este recurso en las dinámicas de aula en los centros educativos
debido a que los programas de estudios se encuentran muy saturados y pautados
y no resulta sencillo dedicar el tiempo que requieren muchas noticias para tratarlas
con el alumnado. En su opinión, este hecho se traduce en una gran inmadurez de

parte de los alumnos y en un desconocimiento de los hechos sociales más

relevantes.
“La actualidad se tiene en cuenta solo en momentos puntuales. Tenemos unos programas
muy recargados, hay falta de tiempo y la actualidad se usa como un tópico de enseñanza
en momentos excepcionales, en escasas ocasiones. Habitualmente no se trabaja y, desde
que se quitaron los temas transversales, pues también menos”. (Maestro, 51 años. E-4)
Otros profesores, y en esto vienen a validar las opiniones expresadas por los
padres, consideran que en cada clase siempre hay un pequeño grupo de alumnos
que se interesan por la actualidad, que comentan con sus padres, que se
encuentran informados y mantienen opiniones personales sobre los diversos
acontecimientos de interés. Pero suelen ser una minoría. Y señalan un aspecto,
referido al género del alumnado, que ya ha sido constatado en numerosas
investigaciones relativas al rendimiento y éxito escolar, que se traduce en el
sentido de que las alumnas, a igualdad de edad que sus compañeros, suelen
adoptar un comportamiento más maduro y adecuado a las circunstancias.
“Lo tienen mucho más claro las chicas que los chicos en todos los aspectos. En 5º y 6º, en el
colegio, se las ve más centradas a ellas que a ellos, maduran mucho antes, a nivel mental.
Maduran mucho antes y eso les hace... y ven el futuro mejor. Tú les hablas de futuro y los
niños piensan que aún queda mucho. Las niñas empiezan a pensar ya en el futuro, son más
previsoras hacia el futuro”. (Maestro, 51 años. E-4)
Algunos docentes emiten su opinión acerca del tratamiento que se da a los temas
de actualidad con los alumnos y lamentan que la potencialidad que ofrecen como
recurso didáctico se ve contrarrestada por la normativa rígida, que plantea una
pormenorizada regulación de los temas a tratar en el aula a lo largo de cada curso.
Los programas escolares actúan, a su juicio, como un corsé que dificulta el
tratamiento de los hechos de actualidad en la educación de los adolescentes y
jóvenes.
“La actualidad no se tiene en cuenta como un potente medio educador con los
adolescentes (…) Hoy, por ejemplo, ha habido un desastre. Lo lógico sería en esos días dar
el entorno, ver los desastres naturales... Pero no, tú das los desastres naturales cuando te
venga esa lección. Yo creo que el programa obliga excesivamente. Esta mañana he estado
escuchando un programa en el que hablaban de la violencia de género a los 14 años, 15
años… Vendrías a clase y le dedicaría aunque solo fuera quince minutos: ¿Oye, tenéis
experiencias en... y tal? Pero es que no se puede. Y ocurre que esto no lo haces hoy, no lo

haces mañana... y te institucionalizas. La actualidad no influye para nada en el día a día de

las aulas”. (Profesor, 60 años. E-15)
En resumen, el uso de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación se encuentran plenamente integrados en los
hogares familiares de las personas que intervienen en esta investigación. Los
padres, por su manejo de estos medios, se distribuyen en dos grandes grupos. Por
un lado se encuentran quienes por su formación y su trabajo los usan
habitualmente. Por el otro, una mayoría que manifiesta que el uso de las
tecnologías no es su aspecto fuerte y que, por el contrario, son sus hijos quienes
les orientan a ellos y les solucionan los problemas técnicos, cuando quieren
usarlos. Aparece, por tanto, una brecha tecnológica entre padres e hijos de cierta
trascendencia. La mayor parte de los padres han considerado que debían facilitar a
sus hijos estos medios porque estaban convencidos de que son necesarios para
los estudios y con este fin los adquirieron y se los entregaron.
Los profesores, por su parte, manifiestan que los colegios y el instituto

desempeñan un papel de importancia a la hora de alfabetizar al alumnado en las
nuevas tecnologías y constatan que muchos padres entregan estos medios a sus
hijos pero no les previenen acerca de los riesgos ni controlan y tutelan el manejo
que hacen de ellos. Algunos profesores sostienen que son los padres las personas
más necesitadas de alfabetización digital.
Las noticias de actualidad son aprovechadas por muchos padres para entablar
diálogo con sus hijos y a través de él les hacen saber cuál es su visión de las cosas
que ocurren y les procuran orientar para que tengan criterios a la hora de opinar
sobre los diversos temas. Sin embargo este recurso se encuentra desaprovechado
en las aulas, tanto de Educación Primaria como de Secundaria, porque los
programas de estudios se encuentran tan reglamentados, que no contemplan la
importancia ocasional que pudieran tener para la formación y educación de niños
y adolescentes.
Finaliza aquí el recorrido de los cinco ámbitos de actuación en los que los padres
han ido actuando, acompañando a sus hijos en su desarrollo y evolución. Nos
adentramos ahora en los campos referidos a las competencias para el ejercicio del
rol de la paternidad y la maternidad.

10.3. Contextos de aprendizaje del rol parental
Con el cuarto objetivo, formulado como explorar los contextos de aprendizaje del
rol parental de este grupo de padres y madres, planteo indagar en las
circunstancias biográficas que han condicionado el aprendizaje del desempeño de
dicho rol, así como conocer las distintas fuentes de inspiración o modelos que han
imitado a lo largo de su trayectoria de vida familiar. Es presumible que, de nuevo,
el conjunto de motores y motivos de aprendizaje del rol parental haya sido
complejo y variado, en función de las vicisitudes por las que han pasado cada
padre y cada madre.
Por medio de este objetivo trataré de hacer aflorar sus opiniones acerca de la
paternidad y maternidad, procurando revelar, por un lado, los componentes
esenciales de los que, a su juicio, se nutre un buen ejercicio de ese rol de cara a la
educación de los hijos y, por otro, recogiendo los procedimientos más usuales a
través de los que han aprendido a desenvolverse en este terreno.
Varios padres afirman que, cuando ellos eran pequeños, las condiciones de las
familias eran muy diferentes respecto a las de ahora. Las circunstancias
económicas, culturales y sociales eran muy distintas. La propia composición de la
familia, donde era usual tener bastantes hijos y que estos se criaran durante gran
parte del tiempo en la calle, hace que no sea comparable la situación de entonces
con la vigente hoy día.
“Las familias antes eran diferentes... Cuando yo era pequeño me echaban al corral o a la
calle a jugar. Eran otros tiempos, otras relaciones” (Padre, 52 años. E-13)
“En cómo se forma uno como padre influye mucho la sociedad. Mi abuelo tuvo once hijos...
Era imposible que se dedicaran a hablar personalmente con cada uno de ellos... Mi padre
tuvo cinco; son también muchos y... con ganar el sustento ya era una labor enorme. Ahora
tenemos menos hijos y tenemos más tiempo para poder dedicarles. En aquellas épocas no
podías estar tan pendiente de lo que pasaba, de lo que ocurría a tus hijos. No es que fueran
malos padres. Lo que habían recibido y las circunstancias en que vivían no eran las mismas
que ahora” (Padre, 48 años. E-3)
No obstante, exponen que su experiencia de haber sido hijos en sus familias de

origen fue la principal fuente de que se nutrió su entendimiento del rol parental. El
ejemplo de sus propios padres y la reelaboración que ellos mismos desarrollaron
acerca de la vida familiar de la que habían formado parte se convirtieron en los
principales factores de su propio aprendizaje. Los conocimientos que adquirieron

en esa práctica vital les han servido, aseguran, no sólo para copiar en algunos
casos los patrones familiares, sino, lo que es más importante, para mejorar e
intensificar lo que les había resultado bueno y para, en muchos casos, rectificar las
carencias y los aspectos que habían considerado negativos en sus respectivas
familias.
“Hemos aprendido a ser padres... por una parte, de la familia. Porque hay una cuestión de
educación que no se aprende en la escuela: el respeto, la honestidad, el llevarte bien con la
gente... cosas que te enseñan tus padres”. (Padre, 56 años. E-10)
“Los valores fundamentales son... lo que hemos vivido en nuestras casas, nosotros mismos
con nuestros padres. Yo soy un poco más, como mi padre, un poco más ogro en ese
sentido... Creo que tampoco se podría escribir un libro, porque cada situación es diferente,
cada persona es diferente en una casa y eso condiciona mucho”. (Padre, 46 años. E-5)
Los planteamientos de los hijos actuales son muy similares y existe una
correspondencia muy estrecha, especialmente cuando se observan
simultáneamente las manifestaciones de padres e hijos dentro de una misma
familia. A veces da la impresión de que las vivencias que comunican los padres son
exactamente iguales a las que expresan los hijos, salvo por el distinto matiz que
genera la visión de cada uno de los roles. Así, varios alumnos valoran la relación
que han mantenido con sus padres y manifiestan que, unas veces apreciando y
otras desaprobando su forma de proceder, ellos cambiarían los aspectos que les
parecen más negativos, en caso de fundar una familia. Esto mismo es lo que
decían sus progenitores.
“Yo creo que mis padres conmigo han dado lo mejor que han podido, sinceramente. Es que
no les puedo reprochar nada. Hay cosas que a lo mejor yo las haría de otra forma... pero eso
es la vida: si ves fallos en los otros, tú intentarás no hacerlos. De mi madre he aprendido la
importancia de la perseverancia, la responsabilidad y que todo cuesta trabajo y que nadie
te va a regalar nada. De mi padre, el amor por la vida y la capacidad y la importancia de la
soledad, que puedas estar bien estando solo”. (Alumno nº 6. E-11)
Varios progenitores se hacen eco de la gran importancia que para ellos han tenido
sus propios padres, quienes han sido una referencia a la hora de optar en la vida y
también para imitar su forma de proceder en la relación que posteriormente ellos
mismos han mantenido con sus hijos.
“Yo creo que hay una parte... Yo me reconozco en mi madre mucho... al estilo de mi madre.
Mi madre valoraba mucho la cultura, por eso soy maestra. Yo no conozco a nadie que sus

padres, sus madres sobre todo, no hayan valorado la cultura y que luego ellos sí lo hayan
hecho.... En mi familia somos los únicos que hemos estudiado, por mi madre y mi padre que
valoraban la cultura”. (Madre, 53 años. E-18)
Bastantes alumnos, siguiendo esta misma senda, se deshacen en elogios hacia la

forma de ser de sus padres y señalan en ellos tantas virtudes que para ellos
resultan como un modelo a imitar. Los factores más positivos de los padres no
tienen que ver, y en esto también coinciden con ellos, con los títulos universitarios
ni con los puestos sociales y laborales más encumbrados, sino con el afecto, la
implicación y el respeto con que sienten que han sido tratados. Algunos alumnos
hablan no solo de gratitud y reconocimiento hacia sus padres sino, incluso, de
admiración por cómo se desenvuelven en la vida, por cómo desarrollan su trabajo
y la dignidad que muestran en todas las facetas.
“Yo, si alguna vez llegara a ser madre, haría lo mismo que han hecho mis padres. Que a lo
mejor mi madre no ha tenido formación, salvo la básica... pues sí, es verdad, pero eso no
quita para que ella te dé unos valores. No es necesario para eso tener una formación
académica o un grado universitario. Con que sepas valores y educación... para mí es
suficiente”. (Alumna nº 12. E-1)
“Yo creo que mis padres están bien preparados y los veo como referentes. Yo pretendo ser
como mínimo como ellos. Yo a mi madre siempre la he visto con admiración y yo me decía:
de mayor yo quiero trabajar como mi madre o, por lo menos, saber desenvolverme tan
bien”. (Alumna nº 2. E-8)
Algunos padres, hablando de su experiencia familiar previa, destacan su afán e

interés en no repetir las que ellos consideraban prácticas erróneas, equivocaciones
o carencias. Por el contrario, afirman, lo que les guiaba era potenciar aquellos
aspectos que habían valorado como más positivos y eficaces. Los cambios que
consideraban más acuciantes, por tratarse para ellos de fenómenos negativos, se
refieren al trato personal en el interior de la familia y al ejercicio de la autoridad
parental dentro de ella. Manifiestan que algunos aspectos de la vida en su familia
de origen no les parecían bien ni los consideraban adecuados, como el
autoritarismo que entonces predominaba en las relaciones, la obediencia sumisa
de los hijos y la falta de comunicación y de confianza entre padres e hijos. Opinan
que, al reconocer el carácter negativo de algunas prácticas familiares, decidieron
que, cuando ellos se encontraran en la situación de organizar una familia propia,
no iban a seguir los mismos modelos que no les habían gustado y que intentarían
rectificar en sentido positivo. Eso es lo que han hecho ellos con sus hijos.

“Yo no quería repetir lo que se daba cuando yo era niño. Los padres no eran tus amigos,
eran más bien distantes. La casa no era una unidad de amor, sino que cada uno iba por su
lado. Mi padre me firmaba las notas, pero él nunca se preocupaba por si iba bien o mal.
Nunca iban a conocer o a hablar con el profesor. Solo había mano dura, si te desviabas... Yo
no quería que la familia que iba a fundar fuera así. Yo quería que mis hijos también fueran
mis amigos. La disciplina tipo ejército no me gusta. Cuando empezamos a salir (con la
pareja) hablamos mucho de esto, de lo que queríamos conseguir”. (Padre, 48 años. E-3)
“Mi madre no era una persona afectiva. Yo personalmente rompí, no quería ser como ella.
Yo me decía: si tengo hijos, yo les voy a dar todo el cariño. A lo mejor me equivoco, pero yo
creo que con cariño y dedicación... Yo cuando veo a padres... Vas al parque y ves que le
regaña y que da un golpe a su hijo, digo: ¡para qué tenéis hijos, si parece que hasta os
molestan! ¡Es un compromiso tan importante!”. (Madre, 50 años. E-10)
La experiencia como hijos, pues, ha marcado la trayectoria de bastantes de estos

padres que se reconocen en lo bueno que hacían sus progenitores y se descubren
haciendo lo mismo que ellos, aunque con las circunstancias distintas y propias que
conforman los tiempos presentes. Tanto las vivencias positivas como las negativas
han dejado una huella profunda en ellos y han sido decisivas para la acción
posterior en las familias que aquellos hijos posteriormente crearon. Cuando han
tenido hijos, se da un proceso de reencuentro intelectual y emocional con los
padres, reconociendo los valores con los que organizaron la vida familiar. Declaran
que se entienden de otro modo las circunstancias de la familia de origen y las
acciones y recomendaciones que sus progenitores les daban.
“Es cierto que se entiende mejor a los padres cuando se tienen hijos. Mi madre me decía: el
día que tengas hijos verás que muchas veces se hacen cosas no por fastidiar sino por tu
bien, aunque no lo creas. A mí me ha servido para darme cuenta de eso. Es distinto el punto
de vista del hijo al punto de vista del padre”. (Madre, 50 años. E-3)
“Mi experiencia como hija me ha servido mucho. Cuando eres madre, reconoces las cosas
que han hecho tus padres y las entiendes. Pero otras yo las he querido cambiar. La
confianza, como yo de hija no la he tenido, he querido conseguirla con mi hija. Esa cercanía
yo la he logrado. Antes te regañaban enseguida y decidías no contar nada”. (Madre, 46
años, E-12)
En el reencuentro que hacen con sus vivencias familiares infantiles y juveniles

aparece el reconocimiento afectuoso de la huella que sus propios padres dejaron.
Así, algunos se ven a sí mismos como un resultado de las conductas y las actitudes

que ellos podían observar en sus progenitores, se reconocen en ellos y se

muestran como continuadores de una línea familiar con la que se identifican y les
da seguridad. En bastantes ocasiones el paso de ser hijos a ser padres se valora
como un proceso natural, se imitan los modelos vistos en el hogar familiar, se
hacen más o menos las mismas cosas. No obstante, se comprenden también las
diferencias entre unas circunstancias pasadas y las presentes, entre unos tiempos y
otros, entre unas condiciones de vida que estos padres tuvieron de pequeños y las
actuales en que sus hijos han ocupado su puesto.
“De mi padre aprendí a tener un talante dialogante, más conciliador... La imposición por sí
misma no me ha llamado nunca la atención. En el momento en que mis hijas han tenido
capacidad para entender cosas he preferido que las asumieran más por convicción que por
obligación. Evidentemente a los niños hay que decirles.. pero hemos estado abiertos a que
ellos pudieran tener también razón, si no toda, al menos parte de razón”. (Madre, 50 años. E-
10)
De un modo muy semejante, en algunos hijos, el hecho de reflexionar sobre cómo

son sus padres les provoca un sentimiento de reconocimiento y gratitud hacia la
actuación que han desplegado con ellos, descubren que todo el esfuerzo lo han
hecho para que la familia haya evolucionado positivamente y consideran que
ahora los jóvenes tienen unas oportunidades de formación y unas condiciones de
vida de las que carecieron sus progenitores. Este mismo afectuoso agradecimiento
hacia los esfuerzos de los padres lo sienten algunos alumnos cuando tornan su
mirada hacia el pasado. En principio, dicen, descubren aspectos negativos, pero, a
medida que han ido creciendo y aumentando su consciencia acerca de las
dificultades que supone el hecho mismo de vivir, se dan cuenta de que sus
progenitores han realizado adecuadamente su crianza y su educación.
“Cuando yo era más pequeño pensaba que no quería ser para nada como mis padres, pero
según he ido creciendo y he ido viendo a dónde he ido a parar… Ahora veo que no. No
repetiría todo lo que han hecho mis padres, pero seguiría su modelo, porque no somos las
mismas personas, ni mi hijo va a ser igual que yo, claro. Pero, a grandes rasgos, yo creo que
me han educado de la manera que mejor han podido y lo mejor que han sabido y yo espero
hacerlo como mínimo igual que ellos”. (Alumno nº 17. E-3)
Además de la influencia que reconocen en sus familias y de los modelos que

encarnaban sus padres para su posterior aprendizaje de los roles paternal y
maternal, señalan también que han tenido otros recursos y guías mucho más
recientes y actuales. El más comúnmente señalado se refiere a la propia pareja.

Varios progenitores declaran que la labor de ser padres es responsabilidad y

ejercicio del conjunto de la pareja y que ellos han aprendido mucho, uno del otro,
a base de comentar y de tomar decisiones con consentimiento mutuo. El diálogo,
la comprensión, la aclaración de dudas, el no quitar uno la razón al otro ante los
hijos y el comentar los errores son todos ellos ingredientes de un enfoque de la
paternidad compartida. En el ejercicio frecuente y cotidiano del diálogo y de la
colaboración con la pareja, prolongados durante bastantes años, han aprendido
mucho acerca de cómo tratar a los hijos y de llevarles por los caminos y con los
métodos que ambos consideran más adecuados, que constituyen la base de la
educación que han querido inculcarles.
“Hemos aprendido hablando entre nosotros. Nos habremos podido equivocar, pero jamás
hemos discutido en presencia de los hijos ni nos hemos quitado la razón el uno al otro”.
No obstante, en varios casos el padre y la madre se confiesan totalmente

diferentes entre sí, se reconocen como polos opuestos. Pero, a través de la
comunicación y del acuerdo asumen los roles que van más acordes con sus
respectivas formas de ser. Unas veces, un miembro de la pareja encarna más la
razón mientras que el otro se decanta por las razones del corazón. Así se
manifiestan como más duros, claros, directos o, al contrario, más comprensivos,
blandos, con propensión a convencer más que a vencer.
“Mi marido es muy diferente a mí. Él es muy estricto y cree que con decir las cosas ya basta.
Yo tengo la mano más blanda. Pienso que hay que trabajárselo, hay que convencer. Yo le
digo: ¿ves como nos ha salido muy bien?”. (Madre, 46 años, E-12)
“Cuando eran pequeñas yo quería imponer una formación más férrea, más espartana. Yo
vengo de familia de ocho hermanos y mi padre era de los que pasaron la guerra. Mi padre,
cuando llegaba y tosía, todo el mundo se quedaba quieto. Mi mujer no me ha dejado que
sea tan duro”. (Padre, 56 años. E-10)
La complementariedad en la pareja aparece como un resorte básico que

potencia el sentimiento de dominio de la situación. Gracias a la comunicación
constante entre ellos, se han apañado bien, como si este remedio fuera capaz de
suplir las carencias de formación y de preparación que en otros momentos
reconocen y les otorgara la seguridad compartida de que lo están haciendo
razonablemente bien.

“En la educación de las hijas nos hemos apañado bien, hemos comentado mucho entre
nosotros, aunque a veces no hemos tenido el mismo punto de vista, pero hemos ido ahí”.
Hay veces que uno de los progenitores adjudica al otro toda la autoridad y respeta
su forma de llevar a cabo el gobierno y la organización de las relaciones en el
hogar y la forma en que establece y mantiene las normas con respecto a los hijos,
porque le considera más preparado, más cercano a ellos y con más recursos para
regular la convivencia. Varios padres manifiestan que, en lo tocante a la educación
de los hijos, las madres resultan más adecuadas, porque son más afectuosas, más
flexibles y propician el entendimiento y el acuerdo. Ellos se reconocen más
autoritarios, pero, dicen, se han dado cuenta y les ceden el protagonismo a ellas.
Les va bien, porque aprenden de esa situación y les resulta cómodo seguir la estela
que marcan las madres.
“Ella es buena madre. Yo a veces soy un poco... porque cuando me enfado, me enfado...
Tengo un carácter que cuando me molesta una cosa, se me ve. Ella es muy paciente. Yo sí
he ido aprendiendo según se iban presentando las cosas”. (Padre, 51 años. E-8)
En algunas parejas el reparto de roles de padre y madre se acomoda con el tipo

clásico de la familia tradicional: el padre encarnando la autoridad como poder, de
modo que dice la última palabra, ordena y prohíbe, dicta lo que hay que hacer, en
tanto que la madre posee la autoridad vinculada a los afectos y es mucho más
permisiva, dialogante, amigable y propensa al acuerdo y a la responsabilidad de
los hijos a través del convencimiento.
“Yo... soy distinto. Ella en el tema de los estudios las ha breado a conciencia y las sigue
breando constantemente. Pero, bueno, a la hora de poner, de imponer... Eso lo he hecho yo,
que parece que se respeta un poco más... Pero, vamos, yo creo que tengo muchas carencias
como padre. Yo siempre lo he dicho: no hay una enciclopedia, un libro que te diga cómo
tienes que educar”. (Padre, 46 años. E-5)
Bastantes alumnos, al igual hacen sus padres, son conscientes de que sus
progenitores son distintos entre sí y valoran positivamente el complemento que
se suponen el uno para el otro, que se traduce en una atención más variada y
completa para con ellos. Destacan que, gracias a la acción conjunta de sus padres,
ellos han podido desarrollarse del modo en que lo han hecho. Si hubieran estado
por separado, dicen, el resultado hubiera sido muy distinto. Algunos hijos

muestran una apreciación nítida de las cualidades y actitudes de sus padres y

reconocen la influencia que ejercen en su propia personalidad.
“Yo pienso que mis padres son buenos porque son padres juntos, a ver si me explico...
porque son muy distintos en su forma de ser. Yo creo que si mi padre nos hubiera criado
solo, pues habría sido muy estricto y, por ejemplo, mi personalidad hubiera sido de
rebelarme contra él”. (Alumna nº 9. E-7)
“Mis padres se complementan. Mi padre es más reflexivo, más de pensar cómo hacer las
cosas y mi madre es más práctica. Entonces, se complementan muy bien el uno al otro.
Ninguno de los dos ha tenido formación universitaria y, sin embargo, yo sí que considero a
mi padre como una de las personas más sabias que conozco. A mi padre, en muchos
ámbitos de la vida, le tengo como referente. Mi madre es una persona muy preocupada por
la gente. Es muy humanitaria y eso yo creo que ha sabido transmitírnoslo a nosotros, eso de
preocuparnos por la gente”. (Alumna nº 21. E-2)
Al tratar sobre otras fuentes de aprendizaje del rol parental, exponen que también
han sacado enseñanzas de sus experiencias y vivencias vitales, porque han
intentado adecuarse a las circunstancias y a los problemas según se iban
presentando, de modo que, en este sentido, han actuado siguiendo los principios
del ensayo y error. Cuando se daban cuenta de que la opción tomada en la
educación de los hijos no daba resultado, rectificaban.
A veces, cuando no encuentran una explicación más convincente, acuden al

argumento del instinto, de la propia naturaleza, como un motor regulador del
comportamiento parental. De modo que proteger, cuidar, alimentar, ayudar,
estimular y querer, en definitiva, a los hijos son actitudes que salen de dentro, sin
necesidad de pensar.
“¿Que cómo hemos aprendido a ser padres? (Risas) Pues siéndolo. Aprendiendo sobre la
marcha, lo que has vivido, lo que te gusta para tus hijos. Yo creo que es eso. Hay cosas que
la naturaleza propia te enseña y muchas veces también es bueno tener ganas de aprender
de la experiencia... El aprendizaje de ser padres no se aprende, te sale de dentro el ser
protector, desde que nacen ya estás con ellos”. (Padre, 50 años. E-2)
“Hemos ido adecuándonos a las circunstancias y actuando según iban surgiendo las
necesidades. A lo mejor no hemos tenido problemas con los hijos, porque hemos trabajado
con ellos desde muy pequeños”. (Madre, 47 años. E-15)

Bastantes padres manifestaban que una fuente de su aprendizaje de la paternidad

la habían encontrado en la experiencia diaria, en el propio ejercicio, al enfrentarse
cotidianamente a las tareas que el rol de padres comporta. Ahora, algunos
profesores señalan igualmente que, en efecto, muchos padres lo hacen así y les
funciona cuando sus hijos no presentan problemas y se desarrollan
adecuadamente. Sin embargo, cuando surgen las dificultades en sus hijos, opinan,
es cuando este simple aprendizaje por la experiencia no es suficiente y es preciso
complementarlo con grandes dosis de información y de reflexión.
“A ser padres se aprende en el ejercicio y hay padres con mucha suerte, si hablamos de niños
buenos en el sentido intelectual. En este tiempo que casi todo lo ocupa el trabajo escolar, si
te ha salido un niño bueno, los padres lo tienen fácil. Incluso en el caso de que el padre
llegue tarde a casa, le dice al hijo: tú tienes que hacer las cosas solo. Pero si cuando yo llegue
necesitas ayuda, yo me pongo contigo. Y un no es un no. A mí me preocupa más cuando
sale un niño con problemas. Ahí si los padres están casi totalmente desorientados y sin
recursos”. (Profesor, 60 años. E-15)
Algunos señalan también la influencia que en su forma de ser padres y de encarar

las responsabilidades de educar a los hijos han tenido los estudios que han
cursado y la preparación específica a la que se han enfrentado a lo largo de su vida.
Gracias a ellos, muchas de las situaciones que les fueron saliendo al paso habían
sido consideradas previamente, al menos a nivel teórico y conceptual. También,
además de los estudios, algunas funciones laborales y profesionales son citadas
como influyentes porque se encuentran relacionadas con el mundo educativo.
Este hecho es destacado sobre todo por las madres que han cursado estudios de
Magisterio y Educación Infantil.
“Los estudios también me han aportado mucho y la experiencia del día a día me ha puesto
en mi sitio como madre. Además veo las consecuencias y elijo... Luego, he aprendido
también de leer, pero como a posteriori. Las lecturas eran algo como que me confirmaban”.
“Ser padres es una asignatura que no se da en ningún sitio, se aprende sobre la marcha... Yo
estaba acostumbrada a estar con niños pequeños, por los estudios que hice”. (Madre, 49
años. E-11)
En algún caso, las profesiones y actividades laborales ejercidas por algunos de los
padres participantes en la investigación también han sido, en su opinión, una
fuente de conocimiento para afrontar los retos, siempre cambiantes, que plantea
la educación de los hijos, porque se trataba de trabajos que, aunque no eran

estrictamente escolares y de carácter docente, sí se encontraban relacionados con

los niños y jóvenes. asignatura que no se da
“Por mi oficio he tratado mucho con niños y con padres. Te encuentras de todo. Yo veía a los
niños: mira qué educado, tan atento, tan obediente... Porque el niño listo es simple, es un
don de la naturaleza. Pero el trabajador, el respetuoso, el atento... algo tendrán que ver sus
padres. Los padres venían a contarme sus problemas. A lo mejor de ahí sacas datos y
experiencia para aplicarlos en tu caso”. (Padre, 52 años. E-13)
Varios manifiestan que, además de lo que han aprendido de la comunicación

habitual con su pareja, también han tenido ocasión de extraer enseñanzas de
las conversaciones con las personas allegadas. Comentan frecuentemente con
los amigos cómo van evolucionando los hijos de unos y otros y esas son
ocasiones que les sirven para contrastar y comprobar los resultados que se
consiguen con diversas maneras de afrontar los problemas. La reflexión
continua y el compartir pensamientos con los amigos aparece, pues, como una
fuente de inspiración a la hora de actuar con los hijos. Esta práctica es una
muestra más del interés y de la preocupación de estos padres por la evolución
y el desarrollo de sus retoños.
“Nuestros hijos son muy fáciles como hijos. Esto lo hablamos con los amigos. Al final en el
grupo de los amigos, las informaciones que nos damos, los comentarios que hacemos: mira
tal, mira cual... Sabiendo y viendo también que sus hijos tienen comportamientos que no te
gustan, debido a que tú crees que está ocasionado por cómo les están educando. Tú tienes
tu ejemplo y, cuando ves los de enfrente, dices: cómo no te va a salir así el chaval, si tú eres
como eres”. (Madre, 48 años. E-7)
“He aprendido mayoritariamente de mí, pasándolo mal, dándole muchas vueltas,

sintiéndome superperdida y mucho también hablando con personas próximas, con las
amistades, fueran o no madres”. (Madre, 53 años. E-18)
Por último, otra de las fuentes de aprendizaje para el ejercicio parental es la huella
dejada en su formación por determinados profesores que han tenido a lo largo de
su vida, los cuales han marcado de un modo indeleble su carácter y su modo de
entender los valores y las relaciones con los demás. Les han influido hasta tal
punto, dicen, que ahora se reconocen en ellos, actuando como padres. En muchos
detalles de la educación de los hijos, se sienten condicionados por la forma de
proceder de sus profesores, a los que les vincula un lazo invisible de gratitud.

