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Cs 366
Cs 366
Cs 366
INDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 3
MARCO TEÓRICO
PARTE EMPÍRICA
CAPÍTULO 8.
CONSIDERACIONES GENERALES A LA INVESTIGACIÓN 183
CAPÍTULO 9.
PRIMERA INVESTIGACIÓN.
VALORACIÓN DEL PROFESORADO ACERCA DE LA INTERVENCIÓN DESARROLLADA
CON ALUMNOS ADULTOS A TRAVÉS DE PROGRAMAS INSTRUCCIONALES 203
1. Objetivos............................................................................................................................ 203
2. Hipótesis............................................................................................................................ 204
3. Método............................................................................................................................... 204
4. Resultados......................................................................................................................... 209
4.1.Resultados del Bloque I: Expectativas del profesorado sobre la intervención
desarrollada a través de programas instruccionales.......................................................... 210
4.2.Resultados del Bloque II: Valoración del profesorado respecto al nivel de dificultad
que presentan los programas....................................................................................... 210
4.3.Resultados del Bloque III: Valoración del profesorado acerca de la planificación,
claridad y nivel de comprensión de los contenidos de los programas.......................... 211
4.4.Resultados del Bloque IV: Nivel de utilidad de los programas para el centro en que
se desarrollan, el grupo de alumnos objeto de intervención y para el docente como
agente de intervención.................................................................................................. 213
4.5.Resultados del Bloque V: Valoración del profesorado acerca del nivel de
coordinación mantenida entre compañeros durante la aplicación de los programas,
así como sobre el grado de información y formación profesional que consideran
tener para su puesta en práctica.................................................................................. 214
5. Discusión y Conclusiones................................................................................................. 216
1. Objetivos............................................................................................................................ 221
2. Hipótesis............................................................................................................................ 221
3. Método............................................................................................................................... 221
4. Resultados......................................................................................................................... 225
Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
1. Objetivos............................................................................................................................ 239
2. Hipótesis............................................................................................................................ 239
3. Método............................................................................................................................... 240
4. Resultados......................................................................................................................... 244
4.1.Resultados del Bloque I : Aspectos positivos manifestados por profesorado
respecto a los programas tanto antes como después de su aplicación....................... 244
4.2. Resultados del Bloque II: Dificultades percibidas antes y después de la aplicación
de los programas.......................................................................................................... 247
4.3. Resultados del Bloque III: Recomendaciones respecto a mejora de los programas. 250
5. Discusión y Conclusiones.................................................................................................. 253
CAPÍTULO 10.
SEGUNDA INVESTIGACIÓN.
1. Objetivos............................................................................................................................ 257
2. Hipótesis............................................................................................................................ 258
3. Método............................................................................................................................... 258
4. Resultados......................................................................................................................... 260
4.1.Resultados del Bloque I : Diferencias en la valoración de la intervención en función
del tipo de programa..................................................................................................... 260
4.2.Resultados del Bloque II: Diferencias en las valoraciones atendiendo a la
modalidad y periodicidad de aplicación de los programas........................................... 264
4.3.Resultados del Bloque III: Diferencias en la valoración de los programas
atendiendo a la heterogeneidad u homogeneidad de los grupos en cuanto a las
variables género, edad y nivel cultural de los alumnos................................................ 267
4.4.Resultados del Bloque IV: Diferencias en la valoración de los programas en
relación al nivel académico de los alumnos.................................................................. 269
5. Discusión y Conclusiones.................................................................................................. 272
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................... 289
INTRODUCCIÓN.
Elena tiene 23 años y trabaja desde hace algún tiempo en una oficina dedicada a
exportaciones alimenticias. Acude tres veces por semana a clases de informática que
imparte la propia empresa. Sabe que si mejora en este aspecto, puede acceder a otro
puesto, incluso ser trasladada a una filial de la empresa donde obtendría una mayor
remuneración económica.
Marcelo es mecánico y lleva diez años trabajando en este sector, pero quisiera
cambiar de trabajo. Lo que realmente le gusta es el mundo de la radio y por ello,
desde hace algún tiempo estudia un módulo profesional de grado medio en un centro
de su pueblo. Excepto él y otro compañero, el resto de alumnos/as del curso son
adolescentes.
Sara es empleada de hogar. Tiene 60 años y apenas sabe leer y escribir. Ahora que
piensa dejar de trabajar pronto, se ha propuesto aprender. Cuenta para ello con una
gran ayuda, que a la vez se convierte en motivación para ella, su nieto Jaime de 5
años. Para ello acude al Centro de Educación de Adultos de su barrio, donde además
de estar en camino de conseguir su objetivo, ha hecho nuevos amigos/as con las que
comparte otras vivencias. No obstante a veces dice con pena, que su familia le ha
puesto muchos impedimentos para poder conseguirlo.
Diego, que dedica todo el tiempo del mundo a defender su pequeño supermercado, ha
sido capaz de robar algo de ese valioso tiempo para a sus 56 años, estudiar a través
de radio ECCA, el curso de graduado escolar. Sabe que es su última oportunidad y no
quiere dar la espalda a esa inquietud que siempre tuvo por aprender y que
circunstancias de la vida le impidieron hacerlo cuando era joven.
La realidad de Andrés, Ana o Jonay, hace que Pablo se de cuenta de que lo más
sorprendente de formar a personas adultas es, que cada día se convierte en un reto
ante situaciones nuevas. Se sorprende de la motivación con la que algunas personas
se enfrentan al aprendizaje después de haber pasado muchas horas del día
trabajando o atendiendo a sus familias, o como no, de haber hecho ambas cos as a la
vez.
Ser consciente de ello le hace vivir esta situación con cierta preocupación. Sabe bien,
que las necesidades y demandas de sus alumnos están ligadas a algunas carencias
en habilidades que les permitan enfrentarse con éxito al aprendizaje, pero también
para escuchar o sentirse escuchados por los demás, para controlar sus emociones o
solucionar problemas.
Pablo domina muy bien los contenidos curriculares que debe impartir a sus alumnos
pero, no se siente tan seguro cuando se plantea trabajar este tipo de habilidades.
4 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Esta realidad que ficticiamente hemos descrito, bien podría ser parte de la verdadera
realidad que encontramos en los Centros de Educación de Personas Adultas. Centros,
en los que hemos trabajado y desarrollado la investigación que presentamos.
Así, en cuanto al primero de ellos, las cinco conferencias mundiales convocadas por la
UNESCO sobre este tipo de educación, han constituido el foro de discusión más
importante de este sector educativo y han marcado, distintas líneas de trabajo y
políticas educativas en la educación de adultos.
También las necesidades formativas del adulto son otro punto de análisis importante.
La gran complejidad social y laboral que se da en las sociedades actuales ha hecho
que se desarrollen iniciativas de formación para este sector de la población no
solamente enfocadas a la formación compensatoria del adulto, sino también a ofertar
un amplio abanico de propuestas donde la formación esté presente en la mayor parte
del la vida, y como no, ello abarca también la edad adulta como tiempo de formación.
La adultez, está también ligada a aspectos de carácter social. Las relaciones que
establecemos con los otros, el rol social asumido o los comportamientos afectivos del
sujeto, son aspectos que distinguen a la edad adulta de las demás (Rodríguez
Fernández, A,1997).
Por ello, y en un intento por apresar estas ideas, esta primera parte de nuestro marco
teórico (Educación de adultos. Características psicológicas de la persona adulta)
recoge algunos de estos aspectos a través de los capítulos 1 y 2.
Conocer cuales son las características que definen el aprendizaje del adulto y que
papel juegan en él aspectos como la motivación, o cuales son las principales teorías
que han investigado cómo se produce este proceso en la persona adulta, constituyen
una parte central de nuestro marco teórico. Es en el capítulo 3, en el que recogemos
estos aspectos.
Por su parte ,a través del capítulo 4, intentamos apresar los elementos relacionados
con las funciones docentes del profesor de adultos, así como las investigaciones sobre
las distintas propuestas metodológicas y estrategias de enseñanza cercanas a la
formación de personas adultas.
Así, la tercera y última parte del marco teórico de este trabajo (Intervención
psicoeducativa en la educación de adultos), se inicia con el capítulo 5 en el que
abordamos la intervención psicoeducativa, los modelos y ámbitos de intervención. Por
su parte en el capítulo 6, nos acercamos al diseño y evaluación de programas
instruccionales para adultos, para finalizar a través del capítulo 7 presentando nuestro
modelo de intervención para personas adultas, desarrollado a través de cuatro
programas instruccionales para el desarrollo y mejora de habilidades intelectivas y
relacionales, tanto interpersonales como intrapersonales.
Dicho trabajo tiene como objetivo conocer la valoración del profesorado de Centros de
Educación de Personas Adultas acerca del desarrollo de un modelo de intervención
psicoeducativa llevada a cabo a través de cuatro programas instruccionales
elaborados para el desarrollo y/o mejora de tres grandes bloques de habilidades:
intelectivas, relacionales y emancipatorias , en el alumnado de estos centros.
Para alcanzar este objetivo hemos desarrollado dos investigaciones, cada una de
las cuales se subdivide en diferentes estudios que pasamos a comentar.
2.- Descubrir el nivel de dificultad que perciben los profesores en los programas
en relación a los alumnos adultos antes y después de su aplicación.
4.- Conocer el nivel de utilidad que otorga al profesorado a los programas antes
y después de su aplicación.
1.- Conocer las valoraciones positivas que el profesorado hace sobre los
programas, tanto antes como después de su aplicación, evaluadas a través de
preguntas abiertas
2.- Conocer la opinión de los profesores acerca de las dificultades que creen
que pueden encontrar durante la aplicación de los programas y si estas se
verifican una vez terminada su aplicación.
3.- Analizar las recomendaciones del profesorado para la mejora y éxito de los
programas en la población de Centros de enseñanza de Adultos
4.- Conocer la opinión de los docentes en relación a si los programas deben ser
ofertados como parte del currículo de la oferta formativa de los Centros de
Educación de Personas Adultas.
Introducción 7
1.- Conocer las diferencias en la valoración que hacen los profesores de estos Centros
de Enseñanza de Adultos sobre los diferentes tipos de programas instruccionales
desarrollados.
3.- Conocer las diferencias en cuanto a la valoración hecha por el profesorado sobre
la periodicidad en la aplicación de dichos programas.
Cuadro 01.
Estructura del presente trabajo.
Segunda Investigación.
Estudio IV: Diferencias en la valoración
Análisis de las diferencias en la que el profesorado hace de la intervención
valoración que el profesorado según, el tipo de programa, modalidad de
hace de la intervención según el aplicación, periodicidad de la misma, nivel
tipo de programa, modalidad de académico de los alumnos, y
aplicación, periodicidad de la heterogeneidad u homogeneidad de los
misma, y características del grupos en las variables género, edad y nivel
grupo. cultural.
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1.
CAPÍTULO 1.
Hasta hace poco más dos siglos, la infancia y la adolescencia constituían los periodos
evolutivos de transición, de cambio, en torno a los cuales giraban las investigaciones
sobre los procesos de aprendizaje y de desarrollo, siendo la edad adulta aquella etapa
reservada a la producción laboral y al mundo del trabajo.
Esta necesidad formativa en las personas adultas puede estar justificada ,entre otros,
por aspectos relacionados con la estructura organizativa de la propia sociedad, la gran
aceleración en la demanda de destrezas necesarias para el desarrollo del trabajo
como consecuencia del crecimiento científico y tecnológico, la crisis de valores
colectivos o los vertiginosos cambios de aprendizaje en los que el individuo se ve
inmerso y a los que debe dar respuesta dominando nuevas destrezas y habilidades.
un analfabetismo técnico, científico o artístico, con lo que este concepto más que
aludir a una falta de competencia en un campo determinado, pasa a significar la
condición misma de incompetencia, cualquiera que sea su naturaleza (García
Carrasco,1997).
Por otro lado, ciertos enfoques sobre educación estiman que los vínculos de
dependencia y aprendizaje característicos del ser humano, son especialmente
importantes y se manifiestan durante la infancia, por lo que se presupone que las
épocas más idóneas para el desarrollo de acciones de formación son la infancia y la
adolescencia.
Por todo ello, resulta habitual establecer contraposiciones entre tiempo de formación y
tiempo de ocupación, entre etapa de formación y etapa de trabajo, o entre población
en formación o población activa, otorgándole a la persona adulta los límites de la
“intencionalidad” de los sistemas de formación planificados formalmente.
Tradicionalmente los sistemas educativos no han considerado a la persona adulta
como sujeto destinatario de sus concepciones y planificaciones. Los diseños de
sistemas de enseñanza no han tenido en cuenta al adulto como un sujeto “aún en
formación”.
Parece existir una tendencia mundial sobre todo, en los países desarrollados, por
hacer que la enseñanza de adultos se consolide como un sector educativo propio. En
este sentido, ya desde 1981 una de las primordiales recomendaciones de la UNESCO
se refiere, a que los estados miembros elaboren leyes especificas para la Educación
de Adultos.
Capitulo 1: Recorrido histórico por la Educación de Adultos 15
Una de las razones que justifican esta tendencia, guarda relación con la sólida
perspectiva de desarrollo que la educación de adultos va alcanzando en las
sociedades más desarrolladas , produciéndose un aumento del número de personas
pertenecientes a esta educación (llegando a triplicarse), en cortos períodos de tres o
cuatro años (Flecha, 1990). De hecho, en la actualidad hay países, como los nórdicos,
que dedican más fondos económicos a la etapa formativa adulta que a la etapa infantil
o primaria.
Estos son algunos de los rasgos de la Educación de Adultos en Europa y otros países.
Analizamos a continuación cuales son las características de ésta en España.
16 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Por su parte, la iglesia, y aunque siempre fue una institución presente en la educación
de adultos al desarrollar experiencias educativas vinculadas a las capas más
desfavorecidas socialmente, es a finales del XIX cuando lo hace de forma
institucional. Así , Fray Joaquín Catalá en 1820 en Barcelona ,y el padre Vicent, en
la segunda mitad del mismo siglo en Valencia ,crean respectivamente ,la Academia
Cívica y el Patronato de la Juventud Obrera ,escuelas gratuitas para trabajadores
dedicadas a la formación religiosa y ciudadana. En 1893 el Congreso Católico de
Sevilla, sostiene en sus conclusiones la necesidad de crear escuelas nocturnas
parroquiales dirigidas a obreros con las cuales “contrarrestar la influencia de la
Institución Pública en temas religiosos y morales”.
Desde una perspectiva internacional, Lorenzo Luzuriaga liga nuestro país a la The
World Association for Adult Education (Asociación mundial para el adulto), y en 1929
se publica en nuestro país el primer artículo sobre la enseñanza de adultos.
Otros momentos históricos y políticos de nuestra realidad social, tampoco han estado
ajenas a la educación o formación de las personas adultas. Así, el franquismo se vio
de forma progresiva forzado a dar una imagen hacia el exterior basada en acciones
encaminadas a erradicar el analfabetismo. Como señalan Flecha,R; López F y
Saco,R.(1988), durante el régimen franquista la educación de adultos tuvo una serie
de características que hacían referencia a aspectos como:
En 1963 es impulsada una gran campaña de alfabetización en todo el Estado que tuvo
como resultado, según fuentes oficiales del régimen, su eliminación poco tiempo
después, llegando a afirmar “que ya no había analfabetos”. Independientemente de
estos datos oficiales, la realidad era que nuestro país seguía apareciendo en los
ranquis estadísticos junto a países como Portugal y Grecia con las cifras más altas de
analfabetismo. Asimismo, se produce una oposición explícita al ámbito internacional,
en cuanto a la Educación de Adultos, al identificar el mismo, con la lucha cultural que
se desarrollaba en esos momentos en los países latinoamericanos. Momento que
también coincide con el nacimiento de los movimientos de la Educación de Adultos,
con una marcada inspiración en la valorada obra teórica y practica de Paulo Freire
(Flecha, 1990).
Es, a partir de los años sesenta ,cuando se inicia en nuestro país una gran eclosión de
proyectos educativos dirigidos a las personas adultas por lo que, este tipo de
población comienza a ser objeto de intervención formal como no formal. Esta misma
trayectoria se da en el resto de países europeos aumentando el número de proyectos
educativos que, aunque con las diferencias propias de cada realidad, mantienen una
base común que se consolida a medida que se incrementan los contactos entre
organismos dedicados a la educación de adultos.
Otra de las aportaciones de esta III Conferencia radica, desde una perspectiva global,
en intentar integrar realidades hasta entonces separadas como la educación formal y
la no formal, y los organismos gubernamentales y no gubernamentales. Se le otorga
una relevancia especial a la Educación de Adultos respecto a la renovación de la
educación y al desarrollo social y cultural, y se abre a grupos o minorías de
marginación como emigrantes o minorías étnicas.
• Un primer grupo formado por países como Brasil, Ecuador, Colombia, Méjico,
los Emiratos Árabes o Kenia, donde la responsabilidad fundamental de la
Educación de Adultos recae en un solo ministerio, por lo general en el de
educación, y donde funciona paralelamente a la enseñanza escolar. España,
Portugal y Grecia también aparecen en este grupo debido a que son
considerados países en vías de desarrollo.
Las tendencias más compartidas en este foro hacían referencia a aspectos como: el
reconocimiento de la Educación de Adultos como un medio para lograr una mayor
justicia social; la consideración de que este tipo de educación debe contribuir al
desarrollo económico, social y a la mejora de las condiciones de empleo; considerar la
lucha contra el analfabetismo en países de los continentes Africano, Americano y
Asiático como un objetivo primordial; y dotar a la Educación de Adultos de los medios
20 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Este plan de Acción tiene como base la preocupación por los problemas planteados
como consecuencia de un futuro, en el que se prevén profundos cambios sociales,
avances científicos y tecnológicos, movilidad de la población y el inicio de la sociedad
del conocimiento y la información. A estos hechos hay que añadir las elevadas tasas
de desempleo, la dificultad de acceder al mundo laboral o los enfrentamientos entre
grupos sociales con diferencias culturales, sociales, o religiosas.
Cuadro 1.1.
Educación de adultos y democracia.
Mejora de las condiciones y calidad de la educación de adultos.
Asegurar el derecho universal a la alfabetización y la enseñanza básica.
La mujer, género y educación de adultos.
La educación de adultos y el cambiante mundo del trabajo.
La educación de adultos en relación al medio ambiente, la salud y la
población.
Educación de adultos, cultura, medios de comunicación y nuevas
tecnologías.
Educación para todos los adultos: la capacidad de diferentes colectivos.
Aspectos económicos de la educación de adultos.
Fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad internacionales.
Es evidente que ante el reto del presente siglo, las expectativas mundiales se dirigen
al fomento de la educación de ciudadanos a lo largo de toda la vida para que tengan,
la posibilidad de desarrollarse en una sociedad compleja en continua y acelerada
evolución.
La etapa de la vida que comprende la edad adulta abarca un amplio período en el que
producen grandes cambios personales y sociales, a los que hemos de ir dando
respuesta. Conocer las necesidades de formación y cómo atenderlas es
imprescindible para que las políticas educativas se adecuen a esas demandas. Es
también necesario realizar un análisis prospectivo de la evolución de la sociedad con
el fin de determinar las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos para
que puedan desenvolverse en un mundo que cambia a gran velocidad y en el que, por
tanto, se hace necesaria una formación continuada.
Cuadro 1.2.
La situación de desarrollo o subdesarrollo del país.
El índice de analfabetismo absoluto o funcional.
La situación laboral de las personas en edad activa.
El desarrollo de procesos que promuevan la igualdad de oportunidades.
La educación de adultos ante los problemas actuales: salud, medio ambiente,
incremento de población ,etc.
Cooperación internacional e interinstitucional.
Debe ser, por tanto, una oferta formativa que parta de la detección de esas
necesidades y sea un reflejo del desarrollo social actual y futuro.
c) las minorías étnicas cuyas problemática es muy similar al anterior pero con
la peculiaridad de ser grupos minoritarios.
d) las mujeres como grupo social que merece especial atención debido al
papel secundario que ha tenido tradicionalmente en la sociedad. Aspecto que
ha cambiado o está en proceso de cambio en muchas sociedades. No
obstante, aún queda camino por recorrer por lo que es imprescindible,
desarrollar programas de formación dirigidos a este colectivo.
Siguiendo a García Roca, J; citado por Miñara Ferrer (2000), la nueva cultura de la
educación está reconsiderando el concepto mismo de saber, que tiene menos de
aprendizaje de conocimientos que de adquisición de una sabiduría que se despliega
en cuatro aspectos: aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida, el saber hacer, para poder influir en el
propio entorno y adquirir las competencias que capaciten al individuo para hacer frente
a las situaciones; el saber ser con el fin de contribuir a la realización personal en
todas las dimensiones del ser humano, y el saber convivir para participar y cooperar
Capitulo 1: Recorrido histórico por la Educación de Adultos 23
con los demás en actividades, realizar proyectos comunes y prepararse para resolver
conflictos.
La escuela debe ser el pilar fundamental de la educación a lo largo de la vida, donde
se adquieren competencias indispensables para la socialización permanente. La
educación permanente no puede definirse, hoy en día, en base a un período concreto
de la vida. En el siglo XXI la educación abarca desde la infancia hasta el final de la
vida utilizando para ello, todos los medios que permitan a la persona adquirir
conocimientos en los aspectos a los que hace referencia García Roca.
Es evidente, que estos cambios sociales hacen que los conocimientos se queden
obsoletos rápidamente ya que los avances tecnológicos son tan complejos, que
cualquier trabajador o profesional de cualquier sector productivo, necesita estar en
continua formación. La formación inicial capacita para precisamente eso, iniciar o
comenzar el ejercicio profesional pero, obviamente, no garantiza su validez a lo largo
de la vida activa.
En torno a estas instituciones educativas que intentan dar respuesta a las necesidades
de este amplio y heterogéneo sector social, se aglutinan una gran variedad de
enseñanzas. Enseñanzas que tienen en común dos características importantes: la
singularidad y la heterogeneidad de las mismas.
Capitulo 1: Recorrido histórico por la Educación de Adultos 25
Las instituciones públicas de educación de adultos están constituidas por aquellas que
dependen de alguna de las administraciones públicas. Por tanto, hay instituciones que
dependen del Ministerio de Educación y Cultura, otras de las Comunidades
Autónomas, de Ayuntamientos, Cabildos, otros Ministerios como el de Trabajo y
Asuntos Sociales, u organismos como el INEM.
Cuadro 1.3
• Fundamentar el modelo y sistematizar las acciones educativas de la formación de
personas adultas.
• Establecer la organización por niveles de las enseñanzas dirigidas a la población
adulta.
• Definir los objetivos de las personas adultas, realizar las adaptaciones precisas en
función de las necesidades e intereses de este sector de población y delimitar la
colaboración con otras instituciones.