“Mi forma de ser padre también la he aprendido de profesores que he tenido. En tu

educación siempre hay dos o tres profesores que te han marcado. Había profesores que,
antes de empezar un tema, te lanzaban unas cuantas preguntas para que tú pensaras y te
inquietaras... Gente que te enseña. Eso me ha repercutido para luego ser padre. Antes de
contar cualquier rollo, siembran la inquietud. El sentido de la responsabilidad, el trabajo
bien hecho, la honestidad... Es el poso que te queda. Son valores que he intentado transmitir
a mis hijas”. (Padre, 56 años. E-10)
En otro orden de cosas, consideran que ser padre o madre es un rol de actuación
complejo, que implica el engranaje y la combinación de numerosos factores.
Opinan que algunos ingredientes resultan más fundamentales que otros, de modo
que, en ausencia de ellos, el ejercicio parental se resiente. Entienden que para
educar bien a los hijos es básico y necesario que exista afectividad en la relación
familiar, que las interacciones entre los miembros de la familia estén presididas por
la cordialidad y la comunicación, así como que padres e hijos compartan muchas
vivencias y ratos en común, realizando tareas gratificantes como jugar, conversar,
leer y comer.
Lo peculiar en la educación familiar es que está teñida de afectos y aseguran que

esa es la característica fundamental que la distingue de la educación en el entorno
escolar, que resulta más formal y distante. El afecto y el amor cohesionan a las
personas que integran la familia y facilitan el desarrollo madurativo y la acción
educativa hacia los hijos.
“Para mí es que es lo básico: el amor, el cariño. Si a un hijo le dices: quiero que seas un
triunfador... Yo a mis hijas les digo que eso no, que ellas tienen que ser felices, que la vida es
muy corta. Tú tienes que ser feliz con lo que haces y hacer felices a las personas que te
rodean”. (Madre, 50 años. E-10)
“Padres buenos los hay listos, tontos, del máximo nivel social y del más bajo. La clave está en
las ganas de ser padres, en el interés, en el cariño y en el amor que tengas por tus hijos”.
Un hecho llamativo de este grupo de progenitores es el que se refiere a su

formación académica. Ocurre que, en conjunto, esta es relativamente baja, hecho
del que ya he dejado constancia en el apartado que trata sobre el contexto del
estudio de caso. Pues bien, cuando algunos padres opinaban que, para serlo de un
modo auténtico, no es suficiente con los conocimientos académicos, sino que lo
definitivo eran las ganas y el interés por desarrollar bien el papel y sus
responsabilidades, ahora algunos profesores corroboran esta misma apreciación al

declarar que, entre los padres de sus alumnos, se dan ocasiones en que el ejercicio
de la paternidad no se corresponde automáticamente con el nivel de formación
académica alcanzada. Hay padres con una formación escolar elemental que, sin
embargo, colaboran mejor en la educación de sus hijos que los que poseen títulos
superiores, de quienes habría que esperar una conciencia de su responsabilidad
mucho más fundamentada debido a la formación recibida.
Al parecer de los docentes, los padres de los alumnos actuales han crecido y se
han formado en unas circunstancias de prosperidad económica y de comodidades
y, debido a ello, no se han curtido en las adversidades y aprendido a manejarse
responsablemente en las complicaciones. Los profesores que emiten estos juicios
se están refiriendo a los padres que en el momento actual llevan a sus hijos a los
centros educativos y sus observaciones no tienen, por tanto, una relación directa
con los padres que han participado en la investigación, cuyos hijos fueron
escolarizados en los colegios hace ya tiempo y han superado las etapas educativas
preuniversitarias. Si dejo constancia de ello es para remarcar la valoración de los
docentes, que mantienen la convicción de que, de algún modo, cada persona es
hija de sus circunstancias y aprende de ellas.
“A veces te sorprende gente con títulos que no muestra tanto interés y colabora menos que
otras personas más sencillas. No es lo normal, pero a veces ocurre”. (Maestra, 55 años. E-3)
“Las familias ahora no es que estén peor formadas que antes, pero ante las dificultades
como que se arrugan, se enfrentan peor a ellas, no tienen estrategias, a veces se ahogan en
un vaso de agua, ven un problema enorme donde no hay ningún problema. Quizá es que a
nuestros hijos... Hemos educado a esta generación en la abundancia, nunca les ha faltado
de nada y, ahora que estamos en una época de crisis, no se encuentran con estrategias, se
agobian por todo, les faltan cosas materiales y están hechos polvo”. (Maestra, 55 años. E-8)
Varios alumnos destacan en las entrevistas aspectos de la forma de ser de sus

padres que les parecen especialmente positivos. Estos tienen que ver con el cariño
y el afecto con que se han visto tratados por ellos. Coinciden con las opiniones de
sus progenitores, que entendían que este es un ingrediente fundamental del rol
parental. También señalan como cualidades importantes de sus padres la
comprensión y la tolerancia desplegada ante ellos en los momentos complicados.
Mencionan como una virtud elogiable en sus padres el respeto que muestran
hacia las decisiones que ellos van tomando en sus estudios y en sus preferencias,
tanto referidas a sus amistades como a las actividades a las que se van
enfrentando.

“De mi madre destacaría el cariño y el afecto... Siempre ha estado ahí, cuando lo he

necesitado. Y mi padre es muy tranquilo. Siempre me ha dicho que esté tranquila, que,
cuando las cosas van mal, ya pasarán”. (Alumna nº 15. E-1)
“Las cualidades positivas de nuestros padres son la paciencia y la tolerancia... Respetan

nuestras decisiones. Yo creo que al principio les cuesta, pero después lo van aceptando. Yo
les he dicho que me quiero ir de Erasmus, pero no les hace ninguna gracia. Aparte del
dinero, no les gusta que seamos independientes. Ellos no han vivido eso”. (Alumna nº 18. E-
10)
Algunos progenitores declaran que, en su opinión, para ser de verdad padres es

necesario mostrar interés por los hijos e implicarse en su vida y sus quehaceres.
Demostrarles que son importantes y que se quiere estar junto a ellos. Que
comprendan que son una prioridad y eso les animará a compartir proyectos y
experiencias con ellos. Este es un factor muy importante que permite comprobar
si los padres se vuelcan en sus hijos, si están atentos a sus preocupaciones y
necesidades, si están prestos a escuchar sus noticias y a poner todos los medios
necesarios cuando se plantean inconvenientes. Mediante la implicación, dicen,
los hijos se dan cuenta de que son seres valiosos para sus padres y su autoestima
se acrecienta, así como el optimismo y las ganas de hacer cosas y ser
responsable.
“El punto real es que hay que estar encima... Tengo varias amigas que me decían: no, es
mejor dejarles libertad, porque ellos son ya mayores... Yo decía: no, hay que estar encima de
ellos, en esta edad sobre todo. Y algún padre con ideas muy buenas, con una voluntad muy
buena, pero... han pensado que no tenían que estar ahí, creían que era mejor no estar
presionando a los hijos y... se les han ido”. (Madre, 53 años. E-18)
“Ser padres yo creo que es más fácil de lo que pueda definir un libro, si tú te preocupas de
ello, claro. Yo creo que ahí está el quid de la cuestión. Por ejemplo, mi hijo. Si tú le dejas, se
puede convertir en un extraño que vive en tu casa y que cena contigo. Yo creo que tienes
que estar ahí, decirle que aquí estoy yo también. Y al final, o sea, por más que lo quieras no
vas a ser su amigo, porque eres su padre. Tú tienes que decirle que también estás ahí y que
las normas las estableces... las establecemos ambos ¿no? Quizás sea ese el momento más
difícil para mí”. (Padre, 54 años. E-16)
La implicación parental se demuestra buscando el contacto con los hijos,

reservando tiempo para la convivencia, planificando con ellos el tiempo libre,
haciendo proyectos, participando en las acciones y ejercicios que enganchan e
ilusionan más a los hijos y estando con ellos con ánimo de formar parte de ese

juego en que consiste la vida cotidiana. De forma pesimista, algún padre constata
que esta no es siempre la situación habitual y que muchos niños no encuentran
en sus padres esos aliados dispuestos a compartir su tiempo y sus ilusiones con
ellos, sino que, más bien, los toman como una pesada carga que vale la pena
eludir y evitar.
“Ves a padres que... no le hacen caso a su hijo. Es que vienen cansados del trabajo. Es que yo
lo he visto. ¿Cuántos padres juegan realmente y agradablemente con sus hijos? Habría que
ver eso”. (Madre, 50 años. E-10)
Este mismo hecho lo destacan también varios profesores y lo enuncian en un tono

de crítica y de observación negativa. Opinan que muchos padres en el momento
presente eluden implicarse e interesarse por la evolución personal de sus hijos y
creen que ello obedece a dos posibles causas: la comodidad y el desconocimiento.
Remarcan la importancia de que los padres, cuando sus hijos llegan a la
adolescencia, sigan presentes junto a ellos, mantengan el interés por su desarrollo
y una comunicación fluida como base de un entendimiento que ha de continuar
en esos años de su estancia en el instituto. Observan el panorama presente de un
modo pesimista, dudan y dicen que esa implicación parental no es habitual en
muchos casos.
“Yo creo que los padres están asustados con sus hijos adolescentes, que les da miedo
meterse en su vida y ejercer el control que todavía necesitan y también un poco por
comodidad. Oye, es que ya es mayor, que se busque la vida. Es que entran en 1º (de ESO) y
ya es que... Yo creo que es por comodidad y por desconocimiento, no saben cómo abordar a
un chaval y cómo entrar... Te tienes que meter en su vida, porque todavía es muy tierno”.
El respeto hacia los hijos es otro ingrediente fundamental del ejercicio del rol
parental. Varios padres manifiestan que han de ser comprensivos hacia los hijos y
aceptar que, tras el periodo de maduración, formación y desarrollo de la infancia,
inician con la adolescencia un camino de afirmación de su propia personalidad
que les va a llevar a constituirse como personas diferentes y únicas. Y que el
respeto hacia ellos comporta que los padres habrán de ser tolerantes y aceptar las
decisiones que vayan tomando, ya se trate de las referidas a los estudios que
quieren cursar como a las distintas actividades que deseen y quieran realizar.
Por su parte, varios hijos señalan que la relación con sus padres se encuentra
presidida por el diálogo y la comunicación constante y lo valoran también como
una circunstancia positiva, que les permite a ellos expresarse y sentirse

comprendidos y considerados por sus progenitores. En este aspecto existen, pues,

coincidencias. El trato cariñoso y a la vez exigente hace que la relación con los
padres sea provechosa para su maduración y desarrollo. Estas valoraciones
muestran que, en estos casos, las prácticas de autoritarismo en la familia brillan por
su ausencia.
“Creo que los hijos no tienen que ser como uno quiere que sean, que hay que aceptarlos
como son y que muchas veces en las decisiones que ellos tomen, nosotros como padres a lo
mejor no lo vamos a entender, pero son personas y hay que aceptarlo”. (Madre, 46 años. E-
8)
“Yo creo que mis padres son muy comprensivos, nunca han intentado... Siempre han
escuchado cuál era el problema, qué queríamos... A lo mejor no teníamos razón, pero
siempre han intentado que no saliese nadie perjudicado o hacértelo entender, pero no te
imponían nada. Obviamente alguna vez te decían: pues esto es así y punto pelota, te
aguantas y esto es así... Siempre me decían: te digo esto y quiero que hagas esto por esto”.
(Alumna nº 8. E-9)
Algunos mencionan también el sentido común, que a veces es tan difícil de

identificar en los comportamientos humanos, como una guía segura en el buen
hacer del ejercicio de la paternidad y de la maternidad. Pero quizá este sentido se
encuentre ya subsumido e integrado en otros factores ya mencionados como el
interés por los hijos, la implicación en su desarrollo, el respeto y la afectividad.
“Yo tampoco me considero que sea buen o mal padre. Yo intento hacerlo bien... Intentamos
hacerlo bien. A lo mejor otra persona ve cómo soy yo como padre y no le gusta.... Si tú vas
con la intención de hacerlo lo mejor posible, es dificilísimo que te equivoques”. (Padre, 54
años. E-16)
Por último, voy a exponer aquí las expectativas que se plantean algunos padres.
También las aspiraciones y deseos que les orientan en su actuación como
educadores principales de sus hijos. Una de las ambiciones más repetidas es la que
se refiere a la capacitación en alguna profesión o simplemente en su formación
integral, para que ellos puedan defenderse en la vida y realizar el proyecto que
más les ilusione. Para lograr ese fin, uno de los instrumentos más necesarios es el
de la formación. Por ello valoran muy positivamente que cursen estudios que les
habiliten para ejercer una profesión desde la que poder ganarse la vida y la
independencia económica.

Consideran que todo va a serles más fácil si previamente se forman y, para ello,
acuden a su propia experiencia biográfica. Ellos rondan ya la cincuentena de edad
y se formaron en una España muy diferente de la actual, en donde estudiar no
estaba en el horizonte ni en las posibilidades de la mayoría sino solamente de una
parte exigua de la población. Por ello, resulta coherente que estos padres
defiendan que la educación es el arma más eficaz para lograr desarrollar una vida
con más oportunidades. Ahora que la formación se ha universalizado y extendido
a prácticamente toda la población infantil y juvenil quizá haya perdido un poco de
vigencia esta creencia.
Sin embargo, otros padres fijan sus aspiraciones en objetivos que superan con
creces la mera preparación en estudios y profesiones pues, afirman, lo que desean
de verdad es que sus hijos se enfrenten a la vicisitudes de la vida y encuentren en
ella la felicidad y el desarrollo de una personalidad plena.
“Yo tampoco aspiro a que mi hijo sea Einstein, lo que sí aspiro es a que el día de mañana sea
feliz y punto. Tienes que estar disponible para cuando sea capaz de tomar sus propias
decisiones... Tienen que equivocarse y aprender. El noventa por ciento de las veces se tienen
que equivocar para aprender, como hemos hecho los demás”. (Padre, 54 años. E-16)
Algunos exponen que su ideal educativo tiene poco que ver con los estudios y
con los libros y lo sitúan en un plano muy distinto. Plantean que lo importante es
la persona en su conjunto y sus cualidades. En el desarrollo de los hijos se han
planteado una formación integral, que les lleve a interesarse no solo por los
estudios sino también por todo cuanto ocurre a su alrededor, con un carácter
responsable y solidario para con los demás. Para ello, aseguran, es fundamental
que sea equilibrado y completo, que abarque no solo las facetas intelectuales sino
también las emociones y el gusto por realizar bien las tareas a las que se va
enfrentando cada día y las que vengan en el futuro.
“Para mí lo fundamental era que saliera buena persona, por encima de los estudios. Y lo he
intentado fomentar eso desde muy pequeñita. Lo que más me preocupaba era que mi hija
fuera una persona con mayúsculas, que supiera pensar, que supiera ser crítica, solidaria...
transmitirle mucho eso, que fuera una persona adulta y con sentimientos”. (Madre, 46 años,
E-12)
Una aspiración de varios padres consiste en ser los principales educadores de sus
hijos, por encima de los docentes y de otros profesionales y agentes de
socialización que hoy son tan influyentes como los medios de comunicación, las

modas o las nuevas tecnologías. Los progenitores que así se manifiestan

consideran que son ellos directamente los que tienen que transmitir a los hijos los
valores más inherentes a la persona y que es su responsabilidad casi exclusiva y no
la quieren descargar en otros profesionales como los maestros o los cuidadores,
cuyas tareas deben ser consideradas como un refuerzo y una ayuda a la educación
que proporcionan los padres.
“Yo creo que hay un concepto básico de entrada. Hay padres que piensan que a su hijo le
tienen que educar en el colegio. Hay que decirles que es en casa donde se educan, que en el
colegio lo que pueden hacer es adquirir conocimientos”. (Madre, 50 años. E-20)
“La educación empieza por los padres. La educación es de los padres y la enseñanza es de
los profesores. Que luego los profesores se involucran con los chavales, pues muy bien. La
responsabilidad de la educación al 100% es de la familia y la responsabilidad de los
profesores es la enseñanza de su materia al 100%. Yo no quiero que los profesores le
enseñen cosas diferentes a las que yo pienso”. (Padre, 63 años. E-6)
Coincidiendo con las valoraciones de los padres que defienden la importancia de

que la familia sea la encargada directa de la formación en valores de sus hijos,
algunos docentes aprecian también que es fundamental que los progenitores no
deleguen esa responsabilidad en agentes y profesionales externos. Incluso, opinan,
no resultaría coherente una educación distinta de la que se vive cotidianamente
en la familia, porque los hijos luego en casa ven lo que hay.
“Yo creo que tener un hijo no es que dé a luz la madre ni decir: ahora la sociedad me lo va a
arreglar todo, porque va a estar en la guardería o va a estar en el colegio; lo vamos a pedir
todo gratis y... venga, que haya por ahí profesionales que un año tras otro me lo van a sacar
a flote. Porque aunque esos profesionales se impliquen, el niño luego, cuando va a su casa,
ve lo que hay”. (Profesor, 62 años. E-16)
Finalmente, asumen que ser padres es una tarea complicada, para la que
reconocen que no han recibido demasiadas instrucciones. Algunos manifiestan
que dudan sobre si han actuado correctamente en todas las ocasiones y se
tranquilizan viendo que los resultados son aceptables. Se encuentran contentos y
orgullosos al ver cómo han madurado sus hijos y opinan que su evolución ha sido
positiva. Consideran como un valor el haber aprendido de la experiencia y haber
sido flexibles para reaccionar frente a las situaciones en que han descubierto fallos
y lagunas. La buena voluntad y la capacidad de rectificación hacen que quiten
dramatismo a la responsabilidad del ejercicio parental.

“Ser padres es muy difícil. Tú crees que puedes ser una buena madre y luego te dices pues a
lo mejor no es la mejor forma... Luego las ves a ellas y dices: pues no he fallado mucho. Creo
que ellas son felices, en general. La relación que tienen con nosotros es... genial”. (Madre, 50
años. E-10)
“Nadie nos ha enseñado a ser padres. Nos hemos equivocado mucho, mucho, mucho... Pero
hemos sabido rectificar. Creo que es una de las virtudes que hemos tenido, cuando nos
hemos dado cuenta de que algo no iba bien, que hemos metido la pata”. (Madre, 49 años.
E-13)
En resumen, el aprendizaje de la paternidad y de la maternidad se ha basado

especialmente en su experiencia como hijos en sus familias de origen. De ellas
recuerdan algunos aspectos muy positivos, que han intentado continuar e
incrementar en las familias que han formado posteriormente. También de los
errores, de los detalles que les habían parecido negativos, habían sacado muchas
enseñanzas, pues deliberadamente no han querido reproducirlos.
Del mismo modo, los hijos, al valorar cómo ha sido el ejercicio parental que sus
progenitores han desarrollado con ellos, manifiestan que, aunque algunos
aspectos no les han gustado o descubren defectos que ellos intentarían no repetir,
en general predominan los hechos positivos.
Además de la experiencia en las familias de origen, bastantes entrevistados

manifiestan que han aprendido a ser padres apoyándose uno a otro en la pareja,
comentando, dialogando y proponiendo. Otras fuentes de inspiración para
aprender y modelar sus conductas como padres han sido los estudios cursados y
la profesión ejercida. Algunos mencionan también la huella dejada en ellos por
determinados profesores que tuvieron en su juventud y que han influido en su
forma de ser y de tratar a sus hijos. Consideran que, para ser padres, hay
ingredientes que, en su opinión, son fundamentales, como el amor, la implicación,
el interés, el deseo de estar junto a sus hijos, así como el respeto hacia sus
personas. Lo que esperan de ellos, dicen, es que lleguen a ser felices haciendo las
tareas que les gusten en el futuro.
Los alumnos reconocen estos mismos valores con que han sido tratados por sus
padres y su sentimiento es de reconocimiento y de gratitud. Mencionan como
virtudes más apreciadas el cariño, la tolerancia, la consideración y el respeto
hacia sus personas. Destacan que la comunicación fluida con los padres ha sido
una característica que ha presidido sus relaciones y, gracias a ello, han tenido
ocasión de exponer sus razones y comprender, a su vez, las de los progenitores.

Esto ha redundado, en su opinión, en unas oportunidades de desarrollo y

educación que aprecian mucho.
Finalmente, quiero dejar constancia de que los profesores no manifiestan, es

lógico, su parecer acerca de las fuentes de aprendizaje de la paternidad que han
tenido los padres y madres seleccionados en esta investigación. Por esta razón, la
triangulación no puede ser ajustada, dado que hablan de contextos diferentes.
Lo que hacen es opinar en general sobre algunos aspectos que consideran de
interés a la hora de relacionar la preparación de los padres de sus alumnos con el
ejercicio que observan en ellos y la responsabilidad que muestran en la práctica.
Cuando opinan, expresan valoraciones sobre lo que observan a este respecto en
los progenitores de sus alumnos actuales. No obstante, existen numerosas
coincidencias entre las observaciones que realizan los docentes y las expresadas
por los padres entrevistados.
10.4. Necesidades sentidas en la formación parental
El quinto objetivo propuesto lo formulaba como “poner de manifiesto las

necesidades sentidas en torno al ejercicio de la paternidad y la maternidad,
especialmente lo relacionado con el ámbito educativo”. Pretendo, como ya decía
en el capítulo dedicado a los objetivos, señalar las carencias y lagunas que los
padres afirman sentir en su preparación y formación a la hora de encarar los retos
que les supone la educación de los hijos, así como los procedimientos y
profesionales que consideran más adecuados para progresar en ese ámbito. Guiar
a los hijos en todo su proceso evolutivo, canalizar sus aspiraciones y contribuir a
regular sus ritmos son funciones propias del ejercicio parental y, a lo largo de los
años que dura la crianza, aparecen vacilaciones y conflictos, de los cuales nos
interesan los que se encuentran referidos y asociados al desarrollo educativo de
estos.
Así pues, en este apartado voy a exponer las necesidades de formación que han
señalado los progenitores, así como sus sugerencias sobre los métodos, actividades
y contenidos que consideran más adecuados para suplir tales carencias y avanzar en
este sentido. Los padres emiten numerosas observaciones acerca de las dudas que
les han asaltado en algunos momentos cruciales de las etapas evolutivas por las que
han ido pasando sus hijos.

Como ya avanzaba en el capítulo dedicado a la exposición del contexto de la

investigación, este grupo de padres y madres posee una característica que
concede un valor añadido a sus opiniones, juicios y valoraciones sobre este tema.
La peculiaridad a la que me refiero es que ellos han pasado ya las vicisitudes que
plantean habitualmente los hijos en su infancia, niñez, adolescencia y primera
juventud. Desde la perspectiva que da el haber superado esos estadios evolutivos
críticos, sus observaciones pueden resultar muy sugerentes para las personas que
se encuentran en situaciones similares y, en todo caso, acreditan el valor que da la
experiencia consumada.
Su voz resulta sin duda valiosa a la hora de conocer e identificar las principales
necesidades que pueden sentir los progenitores en los diversos periodos
evolutivos de los hijos, así como al señalar cuáles son los momentos en que el
asesoramiento y la información por parte de agentes e instituciones externas a la
familia pueden ser más útiles y necesarios.
Los hijos no manifiestan opiniones de consistencia sobre si sería conveniente o

necesario que sus padres realizaran actividades formativas que les permitieran
encarar con mayor solvencia y conocimiento de causa los desafíos a que se ve
sometida la función parental. Quizá a ellos en este terreno les falte perspectiva
para poder enjuiciar y valorar unos fenómenos de los que no pueden dar cuenta
íntegra.
Sus padres son como son; a ellos les valen así y no consideran el supuesto de que
sus cualidades pudieran ser cambiadas o sometidas a procesos de mejora, en
función precisamente de una más adecuada actuación con ellos. De algún modo,
consideran que ese ejercicio de pensar en mejorar a los padres se sale de sus
competencias y, sobre todo, de su interés. De ese modo, la triangulación en este
objetivo vendrá dada sobre todo por el profesorado, quien parece que sí tiene
mucho que opinar al respecto.
“Es una cosa superdifícil hablar de cualidades positivas y negativas de los padres... Es que no
lo sé... Es que veo tantas que no soy capaz de encajonarlos, es que no puedo decir que mi
madre es esto... Yo creo que, a pesar de todos los errores que puedan cometer las personas a
lo largo de su vida, pero es que tienen tantas cosas buenas... que no puedo decir ninguna en
concreto, la verdad”. (Alumna nº 3. E-11)
La mayoría de los padres, salvo alguna excepción, afirman no haber encontrado en

los centros educativos a donde sus hijos han acudido actividades organizadas con
el fin de aumentar su formación para una más adecuada atención educativa hacia

ellos. Aunque, no obstante, reconocen haber comentado dudas e inquietudes con

los profesores, sobre todo en las etapas de Educación Infantil y Primaria, que es
cuando mejor funciona el trasvase de información entre padres y maestros.
Consideran que el hecho de que no existan actividades de formación para los

padres es una carencia del sistema educativo, pues no tiene contemplada esta
posibilidad. Sin embargo, algunos relatan que han tenido experiencias puntuales
y muy minoritarias de unas escuelas de padres o de unas conferencias que, por
otra parte, no habían resultado exitosas, porque eran muy pocas las personas
que acudían a ellas y, al final, los organizadores las suspendían. Al hacerse eco de
estos intentos fallidos exponen su parecer sobre que las charlas al uso no
motivan a los padres, dado que les colocan en una situación de pasividad
semejante a la que producen los sermones teóricos, que no recalan en su propia
realidad.
“Me acuerdo cuando mi hija era pequeña que en el colegio se pusieron a hacer una cosa
como Escuela de Padres, que nos juntamos tres o cuatro parejas y lo tuvieron que
suspender... Se vino abajo porque no había colaboración... También era en Maganzo, que
era un barrio obrero; tampoco eran condiciones ideales para la gente, que... seguramente
no podrían ir”. (Padre, 58 años. E-23)
Como explicación a este fenómeno, varios padres señalan que el profesorado es

considerado a veces como un colectivo distante y separado y no como aliado en la
tarea de formación de los hijos. Por eso, las escasas iniciativas que surgen no
consiguen buenos resultados de asistencia ni de participación. Relacionan
también esta ausencia de éxito en las iniciativas de formación de padres, de las
que tienen constancia, con el nivel cultural y, cuando es bajo, no se aprecia el
hecho de que alguien venga a sugerir cómo deben actuar y comportarse con sus
hijos.
“Esto de la formación de los padres es fundamental, es muy importante, está clarísimo. Pero
nosotros hemos organizado conferencias en la AMPA y no hay asistencia. Yo creo que a la
gente no le gusta que le digan cómo tiene que actuar. Depende del nivel de los padres.
Cuando los padres no han conseguido tener un cierto nivel cultural,... pues desprecian esas
cosas. Mandan a los hijos para que les eduquen en el colegio... No creen que ellos tengan
que ser partícipes de esa educación”. (Padre, 47 años. E-7)
Al plantear el supuesto de cómo habrían valorado el que en los centros a los que
han asistido sus hijos hubiera habido alguna actividad formativa para ellos, se les
ilumina la cara y manifiestan que hubiera resultado muy interesante. Incluso

piensan en los padres que actualmente tienen sus hijos en edad escolar y creen
que valdría la pena que hubiera ese tipo de recursos, por el bien tanto de los
progenitores como de los propios hijos, que podrían ser orientados, guiados y
tratados con fundamentos más contrastados y madurados. Cada familia, por
supuesto, tendría unas necesidades peculiares, así como también cada hijo y cada
hija.
“Habría padres que necesitarían más apoyo que otros y a esos les vendría muy bien. El
problema es que hay padres que no han sabido cortar a los hijos y siempre les han dicho
que sí a todo... Un club de padres y madres sería interesante. Tanto para padres como para
hijos. Estaría muy bien, fenomenal. Lo que pasa es que luego cada niño tiene... necesita
unas necesidades especiales”. (Madre, 47 años. E-15)
En el mismo sentido se pronuncian bastantes profesores, para quienes sería muy

interesante que existiera una disciplina académica que asumiera todos los temas
referidos a la educación en la familia y que permitiera, tanto a los docentes como a
los progenitores, ir actualizando sus conocimientos y recursos a lo largo de las
diversas edades de los alumnos y también acerca del mejor modo de afrontar los
retos que va planteando cada etapa evolutiva.
“Que hubiera un programa de actualización o de reflexión simplemente de puesta en

común, de dificultades a la hora de saber llegar a ciertos niños y a ciertos padres, pero con
una dinámica que lo asumiéramos como algo normal, que se generalizara en todos los
centros y fuera como una asignatura que no acaba en la carrera, sino que se va
actualizando a lo largo de toda la vida. Yo creo que eso estaría fenomenal”. (Maestra, 55
años. E-6)
Varios progenitores consideran de gran importancia la existencia de actividades

formativas para los padres en los centros escolares, pero formulan también reparos
en el sentido de que, para que eso pudiera suceder, sería necesario que cambiaran
muchas cosas, porque la mentalidad vigente hoy día, tanto de los profesores como
de los padres, no posibilita ese tipo de realizaciones.
El principal valor que ven en hipotéticas experiencias de encuentro de padres de

alumnos, coordinados y asesorados por algún profesional especialista, sería que
pudiera darse un aprendizaje mutuo, fruto del intercambio de vivencias y
preocupaciones entre unos progenitores y otros, entre unas familias y otras.

“Creo que un poco de formación para los padres sería muy bueno. En alguna reunión
pequeña donde poder comunicarnos, compartir experiencias y poder aprender de otros
padres, de sus situaciones”. (Madre, 46 años, E-12)
“Sería muy importante que en los centros hubiera actividades de formación para padres...
Pero para eso tendrían que cambiar muchas cosas, habría que cambiar mucho toda la
mentalidad. Hay muchos padres que se ven en inferioridad de condiciones, si tienen que
hablar con un profesor, pues para ellos es no estar a la altura. Los padres se inhiben delante
del profesor. Si el profesor bajara y el padre no se minusvalora tanto…”. (Madre, 48 años. E-
7)
Otros amplían el foco donde situar este tipo de actividades. Sugieren que sería
bueno no ceñirlos exclusivamente a un solo centro educativo sino que fuera algo
más genérico y global, como puede ser el ámbito de un distrito o un barrio entero
de la ciudad. Les gustaría, dicen, que la Universidad o el Ayuntamiento tomaran el
liderazgo en esta iniciativa.
“Yo haría algo ajeno al centro escolar... Habría que separarlo, sería interesante crearlo para
algo más, como algo de distrito,... que uniera a varios centros o más la universidad, donde
la gente se pueda... encontrar con otras personas interesadas”. (Madre, 46 años, E-12)
Una de las razones más relevantes aducidas para justificar actividades de

formación de los progenitores radica en que valoran el ejercicio parental como
una práctica compleja, que es susceptible de mejora a lo largo de la evolución y el
desarrollo de los hijos y, consecuentemente, de las familias. Llegar a ser buen
padre o madre es un proceso de construcción que se va llevando a cabo a medida
que la relación entre progenitores e hijos va pasando por fases y etapas, como
fruto de la vida en común y de la convivencia diaria.
Dado que la actividad parental se concibe como de difícil desempeño y abierta a

numerosas vicisitudes, precisa de muchos ingredientes, el más básico de los cuales
es la buena predisposición, el interés y la implicación. Por ello, emiten juicios
negativos sobre determinados casos en que los adultos pierden el interés por sus
hijos y se desentienden de su educación, delegando en otras personas o
instituciones esa responsabilidad.
“Soy consciente de que ser padre no se nace, se va haciendo, pero tienes que tener
predisposición. Es que muchos padres tienen hijos como tienen, no sé... Es que para ser
padres hay que hacer un montón de exámenes y muchos padres no los han hecho, que no
han aprobado ese examen de ser padres... y eso se nota”. (Padre, 56 años. E-10)

“Ahora se ve en muchos centros que los niños los sueltan a las siete de la mañana...”es que
tengo que trabajar”... y los recogen a las ocho de la noche. Y los niños están faltos de cariño
de los padres porque se pasan todo el día en el colegio. El padre no está, la madre no está y
el niño está solo. La persona no se forma solo en la escuela. La educación prioritaria se da
en la familia”. (Madre, 51 años. E-1)
Se declaran conscientes de que los conocimientos necesarios para el ejercicio de

la paternidad no son simples, como puedan serlo operaciones de tipo mecánico.
Afirman que no tienen, incluso, nada que ver con los estudios académicos que las
personas hayan realizado, sino que principalmente están relacionados con el
sentido de la responsabilidad paternal y maternal y la defensa de unos valores que
cualquier padre o madre puede encarnar, independientemente de los estudios
cursados.
Consideran que, para que el ejercicio parental resulte exitoso y eficaz, es preciso
aplicarlo desde el principio, cuando los hijos son muy pequeñitos. Y reconocen
que no se trata solo de alimentarlos, sino también de prestarles muchas
atenciones y cuidados. Tantos como uno sea capaz de aportar.
“La formación para padres es imprescindible, pero es un terreno escabroso. Porque para que
alguien sea un buen padre no necesita tener muchos estudios, porque puedes ser un padre
estupendo siendo prácticamente analfabeto. Son como valores sociales. No puedes traer un
hijo al mundo y decir: hala, ahí ya estás”. (Padre, 53 años. E-1)
“Para ser padre no hay que estar preparado, tienes que ir preparándote, desde el colegio,
desde que son pequeñitos. Si tienes hijos, tu obligación es buscar lo mejor para ellos, no solo
darles un plato de comida... sino muchas más atenciones. Eso tiene que venir de muy atrás”.
Los profesores exponen abundantes opiniones y juicios acerca de la conveniencia

de que los padres aumenten su caudal de formación en todos los temas referidos
a la educación de los hijos. Estos contenidos son precisamente los que engloba la
disciplina Pedagogía de la Familia. Lo ven como una necesidad y avanzan
numerosas sugerencias, pero simultáneamente consideran que promocionar este
tipo de actividades de formación es una operación compleja con numerosos
obstáculos.
Al igual que los padres, entre los profesores existe unanimidad en su apreciación
acerca de lo adecuada y provechosa que puede resultar la formación de los padres

para la mejora de los alumnos. Asimismo reconocen que, salvo experiencias muy
selectas y puntuales, apenas se promueven de modo continuado y regular en los
centros educativos. No obstante mencionan actividades que se han llevado a cabo
recientemente, tanto en los colegios participantes como en el instituto, que, hasta
cierto punto, desmienten esa apreciación general acerca de lo excepcionales que
resultan. De nuevo nos encontramos con la distorsión temporal de los contextos:
los padres se refieren a los últimos quince años y los profesores tienden a
reflexionar sobre el momento presente.
Varios docentes sugieren que, cuando un alumno presenta algún tipo de

necesidad específica o tiene dificultades concretas, la mejora de esa disfunción en
muchos casos implica que los padres varíen algo su conducta, adopten hábitos o
actitudes que se adapten al caso y tengan una actitud proactiva a superar los
inconvenientes a los que se enfrentan sus hijos. De algún modo, esta apreciación
supone una aplicación concreta de la Pedagogía de la Familia.
“Una madre me comentó el otro día que fue al médico porque su hija estaba muy nerviosa y
me dijo que el médico le había dicho que tenía que comprar un libro y que allí venían
actividades que tenía que hacer ella. Muy bien, dije yo. Es que a lo mejor la solución está en
ti y que, si actúas de una determinada manera, va a mejorar tu hija. Eso me sorprendió, pero
a lo mejor hay que actuar así y proponer actividades... Que de vez en cuando los padres
tuvieran actividades en este sentido me parece muy conveniente. Actividades en las que
tuvieran que hacer algo, para que después sus hijos se beneficiaran”. (Maestra, 55 años. E-3)
Los profesores manifiestan su convicción de que los centros escolares son los
lugares más adecuados para que los padres de los alumnos puedan participar en
actividades formativas que les ayuden a encarar las responsabilidades y
obligaciones para con sus hijos, especialmente cuando se encuentran referidas a
su desarrollo como estudiantes.
Pero, acto seguido, reflexionando sobre las razones por las que no suelen darse
este tipo de actuaciones, exponen una serie de obstáculos, algunos internos del
propio centro docente, como la exclusiva dedicación del profesorado a las tareas
con los alumnos o la falta de cuidadores por las tardes y otros que se atribuyen a
hipotéticas dificultades de los padres en las familias, como puede ser el cuidado
del resto de los familiares.
“Yo creo que una de las funciones del centro es asesorar a las familias y orientarles según los
niveles. El problema con el que nos encontramos tiene que ver con la dificultad de hacerlo

dentro de la jornada escolar y nosotros estamos en otras tareas y, si es fuera del horario
escolar, ¿qué hacen ellos con las criaturas?”. (Maestra, 50 años. E-5)
Les parece muy congruente la iniciativa de unir y vincular la formación de los

padres de los alumnos con los mismos centros escolares a los que estos últimos
acuden. Opinan que sería estupendo y predicen numerosos beneficios para la
mejora efectiva de la educación. En este sentido, valoran que quizá sea el propio
sistema, las costumbres y tradiciones, lo que se denomina la cultura escolar, lo que
paraliza la innovación y acarrea una cierta rutina en los planteamientos. De ese
modo, aunque se idealice como positivo un proyecto, sin embargo no sale
adelante porque no forma parte de la idiosincrasia de la institución.
“Yo creo que si, sería estupendo, podría facilitar a los padres tomar conciencia de estos
factores que desde la escuela se ven clarísimas. Se podrían organizar talleres, escuelas de
padres... Quizá podría ser algo promovido por los departamentos de orientación y los
equipos directivos y buscar colaboración yo creo que con los ayuntamientos”. (Profesora, 60
años. E-17)
“Yo echo mucho de menos la idea, el concepto de escuela de padres. Hay una película,
Cadena Perpetua, y, cuando liberan a uno de ellos que estaba condenado a cadena
perpetua,... dice: es que este hombre no puede salir, porque está institucionalizado... A mí
me pasa un poquito: yo también me siento institucionalizado. Quiere decir que intentas
hacer lo que hace todo el mundo. Tú ves qué se podría hacer y querrías sugerirlo, pero... Y en
esto de las tutorías para padres, de las escuelas de padres, está clarísimo. Se trata de que o
volvemos a tratar a los padres y les hablamos de los hijos adolescentes, de cómo poner
límites, de cómo trabajar con ellos... o... se pierden muchas oportunidades, muchos
talentos”. (Profesor, 60 años. E-15)
Algunos temas sugeridos por los progenitores tienen su origen en experiencias

directas vividas por ellos, momentos de rebeldía de los hijos o dudas que les
surgen sobre cuál es el tipo de alimentación más adecuado en cada edad y en
cada caso. Recuerdan determinadas fases de especial conflictividad en la relación.
Consideran que la relación padres-hijos se encuentra de por sí plagada de roces y
sería muy importante poder contar con recursos, con profesionales y con
información que permitieran abordar la complejidad de ese ejercicio parental e
incluso consideran que serían muy útiles las campañas de concienciación en los
grandes medios como la televisión o la prensa. Sostienen también que las
necesidades de cada familia son muy personales y específicas y, por ello,
resultaría conveniente poder usar esos recursos de forma ajustada a cada caso.

“Sería muy importante que hubiera en los centros educativos o en los centros médicos
profesionales a los que pudieras consultar. Hay momentos en que dices: pues a lo mejor
consultaría. No todo el mundo lo necesita, pero a muchos sí que les vendría bien”. (Madre,
46 años, E-12)
“En una situación normal, digamos, que todo está encaminado, pues... no necesitas ese
tipo de asesoramiento. Pero es cierto que surgen problemas, tanto en la infancia como en
la adolescencia, que uno está tan perdido... Todos los problemas son diferentes, cada
familia es diferente. Una familia en un momento dado puede tener un problema como la
anorexia o un conflicto y necesita ayuda puntual en ese sentido y otra familia puede ser
distinto”. (Madre, 51 años. E-16)
Expresan su opinión acerca de cuáles son los momentos más cruciales en los
que se concentran las dudas y necesidades de asesoramiento y bastantes
coinciden en señalar como más adecuados los tiempos de la Educación Infantil,
de 3 a 5 años, y luego el inicio de la adolescencia, que asimilan e identifican con
el paso de los colegios al instituto, a la edad de los doce años y los
inmediatamente siguientes. Creen que los primeros años de la vida de un niño
son básicos para sentar unas buenas bases de relación entre padres e hijos y para
entroncar eficazmente a estos en el sistema escolar, que se presenta ahora por
primera vez en su horizonte. Opinan que lo que no se consigue con los hijos en
estos años, luego es muy difícil que se logre, haciendo uso del mensaje
contenido en el dicho sobre que los “árboles se enderezan de pequeñitos”.
“Desde abajo, desde los primeros años. Si de pequeños no ha habido confianza, cuando
se llega a la adolescencia ya es muy difícil de conseguirlo. Hay que aprender a actuar en
determinados momentos”. (Madre, 46 años, E-12)
“El momento mejor sería a edades tempranas, cuando los niños son muy pequeños, en la
Educación Infantil y Primaria. Se podrían hacer una especie de círculos de padres o de
terapia... En esos años, cuando tú estás llevando al niño al colegio por primera vez, es
cuando los padres somos más vulnerables, más sensibles a que te digan, porque tienes
más... miedos. Ahí es donde se puede”. (Madre, 50 años. E-20)
Se hacen eco de las dificultades que comporta la llegada de la adolescencia en el

comportamiento y las actitudes de los hijos. Esta es una etapa que ellos
desconocen porque cuando ellos pasaron por las edades de 12 a 16 años muchos
se habían incorporado ya al mundo del trabajo. Es decir, la adolescencia tal como

se concibe y se vive ahora es muy distinta a como se vivía hace cuarenta o

cincuenta años. Por esa razón varios progenitores señalan los primeros años del
instituto como un tiempo en el que el asesoramiento y la información a los padres
debería incrementarse.
“Estaría muy bien, sobre todo en los cambios importantes. Por ejemplo, el cambio al
instituto. Cuando hay esos cambios para los niños es un trauma. Es cuando más líos hay”.
Manifiestan que los profesionales idóneos para acompañar y dirigir actividades de

formación para padres pueden ser muy variados, desde el ámbito sanitario al
docente, pero que lo más importante es que tengan experiencia en el tema del
que fueran a tratar y que sepan comunicarlo bien a los demás. Sugieren
profesiones como psicólogos, educadores sociales y también maestros y
profesores, todo ello en función de los temas que fueran a ser considerados en
cada momento. Opinan que los profesores serían personas muy adecuadas,
porque se dedican de lleno a la educación de niños y jóvenes y, debido a ello,
cuentan con muchas experiencias para contrastar y ejemplificar.
“Yo creo que cualquier profesional puede ser bueno, estaría bien,... incluidos los profesores.
Hay muchísimos profesores que saben mucho, independientemente de su ideología. No es
necesario que sean muy innovadores y que tengan un gran “pico”, lo importante es que su
trabajo lo hagan bien”. (Madre, 53 años. E-18)
“Las profesoras de Infantil tienen veinte niños, con muchas circunstancias distintas y tienen
más datos y te pueden dar directrices. A nosotras, como madres, se nos cae el mundo encima.
Ellas tienen mucha más experiencia. Mi hijo, cuando tenía 3 años, comenzó a tartamudear...
Vamos, que no podía hablar. La profesora me dijo: tú tranquila, que lo único que hay que
hacer es tranquilizarlo. Me ayudó mucho con sus consejos”. (Madre, 51 años. E-16)
En cuanto al profesorado que atiende a los propios hijos, varios padres mantienen
posturas contradictorias, dado que algunos de ellos consideran que serían los más
apropiados para dirigir y coordinar actividades de formación para los progenitores
de sus alumnos, en tanto que otros sostienen que sus aportaciones serían vistas
con un poco de recelo, pues los padres pensarían que lo que les dice es para que
él trabaje menos, porque lo que buscaría sería responsabilizar más a los
progenitores de la marcha de sus hijos.
Sin embargo, como decía, otros entrevistados manifiestan su convencimiento de

que los docentes, complementados con otros profesionales como pueden ser los

psicólogos, resultarían muy indicados, porque, al fin y al cabo, son los que se
dedican a la formación de los hijos y suponen en ellos preparación suficiente.
“Yo creo que este tipo de formación para padres estaría muy bien en los centros escolares...
Podrían participar padres, psicólogos y profesores. Estaría muy bien porque al fin y al cabo
se dedican a tus hijos y aportan mucho a su educación”. (Madre, 58 años. E-23)
Los profesores también opinan sobre las personas que podrían dinamizar, dirigir
y coordinar actividades formativas para los padres y, coincidiendo básicamente
con los progenitores, señalan un variado elenco de profesionales: desde personal
médico a terapeutas, desde maestros a psicólogos, desde trabajadores sociales a
orientadores, incluso hasta personal de los cuerpos de seguridad, con la
condición de que tengan alguna relación con la problemática adolescente y
juvenil.
Lo importante de estos profesionales es que sean conocedores del tema a tratar,

que posean experiencia y también que sepan comunicar y transmitir interés por
ello a los padres, ponerse en su lugar y meterse dentro de las familias. En esta
apreciación coinciden plenamente con lo que manifestaban los progenitores.
“Gente que sepa transmitirte y que conozca la realidad de los críos, de las familias y de la
escuela. Puede ser psicoterapeuta, puede ser un profesional de la enseñanza, incluso que
esté jubilado, una persona que sepa comunicar y que entienda, tenga conocimiento de los
críos. La trabajadora social del equipo que viene a este centro sería muy capaz de llevar a
cabo esta formación y sería capaz de meterse dentro de las familias”. (Maestra, 55 años. E-6)
Sugieren ideas, recursos y apoyos para la organización de actividades de este tipo.

Enumeran algunos profesionales y personas que podrían movilizarse en ese
empeño, como son los equipos directivos, las AMPA y los departamentos de
orientación. También sugieren la implicación de los ayuntamientos, pues se
trataría de una actividad para los ciudadanos y no solamente para los escolares.
Hablaremos más extensamente a partir de ahora de la institución que, a juicio de
bastantes profesores, ha de inmiscuirse más en este asunto, la AMPA.
“Los centros tendrían que ser también centros de formación para los padres. De hecho se
han tomado ya algunas iniciativas... no sé... escuelas de padres y algún otro tipo de
actividad. Esta AMPA se mueve mucho, lo que pasa es que están en un proceso de
renovación... Los talleres de sexualidad les gusta mucho, cómo prepararse ellos para este
tipo de cosas; también interesa el tema de drogas, cómo prevenir, cómo puedes saber que

tu hijo que está rodeado de peligros, sobre todo cuando van al instituto”. (Maestro, 58 años.
E-2)
Los docentes apuntan que uno de los objetivos más adecuados que podría cubrir
la AMPA de cada centro sería el de promover actividades y recursos para que los
padres de los alumnos encontraran asesoramiento y apoyo en el desempeño de
su rol para con sus hijos. Sostienen que el valor ejemplarizante de la conducta de
los padres sobre los aprendizajes de los hijos es de tal importancia que actividades
sencillas realizadas en colaboración con los progenitores posteriormente tendrían
una segura repercusión en el alumnado y resultarían muy provechosas.
“Yo no vería mal que uno de los objetivos de la AMPA fuera intentar elevar el nivel de
formación de los padres para que redundara en la mejora de sus hijos. Aquí se han hecho
talleres, pero vienen los que menos los necesitan. Han hecho charlas, escuelas de padres,
pero suelen venir los de siempre... los que más implicados están ya de por sí”. (Maestra, 51
años. E-7)
“Yo creo que a lo mejor es la AMPA quien debería promover este tipo de actividades y
hacerles ver a los padres que son importantes. Al final de (la etapa de educación) Infantil ya
se aprende la lectoescritura y yo les pregunto a algunos padres: ¿pero vosotros leéis en casa?
Porque, claro, queréis que vuestros hijos aprendan a leer, pero ¿os ven leer a vosotros?”
Valoran que la AMPA, como principal canal de la participación de las familias en los
centros, debería resultar más cercana a los padres y plantear con ellos una relación
natural de confianza. Que los padres pudieran acudir y hablar abiertamente de los
temas que resultaran de su mayor interés.
El contacto entre los padres de los alumnos y los profesores permite a estos
últimos conocer algunas carencias que comunican los progenitores. Las
actividades formativas de padres que se propusieran en la AMPA deberían estar
orientadas a combatir estas lagunas y necesidades para mejorar la formación de
los hijos. De ese modo, los padres podrían implicarse más en su vida cotidiana.
“Bueno pues esto se puede hacer, se podría hacer de esta forma, pero es que igual nadie se
lo ha dicho y entonces mucha gente vive agobiada con el trabajo, en casa, los niños... y me
encuentro a veces a padres realmente superados, o sea, que su hijo adolescente les supera y
que no saben cómo actuar y que están totalmente agotados. Y entonces que una persona
te escuche o que te dé una charla, que se ponga en la misma posición en la que tú estás”.

Tanto los maestros de los colegios como los profesores del instituto se hacen eco
de actividades de esta naturaleza que se han organizado recientemente en los
centros. De algún modo, como decía antes, vienen a desmentir sus afirmaciones
respecto a lo excepcional de estas iniciativas. Recuerdan, incluso, que la
Confederación de AMPA también promovió en su centro algún curso para los
padres, pero con escaso éxito de participación y asistencia por parte de estos.
“La confederación de AMPA de Alcalá ha tenido alguna experiencia... Desde la

confederación se han celebrado cursos dirigidos a los padres, de implicarse en la
educación... y han tenido poco éxito. La AMPA aquí también ha organizado un par de
cursos de esto... y los padres no acuden”. (Maestro, 51 años. E-4)
Los temas sobre los que han tratado las más recientes convocatorias de estas
actividades han sido: Cómo decir “no” a los niños, Cómo tratar a los niños en la
adolescencia y los Peligros en la Red. Son asuntos que, dicen los profesores,
inquietan a los padres porque a muchos de ellos nunca les han hablado de eso.
“Hemos dado dos cursos en el instituto: Cómo tratar a los niños en lo que sería la
adolescencia, cómo funcionan sus mecanismos... y fue muy emotivo. Vino una psicóloga
muy buena y, pues, te ayuda, te hace fijarte en que lo que tienes ahí es tu hijo. Muchas veces
hay un efecto bucle, de peleas, de profesores, te llamo... te llegas a olvidar de que es una
persona. Te centra en un momento y te recrea las metas. Es fundamental. Hay muchos
padres que nunca les han hablado de eso”. (Profesora, 40 años. E-13)
Algunos profesores hacen evaluación de la celebración de estas actividades.