En este sentido, otras organizaciones de gran tradición en nuestro país son las
Universidades Populares, que especialmente orientadas a la educación de adultos
desarrollan sus actividades desde este ámbito local al que estamos haciendo mención.
D) La Administración Laboral.
Facilitar a los ciudadanos los medios que les permitan adquirir titulaciones básicas que
les abran las puertas a otro tipo de titulación, o iniciarse o progresar en el empleo,
mejorar su nivel cultural e incrementar su cualificación personal, son objetivos básicos
de la Administración Pública en la formación de personas adultas. A través de los
programas de Formación Profesional Ocupacional desarrollados por las administración
laboral, las personas en edad activa en situación de desempleo o de búsqueda del
primer empleo pueden acceder a los cursos de formación que organiza el INEM
(Instituto Nacional de Empleo), o en su caso a otros organismos dependientes de los
gobiernos autonómicos, como por ejemplo en Canarias el ICFEM (Instituto Canario de
Formación y Empleo).
La oferta de este tipo de formación es amplia, lo que permite acceder a ellos a gran
variedad de usuarios con niveles de partida en su formación muy distinta. De ahí que
se propongan cursos donde tienen cabida personas con certificaciones básicas, título
de bachiller, FP1, FP2, diplomados o licenciados universitarios.
La actualización laboral se hace cada vez más imprescindible para los trabajadores
por lo que la formación continua es el instrumento que ayuda a mantener activas a las
personas. Esta formación sirve de promoción y avance que actualiza y renueva a los
agentes de cambio.
Muchos de estos cursos están financiados por el Fondo Social Europeo a través de las
Comunidades Autónomas y /o Ayuntamientos de quienes depende su organización y
control. Otros, organismos como el Instituto de la Mujer también ejercen apoyo en la
formación ocupacional dirigida a otros sectores de la población con el objetivo de
favorecer su promoción en el ámbito laboral.
Las primeras de ellas, representan una opción a tener en cuanta por las personas
adultas para la realización de actividades de formación. Su gran amplitud permite dar
respuesta a una gran variedad de demandas formativas de la persona adulta,
demandas que son muy diversas y, a la vez, muy concretas; el tiempo de dedicación
es limitado y el nivel de exigencia personal generalmente alto.
Evidentemente las personas que acuden a este tipo de centro para su formación
deben costearse la misma, por lo que son de difícil acceso para las personas que no
disponen de los recursos económicos necesarios. Sin embargo, en el marco de la
Educación Permanente, cumplen su cometido abriendo un gran campo de
posibilidades en la formación que abarcan desde titulaciones académicas hasta
idiomas o actividades relacionadas con el empleo del tiempo libre.
En la actualidad, posiblemente el plan INFO XXI, sea uno de los programas más
ambicioso de formación de las últimas décadas y que emulan a los programas de
alfabetización de la década de crecimiento en España.
En Canarias, se desarrolló durante el año 2001 un plan de formación titulado “Internet
para todos”que llegó a unas 12.000 personas y que sirvió de arranque cara a las
acciones de la alfabetización informática.
CAPÍTULO 2.
CAPÍTULO 2.
Este componente social hace que el concepto adultez tenga una marcada influencia
no solamente social, sino también histórica. Ni en todas las culturas, ni en las mismas
épocas, una persona es considerada como adulta de la misma forma. Aspectos como,
la esperanza de vida, el tipo de trabajo desarrollado, los recursos socio-ambientales o
los índices de población, harán que las fronteras entre la niñez, adolescencia y adultez
estén más o menos ajustadas. Así, como señalan Jabonero y col. (1999,págs 37-38),
...”los diferentes roles, competencias, atribuciones o, incluso, periodos cronológicos
varían en función de cada sociedad, que asigna a sus miembros la condición de
“adulto” sin tener porque coincidir unas con otras, en aspectos cronológicos o
psicológicos.
Distintos investigadores, en un esfuerzo por estudiar la edad adulta, han realizado una
serie de categorizaciones de etapas o períodos vitales que vienen configuradas,
sustancialmente, por el tipo de tareas que se presuponen correctas para cada una de
ellas (Havinghurst,1972; Riegel, 1975; Newman, 1982; Bromley, 1966), y que según
León (1971; pág 62) todas ellas, responden a la función social que tiene de “repartir
las tareas entre los grupos de edad y ayudar a cada individuo a conquistar su
identidad personal gracias a un mejora jalonamiento de los trayectos a realizar”.
En el cuadro 2.1 podemos observar, como ejemplo, una clasificación de este tipo
(Cabello, 1997, pág 180).
34 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Cuadro 2.1
Tareas de desarrollo correspondientes a los años adultos
Otros autores analizan los aspectos más internos, tanto cognitivos como afectivos del
sujeto, cuando describen las etapas de desarrollo. No es objeto de este trabajo
desarrollar en amplitud las distintas teorías del desarrollo en la vida adulta, pero a
modo de reseña ,recogemos aquellas que consideramos han sido más significativas.
Desde el punto de vista cognitivo, Piaget reconoce diferentes estructuras que dirigen el
pensamiento , que se suceden a lo largo de las etapas de la vida y que diferencian el
pensamiento del niño del pensamiento del adulto. Identifica así, los cuatro estadios
que caracterizan su obra: el pensamiento sensoriomotor (de 0 a 2 años),el
pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años), el de operaciones concretas (de 7 a 12) y
el de las operaciones formales (de los 12 a la edad adulta). Cada uno de ellos se
identifica por un cambio importante en la habilidad del sujeto parta representar e
interactuar con el medio.
56). El autor considera que estas etapas posicológicas se producen a través de una
secuencia invariable, y que en cada una de ellas se produce una crisis del yo .La
resolución de las crisis vividas en cada una de ellas influirá en la resolución de la
siguiente.
Estas crisis de las que habla Erikson pueden ser identificables con crisis de carácter
normativo de aproximación psicosocial, crisis provocadas fundamentalmente, por
acontecimientos sociales o individuales.
Al respecto Tennant (1991), citado por Rodríguez, Fernández. A (1997; pág 183) hace
una critica a esta explicación sobre el ciclo vital al considerar esta teoría, como una
teoría conformista que mantiene el conservacionismo social, al propugnar como salud
psicológica la adaptación de la persona a las necesidades de una sociedad, sin
cuestionar si esa sociedad es justa o no.
“Tanto Erikson como Freud tienen mucho que decir a cerca de la relación
existente entre la psicología individual y la organización social, pero ninguno de
ellos desarrolla un crítica social (...) La posibilidad de que algunas formas de
organización social sean alineantes y psicológicamente enfermas, y que otras
sean librepensadoras y psicológicamente sanas, no la extrapolaron
sistemáticamente ninguno de los dos” .(Tennant, 1991: 48-9)
Este contrato de aprendizaje es un mecanismo utilizado por los alumnos para guiar y
planificar su aprendizaje, siendo una forma de concretar el aprendizaje autodirigido,
clave en el desarrollo adulto. La utilización de este contrato generalmente requiere de
algún tipo de diagnóstico de necesidades, seguido de una especificación de las metas
y objetivos, una identificación de los recursos, así como una evaluación de los
progresos. Generalmente es negociado entre alumno y profesor, quien normalmente
suele tener cierta implicación personal en las actividades de aprendizaje del contrato
(como guía, supervisor, colega...) (Tennant 1991.,pág 17).
adultos es asociado con términos básicos del modelo humanista como auto-
enseñanza centrada en el alumno, autonomía, satisfacción de necesidades, que son
muy bien acogidos por los postulados emergentes de la educación de adultos.
Rubio, R. (1980, pág 85), hace un análisis psicosocial del adulto en el que señala que
el adulto de hoy en día, está mediatizado en mayor o menor medida, por una escala
de valores establecidos desde la cultura y una concepción del mundo dominante, a la
vez que condicionado por la propia idea de lo que es la cultura, la inteligencia o la
conducta normal. Señala la autora, que la mediación en el propio desarrollo humano
de estos valores y las actitudes consumistas hacia las que, de múltiples maneras nos
encaminan los medios de comunicación social, hacen que nos encontremos con un
prototipo medio de mujer y hombre adulto que no han desarrollado más que en mínima
medida ,sus potencialidades como persona adulta.
Cuadro 2.2
Físicos: Un cuerpo desarrollado de forma estable y que es aceptado de forma
satisfactoria por el individuo
Psíquicos: Alta capacidad de comprensión, que servirá de forma progresiva
para compensar la pérdida de asimilación que provoca el paso del tiempo
Afectivos: amplia capacidad para percibir y responder adecuadamente a los
propios sentimientos y a los de los demás
Rasgos de personalidad: responsabilidad plena de los propios actos y una
conducta autónoma y realista
Profesional: capacidad para marcarse objetivos a medio y largo plazo y ser
constante en su consecución
a) la primera edad adulta que comprende el período vital que comienza con el
final de la adolescencia y termina sobre los 25 o 30 años. Esta etapa cuya duración
varía en función de los modelos sociales, se caracteriza, fundamentalmente, por la
iniciación en la condición de adulto y del ejercicio de responsabilidades de la vida
cívica, social, familiar o profesional.
e)La Jubilación. En este período, que en nuestra sociedad suele estar sobre
los 65 o 70 años, se produce un incremento en las relaciones de dependencia. La
actividad vital y las relaciones sociales y de ocio se ven limitadas.
Estos últimos, no tienen porque ser asociados al deterioro físico o mental. De hecho, la
inteligencia de los adultos es concebida hoy en día, como un complejo conjunto de
destrezas, habilidades y saberes desarrollados paulatinamente (Sternberg,1987).
Las teorías biologicistas, por su parte, han asociado los conceptos de desarrollo y
crecimiento, con lo cual, desde su perspectiva, cuando no hay crecimiento (como
ocurre en la edad adulta) no hay desarrollo, o lo que es lo mismo, no hay cambios. Por
ello y como cita Palacios (1991,pág 347), “desde este enfoque, sólo parece tener
sentido estudiar a los niños y los adolescentes ya que es en ésta época cuando se
suceden cambios importantes, no así después de la adolescencia, época después de
la cual supuestamente, no hay desarrollo”.
38 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Según este autor, es preciso difundir la información sobre el desarrollo del adulto a la
sociedad con el fin, de entender a éste como un sujeto en continuo procesos de
cambio, y de toma de decisiones vitales.
Muchos educadores de adultos como señala Tennant (1991), aceptan sin dificultad el
criterio de que, el desarrollo de los adultos constituye un concepto central en la
educación de adultos ,y el interés por ello, tiene como resultado un compromiso con la
idea de un aprendizaje a lo largo de toda la vida, de una educación recurrente o
permanente. En este sentido, y como hemos comentado en el capítulo anterior, la
política y los documentos de investigación de la UNESCO, la OCDE y del Consejo de
Europa, se refieren con frecuencia al desarrollo de los adultos, como el interés
principal de cualquier aprendizaje a lo largo de la vida.
Hasta hace relativamente poco tiempo, los aspectos relacionados con las
características cognitivas del adulto no habían sido abordadas desde la consideración
del adulto como un sujeto de aprendizaje ya que se presuponía, que después de la
adolescencia los procesos cognitivos habían llegado al grado máximo de maduración y
por tanto, en lo único que cabía pensar era en el mantenimiento de la “forma
intelectual”.
Capítulo 2: El adulto desde una perspectiva psicoeducativa. 39
Así, durante el siglo pasado, el desarrollo intelectual era “tratado” como un proceso de
crecimiento. La mente del niño era considerada en los mismos términos que la mente
del adulto, y se pensaba que ésta se “expandían” de manera gradual a medida que se
acumulaban conocimientos y experiencias
Desde una concepción tradicional el desarrollo de las capacidades intelectuales ha
sido abordado de forma inexacta e insuficiente. Las investigaciones anteriores a los 60
parecían corroborar que el deterioro de las capacidades intelectuales durante la vida
adulta se producía alrededor de los 20 años (Wechsler, Miles, Jones). Como
consecuencia de ello, el aprendizaje debía estar centrado en la infancia y la
adolescencia, etapas en las que se producía un ascenso de dichas capacidades
(Flecha, R, 1990).
Otra gran aportación científica en cuanto a las capacidades intelectuales del adulto,
viene de la mano de la distinción entre inteligencia fluida (ligada a aspectos biológicos)
e inteligencia cristalizada (ligada a la experiencia) (Catell,1963).La inteligencia
comienza a ser considerada desde una vertiente cualitativa y no cuantitativa como la
proporcionada por los estudios sobre tests.
La división hecha por el autor de uno de esos estadios, concretamente del estadio
operacional, en dos subestadios: el de operaciones concretas y el de las operaciones
formales, tiene una importancia particular para el desarrollo de habilidades de
pensamiento adulto.
Alcanzar este estadio de las operaciones formales constituye un proceso que tiene
lugar, a través de los mecanismos de asimilación y acomodación. Sin embargo,
40 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Fuller (1980), por su parte, clasifica el razonamiento normal adulto en función de tres
propiedades: a) la inversión de la realidad y la posibilidad; b) el razonamiento
hipotético-deductivo; y c) las operaciones sobre operaciones. Según este autor, la
diferencia fundamental entre el pensador formal y el preformal reside en la capacidad
de “generar posibilidades” y de “repensar” sobre la realidad a la luz de esas
posibilidades. El pensador preformal puede imaginar cómo las cosas podrían ser de
diferentes a como son, pero suele percibir esas diferencias de forma peculiar. El
pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una serie de posibilidades y
de evaluar la realidad que le es relativa.
Por otro lado, y como señalan Marzo y Figueroa (1990), un diagnóstico válido sobre el
perfil cognitivo del adultos debe detectar los conocimientos, las habilidades y los logros
así como carencias y lagunas. Además dicho diagnóstico, debe situar su análisis en
una perspectiva social, donde el entono físico y social sea considerado como un
poderoso elemento influyente en la persona. Así por ejemplo, el pensamiento
pragmático y analógico que puede ser considerado como una desventaja intelectual lo
es solamente, respecto al mundo alfabetizado y tecnológico, pero en muchos otros
entornos o contextos sociales supone una forma de razonamiento absolutamente
válida. No todas las personas ejecutan el mismo tipo de estrategias de razonamiento
lógico deductivo ante las situaciones, y auque es interesante el desarrollo del
pensamiento lógico deductivo, no deben desvalorarse otras formas de razonamiento
más adaptadas a entornos concretos, debido al indudable valor que este tiene en el
marco cultural de referencia. En todo caso, será necesario considerar en que tareas o
Capítulo 2: El adulto desde una perspectiva psicoeducativa. 41
tipos de tareas las dificultades son mayores, y que mejoras conlleva adoptar estas
nuevas estrategias cognitivas.
Durante mucho tiempo las capacidades cognitivas recibieron el mismo trato que las
físicas, es decir fueron consideradas capacidades en deterioro debido al paso del
tiempo. También el contexto sociocultural genera la aparición de habilidades
cognoscitivas, que determinan direcciones y hábitos. Como la cultura está sometida a
cambios, también la inteligencia está llamada a adaptaciones permanentes (García
Mínguez,J.1998, pág 176).
Como señala Yuste (1996, pág 51) “existe un declive en la inteligencia pero sólo
tardíamente y no de modo generalizado, sino para determinados aspectos, como la
rapidez de reacción”. Si bien, en algunos otros momentos de la investigación
intelectual la velocidad del pensamiento era considerado una habilidad intelectual
fundamental, hoy en día la capacidad intelectual considerada más cercana al adulto es
la cristalización.
Cabello,J. (1997,pág 206) señala algunas de esas características que hacen diferente
al alumno adulto y al alumno joven ante el aprendizaje:
Kidd (1979), señala respecto a las citadas diferencias entre la realidad del adulto y la
del niño, que éstas no sólo se dan en grado sino también en índole, y aunque las
investigaciones en este campo son amplias, sus repercusiones en la enseñanza aún
son escasas.
Knowles (1978) distingue cuatro áreas principales en relación a las diferencias entre el
aprendizaje del adulto y el del niño :
1) el concepto del propio ser, en el que los adultos necesitan orientarse por sí
mismos , mientras que los niños dependen de los otros.
44 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Algunas de las diferencias señaladas por autores como Tennant, Croos o el propio
Knowles, entre las características del aprendizaje del adulto y del niño, quedan
resumidas en el cuadro 3.1.
Cuadro 3.1.
Niño /Joven Adulto
El niño depende del soporte material, Se autodirige.
psicológico. Está dirigido por otros.
El niño percibe que su rol más importante es el El adulto percibe otos roles de sí mismo
de alumno. antes que el de alumno.
Los niños aprenden. El adulto percibe el proceso de aprendizaje
como una contribución valiosa a su
desarrollo
Los niños ven los contenidos que aprenden Los adultos poseen distintas ideas sobre lo
como importantes porque los adultos dicen que qué es importante para aprender.
son importantes.
Los niños son un grupo homogéneo: edad, Los adultos son muy diferentes unos de
clase social ,etc. otros: edad, niveles educativos, etc.
Los chicos perciben el tiempo de diferente Los adultos perciben el tiempo de forma
manera que la gente mayor. Nuestra diferente a los niños. Ellos están más
percepción del tiempo pasa más rápidamente. preocupados por el uso efectivo del tiempo.
Los chicos tienen una experiencia base El adulto Tiene una rica base experiencial
limitada. para conectar con los nuevos aprendizajes.
Los chicos aprenden rápidamente. Los adultos aprenden más lentamente pero
aprenden mejor.
Los chicos están abiertos a nuevas Los adultos pueden rechazar o desechar la
informaciones y rápidamente las integran a su nueva información que contradice sus
punto de vista. experiencias.
La preparación del niño para aprender está La preparación del adulto está más vinculada
conectada con el desarrollo académico a as necesidades y necesita ajustarla a sus
madurativo. cambios de vida y roles.
El aprendizaje en los niños se enfoca en parte, El adulto está más centrado en lo mediato.
porque lo que aprenden van a utilizarlo en el
futuro.
El aprendizaje en los niños está más motivado Las motivaciones de los adultos son más
por elementos extrínsecos: notas, aceptación, intrínsecas: logro, valía, autoestima, etc.
etc.
Los chicos no tienen bien formadas las Los adultos tienen sus expectativas bien
expectativas, las están formando aún. formadas ,pero muchas veces están
conectadas con sentimientos negativos.
Los niños perciben más las diferencias que los Los adultos quieren ser tratados como
adultos. iguales por los docentes.
Los niños poseen una orientación más Los adultos están más orientados a los
centrada en las materias que en los problemas problemas que a las materias.
Muchos son los condicionantes que están presentes en la persona adulta a la hora de
proponerse un “nuevo esfuerzo” ante el aprendizaje. Condicionantes que tienen
distinta naturaleza: social, personal, familiar, educativa, o cultural, y que hacen que
para muchas personas adultas plantearse una segunda oportunidad frente al
aprendizaje sea un reto difícil. No obstante, y teniendo en cuenta esta realidad del
alumno adulto, es conveniente hacer un análisis sobre los tipos de motivos que
presentan ante el aprendizaje. El que en el adulto surja la necesidad de saber ante el
aprendizaje, se convierte en un reto importante para los profesionales de la
enseñanza.
Pratt (1988), propone un modelo explicativo a través del que aclara como las
situaciones existenciales de los alumnos adultos influyen en la disposición para
aprender de forma andragógica, y para ello parte de la premisa de que las
experiencias de aprendizaje dependen en gran medida de la situación. En su modelo
plantea las distintas necesidades de ayuda que los adultos requieren del profesional
de la enseñanza; unos necesitan dirección en la instrucción del aprendizaje, mientras
que otros, necesitan apoyo emocional, a través de estímulos afectivos como
resultado del compromiso del alumno en el proceso de aprendizaje y la confianza en
su capacidad de aprender. Este nivel de confianza y compromiso determina el nivel
de dirección y apoyo que esté necesita. En la medida en que este nivel es alto, más
estará preparado el alumno para enfrentarse a aprendizajes andragógicos.
Siguiendo los postulados del aprendizaje andragógico, los adultos se sienten más
motivados con aquel aprendizaje que les ayuda a solucionar problemas cotidianos o
les reporta beneficios internos. Ello no quiere decir, que los beneficios externos (notas,
aumento de salario, etc, ) no sean importantes, pero la satisfacción de una necesidad
interna es el motivador más poderoso para el adulto (Knowles,1980).
Cuatro son los factores que analiza Wlodowsky (1885), para explicar esta diferencia, a
través de los que concluye que la motivación para aprender en los adultos es la suma
de ellos:
Sus postulados son muy similares a los planteados por Vroom,(1995) en su teoría de
la expectativa, una teoría clásica en la motivación del adulto hacia el trabajo, en la
que plantea que la motivación del individuo es la suma de tres factores:
Otro factor importante en la motivación del adulto es el control del aprendizaje. Los
adultos, que ejercen ese control, determinarán las necesidades de aprendizaje que
requieren para alcanzar sus metas.
Pentland (1977), citado por Knowles, Holton y Swanson (2001), aún sabiendo que
existen limitaciones en la ejecución de ese control, considera que las principales
razones por las que los adultos escogen aprender “por su cuenta” se relacionan con el
deseo de controlar su propio proceso de aprendizaje. El estudiante adulto
determina sus necesidades de aprendizaje y el profesor responde a esas necesidades.
Por tanto ,este autor señala que el alumno adulto, es consciente de sus necesidades,
evalúa el aprendizaje específico que demanda, y está suficientemente motivado como
para comprometerse con cualquier aprendizaje.
Esta idea no es compartida por otros autores. Ante ella, Brookfield (1986) señala lo
siguiente:
En cuanto a la relación entre estos tipos de motivos y otras variables como género,
edad o nivel de estudios de los progenitores y de los propios alumnos (nivel
sociocultural), señalan García, González y Muñoz de Bustillo (1998) que entre las
mujeres se da más la motivación afiliativa, mientras que en los hombres la de
dependencia. Respecto a la edad, son los alumnos comprendidos entre los 40 y los 73
años los que presentan mayor motivación afiliativa, los comprendidos entre 20 y
31años muestran con mayor frecuencia motivos de carácter práctico y entre los
menores de 19 los de carácter dependiente. En cuanto al nivel sociocultural, son los
hijos de padres analfabetos, los que presentan mayor grado de motivación afiliativa
frente a aquellos cuyos padres han alcanzado estudios primarios. En cuanto a el
propio nivel de estudios de los alumnos adultos, aquellos que tienen poco o ningún
nivel de estudios presentan mayor motivación de dependencia que los que han
alcanzado cierto nivel cultural.