Señalan el carácter minoritario de la participación de los padres en algunos
casos, pero no en otros, en donde tuvieron incluso que repetir la conferencia. De
estas apreciaciones resultan algunos aspectos positivos claros en la realización
de actividades de este tipo y las enumeran: una mayor conciencia de los padres
respecto a sus posibilidades como promotores de cambios en sus hijos y
también una mayor conciencia del momento evolutivo en que ellos se
encuentran.
“Eran charlas puntuales, seguidas de debate y los padres podían preguntar. Me cuesta
mucho traer a la gente por la tarde, esa es otra, tú haces una convocatoria y los padres
dicen: bueno, aquí lo mismo me vienen a soltar un... rollo. Y, bueno, te cuesta la
participación, pero la gente que vino quedó muy contenta. Algunos padres se emocionaron
luego, salieron llorando”. (Profesora, 40 años. E-13)

“Está muy bien porque da a los padres estrategias para poder participar más en la
educación de sus hijos, para reconocer sus carencias y cómo ayudar a sus hijos. Me parece
que esa es una de las funciones de la AMPA”. (Maestra, 55 años. E-6)
Los profesores observan que corren en paralelo las edades de los alumnos y la
coordinación que mantienen sus padres con el centro escolar. Ya expuse en un
apartado anterior de los resultados que estas relaciones se caracterizan por el
carácter de cercanía y regularidad en las etapas de Educación Infantil y Primaria y
se distancian y llegan casi a desaparecer en Educación Secundaria.
Consecuentemente, sugieren que la edad ideal para fomentar actividades de

perfeccionamiento para los progenitores sería a partir de que su hijo o hija se
encuentre a mediados de Educación Primaria, que es cuando, en su opinión, los
padres comienzan a desentenderse de la educación de sus hijos, porque
empiezan a considerarlos ya como personas desarrolladas y autónomas.
“Yo creo que cuando los niños están en 1º y 2º de Primaria es cuando los padres deberían
informarse más de cómo ayudarlos, porque en Infantil ya están de por sí implicados.
Cuando en 1º y 2º de Primaria los niños se van haciendo más autónomos y van trabajando
por su cuenta, los padres dejan un poco su implicación en el centro. Yo creo que ese sería el
momento de decirle a los padres: oye, que a pesar de que tu hijo ya va siendo autónomo, yo
creo que debemos seguir trabajando con él y con nosotros, trabajar todos con el niño”.
Coincidiendo con los progenitores, los docentes mantienen la convicción de que

es especialmente en la adolescencia cuando los padres se encuentran con más
dificultades para abordar y afrontar los retos que les plantean los hijos. Opinan que
se encuentran muy perdidos respecto a cómo deben actuar y, por tanto, sostienen
que es en esa época donde serían más interesantes las actividades de formación
que les permitieran obtener claves para comprender esta etapa evolutiva y, sobre
todo, adoptar medidas para que la relación con los hijos fuera más consecuente y
satisfactoria. Consideran que el temor y las dificultades de los padres a manejarse
con sus hijos en la adolescencia vienen motivados porque han perdido el
seguimiento y el contacto con ellos en los últimos cursos de Primaria. De ese
modo, cuando llega la adolescencia, les encuentra de improviso desprevenidos y
sin recursos.
“La adolescencia les asusta a los padres, pero es porque han abandonado su preocupación
por los hijos en los seis años de Primaria. Esto se nota en las citas de tutoría: en 1º y 2º (de

Educación Primaria) todas las citas están llenas, pero a partir de 3º y cada vez más adelante
ya hay muchos huecos... y en los mayores ya solo es la cita obligatoria de una vez al año.”
“Sobre todo, el paso del colegio al instituto les da mucho miedo y es para tenerlo, porque
aquí los niños están muy controlados; es como una gran familia, es como una continuidad
de su casa, pero en el instituto aún son muy pequeños los niños con 12 años, se creen que
son mayores y no lo son, se mezclan con niños mucho más mayores, hay más libertad, no
hay tanto control y ahí los padres se ven un poco perdidos, sin recursos a la hora de actuar”.
Así pues, late en el profesorado la sensación de que todas las edades de los
alumnos son importantes para promover la implicación y la mejora en la
formación de los padres. Pero, no obstante, opinan que es en el comienzo de la
ESO cuando los padres dejan de reconocer al niño pequeño y se encuentran sin
resortes para afrontar la relación. La adolescencia es una época también de
ampliación de los contactos sociales del alumno fuera de la familia y el control que
pueden ejercer los padres sobre ellos se vuelve más difícil.
“Yo creo que la mejor edad para tener actividades de este tipo es la temprana adolescencia,
1º y 2º de la ESO, es donde los padres dejan de reconocer al niño pequeño... Vete a la ducha
o ponte a estudiar... y te encuentras al adolescente que, si te dice que no, los padres se ven ya
sin recursos, sin herramientas... Y luego también están las cosas que rodean a los alumnos,
sus amistades, en dónde se pueden meter, el inicio de experiencias sexuales, de experiencias
con las drogas o el alcohol... y todo eso les desborda”. (Profesora, 40 años. E-13)
Los progenitores defienden la idea de que realizar actividades de mejora de la

formación parental resulta adecuado principalmente para aquellos padres cuyos
hijos se encuentran sumidos en dificultades de aprendizaje o de relación social o
que pasan por momentos de mucho desajuste vital. Parece como si esa actividad
no fuera necesaria, siguiendo ese mismo razonamiento, cuando los hijos se
comportan razonablemente. Esta contradicción es similar a la que se produce
cuando, en otro contexto, se afirma que la relación de coordinación de los padres
con los profesores en los centros educativos debería incrementarse, pero sobre
todo por parte de los progenitores de los alumnos que tienen más dificultades de
aprendizaje o de conducta y, por tanto, presentan más necesidades de atención y
requieren más refuerzos.
Algunos, incluso, consideran que determinados defectos en las conductas de sus

hijos podrían haberse evitado si hubieran asistido desde los primeros meses de

vida a instituciones como las escuelas infantiles, en las que otros profesionales
hubieran podido influir en sus hábitos de higiene, orden y alimentación. Cuando
se manifiestan de ese modo, esos progenitores tienden a no dar importancia a su
propia responsabilidad en ese sentido.
“Para nosotros no ha sido necesario, porque si todo va bien,... si ya vas controlando el

tema... Lo malo es como en este caso que se les ha escapado de las manos... Les han dado
pautas y tal, pero es que la madre, como le ve poco, pasa... Ella lo reconoce y dice: es que
tengo la culpa y le doy todos los caprichos, tenía que ser más dura, pero es que no valgo”.
“Hombre, no sé... cada uno es como es. Tampoco creo que a unos padres tenga que
ayudarles nadie. Es decir,... si a lo mejor mis hijos hubieran ido a una guardería y se hubieran
acostumbrado a comer lo que hay allí, pues a lo mejor hubieran aprendido y no habría
estos problemas... Creo que nuestro error es que les hemos dado mucha libertad, han hecho
lo que han querido”. (Padre, 54 años. E-4)
En esta misma senda de descubrir contradicciones entre los deseos y las

realidades, los profesores, aún destacando lo interesante que sería una actividad
formativa continuada con padres de alumnos, emiten observaciones pesimistas
que, en forma de obstáculos y con un tono cargado de experiencia negativa,
señalan que ese camino, en su opinión, no es fácil.
Aluden a que muchos alumnos desajustados e inadaptados en el centro escolar

acarrean esa condición desde que son muy pequeños y se ha convertido ya en
un problema crónico, de difícil solución. Los padres, incluso, opinan estos
docentes, se han acomodado ya a la situación y no adoptan posiciones
innovadoras ni de cambio, dejan pasar el tiempo pasivamente. En estos casos
dudan del efecto positivo que pudieran tener los intentos de mejora en la
formación de los padres y consideran que quizá no fueran suficientes esas
actividades formativas para enmendar situaciones complicadas y arraigadas
profundamente.
“Trabajando con los padres se podría conseguir que algún alumno no se fuese, pero los que
se han ido ya es muy difícil hacer algo por ellos. Primero porque no tienen un cierto nivel, no
tienen los conocimientos mínimos y, luego, no tienen hábitos y ya están perdidos. Además
son chicos que vienen mal del colegio y los profesores hablando con sus padres. Y los padres

no vienen a abordar el problema, vienen a defender a su hijo ante los profesores”. (Profesor,
56 años. E-12)
“Yo creo que cuando una familia ve que su hijo está fracasando totalmente, pues no venir a
hablar no es solución... Es que algunos lo dan por admitido. No sé si es lo que vienen
recibiendo de años y etapas anteriores, pero que lo asumen totalmente. Deberían
reaccionar, claro, pero desde que son pequeños”. (Profesora, 66 años. E-18)
Señalan también algunas dificultades más, que tienen que ver con la escasa
movilización de los padres para participar en actos grupales, la problemática que
rodea a la familia, en la que los progenitores se encuentran muy ocupados y
desbordados e, incluso, la dificultad de ponerse de acuerdo sobre los temas y
contenidos que resultarían de mayor interés para todos.
“Y, luego, pues la problemática en que se encuentra envuelta la familia dificulta que los
padres puedan acudir. De hecho estamos haciendo charlas y talleres por la tarde... Ahora
tenemos uno con la policía sobre peligros en las redes sociales y, bueno,... algunos padres
vienen, pero no tantos como sería deseable”. (Profesora, 60 años. E-17)
En resumen, los progenitores valoran las actividades de formación dedicadas a

ellos en los centros educativos a lo largo de la escolarización de sus hijos y
concluyen que apenas tienen noticias de alguna actividad que se ha organizado.
Varios de ellos, reconociendo haber conocido alguna, manifiestan que han
resultado poco atractivas para los padres y opinan que es debido a que en ellas no
se buscaba su participación activa ni se les daba protagonismo.
Opinan que en determinados momentos de la vida de los hijos es más imperiosa

la necesidad de conocer y de informarse y los sitúan sobre todo en la primera
infancia, que es cuando los niños comienzan a tener unos comportamientos,
como las rabietas o los caprichos, ante los cuales los padres no saben reaccionar.
Igualmente, al comenzar su actividad escolar a los 3 años, los progenitores
desconocen la mejor forma de ayudarlos a crear rutinas y a organizarse y dudan
respecto a los caminos a seguir. Se encuentran más vulnerables y son más
receptivos a escuchar opiniones y sugerencias de otros profesionales.
La adolescencia es señalada como el periodo crítico de la evolución de los hijos y

en ella sería más necesaria la colaboración de profesionales expertos trabajando y
dialogando con los progenitores. El profesorado coincide con esta apreciación de

que los temas sobre los que podrían versar estas actividades deberían ser abiertos
y comprensivos de todo el desarrollo evolutivo de los hijos así como asumir las
peculiaridades que comporta cada una de las etapas, con atención más directa al
periodo de la adolescencia.
A diferencia de los padres, los docentes valoran casi unánimemente que la AMPA
de cada centro educativo debería ser la institución promotora de estas actividades,
por su carácter de cercanía a las familias y por ser una labor que encajaría de forma
natural en sus funciones. El profesorado podría animar e impulsar, a través de los
equipos directivos, el departamento de orientación y los profesores interesados en
ello.
Sin embargo, y en esto coinciden ambos colectivos, la proyección ilusionada y

esperanzada de actividades de mejora de la formación de los progenitores de los
alumnos se ve empañada con dudas y reticencias que son mencionados en forma
de obstáculos.
10.5. Apartado de libre disposición
Los padres tenían ocasión de resaltar o sugerir algún aspecto que consideraran de
importancia o que no hubiera sido tratado suficientemente. Dos temas
emergieron en sus aportaciones: el primero se refería al tipo de educación con el
que más se identifican y resultó ser el de la educación pública, en la que
descubrían determinados valores que les hacían preferirla a la enseñanza
concertada o a la privada.
El segundo tema resaltado fue el de los fines de la educación y las diferencias entre
la educación meramente académica y la buena educación. Es decir, en este punto
los padres establecían distinciones acerca de lo que querían y apreciaban en sus
hijos. En este sentido, sus valoraciones adquirían una dimensión más amplia y
profunda que la mera referencia a las calificaciones escolares que habían obtenido
en los estudios.
Dado que el grupo de alumnos seleccionado en este trabajo de indagación ha

cursado los estudios en los colegios y en el instituto ya mencionados anteriormente
y, puesto que todos ellos son de titularidad pública, las opiniones de varios
progenitores acerca del tipo de enseñanza preferido se decantaron por la enseñanza
pública.

Los padres afirman tener razones para esta preferencia y señalan las principales: la
primera, la costumbre y la tradición de sus familias respectivas; el segundo motivo
aducido es la cercanía entre el hogar familiar y el centro educativo. Reconocen
que, tanto ellos como sus familiares, han estudiado en la escuela pública y han
seguido con esa costumbre al escolarizar a sus hijos, porque no les había ido mal
en su experiencia. Otros arguyen que fue la cercanía al hogar, es decir, el hecho
de que los centros se encontraran en el mismo barrio, lo que les hizo decantarse
por estos colegios y por este instituto; además, cuando tuvieron que escolarizar a
sus hijos, los vecinos y conocidos les hicieron llegar comentarios y opiniones
positivos sobre los centros educativos de la zona. Lo cual les hizo reafirmarse en
su elección.
“Nosotros elegimos el más cercano. Yo desde casa veo el patio del colegio,... que me
encanta ver a los chicos jugar. Tenemos vecinos, gente normal, que sus hijos han estudiado
en él y han hecho sus carreras, alguno de ingeniero, y están trabajando incluso en Francia”.
“El colegio lo elegimos por cercanía. Quisimos llevarla a un colegio público, porque
nosotros hemos estudiado todos en la pública: nosotros y los hermanos de uno y de otro.
Además es que confío más en la pública, o sea,... porque hemos estudiado nosotros lo
primero y nos ha resultado bien y porque veo que los de la privada no se reciclan”. (Madre,
48 años. E-19)
Manifiestan que en la enseñanza pública se encuentran más cómodos, porque

opinan que es más plural y asiste alumnado de todo el espectro social y que en la
privada, por el contrario, lo que guía a los padres a llevar allí a sus hijos es la
apariencia, el poder social y económico y un cierto elitismo.
Aparecen también en algunos padres argumentos de preferencia de los centros

públicos por motivos de ideología religiosa; es decir, muestran el rechazo hacia la
enseñanza privada y concertada, porque en su mayor parte se encuentra en
manos de organizaciones de tipo religioso y ellos confiesan no creer en esas cosas.
Por tanto, prefieren que sus hijos no sean educados con este condicionante, que
no consideran ni valioso ni oportuno.
“Hay muchos colegios privados buenos, pero los malos son malos de verdad... La mayoría
de los colegios privados que conocemos son religiosos y nosotros no creemos en esas

cosas... Aparte de que cuesta mucho dinero... No merece la pena esforzarse para pagar un
dinero que no iba a servir para nada”. (Padre, 56 años. E-10)
“Yo he preferido y prefiero la educación pública a la privada, porque veo que hay más
libertad para los profesores a la hora de,... no sé, de dar la docencia. En la privada pueden
estar más condicionados por el tema religioso... Yo a la privada, no. Prefería un colegio
público, está claro”. (Madre, 48 años. E-19)
Por último, otros expresan su opción por los centros públicos porque, dicen,
valoran positivamente a los profesores de ese sector. Consideran que están más
preparados y tienen mayores méritos profesionales que los de la privada, porque,
al menos, han sido capaces de preparar unas oposiciones y se han preocupado de
actualizarse y reciclarse. Mantienen el argumento de que esto no ocurre en la
enseñanza privada, dado que a ella acceden los maestros y profesores más por
influencias y relaciones sociales que por méritos docentes.
“Para nosotros, lo público siempre. Cuando un profesor se prepara una oposición y se

presenta y se lo curra y la saca y tiene su puesto de trabajo, ofrece garantías. Yo conozco a
muchos profesores y tengo amigos y compañeros que ni se presentan a oposiciones ni
nada y luego iban a trabajar porque conocían a alguien y le tiraban de la chaqueta”.
“Decidimos que fuera a la pública lo primero porque nosotros no somos nada religiosos. Yo
conozco a chavales que han terminado la carrera y nunca más han hecho nada ni se han
reciclado ni nada y estaban de profesores en un colegio privado. En la pública se están
reciclando continuamente. En la pública además hay una exigencia mayor hacia los
alumnos que en la privada”. (Madre, 56 años. E-6)
Los alumnos no han opinado acerca de la elección de los centros públicos como
los lugares de su educación porque, obviamente, esa no fue una competencia
suya. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas, han abordado el otro punto
seleccionado por sus padres: el de la buena educación.
Los padres, al opinar sobre el éxito en los estudios de sus hijos, manifiestan que,
por encima de las calificaciones, lo que más valoran, lo que realmente les llena de
satisfacción es comprobar que sus hijos se van desarrollando y formando como
buenas personas, en el sentido de que poseen cualidades que para ellos son muy
valiosas, como la honradez, la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la
solidaridad con los demás. Eso es lo que ellos, afirman, han procurado conseguir
desde el principio con sus retoños.

Valoran las buenas calificaciones escolares como una oportunidad para lograr una
formación profesional que les permita tener opciones de trabajo cualificado y
posibilidades de vivir con holgura. Pero distinguen con claridad lo que denominan
educación integral, que es la formación en valores y en hábitos de conducta
respetuosos y consecuentes, de lo que es solo una mera instrucción o aprendizaje
de conocimientos de las asignaturas escolares; respecto a este tema, consideran
que el papel fundamental de la educación de los hijos es patrimonio y
responsabilidad de la familia, mientras que el de la instrucción es más propia de los
centros docentes y de los profesores.
“Sobre la educación de los hijos, me parece muy importante educar para saber, para ser, no
para estar por encima, no para ser el número uno. Esto creo que ha formado parte de la
educación de mis hijos y estoy contenta... Eso marca mucho a los chavales. Me parece que
he educado a mis hijos no pensando en que ocuparan el número uno siempre, sino que
ocuparan el lugar que fuera... y eso es una peculiaridad mía de la cual estoy muy orgullosa.
Cuando haya que competir, hay que ir a por todas, pero respetando siempre a los demás”.
Por ello, varios, al tratar sobre las finalidades de la educación, afirman que lo más
importante no son las calificaciones ni lo que socialmente se entiende por triunfar.
Lo definitivo es la búsqueda de la felicidad y el bienestar con uno mismo, porque
la vida es solo una y, además, es corta. Lo verdaderamente sustancial, para ellos, es
armonizar la realidad con los deseos, el poder realizar los sueños.
Los principales instrumentos para educar a los hijos se sitúan en el amor, la

confianza y la comunicación; con esta intención sostienen que es preciso dar
protagonismo a los hijos, evitar la sobreprotección y permitirles responsabilizarse
de sus asuntos y enfrentarse a los retos que les plantean la vida y las relaciones con
los demás.
Varios alumnos expresan su opinión en torno al concepto de educación de un

modo muy similar a sus padres y, después, como veremos, también semejante a
como lo hacen los profesores; destilan en breves apreciaciones su crítica respecto
a quienes entienden que todo lo que tiene que hacer un estudiante es sacar
buenas notas y tener un buen expediente académico, siendo esa la medida de su
éxito.
Para estudiar de verdad, es preciso que se movilice la persona entera, su voluntad

y su motivación. Un estudiante completo es aquel que ejerce esa actividad con el

plus de dedicación que da el interés, el esfuerzo, la curiosidad, la entrega o lo que

conocemos vulgarmente como vocación.
Lo que comúnmente se entiende como éxito del estudiante, que se limita a sacar
buenas notas, no agota el ideal de progreso de una persona. Existen personas,
aducen, con extraordinaria valía y que, sin embargo no han obtenido notas
brillantes en los estudios. Y, viceversa, el haberlas conseguido en el sistema
educativo que tenemos no es garantía de que la persona se haya educado
realmente.
“Yo me estoy dando cuenta de que la mayoría de los alumnos que entran en la
universidad... realmente hay muy pocos motivados. En mi clase de ochenta y tantos que
somos, los que vamos por vocación los puedo contar... Serán cinco o diez. Van porque les
ha llegado la nota, porque quieren hacer algo, por tener un título...”. (Alumna nº 19. E-10)
“Yo creo que es importante saber que el sistema que tenemos no es el único, o sea, que no
solamente hay lo de la inteligencia de que saques buenas notas, porque yo conozco gente
que no ha sacado buenas notas, que son amigos míos, y que son personas muy
inteligentes y que tienen muchos recursos. Hay gente que no ha sacado buenas notas y es
extraordinaria y vale para otras cosas. Hay mucha gente que tiene muchos estudios, pero
son muy elitistas y piensan que los que no saben son peores que ellos. Yo me he dado
cuenta de que eso es mentira”. (Alumna nº 9. E-7)
Educación, en fin, no es el concepto comúnmente conocido y relacionado con el

colegio, las asignaturas, los profesores y las notas. La educación de verdad es la
que se refiere a los valores, la que se inculca en casa y permitirá que luego la
persona pueda desenvolverse ahí fuera, en la vida.
“Cuando hablamos de educación, tendemos a relacionarla con el colegio, el instituto y las

notas, pero...hay otra educación, la que te han inculcado en tu casa... Yo pienso que a una
persona no tienen por qué dársele los estudios estupendamente, sino que por diferentes
razones... Entonces, a lo mejor el estudio no es el fuerte de una persona, pero eso no quita
de que sea una persona educada y que haya recibido por parte de sus padres, no en el
ámbito académico, sino en su casa, una educación que le vaya a permitir desenvolverse
ahí fuera, en la vida”. (Alumno nº 6. E-11)
Al igual que ocurre con el alumnado, los profesores ocasionalmente opinan en el

apartado libre del mismo modo que los pupilos y que sus padres en el sentido de
que los estudios, las calificaciones, el expediente escolar, las profesiones y los

títulos no agotan el término educación, que es algo mucho más global y

comprensivo de toda la persona.
El mensaje de los profesores bien puede asimilarse a los ya observados en los

padres, para quienes el éxito de sus hijos es que se construyan como buenas
personas y que lleguen a estar en condiciones de disfrutar con lo que hacen y que
sean felices. Para ello no es imprescindible, dicen, contar con un expediente
académico impoluto, así como tampoco ir a la universidad.
Todos los alumnos poseen unos límites de potencial intelectual, pero también
tienen otras cualidades que cultivar y formar, sus talentos, que contienen y
abarcan toda la integridad de la persona. Cuando hablamos de educación es
preciso abarcar a esa totalidad y tanto profesores como padres deben coincidir en
ese diálogo.
“Lo de que vayan bien los hijos es también lo psicológico, que sean felices y que sean
buenas personas, porque hay algunos que, por mucho que tú intentes, tienen unos límites y
eso cuesta mucho verlo. Triunfar es estar a gusto con lo que haces; no todo el mundo tiene
que ir para eso a la universidad”. (Maestro, 58 años. E-2)
“Y mira que yo lo hago con mi tutoría y me da esa parte de saber que están tratando a sus
hijos como personas. Y si no tratas a tu hijo como persona y el padre no lo ve y se queda
solo como estudiante, entonces lo que ocurre es que, si el hijo va bien, el padre no va al
instituto, porque no le interesa más que la parte intelectual o académica. Y hay una parte
importante que se está olvidando, que es la personalidad, la formación integral de la
persona”. (Profesor, 60 años. E-15)
Y así se llegan a especificar componentes de la personalidad que influyen en la

construcción de la persona íntegra, proactiva, solidaria, crítica, abierta a los demás.
Esos valores superan en contenido y en profundidad lo que se conoce como éxito
académico, que se constriñe a las calificaciones y al progreso en los estudios
solamente
Si recojo aquí las valoraciones del concepto educación que expresan y comunican
varios padres, alumnos y profesores es por varias razones. La primera es porque
responde al sentido de la investigación, pues trata de la contribución y
participación de las familias en el desarrollo integral de los alumnos; otra es porque
cada una de las citas transcritas es portadora de un mensaje de reflexión y de

esperanza. No todo se agota en los expedientes de los alumnos. Educar es algo

más. La educación comprende más ámbitos: es la persona entera la destinataria y
la protagonista.
En resumen, los padres de los alumnos entrevistados señalan dos aspectos que, a
su juicio, no habían sido tratados suficientemente en ellas. El primero se refiere a
su preferencia por la enseñanza pública y a las razones que avalan esa elección. El
segundo aspecto se encuentra relacionado con sus valoraciones acerca de lo que
es la buena educación que han querido para sus hijos y, para ellos, este concepto
es más amplio y superior al del éxito académico solamente.
Finaliza aquí la exposición de los resultados, que he presentado siguiendo el orden

de los objetivos propuestos y de las dimensiones de análisis. A través de ellos he
recogido las manifestaciones de los padres y madres sobre las actuaciones llevadas
a cabo para conseguir el buen desarrollo de sus hijos en los ámbitos o sistemas ya
reseñados. He llevado a cabo también la triangulación de los datos entre los
protagonistas y queda ya por afrontar el último capítulo, el de las conclusiones.

11. Conclusiones
Una vez reflejados los resultados extraídos de la información recogida y llevada a
cabo la triangulación entre lo manifestado por los padres y madres con lo
expresado por los hijos y los profesores, que ha servido para dar consistencia y
fiabilidad a los testimonios, me dispongo a exponer las principales conclusiones
alcanzadas, tras un análisis minucioso de esos resultados, con el fin de dar
respuesta a los objetivos e interrogantes que planteaba en la investigación.
La primera anotación que quiero hacer constar es que el método de indagación

desplegado ha resultado idóneo y apropiado para la pretensión original. El
impulso inicial, que surgió del deseo de aportar un mayor conocimiento al interés
provocado por los apellidos de los estudiantes, al reflexionar sobre los resultados
de unas pruebas, del que di cuenta en las primeras páginas de este texto, contenía
un esbozo de respuesta primario, lleno de sombras y de suposiciones. Tres años
después puedo afirmar que aquella indefinición de origen, tras un proceso de
avance en espiral, ha devenido en un cuadro pletórico de color, detalles y matices.
En el capítulo dedicado a la metodología exponía que tanto la recopilación de

datos como la obtención de resultados se realizarían siguiendo una orientación
cualitativa. Por ello, el eje que articula las conclusiones finales de esta tesis es el
lenguaje, “elemento de comunicación humana por excelencia y suelo de la
intersubjetividad” (Habermas, l982:163). Gracias al empleo de esta metodología, los
testimonios ofrecidos por los padres, unidos, combinados y contrastados con los
realizados por sus hijos y por los profesores, han permitido recoger una
información exhaustiva y fructífera. A través de las numerosas y densas entrevistas,
los participantes, de un modo generoso y abierto, han ofrecido sus testimonios. El
caudal amplio y variado de datos obtenido me ha permitido dar respuesta a las
preguntas que planteaba en la investigación. La calidad de sus aportaciones ha
sido, a mi juicio, elevada y para ello ha resultado determinante este modo de
investigación.
En base a toda esa afluencia de opiniones, juicios, sentimientos y valoraciones he

podido construir todo un rico entramado sobre la implicación de las funciones
parentales en el adecuado desarrollo escolar y personal de los hijos. Esta riqueza
de contenido hubiera sido inalcanzable solo a través de números y operaciones

estadísticas, por muy elaboradas que ellas fueran. La palabra y la expresión han
sido los vehículos que han permitido encauzar todo el caudal subjetivo de cada
participante.
Las conclusiones son el último episodio del estudio de caso y se alcanzan de

acuerdo y en consonancia con la metodología adoptada. La orientación
cualitativa nos permite un acercamiento al estudio de los fenómenos sociales a
partir de la subjetividad, transmitida por la palabra, de los informantes. Sus
mensajes y contenidos son interpretables y adquieren sentido en el contexto y
con los condicionantes en que son formulados. No trato, pues, de extraer
conocimientos y conclusiones de aplicación universal, referidos a toda la
población, sino que, más modestamente, hablaré de aquellos que se obtienen
del estudio de los resultados ofrecidos por este grupo concreto de protagonistas
participantes. La transposición y traslación de los fenómenos descritos a otras
esferas o ámbitos más amplios será tarea de quienes se acerquen a conocer
estos resultados y conclusiones. Para dar cuenta de estas últimas, seguiré el
orden marcado por los objetivos propuestos así como por las dimensiones de
análisis, que han servido para ordenar los resultados.
11.1. El contexto familiar como caldo de cultivo

para el éxito educativo de los hijos
Dedicaré un espacio extenso a las conclusiones referidas a este primer apartado,

porque considero que aporta abundante contenido para dar respuesta al objetivo
general y a la pregunta central de la investigación, que formulaba como “conocer
la influencia que el medio familiar, personificado en los padres, ha ejercido sobre un
adecuado desarrollo escolar y personal del grupo de los alumnos seleccionados”. De
algún modo, enfocaba la indagación a responder al interrogante de “qué habían
hecho este grupo de padres y madres para merecer estos hijos e hijas”.
Estos progenitores, muchos de los cuales en su juventud no tuvieron oportunidad

de dedicarse a los estudios, manifiestan un alto aprecio por la educación y valoran
positivamente la formación que han alcanzado sus hijos. Creen que esta será una
base sólida que les permitirá habilitarse para el ejercicio de una profesión, desde la
cual puedan ganarse la vida y hacerlo con utilidad en algo que les guste.
Consideran que todo va a serles más fácil si previamente se forman y, para ello,

recurren a su propia experiencia biográfica. Están satisfechos porque sus hijos se

han desenvuelto bien en los estudios, han obtenido calificaciones suficientes, que
les permiten cursar estudios superiores en la universidad y, además, lo han hecho
madurando como personas y asumiendo valores que ellos consideran positivos.
El carácter exitoso del desarrollo de sus hijos no se refiere, pues, solamente a sus
notas escolares, sino que lo amplían a la integridad de la persona, en el mismo
sentido que señala Pérez Gómez (2012), para quien un buen alumno es el que
desarrolla competencias que le permiten motivarse para comprender y actuar a lo
largo de su vida. Son, en otra caracterización, personas éticas, solidarias,
colaborativas y corresponsables (Torres Santomé, 2011) o, como dice Feito (2006),
respetuosas y dignas de confianza.
Han asumido como una de sus funciones primordiales la de educar en valores a

sus hijos. Lo más importante, para ellos, no son las calificaciones ni lo que
socialmente se entiende por triunfar, sino que lo definitivo es la búsqueda de la
felicidad y el bienestar con uno mismo. Consideran que la educación esencial y
duradera es la que se “mama” en la familia. En su universo axiológico brillan
sobremanera valores que descubren en sus hijos como la capacidad de
organización y de previsión, constancia, sacrificio y responsabilidad.
La primera conclusión, pues, que se extrae es que estas familias muestran una
positiva valoración acerca del hecho educativo y de cuanto puede reportar una
adecuada formación al desarrollo personal de sus hijos. En este sentido, se aprecia
que la cultura familiar se encuentra muy cercana a la cultura escolar.
A tal fin, ellos han desplegado un número variado de ayudas en el hogar y valoran
esta labor de apoyo como su más importante contribución al éxito educativo de
sus hijos. La implicación en las actividades relacionadas con el estudio ha ido
cambiando a lo largo del tiempo y, cuando los aprendizajes se fueron
complicando y no pudieron ayudarlos directamente, buscaron otros recursos
externos a la familia, como las clases particulares y las academias. En la
adolescencia y en el instituto la labor de los padres ha sido, pues, más de apoyo
emocional, comprensión y ánimo, que de ayuda directa en las tareas escolares.
Para ellos esta función ha dado sus frutos y ha influido en la forma en la cual sus
hijos han progresado.
De lo cual se concluye que una de las estrategias más eficaces de las familias para
facilitar el adecuado desarrollo de los hijos es la puesta en práctica de un sistema
amplio de ayudas. La investigación en Educación es abundante respecto a este

tema y afirma que, cuanto mayor es el nivel de implicación de las familias en la

educación de los hijos, mayor es el interés y la motivación que estos manifiestan
en sus estudios (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Pérez de Pablos, 2003; Álvarez
Blanco, 2006; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Marchesi y Martín (2000) opinan
que el ambiente comunicativo en el hogar y la estimulación en la familia tienen
una gran influencia en el futuro aprendizaje escolar de los niños. Esa idea es
secundada también por Pérez de Pablos (2003) al manifestar que entre los niños
que van mejor en los colegios se encuentran los que más apoyo reciben de sus
familias.
Los protagonistas de esta investigación han contribuido especialmente al buen

desarrollo de sus hijos procurando estar a su lado. Los principales medios de que
se han servido han sido el amor, la confianza y la comunicación. En opinión de
varios autores, estas estrategias, basadas en el diálogo, son las más adecuadas y
provechosas en la adolescencia (Cánovas y Pérez, 2002). En esta misma opinión
redunda Casals (2013) al afirmar que los alumnos que hablan más con sus padres y
madres tienen una mejor predisposición hacia el estudio y obtienen mejores
rendimientos.
Estas familias, por tanto, pueden ser ubicadas dentro de las que despliegan un
estilo de socialización de tipo democrático y permisivo; es decir, aquellas en que
los hijos son valorados y tenidos en cuenta y en donde se busca su asunción de
responsabilidades más a través del convencimiento y del diálogo que por la mera
imposición. Han procurado que sus hijos comprendieran que es necesario hacerse
cargo de las obligaciones que cada uno tiene. Del mismo modo que ellos intentan
cumplir con sus responsabilidades como padres y trabajadores, se presentan
como ejemplo a seguir por sus hijos y les animan a que se comporten
responsablemente en sus estudios. Esta forma de proceder es la que García-Perales
(2011) señala como la que produce los mejores desarrollos de personalidad,
autoestima y logro académico.
Y así ocurre que cuando los padres de forma afectuosa se implican con sus hijos
resultan más eficaces que con la simple coerción o el control normativo y
consiguen que los adolescentes desarrollen un sentimiento de responsabilidad de
sus propios actos (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010). Los alumnos participantes,
pues, pertenecen al tipo de familias con estilos más propicios para la socialización
y el desarrollo, tal como señalan Palacios y González (1998); Cánovas y Pérez (2002);
Pérez Alonso-Geta (2003); Musitu (2006); Musitu, Estévez y Jiménez (2010) y
Valdivia (2010).