Creemos interesante señalar también, otro aspecto analizado por estos autores en el
mismo trabajo y que hace referencia a las dificultades con que se encuentra el alumno
adulto ante el aprendizaje, y que agrupan en las siguientes categorías:
CAPÍTULO 3.
Existen al menos dos razones que quizás expliquen por qué se han construido más
teorías sobre el aprendizaje de adultos que sobre otras áreas relacionadas con la
educación de adultos. Primera, que el único factor que comparten los organismos,
programas educativos, profesionales de la educación, agentes ocupacionales, etc, es
que todos trabajan con adultos en situaciones de aprendizaje, y segunda, que es el
propio estudiante adulto debido a sus características particulares, el que marca y
delimita las diferencia entre la educación adulta y otros niveles de educativos.
edad, o por qué los estudiantes adultos son diferentes a los estudiantes jóvenes
(Houles (1974);Croos (1981); Courthey (1986); Knowles (1987); Jarvis (2001).
El objetivo de este apartado es, por un lado, analizar el porque la necesidad de
construir una teoría al respecto y, por otro, hacer un recorrido por las distintas teorías
que han ido surgiendo en este campo.
¿Necesita el campo del aprendizaje de teorías que justifiquen como se produce este
proceso en los adultos?.Antes de hacer una revisión sobre las teorías en este campo
cabría preguntarnos si éste “necesita” de una teoría, y si así fuera, si es un objetivo
alcanzable.
Courtney (1986; pág 162) plantea que la educación en adultos más que “ un área de
ciencia”, es una educación principalmente de carácter moral y de intervención social,
por lo que, quizás no se espera que se genere una teoría al respecto”. Ello no
significa, aún teniendo en cuenta la afirmación planteada por este autor, que la
investigación y la creación de teorías sobre ello deba ser rechazada.
Kidd (1983, pág 118), apunta que una teoría sobre el aprendizaje en adultos debería:
a)servir de guía para el desarrollo del currículo y la selección de métodos y estilos de
enseñanza; b)proporcionar hipótesis para la investigación y c) establecer criterios para
la evaluación.
Muchos son los investigadores que consideran que una teoría sobre el aprendizaje en
adultos debería incluir aspectos específicos. Así Jensen, (1957), citado por Merriam
(1993 b), en un estudio temprano, pero significativo, señala que son muchos los
principios (cognitivos, emocionales, sociológicos) que los educadores deben tener en
mente cuando se construye una teoría sobre aprendizaje de adultos. Hartree (1984)
también citado por Merriam (1993 b), apunta que esa teoría debería ser tridimensional,
incluyendo: cómo aprenden los adultos, qué aprenden y qué es característico en su
aprendizaje. Houle (1961) por su parte, incluso considerando que no existen
prácticamente diferencias entre cómo aprende un adulto y cómo aprende un niño,
apunta que todas las teorías o “sistemas”, deben tener en cuenta cuatro aspectos
básicos: a) la naturaleza del estudiante, b) las metas que persigue, el ambiente social
y físico de la enseñanza y c) las técnicas de aprendizaje y enseñanza, aspectos que
son fundamentales al considerar el aprendizaje en el adulto.
Rachal, (1986), citado por Merriam, (1993 b) propone tres criterios para evaluar la
importancia de las investigaciones llevadas a cabo en este campo: 1) deben ser de
aplicación práctica, 2) debe ahondar en la comprensión de este campo y 3) la
condición de universalidad como criterio que debe ser prudentemente considerado. Es
decir, la aplicación, la comprensión y la universalidad son criterios relevantes en la
educación de adultos, lo serán también en la creación de una teoría sobre aprendizaje
de adultos.
Capitulo 3: Teorías del Aprendizaje de Personas Adultas 53
Desde esta perspectiva, los últimos intentos por construir y perfilar una teoría en este
campo se agrupan en cuatro categorías:
Las teorías que compone este bloque hacen un análisis del aprendizaje de los adultos
desde la perspectiva de las características del aprendiz adulto y del desarrollo
cognitivo. La premisa fundamental de estas teorías es que ocurren cambios en el
proceso de pensamiento con el paso del tiempo que pueden afectar a los alumnos
adultos al modificar la forma en que interpretan la información, o alterar su disposición
para enfrentarse a distintas experiencias de aprendizaje. Las teorías que presentamos
son:
Leirman (1994 , pág 99) , señala que a principios de los años setenta en un intento de
redefinir una serie de conceptos relacionados con la Educación de Adultos se propone
54 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
La andragogía supone una tecnología propia para llevar a cabo con personas adultas
cuyos factores diferenciales son ,el autoconcepto del adulto, la experiencia, la
perspectiva temporal, la enseñanza basada en problemas o la indagación autodirigida
(Knowles, 1982). Para Knowles, la andragogía se opone a la pedagogía en cuanto
que ésta última supone, el arte y la ciencia para enseñar al niño, mientras que la
andragogía es, como hemos señalado ,el arte y la ciencia que ayuda a los seres
humanos a que aprendan de forma autodirigida. No obstante en palabras del autor,
esta distinción merece una precisión:
Esta forma de entender el aprendizaje de las personas adultas, hace surgir una nueva
concepción educativa basada en estos supuestos andragógicos que se diferencian de
la basada en los pedagógicos. Estas diferencias quedan recogidas en el siguiente
cuadro (cuadro 3.2).
Cuadro 3.2.
Andragogía Pedagogía
Aprendizaje autodirigido Aprendizaje dirigido, planificado por el
maestro
Negociación de objetivos entre el alumno y Objetivos planteados por el maestro
el maestro
Clima pedagógico informal, de respeto Clima pedagógico formal, autoritario,
mutuo, de colaboración , consensual enjuiciador
Planes de trabajo basados en proyectos, Planes de trabajo basadas en unidades
contratos de estudios, ritmos variables temáticas, programas y secuencias lógicas
Actividades educativas basadas en Actividades educativa Basadas en la
estudio independiente, en proyectos de transmisión de conocimiento y la dirección
investigación, la autonomía del aprendizaje
Esta teoría, o “modelo de premisas” como lo llama el autor (Knowles,1980, pág 43), ha
proporcionado a los educadores de adultos “una identidad” que diferencia éste área de
otras áreas de la educación, en especial de los de los niños.
La andragogía como señala Bard,(1984, pág 11), citado por Merriam (1993 a), “ha
cambiado el papel del estudiante en la educación para adultos y en la fuente del
desarrollo humano. Pero también ha causado gran controversia, debate filosófico y un
análisis crítico más que ningún otro concepto, teoría o modelo propuesto sobre el
aprendizaje del adulto”.
Uno de los primeros punto de crítica fue la inferencia original establecida por Knowles,
de que la andragogía, con todas sus implicaciones tecnológicas para la enseñanza,
definía el aprendizaje de adultos y su pedagogía como un conjunto de implicaciones
que también definían el aprendizaje de los niños. Más tarde, aclaró su posición,
estableciendo que la andragogía-pedagogía representa un continuo y que el uso de
ambas técnicas era apropiado en diferentes tiempos, y en diferentes situaciones sin
importar la edad del estudiante. Debido a ello, al no proclamar que la andragogía fuese
exclusiva de y para los adultos, su status como teoría sobre aprendizaje de adultos,
queda en palabras de Cross (1981.pág 225) “suspendida en el aire”.
Hartrees (1984) citado por Merriam (1993 a), señala que no queda claro si Knowles
presenta una teoría de aprendizaje o una teoría de enseñanza, donde el aprendizaje
de los adultos difiere del de los niños, o si al final lo que existe es una teoría o unos
principios sobre la buena práctica educativa. Las premias que plantea Knowles,
pueden ser leídas como descriptores del estudiante adulto o como principios
prescriptivos sobre cómo debería ser el estudiante adulto.
En el mismo sentido, Brookfield (1986, pág 98) evalúa hasta que punto se puede
extraer de la andragogía “un conjunto de premisas bien fundamentadas de prácticas
adecuadas”. Este autor argumenta que la autodirección es más un resultado deseable
que una condición dada, y el ser un aprendizaje centrado en los problemas y el deseo
de la aplicación inmediata del mismo ,pueden llevar a un enfoque reduccionista del
aprendizaje, considerando que tan sólo la premisa referida a la experiencia está bien
fundamentada.
56 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Un segundo intento por construir una teoría basada en las características de los adulto
es el modelo CAL (CAE en castellano) de Cross sobre las Características de los
Adultos como Estudiantes.
Según el autor su modelo, incorpora una investigación completa sobre aspectos como:
el envejecimiento, el desarrollo de fases y etapas, los proyectos de aprendizaje o la
motivación. Señala que es un modelo dinámico que estimula la investigación debido a
la relación que se puede establecer entre las distintas variables: “relación entre etapa
de desarrollo del Yo y el desarrollo cognitivo ,entre la participación voluntaria en el
aprendizaje y los puntos de transición de las etapas en el desarrollo, y si ello generan
una cantidad extra de voluntad hacia el aprendizaje...” (Croos1981, pág 248). Por
tanto, desde sus postulados parece existir una relación entre las etapas del desarrollo
y la voluntariedad en el aprendizaje.
El modelo CAL es un modelo que aún intentando ser comprensivo con el aprendizaje
adulto, es tan amplio que hace difícil su operativización. Incorpora conocimientos
sobre el aprendizaje de adultos, y su puesta en práctica puede facilitar la comprensión
de las especificidades de las situaciones de aprendizaje de un adulto. Es un modelo
que según muchos autores necesita ser aún evaluado profundamente y ser
empíricamente comprobado.
El conocimiento que el adulto adquiere va a depender cada vez más, según el modelo
propuesto por Rybash (1986), de aspectos del contexto en que éste se desarrolla, de
las habilidades para aprender que vaya desarrollando, y del sentido integrador de ese
aprendizaje en relación a los dominios de la persona.
Sin ser una teoría específica del aprendizaje de la persona adulta, consideramos que
la teoría de Sternberg sobre la inteligencia, aporta un marco válido y comprensivo de
las dimensiones intelectivas a desarrollar a lo largo de la vida. De ahí, que la
recojamos, incluso pueda servirnos de base para el desarrollo de los programas de
intervención que están en la base de este trabajo de investigación y que detallamos en
el capítulo 7.
a) La subteoría componencial.
b) la subteoría experiencial
c) la subteoría contextual.
Si bien las teorías señaladas hasta aquí están basadas en las características del
adulto como estudiante, la teoría del margen y del dominio de McClusky (1970) citado
por Courtney, (1992) está enclavada en las situaciones de vida de los adultos, en los
papeles que desempeña y en sus responsabilidades.
Kolb (1984) define el aprendizaje experiencial como el proceso por el que se crea
conocimiento mediante la transformación de la experiencia (Kolb,1984, pág 38). Para
este autor el aprendizaje no es tanto, la adquisición o transformación de los
contenidos, como la interacción entre los contenidos y la experiencia en el que uno
transforma al otro. De aquí que plantee, que el trabajo del educador no consiste sólo
en transmitir ideas nuevas, sino también en modificar las ideas viejas que tengan
cabida en las nuevas.
Capitulo 3: Teorías del Aprendizaje de Personas Adultas 61
Bajo este modelo, el aprendizaje se concibe como un ciclo compuesto por cuatro
etapas:
a) la experiencia concreta, inmediata.
b) la observación y reflexión sobre dicha experiencia.
c) la formulación de hipótesis o algún tipo de teoría.
d) la comprobación de dicha teoría mediante la acción práctica.
Para Kolb estas cuatro etapas se combinan para crear cuatro estilos de aprendizaje.
Argumenta que en todo aprendizaje existe un conflicto o tensión entre los polos
opuestos de, al menos, dos dimensiones: la primera de ellas tiene la experiencia
concreta en uno de los polos, y la conceptualización abstracta en el otro, la
segunda la acción práctica y la experimentación en uno de sus polos, y la
observación reflexiva, en el otro , como podemos observar en el siguiente esquema.
Experiencia
concreta
Formación de conceptos
abstractos y
generalizaciones
Modelo de aprendizaje por experiencia
de Kolb
guardan relación con cada una de las etapas que completan el ciclo de aprendizaje:
habilidades de experiencia concreta, de observación reflexiva, de conceptualización
abstracta y de experiencia activa. Es decir, debe ser capaz de involucrarse en
experiencias nuevas, debe ser capaz de reflexionar sobre esas experiencias y
observarlas desde muchas perspectivas, debe ser capaz de generar conceptos que
integren sus observaciones en teorías lógicas y razonadas y además, debe ser capaz
de usar dichas teorías para tomar decisiones y resolver problemas siendo capaz de
operar en cualquiera de los polos de ambas dimensiones (Kolb 1975).
Por su parte, Knowles, Holton y Swanson (2001,pág 164) sugieren algunas estrategias
de aprendizaje útiles para cada uno de los componentes (cuadro 3.3)
Cuadro 3.3
Etapas del modelo de Kolb Estrategias de aprendizaje
Los métodos de enseñanza por experiencia, tienen con los alumnos adultos, según
Holton y Elwood,(1997) una doble ventaja: la base de experiencias acumuladas del
alumno adulto y la posibilidad de transferencia al desempeño después del aprendizaje.
Las teorías del ciclo de la vida, han estado durante mucho tiempo ligadas al concepto
de desarrollo. Con la influencia de figuras como Freud y de los estudios llevados a
cabo por psicólogos de la adolescencia, las investigaciones llegan a su madurez. Más
tarde se produce un cambio en sus concepciones. Primeramente con Jung, que se
interesó por toda la extensión de la vida humana. Después con los escritos de
Nuegarten, Buhler y otros, se produjo un giro hacia los adultos y surge una fuerte
creencia en cuanto a que en este período de la vida se podía dar crecimiento y
patrones significativos de aprendizaje.
Entre estas teorías en las que se describe el curso de la vida, y en las cuales la
preocupación central radica en investigar, analizar y perfilar el desarrollo del adulto en
todas sus etapas, las más difundidas son: la teoría de Levinson (1986), la del
desarrollo de la identidad del yo de Erikson (1959) y la del desarrollo del yo de
Loevinger (1976).
Por su parte, Erikson (1959), y como hemos comentado en el capítulo 2, propone que
la identidad del adulto se desarrolla a través de la solución de ocho crisis o dilemas
que se presentan a ciertas edades, y que si se resuelven con éxito, proporciona a la
persona un significado en el contexto psicosocial en el que éste se desarrolla.
Las teorías de estos dos autores han contribuido a popularizar dos momentos
importantes de transición: la transición a la edad adulta intermedia o crisis de la mitad
de la vida y la transición a la edad adulta tardía (Vega,J.L. y Bueno,B ,1996, pág 264).
A diferencia de los dos autores anteriores, no supone que los adultos progresan en
todos los períodos, de hecho muchos plantea que muchos de ellos se quedan
“detenidos” en los periodos intermedios. Esta teoría tiene, según el propio autor,
importantes implicaciones para las premisas andragógicas del aprendizaje
autodirigido, ya que el desarrollo del yo influye en éste.
El efecto de las teorías del ciclo vital en el aprendizaje, tanto las descritas por los
autores anteriores como cualquier otra, es muy similar. La vida del adulto transcurre en
una serie de etapas y transiciones, cada una de las cuales impulsa a un territorio
desconocido. Cada transición hacia una nueva etapa, crea una motivación para
aprender. Entender el desarrollo en el ciclo vital, hará que los profesionales del
aprendizaje de adultos presten atención a las motivaciones de sus alumnos por
aprender (Knowles, Holton y Swanson 2001).
Según los principios básicos de la andragogía, los adultos tienen mejor predisposición
para aprender cuando el aprendizaje satisface una necesidad inmediata de la vida y se
motivan más cuando esa necesidad es interna. Entender los cambios en la vida de los
adultos permite a los educadores de adultos: a) anticipar las necesidades de
aprendizaje que surgen en los diferentes momentos de la vida, b) entender cómo los
sucesos de la vida facilitan o inhiben el aprendizaje en situaciones particulares, c)
preparar al adulto para los cambios de la vida, d) dar importancia a los momentos
“propicios para la enseñanza” para acelerar el aprendizaje y, e) diseñar experiencias
de aprendizaje más significativas (Knowles, Holton y Swanson 2001, pág 194).
Capitulo 3: Teorías del Aprendizaje de Personas Adultas 65
Mezirow resalta el factor cognitivo en el proceso como base del cambio, mientras que
para otros autores como Robert Boÿd, que veremos a continuación, en la base de la
transformación están los procesos emocionales y de creatividad.
Para este autor, este proceso es la base para “exteriorizar” nuestro mundo
inconsciente e incorporar la imaginación a nuestras vidas como herramienta para la
transformación.
La teoría de Paulo Freire está basada en un cambio social radical. La educación para
Freire no es neutral, o bien oprime, o bien libera. La concienciación y la reflexión “son
procesos en los que los hombres son sujetos de conocimiento, que logran, un
conocimiento más profundo sobre la realidad socio-cultural que modela sus vidas,
como de su capacidad para transformar esta realidad, que tiene lugar en un encuentro
auténticamente educativo”( Freire 1970 a ,pág 27).
Capitulo 3: Teorías del Aprendizaje de Personas Adultas 67
Los educadores suelen estar preocupados por proponer el aprendizaje como una
herramienta para el cambio personal. En ocasiones esto se hace explícito a través de
programas que mejoran la autoestima, el autoconcepto o la inteligencia emocional y
cuyo objetivo es el crecimiento personal. Otras veces se hace implícito en programas o
enfoques que trabajan la discriminación por género, la violencia doméstica, aspectos
ambientales, o incluso en temas relacionados con la salud. La idea es que el cambio
individual está vinculado al cambio social (Tennant, 2000, pág 1).
Este autor señala que, por ejemplo, en los lugares de trabajo se producen diferentes
situaciones de cambio que implican o suponen una reorientación de los individuos
respecto a valores , actitudes o las formas en que se perciben a sí mismos. Por
ejemplo, un aprendizaje sobre cómo mejorar o incluir nuevas tecnologías en un trabajo
puede suponer un cambio en el papel de los trabajadores que influya en la identidad
de los mismos. De ahí que plante que los educadores de adultos, deban analizar sus
propias asunciones y hacer explícitas sus posiciones teóricas y vincularlas a la
práctica pedagógica de manera coherente.
En su teoría del autocambio, Tennant (1988), sugiere que los modelos teóricos del
desarrollo adulto tales como los de Havighurst (1972), Erikson (1959), Levinson,
(1986) o Loevinge (1976) ,ya comentados en el apartado 3.3.4, plantean periodos o
etapas en las que se combinan momentos de estabilidad, equilibrio o balance
alternativo, con momentos o periodos de inestabilidad y transición, aceptando que
estos períodos de la vida son bastante predecibles y estables.
Más recientemente, (Tennant, 2000) ,plantea bajo sus principios teóricos que las
pautas de comportamiento propias de la edad son fruto de las características que rigen
la organización social a la que pertenece el individuo, que se produce una
“institucionalización de la vida”, y que el fenómeno del “sí mismo”, es una forma
subjetiva y organizada de construcción del cambio.
estructuras sociales). Así, cita el autor, que para que el cambio ocurra: a) el aprendiz
tiene que tener la experiencia de estar siendo escuchado, b) debe aportar su punto de
vista y se sentirse comprendido y c) que el aprendiz se sienta aceptado por el grupo
(Tennant 2000, pág 8).
Houle (1974), señal que uno de los aspectos más estudiados en la educación de
personas adultas ha sido el campo motivacional. ¿Qué lleva a los hombres y mujeres
adultos a introducir un aprendizaje sistemático en sus patrones de vida?.¿por qué los
motivos son tan importantes?; ¿por qué siempre recurrimos a este punto cuando
intentamos comprender los fenómenos que están detrás del aprendizaje en general y
de los adultos en particular?.
Quizás cuando hablamos de participación de los adultos en la educación, salvo
excepciones, inferimos que se trata de una actividad voluntaria.
Los estudios teóricos en este ámbito han intentado identificar y clasificar cuales son
los motivos que mueve a la persona adultas hacia el aprendizaje, bajo la asunción de
que una vez conocidos los motivos, conoceremos las razones o causas que se
encuentran tras la decisión. Así por ejemplo, Cross (1981), dedica dos capítulos de su
conocida obra Adults as Learners al análisis de las razones y motivos del aprendizaje
en adultos en los que detalla modelos que intentan reflejar y explicar que está en la
base de la decisión de llevar a cabo formas organizadas de aprendizaje.
Los modelos de decisiones son conceptualizaciones que explican las condiciones que
gobiernan o modulan el hecho de participar en diferentes “elementos”, unos
personales y psicológicos, otros sociales.
Se centran más en las decisiones que llevan a la acción, a la participación, que en los
motivos para ella. Por ello, todas los modelos que se integran en este enfoque,
otorgan mayor importancia a las condiciones que influyen en la acción, que a los
Capitulo 3: Teorías del Aprendizaje de Personas Adultas 69
La idea básica, es que las etapas de la vida o los cambios del desarrollo en la vida de
una persona crean necesidades, especialmente centradas en las llamadas fases de
transición. Estas necesidades se traducen en necesidades de aprender nuevos
conocimientos y destrezas para enfrentarse a los factores de cambio.
Las teorías del ciclo de la vida, constituyen las teorías por excelencia sobre el origen
de la necesidad de aprender. A través de ellas se tienen en cuenta las condiciones
que generan o inhiben el impulso de la toma de decisiones. Las teorías del desarrollo
del adulto se aplican a la educación de adultos e incluyen autores como Havighurst y
Orr(1956); Havighurst (1963);Knox y Videbeck (1963); Phifer (1964) o Marple
(1969),citados por Courtney, S.(1992); Erikson (1959) ,Levinson (1986), Loevinger
(1976),Havighurst (1972).
El principio central que establece que los adultos “necesitan conocer” las razones para
comprometerse con un aprendizaje, ha llevado a considerar la premisa, hoy en día
aceptada, de que los adultos deben participar en el proceso de su aprendizaje.
Estudios como los de Tannenbaum, Mathieu, Salas y Cannon- Bowers (1991),o Hicks
y Klimoski (1987), señalan tres aspectos sobre los que el adulto necesita tener
información y participación antes de aprender: el qué, el cómo y el porqué del
aprendizaje.
• El aprendizaje autodirigido.
El estudio del papel que la experiencia previa del alumno juega en el aprendizaje se ha
convertido en un importante campo de investigación respecto al adulto, sobre todo, en
el campo profesional. Las experiencias del adulto acentúan las diferencias
individuales, proporcionan una base rica en recursos para el aprendizaje, motivan,
inhiben o dan forma al nuevo aprendizaje, y proporcionan la base para la identidad del
alumno.
Por último la teoría tradicional del diseño instruccional también destaca la importancia
de los modelos mentales en el aprendizaje (Merrill,1992). Uno de los aspectos
fundamentales en el diseño instruccional es la aceptación de que las estructuras
mentales moldean la manera en que se aprende.