Los alumnos refuerzan este carácter ejemplarizante de sus progenitores y están

convencidos de que, ante futuras situaciones similares, como puedan ser la de formar
ellos una familia y tener hijos, copiarían mucho del modelo que han visto en sus
padres y seguirían su ejemplo. Sullivan y Brown (2013) destacan como el más
trascendente el aprendizaje que los hijos obtienen del ejemplo de los padres, de su
forma de hablar, de encarar los problemas y de realizar las acciones y deberes
cotidianos.
De estas constataciones surge la conclusión de que los contenidos referidos a los

estilos educativos y de socialización empleados por los padres y madres son uno de
los núcleos temáticos más importantes de la Pedagogía de la Familia y, por la gran
trascendencia que tienen en el desarrollo de los hijos, deberían ser objeto de reflexión
y de aprendizaje en los proyectos de formación dedicados a los progenitores.
Por otro lado, los participantes recuerdan especialmente el aprendizaje temprano de la

lectura y el cultivo frecuente del hábito lector. Cuando sus hijos eran pequeños, han
dedicado muchos ratos a la narración oral y escrita, les han contado historias y cuentos
y la presencia de los libros ha sido frecuente en forma de regalos, premios y estímulo.
Una práctica habitual en casa era la lectura por parte de los padres y de otros familiares
y, por ello, estos niños han visto un ejemplo que les ha resultado posteriormente
cercano y fácilmente imitable. Sus hijos e hijas aprendieron a leer con facilidad a
temprana edad y esta actividad, en general, les resultó placentera y provechosa. El
Informe de la OCDE (2011) señala que la competencia lectora se genera
habitualmente en el hogar y los adultos actúan como impulsores y motivadores de los
niños. Este mismo dossier asegura que la experiencia lectora en el seno familiar tiene
también una gran repercusión en el desarrollo de las capacidades lingüísticas de los
jóvenes.
Se concluye así que la animación a la lectura es un contenido relevante de la acción

familiar a favor de un adecuado desarrollo de los hijos. Por ello debería ser incluido
dentro de la Pedagogía de la Familia, dada la trascendencia que supone el que se
instauren estos hábitos en la vida cotidiana de los niños y niñas. Esta es una de las
armas más poderosas para luchar contra el fracaso escolar, por lo que incrementar las
acciones de este tipo, en todos los niveles posibles, parece una medida muy
adecuada.
Aún con todo eso, se produce en el grupo un fenómeno frecuente, que lleva a los
progenitores a sostener que el éxito educativo alcanzado por los hijos es fruto de un

conjunto de causas muy complejo. Se trata de que algunos de los alumnos

seleccionados tienen otros hermanos que no han seguido su mismo itinerario de
desarrollo y han presentado más dificultades en su escolaridad, a pesar de que tienen
la conciencia de haber actuado en la familia de un modo similar con unos y otros. La
experiencia de muchos de estos padres y madres ha sido la de compartir en el mismo
hogar la vivencia de hijos que se desarrollan adecuadamente y de otros hermanos que
evolucionan en medio de mayores dificultades.
Uno de los significados de este fenómeno tiene que ver con el carácter resiliente de
cada persona. En efecto, los alumnos mismos aluden a diversos anclajes en que
basaron sus avances y progresos en los estudios y entre ellos citan, además del
ejemplo de sus padres, el de otros familiares que les han influido grandemente, el de
algunos profesores que les han marcado y, por último, una motivación interna que les
impulsaba. La resiliencia se concibe como la capacidad de sobreponerse a las
circunstancias adversas y a los obstáculos que surgen gracias a puntos de apoyo a los
que cada persona da un significado particular y personal, traduciéndose en fortaleza
para la superación (Hargreaves, 2003; Giordano y Nogués, 2007; Bolívar y Gijón, 2008;
Zancajo, Castejón y Ferrer, 2012). Cada persona lo vivencia de un modo distinto y
peculiar.
De ahí se deduce la conclusión de que es importante que en la vida familiar se

propicien los comportamientos resilientes de los hijos, ofreciéndoles los puntos de
apoyo más adecuados, de acuerdo con sus características, capacidades y edad,
fomentando el logro de la autorresponsabilidad y la autonomía. Este es otro de los
contenidos a considerar en la Pedagogía de la Familia, dado que en el entorno del
hogar existen múltiples ocasiones para estimular conductas resilientes y estas son
especialmente importantes y trascendentes cuando aparecen dificultades en los
aprendizajes.
Vistos los resultados del buen desarrollo académico y personal del grupo de alumnos
seleccionado, una conclusión que emana de ellos es que el éxito educativo no se
encuentra predeterminado, sino que puede ser potenciado por la acción de las
familias. Y este hecho, asimismo, es un contenido a desarrollar en la Pedagogía de la
Familia. En este caso, podría aplicarse el parecer de Lahire (2003) cuando observa que
existen familias con escasos recursos en las que los padres o adultos, sobre todo las
madres, suplen con responsabilidad, implicación y compromiso las carencias
materiales, se relacionan intensamente con sus hijos, les rodean de afecto y realizan
una extraordinaria labor de intermediación cultural.

Por lo que toca a este grupo, pues, no se han cumplido las negativas previsiones que
auguran que los alumnos cuyas familias pertenecen a las clases trabajadoras y
humildes, valorado este hecho en términos estadísticos, tendrán pocas posibilidades
de acceder a los estudios universitarios (Subirats, 2013) e igualmente ocurrirá si los
padres poseen niveles culturales y educativos bajos (Collet-Sabé, 2014). Más bien, es
aplicable aquí la observación realizada por Lila, Buelga y Musitu (2006) al afirmar que
existe un amplio consenso entre la comunidad científica acerca de que los niños
instrumentalmente competentes son hijos de hogares con padres afectuosos y con
normas racionales, que permiten la autonomía de sus hijos con límites y mantienen
una buena comunicación con ellos.
Los docentes se refieren a los contextos familiares de un modo muy alarmista.

Consideran que muchas familias actuales son disfuncionales y focalizan este
fenómeno en dos aspectos: por un lado, el desorden que, a su juicio, reina en el
momento presente, ocasionado por las frecuentes separaciones de pareja y también
por nuevas formas de convivencia familiar, en las que no impera el principio de la
prioridad de dedicación a los hijos. Por otra parte, opinan que asimismo influyen
negativamente en este fenómeno las nuevas dinámicas establecidas en el entorno del
mundo del trabajo, en las que existen dificultades para que los progenitores puedan
llevar a cabo una adecuada conciliación entre la vida familiar y la laboral (Martín, 2013).
De donde concluyo, por tanto, la conveniencia de que los padres y madres que se
encuentran inmersos en situaciones laborales adversas pudieran contar con recursos y
apoyos de tipo formativo para afrontar los retos que supone la educación y la atención
de los hijos. Asimismo la necesidad de que se promuevan medidas de conciliación
laboral que permitan una adecuada atención a la familia por parte de los trabajadores
y hagan factible también la coordinación de los progenitores con el resto de los
agentes que comparten la educación y formación de los hijos.
11.2. Las relaciones con el profesorado de la ESO

como elemento a mejorar
El grado de intensidad, la cantidad de entrevistas y el contacto informal de los

padres con los profesores ha ido variando a lo largo de las edades de los alumnos.
El profesorado de Infantil y de Primaria se encuentra muy bien considerado por el
grupo de padres y madres sujetos de investigación. Valoran que, en general, los
maestros están entregados a la tarea de enseñar a sus hijos y no han tenido

problemas de importancia a la hora de relacionarse con los tutores, dado que han
permanecido en ese rol durante varios años y, además, les han resultado
accesibles para comunicarse y consultar.
La coordinación y colaboración con el profesorado ha ido disminuyendo a medida

que los hijos iban cubriendo sus etapas educativas. En Secundaria esa vinculación
se pierde. Los tutores dejan de poseer ese carácter referencial, porque los
contactos son más dificultosos y no existe, en general, un conocimiento minucioso
y detallado del estudiante por parte del profesorado tutor, por el régimen de
enseñanza establecido. La significación del tutor en Secundaria es más débil que
en Primaria, pues cambia cada curso y el número de horas semanales de contacto
con los alumnos del grupo tutorado no suele ser muy elevado. En el instituto los
padres no han encontrado facilidades para contactar con los tutores, salvo en la
reunión inicial al principio de curso, porque las entrevistas individuales han de
celebrarse en horarios complicados, generalmente en medio de la jornada laboral.
Además, han recibido siempre el mensaje de que, si sus hijos progresan
adecuadamente, ya no es necesaria mayor coordinación.
De la constatación de este hecho, que implica la pérdida de una situación que

tanto padres como alumnos consideran positiva, se deduce como conclusión la
conveniencia de implementar iniciativas en los centros de Secundaria que
supongan una adaptación de la organización de la etapa Primaria en la ESO, en lo
que tiene que ver con la relación del tutor con los padres y madres de los alumnos
tutorados, dado el carácter obligatorio y comprensivo de ambas etapas.
A lo largo de la escolarización en el instituto, durante la etapa de ESO, aparecen

varias críticas hacia el profesorado, en las que se manifiesta el rechazo en casos
muy excepcionales, porque, en ocasiones, no encuentran un interlocutor que
muestre interés en solucionar los problemas que surgen con sus hijos, diagnosticar
un plan para la superación de la situación y dedicar su esfuerzo a lograrlo
conjuntamente con los padres. La casuística en que suele producirse este hecho
es, en primer lugar, cuando algún hijo o hija de estas familias no progresa
adecuadamente y los padres perciben la falta de motivación del profesorado que
se encuentra concernido en esa situación; en segundo, en el caso de
determinadas materias que presentan algún tipo de dificultad con carácter
generalizado para los alumnos, como es el caso recurrente de las Matemáticas. Los
progenitores critican a veces los métodos de enseñanza del profesorado, que
consideran demasiado anclados en el pasado, memorísticos y poco apoyados en
la experimentación directa y en la vida cotidiana.

Debido a ello, parece conveniente que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria se

incrementen los canales de comunicación entre el profesorado y los padres,
principalmente en el caso de los alumnos que presentan algún tipo de dificultad
específica, a fin de que pueda elaborarse un diagnóstico de la situación y
establecerse un plan para superarla, en el que las familias se impliquen. Para evitar
el fracaso escolar y reducir sus índices habría que incrementar la labor preventiva y
elaborar programas de refuerzo y recuperación del alumnado que presenta
dificultades. No existe actualmente en los centros un plan estratégico que se dirija
a erradicar el fracaso escolar en su alumnado.
Los primeros años del instituto son vividos como un periodo de sobresaltos y, en
concreto, les preocupa el influjo negativo que pudieran tener en sus hijos los
alumnos repetidores, porque se trata de chicos y chicas que tienen más edad y
que generan cierta inestabilidad en el clima relacional. Además se dan cuenta de la
peculiar organización de la enseñanza en el instituto, en la que los profesores van
rotando hora tras hora por las aulas y en donde existe la figura del tutor, pero este,
como decía anteriormente, pierde la cualidad referencial que tenía para ellos el
maestro en el colegio.
Una conclusión que emana de esta constatación es la necesidad de que en los

centros de Secundaria se establezcan mecanismos de apoyo al alumnado que
contemplen estas situaciones de encaje entre chicos y chicas de diversas edades y
procedencias dentro de un mismo grupo-aula. Al igual que se programan
actividades que intentan evitar las novatadas hacia el alumnado que ingresa por
primera vez en los institutos, sería necesario incrementar el contacto con las
familias para que la socialización en el centro se realizara de la forma más armónica
posible.
Este grupo de padres manifiesta tener experiencia en el hecho de que algunos

de sus hijos han presentado dificultades en su proceso educativo en
Secundaria. Mencionan la necesidad de un mayor apoyo y refuerzo en las
tareas escolares con estos últimos y manifiestan que han encontrado
dificultades para coordinarse con el profesorado a la hora de establecer planes
y proyectos para superar la situación. Expresan su disgusto por la falta de
implicación e interés que, en su opinión, caracterizaba la actuación de
determinados docentes. Se evidencia un desencuentro entre las visiones de
unos y otros (Tarabini, 2015).
Determinados profesores se vuelcan sobre los alumnos que muestran alta

capacidad intelectual para luego seguir estudiando en la universidad, pero prestan

poca atención a los alumnos que tienen más dificultades o que no son brillantes
como estudiantes. De este modo opina Álvarez Méndez (2012) al decir que una
parte del profesorado se encuentra muy identificado con la tarea de detectar y
seleccionar a los alumnos con más posibilidades de proseguir estudios
universitarios y muestra resignación ante el hecho de que muchos de los restantes
escolares no alcanzarán un desarrollo satisfactorio. Asimismo Fernández Enguita,
Mena y Riviere (2010) señalan que muchos alumnos tienen la percepción de que
los profesores de su instituto únicamente prestan atención a los mejores alumnos
y, con respecto al resto, reducen el seguimiento principalmente al control de la
asistencia y disciplina y se olvidan del aprendizaje.
Continúan diciendo estos autores que los profesores consideran que una de sus
principales competencias consiste en constatar y definir quiénes valen y quiénes
no para cada una de las materias de enseñanza. El hecho de que una parte del
profesorado de Secundaria proceda de las antiguas Enseñanzas Medias y de que
atesore un alto caudal de conocimientos sobre la materia de la que es titular pero
escasa formación en materia pedagógica es puesta de relieve por numerosos
autores (Fernández Pérez, 1999; Fernández Enguita, 2007a; Fernández Enguita,
Mena y Riviere, 2010; Pérez Gómez, 2012 y Gimeno, 2013), quienes consideran que
esta característica del profesorado compagina mal con la universalización de la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Por ello, es preciso que en la
formación del profesorado se diseñen y desarrollen contextos más comprensivos
hacia este tipo de circunstancias de aprendizaje, tanto en la formación inicial como
en la permanente del profesorado, basados en la colaboración y la reflexión sobre
la práctica (Canabal y García, 2012).
Los alumnos aportan una versión del profesorado del instituto un poco peculiar,
porque distinguen claramente dos etapas: la ESO y el Bachillerato. Señalan como
periodo conflictivo el de la ESO, que coincide con la adolescencia, y mantienen en
ese caso posiciones muy críticas hacia el profesorado. Sin embargo, este parecer
cambia radicalmente cuando se refieren a los profesores habidos en el
Bachillerato, aunque básicamente son los mismos que en la etapa anterior; esto
podría deberse a que los profesores consideran que estos estudios son cursados
por los alumnos y alumnas que poseen más capacidades y voluntariamente
quieren seguir estudiando en el futuro en la universidad. También a que los
alumnos considerados no aptos para graduarse en la ESO no pueden acceder al
Bachillerato, lo que aminora la heterogeneidad de los grupos.

De acuerdo con estos resultados, parece conveniente que en la ESO se adopten

medidas de atención a la diversidad del alumnado por parte del profesorado, que
tengan en cuenta que se trata de una etapa comprensiva y obligatoria. En ella, por
tanto, la finalidad principal no puede ser la de clasificar y controlar a los alumnos
que van a continuar estudios en la universidad, sino que la evaluación que se
realiza de los aprendizajes ha de orientarse a su formación general e integral y no
exclusivamente académica de todo el alumnado.
El medio habitual de comunicación a las familias sobre la marcha del hijo en el

instituto se concreta en el boletín de notas trimestrales. Durante la etapa de
Enseñanza Secundaria, las relaciones de los padres con los profesores tienden a
reducirse a las reuniones generales prescritas de principio de curso con el tutor,
aunque bastantes padres intentan seguir el ritmo que tenían en Primaria de visitar
al tutor una vez al trimestre. Quienes lo han procurado, no encuentran facilidades
para realizar esas entrevistas por la actitud de los tutores que, cuando los alumnos
van bien, consideran que no es necesario que los padres acudan y por el horario
en que se tienen que celebrar, que suele ser muy rígido.
Parece necesario, pues, que en los institutos debe reforzarse la labor de tutoría de
modo que la relación con el profesorado tutor y los padres resulte sencilla, fácil y
accesible. Que se incrementen los canales de comunicación y los contenidos de la
relación, de modo que sean tenidos en cuenta aspectos no estrictamente
académicos sino de evolución social e integral de los alumnos, incorporando
horarios más abiertos, actividades de encuentro entre los padres de alumnos de
un grupo y el tutor, jornadas de puertas abiertas e, incluso, sean ampliadas las
aplicaciones de los modernos medios tecnológicos como el teléfono móvil, el
correo electrónico o la página web para facilitar la comunicación, diversificando
sus funciones.
11.3. Las AMPA, teóricos lugares de encuentro

desaprovechados
La existencia de las AMPA en los colegios y en el instituto da lugar a un variado

repertorio de actitudes, comportamientos y valoraciones por parte de los padres.
Existe una diversidad grande de pareceres respecto a su utilidad y funciones.
Mientras unos opinan que es totalmente necesaria y que, gracias a ella, las familias
pueden hacerse presentes y controlar de algún modo lo que ocurre en los centros,
para otros es una institución prescindible, que aporta muy poco a la educación de

los alumnos. Así pues, diversos padres y madres mantienen una actitud fría y
distante hacia ella, en tanto que otros sostienen una opinión muy favorable a su
existencia, dado que representa la voz del conjunto de los padres a la hora de
afrontar cualquier iniciativa o problema que surge en el centro.
Parece, en consecuencia, muy conveniente que se produzca en la comunidad

educativa de cada centro, especialmente entre el profesorado y sobre todo en las
familias, un proceso de reflexión y de debate que permita conocer las expectativas
de los padres y madres respecto a esta institución, así como las posibilidades reales
de satisfacción de sus deseos y necesidades. Elaborar un replanteamiento de esta
organización es una tarea en la que deben participar no solo los padres y madres,
sino también aquellos organismos y ámbitos concernidos por el hecho educativo,
como pueden ser el Ayuntamiento y la propia Administración educativa. Todos
coinciden al señalar que en los colegios se nota la intervención de la AMPA en las
actividades extraescolares, en el funcionamiento del comedor, en la celebración
de días especiales a lo largo del curso y en la organización de actividades
formativas para los padres y otras de tipo solidario, como los mercadillos para
obtener recursos y financiar la participación del alumnado en las visitas y
excursiones programadas.
Sin embargo, todas estas iniciativas desaparecen en el instituto, ya que no existe el

comedor ni se programan actividades extraescolares ni se amplía el horario de
recogida y de salida del alumnado. Solo se organiza alguna actividad de formación
para los padres, en colaboración con el equipo directivo del centro. La afiliación y
participación en la AMPA camina en paralelo y en sintonía con esa percepción de
la actividad desarrollada: en el colegio es medianamente aceptable y en el
instituto es decepcionantemente baja.
Los profesores coinciden con los padres en sus apreciaciones respecto a la escasa
participación y afiliación, pero, a diferencia de ellos, los docentes se deshacen en
elogios aludiendo a la actividad desplegada por estas instituciones en los colegios,
porque consideran que realizan una labor de apoyo y que, de no existir la
asociación, numerosas actividades quedarían sin ser llevadas a cabo.
Una conclusión, esta referida al centro de Enseñanza Secundaria, es que la AMPA

resultaría potenciada si elaborara un plan de entronque con los intereses de los
padres y madres, del mismo modo que ocurre en Educación Primaria. En este caso,
los destinatarios de su acción podrían ser también, además de los progenitores, el
alumnado con actividades y proyectos adecuados a su edad, necesidades e
intereses.

Los padres que han mantenido alguna relación con las AMPA señalan que esta ha
sido normalmente mayor en el colegio que en el instituto. Siguen en este aspecto
la tendencia repetidamente señalada de alejamiento del control de sus hijos a
medida que estos van cumpliendo años (Parellada, 2003). Fernández Enguita
(2007b) considera que la escasa participación de los padres en los centros de
Secundaria es una tradición consolidada. En tanto que Feito (2009) ve en este
hecho un déficit de ejercicio democrático dado que la inmensa mayoría de padres,
madres y alumnos viven por completo al margen de cauces de participación y la
estructura de funcionamiento cotidiano del centro no promueve esa misma
democracia de participación. Comellas et al. (2013) afirman que las familias
participan poco en los centros educativos y aparecen menos cohesionadas y más
frágiles que el conjunto de los docentes. Lo mismo opina Feito (2006) al decir que
los padres participan muy poco en los cauces de que disponen en los centros
educativos y su nivel de implicación es tremendamente decepcionante, aunque
para él la explicación a este hecho se encuentra en el rechazo de facto con que es
vista esta participación por parte de algunos profesores, que no desean
intromisiones ajenas en su terreno profesional.
Se constata, pues, como conclusión, que no existe en la comunidad educativa un

plan diseñado para vitalizar este cauce de participación de las familias en la
educación de los hijos. La atonía y falta de actividad de la AMPA convive
contradictoriamente con la necesidad de que se incremente la presencia de las
familias en el instituto, dadas las carencias detectadas en este aspecto.
Nuestra sociedad no se caracteriza por la vigencia de una cultura participativa en

proyectos colectivos de tipo social ni cultural. Predomina, más bien, la tendencia
particularista en la que cada uno busca su propio beneficio y pocos se muestran
dispuestos a ceder su tiempo para dedicarlo a iniciativas que persigan el bien
común. No se participa en la AMPA, como tampoco se participa apenas en el resto
de asociaciones: de vecinos, culturales o de otra índole. La diversidad de criterios,
actitudes y expectativas que mantienen los padres y madres de alumnos nos lleva
a interrogarnos acerca de las razones que explican tan contrapuestos pareceres
frente a una organización de representación que, sobre el papel, debería concitar
opiniones y reacciones de tipo más uniforme y positivo, dado que la vinculación
de las familias con los centros educativos se encuentra tan relacionada con la
mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como conclusión, parece, pues, necesario que se establezcan procesos de

reflexión entre las instituciones relacionadas con las AMPA, a fin de que se

promuevan nuevas iniciativas en el fomento de la participación de las familias en

los centros y que se instaure un asesoramiento a los equipos directivos con miras a
canalizar dicha colaboración. Esta necesidad es más urgente, si cabe, en los centros
de Secundaria. Lo mismo podría decirse del segundo cauce habitual de
participación de las familias en el centro educativo, que es el Consejo Escolar. Se
aprecia una elevada falta de implicación de la generalidad de los padres, pues
apenas participan en las votaciones y suelen desconocer, incluso, a los
representantes elegidos.
11.4. Las amistades de los hijos ¿pueden

resultar peligrosas?
Las relaciones de amistad mantenidas por los alumnos y alumnas del grupo han
sido en general saludables y exitosas. Para ello, los progenitores han mantenido
unas relaciones de control y supervisión desde la cercanía y la benevolencia, dado
que sus hijos mantienen la mayor parte de los amigos desde que entraron al
colegio de pequeños. Ello hace que este no sea un tema polémico, del que se
puedan extraer conclusiones relevantes.
La llegada de la adolescencia y la entrada al instituto han sido momentos en que

ha aumentado la preocupación de los padres en este sentido. Se produce en los
hijos un cierto descontrol, conocen personas nuevas y tienen una edad en que ya
quieren actuar por sí mismos, con autonomía. En ese trance aumenta el temor de
que los hijos reciban influencias negativas en su socialización, al mezclarse con
alumnos más mayores. Especialmente citan a los repetidores de curso como las
personas que les causaban mayor desasosiego.
De ello se deduce la necesidad de implementar proyectos y actividades dedicados

a incrementar el vínculo y la relación entre las familias y el profesorado,
especialmente en el primer curso de la ESO, que contemplen de un modo
específico el proceso de socialización llevado a cabo por el alumnado en el
instituto, de modo que puedan ser abordadas y enfrentadas las situaciones que
resulten conflictivas.
Coincidiendo con las opiniones de los progenitores, algunos profesores

consideran que efectivamente ese primer año es un momento especial para
mostrar a los padres el modo en que se organiza la vida social y académica del

instituto y que de ese conocimiento emanaría un mejor entronque de las familias y

el profesorado. Lamentablemente, no ocurre así.
Los padres han aprobado las relaciones de amistad de sus hijos, porque
consideraban que resultaban positivas tanto para su desarrollo como para su
condición de estudiantes. Comprobaban con agrado que sus hijos se rodeaban de
personas y compañeros similares a ellos, que tenían las mismas aficiones y les
motivaban las mismas preocupaciones. Consideran que, en parte por esa razón,
han sido buenos estudiantes, porque se han ayudado mutuamente cuando lo
necesitaban. Los amigos, pues, han cumplido un papel de relevancia que ha
reforzado el progreso académico y personal de sus hijos.
Esto mismo es corroborado con mayor lujo de detalles por los alumnos
participantes, quienes detallan los numerosos beneficios que obtenían de la
relación con sus amigos y compañeros de estudios. La comunicación y el
asesoramiento hacia sus hijos en este sentido han sido constantes, haciéndoles las
observaciones que les parecían pertinentes y manifestándoles su parecer cuando,
por parte de sus amigos, se producían comportamientos que ellos no aprobaban.
Incluso les recomendaban que abandonaran alguna relación que consideraban
perjudicial. Sin embargo, la tónica general ha sido la de aceptación, el buen trato y
la aprobación.
Se desprende de esta realidad una conclusión evidente: es preciso que las

amistades sean tenidas en cuenta por la repercusión que tienen en el buen
desarrollo de los adolescentes. Por ello una de las funciones parentales a
destacar tiene que ver con propiciar que el grupo de amigos de los hijos resulte
adecuado. Este es otro de los contenidos de la educación familiar que no puede
obviarse. La implicación parental en las amistades de los hijos se manifiesta en el
control que realizan de ellas, así como en la comunicación y el diálogo habitual
que mantienen, intercambiando información y mostrando la opinión que les
merecen.
Los profesores consideran que, por el modo en que está organizada la enseñanza
en las aulas y por la presión que encuentran en el cumplimiento de los programas
de cada materia, dedican muy poco tiempo a fomentar el trabajo en equipo entre
los escolares. Algunos opinan que esta es una faceta olvidada en el devenir
cotidiano de la práctica educativa en los centros, a pesar de que, cuando
reflexionan sobre la ayuda mutua que podría llevar a cabo el alumnado entre sí, la

valoran como un recurso potente y beneficioso. Los docentes se sienten

presionados por cumplir los programas de estudio, dado que existen evaluaciones
externas y estas tienen trascendencia, pues se publicitan y establecen
clasificaciones valorativas, tanto de los alumnos como de los centros. Por ello no
pueden dedicar el tiempo de clase a proyectos de otra naturaleza. Esta es, en
opinión de varios autores, una de las consecuencias negativas de las pruebas
estandarizadas aplicadas a muestras de la población, como el programa PISA o las
pruebas de nivel planificadas a nivel autonómico (Torres Santomé, 2007; Pérez
Gómez, 2012; Gimeno, 2013).
La conclusión que se deduce de este hecho es que el tema de las amistades y las
influencias de los iguales son consideradas en la escuela como un ámbito que
atañe a la esfera privada de los alumnos y en las aulas no se encuentra asentado
como un objetivo explícito del profesorado el fomento del trabajo en equipo y la
colaboración entre los coetáneos, que puede constituir un recurso poderoso en el
desarrollo de los niños y adolescentes.
Parece, por otro lado, conveniente que se establezcan procedimientos que doten
de mayor autonomía a las decisiones del profesorado respecto a los aspectos
educativos que consideren prioritarios y, de ese modo, se aminore la presión que
suponen las evaluaciones externas, evitando que la actividad educativa se vea
condicionada fuertemente por la superación de dichas pruebas estandarizadas.
11.5. La ciudad, un entorno educativo

privilegiado
En este ámbito los padres muestran una aprobación general de la ciudad, en cuanto
tiene que ver con la educación de sus hijos. Alcalá resulta muy completa en recursos
y tiene todo lo que han necesitado para que estos se desarrollaran. No han echado
nada en falta, porque hay bibliotecas, centros de idiomas, conservatorio, escuelas
deportivas, academias, casa de la juventud, teatros y salas de exposiciones, cines e
incluso personas o centros a los que recurrir para las clases particulares de sus hijos.
Han usado estos recursos de acuerdo con su edad y necesidades y mencionan los
parques, los espacios naturales, la cercanía del río, los polideportivos, el parque de
los Cerros como lugares de esparcimiento accesibles. Consideran que todo lo que
han necesitado lo han encontrado.