Llegado este punto, nos parece interesante hacer mención a la reflexión que sobre la
andragógia en la práctica hacen Knowles, Holton y Swanson (2001). Los autores
ofertan la andargogía como un nuevo método para aplicar de forma sistemática los
principios andragógicos en muchos campos del aprendizaje de adultos. Plantean tres
niveles de la andragogía en la práctica:
Como podemos observar en la figura 3.4, en el nivel exterior, aparecen las metas y
propósitos del aprendizaje y que los autores consideran niveles de desarrollo. Si bien
la postura más tradicionales entre los teóricos del aprendizaje es pensar que el
aprendizaje supone fundamentalmente un crecimiento individual, los autores agregan
dos esferas más, el crecimiento institucional y el social como elementos críticos para
entender la andragogía en la práctica.
Figura 3.4.
La andragogía en la práctica.
Metas y propósitos de
aprendizaje
Diferencias individuales y
situacionales
Andragogía.
Principios del aprendizaje
de los adultos
.
Diferencias en la materia
Diferencias situacionales
Autónomo
. Autodirigido
Crecimiento Social
Crecimiento institucional
. Modelos mentales
. Recursos
5. Inclinación de aprendizaje
. Centrada en un problema
. Contextual
Diferencias individuales
Crecimiento individual
A pesar de que existe una cantidad importante de literatura sobre el tema del
aprendizaje de adultos, también es cierto, que muchas de ella proceden de otros
ámbitos fuera de la educación de adultos. Sin embargo, los adultos como estudiantes
están siendo objeto de un creciente número de investigaciones empíricas, sobre todo
en áreas relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y características de los
estudiantes adultos.
Sin embargo, y teniendo en cuenta que la descripción que se hace de este fenómeno,
es un paso previo para la construcción de una teoría, aún queda mucho que recorrer
en cuanto a la investigación empírica se refiere sobre el aprendizaje de personas
adultas. Se necesita de una profunda investigación sobre el tema que permita construir
una teoría con cuerpo propio. No obstante algunas de ellas tienen una aplicabilidad
práctica interesante. Es el caso de la andragogía de Knowles que, ayuda a entender el
fenómeno del aprendizaje de adultos y la forma de abordar este aprendizaje desde el
fenómeno educativo.
Hemos de señalar también, que la mayoría de las teorías señaladas en este capítulo
identifican una serie de componentes en el aprendizaje de adultos. Estos son:
Estas características someramente señaladas sobre el aprendizaje del adulto, nos dan
píe para introducirnos en el siguiente capítulo, en el que abordaremos los aspectos
relacionados con la enseñanza de las personas adultas.
CAPÍTULO 4.
CAPÍTULO 4.
Es difícil definir el papel del educador en la educación de personas adultas ,ya que ,la
idea que se tiene de él varía en función de la perspectiva profesional desde la que se
analice. Los ámbitos en los que las personas adultas desarrollan su actividad son cada
vez más amplios, variados y complejos. La diversidad de la oferta y la demanda, las
exigencias del mercado laboral sobre los nuevos perfiles profesionales, los espacios
de ocio y tiempo libre, una sociedad cambiante que convive con otra realidad social de
marginación y pobreza, generan la necesidad de una formación continua, una realidad
que debe ser atendida y que requiere de un perfil amplio de educador de adulto cuyo
denominador común es el público adulto (Romans y Viladot,1998).
El “aquí y ahora” como lema de la formación es sustituido por muchos educadores por
“entonces y después”, en el sentido de ser un aprendizaje con más poder de
transferencia y que admite ciertos niveles de “incertidumbre”.
78 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Knowles (recogido por Marcelo 1989, pág 68) señala respecto a las características del
aprendizaje adulto y la formación del profesorado lo siguiente:
¿Cómo realizar esta formación?. En los actuales planes de estudios de las Escuelas
de Formación del Profesorado no se contempla ninguna especialidad que cubra esta
demanda. Los docentes reciben la misma formación básica por lo que carecen de una
especialización inicial. Ante esta realidad y, para paliar esta deficiencia, las
Administraciones (estatal o autonómicas), organizan cursos dirigidos a estos colectivos
de profesionales. La variabilidad de temas trabajados en los mismos abarca, desde
seminarios o cursos sobre las características del aprendizaje de las personas adultas,
metodologías especificas o el desarrollo de programas de intervención o
Capítulo 4: El profesor de Adultos: Funciones, Métodos y Estrategias de enseñanza 79
Por su parte Hernández,P.(1991), plantea una serie de funciones que los profesionales
de la docencia deben considerar antes, durante y después de la interacción en el aula:
la organización, la comunicabilidad didáctica, la motivación, la interacción con el
alumnado, el control comportamental y la evaluación (cuadro 4.1).
Cuadro 4.1.
Relación entre funciones docentes y aprendizaje.
Por lo que se refiere a la función de interacción, está función además del valor
motivacional que tiene, posibilita corregir errores del proceso de aprendizaje. Se
vincula con la relación profesor-alumno y aborda la dimensión afectiva del aprendizaje.
La generación de diferentes estilos docentes tiene relación con esta función.
La función de control o regulación del grupo tiene que ver con la gestión, orden y
disciplina del aula. Los docentes con más éxito en el control comportamental de los
alumnos son aquellos que mejor organización interna tienen, desarrollan un
aprendizaje significativo, hacen un análisis de los estímulos perturbadores, explicitan y
acuerdan las normas o utilizan el refuerzo ante conductas positivas de los alumnos.
El conocimiento por parte del docente de personas adultas de cuáles son sus propias
funciones se hace necesario para poder acotar el conjunto de competencias,
conocimientos y habilidades que deben desempeñar y enseñar. Un acercamiento
interesante a este campo es el llevado a cabo por Villanueva (1987) quién examina las
funciones otorgadas por algunos autores a este colectivo docente, y que a modo de
síntesis exponemos en el cuadro 4.2.
Cuadro 4.2.
Funciones del educador de adultos
Función diagnóstica: supone ayudar al alumno a que hagan
un diagnóstico de sus necesidades como alumnos particulares
dentro del campo de su propia realidad
Función de planificación: consiste en planificar con los
alumnos una secuencia de experiencias que producirán los
aprendizajes deseados
Función motivadora: hace referencia a crear o generar las
condiciones para que los alumnos deseen aprender
Knowles (1980) Función metodológica: implica seleccionar las técnicas más
efectivas para producir los aprendizajes deseados y
autodirigidos
Función de recursos: supone proporcionar los recursos y
materiales necesarios para producir los aprendizajes deseados
Función evaluativa: supone ayudar a los alumnos a medir
Los resultados de las experiencias de aprendizaje
Función filosófica-política: la educación no es neutra, se implica
para conseguir la educación como práctica de libertad
Función de liderazgo: guiando a la persona adulta
Función reflexivo-pedagógica: el educador utiliza la reflexión
crítica para ayudar alas personas adultas a adquirir el
conocimiento
Función dialógica-comunitaria: el educador debe dialogar, sin
imponer su visión del mundo, superando la contradicción de poder
Freire(1988) que suponen los roles
Función concienciadora-liberadora: proceso a través del cual
se toma conciencia de la opresión y se tiende a la liberación
Función teórico-práctica: la teoría y la práctica deben estar en
continua dialéctica en el docente
Función didáctica: es la función que vertebra todas anteriores.
Parece existir una serie de elementos comunes en cuanto a las funciones del profesor
de adultos señaladas por estos autores. Nos referimos a las funciones relacionadas
con el papel de orientador que se le atribuye, y al tipo de aprendizaje que éste debe
generar en el alumno, un aprendizaje autodirigido, dónde el profesor se convierte en
guía y mediador del mismo.
Las teorías del aprendizaje son útiles para los profesionales de la enseñanza cuando
éstas facilitan su labor docente. Es evidente que las teorías que sobre aprendizaje
tiene un profesor, ejercen influencia sobre sus teorías de enseñanza.
Houle, 1972, identifica ocho componentes en la labor del profesor, componentes que
van desde: 1) la identificación de la actividad educativa, 2) la toma de decisiones en la
instrucción, 3) la identificación y precisión de objetivos, 4) el diseñar,5) adecuar los
objetivos a las necesidades, 6) ejecutar la actividad, 7) evaluar, y 8) examinar las
situaciones para nuevas actividades educativas.
Cuadro 4.4.
Características y habilidades del profesor motivador . (Wlodowski 1985)
• Conoce bien las características del
alumnado.
Destrezas: El poder del conocimiento y la • Está preparado para transmitir el
preparación. conocimiento en el proceso
educativo.
• Tiene un conocimiento realista de las
necesidades y expectativas del
alumno.
• Adapta la instrucción al grado de
Empatía: Facultad de comprensión y experiencia y habilidades de los
consideración. alumnos.
• Tiene en cuenta las consideraciones
de los alumnos.
En este capítulo presentamos en primer lugar algunas reflexiones sobre las distintas
concepciones metodológicas para acercarnos poco a poco, a las investigaciones sobre
las estrategias de enseñanza en relación con los rasgos más característicos del
aprendizaje de las personas adultas.
Capítulo 4: El profesor de Adultos: Funciones, Métodos y Estrategias de enseñanza 85
Dos son las grandes categorías en que en que pueden agruparse las concepciones
sobre los métodos de enseñanza. Una más cerrada y centrada en el conocimiento,
en la que él método se concibe como una destreza a desarrollar en el profesorado que
le permite obtener resultados positivos y duraderos en la enseñanza. La metodología
se convierte en una “ciencia del método”. Otra más abierta y receptiva a las
relaciones que tienen lugar en el aula entre los diferentes elementos que configuran el
proceso enseñanza-aprendizaje .Es una concepción basada en el conocimiento
práctico, en la que se trabaja bajo el concepto de estrategia que alude a la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje en función de criterios y principios que
orientan la toma de decisiones para organizar la acción didáctica (Stenhouse, 1991).
Los aspectos metodológicos configuran un amplio abanico de principios de actuación
que, al mismo tiempo que guían la práctica educativa, están sometidos a confirmación,
a través de la valoración y la reflexión crítica, convirtiéndose así en un medio muy
valioso en la escuela.
Si los métodos hacen referencia a ese amplio abanico de principios que guían la
práctica educativa, las estrategias configuran o forman parte de ellos. Siguiendo las
aportaciones de algunos autores (Apps, 1991; Blanco, 1992; Torres,1994;
Williams,1980) podemos señalar algunas consideraciones generales sobre las
estrategias metodológicas:
Williams (1980), señala tres aspectos fundamentales respecto a cómo el docente debe
ser consecuente con sus concepciones y principios a la hora de elegir los métodos de
enseñanza a través de los cuales, abordar su docencia: reconocer y conocer cierto
número de métodos bajo los que desarrollar sus clases; considerar sus
86 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Los métodos para trabajar con personas adultas consisten más en propuestas de
acción abiertas y provisionales, que en prescripciones concretas para conducir la
acción a modo de solución técnica al problema de cómo enseñar.
Cuadro 4.6.
Métodos de enseñanza y teorías del aprendizaje relacionadas
Tomado de Cabello Martínez (1999). Fuente Entwistle y Hounsell, 1975 (citado por Stephens, 1991)
Al conjugar las dimensiones “objeto-sujeto” con los tres tipos de actividad del profesor
y el alumno, se forman seis celdillas donde cada una de ellas es representativa de una
metodología prototípica con características propias: metodología expositiva-
conclusiva, expositiva-suscitadora, interactiva-reproductiva, interactiva-productiva,
activa-reproductiva y activa-productiva.
88 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Freire, (1994, pág 88) señala que partiendo del supuesto de que las estrategias
metodológicas, procesos o técnicas deben ser coherentes con el pensamiento del
profesor ,con los objetivos, con la utopía o con el sueño del que está impregnado en
proyecto educativo ,el educador de adultos en busca de esta coherencia, se sentirá
más seguro en su práctica docente en tanto en cuanto, domine conocimientos acerca
de las características del aprendizaje de la persona adulta, sobre sus procesos de
aprendizaje, sus motivaciones o características personales.
Este tipo de aprendizaje como señala Chickerimg (1977), no debe confundirse con el
aprendizaje basado o centrado en los intereses del alumno. El aprendizaje basado en
la experiencia parte de las vivencias previas para construir nuevos conocimientos,
sentimientos o habilidades. Esta estrategia, metodológica se resume en un ciclo de
cuatro etapas:
Algunas de las ideas de Dewey enriquecidas más tarde por otros autores como
Coleman, arrojan las siguientes conclusiones basadas en este tipo de aprendizaje: 1)
el aprendizaje basado en la experiencia no está en conflicto con aquellos aprendizajes
basados en lenguajes simbólicos (escrito, hablado, visual), sino que son
complementarios; 2) el docente debe romper las resistencias a su uso. Estas
resistencias provienen de nuestros propios miedos para desarrollar experiencias de
este tipo, bien porque desconocemos procedimientos para evaluar sus resultados, o
bien para planificar una enseñanza que parta de la experiencia.
Entenderemos la participación, tal como señala Freire (1994, pág 85), “como una
práctica educativa democrática....”haciendo educación desde una perspectiva crítica,
progresiva, nos obligamos a engendrar, estimular y favorecer la propia práctica
educativa en el ejercicio del derecho a la participación por parte de quién está directa o
indirectamente ligado a este quehacer”.
Por su parte, Santos, (1996) señala que esta participación debe inspirar las
concepciones, las actitudes y las estructuras de la escuela; participando así en el
aprendizaje, en la convivencia y en la toma de decisiones.
Villasante, (1995) propone una alternativa novedosa, para llevar a cabo una
Investigación en la Acción Participativa, a través de la cual , esa participación facilite
la toma de decisiones referidas, tanto, a necesidades, como al desarrollo de
programas que respondan a esas necesidades. Se trata de potenciar la
autoemancipación y la implicación popular través de proyectos alternativos e
integrales.
Este enfoque de diversidad, supone desde la práctica docente, introducir cambios que
faciliten un auténtico currículum abierto para la Educación de Adultos, que permitan a
los centros y a los equipos profesionales negociar y gestionar una optatividad acorde
con las condiciones de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas
(Cabello,1997, págs 220-221).
Las ideas de Boulton-Lewis muestran un adulto que puede trabajar con éxito con un
modelo pedagógico tradicional centrado en la figura del profesor, quién determina los
ritmos de aprendizaje, sin tener demasiado en cuenta los elementos individuales de
cada sujeto, y dónde la participación del alumno en el proceso de aprendizaje es muy
limitada. Esta concepción no coincide con la planteada por otros autores como
Knowles o Owens, quienes señalan que el modelo andragógico facilita el aprendizaje
del adulto, al mostrar el profesor formas y actitudes que fomentan la implicación tanto
emocional como conceptual del alumno con el aprendizaje.
Dart (1994), a través de sus trabajos, señala que los profesores de adultos no suelen
trabajar en sus alumnos la potenciación de estrategias metacognitivas, a las que
considera fundamentalmente ,estrategias constructivistas . Considera que este es un
tema al que los educadores de adultos debieran dar prioridad, sobre todo por lo que
se refiere a la toma de conciencia por parte del alumno sobre sus destrezas.
Para este autor, ofrecer a los estudiantes adultos tales estrategias para su
aprendizaje, implicaría que los profesores se convirtiesen en facilitadores del
conocimiento y no meros proveedores de él.
Al igual que Mezirow (1991), está a favor de un modelo de enseñanza andragógico
más que pedagógico y postula que los estudiantes, a través de grupos de trabajo,
deben ser animados a alcanzar “estrategias elaborativas” negociando con los
docentes sus propios procesos de aprendizaje. El aprendizaje deberá personalizarse,
haciendo que los alumnos relacionen los nuevos conocimientos con sus conocimientos
o aprendizajes previos y, fomentando, la capacidad de generar metacognición sobre el
mismo.
Topping (1997), por su parte, hace referencia al beneficio que proporciona el trabajar
sistemas de tutoría entre iguales, para el desarrollo de la conciencia metacognitiva de
los alumnos y la transferencia de esta habilidad a otras situaciones. Esto ayuda, entre
otros aspectos, a la toma de conciencia de los alumnos de su propio estilo de
aprendizaje.
94 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Otros autores como King y Kitchener (1994) reconocen como objetivo de la educación
de alumnos de estudios superiores la promoción del pensamiento reflexivo-emocional,
lo que implica, que los docentes muestren respeto por los alumnos considerándolos
como personas y generen en el aula un clima de aprendizaje en el que los alumnos
tengan la oportunidad para establecer juicios críticos. Estos autores reconocen una
gama de diferencias individuales entre los estudiante, en particular, en la asunciones
que realizan sobre el conocimiento (asunciones epistémicas). Asunciones que por otro
lado, deben ser valoradas por los docentes de manera informal.
Por su parte, Baxter Magolda (1996), sostiene que los profesores de cursos superiores
deberían solicitar a sus estudiantes que analizaran y evaluaran el conocimiento
adquirido en cursos o niveles más bajos, y que, desarrollasen sistemas de creencias
sobre ellos. Ello requiere, de la creación en el aula de un ambiente de aprendizaje que
proporcione a los alumnos independencia, experiencia directa en la toma de decisión,
responsabilidad en sus acciones e interacción con otros estudiantes. Todo ello, con la
finalidad de evaluar y explorar condiciones para establecer, por parte de los
profesores, verdaderas relaciones con los alumnos y tratarlos como adultos.
Por otra parte, el autor, presupone que los alumnos más convencionales, que hacen
uso de la memorización literal, requieren profesores que trabajen básicamente
conceptos, y sean “pedagogos”, mientras que los alumnos reflexivos, autodidactas,
Capítulo 4: El profesor de Adultos: Funciones, Métodos y Estrategias de enseñanza 95
necesitan docentes que les ayuden a reflexionar y así fomentar su potencial. Es decir
profesores “andragogos”. Sus investigaciones también parecen concluir, que son las
profesoras las que mejor adoptan el papel de provocar debates en grupos, los cuales
favorecen un aprendizaje más reflexivo emocional y cognitivamente.
Sutherland (1997) sostiene que los conocimientos adquiridos a través del aprendizaje
experencial y constructivista, se relacionan de forma directa, lo que redundará
positivamente en el aprendizaje y la enseñanza de los adultos, sobre todo, cuando el
docente es considerado como el andragogo que facilita el aprendizaje.
Aceptar este postulado, supone dar un giro respecto a quién establece el diseño del
curso, ya que se otorga en este proceso, un importante papel al estudiante partiendo
de su aprendizaje experiencial previo, de cómo utiliza esos conocimientos y de sus
procesos cognitivos. El docente tiene así la posibilidad de utilizar el aprendizaje
informal de los alumnos e incluirlo en las propuestas sobre como trabajar los
contenidos (proyectos, disertaciones sobre los temas, etc.).
Pillay, (1997) sostiene, en cuanto a estudiantes de estudios superiores, que suele ser
difícil enseñarles al mismo tiempo conocimientos de ámbito específico y general. Por
ello, sugiere que el docente establezca en primer lugar los principios y después
construya el conocimiento de ámbito específico sobre esos principio, utilizando la
deducción, o viceversa pero no, conjuntamente.
Para estos autores, las relaciones que los adultos establecen entre los distintos
aspectos de sus vidas ( trabajo, familia , ocio, etc; )y la educación van variando según
pasa la vida. Lo importante está en cómo los adultos perciben estas relaciones
cruciales para ellos. Por ejemplo, para la mujer adulta, acercarse de nuevo al
aprendizaje, puede ser un elemento importante en su vida, debido a que en
determinados ambientes y/o momentos sociales, la formación era abandonada muy
pronto para insertarse en el mundo laboral o cuidar de las familias.
A nivel más especifico , varios son los ámbitos o contextos particulares entorno a los
cuales se agrupan los estudios sobre el alumno adulto (situaciones que facilitan el
éxito en el aprendizaje, aspectos motivacionales, etc.). Veamos algunos de ellos.
general, los estudiantes adultos, tienen un mayor grado de motivación intrínseca que
los jóvenes, son más susceptibles al aprendizaje y ésta susceptibilidad está modulada
por un variable tan importante como es el que su aprendizaje, esté más ligado al
hecho de poder alcanzar un mayor desarrollo personal que a aspectos vocacionales.
Sugieren, por tanto ,que los profesores deben satisfacer esta “forma de motivación”
ofertando, muchas más oportunidades para que estos estudiante trabajen temas
cercanos a sus intereses personales. Esta conexión entre el aprendizaje y sus
intereses y motivaciones, hace que los estudiantes maduros no se defrauden ni
defrauden.
Hasta aquí hemos detallado algunas de los consecuencias que para la Enseñanza de
Adultos han aportado distintos autores. Nos interesa analizar ahora algunas otras
ideas respecto a este tema y llegar a algunas conclusiones.
Inglis (1994), citado por Sutherland (1997), propugna un acercamiento por goteo:
dosis regulares de conocimientos para que los alumnos adultos tengan la oportunidad
de integrar los nuevos conocimientos con su aprendizaje experiencial y con sus
conocimientos previos más conceptuales.
Una tercera opción es el auto-aprendizaje (Boud, 1988, Knowles, 1977). Este tipo de
aprendizaje tiene muchos elementos en común con el aprendizaje a distancia ,incluso,
podrían ser sinónimos si los profesores trabajasen bajo la concepción de que el
aprendizaje de sus alumnos siempre puede ser autodidacta, sólo hay que facilitarlo.
Un modelo de estas características pueden ser las universidades abiertas de verano,
seminarios, o cursos cortos. Este enfoque resultaría bastante apropiado por ejemplo
para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo podría tener menos éxitos a niveles de
competencia cognitiva más bajos, donde el alumno aún se esfuerza por establecer
relaciones entre diferentes conceptos y hechos, intentando encajarlos en un marco
teórico apropiado. En esta situación el factor cansancio podría superar los beneficios
del esfuerzo (Sutherlang 1977).
conveniente, para medir los resultados de los alumnos adultos, a no ser, que se les
permita acceder al material durante las pruebas.
CAPÍTULO 5.
optimización, puesto que la educación supone potenciar todas y cada una de las
capacidades del ser humano”.
Por otro lado, parece existir un acuerdo importante entre distintos autores
(Bassedas, Coll y Rosseell; 1981; Vélaz de Medrano , 1998) en definir la intervención
psicoeducativa como el proceso que abarca tanto aspectos emocionales (intra e
interpersonales) como instruccionales que se dan en situaciones escolares.; que
complementa la actividad escolar y en ningún caso la suplanta, que se delimita
temporalmente y se sistematiza y organiza en base a un conjunto de actividades
interrelacionadas (programas, proyectos de intervención), destinadas a promover el
desarrollo de habilidades de los sujetos que participan de ella.
Características:
Características
Aportaciones a la intervención:
Características:
Aportaciones a la intervención:
Características:
Aportaciones a la intervención:
Características:
• La intervención asume un modelo colaborativo.
• Es una intervención mediada.
• El fin de la intervención es preventiva optimizando los servicios de los centros o la
comunidad educativa.
• El sujeto de intervención es constructor de su propio aprendizaje..
• Los contenidos de intervención no están predeterminados.
• El profesional de la intervención se convierte en un mediador de su proceso de
cambio.
• El contexto o clima de intervención debe de caracterizarse por ser afectivo y
generador de procesos de búsqueda.
• La intervención es eminentemente preventiva.
Aportaciones a la intervención:
Este tipo de intervención como señala Bisquerra (1989), se refiere a la acción sobre
un solo individuo frente a la acción sobre un grupo o colectivo., lo que supone un
continuo que va desde, la intervención con un individuo hasta la intervención en una
comunidad amplia, pasando por pequeños grupos.
La intervención individual en el marco escolar tiene sus orígenes en el movimiento de
salud mental en el que Witmer (citado por Sandoval, 1993), resalta la idea de la
“ontogenética” o el uso de tratamiento psicológico para facilitar un desarrollo
adecuado. Este tipo de intervención, en su primera etapa, se centraba en aconsejar
para el cambio de actitudes escolares, asumiendo posteriormente la intervención a
través de la orientación vocacional. Actualmente se asume que este tipo de
intervención va más allá de planteamientos emocionales y acoge el entrenamiento en
aspectos educativos como las estrategias de trabajo intelectual (García, y otros
2001).
Esta modalidad hace referencia a la intervención que se realiza desde los centros
escolares o contexto objeto de la intervención (interna o descentralizada), frente a la
que se realiza desde fuera de ellos (externa o centralizada) (Reynolds y col, 1984;
Elliot y Witt, 1986, Marchesi 1993; Bisquerra, 1998).
Las ventajas de la intervención externa tienen que ver, por un lado, con que quienes
intervienen conocen más los servicios comunitarios que rodean a los centros, y por
otro suele tener mayor grado de objetividad debido, a la existencia de una menor
implicación en los problemas concretos del centro y mayor posibilidad de supervisión
por parte de la administración (Eric, 1963, citado por Reynolds y col.1984; Elliot y
Witt, 1986; Marchesi, 1993).
Sus inconvenientes radican en que su aproximación al contexto donde se interviene,
es más distal, lo que implica un mayor desconocimiento de la realidad.; la escasez de
tiempo del que disponen los profesionales para el desarrollo de la intervención debido
a sus diversas tareas profesionales en otros espacios, y por último, se da cierta
desconfianza entre el profesorado o personal de los centros frente a aquellos que
realizan este tipo de intervención externa por la falta de relación cotidiana con ellos
(Aubrey,1993; Bassedas, 1988; Phillips, 1969, citados por Reynolds y col. 1984).
Por lo que se refiere a la intervención interna, ésta goza de las ventajas de las que
adolece la externa. Existe mayor vinculación con el profesorado y los centros y por
tanto, la desconfianza que señalábamos anteriormente tiende a desaparecer. Se
conoce más la realidad educativa y organizativa de los centros y hay más
posibilidades de intervenir debido al tiempo que los agentes de intervención están en
los centros, lo que implica ser más sensibles a la necesidades.
Capitulo 5 : Intervención Psicoeducativa y Evaluación de Programas 109
Una reflexión interesante sobre este tipo de modalidad es la planteada por Bassedas
(1988). La autora plantea que no siempre se puede llevar a cabo una intervención
preventiva y ello depende de variables como: la implicación el profesorado, las
necesidades de los docentes o sus expectativas frente al papel del psicólogo o del
psicopedagogo.
Los criterios barajados por distintos autores par clasificar los modelos de intervención
psicoeducativa son muchos. Nosotros, siguiendo a autores como Repetto y col,
1994; Álvarez, 1991; Vélaz de Medrano , 1998, o Bisquerra, 1998, hemos clasificado
los modelos en los siguientes:
• Modelo clínico.
• Modelo de servicio.
• Modelos de programas.
• Modelos de consulta y de formación.
Capitulo 5 : Intervención Psicoeducativa y Evaluación de Programas 111
Tiene como finalidad reeducar o rehabilitar las dificultades de carácter individual del
sujeto. El tipo de intervención que se realiza suele ser externa al centro e
independiente de la organización, actividades o currículum.
Como actividades más características de este modelo están el diagnóstico, el
tratamiento y el seguimiento de éste y como instrumento de trabajo se utiliza la
entrevista individualizada (Monereo, 1996, Bisquerra, 1998).
Hoy en día este tipo de intervención a través de servicios, ha ido ampliando sus
campos de actuación y asumiendo no sólo el tratamiento de las dificultades sino
también de prevención.
El nacimiento de este modelo tiene que ver con la necesidad de superar las
limitaciones de los dos anteriores y pretende dar respuesta a las demandas
educativas y sociales. Arranca a principios de los 70 en Estados Unidos, donde
tradicionalmente, y como ya hemos comentado, existe una larga tradición en
intervención a través de programas integrados en el sistema socio-educativo.
Siguiendo las definiciones ofrecidas por diversos autores ,las características de los
programas de intervención, y a las que hemos hecho mención con anterioridad a
definir el concepto de intervención psicoeducativa, tienen que ver con : ser una
acción sistemática, programada y organizada cuyo objetivo es prevenir, rehabilitar o
mejorar aspectos psicoeducativos, emocionales y comportamentales del ser humano,
así como a lograr metas formativas partiendo de las necesidades de los sujetos y en
un contexto determinado (Morrill, 1980: 332; Aubrey, 1982:53; Bisquerra, 1992:18;
Montané y Martínez, 1994:83, Repetto y otros, 1994:714).
Algunas de las ventajas de este modelo estriban en: su diseño previo, que implica
optimizar los recursos tanto humanos como materiales; su sistematización y análisis
de necesidades que delimita establecer prioridades en a intervención ;facilitar la
prevención ya que puede llegar a un número amplio de sujetos, y en la evaluación,
que posibilita una mejora de la intervención.
Procede de cuatro campos distintos que a su vez, han generado distintos enfoques,
que utilizan diferentes estrategias de intervención, y tienen distintas finalidades y
estilos profesionales. Los campos a los que nos referimos son: el de la salud mental,
el planteamiento conductual, el desarrollo de las organizaciones y el psicoeducativo.
Por tanto, estos fines educativos, determinan los ámbitos de la intervención que
pueden centrarse tanto en aspectos intelectivos, como emocionales. Los intelectivos
recogen las estrategias o habilidades de aprendizaje, rendimiento ; los emocionales
el ajuste personal, la adaptación y la realización personal.
Hernández Jorge (1996) recoge al respecto, las aportaciones que desde los distintos
paradigmas y modelos se hacen sobre las características de la evaluación
psicoeducativa, y que a modo de síntesis recogemos en el cuadro 6.7. En dicho
cuadro la autora, sintetiza los diferentes modelos en el que indica que el modelo
mixto es la mejor espacio para la evaluación de programas.
Cuadro 6.7.
Relación paradigmas - modelos y características de la evaluación.
Modelos Características
Intenta conseguir la máxima objetividad
Requiere de una estricta sistematización en el seguimiento del
proceso de evaluación.
Su diseño desemboca en resultados numérico-estadísticos.
Paradigma cuantitativo Utiliza técnicas evaluativas de tipo interrogatorio (oral o escrito).
Las fases de evaluación conllevan: codificación de datos, selección
de estrategias e instrumentos de evaluación, recogida y tratamiento
de datos.
Utiliza técnicas evaluativas basadas en la observación.
Fases de evaluación: observación, recopilación de impresiones,
intercambio de las mismas, elaboración de informe.
Paradigma cualitativo Sus garantías de rigor científico hacen referencia a: contraste de
información entre evaluadores, credibilidad de las fuentes, validez
externa y autenticidad.
Representa la mejor opción para el análisis de programas ya que se
complementan ambos paradigmas( interpretación cualitativa de los
Paradigma mixto datos cuantitativos y la aproximación cuantitativa de la evaluación
cualitativa).
Se centra en la valoración del logro de los objetivos teniendo en
cuenta la productividad y eficacia del programa.
La información es recogida de manera objetiva para lo que utiliza
cuestionarios cerrados, tests estandarizados, etc.
Es un paradigma de corte cuantitativo debido al objetivo que
persigue, a la utilización de instrumentos estandarizados y de datos
Modelo conductista objetivos.
Presenta dificultades para ser aplicado en la realidad la educativa
debido a que es difícil un total control experimental de la situación
escolar y dificulta poder observar las interacciones que se dan entre
los agentes de intervención (profesores) y los destinatarios
(alumnos).
Evalúa los resultados y los procesos que tienen lugar en la
consecución de los mismos.
Tiene en cuenta variables psicoeducativas com o las expectativas,
teorías o creencias.
El modelo humanista Considera la evaluación como un proceso de mejora de los
programas.
El evaluador forma parte del proceso de implementación y
evaluación.
Se adecua con mayor facilidad a las situaciones educativas.
Para la evaluación toma en consideración aspectos como: el
desarrollo de los contenidos del programa (ámbitos de intervención,
El modelo holístico metodología…),la fundamentación conceptual, social y
psicoeducativa del proyecto, las variables de los sujetos y agentes
de intervención
Capitulo 5 : Intervención Psicoeducativa y Evaluación de Programas 117
Compartimos con la autora esta afirmación. En este sentido, nuestro trabajo pretende
dotar de un juicio de valor, en este caso docente, sobre los programas de
intervención del Proyecto NOUS. Los programas de intervención desarrollados por el
equipo del Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología, han
sido evaluados en cuanto a su efectividad. Consideramos que esta evaluación ha
sido un paso necesario e imprescindible que nos ha ayudado en la mejorar y
promoción de estos programas.
En este sentido, son muchos los autores que aportan modelos sobre la
implementación y evaluación de programas y que tienen en cuenta no solo las
variables de resultado, sino también elementos a considerar antes y durante el
desarrollo de la intervención, (variables input y variables proceso respectivamente)
(Maher e Illback 1985: Pérez Juste, 1995, Repetto, 1994; Alonso Tapia,1995;
Hernández ,1993).
CAPÍTULO 6.
Todos ellos toman como base del proceso de planificación, las necesidades formativas
del alumno y comparten la idea de que este proceso requiere de una serie de
componentes y tareas fácilmente identificables, que son básicas para elaborar la
planificación de un programa de intervención psicoeducativa para adultos.
Caffarella (1994) señala que el desarrollo de este tipo de programas tiende a generar
tres tipos de cambios en los usuarios: un cambio individual relacionado con la
adquisición de nuevos conocimientos y habilidades y con la revisión de valores y
creencias; un cambio a nivel organizativo que como resultado genera nuevas formas
de actuar o de trabajar; y un cambio social y comunitario ligado a la posibilidad de
dar respuestas alternativas al mundo social (mayor grado de compromiso).
Sin embargo, la autora también plantea que, a pesar del deseo de cambio implícito en
todos los programas educativos, no siempre la realidad demuestra que se produzca en
estos términos, es decir, no siempre tiene lugar la transferencia de aprendizaje,
aspecto que es considerado por los agentes de cambio, como un elemento
fundamental en todo proceso de cambio.
Uno de los aspectos que todo programa debe cuidar para que se produzca esa
transferencia es que cuente, con un buen diseño que facilite su ejecución (Caffarella,
R. 1994).
124 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Otros autores como Nadler (1982) o Sork y Caffarella, (1989), presentan modelos de
planificación concebidos como sistemas abiertos o sistemas cerrados de
intervención.
En los sistemas cerrados todos los elementos que intervienen en la planificación del
programa deben estar previamente identificados y los resultados, predeterminados y
asegurados. Por su parte los sistemas abiertos, reconocen que los factores externos
existen y que tienen impacto en el proceso, y que muchos de ellos están fuera del
control del que planifica. Caffarella, (1994, pág 19) señala al respecto, que son muy
pocos los programas educativos que pueden planificarse bajo sistemas cerrados. Las
cosas más simples o las más complicadas pueden afectar al desarrollo y resultados
de los mismos, y obviar este aspecto es un error.
Por otro lado, los llamados programas lineales, constituyen otro grupo de modelos de
planificación. En ellos, el educador desarrolla cada una de las etapas (unidades)
siguiendo un orden secuencial y lineal hasta completar el proceso. Este tipo de modelo
suele ser útil para aquellos monitores nobeles en la aplicación de programas, pero
suele perder atractivo con el tiempo debido fundamentalmente a la secuenciación a la
que están sometidos ,no permite excesivos cambios.
Pero, ¿qué hace que un modelo de planificación de programas sea útil?. Un proceso
de planificación sistemático puede ser una poderosa herramienta para el diseño de
programas educativos efectivos y significativos. Sork y Caffarella, (1989, pág. 235),
señalan cinco razones para justificar la utilidad de los modelos de planificación de
programas:
Sin embargo, también es cierto, que existen algunas razones por las que este tipo de
modelos de planificación no son utilizados con regularidad como son: la presión del
tiempo, el clima de la organización o centro donde se desarrolla, la falta de
conocimientos sobre los propios modelos y la creencia de que los modelos constriñen
mucho como para que sean útiles.
Capítulo 6: Diseño y Evaluación de Programas de Intervención para el Aprendizaje de Adultos 125
Recomendaciones
a la Instrucción
Designación de Determinación de
planes formato, calendario
Instruccionales y necesidades
Coordinación y
facilidades para la
ejecución
Valoración y
Evaluación del
programa
Figura. 6.1.
Fuente :Caffarella, R 1994, pág: 18
De entre las tareas de cada componente (elemento) del modelo, una de ellas adquiere
para la autora especial relevancia: la preparación para la transferencia del
aprendizaje que incluye aspectos centrales como: decidir cuáles de las estrategias de
transferencia de aprendizaje deberían ser utilizadas, determinar los sujetos que
necesitan ser parte del proceso de transferencia del aprendizaje (monitores,
participantes, supervisores), y elegir las estrategias más útiles para facilitar la
aplicación de lo aprendido. Veamos de forma más detallada la transferencia del
aprendizaje.
Cómo aprenden los adultos, cómo cambian o que principios teóricos y prácticos
explican su aprendizaje, son algunas de las consideraciones tenidas en cuenta por los
investigadores en el proceso de planificación de programas de intervención, y en la
propia base de los programas educativos. Caffarella (1994, pág 24) en su modelo
interactivo de intervención, hacen referencia a los siguientes aspectos:
• La mayor parte de lo que los adultos aprenden, tiene efecto en otros (por
ejemplo en los compañeros de trabajo y en la familia).
• Son más receptivos al proceso de aprendizaje en situaciones que les sean
tanto física y psicológicamente cómodas.
• En el aprendizaje de los adultos, el qué, el cómo, y el dónde son modificados
por los numerosos roles que desempeñan (trabajador, padre, socio, amigo,
esposa /o), por su género, por su etnia y su clase social.
Otros muchos autores como Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule (1986), Brookfield
(1986), Mezirow (1991), Merriam y Caffarella (1991), y Merriam (1993 a), también
comparten muchos de estos aspectos señalados por Caffarella (1994).
Los diseños claros y concisos, proporcionan a los docentes pautas que les ayudan a
desarrollar los programas de forma sencilla y guiada mientras avanzan en el proceso
instruccional. Hacer que el proceso funcione, es un componente extremadamente
importante en la implementación de un programa (Caffarella, 1994, Merriam y
Caffarella, 1991).
Veamos algunas consideraciones sobre cada uno de los pasos señalados que
contribuyen a la claridad y eficacia del programa.
Por su parte, Bloom, (1953); Dichk y Carey, (1990); y Rothwell y Kazanas, (1992),
plantean cuatro principales categorías en las que basar o seleccionar los objetivos de
aprendizaje:
• Adquisición de conocimiento,
• Desarrollo de las habilidades intelectuales,
• Desarrollo de las habilidades psicomotoras,
• Cambio de actitudes, valores, y/o sentimientos.
Houle (1972), es otro de los autores, que haciendo referencia a este aspecto del
proceso de planificación, señala que al igual que los objetivos generales del programa,
los objetivos de aprendizaje deben “estar claramente definidos, de forma que se
entiendan por todos de la misma manera” Houle (1972, pág 149).
Tracey (1992) describe algunas reglas generales para comunicar los objetivos de
manera clara y correc ta. Estas son: evitar palabras poco frecuentes, buscar la
simplicidad y claridad, y revisar lo que ha sido propuesto de manera que los objetivos
digan lo que se quiere decir con ellos.
Cada uno de los objetivos de aprendizaje debe coincidir con los de los estudiantes, por
lo que deben describir, hacer referencia a lo que los estudiantes deben ser capaces de
saber, hacer y sentir. Su formulación debe hacerse bajo una estructura en la que se
recojan aspectos como: estar presentes en el primer término de la oración (“El
130 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Otros autores han sugerido una serie de componentes adicionales útiles para clarificar
en profundidad qué deben ser capaces de saber, hacer o sentir los estudiantes.
Mager, (1984) y Dick y Carey(1990), describen dos elementos más, que han de
contener los objetivos de aprendizaje: las condiciones en las que el aprendizaje
deben ser demostrado (ante tal situación …..;dado un problema del siguiente tipo....)
y los criterios para una actuación efectiva y válida. Estos dos elementos, son
apropiados solamente, para objetivos de aprendizaje que puedan ser cuantificables.
Hay cierta clase de resultados de aprendizaje, que no permiten un criterio de
comportamiento o actuación. Esto ocurre cuando la creatividad, la confidencialidad, la
sensibilidad, los sentimientos, actitudes y valores son el centro de la actividad de
aprendizaje; por ejemplo, los cambios profundos en el aprendizaje de valores y
actitudes, son extremadamente difíciles, si no imposibles, de expresar de manera
significativa en términos de conductas (Knowles,1980; Caffarella, 1992).
La selección del contenido, es decir, elegir aquello que va a ser enseñado durante la
actividad de aprendizaje, es todo un reto. Factores como el tiempo, el formato, el
bagaje de los alumnos o las características del material, pueden limitar o condicionar
el trabajo de los monitores en este sentido.
En la base del proceso de selección del contenido del programa, están los objetivos de
aprendizaje. Tracey (1992) recomienda como procedimiento para facilitar esta tarea, la
elaboración de un esquema o diagrama de flujo de los contenidos propuestos por
objetivos, e ir aumentando este esquema poco a poco con los detalles del contenido.
Este suele ser un procedimiento válido cuando se dispone de poco tiempo y resulta
necesario priorizar el contenido en términos de importancia y relevancia.
Señala también, que se debe poner especial atención, en no obviar puntos e ideas
importantes, en enfatizar temas que no merecen de una atención excesiva, o en no
repetir con demasiada frecuencia material ya presentado.
Por su parte, Nadler, (1982) recomienda este aspecto señalado por Tracey (1992)
cuándo el tiempo de que se dispone es reducido, ya que resulta más eficaz priorizar el
contenido bajo criterios de importancia o relevancia para los sujetos.
• Lo que los estudiantes deben saber : contenido esencial para alcanzar los
objetivos.
• Lo que los estudiantes deberían saber: contenido que apoya al material
esencial y debería ser incluido si el tiempo lo permite.
• Lo que los estudiantes podrían llegar a conocer: contenido que resulta
interesante y relevante, pero no esencial.
También Tracey (1992), ofrece una serie de recomendaciones acerca de como realizar
esta secuenciación:
• Empezar la sesión con materiales que sean familiares a los alumnos para
después introducir el material nuevo.
• Dar a los alumnos un contexto o marco de referencia para organizar lo que
tienen que aprender.
• Comenzar con tareas fáciles al principio de las sesiones.
• Introducir al principio de las sesiones conceptos amplios y términos técnicos
que tengan aplicación durante el proceso instruccional.
• Utilizar aplicaciones prácticas de conceptos y de principios al inicio de las
sesiones.
• Suscitar conocimientos y habilidades previas en los sujetos al inicio de la
sesión para poder ensamblar los conocimientos y habilidades siguientes.
• Realizar actividades prácticas, revisión de habilidades y conocimientos como
parte fundamental de la trasferencia de aprendizaje.
• Introducir de forma gradual conceptos y habilidades nuevas en las tareas o
actividades a realizar.
• Estructurar objetivos muy relacionados en grupos independientes. No
sobrecargar ninguna tarea con elementos que sean difíciles de aprender.
• Realizar prácticas sobre las habilidades trabajadas y repasar los conceptos y
principios en situaciones donde puede darse transferencia de aprendizaje y en
los tramos finales de las sesiones.
¿Qué factores debe considerar el diseñador/ monitor de programas para decidir qué
técnica instruccional se ajusta mejor a una determinada situación?. Robinson, (1979);
Apps, (1991); Rothwell y Kazanas, (1992). Al respecto Tracey, (1992), señalan ocho
aspectos o factores para ello:
De estos ocho factores, los dos primeros, es decir el foco de los objetivos de
aprendizaje y la capacidad de los monitores de utilizar las técnicas elegidas, son
según el autor fundamentales.
Respecto al primero de ellos, señala una serie de técnicas intruccionales apropiadas
para cada una de las siguientes categorías:
El segundo factor clave para elegir las técnicas instruccionales, es la capacidad del
monitor.¿Tiene el monitor conocimiento, habilidad y confianza para aplicar una
determinada técnica? ,¿se siente cómodo utilizándola?. Si no es así, la incomodidad
del monitor puede interferir. Así, si un monitor utiliza una nueva técnica y no parece
funcionar como pensaba, estará continuamente disculpándose con los alumnos
(Robinson, 1979; Apps, 1991; Rothwell y Kazanas, 1992; Tracey, 1992).
Por otro lado, el principio de la participación activa del alumno ha sido señalado por
autores como Knowles (1980), Silberman (1990), y Munson (1992), como un elemento
importante en la selección de las técnicas instruccionales:
“Dada la posibilidad de elegir entre dos técnicas, se escoge la que más nivel de
participación dé al alumno” (Knowles, 1980, p. 240).
• Especificar tanto criterios formales como informales que serán utilizados para
ella
• Determinar procedimientos para la recogida de información a evaluar
(observaciones, cuestionarios, aplicabilidad, transferencia, revisión de
pruebas)
• Plantear cómo se analizará la información, incluyéndose la información
recogida en los procesos de evaluación informal.
• Describir cómo se evaluará el éxito del programa (bajo la utilización de
criterios)
• Desarrollar estrategias de perfeccionamiento del programa en base a los
resultados obtenidos.