Por ello, las conclusiones en este apartado no serán tampoco ni abundantes ni

de gran calado. Señalan dos deficiencias al respecto: una se refiere a la falta de
espacios de ocio y de instalaciones deportivas en el barrio, dado que estas se
encuentran enclavadas en grandes polideportivos, separadas del entorno más
próximo. Sugieren que las instalaciones existentes en los centros educativos se
encuentran infrautilizadas fuera del horario escolar y podrían ser objeto de
proyectos de actuación con niños y adolescentes. La segunda deficiencia está
relacionada con la escasa publicidad que se da en la ciudad a los eventos
culturales, por lo que hay una sensación de escasa vitalidad en este aspecto.
Valoran que la universidad les permite también a la mayoría de sus hijos

continuar ahora formándose en la misma ciudad. Asimismo consideran el casco
histórico como un lugar muy agradable para ocupar el tiempo libre. Muestran,
por tanto, una aprobación general a la ciudad de Alcalá de Henares por la
cantidad de recursos que ofrece, pues la consideran dotada de todos los
servicios que ellos han necesitado para poder completar la formación de sus
hijos. Sin embargo, estos señalan que es necesario incrementar las actividades
dirigidas a los jóvenes, porque hay poca oferta de ellas.
Los hijos, a diferencia de sus padres que no mencionan este hecho, resaltan la
importancia que para ellos han tenido las actuaciones del profesorado a fin de
que ellos pudieran conocer los recursos de Alcalá, puesto que en múltiples
ocasiones les han llevado a conocer distintos espacios de la ciudad y a
actividades de tipo cultural. Los profesores corroboran esta apreciación y señalan
que desde los colegios y el instituto se organizan numerosas salidas para
fomentar entre los escolares el conocimiento y aprecio del medio urbano,
principalmente en lo referido a expresión cultural y también a la aproximación a
la naturaleza.
La conclusión que se deriva de este hecho es que los centros educativos

desarrollan una labor muy enriquecedora en este ámbito, porque facilitan el
encuentro con espacios extraescolares que ofrecen ocasión para el aprendizaje
de nuevos conocimientos y experiencias. Existe un plan municipal, que se
actualiza cada curso académico, en el que se ofrecen distintas posibilidades al
profesorado para organizar visitas y salidas con los alumnos. Este es un aspecto
muy positivo de la política educativa municipal, que por los resultados que
produce en los escolares es importante que se mantenga y amplíe en el futuro.
En el mismo sentido, sería conveniente reforzar y ampliar proyectos municipales

cuyos destinatarios fueran los niños y jóvenes a fin de consolidar la novedosa visión

de la ciudad como un sistema que puede convertirse en promotor directo de la

educación de sus ciudadanos fomentando el uso de entornos saludables y
culturales.
11.6. Las nuevas tecnologías: riesgos

a controlar
Los progenitores han facilitado a sus hijos las herramientas tecnológicas ahora
habituales entre los jóvenes: el televisor, el ordenador, el teléfono móvil, el
ordenador portátil y la conexión a Internet. Se encuentran confiados respecto al uso
que hacen sus hijos de los modernos medios de comunicación. Creen que hacen un
consumo razonable de estos recursos, que los usan principalmente para sus estudios
o para el ocio y no se muestran preocupados por los peligros que pudieran tener,
que desconocen. Incluso miran estos instrumentos con simpatía, porque son los que
les liberan a ellos de la tarea de facilitar ayudas a sus hijos en unos estudios en los
que no se consideran ya preparados. Muchos progenitores no se mueven con
soltura con estos medios. Aparece así una brecha tecnológica, añadida a la
generacional (Rodríguez y Megías Quirós, 2005), que impide que los padres y madres
puedan enseñar y tutelar el uso que hacen sus hijos de estos dispositivos. Sin
embargo, no sienten esto como una necesidad, sino que lo ven como un hecho
natural; consideran que sus hijos son seres muy familiarizados con el mundo de lo
digital y, de hecho, son quienes facilitan su uso a los propios padres.
Esta fractura digital y la falta de control consiguiente es señalada por los profesores,
que perciben que los padres entregan estos medios a sus hijos pero no les
previenen acerca de sus riesgos, ni controlan y tutelan el manejo que hacen de ellos.
Para los docentes hay algunos temas de los medios tecnológicos que no están
actualmente contemplados ni por los padres ni por el profesorado en las aulas,
como son los riesgos y peligros que implica la participación en redes sociales, el
ejercicio de la privacidad, así como el comportamiento ante las informaciones que
circulan por la red, que han de ser contrastadas y comprobadas.
En conclusión, este debería ser en estos momentos un contenido de formación

evidente para escuelas de padres, que podrían ser fomentadas por las AMPA y otras
instituciones relacionadas con la Educación. La alfabetización digital es muy
necesaria en los padres y madres, a fin de que puedan tutorar y acompañar a sus
hijos en los inicios y, consecuentemente, propiciar una educación que tenga en

cuenta también en este campo el mundo de los valores. Este es, pues, un contenido
de educación familiar imprescindible en nuestro tiempo.
Padres e hijos no suelen coincidir viendo la televisión, porque cada uno la ve en

tiempos o en lugares distintos, salvo en los momentos de las comidas o las cenas,
en donde es muy común estar atentos a las noticias de los telediarios.
Acostumbran a aprovechar esa circunstancia para comentar los temas de
actualidad. Ahora ya los hijos son mayores y les gusta opinar y dar su versión de los
hechos y defienden sus posturas de una forma, a juicio de los padres, muy madura
y fundamentada.
De donde se desprende que en la sociedad en que vivimos, en la era de la

información, los hechos de relevancia que ocurren a nuestro alrededor son un
potente medio de aprendizaje y de comunicación de perspectivas y valores en el
medio familiar, que permite a sus miembros intercambiar opiniones y puntos de
vista así como madurar y poder definir un criterio propio.
En los centros educativos, sin embargo, dicen los profesores que los programas de
estudios se encuentran tan reglamentados y pautados, que no contemplan la
importancia ocasional que pudieran tener los hechos de la actualidad para la
formación y educación de niños y adolescentes, por lo que se pierden ocasiones
excepcionales que permitirían relacionar los conocimientos académicos con los
hechos producidos simultáneamente ante nuestros ojos. Esta constatación apunta
a la conveniencia de que se trabajen con más intensidad en las aulas las
estrategias para que los alumnos y alumnas puedan desarrollar competencias de
comprensión crítica de la realidad social en que se encuentran insertos. Sierra,
Carpintero y Pérez (2010) afirman que dentro de la enseñanza tradicional las
habilidades de interpretaciones múltiples de toda información se trabajan menos
de lo que sería conveniente, ya que suele estar centrada en los contenidos
previamente señalados.
11.7. El aprendizaje del rol parental

¿es de sentido común?
Tanto las vivencias positivas como las negativas experimentadas como hijos en sus
familias de origen han dejado una huella profunda en los padres participantes en
la investigación y han sido decisivas para la acción posterior llevada a cabo en las
familias que posteriormente formaron. Este hecho es reafirmado por Catarsi (2011),
para quien la experiencia previa influye de forma determinante sobre el

comportamiento del adulto frente a sus propios hijos. De allí han tomado
numerosos modelos y formas de actuar, pasados por el tamiz de una
personalizada actualización. En efecto, todo aquello que les gustó como hijos han
procurado potenciarlo, pero han intentado modificar lo que les pareció negativo.
Su experiencia como padres les ha hecho reencontrarse emocionalmente con sus
propios progenitores y se han dado cuenta de que muchas veces se actúa de un
modo que no gusta a los hijos, pero se hace por su propio bien.
El trato personal habitual establecido entre padres e hijos es lo que menos les
gustaba en sus familias de origen, porque antes los hijos temían a los padres, no
tenían confianza con ellos, no hablaban entre sí y se comunicaban muy poco.
Rechazan el autoritarismo que antaño era la norma en las relaciones familiares y se
decantan por comportamientos más cercanos y dialogantes en las relaciones
entre padres e hijos. Estas se conciben ahora de un modo más democrático,
menos impositivo y, por el contrario, más basado en la reciprocidad y en la
colaboración.
De donde se deduce la importancia decisiva del medio familiar como modelo, que
deja una huella duradera en los miembros que lo constituyen. La reflexión sobre la
vida familiar es un potente recurso de aprendizaje que ha de ser tenido en cuenta
por la trascendencia que posee para facilitar positivamente la adaptación de sus
integrantes a los cambios sociales. Este es un contenido de mucha entidad en los
programas formativos para padres y madres.
A base de hablar sobre los hijos y de sopesar cómo habían de proceder en cada
ocasión, han colaborado conjuntamente en su educación. Han aprendido a ser
padres apoyándose uno a otro en la pareja, comentando, dialogando y
proponiendo medidas. Han procurado no quitarse la razón mutuamente delante
de los hijos y rectificar cuando se daban cuenta de que los resultados no eran
buenos. Este tipo de actuación de la pareja es señalado por Cánovas y Pérez (2002)
como muy beneficioso, porque cuanto más aumenta la coherencia y el acuerdo
entre los progenitores, más se incrementan las posibilidades de éxito en la
educación de los hijos. En ocasiones, dentro de la pareja se reconocen muy
distintos e incluso han llegado a soluciones de tipo estratégico, de modo que uno
de los dos se encargaba de determinadas funciones, en tanto que la otra persona
asumía otras distintas. El padre suele adoptar las actitudes de tipo decisorio y
ejecutivas, en tanto que la mujer se muestra más afectuosa, proclive a la
comunicación y al acuerdo en las relaciones con los hijos.

De donde resulta que el buen desarrollo de los roles parentales depende de la

acción deliberada y pactada entre los miembros de la pareja, que, de este modo,
generan un medio educativo en donde puede establecerse el acuerdo, la
corresponsabilidad y la coherencia. Todo ello facilita el desarrollo de los hijos, por
lo que es preciso que sea tenido en cuenta también como contenido formativo
para la Pedagogía Familiar.
Por encima de todos los cambios habidos entre las familias de origen y las
actuales, estos padres se decantan porque lo importante en la familia es que las
relaciones afectivas funcionen bien, que las interacciones entre los miembros de la
familia estén presididas por la cordialidad y la comunicación, así como que padres
e hijos compartan muchas vivencias y ratos en común, realizando tareas
gratificantes como jugar, conversar, leer y comer juntos. Este mismo argumento es
corroborado por el profesorado que observa que lo importante no son los títulos
académicos que poseen los padres sino las ganas, el entusiasmo, el interés y la
implicación que desarrollan en la relación que mantienen con sus hijos. Respecto a
los padres de sus actuales alumnos se muestran ciertamente pesimistas debido a
la falta de implicación y de interés que descubren en ellos.
Una conclusión que surge de este hecho es que el buen desempeño de los roles
parentales no depende de factores externos a las personas, sino que su base
procede del interés, la motivación y la implicación puestos en juego. Y estas son
cualidades que se encuentran al alcance de cualquier persona,
independientemente de los medios materiales que posea y de la posición social
que desempeñe. De nuevo, este es un contenido relevante en los proyectos
formativos para progenitores.
11.8. Necesidades de formación para

padres y madres
Respecto a las necesidades sentidas en su desempeño del rol parental, los padres y
madres opinan que sería muy interesante que existiera algún tipo de recurso
formativo al que pudieran acudir a consultar en las ocasiones en que se
encuentran desorientados y confusos. Aunque cada familia es un mundo
particular que tiene sus necesidades propias, sostienen que hay determinados
momentos críticos en la evolución de los hijos. Álvarez Blanco (2006) opina que el
conocimiento de los niños en función de la edad evolutiva en que se encuentran
es un gran campo de contenidos de la Pedagogía Familiar. En concreto, los

primeros años de vida son básicos para sentar unas buenas bases de relación entre
padres e hijos y para entroncar eficazmente a estos en el sistema escolar, que se
presenta ahora por primera vez en su horizonte. Opinan que lo que no se consigue
con los hijos en estos años, luego resulta muy difícil, haciendo uso del mensaje
contenido en el dicho “los árboles han de enderezarse tempranamente”.
La primera conclusión que se extrae del relato de los padres es que no han
encontrado en los centros educativos oportunidades ni recursos para mejorar su
formación parental, no han tenido actividades expresamente diseñadas con este
fin. Algunos, excepcionalmente, han acudido a actividades de este tipo, pero no
les han gustado, porque eran charlas en donde no se podía participar. Catarsi
(2011) observa que existen pocas experiencias de apoyo a los padres en situación
de normalidad y que lo usual son las conferencias en las que determinados
expertos comunican su saber a los padres.
Sin embargo, sienten que en determinadas ocasiones les hubiera venido muy
bien haberse podido formar mejor con actividades dirigidas por profesionales. Ríos
(2005) defiende que la familia en su conjunto sufre un proceso de maduración
similar y paralelo a la edad de los hijos, de modo que los retos que se plantean a
cada edad en los retoños son vivenciados también por los padres, que aprenden a
superar los escollos a la vez que los hijos. Creen que hubiera sido interesante la
existencia de actividades formativas principalmente en dos momentos cruciales: la
entrada en las aulas a los tres años y, sobre todo, el inicio de la ESO, por las
dificultades que supone la adolescencia y por tratarse de unos centros educativos,
en donde existe una forma de trabajo un poco más desconocida y alejada de los
padres y madres, pues de ese modo hubieran podido fundamentar mejor su
actuación.
También se hacen eco de las dificultades que supone la llegada de la adolescencia

en el comportamiento y las actitudes de los hijos. Creen que los primeros años del
instituto son un tiempo en el que el asesoramiento y la información a los padres
debería incrementarse. Esta circunstancia es señalada por Pérez Alonso-Geta
(2003) quien afirma que la sensación de desconocimiento, desorientación e
impotencia se apodera de muchos padres cuando los hijos van creciendo y,
especialmente, una vez que alcanzan la adolescencia. Esta es una etapa que ellos
desconocen porque cuando pasaron por las edades entre 12 y 16 años muchos se
habían incorporado ya al mundo del trabajo. Hernández-Sampelayo (2013) opina
que la nueva generación de niños y jóvenes presenta unas características
diferentes a las de épocas anteriores y es muy importante conocer dichas
circunstancias para poder ayudarles a crecer y a madurar como personas.

Una conclusión evidente de este hecho es que la Pedagogía Familiar encuentra

aquí un contenido específico de primer orden. Los conocimientos referentes a las
edades evolutivas de las personas y a las necesidades surgidas como consecuencia
de cada una de ellas son las necesidades más sentidas por estos progenitores.
No relacionan la existencia de estas actividades de formación directamente con la

AMPA, siguiendo la tónica general de escasa valoración o menosprecio hacia esa
institución, sino que creen que resultaría mejor si se organizaran a un nivel
superior al del centro educativo, tomando como referencia un distrito o incluso
toda la ciudad. Opinan que el ayuntamiento o la universidad tendrían que tomar
parte en la organización de estos recursos y sería muy positivo que pudieran
acudir voluntariamente los padres que lo necesitaran. Creen que este recurso sería
especialmente útil para determinadas familias en las que sus hijos presentan algún
tipo de dificultad para desarrollar bien los estudios, en cuyo caso debería
incrementarse también la coordinación con el profesorado.
Por lo expuesto, parece importante que en nuestra ciudad se establezcan

proyectos de formación parental, dado que en la actualidad no existen iniciativas
de este tipo. Las concejalías municipales con competencias en Educación, Familia
y Asuntos Sociales, así como la universidad a través de los medios que
consideraran oportunos podrían impulsar iniciativas destinadas a la satisfacción de
estas necesidades formativas.
Catarsi (2011) opina que es fundamental que los conocimientos acumulados sobre
la familia se constituyan en un recurso y apoyo para que los adultos puedan
encontrar el adecuado camino para llegar a ser buenos padres. Varios autores
detallan una serie de beneficios que reporta para los progenitores el avance en
educación familiar y señalan que los principales son que adquieren mayor sentido
de eficacia, valoran más su papel en la educación de los hijos, mejora el nivel de la
comunicación con ellos, desarrollan habilidades positivas de paternidad,
comprenden más los programas escolares y se motivan para continuar su propia
educación (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
El principal valor que verían en actividades de este tipo sería que los asistentes
pudieran beneficiarse del aprendizaje mutuo y de la experiencia de todos. De esta
manera se podría trabajar con los padres y madres desde la propia diversidad de
circunstancias en que se desarrolla la función parental. Para ello sería importante
contar con el apoyo de un equipo interdisciplinar y grupos de progenitores
comprometidos con la educación de sus hijos, que pudieran a su vez interactuar

con otras familias que, por distintas causas, se encuentran con dificultades para
desempeñar adecuadamente este rol.
Así pues, una conclusión derivada de estas consideraciones es que el formato en

que se programan este tipo de actividades ha de ser adecuado a las personas
destinatarias. No se trata de personas sin madurez, sino adultas; no se trata de
personas sin formación o inexpertas; se trata, por el contrario, de personas que
tienen unas responsabilidades y que necesitan recursos específicos adaptados a su
experiencia personal. Por ello, es preciso reconsiderar las iniciativas que no
contemplan la posibilidad de la participación activa, el planteamiento de dudas y
la comunicación de experiencias en un ambiente de confianza y de supresión de
barreras jerárquicas. El modelo de taller participativo se ajusta más a sus
necesidades que la simple exposición por medio de conferencias.
Los profesores se muestran muy partidarios de que se promuevan actividades de

educación familiar en los centros educativos; consideran que valdría la pena por
muchos motivos y pronostican que tendría unos efectos positivos en la
educación de los alumnos. En sentido diferente al de los padres, creen que esta
sería una responsabilidad y una función que podría ser desempeñada a la
perfección por la AMPA, que es la institución más adecuada y natural para
promover una especie de reuniones en grupos, en donde estos pudieran
compartir, con la ayuda de algún experto, sus inquietudes, dudas y experiencias
en torno a los aspectos que les dan más problemas en la educación de los hijos,
como puede ser la alimentación, la educación sexual, el trato con los
adolescentes, el manejo en las redes sociales y los problemas típicos de
consumo y abuso de sustancias entre los jóvenes. El profesorado podría animar e
impulsar este tipo de actividades, a través del equipo directivo, el departamento
de orientación y los profesores interesados en ello.
En conclusión, los centros docentes enriquecerían su oferta educativa,

extendiéndola al conjunto de las familias que, al tener cabida en ellos, participarían
en procesos de mejora que podrían incrementar la calidad y la eficacia en la
conquista del éxito educativo de todo el alumnado. Los procesos formativos más
eficaces son aquellos que se adaptan a las peculiaridades y deseos de los
destinatarios. Así pues, además de las ofertas educativas ligadas a los centros,
podrían fomentarse también otras iniciativas con un carácter más general y, en
este sentido, la universidad o el nivel municipal pueden resultar entornos idóneos.
Finaliza aquí el capítulo dedicado a las conclusiones derivadas del análisis de los
resultados. He procurado que estas se ciñeran, de acuerdo con la metodología

empleada, al estudio de caso llevado a cabo. Me parece no obstante que sería

procedente, desde una perspectiva sistémica, relacionar las principales
conclusiones obtenidas con el conjunto del panorama educativo en que nos
encontramos en este momento. Es lo que me propongo hacer en las páginas
siguientes, que con el encabezamiento de A modo de epílogo serán ya las finales.
11.9. A modo de epílogo
Como cierre de las conclusiones de esta investigación, pretendo en estas últimas

páginas vincularlas con el contexto educativo más amplio. A lo largo del estudio
hemos podido ver en acción a unos padres y madres colaborando en el éxito
educativo de sus hijos e hijas. Desde la perspectiva sistémica, he considerado de
especial importancia el mesosistema, esto es, la confluencia de la familia y la
escuela, su relación y sus implicaciones mutuas, pero quiero concluir con unas
reflexiones que enlacen el tema tratado con el estado actual de la cuestión
educativa en nuestro país.
No existe tradición en España en la implicación de los padres en los centros

escolares, por una serie compleja de razones entre las que destaca la visión
tradicional de los sistemas escolar y familiar, que postula que ambos son dos
medios muy distintos, cada uno con sus atribuciones y que conviene que se
mantengan separados. La administración educativa, por su parte, no alienta un
desarrollo específico de la implicación de las familias en los centros de enseñanza,
sino que, una vez regulados los canales de participación, mantiene una posición
de neutralidad respecto a su ejercicio. La participación queda a menudo reducida
a una declaración de buenas intenciones, que luego no se lleva a la práctica de un
modo satisfactorio. Tampoco la mejora de la calidad de nuestro sistema, la
búsqueda del éxito educativo de todos los alumnos y la reducción consecuente
del fracaso escolar son objetivos que hayan sido asumidos como proyectos
colectivos de primera magnitud en nuestra sociedad.
Baste decir que en la actual ley educativa LOMCE, tras las loas del preámbulo a la
importancia de la acción de las familias en la educación de los hijos, a lo largo de
su extenso articulado, solamente se menciona dos veces la participación de los
padres y madres. Una, para recordar que dicha participación se canaliza a través de
las AMPA y del Consejo Escolar; la segunda, para señalar que una de las
competencias de los directores de los centros educativos consiste en impulsar la

colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la
relación del centro con el entorno. La primera ha sido comprobada por la
experiencia como una vía casi muerta en los centros de Enseñanza Secundaria y la
segunda puede ser considerada como un brindis al sol.
Las vías tradicionales de representación y participación de los padres en los

centros educativos, que son la AMPA y el Consejo Escolar, generan en la práctica
una escasa implicación de las familias. Este fenómeno es señalado por numerosos
informes de organizaciones y de expertos. No obstante, se producen reducidas
iniciativas conducentes a cambiar esta situación. Tanto el Consejo Escolar del
Estado como autores prestigiosos en el mundo educativo lo denuncian de forma
reiterada. El XXIII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos, celebrado en
Santander el pasado mes de abril de 2015, trató monográficamente el tema de la
participación de las familias. Se elaboró una publicación en la que se expone un
marco teórico ensalzando las virtudes de dicha participación. Se detallan y
ejemplifican buenas prácticas de proyectos participativos y experiencias realizadas
en centros educativos, distribuidos por distintos lugares de España. Sin embargo, a
la hora de la verdad, la resonancia de estos llamamientos en la práctica cotidiana
queda muy atenuada y las inercias continúan operando casi como antaño.
Marina (2012) hace notar que en Estados Unidos, desde los años noventa, se
elaboran programas para ayudar a los padres a enfrentarse a situaciones difíciles y
se ha creado en ellos la necesidad de ser aconsejados. Sin embargo, en nuestro
país no existen campañas con resonancia social ni planes de alcance, ni
programaciones de ayuntamientos o administraciones de cualquier nivel
promoviendo proyectos o haciendo énfasis en el objetivo de lograr que los padres
se impliquen más en la educación de sus hijos en los centros educativos y en las
ciudades. Se movilizan pocos recursos materiales y estratégicos para progresar en
este terreno.
Cuando se habla del objetivo de frenar y reducir el fracaso escolar o, lo que es lo

mismo, de mejorar la calidad de nuestro sistema educativo y promover el éxito
educativo para todos, apenas se menciona el papel de las familias en ese empeño.
En el informe titulado “Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y
cómo ayudarles a tener éxito” (OCDE, 2016) se da cuenta de que más del 25% de
los alumnos de 15 años de los países de la OCDE no han alcanzado un nivel básico
de conocimientos y habilidades en al menos una de las tres asignaturas principales
evaluadas por PISA 2012. Se reconoce explícitamente que son demasiados los
alumnos que en todo el mundo se encuentran atrapados en un círculo vicioso de

bajo rendimiento y desmotivación, que los hace seguir sacando malas notas y
perder aún más el compromiso con su educación. Y ese bajo rendimiento en la
escuela tiene consecuencias a largo plazo, tanto para el individuo como para el
conjunto de la sociedad.
Ante esta situación, admitiendo que las causas son complejas y que, por tanto,
también han de serlo las soluciones, se propone un conjunto de medidas que
deberían implementarse en las políticas nacionales de cada país. De entre ellas
destacan dos relacionadas con las familias y que se concretan en formulaciones
como promover la participación de padres y comunidades locales, por un lado, y
ofrecer apoyo específico a escuelas o familias socio-económicamente
desfavorecidas, por otro. Sin embargo, cuando se analiza detenidamente el
contenido de estas dos propuestas, se constata que no aparece definida una
actuación decidida en la promoción de la participación de las familias, pero al
menos queda sugerida la importancia de ellas en el logro del éxito educativo de
los hijos
Los centros docentes despliegan escasos medios y recursos específicos para evitar
el fracaso escolar, quizá porque no cuentan con ellos. Dentro de la programación
docente no destaca, como uno de los aspectos sustanciales, la labor preventiva,
que ha de estar unida a la evaluación desde los primeros años escolares. Al
descubrirse las primeras dificultades en los alumnos, es cuando resulta necesario
movilizar los medios para que se supere la situación, dedicando recursos
personales y materiales e implicando a los progenitores.
En Finlandia, por el contrario, se tiene en cuenta la labor educativa y preventiva

de los padres y, en función de ello, se desarrollan actividades de modo
generalizado. Por ejemplo, aún antes de nacer un niño y luego en su primer año
de vida los padres han de asistir a cursos de nutrición infantil. Cuando se
detectan dificultades en los aprendizajes, se elabora un plan de apoyo en el que
se movilizan recursos, más dedicación de profesores y más implicación de las
familias (Melgarejo, 2014).
Cada vez existen más iniciativas para fomentar y extender a más población los
contenidos de la Pedagogía de la Familia, pero aún no ha llegado a forjarse como
disciplina potente y consolidada en nuestro país. En los centros educativos se
realizan esporádicamente actividades de formación para los padres. Eso ocurre a
pesar de todas las evidencias que subrayan los beneficios que reportan la mayor
formación y participación de las familias en el ámbito educativo.