Siguiendo a autores como Dick y Carey, (1990); Brookfield, (1990, 1992); Bennett y
Clasper, (1993); utilizar una evaluación instruccional, supone evaluar el propio proceso
de evaluación, atendiendo a los distintos momentos en que está se desarrolla.
Para los autores señalados, las principales razones que justifican la realización de este
tipo de evaluación hacen referencia a:
134 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Los métodos de evaluación en este nivel pueden variar desde, dar a los alumnos
cuestionarios simples para que contesten (sobre quienes son, sus conocimientos
previos y su experiencias en relación con el contenido, etc) hasta realizar tests de
comprensión sobre los conocimientos y las habilidades requeridas (Bennett y Clasper,
1993). La información obtenida puede ser también utilizada como línea base para la
evaluación que se realicen terminada la actividad.
Aplicar una evaluación para mejorar el proceso instruccional y los materiales puede
realizarse durante la actividad instruccional (evaluación formativa), después de ésta
(evaluación sumativa), o en ambos momentos. Este tipo de evaluación es realizada
normalmente por los monitores y/o por los alumnos y es fundamental en la evaluación
de programas instruccionales (Brookfield, 1990; Apps, 1991; Munson, 1992; Powers,
1992).
Como ya hemos señalado, los objetivos de aprendizaje son el punto de arranque para
la evaluación de resultados de programas instruccionales, y las técnicas de evaluación
elegidas necesitan ajustarse a esos objetivos (adquisición de conocimientos, mejora
de la capacidad de razonamiento, desarrollo habilidades psicomotoras, y/o cambios de
actitudes, valores y/o sentimientos).
Smith y Delahaye (1987) han señalado tres puntos importantes a tener en cuenta
cuando se lleve a cabo una evaluación insturccional:
Con este capítulo hemos intentado apresar las características que la bibliografía
otorga a la planificación y evaluación de programas de intervención en Educación de
Adultos. Muchas de ellas son compartidas en nuestro trabajo. Las particularidades y
características del modelo de intervención que hemos desarrollado es el objetivo del
siguiente capítulo.
CAPÍTULO 7.
CAPÍTULO 7.
Dentro del ámbito intelectivo tenemos en cuenta dos tipos de habilidades: las
habilidades para aprender y las habilidades para pensar. Las primeras de ellas
están relacionadas con las técnicas de trabajo intelectual y recogen dos grandes
grupos de estrategias de carácter cognitivo (adquisición) y las de carácter motivacional
(apoyo). Las habilidades para pensar distinguen estrategias metacognitivas (control,
reflexión, y supervisión) y estrategias de ejecución. Como se puede observar, esta
distinción es similar a la realizada por Sternberg en su teoría Triárquica de la
inteligencia.
140 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Por lo que se refiere al ámbito sociafectivo, las habilidades tenidas en cuenta para su
mejora son: las habilidades interpersonales (relacionales) en las que trabajamos
dos bloques las habilidades básicas (de comunicación y las relacionales), y las
habilidades emancipatorias relacionadas con aspectos intrapersonales
(autoconcepto, autonomía personal, control emocional y proyecto de vida).
La elección de estos ámbitos de intervención viene motivada por nuestra inquietud por
conocer y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la realidad de las personas
que acuden a los centros de adultos. Esta inquietud arranca y se vincula a la
trayectoria de las líneas de investigación de nuestro departamento que se plasman en
la publicación de un gran número de programas de intervención destinados, a
diferentes agentes educativos (Hernández, P.;Aciego de Mendoza, R 1990; Hernández
P, y García Hernández M. D.1992; Hernández P, y Gracía , L.A 1991; Hernández P, y
Gracía, L.A 1997; Hernández P y Padrón M, (1994), Hernández P, García L.A.,y
Muñoz de Bustillo, 1995).
Para cubrir el primero de estos objetivos, se realizo una investigación con el fin de
determinar las diferencias existentes entre las personas adultas, con respecto a las
dificultades con que se encuentran cuando se reincorporan al sistema educativo, así
como en las distintas motivaciones que hacen que el adulto tome la decisión de
acercarse a la educación (García, González, y Muñoz de Bustillo, 1998).
En la Figura 7.4 ,que aparece al final del capítulo (pág 178) ,se recogen los objetivos,
contenidos, metodología, etc, de tres de los cuatro programas aplicados por el
profesorado: (“Pensando desde lo cotidiano”, “Relacionándonos con Calidad” e
“Inteligencia Intrapersonal: Desarrollo de la inteligencia emocional”). El programa
“Construyendo nuestro estilo de estudio” se encuentra en fase de revisión y
publicación.
Cuadro.7.2.
Perfiles psicoeducativos en la Educación de personas adultas en Canarias.
Muestra:
Sujetos:1198
Perfil psicopedagógico:
Motivos:
Los tipos de motivos por los que las personas adultas acuden a los centros
se agrupan en tres grandes grupos:
• Por encontrarse o relacionarse con otras personas (motivación
afiliativa)
• Por la obtención de un título para conseguir un puesto de trabajo
• Por presión familiar
Cuadro 7.3
Área de intervención Programa
Técnicas de Trabajo Intelectual Construyendo nuestro estilo de estudio
Inteligencia Práctica Pensando desde lo Cotidiano
Inteligencia Interpersonal Relacionándonos con Calidad
Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Intrapersonal: Desarrollo de la
Inteligencia Emocional
Fuente:
Técnicas de Trabajo Intelectual (García y González, 1998, sin publicar)
Inteligencia Práctica (Martín, Muñoz de Bustillo, Padrón y Rodríguez, 2000)
Inteligencia Interpersonal (Capote, Hernández, Domínguez, Muñoz de Bustillo y Torbay,2000)
Inteligencia Emocional (Capote, López, Martín y Padrón, 2000).
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 143
Más que nunca, hoy en día, es necesario que la educación nos se limite a transmitir
conocimientos, más bien debe fomentar la capacidad de seguir aprendiendo. La
necesidad de enseñar a aprender, de enseñar estrategias de aprendizaje, se hará más
imprescindible en la medida en que los centros escolares abandonen los métodos
reproductivos que han caracterizado el estudio en el pasado, y se acerquen a una
enseñanza constructivista.
Esta necesidad de enseñar a aprender se hace aún más palpable cuando nos
referimos al alumno adulto, alumno que debido a sus características, necesita de una
enseñanza andragógica desde la cuál, el sujeto que aprende evoluciona desde la
dependencia hacia la independencia; donde la experiencia acumulada a lo largo del
tiempo se convierte en fuente de aprendizaje, y la predisposición hacia el aprendizaje
está relacionada con aquellos roles sociales que asume el individuo al lo largo de la
vida; por otro lado, según avanza el desarrollo, se requiere de un tipo de aprendizaje
que dé respuestas inmediatas a los problemas de aprendizaje como motivacionales
(Knowles,1982).
“De todas las posibles interpretaciones que se puede dar sobre el estudio, se
deduce, como factor común, que el estudio implica un aprendizaje en intensidad. Es
una actividad que va más allá de una simple recepción informativa.... estudiar, supone
un esfuerzo por aprender. Se trata, pues, de un aprendizaje intencional que conlleva
un esfuerzo especial”....(Hernández y García, 1991, pág 17)
Hernández y García (1991,págs, 26, 121-122), señalan dos grandes teorías generales
en las que se apoyan los métodos de estudio, el conductismo y el cognitivismo. Las
aportaciones del conductismo, hacen referencia a aspectos externos y motivacionales,
y el estudio es entendido como una secuencia compleja de conductas, donde
antecedentes y consecuentes son la base que garantiza su éxito y dónde los hábitos
de estudio son el objetivo central; las de la cognitivismo a : los procesos cognitivos,
otorgando un papel relevante en el proceso de estudio a los esquemas o los distintos
tipos de codificación, a la comprensión del texto, acercándose a la realidad
psicológica de las tareas de estudio, y a los estudios sobre la metacognición.
Los autores (1991, págs 125-134), exponen algunos modelos que se acercan a los
elementos cognitivos señalados (procesos cognitivos, comprensión del texto y
metacognición) : el modelo de CooK y Mayer, el modelo de Anderson y el modelo de
los propios autores.
El último de los modelos a los que nos referimos es el de Hernández y García. Los
autores consideran la actividad de estudio como un proceso bidireccional de arriba
abajo y de abajo-arriba, y plantean un paralelismo entre las estructuras del texto y las
del sujeto, por lo que consideran que éstas son un buen medio para facilitar las
técnicas de estudio. En función de las estructuras señaladas y los procesos cognitivos
básicos (esencialización, estructuración, elaboración y memorización) y los procesos
motivacionales , se extraen las estrategias de estudio.
por ello, el programa plantea cuestiones y ejercicios para que el alumno se pregunte,
explore, investigue, descubra y valoren el aprendizaje partiendo de situaciones
cercanas, y toma como referencia el modelo NOTICE anteriormente comentado
(Hernández y García, 1997).
El programa está compuesto por dos tipos de material. El primero de ellos denominado
“cuaderno de trabajo” es el material diseñado para el alumno. Consta de 20
unidades a través de las que se trabajan diferentes aspectos que facilitan el desarrollo
de habilidades de trabajo intelectual en la persona adulta.
La organización de estas unidades está estructurada en tres bloques cada uno de los
cuales atiende a elementos diferentes: el bloque I a la comprensión de conceptos,
el bloque II a la selección de información , el bloque III a la organización de la
información, el IV a la elaboración , el V a la motivación, el VI a la memorización
y el VII a la planificación y control . En la Figura 7.5, aparecen detallados cada uno
de estos bloques así como las unidades de trabajo que los componen.
Los otros tres programas que describimos más adelante, cuentan con ambos tipos de
material (cuaderno de trabajo y guía docente). (Ver Anexo II).
El objetivo general del programa es que los estudiantes lleguen a construir su propio
método de trabajo, partiendo desde sus experiencias y necesidades, lo que guarda
relación con los postulados andragógicos de Knowles(1982). Para dicho autor el
proceso de maduración personal es un fuente de aprendizaje y la persona adulta está
preparada para aprender siempre que ese aprendizaje esté, orientado hacia los roles o
146 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
papeles sociales que desarrolla, la aplicación del conocimiento sea inmediata y esté
más centrada en la resolución de problemas que en materia misma.
7.2.2.2. Metodología.
Cada una de estas unidades concluye con un apartado de “ideas claves” a través del
cual, se pretende consolidar el aprendizaje de cada una de ellas. Estas ideas claves
sirven de enganche entre cada una de las unidades.
Por último es importante considerar, que si bien el programa fue elaborado atendiendo
a la población de los Centros de Enseñanza de Adultos, puede ser adaptado a otras
realidades socioculturales.
Para facilitar la realización de los ejercicios, se utilizan, los siguientes símbolos para
guiar su desarrollo. Estos símbolos son utilizados igualmente en el resto de los
programas.
Señalar también que tanto éste como los otros tres programas que describiremos a
continuación, aunque están concebidos para ser impartidos fundamentalmente como
módulos específicos, pueden ser adaptado a otras modalidades de aplicación.
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 147
Unidad 0: Presentación.
Aprendiendo a pensar.
BLOQUE I:
Comprensión de Unidad 2: Aplicando las
conceptos Preguntas Llaves
Unidad 4: Seleccionar y
Comprender
BLOQUE II
Selección de la Unidad 5: Mejorar la Selección
información
Unidad 6: Seleccionar y
Resumir
BLOQUE III
Unidad 8: Tipos de
Organización de
Organizadores
la información
Unidad 9: Practicando la
organización
Unidad 13 : Adaptando
nuestros intereses
BLOQUE V:
Motivación para Unidad 14:Pautas para iniciar
el estudio el estudio
BLOQUE VI:
Memorización de
Unidad 17: Mejorando la
información memorización II
Uno de los tópicos más estudiados desde del mundo de la psicología ha sido sin duda
el de inteligencia .Autores como Spearman, Thurstone, Guilford o Cattell, entre otros,
contribuyeron a través de sus trabajos al nacimiento de diferentes teorías sobre el
funcionamiento de la inteligencia, así como de los famosos tests de inteligencia. Sin
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 149
embargo, pronto fueron apareciendo las primeras críticas a este enfoque psicométrico
tanto sobre aptitudes generales (C.I) como específicas.
Posteriormente aparecen otros autores y otras teorías que plantean la existencia de
diferentes tipos de inteligencia. Uno de ellos ha sido Gardner (1995) que con su teoría
de las inteligencias múltiples plantea la existencia de siete tipos de inteligencias
diferentes: la inteligencia musical, lacinético-corporal, la lógico-matemática, la espacial,
la interpersonal y la intrapersonal, y que es posible destacar en algunas de ellas y no
tener desarrolladas las demás.
La inteligencia práctica sería esa inteligencia, que ante una situación novedosa o
problemática nos permite ser capaces de seleccionar la información necesaria,
contextualizarla, definir una meta a lograr, generar las alternativas adecuadas y
ejecutarlas, planificándolas previamente, supervisando su ejecución y revisando el
resultado final.
...”El pensamiento puede ser considerado una habilidad que como tal, se
puede entrenar, como nos entrenamos para jugar al fútboll ,a cocinar o a manejar un
ordenador. Muchas veces se considera que el pensamiento es cuestión de inteligencia
innata y muchas investigaciones sobre el tema, están llenas de resultados que
trabajando con sujetos que habían recibido mejor educación resultaron ser pensadores
muy limitados. Considerar el pensamiento una habilidad más que un don, es el primer
paso que nos permitirá hacer algo por mejorarlo” (De Bono,E. 2000, págs 9, 42)
permiten resolver con éxito los diversas situaciones problemas con que nos
enfrentamos de forma diaria. La puesta en practica de ellas supone: saber detectar los
componentes de un problema o situación, definirla con precisión, definir las metas
(redefinir la situación) y generar alternativas y seleccionar las más óptimas(Figura
7.6).
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Inteligencia Práctica
ESTRATEGIAS DE EJECUCIÓN
O DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Los factores de éxito no sólo tienen que ver con los pasos anteriormente citados, sino
con otros aspectos a considerar que tienen que ver con el docente y con el grupo de
participantes. Según Hernández y García , 1991 y Hernández, 1993, estos aspectos
hacen referencia a :
Por su parte la guía del docente, ofrece las orientaciones específicas para el desarrollo
de cada una de las unidades (aclaraciones conceptuales, objetivos a conseguir,
temporalización, orientaciones metodológicas y soluciones de los ejercicios
planteados). También ofrece la posibilidad de realizar un seguimiento de cada una de
las sesiones a través de una ‘hoja de seguimiento’ en la cual se refleja el avance del
grupo, cumplimiento de objetivos, metodología empleada, utilidad de la sesión etc.
En la figura 7.7, presentamos la estructura del programa así como el título de cada
una de las unidades.
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 153
BLOQUE I
Unidad 7: Las mil y una caras del
problema
7.3.1.2 . Metodología.
cotidiana. A partir de estos hechos se intenta extraer las ideas principales que se
quieren trabajar así como sus conclusiones o “ideas claves” de cada unidad de trabajo
La mayoría de las unidades se dividen en partes en las que por lo general, se inician
tratando de recordar lo visto en la unidad anterior o relacionándolo con el contenido
que se va a desarrollar en la siguiente.
Aparecen igualmente, en cada unidad, las “ideas claves” a la que ya hemos hecho
mención en el anterior programa descrito, que facilitan no sólo la consolidación de lo
aprendido, sino que favorecen un aprendizaje “paso a paso”. Los, ejemplos, analogías
o historias de las que se parte suelen ser sencillas y claras. Cada unidad termina con
un resumen (“hoy hemos aprendido que”) en el que se presentan de forma simple y
clara las ideas aprendidas.
Como también hemos hecho para los anteriores programas descritos, en el Anexo II,
páginas 328-333 ,aparece a modo de ejemplo, la unidad nº 7 del cuaderno de trabajo
y de la guía docente.
A veces pensamos que nos gustaría que estas situaciones que nos hacen sentir mal
se resolvieran: todos tenemos buenos propósitos. Sin embargo, no sabemos
realmente cómo hacerlo o pensándolo mejor, nadie nos ha enseñado. Quizá es por la
idea socialmente aceptada de que una persona con don de gentes” nace” ,no se
“hace” ,y ésta es una idea equivocada, o que relacionarse es algo sencillamente fácil.
Utilizamos estrategias y habilidades para relacionarnos con los demás. Cuando somos
niños nuestra relación se centra en aspectos básicos relacionados con el cuidado, el
156 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Sin embargo, estos modelos no siempre propician relaciones sociales adecuadas. Por
ejemplo, las personas educadas en ambientes agresivos o retraídos se mostrarán
agresivas o inhibidas en sus relaciones; mientras que las educadas en un contexto de
respeto y tolerancia mutuo desarrollarán conductas más equilibradas. De la misma
manera, las concepciones o creencias que tenemos de los demás generan formas de
interacción inadecuadas. Como por ejemplo creer que en la sociedad tenemos que
“pisar” a los demás para conseguir lo que se quiere o creer que los demás valen más o
menos que yo.
La teoría cognitiva plantea que una persona para tener buenas relaciones
interpersonales necesita no sólo desarrollar conductas sino pensar sobre ellas. Por
tanto, ha de plantearse ¿porqué tengo conflictos en mis relaciones?, ¿qué alternativas
tengo para mejorarlas y qué consecuencias tienen?, ¿qué objetivos me propongo para
mejorar?, ¿cómo me sentiría yo si fuera la otra persona? (Spivack y Shure, 1974).
Todas estas teorías o corrientes aportan las bases para entender la complejidad de la
relaciones interpersonales, aunque ninguna, por sí sola, da respuesta a ello. Cada
enfoque aporta un aspecto que completa el mundo de las relaciones humanas,
configurando las tres dimensiones básicas del comportamiento interpersonal: la
dimensión cognitiva (pensamiento), la dimensión afectiva (sentimiento) y la dimensión
conativa (comportamiento). (Ver cuadro 7.8).
Los factores de éxito no sólo tienen que ver con los pasos anteriormente citados sino
con otros aspectos a considerar que tienen que ver con el docente y con el grupo de
participantes. Según Hernández y García , 1991 y Hernández, 1993, estos aspectos
hacen referencia a :
Cuadro 7.8.
Aportación de las distintas perspectivas a las relaciones interpersonales
Conductista Comportamiento
Cognitivo Pensamiento
Nuestro programa “Relacionándonos con calidad” tiene una doble finalidad. Por un
lado, aprender las destrezas y estrategias adecuadas para una mejor relación
interpersonal y por otro, estimular un mayor bienestar personal derivado de la
adquisición de estas destrezas. Esta doble finalidad se concreta en los siguientes
objetivos generales:
Comunicación Relación
Las relaciones
interpersonales implican
Figura: 7.9
Elaboración propia
El primero de ellos trata de que el grupo reflexione y domine las condiciones básicas
para la relación interpersonal: la escucha y la expresión (Unidades: 2 a 9).
El segundo pretende conseguir que los participantes dominen una serie de habilidades
específicas de relación interpersonal como conversar, dar y recibir quejas o elogios,
negociar, hacer valer los derechos, etc. (Unidades: 10 a 17).
El tercer y último bloque plantea las habilidades y requisitos necesarios para el trabajo
grupal como tomar decisiones en grupo, organizarse, etc. (Unidades: 18 a 21). Por
último, se incluye una unidad de autoanálisis y reflexión sobre el cambio que se ha
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 161
producido en los participantes y los objetivos de mejora que han de seguir trabajando
(Unidad 22).
Por su parte, la guía del docente, tiene un carácter eminentemente funcional, tratando
en todo momento de ayudar en la puesta en práctica del programa. Al mismo tiempo,
tiene la finalidad de completar y aclarar los objetivos de cada una de las unidades del
programa, ofreciendo orientaciones metodológicas y sugerencias sobre las actividades
y el desarrollo de las sesiones de trabajo.
Esta guía también ofrece la posibilidad de realizar un seguimiento de cada una de las
sesiones a través de una ‘hoja de seguimiento’ en la cual se refleja el avance del
grupo, cunsecusión de objetivos, metodología empleada, utilidad de la sesión etc.
7.4.1.2. Metodología.
La mayoría de las unidades se dividen en partes, en las que, por lo general, se inician
tratando de recordar lo visto en la unidad anterior para relacionarlo con lo que se va a
tratar en la unidad siguiente. En algunas de ellas aparece el apartado “tu perfil”, el cual
hace referencia a la autoevaluación que se realiza en la unidad 0. La finalidad de este
punto es que los participantes tengan referencia de sus habilidades en cada unidad en
las que se exige este ejercicio.
Aparecen igualmente, en cada unidad, las “ideas claves” que facilitan la consolidación
de lo que se pretende conocer, y favorecen un aprendizaje “paso a paso”. Las
unidades parten de ejemplos, analogías o historias de la vida cotidiana para facilitar su
comprensión. Cada una de ellas termina con un resumen “hoy hemos aprendido que,”
en el que se presentan de forma simple y clara las ideas aprendidas.
Como ya hemos comentado en este mismo apartado en los tres programas descritos
hasta aquí, los programas fueron elaborados teniendo en cuenta la población de los
Centros de Adultos por lo que, se sugiere que en caso de que los participantes no
tuviesen adquiridas o consolidadas las habilidades instrumentales básicas como leer y
escribir, pueden utilizarse otras estrategias, como la lectura oral de las unidades,
solicitar que el grupo responda verbalmente a algunos ejercicios en lugar de hacerlo
de forma escrita, o utilizar formas de respuesta simbólicas como el dibujo, fotogramas
que representen las ideas que los participantes quieren manifestar u aquellas otras
que sean consideradas por el monitor. De nuevo señalar, la posibilidad de que los
programas pueden ser adaptados a distintas modalidades de aplicación (modulo,
dentro del currículum, tutorías, etc).
BLOQUEII
Habilidades de Unidad 20: Trabajando en sintonía
relación específica
A ella se refieren estos últimos autores, Mayer y Salovey (1993),citados por Capote y
otros (2000) al definirla como ...”la capacidad para controlar las propias emociones y
las de los otros, para saber discriminar entre ellas, y para saber usar la información y
orientar el pensamiento; la gestión emocional influye en los canales de la información y
en la solución de los problemas; la inteligencia emocional está formada por un
conjunto de habilidades que pueden contribuir a la expresión y evaluación precisa de
la emoción, a la regulación efectiva de la emoción y al uso de sentimientos para
motivar, planificar y obtener los logros previstos. Por lo que se distinguen en este
sentido, cualidades adaptativas e inadaptativas”
Con el fin de ilustrar este concepto presentamos en el cuadro 7.11, una ejemplificación
de algunos moldes cognitivo-afectivos propuestos por Hernández.
Los estudios demuestran que la felicidad o bienestar personal, no es algo que sucede,
como el resultado de la suerte, no parece depender de acontecimientos externos sino
más bien de cómo los interpretamos. Parece más una condición vital, que cada
persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. Las personas que saben
controlar su experiencia interna son capaces de determinar la calidad de sus vidas, es
decir, estar satisfechos con nosotros mismos (Mihaly, 1997), citado por Capote y otros
(2000). El bienestar individual está en función de:
• el valor que le damos a las cosas que hacemos, a lo que queremos conseguir y
ser en la vida, es decir, de nuestro nivel de autonomía, autoestima y
autocontrol.
166 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Cuadro 7.11.
Distintos tipos de Moldes cognitivo-afectivos (ejemplos en torno a las rosas)
Es importante para el ser humano conocerse, y estar bien consigo mismo. Ello implica
poder avanzar y trabajar con firmeza para lograr el bienestar personal, que en última
instancia, será también bienestar para los que nos rodean.
Si cualquiera de los aspectos que componen el bienestar se dan tanto por exceso,
como por defecto o carencia, genera desequilibrio, desajuste y dependencia.
+ YO -
INFRAVALORACIÓN
AUTOCONCEPTO
HIPERVALORACIÓN
DEPENDENCIA DESAJUSTE
AUTONOMÍA AJUSTE
HIPERCONTROL
CONTROL
EMOCIONAL
DESCONTROL
PROYECTO
PROYECTO
NO PROYECTO
• Las habilidades de control que suponen que más allá de la acción, debemos
planificar cómo vamos a planificar, supervisar y revisar el proceso, lo que también
supone hacer "metacognición".
nuevos contextos y a desarrollar nuestro propio proyecto de vida, que nos permita dar
una respuesta ajustada y eficaz según nuestras motivaciones, habilidades e intereses.
b) Habilidades de ejecución que hacen referencia a las estrategias que nos sirven
para resolver con éxito los diversos problemas con los que nos enfrentamos. Esto es:
saber detectar los componentes de un problema o situación interna o externa, definirla
con precisión, definir las metas (redefinir la situación) y generar alternativas y
seleccionar las más óptimas para mi bienestar personal.
Cuadro.7.13.
Pasos para el entrenamiento de habilidades de bienestar personal
Los factores de éxito no sólo tienen que ver con los anteriormente expuestos, sino
también, con otros que guardan relación con el docente y con el grupo de
participantes. Respecto al docente, según Hernández y García, (1991); y Hernández,
(1993), (Cuadro7.14), estos aspectos hacen referencia a:
Cuadro.7.14.
Factores de éxito en relación al docente y al grupo.
En cuanto a aquellos aspectos más relacionados con el grupo, parece ser que se
benefician más de este tipo de programas aquellas personas que manifiesten déficits
en las habilidades a entrenar; en la medida que el grupo es homogéneo en cuanto a
los déficits que presentan y heterogéneo en cuanto a capacidades intelectuales, sexo,
etc ,se producen mayor grado de efectividad (Goldstein y col., 1989).
Por su parte, en el Anexo II, páginas 340-344,se recoge a modo de ejemplo, la unidad
nº1, .tanto del cuaderno de trabajo como de la guía docente.
7.5.1.2. Metodología.
BLOQUE III
Proyecto de
vida Unidad 24: Alcanzar nuestras metas:
una carrera de obstáculos
Otras unidades plantean reflexiones, con material de "ideas para pensar", que ayudan
al cambio y reflexión individual. Estas ideas son sugerencias para el análisis personal,
una vez finalizada la sesión. En un ambiente relajado y de confianza, el profesor o
monitor puede decidir trabajar estas "ideas para pensar" en otras situaciones de clase.
Los monitores se pueden beneficiar de esta reflexión acerca del proceso instruccional
y los contenidos, tanto durante como al final de cada sesión. Una forma de
sistematizar esta reflexión, pude ser mantener un diario en el que después de cada
sesión queden reflejados algunos aspectos referentes al desarrollo de la unidad.
Es recomendable que el profesor (monitor) lea en alto y comente las historias que se
presentan y las preguntas que se sugieren con el fin de que se generen debates o
comentarios durante el desarrollo de las unidades.
Cada unidad recoge una serie de “ideas claves”, que facilitan no sólo la consolidación
de lo que se pretende conocer, sino que favorecen un aprendizaje “paso a paso”.
Al igual que ocurre con el resto de los programas descritos, en caso de que los
participantes no tuviesen adquiridas o consolidadas las estas habilidades
instrumentales básicas como leer y escribir, el programa permite utilizar otras
estrategias, como la lectura oral de las unidades, u otras formas de respuesta
simbólicas como el dibujo, fotogramas u aquellas otras que se consideren.
Señalar de nuevo, como ya hemos comentado en el resto de programas, que aunque
está concebido para ser impartido fundamentalmente como un módulo específico,
puede ser adaptado a otras modalidades de aplicación.
Respecto al primero de ellos, hemos podido comprobar, salvo ligeras tendencias, que
el programa no generó cambios en los estudiantes que componían la muestra (86
alumnos pertenecientes a distintos niveles académicos) a los que se le aplicaron dos
pruebas (pretest y postest). No obstante, esta afirmación debe ser matizada por una
serie de aspectos que pasamos a comentar.
Debemos señalar también que la pruebas pretest y postest utilizadas para verificar la
eficacia de nuestro programa fueron pruebas abiertas y escritas sobre las cuales,
tenemos ciertas dudas sobre su viabilidad para ser utilizadas con este tipo de
alumnado, teniendo en cuenta sus características.
Las grandes tasas de absentismo que sufre la educación de adultos es otro factor que
sin duda, también puede haber influido en el efecto del programa. En la mayoría de los
casos éste fue aplicado dos veces por semana, con lo que su aplicación se alargó
hasta en más de dos meses lo que dificultó la continuidad de los estudiantes.
Para conocer en profundidad los resultados a los que aquí hacemos mención de
manera muy superficial, instamos a consultar Muñoz de Bustillo, MºC, Hernández , C;
Padrón, M. , Rodríguez, T. y Martín, E. 2000.
El grupo de adultos de más edad presentaba más habilidades para conversar que el
grupo de adultos jóvenes; lo mismo ocurría con el grupo de adultos de edad media
frente a los adultos jóvenes.
Por otra parte, tanto los mayores, como los adultos de edad media, presentaban más
habilidades para elogiar que los jóvenes. También los adultos mayores y los de
mediana edad, respecto a los jóvenes, presentaban más habilidades para dar y recibir
quejas. Finalmente, los adultos de más edad y los de edad media, mostraban una
mayor competencia social que los adultos jóvenes.
Capitulo 7: Proyecto NOUS: Una intervención a través de programas instruccionales 177
Los resultados señalan que no existen diferencias en la mejora en función del género,
mientras que en función del nivel de estudios, se establecen diferencias en la habilidad
de negociación. De tal manera, que aquellas personas con bajo nivel de estudios
mejoran esta habilidad frente a las personas de alto nivel de estudios. Por último, sólo
se establecen diferencias en función de la edad en la habilidad de dar y recibir elogios.
El grupo de las personas con edad media, mejoran significativamente en esta
habilidad frente a las personas mayores.
Respecto a la percepción subjetiva de cambio, los datos plantean que los participantes
perciben mejoras en todas las habilidades interpersonales trabajadas en el programa.
Fundamentalmente, estos cambios se dan en la habilidad de escucha en la habilidad
para expresarse adecuadamente y para conversar. Así pues, los participantes
consideran que después de haber trabajado el programa, tienen mayor capacidad para
escuchar, se expresan de forma más adecuada y saben conversar mejor que antes de
su aplicación.
En esta habilidad, las personas que recibieron el programa como módulo, mejoran su
capacidad de expresión frente a los que lo recibieron insertado en el currículum; y
aquellas que lo recibieron con la modalidad de tutoría perciben que mejora su
expresión frente que aquellas que lo recibieron insertado en el currículum.
Por último, se producen diferencias significativas en función de la edad en la habilidad
de expresión, observando que las personas de mayor edad , y edad media, perciben
mayor nivel de mejora en sus habilidades para expresar ideas ,que las personas
jóvenes (Hernández Jorge, C; Muñoz de Bustillo Mº.C; Torbay, A ; Domínguez , R;
Capote , C. y Rodríguez,T. 1998).
Como cierre a este capítulo creemos interesante hacer un breve reflexión acerca de
los aspectos que caracterizan nuestro modelo de intervención psicoeducativa
desarrollado en Centros de Educación de Adultos. Se trata de un modelo de
intervención cercano a los enfoques humanista y constructivista, de mediación directa
en el que el docente se convierte en agente de intervención. De carácter preventivo
basado en el modelo de programas , que abarca tres grandes bloques de habilidades:
intelectivas, relacionales y emancipatorias y dónde se han tenido en cuenta los
procesos instruccionales de diseñar intervenir y evaluar .
Con este capítulo ,concluimos el marco teórico de este trabajo con el cuál hemos
intentado acercarnos a la investigación desarrollada .Damos comienzo, por tanto ,al
bloque empírico de la misma.
178 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 8.
CAPITULO 8.
Este trabajo fue llevado a cabo durante el curso académico 1998-99 y comienza su
andadura, a raíz de los resultados obtenidos por investigadores del Departamento de
Psicología Educativa , Evolutiva y Psicobilogía de esta Universidad, a través del
Proyecto NOUS. Este proyecto financiado por la Dirección General de Promoción
Educativa del Gobierno de Canarias, permitió la realización de un estudio sobre los
perfiles psicoeducativos y motivos de abandono del sistema educativo del alumnado
de Enseñanza de Adultos de la comunidad Autónoma Canaria (García, L , González C
y Muñoz de Bustillo, 1998), y al que hemos hecho alusión en el capítulo 7 de esta
investigación. Los resultados de este trabajo desembocan, como parte también del
proyecto, en la elaboración de los programas, así como en la celebración de unas
jornadas de formación con el profesorado, tanto en Gran Canaria como en Tenerife,
con el objetivo de dar a conocer tanto los resultados del citado estudio, como los
propios programas.
184 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Estos dos objetivos configuran las dos investigaciones del estudio empírico que
presentamos en el presente trabajo y cuya estructura presentamos en el cuadro 0.8.
Cuadro 0.8.
Estructura del estudio empírico.
Investigaciones Estudios
Valoración del profesorado acerca de la Estudio II: Nivel de interés y transferencia de los
intervención desarrollada con alumnos adultos programas
a través de programas instruccionales.
Estudio III: Consideraciones positivas y dificultades
apreciadas por el profesorado respecto a los
programas antes y después de su aplicación.
Segunda Investigación
Estudio IV: Diferencias en la valoración que el
Análisis de las diferencias en la valoración profesorado hace de la intervención según, el tipo de
que el profesorado hace de la intervención programa, modalidad de aplicación, periodicidad de
según el tipo de programa, modalidad de la misma, heterogeneidad u homogeneidad de los
aplicación, periodicidad de la misma, y grupos en las variables género, edad y nivel cultural,
características del grupo. y nivel académico de los alumnos.
Capítulo 8 : Consideraciones generales a la investigación 185
2. Método.
Muestra.
La muestra con la que hemos trabado está compuesta por 58 profesores que imparten
docencia en Centros públicos de Educación de Personas Adultas de las dos provincias
canarias, Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas de Gran Canaria. Consideramos que
se trata de una muestra representativa en tanto en cuanto abarca los 26 de los 32
centros existentes en la comunidad Autónoma Canaria.
Tabla 8.1.
Distribución de la muestra por Centros y Provincias.
N % Frecuencia
TOTAL=58 acumulada
Telde la Rocha 3 5.2 5.2
Vecindario 4 6.9 12.1
Venegas 2 3.4 15.5
Valsequillo 2 3.4 19
Teror 3 5.2 24.1
Aguimes 2 3.4 19
Telde Casco 3 5.2 32.8
Provincia de Las Jinamar 5 8.6 41.4
Palmas de Gran Tirajana 1 1.7 43.1
Canaria
Las Palmas Cono Sur 3 5.2 48.3
Mogán 3 5.2 53.4
Shaman 1 1.7 55.2
Fuerteventura Norte 2 3.4 58.6
Salto del Negro 2 3.4 62.1
Fuerteventura Sur 1 1.7 63.8
Gáldar 6 10.3 74.1
Agaete 1 1.7 75.9
Las Palmas Ciudad Alta 1 1.7 77.6
TOTAL 45 77.6%
S/C de la Palma 1 1.7 79.3
Breña Baja 1 1.7 81
Provincia de Guía de Isora 2 3.4 84.4
Santa Cruz de Los Majuelos 2 3.4 87.8
Tenerife Ofra 2 3.4 91.2
Añaza 1 1.7 92.9
Barrio de la Salud 3 5.4 98.3
Puerto de la Cruz 1 1.7 100
TOTAL 13 22.4%
186 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 8.2
Distribución de la muestra en función a los años de experiencia
docente.
Años de N=55 % Frecuencia
experiencia acumulada
2 1 1.8 1.8
3 1 1.8 3.6
6 2 3.6 7.2
8 2 3.6 10.8
10 7 12.9 23.7
23.7%
12 5 9.2 32.9
14 3 5.5 38.4
15 3 5.5 43.9
16 2 3.6 47.5
17 2 3.6 51.1
18 2 3.6 54.7
19 6 10.9 65.6
20 6 10.9 76.5
52.8%
22 2 3.6 80.1
24 2 3.6 83.7
25 3 5.5 89.2
26 1 1.8 91
27 2 3.6 94.6
28 1 1.8 96.4
31 1 1.8 98.2
35 1 1.8 100
23.5%
Tabla 8.3.
Programas desarrollados.
N=55 % Frecuencia
acumulada
Técnicas de Trabajo 8 14.5 14.5
Intelectual
Inteligencia Práctica 19 34.5 49.5
Inteligencia Interpersonal 21 39.5 87.3
Inteligencia Emocional 7 12.7 100
Tabla 8.4.
Modalidad de aplicación de los programas.
N=56 % Frecuencia
acumulada
Sistema modular 25 44.6 44.6
Dentro del currículum 25 44.6 89.2
Tutoría 6 10.7 100
Tabla 8.5
Periodicidad en la aplicación de los programas.
N=55 % Frecuencia acumulada
1 vez por semana 6 10.9 10.9
2 veces por semana 32 58.2 69.1
Más de 2 veces por 17 30.9 100
semana
Respecto a las variables edad, género y nivel cultural, y teniendo en cuenta la amplia
variabilidad que se da entre la población de los Centros de Educación de Personas
Adultas en ellas, optamos por establecer para su análisis un criterio basado en la
heterogeneidad u homogeneidad de los grupos. Así, entendimos por homogeneidad
en los grupos cuando estos estaban compuestos por personas de características
similares (edad, género, nivel cultural) y objetivos comunes; por ejemplo alumnos
jóvenes que habiendo fracasado en el sistema reglado, acuden a los centros de
adultos para obtener un título y generalmente en turno de mañana. Por su parte,
entendimos la heterogeneidad en los mismos cuando éstos estaban formados por
personas cuyas características señaladas eran muy poco similares.
Así, en las tablas 8.6; 8.7 y 8.8 podemos ver como el 80,4% de los grupos eran
heterogéneos respecto a edad , 65.5% respecto a género y un 69.1% a nivel
cultural.
188 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 8.6
Distribución de la muestra respecto a edad
N=56 % Frecue ncia
acumulada
Grupos homogéneos 11 19.6 19.6
Grupos heterogéneos 45 80.4 100
Tabla 8.7-
Distribución de la muestra respecto a género
N=55 % Frecuencia
acumulada
Grupos homogéneos 19 34.5 34.5
Grupos heterogéneos 36 65.5 100
Tabla 8.8-
Distribución de la muestra respecto a nivel cultural
N=55 % Frecuencia
acumulada
Grupos homogéneos 17 30.9 30.9
Grupos heterogéneos 38 69.1 100
En cuanto a la procedencia de los grupos con los que el profesorado llevó a cabo la
intervención y atendiendo al tipo de estudios que cursaban (nivel académico), vemos
en la tabla 8.9, que el 50 % del profesorado trabajó con grupos de graduado; un
14.3% con grupos de neolectores , otro 14.3% con grupos que cursaban otro tipo
de cursos (mayores de 25 años, talleres...),y un 10.7% con grupos de pregraduado,
y otro 10.7% de alfabetización.
Tabla 8.9.
Distribución de los grupos respecto a nivel académico.
N= % Frecuencia
acumulada
Alfabetización 6 10.7 10.7
Neolectores 8 14.3 25
Pregraduados 6 10.7 35.7
Graduados 28 50 85.7
Acceso mayores de 25 años 8 14.3 100
Procedimiento.
Antes de dar comienzo a esta intervención, los programas fueron analizados, filtrados
y mejorados por los miembros del equipo investigador y una muestra de profesores de
adultos (7) de las dos provincias canarias, para adaptarlos a las características de los
alumnos de estos centros de enseñanza.
Capítulo 8 : Consideraciones generales a la investigación 189
Para conocer la valoración del profesorado sobre este tipo de intervención a través de
los ya mencionados programas instruccionales, se elaboraron dos cuestionarios:
cuestionario inicial para la evaluación de los programas y cuestionario final para
la evaluación de los programas.
Como ya hemos comentado, los programas podían ser aplicados bajo tres tipos de
modalidad: cómo módulo, dentro del currículum y tutoría. Se consideró módulo
aquella modalidad en la que los programas se ofertaron como módulos específicos de
horas determinadas. La modalidad dentro del currículum, supone el desarrollo de los
programas bajo la reducción de horas de otras asignaturas, y tutoría aquella en la que
los programas se desarrollaron con grupos reducidos de alumnos de forma
individualizada.
Para esta última fase nos servimos también, de la valoración que de cada una de las
unidades trabajadas iba realizando el profesorado a lo largo del proceso de aplicación
de los programas.
Esta información era recopilada por medio de un cuestionario de seguimiento en el
que se recogía la valoración acerca de aspectos c omo la consecución de los objetivos,
el nivel de comprensión, la participación e interés generado en la unidad de trabajo,
aspectos metodológicos y dificultades surgidas durante el desarrollo de la unidad.
Este instrumento se recoge en el anexo I de este trabajo.
Instrumentos.
3º Bloque. Está compuesto por una serie de ítems referidos a los programa y
su nivel de transferencia a otras situaciones del contexto educativo, tanto del alumno
como del docente. Así, por ejemplo se pregunta sobre: expectativas, estructura del
programa, metodología propuesta, adecuación de contenidos , lenguaje utilizado en
las unidades de trabajo, utilidad de los contenidos, grado de interés del programa para
el docente, para el alumnado ,etc. (ítems: 17 al 38 cuestionario inicial y del 15 al 38 en
el final).
Los niveles de respuesta de cada una de estas preguntas varia entre las escalas :
muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo (ítems; del 11 al 16 y del 21 al 31 inicial; 9 al
14y del 17 al 27 final) y poco, medio, mucho (ítems 32 al 42 inicial;28 al 38 final).
Variables.
Variables criterio.
Las variables tomadas como referencia en esta investigación son las siguientes:
• Expectativas.
Esta variable recoge el nivel tanto de partida de las expectativas iniciales del
profesorado respecto a los programas (positivas negativas, escépticos) así
como la dirección de las mismas una vez finalizada la intervención. Esta
variable queda recogida en los instrumentos de evaluación inicial y final a
través de los ítems 17 y 15 respectivamente.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
EXPECTATIVAS
Al iniciar el programa usted:
a)Tiene expectativas positivas, sobre el programa
17 b) Tiene expectativas negativas sobre el programa
c) Es un tanto escéptico /a ante el programa
d) Otros.....
...................... ....................................................................................... .......................
Al iniciar el programa usted tenía:
a)Tiene expectativas positivas, sobre el programa
b) Tiene expectativas negativas sobre el programa
c) Es un tanto escéptico /a ante el programa
d)Otros..... 15
Ahora que ha finalizad, usted:
a)Mantiene s us expectativas positivas
b)Mantiene sus expectativas negativas
c) Ha cambiado sus expectativas de negativo a positivo
d) Ha cambiado sus expectativas de positivo a negativo
e) Continua siendo escéptico/a ante el programa.
192 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
• Dificultad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
DIFICULTAD
15 Respecto al grupo usted considera que : el nivel de 13
dificultad será: Muy bajo, Bajo, Medio, Alto , Muy Alto
29 Al iniciar el programa , usted considera que: el nivel 25
de dificultad del programa será: Muy bajo, Bajo, Medio,
Alto , Muy Alto
44 Especifique las dificultades con las que cree que 40
puede encontrarse a lo largo del desarrollo del
programa respecto a:
• Utilidad.
Esta variable recoge el nivel de utilidad percibido en los programas tanto antes
como después de la intervención por el profesorado. Se analiza este aspecto
bajo tres criterios.:
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
UTILIDAD
11 Respecto al grupo usted considera que : el nivel de 9
utilidad será
22 Al iniciar el programa , usted considera que: 18
el nivel de utilidad del programa para el centro será:
23 Al iniciar el programa , usted considera que: 19
el nivel de utilidad del programa para usted como
docente será:
Capítulo 8 : Consideraciones generales a la investigación 193
• Transferencia.
Respecto al alumnado:
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
TRANSFERENCIA
Usted considera que la aplicación de este programa:
Respecto al profesorado:
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
TRANSFERENCIA
Usted considera que la aplicación de este programa:
• Claridad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
CLARIDAD
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Comprensión.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
COMPRENSIÓN
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Planificación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
PLANIFICACIÓN
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Interés y motivación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
INTERÉS Y MOTIVACIÓN
Respecto al grupo usted observa que:
14 El nivel de compresión del programa será; ha sido.... 12
• Implicación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
IMPLICACIÓN
Respecto al grupo usted considera que:
12 El nivel de implicación del grupo en el programa será; 10
ha sido.....
• Participación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
PARTICIPACIÓN
Respecto al grupo usted considera que:
• Información- Formación
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
INFORMACION -FORMACIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
• Satisfacción.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
SATISFACCIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
• Coordinación.
Esta variable recoge el grado de coordinación percibida con otros profesores que
desarrollaron los programas . Los items que recogen este aspecto son el nº 27 en
el cuestionario inicial y el 23 en el final.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
COORDINACIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
• Valoraciones positivas.
Recoge esta variable las valoraciones realizadas por el profesorado sobre aquellos
aspectos en los que consideran que la aplicación de los programas tiene efectos
positivos respecto a : alumnado, metodología, contenidos y objetivos ,estructura,
coordinación en el centro y con el equipo investigador responsable del proyecto.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
• Sugerencias.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
SUGERENCIAS DE MAJORA
Especifique que nos recomendaría o consideraría usted
45 para que el programa tenga mayor éxito. 41
Esta variable recoge los aspectos señalados por el profesorado acerca de las
razones, que les llevan a considerar que los programas de intervención
desarrollado pudiese formar parte de la oferta formativa de la Educación de
Personas Adultas. Es recogida a través del ítem nº 42 del cuestionario final.