Mejorar la calidad educativa de las instituciones de nuestro país es una tarea

colosal y compleja, porque depende de muchos factores. Algunos no dependen
solo del entorno próximo sino que están referidos a la totalidad, al conjunto de la
sociedad. En este sentido, quiero anotar algunos ejemplos. En nuestro medio
social, el fomento de la igualdad entre todos los ciudadanos y la redistribución de
la riqueza material y cultural no se llevan a cabo de modo que alcancen, dentro de
unos límites satisfactorios, a toda la población.
En esto también nos diferenciamos bastante de Finlandia, que es considerado

como un país que posee un sistema educativo modélico. El hecho mismo de la
pobreza infantil sume a una gran cantidad de niños y niñas en los riesgos de un
deficiente ejercicio del derecho a la educación. De acuerdo con Ayllón (2015) la
tasa de pobreza infantil en España ha empeorado a lo largo de los últimos años,
afectando al 28,9% de la población menor de 18 años en el año 2012. Nuestro país,
en ese año, encabeza la lista de las naciones europeas con la tasa de pobreza
infantil más alta, junto con Bulgaria y Rumanía.
Por otro lado, Marina, Pellicer y Manso (2015) han elaborado el Libro Blanco de la
Profesión Docente y su Entorno Escolar, en donde, aunque se menciona, se da
escasa relevancia al hecho de la colaboración de los profesores con los padres y
madres del alumnado. No se considera este requisito como una parte sustancial de
las competencias docentes ni de la formación del profesorado.
Además, no existe una legislación que garantice que los padres puedan conciliar la
vida laboral y la familiar, ni que las relaciones con los centros docentes estén
contempladas como prioritarias, de modo que se encuentren admitidas como un
derecho de los trabajadores en su horario laboral. Marchesi (2014) señala que las
condiciones de vida de un amplio numero de familias son muy complicadas, en
gran medida por el incremento del número de personas desempleadas, pero
también por las dificultades de aquellas que trabajan debido a la presión laboral, a
la inseguridad en el empleo y a la dificultad de conciliar los horarios.
Para finalizar, quiero reflejar la aportación del conocido pedagogo José Luís
Carbonell (2010), el cual expone un decálogo de alternativas para luchar contra el
fracaso escolar. La novena medida que propone se refiere a la relación familia-
escuela y la acompaña con una catarata de acciones que se podrían implementar,
la mayoría de ellas ya empleadas parcialmente en distintas experiencias realizadas
en el ámbito escolar. El valor que tiene su aportación es que las presenta todas
unidas, por lo que es muy sugerente comprobar la cantidad de iniciativas que
podrían ponerse en marcha. Se trata, dice, de que tanto la escuela como la familia

“avancen a la par en un proceso de escucha, reconocimiento, solidaridad y

confianza mutua. Un proceso que supone cambiar actitudes por ambas partes,
desterrar viejas ideas por parte de algunas familias que se aferran a modelos de
escolarización y enseñanza que hoy ya están caducados y a comportamientos
demasiado corporativos por parte de algún sector del profesorado que no se
esfuerza suficientemente por explicar y compartir el sentido de los nuevos
objetivos e intervenciones educativas” (Carbonell, 2010: 98).
Modestamente, con este trabajo he pretendido contribuir a desterrar viejas ideas y

a compartir el sentido de nuevos objetivos e intervenciones educativas. Hace ya 20
años que Jacques Delors publicó su famoso informe con el título de La educación
encierra un tesoro. Hoy tenemos ya numerosas evidencias respecto a que existen
múltiples claves para abrir ese tesoro, pero de entre ellas destacan sobremanera las
que se encuentran en las manos de los padres y de los profesores, que, además,
son combinadas pues se condicionan la una a la otra. De donde parece razonable
que todas las políticas debieran estar orientadas a facilitar y potenciar el encuentro
y la cooperación entre la familia y la escuela.

Referencias bibliográficas
Aguilar, M.C. (2001). Educación familiar: ¿reto o necesidad? Madrid: Dykinson,

S.L.
Aguilar, M.C. (2002). Educación familiar: una propuesta disciplinar y curricular.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Ainscow, M. (2003) El desarrollo de escuelas inclusivas. En Marchesi, A. y
Hernández, C. (Coords.). El fracaso escolar. Una perspectiva internacional
(pp. 319-330). Madrid: Alianza Editorial.
Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid: Taurus.
Aldort, N. (2009). Aprender a educar sin gritos, amenazas ni castigos. Barcelona:
Ediciones Médici.
Alonso, J. y Román, J. (2005) Prácticas educativas familiares y autoestima.
Psicothema, 17 (1) pp. 76-82.
Alonso, L.E. (1999). Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las
prácticas de la sociología cualitativa. En Delgado, J.M. y Gutiérrez, J.
(Coords.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias
sociales (pp. 225-240). Madrid: Síntesis.
Álvarez Blanco, L. (2006). Familia y abandono escolar. Importancia de la
implicación familiar en el proceso educativo. Madrid: Cinca.
Álvarez García, C. (2006) La reforma educativa española de 1970, la transición
democrática y la España constitucional. En Negrin, O. (Coord.) Historia
de la educación española (pp. 449-495). Madrid: UNED.
Álvarez Méndez, J.M. (2000) (2ª edición). Didáctica, currículo y educación.
Madrid: Miño y Dávila editores.
Álvarez Méndez, J.M. (2005). Evaluar para conocer, evaluar para excluir. Madrid:
Morata.
Álvarez Méndez, J.M. (2010) El currículo como marco de referencia para la
evaluación educativa. En Gimeno, J. (Comp.) Saberes e incertidumbres
sobre el currículo (pp. 355-372). Madrid: Morata.

Álvarez Méndez, J.M. (2012). Pensar la evaluación como recurso de

aprendizaje. En Jarauta, B. E Imbernón, F. (coords.) Pensando en el
futuro de la educación: una nueva escuela para el siglo XXII (pp. 139-158).
Barcelona: Graó.
Álvarez Núñez, Q. (2012). La teoría de sistemas y las organizaciones educativas:

el camino del orden. En Ballester, L. y Colom A.J. (Eds.). Intervención
sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas (pp. 159-204).
Barcelona: Octaedro.
Ameigeiras, A. (2006). El abordaje etnográfico en la investigación social. En

Vasilachis, I. (coord.). Estrategias de investigación cualitativa (pp. 107-
149). Barcelona: Gedisa.
Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en investigación

cualitativa. Madrid: Morata.
Aparicio, C. (2013). Educación y envejecimiento activo. Una experiencia

comunitaria. (Tesis doctoral). Universidad de Alcalá. Departamento de
Ciencias de la Educación. España.
Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. y Valls, R. (2004). Dialogar y transformar:

pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.
Ayllón, S. (2015). Infancia, pobreza y crisis económica. Colección Estudios

Sociales. Obra social La Caixa. Recuperado el 18 de enero de 2016 de,
https://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Es
tudios_sociales/vol40_es.pdf
Azpillaga, V; Intxausti, N. y Joaristi, L. (2014). Implicación de las familias en los

centros escolares de alta eficacia en la comunidad autónoma vasca.
Bordón, 66 (3) pp. 27-37.
Azqueta, D., Gavaldón, G. y Margalef, L. (2007). Educación y desarrollo:
¿capital humano o capital social? Revista de Educación, nº 344, pp.
265-283. Recuperado el 1 de febrero de 2016 de
http://www2.uah.es/fit/publicaciones/educacion_y_desarrollo.pdf
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.

Barcelona: Paidós.
Bazarra, L.; Casanova, O. y Ugarte, J. (Grupo ARCIX) (2007). Profesores, alumnos,

familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela. Madrid: Narcea.

Belinchón, J.; Calero, J.; Encina, P.; González, P.; Herrero, C.; Herrero, R.; Martínez,
J.; Olabuenaga, A. y Tesa, M.V. (2009). Fortalecer los compromisos entre
familia y escuela. Un ejemplo de buena práctica. Instituto de Educación
Secundaria “Mariano José de Larra”. Madrid: Consejo Escolar de la
Comunidad de Madrid.
Benhammou, F. y Argemí, R. (2012). Alumnado de origen inmigrado y éxito
escolar. Cuadernos de Pedagogía nº 420, pp. 46-50.
Berruete, C. (2014). Educación emocional con las familias. Cuadernos de
Pedagogía nº 442, pp. 81-83.
Bertalanffy, L.; Ross Ashby, W.; Weinberg, G.M y otros (1978). Tendencias en la
teoría general de sistemas. Madrid: Alianza Editorial.
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en
común. Revista de Educación 339, pp. 116-146.
Bolívar, A. y Gijón, J. (2008). Historias de vida que deshacen profecías de
fracaso. Cuadernos de Pedagogía, nº 382, pp. 56-59.
Broc, M. (2000) Autoconcepto, autoestima y rendimiento académico en
alumnos de 4º ESO. Implicaciones psicopedagógicas en la orientación
y tutoría. Revista de Investigación Educativa, nº 18 (1), pp. 119-146.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en
entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
Bronfenbrenner, U. (1993). Educación de los niños en dos culturas:
comparaciones entre los Estados Unidos y la exUnión Soviética. Madrid:
Visor.
Bruner, J. (1999, 2ª ed.). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Bustelo, F. (2006). La historia de España y el franquismo: un análisis histórico y
económico y un testimonio personal. Madrid: Síntesis.
Cabrera, D.; Funes, J. y Brullet, C. (2004). Alumnado, familias y sistema educativo.
Los retos de la institución educativa. Barcelona: Octaedro.
Cagigal, V. (2007). La colaboración padres-profesores en una realidad. En
Garreta, J. (Ed.). La relación familia-escuela. Intercultural (pp. 45-59).
Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.
Calderón, I. (2014). Sin suerte pero guerrero hasta la muerte: pobreza y fracaso
escolar en una historia de vida. Revista de Educación, 363, pp. 184-209.

Calero, J; Choi, A. y Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo de fracaso

escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico
multinivel aplicado a PISA 2006. Revista de Educación nº extraordinario,
pp. 225-256.
Calero, J. (2006). Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias.

Madrid: Fundación Alternativas. Documento de trabajo nº 83.
Calero, J.; Gil, M. y Fernández-Gutiérrez, M. (2012). Los costes del abandono

escolar prematuro. Cuadernos de Pedagogía nº 427, pp. 80-83.
Canabal, C. y Castro, B. (2012). La evaluación formativa: ¿La utopía de la
Educación Superior? Pulso. Revista de educación, nº 35, pp. 215-
229. Recuperado el 11 de enero de 2016 de
http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/13141
Canabal, C. y García Campos, M.D. (2012). Profesorado universitario que

indaga colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar
la práctica docente. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10 (1),
pp 215-235. Recuperado el 9 de enero de 2016 de http://red-
u.net/redu/index.php/REDU/article/view/317
Cánovas, G. (2007). El oficio de ser madre. Barcelona: Grafein.
Cánovas, P. (2002). Valores en la familia española. En Pérez, P. M. (Dir.). Valores y

pautas de interacción familiar en la adolescencia (13-18 años) (pp. 139-
164). Madrid: S.M. Fundación Santa María.
Cánovas, P. y Pérez, P.M. (2002). Estilos familiares de educación. Evaluación de

la calidad. En Pérez, P. M. (Dir.). Valores y pautas de interacción familiar
en la adolescencia (13-18 años) (pp. 165-204). Madrid: S.M. Fundación
Santa María.
Carbonell, J. (2010). Alternativas al fracaso escolar. En Canalda, A., Carbonell, J.,

Díaz-Aguado, M.J., Lejarza, M., López Rupérez, F., Luengo, J.A. y Marina,
J.A. En busca del éxito educativo: realidades y soluciones (pp. 87-98).
Madrid: Fundación Antena 3.
Carpintero, E., González, C. y Cabezas, D. (2014). Evaluación integral en
docentes. Perfiles de docentes con respecto a su percepción de
la evaluación. Estudios Pedagógicos, vol. XL, n. 1, 61-74.
Recuperado el 15 de febrero de 2016 de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052014000100004&script=sci_arttext

Carr, D. (2005). El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la

teoría de la educación y de la enseñanza. Barcelona: Graó.
Casals, R. (2011). Prevenir el fracaso escolar desde casa. Barcelona: Graó.
Casals, R. (2013). Educar en tiempos de crisis. Barcelona: Graó.
Catarsi, E. (2011). Pedagogía de la familia. Barcelona: Octaedro.
Cea, M.A. (2007). La deriva del cambio familiar. Hacia formas de convivencia más
abiertas y democráticas. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociológicas.
Ceballos, E. y Rodrigo, M.J. (1998). Las metas y estrategias de socialización
entre padres e hijos. En Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y
desarrollo humano, pp. 225-243. Madrid: Alianza Editorial.
Choi, A. y Calero, J. (2013). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en
España en PISA-2009 y propuestas de reforma. Revista de Educación nº
362, pp. 562-593.
Cieza, J.A. (2006). Educación Comunitaria. En Revista de Educación, nº 339, pp.
765-799.
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de
validación del conocimiento en investigación cualitativa. Theoría 14
(1), pp. 61-71.
Colectivo IOÉ (2012). Familias migrantes y sistema escolar. Cuadernos de
Coleman, P. (1998). Parent, student and teacher collaboration. The power of
three. Los Angeles: SAGE.
Collet-Sabé, J. (2013). ¿Cómo y para qué educan las familias hoy?. Los nuevos
procesos de socialización familiar. Barcelona: Icaria.
Collet-Sabé, J. (2014). La educación familiar hoy. Nuevos modelos, nuevas
tensiones y nuevas desigualdades. Cuadernos de Pedagogía nº 444. pp.
72-75.
Collet-Sabé, J. y Tort, A. (2012). Escuelas, familias y éxito escolar. Cuadernos de
Colom, A.J. (2012). La teoría general de sistemas en el devenir epistemológico
de las ciencias sociales. En Ballester, L. y Colom A.J. (Eds.). Intervención
sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas, pp. 13-36.
Comellas, M.J. (2007). Escuela para padres. Las claves para educar a nuestros
hijos. Barcelona: Ariel.

Comellas, M.J. (2009a). Educar en la Comunidad y en la familia. Acompañando a

la familia en el día a día. Valencia: Nau Llibres.
Comellas, M.J. (2009b). Familia y escuela: compartir la educación. Barcelona:
Graó.
Comellas, M.J. (2013). Los abuelos y abuelas, otra educación. Aula de Innovación
Educativa nº 226-227, pp. 49-54.
Comellas, M.J. (Coord.) Missio, M.; Sánchez, L.; García, B.; Bodner, N.; Casals, I. y
Lojo, M. (2013). Familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario.
Conde, F. (2002). Encuentros y desencuentros entre la perspectiva cualitativa y
la cuantitativa en la historia de la medicina. Revista Española de Salud
Pública 76 (5), pp. 395-408.
Cox-Petersen, A. (2011). Educational partnerships. Connecting schools, families
and the community. Los Ángeles: SAGE.
Crozier, G. (2000). Parents and schools: partners or protagonists? Staffordshire:
Trentham Books.
Crozier, G. (2012). Researching parent-school relationships. British Educational
Research Association. Recuperado el 1 de diciembre de 2015 de,
https://www.bera.ac.uk/researchers-
resources/publications/researching-parent-school-relationships)
Crozier, G. y Reay, D. (Eds.) (2005). Activating participation. Parents and teachers
working towards partnership. Stoke on Trent (UK): Trentham books.
Dantas, M.L. y Manyak, P. (Edit.) (2010). Home-school connections in a
multicultural society. Learning from and with linguistically diverse families.
New York: Routledge.
Dávila, A. (1999). Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en
las ciencias sociales: debate teórico e implicaciones praxeológicas. En
Delgado, J.M. y Gutiérrez, J. (Coords.). Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales (pp. 69-86). Madrid: Editorial Síntesis.
Del Fresno, M. (2013). La familia como sujeto intencional: estilos familiares
como predictores de riesgos. En Crespo, M. y Moretón, M.F.
(directoras). Violencia y familia: educar para la paz (pp. 63-76). Madrid:
Comunidad de Madrid-Universidad de Alcalá.
Delgado Gaitán, C. (2004). Involving latino familias in schools. Thousand Oaks,

California: Corwin Press.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.
Denzin,N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of Qualitative Research (2ª ed).
Londres: Sage.
Develay, M. (2001). Padres, escuela e hijos. Sevilla: Diada Editora.
Díaz-Aguado, M.J. (2006). El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la

familia. Madrid: Comunidad de Madrid-Dirección General de la Familia.
Digman, C. y Soan, S. (2008). Working with parents. A guide for education

professionals. Thousand Oaks, California: SAGE.
Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

Madrid: Narcea.
Enríquez, C. (2012). Familias. Diversidad de modelos y situaciones. En Marina,

J.A. (Coord.). Escuelas de padres y madres, pp. 73-90. Barcelona: Wolters
Kluwer.
Epstein, J.L. (2001). School, family and community partnerships for inclusive
education. Londres: Routledge Falmer.
Escudero Muñoz, JM. (2002) La reforma de la reforma: ¿Qué calidad, para

quiénes? Barcelona: Ariel.
Escudero, J. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso

escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la
educación? Revista de Educación, nº extraordinario 2012, pp. 174-193.
Esteve, J.M. (2009). La formación de profesores: bases teóricas para el

desarrollo de programas de formación inicial. Revista de Educación, nº
350, pp. 15-29.
Estévez, E; Jiménez, T. y Musitu, G. (2007). Relaciones entre padres e hijos

adolescentes. Familias, centros escolares y educación. Valencia: Nau
Llibres.
Feito, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.
Feito, R. (2009). Escuelas democráticas. La superación de los déficits de

representación por la participación activa. Monográficos Escuela,
Octubre 2009, pp. 10-12.
Feito, R. (2011). Los retos de la participación escolar. Elección, control y gestión de

los centros educativos. Madrid: Morata.

Fernández Enguita, M; Gaete, J.M. y Terrén, E. (2008). ¿Fronteras en las aulas?

Contacto transcultural y endogamia en las interacciones del
alumnado. Revista de Educación, nº 345, pp. 157-181.
Fernández Enguita, M. (2007a) La escuela y su compromiso con el
fortalecimiento de la democracia. En Fernández Enguita, M.; Souto,
X.M. y Rodríguez, R. (1ª reimpresión). La sociedad del conocimiento:
democracia y cultura (pp. 13-38). Madrid: MEC-Ediciones Octaedro.
Fernández Enguita, M. (2007b). Educar es cosa de todos: escuela, familia y
comunidad. En Garreta, J. (Ed.). La relación familia-escuela (pp. 13-32).
Fernández Enguita, M.; Mena, L. y Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono escolar
en España. Barcelona: Fundación La Caixa.
Fernández Enguita, M.; Souto, X.M. y Rodríguez, R. (2007) (1ª reimpresión). La
sociedad del conocimiento: democracia y cultura. Madrid: MEC-Ediciones
Octaedro.
Fernández Pérez, M. (1999) (5ª ed.). Evaluación y cambio educativo: El fracaso
escolar. Madrid: Morata.
Fernández Sierra, J. (2002). Calidad de la enseñanza y evaluación: ¿Aprender o
rendir? En Fernández Sierra, J. (Coord.) (2002). Evaluación del
rendimiento, evaluación del aprendizaje pp. 13-36). Madrid: Ediciones
Akal.
Flecha, R. (2006). La participación de las familias en las Comunidades de
Aprendizaje. En García Albaladejo, A. Participación de las familias en la
vida escolar: acciones y estrategias (pp. 59-67). Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
Flecha, R. (2014). Experiencias en defensa del derecho de toda niña o niño al
éxito educativo. Padres y maestros nº 356 pp. 5-7.
Flecha, R. y Larena, R. (2008). Comunidades de aprendizaje. Sevilla: Fundación
ECOEM.
Flick, U. (2010). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Foncillas, M. y Laorden, C. (2014). Tertulias dialógicas en Educación Social:
transformando el aprendizaje. International Journal of Sociology of
Education, 3(3), 244-268 [en línea] 2014, 3 (Septiembre-Diciembre)
Recuperado el 10 de diciembre de 2015 de
http://www.redalyc.org/html/3171/317132356003/

Fortunati, A. (2006). La educación de los niños como proyecto de la comunidad.

Niños, educadores y padres en las escuelas infantiles y en los nuevos
servicios para la infancia y la familia. La experiencia de San Miniato.
Franke-Gricksch, M. (2004). Eres uno de nosotros. Miradas y soluciones sistémicas

para docentes, alumnos y padres. Buenos Aires: Alma Lepik.
Freire, P. (1992). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (1999). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del

oprimido. Madrid: Siglo XXI.
García Campos, M.D. (2005). La educación de las personas mayores en el siglo
XXI. Un estudio centrado en Castilla-La Mancha. Tesis Doctoral.
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación.
García-Perales, J. (2011). Estilos de socialización familiar: influencia sobre el

ajuste psicosocial en los adolescentes. Tesis doctoral. Universidad de
Castilla-La Mancha. España
García, D; Ramírez, G. y Lima, A. (1998). La construcción de valores en la familia.

En Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo humano
García, L. (2005). La escuela de padres y madres. Publicación electrónica de la

CEAPA. Recuperado el 17 de noviembre de 2014 de,
www.ceapa.es/textos/publipadres/pmadres.htm
Gardner, H. (2012 a). El desarrollo y educación de la mente: escritos esenciales.

Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2012 b). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el

siglo XXI. Barcelona: Paidós.
Garreta, J, y Llevot, N. (2007). La relación familia-escuela: ¿una cuestión

pendiente? En Garreta, J. (Ed.) La relación familia-escuela (pp. 9-12).
Gatt, S. y Petreñas, C. (2012). Formas de participación y éxito educativo.

Cuadernos de Pedagogía nº 429. pp. 50-52.
Gayet, D. (2004). Les pratiques éducatives des familles. Paris: Presses universitaires
de France.

Gimeno, J. (2012). ¿Por qué nos importa la educación en el futuro? En Jarauta,

B. e Imbernón, F. (coords.) Pensando en el futuro de la educación: una
nueva escuela para el siglo XXII (pp. 9-16). Barcelona: Graó.
Gimeno, J. (2013). En busca del sentido de la educación. Madrid: Morata.
Giordano, S. y Nogués, S. (Coords.) (2007). Educación, resiliencia y diversidad. Un

enfoque pedagógico y social de la intervención con niños, escuela,
familias y comunidad. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una nueva pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y

enseñanza: una antología crítica. Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
Giroux, H. (2008). Democracia, educación y política en la pedagogía crítica. En

McLaren, P. y Kincheloe, J.L. (Eds.) Pedagogía crítica: de qué hablamos,
dónde estamos (pp. 17-22). Barcelona: Graó.
Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D. (2013). Eco educación: educadores implicados en el desarrollo de la

inteligencia emocional, social y ecológica. Barcelona: Juventud.
Gómez, F. (2012). La intervención sistémica. Un nuevo paradigma filosófico y

pedagógico. En Ballester, L. y Colom A.J. (Eds.) Intervención sistémica
en familias y en organizaciones socioeducativas (pp. 37-61). Barcelona:
Octaedro.
González, O. (2014). Familia y escuela. Escuela y familia. Guía para que padres y
docentes nos entendamos. Bilbao: Editorial Desclée.
Gracia, E. y Musitu, G. (2000). Psicología social de la familia. Barcelona: Paidós.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Haggart, J. (2000). Learning legacies. A guide to family learning. Leicester: NIACE

(National Institute of Adult Continuing Education).
Hargreaves, A. (2003). La política emocional en el fracaso y el éxito escolar. En

Marchesi, A. y Hernández Gil, C. (coords.). El fracaso escolar. Una
perspectiva internacional (pp.229-254). Madrid: Alianza Editorial.

Hellinger, B. y Olvera, A. (2010). Inteligencia transgeneracional. Sanando las

heridas del pasado. Constelaciones familiares. México: Grupo CUDEC.
Hernández Díaz, J.M. y Hernández Huerta, J.L. (2009). La represión franquista de

los maestros freinetianos. Aula nº 15, pp. 201-227.
Hernández-Sampelayo, M. (2013). Familia y educación. Aspectos a tener en

cuenta para educar a la juventud del siglo XXI. En Crespo, M. y
Moretón, M.F. (directoras). Violencia y familia: educar para la paz (pp.
363-389). Madrid: S.A. Colex. Editorial Constitución y leyes.
Herrero, M. (2001). ¿Fracaso escolar o fracaso del sistema escolar? Revista de

Estudios de Juventud, nº 2, pp. 59-63.
Horno, P. (2013). Los vínculos afectivos y el desarrollo infantil. Padres y Madres,

nº 115, pp. 40-41.
Husserl, E. (1959). Fenomenología de la conciencia del tiempo inmanente. Buenos

Aires: Nova.
Ibáñez, J. (2000). Perspectivas de la investigación social: el diseño en las tres

perspectivas. En García, M; Ibáñez, J. y Alvira, F. (Comp.). El análisis de la
realidad social. Métodos y técnicas de investigación (pp. 57-98). Madrid:
Alianza Editorial.
INE (2011). Informe anual. Recuperado el 19 de enero de 2016 de,

http://www.ine.es/ine/planine/informe_anual_2011.pdf
INE (2013) Informe anual. Recuperado el 19 de enero de 2016 de,

http://www.ine.es/ine/planine/informe_anual_2013.pdf
INE (2015) Informe anual. Recuperado el 20 de enero de 2016 de,

http://www.ine.es/prodyser/espa_cifras/2015/index.html
Kherroubi, M. (2008). La construction de la confiance dans la cooperation. En

Kherroubi, M. (Dir.). Des parents dans l’école (pp. 89-138). Ramonville
Saint-Agne: Editions ERES. Fondation de France.
Kincheloe, J.L. (2008). La pedagogía crítica en el siglo XXI: evolucionar para

sobrevivir. En McLaren, P. y Kincheloe, J.L. (Eds.). Pedagogía crítica: de
qué hablamos, dónde estamos (pp. 25-69). Barcelona: Graó.
Kñallinsky, E. (1999). La participación educativa: Familia y Escuela. Las Palmas:

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Lahire, B. (2003). Los orígenes de la desigualdad escolar en Marchesi, A. y

Hernández Gil, C. (coords.). El fracaso escolar. Una perspectiva
internacional (pp. 61-72). Madrid: Alianza Editorial.
Laorden, C., Prado, C. y Royo, P. (2006). Hacia una educación inclusiva. El
papel del educador social en los centros educativos. Pulso: revista de
educación, nº 29, 77-93 Recuperado el 1 de febrero de 2016 de
http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/5145
Lasarte, C. (2013). Principios básicos del actual derecho de familia español. En

Crespo, M. y Moretón, M.F. (directoras). Violencia y familia: educar para
la paz (pp. 21-40). Madrid: S.A. Colex. Editorial Constitución y leyes.
Lastikka, A. L. y García, R. (2012). Participación de las familias en el currículo y la

evaluación. Cuadernos de Pedagogía nº 429, pp. 61-63.
Leite, A.E. (2014). Familia y escuela: sí, se puede. Cuadernos de Pedagogía nº

444, pp. 56-58.
Lila, M.; Buelga, S. Y Musitu, G. (2006). Programa LISIS: las relaciones entre padres
e hijos en la adolescencia. Madrid: Pirámide.
Lines, C., Miller, G. y Arthur-Stanley, A. (2011). The power of family-school

partnering. New York: Routledge.
LOMCE. Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa. Recuperado el 20

de enero de 2016 de, https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-
2006-7899
López, F. (1998). Evolución de los vínculos de apego en las relaciones

familiares. En Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo
humano (pp.117-140). Madrid: Alianza.
Luengo, F. (2006). El proyecto Atlántida: experiencias para fortalecer el eje

familia, escuela y municipio. En Revista de Educación, nº 339, pp. 177-
194.
Luri, G. (2014). Mejor educados. Cómo ser buenos padres sin necesidad de
ocultarlo. Barcelona: Ariel.
Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Documento de trabajo

11/2003. Fundación Alternativas. Recuperado el 18 de enero de 2016
de, https://www.nodo50.org/movicaliedu/fracasoescolarespana.pdf.

Marchesi, A. (2004). ¿Qué será de nosotros, los malos alumnos? Madrid: Alianza
Editorial.
Marchesi, A. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza
Editorial.
Marchesi, A. y Martín, E. (2000) (2ª reimpresión). Calidad de la enseñanza en
tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
Marchesi, A.; Martínez, R. y Martín, E. (2004). Estudio longitudinal sobre la
influencia del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria. Infancia y Aprendizaje, nº 27 (3), pp.
307-323.
Margalef, L. y Pareja, N. (2008). Un camino sin retorno: estrategias
metodológicas de aprendizaje activo. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado, nº 63, pp. 47-62. Recuperado el 5 de febrero
de 2016 de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27418813004
Marina, J.A. (2006). Familia y educación. En López, M.T. (Direc. y coord.). La
familia en el proceso educativo (pp. 223-247). Madrid: Cinca.
Marina, J.A. (2010). Definición e impacto social. En Canalda, A., Carbonell, J.,
Díaz-Aguado, M.J., Lejarza, M., López Rupérez, F., Luengo, J.A. y Marina,
J.A. En busca del éxito educativo: realidades y soluciones (pp. 9-14).
Madrid: Fundación Antena 3.
Marina, J.A. (2012). Escuelas de padres y madres. En Marina, J.A. (Coord.).
Escuelas de padres y madres (pp. 9-16). Barcelona: Wolters Kluwer.
Marina, J.A. (2014). La recuperación de la autoridad. Claves para la familia y la
escuela. Barcelona: Debolsillo.
Marina, J.A.; Pellicer, C. y Manso, J. (2015). Libro blanco de la profesión docente y
su entorno escolar. Recuperado el 13 de diciembre de 2015 de,
http://www.mecd.gob.es/mecd/dms/mecd/destacados/libro-
blanco/libro-blanco-profesion-docente.pdf
Martín, Á. (2013). La conciliación de la vida familiar, laboral y personal.
Diferentes ámbitos de análisis. En Crespo, M. y Moretón, M.F.
(directoras). Violencia y familia: educar para la paz (pp. 223-242). Madrid:
S.A. Colex. Editorial Constitución y leyes.
Martínez González, R.A. (2009). Programa-guía para el desarrollo de
competencias emocionales, educativas y parentales. Madrid: Ministerio
de Sanidad y Seguridad Social.

Martínez González, R.A. (coord.); Maganto, J.M.; Cardona, M.C. y Jornet, J. (2010).
Educación y fomento de la cohesión social. En Boza, A; Méndez, J.M.;
Monescillo, M. y Toscazo, M.O. (coords.). Educación, investigación y
desarrollo social (pp. 103-134). Madrid: Narcea.
Martínez González, R.A. y García-Bacete, F.J. (2006). La relación entre los centros
escolares, las familias y los entornos comunitarios como factor de
calidad de la educación de menores y adultos. Revista Cultura y
Educación, vol. 18, monográfico, pp. 213-218.
Martínez González, R.A.; Pérez, A. y Becedóniz, C. (2014). Asesoramiento familiar

en colaboración con los centros escolares. Una experiencia
comunitaria. Aula de Innovación Educativa, nº 229, pp. 52-55.
Martínez Miguélez, M. (2007). La investigación cualitativa etnográfica en

educación. Manual teórico-práctico. México: Trillas
Martínez Pérez, S. (2014). En busca de relaciones: encuentros compartidos.

Cuadernos de Pedagogía nº 444. Pp. 50-52.
Martínez Rodríguez, F.M. (2013). Educación, neoliberalismo y justicia social. Una

revisión crítica del desarrollo humano desde la Carta de la Tierra y la
Economía Social. Madrid: Ediciones Pirámide.
Martínez, A. y Galíndez, E. (2003). Familia y entorno. Implicación de la familia en

la organización escolar. Bilbao: Ediciones Mensajero.
McDermott, D. (2008). Developing caring relationships among parents, children,

schools and communities. Los Angeles: SAGE.
McKinsey&Company (2012). Educación en España. Motivos para la esperanza.

Recurso electrónico. Recuperado el 18 de enero de 2016 de,
http://www.mckinsey.com/global_locations/europe_and_middleeast/
spain/es/latest_thinking.
MEC (1969). Libro blanco para la reforma educativa. Situación educativa actual.
Recuperado el 20 de enero de 2016 de,
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre1992/re199207.pdf?documentId=0901e72b8132
cbfb
MEC (2012). Cifras clave de la educación en Europa 2012. Madrid: Ministerio de

Educación. Subdirección General de Información y Publicaciones.

MEC (2013). Informe del Consejo Escolar del Estado 2013. Recuperado el 20 de
enero de 2016 de,
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/informes-del-sistema-
educativo/informe-2013.html
MECD (2013). Datos y cifras. Curso escolar 2013/2014. Madrid: Secretaría General
Técnica.
Megías Quirós, I. (2006). Padres-docentes en la encrucijada educativa de los
más pequeños. En Álvarez Vélez, M.I. y Berástegui, A. (Coords.).
Educación y familia: La educación familiar en un mundo en cambio (pp.
151-169). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Megías Quirós, I. (Adap.) (2005). Los padres y las madres ante la educación de sus
hijos pequeños. Madrid: FAD (Fundación de Ayuda contra la
Drogadicción).
Megías Valenzuela, E. (Coord.) (2003). Comunicación y conflictos entre hijos y
padres. Madrid: FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción).
Meil, G. (2006). Padres e hijos en la España actual. Barcelona: Fundación La Caixa.
Melgarejo, X. (2014). Gracias, Finlandia. Qué podemos aprender del sistema
educativo de más éxito. (5ª edición). Barcelona: Plataforma Editorial.
Ministerio de Educación y Cultura (2009). Informe del sistema educativo español.
Madrid.
Ministerio de educación y cultura (2010). Panorama de la educación. Indicadores
de la OCDE. Informe español. Madrid: MEC.
Ministerio de Educación, (2014). Informe 2014 sobre el estado del sistema
educativo: curso 2012-2013. (2014). Madrid: MECD-Subdirección
General de Documentación y Publicaciones. Recuperado el 1 de
diciembre de 2015 de, www.mecd.go.es/cee/publicaciones/informes-
del-sistema-educativo/informe-2014.html.
Ministerio de Educación, (2014). La participación de las familias en la educación
escolar. Mirando al futuro. Madrid: MEC-Secretaría General Técnica.
Ministerio de Educación, (2015). Las relaciones entre familia y escuela:
experiencias y buenas prácticas. XXIII Encuentro de Consejos Autonómicos
y del Estado. Madrid: Subdirección General de Documentación y
Publicaciones. Recuperado el 1 de diciembre de 2015 de,
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_
agc=16957

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012) Cifras clave de la educación

en Europa. (red Eurydice). Madrid: MEC.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Datos y cifras de Educación.

Curso escolar 2013/2014. Madrid: MEC.
Miranda, A. (2004). Estilos educativos en la familia: su influencia en el desarrollo

sociopersonal. En VV.AA. II Congreso: La familia en la sociedad del siglo
XXI. Libro de ponencias, pp. 369-379. Madrid: Fundación de Ayuda
contra la Drogadicción.
Miranzo, S. (2007). Cómo llegar a la familia desde la escuela: el CAF Padre

Piquer. En Garreta, J. (Ed.). La relación familia-escuela (pp. 101-116).
Monceau, G. (2008). Implications scolaires des parents et devenirs scolaires del

enfants. En Kherroubi, M. (Dir.). Des parents dans l’école, pp. 37-88.
Ramonville Saint-Agne: Editions ERES. Fondation de France.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el

pensamiento. Barcelona: Seix Barral.
Morin, E. (2003). El método. La humanidad de la humanidad. La identidad

humana. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2011). ¿Hacia dónde va el mundo? Madrid: Paidós.
Musitu, G. (2004). Estilos de socialización y transmisión de valores en los

adolescentes. En VV.AA. II Congreso: La familia en la sociedad del siglo
XXI. Libro de ponencias (pp. 353-368). Madrid: Fundación de Ayuda
contra la Drogadicción.
Musitu, G. (2006). Funcionamiento familiar, socialización familiar y ajuste en la

adolescencia. En López, M.T. (Direc. y coord.). La familia en el proceso
educativo (pp. 53-94). Madrid: Cinca.
Musitu, G. y Cava, M.J. (2001). La familia y la educación. Barcelona: Octaedro.
Musitu, G., Buelga, S., Lila, M. y Cava, M.J. (2001). Familia y adolescencia: un
modelo de análisis e intervención psicosocial. Madrid: Síntesis.
Musitu, G., Estévez, E. y Jiménez, T. (2010). Funcionamiento familiar, convivencia

y ajuste en hijos adolescentes. Madrid: Cinca.
Naouri, A. (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus.

Nardone, G; Giannotti, E. y Rocchi, R. (2003). Modelos de familia. Conocer y

resolver los problemas entre padres e hijos. Barcelona. Herder.
Navarro, I., Musitu, G. y Herrero, J. (2007). Familias y problemas. Madrid: Editorial

Síntesis.
Navarro, M.P. (2007). ¿Quién ayuda a ser adulto? En Garreta, J. (Ed.). La relación
familia-escuela (pp. 131-136). Lleida: Edicions de la Universitat de
Lleida.
Neill-Hall, J. (2003). How to help your child succeed at school. London:

Hodder&Stoughton.
Neiman, G. y Quaranta, G. (2006). Los estudios de caso en la investigación

sociológica. En Vasilachis, I. (coord.). Estrategias de investigación
cualitativa (pp. 213-234). Barcelona. Gedisa
Neira, T. (2003). Pedagogía y educación familiar. En Gervilla, E. (Coord.).

Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras (pp.
13-26). Madrid: Narcea.
Núñez, L. (2003). Relación familia-escuela. Fracaso escolar. En Gervilla, E.

(Coord.). Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y
humanizadoras (pp. 121-130). Madrid: Narcea.
OCDE. (2011). Informe PISA 2009. Tendencias de aprendizaje. Cambios en el

rendimiento de los estudiantes desde 2000. Madrid: Santillana.
OCDE. (2016). Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo
ayudarles a tener éxito. Recuperado el 14 de febrero de 2016 de,
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-
bajo-rendimiento.pdf
Oliva, A; Hidalgo, V; Martín, D; Parra, Á; Ríos, M. y Vallejo, R. (2006). El programa

Forma-Joven como marco para la formación de padres de
adolescentes. En Álvarez Vélez, M.I. y Berástegui, A. (Coords.). Educación
y familia: La educación familiar en un mundo en cambio (pp. 347-358).
Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Oliva, A. (2006). Ideas y expectativas sobre educación en la adolescencia.

Familia y adolescencia en una sociedad en cambio. En Álvarez Vélez,
M.I. y Berástegui, A. (Coords.). Educación y familia: La educación familiar
en un mundo en cambio (pp. 65-82). Madrid: Universidad Pontificia de
Comillas.

Oliva, A. y Palacios, J. (1998). Familia y escuela: padres y profesores. En Rodrigo,

M.J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo humano (pp. 333-350).
Madrid: Alianza Editorial.
Olvera, A. (2006). Un marco explicativo en la vida de la escuela. Cuadernos de

Pedagogía, nº 360, septiembre 2006, pp. 80-82.
Olvera, A. (2009). Pedagogía del siglo XXI. El éxito es tu historia. México: CUDEC.
Olvera, A. (2012). La praxis CUDEC de la pedagogía sistémica. En Ballester, L. y

Colom A.J. (Eds.). Intervención sistémica en familias y en organizaciones
socioeducativas (pp. 83-101). Barcelona: Octaedro.
Olvera, A. y Schneider, S. (2007). Los conflictos de los alumnos en la escuela

como una expresión de amor a su familia. Aula de Innovación
Educativa, nº 158, Enero 2007, pp. 15-17.
Olvera, A., Traveset, M. y Parellada, C. (2011). Sintonizando las miradas.

Soluciones amorosas y breves a los conflictos entre la escuela y la familia.
México: Grupo CUDEC.
Ortí, A. (2000). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista

abierta semidirectiva y la discusión en grupo. En García, M; Ibáñez, J. y
Alvira, F. (Comp.). El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de
investigación (3ª ed.) (pp. 219-282). Madrid: Alianza Editorial.
Palacios, J. (2003). Relaciones familia-escuela. Diferencias de estatus y fracaso

escolar. En Marchesi, A. y Hernández Gil, C. (coords.). El fracaso escolar.
Una perspectiva internacional (pp. 73-82). Madrid: Alianza Editorial.
Palacios, J. y González, M.M. (1998). La estimulación cognitiva en las

interacciones padres-hijos. En Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (Coords.).
Familia y desarrollo humano (pp. 277-295). Madrid: Alianza Editorial.
Palacios, J. y Rodrigo, M.J. (1998). La familia como contexto de desarrollo

humano. En Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo
humano, pp. 25-44. Madrid: Alianza Editorial.
Parellada, C. (2003). Un espacio de comunicación y crecimiento múltiple:

familias y centros educativos. En VV.AA. La participación de los padres y
madres en la escuela (pp. 15-25). Barcelona: Graó.
Parellada, C. (2006). Pedagogía sistémica. Un nuevo paradigma educativo.

Cuadernos de Pedagogía, nº 360, septiembre 2006, pp. 55-61.

Parellada, C. (2008). Familia y escuela, ¿se invaden, se necesitan? Cuadernos de

Pedagogía, nº 378, pp. 46-51.
Parellada, C. (2012). Mostrando los vínculos, urdiendo las redes, mirando al

futuro. El fascinante mundo de la pedagogía sistémica. Aula de
Innovación Educativa nº 211, pp. 10-17.
Parellada, C. (2014). Cómo nos miramos. Cuadernos de Pedagogía nº 444, pp.

41-46.
Pereda, C; De Prada, M.A. y Actis, W. (Colectivo IOÉ) (2010). Posiciones y

expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración
cualitativa. Madrid: Ministerio de Educación.
Pereda, V. (2006). La participación de las familias en los centros educativos.

Algunos pasos dados. Mucho camino por recorrer. En López, M.T.
(Direc. y coord.). La familia en el proceso educativo (pp. 13-52). Madrid:
Cinca.
Pérez Alonso-Geta, P. M. (2002). Contexto de socialización familiar de la

adolescencia. En Pérez Alonso-Geta, P. M. (Dir.). Valores y pautas de
interacción familiar en la adolescencia (13-18 años) (pp. 21-40). Madrid:
S.M. Fundación Santa María.
Pérez Alonso-Geta, P. M. (2003). Crianza y estilos familiares de educación. En

Gervilla, E. (Coord.). Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y
humanizadoras, pp (65-80). Madrid: Narcea.
Pérez Alonso-Geta, P.M. (2012). La socialización parental en padres españoles

con hijos de 6 a 14 años. Psicothema, vol. 24, nº 3, pp. 371-376.
Pérez de Pablos, S. (2003). El papel de los padres en el éxito escolar de los hijos.
Madrid: Santillana.
Pérez Gómez, Á. (2012) Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
Pérez Testor, C. (2006). La familia y el aprendizaje por la experiencia. En Álvarez

Vélez, M.I. y Berástegui, A. (Coords.). Educación y familia: La educación
familiar en un mundo en cambio (pp. 83-91). Madrid: Universidad
Pontificia de Comillas.
Pérez-Díaz, V; Rodríguez, J.C. y Fernández, J.J. (2009). Educación y familia. Los

padres ante la educación general de sus hijos en España. Madrid:
FUNCAS.

Pérez-Díaz, V.; Rodríguez, J.C. y Sánchez, L. (2001). La familia española ante la

educación de sus hijos. Barcelona: Fundación La Caixa.
Perrenoud, P. (2007). Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción.
Madrid: Editorial Popular.
Perrenoud, P. (2008) (4ª ed.). La construcción del éxito y del fracaso escolar.
Madrid: Morata.
Piñuel, J.L. (2002) Epistemología, metodología y técnicas del análisis de
contenido. Revista de Estudios de Sociolingüística 3 (1) pp. 1-42.
Proyecto Atlántida (2008). Diario de familia. Las competencias básicas y el
currículum informal. Madrid. Recuperado el 19 de enero de 2016 de,
https://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/diario%20de%2
0familia.pdf
Puelles, M. (2010). Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid:
Tecnos.
Puigvert, L. y Santacruz, I. (2008). La transformación de centros educativos en
comunidades de aprendizaje. Calidad para todos y todas. En Revista de
Educación, nº 339, pp. 169-176.
Quintana, J.M. (2004). La educación está enferma: informe pedagógico sobre la
educación actual. Valencia: Nau Llibres.
Quintana, J.M. (2007). Eduquemos mejor: guía para padres y profesores. Madrid:
CCS.
Ríos, F. (2010). Home-school-community collaborations in uncertain times. En
Dantas, M.L. y Manyak, P. (Edit.). Home-school connections in a
multicultural society. Learning from and with linguistically diverse families
(pp. 265-278). New York: Routledge.
Ríos. J. A. (2005). Los ciclos vitales de la familia y la pareja. ¿Crisis u oportunidades?
Madrid: Editorial CCS
Rioyo, M. y Morro, A. (1999). Padrón Municipal de Habitantes 1996 (resultados
provisionales). Ayuntamiento de Alcalá de Henares: Centro Municipal
de Salud.
Rivas, J.I; Leite, A. y Cortés, P. (2011). Paradojas y conflictos entre las culturas del
profesorado, las familias y los estudiantes en el contexto escolar.
Revista de Educación nº 356, pp. 161-183.

Rodrigo, M.J. y Acuña, M. (1998), El escenario y el currículum educativo familiar.

En Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo humano
Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (1998). Conceptos y dimensiones en el análisis

evolutivo-educativo de la familia. En Rodrigo, M.J. y Palacios, J.
(Coords.). Familia y desarrollo humano (pp. 45-70). Madrid: Alianza
Editorial.
Rodríguez Serrano, M.A.; Del Barrio, M.V. y Carrasco, M.A. (2011). El libro de
familia. Un G.P.S. educativo. Sevilla: Defensor del pueblo andaluz.
Rodríguez, E. y Megías Quirós, I. (2005). La brecha generacional en la educación

de los hijos. Madrid: FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción)
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999) (2ª ed.). Metodología de la investigación

cualitativa. Granada: Aljibe.
Sabirón, F. (2002). La evaluación educativa, una historia de desencuentros. En

Fernández Sierra, J. (Coord.). Evaluación del rendimiento, evaluación del
aprendizaje (pp. 37-71). Madrid: Ediciones Akal.
Sanchidrián, C; Grana, I. y Martín, F. (2011). Análisis y valoración de los

expedientes de depuración del profesorado de Instituto de Segunda
Enseñanza en el franquismo (1936-1942). Resultados generales. Revista
de Educación nº 356, pp. 377-399.
Santín, D. (2006). Familia, escuela y fracaso escolar. En López, M.T. (Direc. y

coord.) (2006). La familia en el proceso educativo (pp. 181-222). Madrid:
Cinca.
Santos Guerra, M.A. (2010). Una pretensión problemática: educar para los
valores y preparar para la vida. Revista de Educación nº 351, pp. 23-47.
Savater, F. (2001, 15ª edición). El valor de educar. Barcelona. Ariel
Schulz, M. (2010). Building connections between homes and schools. En

Dantas, M.L. y Manyak, P. (Edit.). Home-school connections in a
multicultural society. Learning from and with linguistically diverse families
(pp. 94-111). New York: Routledge.
Segura, M. y Mesa, J. (2011). Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para
dinamizar escuelas de padres y abuelos. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Serrano Blasco, J. (1995). El estudio de caso. En Aguirre, A. (ed.) Etnografía:

metodología cualitativa en la investigación sociocultural (pp. 203-208).
Barcelona: Marcombo.
Sierra, J., Carpintero, E. y Pérez, L. (2010). Pensamiento crítico y capacidad
intelectual. Faisca. Revista de altas capacidades, vol. 15, nº 17, 98-
110. Recuperado el 15 de enero de 2016 de
http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8505
Simón, C. y Echeita, G. (2012). La alianza entre las familias y la escuela en la
educación del alumnado más vulnerable. Padres y maestros nº 344. Pp.
31-34.
Slavin, R.E. (2003). Cada niño un lector, éxito para todos. En Marchesi, A. y
Soler, M. (2009). El papel de la familia y la comunidad en las Comunidades de
Aprendizaje. Monográficos Escuela, pp. 7-9.
Soler, P. (2003). Claves para reducir el fracaso escolar. En Marchesi, A. y
Souto, X.M. (2007) La escuela y la cultura. Cultura académica, diversidad social
y fracaso escolar. En Fernández Enguita, M.; Souto, X.M. y Rodríguez, R.
(1ª reimpresión) : La sociedad del conocimiento: democracia y cultura
(pp. 39-102). Madrid: MEC-Ediciones Octaedro.
Stake, R.E. (2000). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Subirats, M. (2013). Educación y clases sociales: los efectos de la democracia.
Cuadernos de Pedagogía nº 431 pp. 74-77.
Sullivan, A. y Brown, M. (2013) Social inequalities in cognitive scores at age 16:
the role of reading. IOE Institute of Education University of London.
CLS Working Paper 2013/10. Recuperado el 19 de enero de 2016 de,
https://www.google.es/search?client=safari&rls=en&q=Social+inequal
ities+in+cognitive+scores+at+age+16:+the+role+of+reading.+IOE+In
stitute+of+Education+University+of+London&ie=UTF-8&oe=UTF-
8&gfe_rd=cr&ei=FzWeVr2SD_Os8wf-g7zgCg
Surroca, E. y García, S. (2014). Padres e hijos en aprendizaje dialógico. La
experiencia de la escuela Mas Masó de SALT (Girona). Aula de
Innovación Educativa, nº 228, pp. 44-49.

Tarabini, A. (2015). La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis de

los discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar.
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 8, nº 3, pp.
349-360.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación: la búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica.
Tiana, A. (2013). El proceso de universalización de la enseñanza secundaria en

España en la segunda mitad del siglo XX: una aproximación
estadística. Revista Bordón, vol. 65, nº 4, pp. 149-165.
Torío, S., Peña, J.V.; Rodríguez, M.C.; Molina, S.; Hernández, J. y Inda, M.M. (Grupo
ASOCED) (2013). Construir lo cotidiano: un programa de educación
parental. Barcelona: Octaedro.
Torres Santomé J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid:

Morata, 2ª edición.
Torres Santomé, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura

escolar. Madrid: Morata.
Traveset, M. (2007). La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona:

Graó.
Traveset, M. (2012). Metodología CAMP(O). Un modelo de orientación

psicopedagógica y atención a la diversidad desde la pedagogía
sistémica. Aula de Innovación Educativa nº 211, pp. 18-23.
Valdivia, M.C. (2010). Madres y padres competentes. Claves para optimizar las
relaciones con nuestros hijos. Barcelona. Graó.
Vallejo, R. y Finol de Franco, M. (2009). La triangulación como procedimiento

de análisis para investigaciones educativas. Revista electrónica de
Humanidades, Educación y Comunicación Social 7, pp. 117-133.
Recuperado el 14 de noviembre de 2015 DE,
http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/view
Article/620/1578
Vanderslice, V. y García, F.J. (2006). Comunicación para la potenciación. Un

manual de técnicas de enseñanza potenciadoras para facilitadores.
Valencia: Nau Llibres.

Vasilachis, I. (2006). La investigación cualitativa. En Vasilachis, I. (coord.).

Estrategias de investigación cualitativa (pp. 23-60). Barcelona. Gedisa.
Ventura, C. (2012a). La territorialidad humana: los vínculos, las necesidades de

pertenencia-referencia y los órdenes del amor (Desde Maslow a
Hellinger). En Ballester, L. y Colom A.J. (Eds.). Intervención sistémica en
familias y en organizaciones socioeducativas (pp. 103-137). Barcelona:
Octaedro.
Ventura, C. (2012b). Los órdenes de la ayuda y sus implicaciones sistémicas. En

Ballester, L. y Colom A.J. (Eds.). Intervención sistémica en familias y en
organizaciones socioeducativas (pp. 139-157). Barcelona: Octaedro.
Viñao, A. (2004). Escuela para todos: Educación y modernidad en la España del

siglo XX. Madrid: Marcial Pons Historia.
Viñao, A. (2011a). Ayer y hoy de la educación en España: memorias y

desmemorias. En Lomas, C. (Coord.). Lecciones contra el olvido. Memoria
de la educación y educación de la memoria (pp. 23-60). Barcelona:
Octaedro.
Viñao, A. (2011b). Público-privado. Concepciones, malentendidos y estrategias.

Cuadernos de Pedagogía, nº 409, pp. 80-83.
Viñao, A. (2012). El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo.

Cuadernos de Pedagogía nº 421. pp. 81-85.
Wescott, A. y Ronzal, J.L. (2002). How communities build stronger schools. New
York: Palgrave. MacMillan.
Yin, R.K. (2003). Case Study Research. Design and Methods. Los Angeles: Sage
Publications.
Zancajo, A.; Castejón, A. y Ferrer, F. (2012). Desigualdad social y resiliencia

académica. Cuadernos de Pedagogía nº 425, pp. 58-62.

Tesis José María Gallego Martín

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis José María Gallego Martín

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis José María Gallego Martín

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad de Alcalá

Departamento de Ciencias de la Educación

La familia y el desarrollo educativo

Autor: Jose Mª Gallego Martín

Alcalá de Henares 2016

A la memoria de Miguel Gallego Martínez,

A quienes, de un modo u otro, han contribuido a la realización de esta tesis.

A la directora, Lola García Campos, que con optimismo y rigor

A cada uno de los participantes en esta obra coral,

A las contadas personas que han revisado el trabajo

1. Contexto educativo. Historia reciente de la Educación en España .................. 19

1.1. ¿De dónde venimos?

1.2. La Educación en la Constitución Española de 1978 .......................................................... 27

1.3. Los principales indicadores del sistema educativo español ........................................ 32

1.3.1 Inversión de España en Educación .......................................................................... 32

1.3.2. Índices de escolarización ................................................................................................ 33

1.3.3. Índices de fracaso escolar ............................................................................................. 34

1.3.4. Índices de promoción y repetición de curso .................................................... 36

1.3.5. Índices de participación de la mujer

1.3.6. Índices de abandono temprano del sistema educativo ............................. 39

1.3.7. Porcentajes del tipo de enseñanza: pública, concertada y privada ..... 39

1.3.8. Alumnado extranjero en España .............................................................................. 42

1.3.9. Niveles académicos de la población española ................................................. 43

1.5. Los informes sobre el sistema educativo ................................................................................. 46

1.6. La percepción de la calidad del sistema educativo español ....................................... 49

1.7. Recapitulación .......................................................................................................................................... 52

2. Sobre el fracaso y el éxito escolar ...................................................................... 55

2.1. Aproximación a los conceptos de fracaso y éxito escolar ..................... 59

2.2.2. La institución escolar: centros y profesores .......................................................... 72

2.2.3. La sociedad ............................................................................................................................... 76

2.2.4. Efectos del fracaso y del éxito escolar ...................................................................... 78

2.3. La lucha contra el fracaso escolar .................................................................................................. 81

2.3.1. La Educación Multicultural .............................................................................................. 82

2.3.2. Las Escuelas Aceleradas ..................................................................................................... 83

2.3.3. Las Comunidades de Aprendizaje .............................................................................. 83

2.3.4. La Escuela Inclusiva .............................................................................................................. 84

2.3.5. El Proyecto Atlántida ........................................................................................................... 85

2.3.6. El Proyecto Éxito para Todos .......................................................................................... 86

2.4. Recapitulación ........................................................................................................................................... 86

3. La familia y la educación de los hijos ........................................................................................ 89

3.1. La familia hoy .............................................................................................................................................. 89

3.1.1. Definición de familia ............................................................................................................ 90

3.1.2. Evolución histórica reciente ........................................................................................... 91

3.1.3. Cambio social .......................................................................................................................... 92

3.1.4. La mujer y la familia .............................................................................................................. 95

3.1.5. La sociedad del cambio acelerado .............................................................................. 97

3.1.6. Nuevas tendencias en parentalidad y autoridad ............................................... 98

3.1.7. Evolución de las funciones de la familia ................................................................. 99

3.1.8. La heterogeneidad de la familia actual ................................................................... 101

3.2.1. Funciones de la familia .................................................................................................. 103

3.2.2. Variables del contexto familiar ................................................................................. 109

3.2.3. El clima familiar .................................................................................................................. 110

3.2.4. Estilos educativos parentales .................................................................................... 112

3.3. Recapitulación ........................................................................................................................................ 120

4. La familia y la escuela ....................................................................................................................... 121

4.1. La relación familia-escuela .............................................................................................................. 122

4.3. Participación de los padres en la educación de los hijos ............................................. 126

4.4. La relación profesores – padres y madres ............................................................................. 127

4.5. Familia y rendimiento educativo de los hijos ..................................................................... 132