Cuestionario
final
ITEMS Nº del items
Variables predictoras.
PRIMERA INVESTIGACIÓN.
CAPÍTULO 9.
PRIMERA INVESTIGACIÓN.
Investigación Estudios
1. Objetivos.
2. Hipótesis.
3. Método.
Muestra.
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados para este estudio son los cuestionarios descritos en el
apartado de consideraciones generales de la investigación: El cuestionario inicial
para la evaluación de los programas y el cuestionario final para la evaluación
de los programas, a través de los que se recoge, la valoración del profesorado de
Centros de Enseñanza de Adultos acerca de los programas desarrollados.
De ellos hemos seleccionado los siguientes ítems, mediante los que hemos medido
los objetivos propuestos en este estudio y que hacen referencia a los siguientes
aspectos :nivel expectativas, grado de dificultad, planificación, claridad,
comprensión, utilidad para el grupo, para el Centro y para el docente, de
coordinación con otros compañeros y nivel de formación e información recibida para
aplicar los programas.
Excepto los ítems 17 del cuestionario inicial y 15 del final, para el resto de ellos se
establecieron cinco alternativas de respuesta: muy bajo, bajo, medio, alto y muy
alto.
En el cuestionario inicial las preguntas se refieren a lo que el profesorado espera,
mientras que en el final se recogen las valoraciones posteriores a la aplicación de
los programas.
Variables.
Variables criterio.
• Expectativas.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
EXPECTATIVAS
Al iniciar el programa usted:
a)Tiene expectativas positivas, sobre el programa
17 b) Tiene expectativas negativas sobre el programa
c) Es un tanto escéptico /a ante el programa
d) Otros.....
...................... ....................................................................................... .......................
Al iniciar el programa usted tenía:
a)Tiene expectativas positivas, sobre el programa
b) Tiene expectativas negativas sobre el programa
c) Es un tanto escéptico /a ante el programa
d)Otros..... 15
Ahora que ha finalizad, usted:
a)Mantiene sus expectativas positivas
b)Mantiene sus expectativas negativas
c) Ha cambiado sus expectativas de negativo a positivo
d) Ha cambiado sus expectativas de positivo a negativo
e) Continua siendo escéptico/a ante el programa.
• Dificultad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
DIFICULTAD
15 Respecto al grupo usted considera que : 13
El nivel de dificultad será: Muy bajo, Bajo, Medio, Alto , Muy
Alto
29 Al iniciar el programa , usted considera que: 25
El nivel de dificultad del programa será: Muy bajo, Bajo,
Medio, Alto , Muy Alto
44 Especifique las dificultades con las que cree que puede 40
encontrarse a lo largo del desarrollo del programa
respecto a:
Alumnado, metodología, estructura, coordinación en el
centro, coordinación equipo responsable......
Capítulo 9 : Estudio I 207
• Utilidad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
UTILIDAD
11 Respecto al grupo usted considera que 9
El nivel de utilidad será
22 Al iniciar el programa , usted considera que: 18
el nivel de utilidad del programa para el centro será:
23 Al iniciar el programa , usted considera que: 19
el nivel de utilidad del programa para usted como docente
será:
• Claridad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
CLARIDAD
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Planificación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del ítems
PLANIFICACIÓN
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Coordinación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
COORDINACIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
• Comprensión.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
COMPRENSIÓN
Al Iniciar el programa usted considera que:
• Información- Formación
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
INFORMACION -FORMACIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
Variables predictoras.
Procedimiento.
4.- Resultados.
Los resultados obtenidos serán presentados en cinco bloques. Estos bloques que
corresponden a los objetivos planteados en este estudio, son presentamos en la
siguiente cuadro (cuadro 9.1).
Cuadro 9.1
Organizador de los bloques en que se presentan los resultados del Estudio I.
Bloque II: Valoración del profesorado respecto al nivel de dificultad que presentan los
programas.
Bloque IV: Nivel de utilidad de los programas para el centro en que se desarrollan, el
grupo de alumnos objeto de intervención y el docente como agente de intervención.
Bloque V: Valoración del profesorado acerca del nivel de coordinación mantenida entre
compañeros durante la aplicación de los programas, así como sobre el grado de
información y formación profesional que consideran tener para su puesta en práctica.
Tabla 9.2.
Nivel de expectativas PREVIAS a la intervención
N=56 % Frecuencia
acumulada
Expectativas positivas 53 94.6 94.6
Expectativas negativas 1 1.8 94.6
Se muestran escépticos 2 3.6 100
Los resultados obtenidos muestran claramente como las expectativas de las que
parten los profesores sobre los programas son positivas. Así lo manifiesta el 94.6%
de ellos. Solamente un 1.8% parte de expectativas negativas y un 3.6 % se
muestra escéptico ante los mismos.
Una vez terminada la aplicación de los programas, observamos (tabla 9.3) que
siguen manteniéndose esas mismas expectativas positivas, y así lo señala un
94.1% de la muestra. Sólo el 2% sigue manteniéndose escéptico, mantiene
expectativas negativas, o ha variado sus expectativas positivas a negativas.
Capítulo 9 : Estudio I 211
Tabla. 9.3
Nivel de expectativas FINALIZADA la intervención
N=51 % Frecuencia
acumulada
Mantienen expectativas positivas 48 94.1 94.1
Mantienen expectativas 1 2 96.1
negativas
Han cambiado de expectativas 1 2 98
positivas a negativas
Se mantienen escépticos 1 2 100
4.2. Resultados del Bloque II: Valoración del profesorado respecto al nivel de
dificultad que presentan los programas.
Hipótesis 2: Los profesores consideran que los programas presentan un bajo nivel de dificultad.
La tabla 9.4, recoge estos datos y en ella observamos cómo el profesorado percibe
tanto antes de iniciar la aplicación de los programas como cuando ésta ha
finalizado, un bajo nivel de dificultad en los mismos (54.5%- 52.8%).
Un grado medio de dificultad es percibido por el 27.3% de los profesores al
comenzar la aplicación de los programas y por el 32.1% al finalizar.
Tabla. 9.4.
Nivel de dificultad de los programas.
ANTES DESPUÉS
Frecuencia Frecuencia
N=22 % acumulada N=53 % acumulada
Muy Bajo 2 9.1 9.1 4 7.5 7.5
Bajo 12 54.5 63.6 28 52.8 60.4
Medio 6 27.3 90.9 17 32.1 92.5
Alto 2 9.1 100 4 7.5 100
Muy Alto - - - - - -
En líneas generales vemos como las valoraciones realizadas por los profesores son
en general positivas.
Tabla 9.5
Nivel de claridad de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo - - - - - -
Medio 6 25 25 17 32.1 34
Alto 18 75 100 34 64.2 98.1
Muy Alto - - - 1 1.9 100
Tabla 9.6.
Nivel de comprensión de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada. acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - 4 7.5 7.5
Medio 20 83.3 83.3 33 62.3 69.8
Alto 4 16.7 100 14 26.4 96.6
Muy Alto - - - 2 3.8 100
Tabla 9.7
Nivel de planificación de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=52 % Frecuencia
acumulada. acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - 4 7.7 7.7
Medio 4 16.7 16.7 19 36.5 44.2
Alto 20 83.3 100 29 55.8 100
Muy Alto - - - - - -
Podemos señalar por tanto ante estos resultados, que se cumple la hipótesis
planteada para este bloque de resultados en tanto en cuanto, los profesores
perciben tanto al iniciar como al finalizar la intervención, que los programas
presentan un buen nivel de claridad, y un adecuado nivel de comprensión y
planificación de sus contenidos para la población adulta.
4.4. Resultados del Bloque IV: Nivel de utilidad de los programas para el
centro en que se desarrollan, el grupo de alumnos objeto de intervención y
para el docente como agente de intervención.
Hipótesis 4: Los profesores realizarán una valoración positiva sobre la utilidad de los
programas para el centro, para los alumnos y para sí mismos.
Como se observa en la tabla 9.8, los profesores consideran que la aplicación de los
programas es beneficiosa para el Centro. Vemos como esta percepción de la que
parten y que es manifestada por un 58.3 % de ellos, se mantiene e incluso
aumenta, una vez que ha terminado su desarrollo (61.1%). La misma tendencia se
da en los porcentajes obtenidos respecto a nivel medio (25% y 27.8%) antes y
después de la aplicación. Sin embargo, se produce un descenso en el nivel muy
alto entre el antes y el después (16.7%-9.3%).
Tabla 9.8
Nivel de utilidad de los programas para el Centro.
ANTES DESPUÉS
N=26 % Frecuencia N=54 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - 1 1.9 1.9
Medio 6 25 25 15 27.8 29.6
Alto 14 58.3 83.3 33 61.1 90.7
Muy Alto 4 16.7 100 5 9.3 100
Tabla 9.9
Nivel de utilidad de los programas para el alumnado
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada acumulada.
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo 4 16.7 16.7 4 7.5 9.4
Medio 10 41.7 58.3 25 47.2 56.6
Alto 4 16.7 75 18 34 90
Muy Alto 6 25 100 5 9.4 100
Por último y para cerrar este bloque de resultados, la tabla 9.10 recoge el nivel de
utilidad que el profesorado considera que el trabajo con los programas tendrá
para ellos a nivel profesional.
Tabla 9.10
Nivel de utilidad de los programas para el docente a nivel profesional
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=54 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - 1 1.9 1.9
Medio 2 8.3 8.3 15 27.8 29.6
Alto 18 75 83.3 33 61.1 90.7
Muy Alto 4 16.7 100 5 9.4 100
Los resultados muestran que los profesores hacen una consideración positiva de
este aspecto. Vemos como el 91.7%, porcentaje obtenido de la suma de los niveles
alto y muy alto, considera que les será de gran utilidad profesional trabajar este
tipo de contenidos diferentes a los propiamente académicos y que son necesarios
potenciar en los alumnos adultos.
Esta consideración parecen mantenerse una vez finalizada la aplicación de los
programas, ya que el 70.5% (porcentaje obtenido al sumar los niveles alto y muy
alto),sigue considerándolos de gran utilidad para su actividad profesional, Así
mismo, se produce un aumento importante en el porcentaje de profesores que
consideran medio este nivel de utilidad entre el antes y el después (8.3%- 27.8%)
de la aplicación de los programas.
Por su parte, tan sólo un 1.9% (1 profesor), considera este aspecto como negativo
en su percepción final.
4.5.- Resultados del Bloque V: Valoración del profesorado acerca del nivel de
coordinación mantenida entre compañeros durante la aplicación de los
programas, así como sobre el grado de información y formación profesional
que consideran tener para su puesta en práctica.
Capítulo 9 : Estudio I 215
Hipótesis 5: El profesorado considerará contar con un alto nivel de coordinación con los
compañeros, así como con un nivel medio de formación e información para
desarrollar los programas.
Con una mera aproximación a los datos, podemos observar respecto al nivel de
coordinación percibida entre compañeros, (tabla 9.11) ,como los profesores ya
suponían desde el inicio que este se movería entre los niveles medio-bajo (33.3%
en ambos casos), porcentaje que se mantiene después de la intervención. Se
observa también, que se produce un incremento en el porcentaje de profesores que
percibieron esa coordinación como muy baja ( 8.3% al inicio frente al 15,7% al
final). Así mismo, desciende el porcentaje de profesores que suponían que ésta
podría ser alta (25% al inicio, 17.6% al final).
Tabla 9.11
Nivel de coordinación percibida con otros compañeros.
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo 2 8.3 8.3 8 15.7 15.7
Bajo 8 33.3 41.7 17 33.3 49
Medio 8 33.3 75 17 33.3 82.4
Alto 6 25 100 9 17.6 100
Muy Alto - - - - - -
Tabla 9.12
Nivel de formación que el docente considera tener para desarrollar los programas.
ANTES INICIAL DESPUÉS FINAL
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - 8 15.1 15.1
Medio 14 58.3 58.3 32 60.4 75.5
Alto 10 41.7 100 13 24.5 100
Muy Alto - - - - - -
216 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
En cuanto al grado de información recibida sobre los programas tanto antes como
durante el proceso de aplicación (tabla 9.13) ,los resultados obtenidos nos permiten
afirmar que se da la misma tendencia que en el apartado anterior, es decir, en un
principio ésta fue considerada por el profesorado como más alta (58.3%) que en el
momento final de la intervención (32.7%). Sin embargo, se produce un incremento
en el porcentaje de profesores que consideran este aspecto como medio desde el
antes (16.7%) al después (49.1%).
Tabla 9.13
Nivel de información que el docente considera tener para desarrollar los programas
ANTES DESPUÉS
N=24 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo 4 16.7 16.7 9 16.4 16.4
Medio 4 16.7 33.3 27 49.1 65.5
Alto 14 58.3 91.7 18 32.7 98.2
Muy Alto 2 8.3 100 1 1.8 100
Una vez analizados los datos obtenidos en este bloque de resultados, podemos
concluir que en los tres aspectos valorados (nivel de coordinación con otros
compañeros, y nivel de formación e información con que contaban para desarrollar
los programas,) los profesores parten de mejores expectativas ya que produce un
descenso en los porcentajes de los niveles alto y muy alto al comparar el antes y el
después de la valoración , aunque aumenta el nivel medio. Por tanto, no podemos
afirmar que se verifique la hipótesis de la que partíamos respecto al nivel de
coordinación, aunque si en cuanto al nivel a formación e información percibida
para ejecutar los programas.
5. Discusión y Conclusiones.
Uno de los factores que consideramos que puede haber influido en estos
resultados, es el esfuerzo realizado tanto, en la fase previa como durante el
proceso de aplicación de los programas por transmitir la importancia de este tipo de
intervención. Nos referimos a los talleres de formación que se desarrollaron con el
profesorado implicado en el proyecto y en los que tuvieron la oportunidad de
conocer a fondo el material de trabajo, así como de desarrollar sesiones prácticas
de las unidades que componen los programas, lo que brindó al profesorado la
posibilidad de acercarse y conocer los programas desde una perspectiva real y
práctica.
Capítulo 9 : Estudio I 217
Por otro lado, creemos que los contenidos de los programas son por sí mismo lo
suficientemente atractivos para el profesorado de personas adultas ya que recogen
muchos de los aspectos, que debido a sus propios perfiles psicoeducativos, son
deficitarios en este tipo de alumnado (estrategias de aprendizaje, motivaciones,
habilidades sociales y de autoconocimiento personal, resolución de problemas, etc.
En cuanto a los resultados del Bloque II: valoración del profesorado acerca del
nivel de dificultad que para el grupo presentan los programas de intervención,
en función de los resultados obtenidos podemos plantear que se cumple la
hipótesis 2. Tanto antes como después de la aplicación de los programas, el
profesorado manifiesta que éstos presentan un bajo nivel de dificultad para este
tipo de alumnos de los centros de adultos.
Este es un aspecto muy importante ya que por parte del equipo que elaboró los
programas siempre fue tenido en cuenta. Considerábamos que ésta debía ser una
característica básica de ellos, ya están dirigidos a una población muy heterogénea
en muchos aspectos (nivel cultural, edad, grado de formación académica, etc), y
con unas características determinadas en cuanto a aprendizaje, relaciones
personales, motivaciones , etc. , por lo que debían ser accesibles a la misma.
Respecto al Bloque III de resultados: valoración del profesorado acerca del nivel
de planificación , claridad y nivel de comprensión que presentan los programas.
Consideramos que esta valoración general de los programas puede estar motivada
por varios factores: los contenidos conectan con intereses de los alumnos de los
centros de adultos ya que se alejan de lo estrictamente académico, y el alumno
adulto se siente más implicado (Knowles,1987), la metodología que presentan
genera un buen clima de aprendizaje, y en general como hemos señalado, se
adaptan a las características de la población de los centros de enseñanza de
adultos.
Desde nuestro punto de vista creemos que es el factor “realidad“ el que modula
estos datos, es decir, si bien en un primer momento la formación e información
recibida en los ya señalados talleres de formación llevados a cabo con este fin, el
profesorado consideraba tener suficientemente alcanzados estos objetivos, el
propio proceso de intervención pone de manifiesto ciertas lagunas que hacen
cuestionar esta percepción inicial, e incluso la propia formación en el programa
hace que el profesorado sea también más consciente de esas lagunas.
Quizás haya también que hacer una reflexión acerca de una mayor profundización
en estos aspectos, ya que el desarrollo de este tipo de contenidos requiere para su
aplicación ,de una mayor formación de los agentes de cambio.
ESTUDIO II:
1. Objetivos.
2. Hipótesis.
Las hipótesis que planteamos para este estudio son las siguientes:
3. Método.
Muestra.
La muestra con la que hemos trabajado en este segundo estudio es la misma que la
descrita en las consideraciones generales de esta investigación (capítulo 8), no
obstante hemos de plantear que el número de profesores que respondieron a los ítems
seleccionados de ambos cuestionarios para este estudio fue de 24 en el inicial y 53 al
final. Debemos tener en cuenta, y como también señalamos en el estudio I, que este
número varía en el caso de algunos ítems, en función del número profesores que
respondieron a los mismos.
222 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados para este estudio son los mismos ya descritos para el
estudio I es decir, los cuestionarios inicial y final sobre la valoración de los programas
desarrollados.
Del cuestionario inicial hemos seleccionamos: los ítems 12, 13 y 14 en los que se
recoge la opinión del profesorado en cuanto al nivel de interés y motivación,
implicación y participación del grupo de alumnos respecto a los programas; los
números 24, 25 y 31 par analizar el nivel de interés y motivación ,implicación y
satisfacción personal del profesor respecto a los programas, y del 32 al 40 ambos
inclusive, para recoger las valoraciones generales que el profesorado hace de la
aplicación de los programas y su transferencia a otras situaciones del contexto
educativo.
Para evaluar la opinión del profesorado sobre los aspectos descritos, se establecieron
cinco alternativas de respuesta: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto para los dos
primeros aspectos (interés, motivación, implicación, y participación, del alumnado,
interés, motivación, implicación, satisfacción y enriquecimiento personal y profesional
del profesorado) y poco , medio y mucho, para el tercero (nivel de transferencia).
4. Variables.
Para este estudio hemos utilizado los siguientes bloques de preguntas extraídas de
ambos cuestionarios como variables criterio. Hemos de señalar que los ítems se
redactan en cada uno de los cuestionarios, atendiendo a la valoración inicial o final.
Hemos utilizado las siguientes variables criterio y predictoras.
Variables criterio.
• Interés y motivación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
INTERÉS Y MOTIVACIÓN
Respecto al grupo usted observa que :
14 El nivel de interés y motivación del grupo en el programa 12
será; ha sido.....
24 20
Al iniciar el programa ,usted considera que:
El grado de interés y motivación que despierta en usted el
programa es....
• Participación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
PARTICIPACIÓN
Respecto al grupo usted considera que:
• Implicación.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
IMPLICACIÖN
Respecto al grupo usted considera que:
12 El nivel de implicación del grupo en el programa será; ha 10
sido........
25 El nivel de implicación que usted tiene en el programa es/ 21
ha sido…
224 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
• Satisfacción.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
SATISFACCIÓN
Al iniciar el programa, usted considera que:
• Transferencia.
Respecto al alumnado:
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
TRANSFERENCIA
Usted considera que la aplicación de este programa:
Respecto al profesorado:
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
TRANSFERENCIA
Usted considera que la aplicación de este programa:
Variables predictoras.
Procedimiento.
Para conocer los objetivos planteados para este segundo estudio los profesores
contestaron a los cuestionarios en los momentos correspondientes al inicio y
finalización de los programas. El bloque de ítems a los que dieron respuesta hacen
referencia a los niveles de motivación y grado de transferencia que perciben en los
programas.
4. Resultados.
El criterio seguido para agrupar porcentajes ha sido, sumar los porcentajes obtenidos
en los niveles bajo - muy bajo, y alto- muy alto.
Cuadro 9.14
Bloques en que se presentan los resultados del Estudio II.
Bloque III: Grado de transferencia que el profesorado percibe de los programas a otras
situaciones del contexto educativo.
Hipótesis 1: Los profesores realizarán una valoración positiva antes y después de la aplicación de
los programas en cuanto al interés y motivación, implicación y participación que éstos
generan en los alumnos.
Los resultados obtenidos y que se recogen las tablas (9.15 ;9.16 y 9.17), muestran que
en general éstos son muy positivos.
Observamos (tabla 9.15), que el 58.3% del profesorado considera antes del desarrollo
de los programas, que éstos van a generar un buen nivel de interés entre el
alumnado, porcentaje que se mantiene en la valoración final. No obstante, observamos
que en esta valoración final descienden los porcentajes correspondientes a los niveles
medio (33.3%-28.3%) y muy alto (8.3%- 7.5%) apareciendo también, aunque con
porcentajes muy bajos (1.9% y 3.8% respectivamente) los niveles bajo y muy bajo, que
no aparecían en la valoración inicial.
Tabla 9.15
Nivel de interés y motivación que los programas generan en el alumnado.
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo - - - 2 3.8 5.7
Medio 8 33.3 33.3 15 28.3 34
Alto 14 58.3 91.7 31 58.5 92.5
Muy Alto 2 8.3 100 4 7.5 100
Capítulo 9: Estudio II 227
Tabla 9.16
Nivel de implicación del grupo en los programas.
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=53 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo 4 16.7 16.7 4 7.5 9.4
Medio 10 41.7 58.3 15 28.3 37.7
Alto 4 16.7 75 28 58.2 90.6
Muy Alto 6 25 100 5 9.4 100
Tabla 9.17
Nivel de participación del grupo en los programas
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=54 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo - - - 1 1.9 3.7
Medio 4 16.7 16.7 13 24.1 27.8
Alto 16 66.7 83.3 34 63 90.7
Muy Alto 4 16.7 100 5 9.3 100
Hipótesis 2.- El profesorado considerará que los programas generarán en ellos un alto
grado de interés y motivación, implicación, enriquecimiento personal y
profesional, así como de satisfacción.
228 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Observamos a través de la siguiente tabla (tabla 9.18), que los profesores consideran
que los programas generan un alto grado de interés y motivación en ellos,
produciéndose incluso un aumento en los porcentajes obtenidos en los niveles alto
(58.3% frente a un 70,6%) ,y medio (8.3%-15.7%) una vez finalizada la intervención.
Tan sólo desciende el porcentaje de profesores que creían que este sería muy alto
(33.3%-13.7%).
Tabla 9.18
Nivel de interés y motivación que despiertan en los docentes los programas.
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada. acumulada.
Muy Bajo - - - - - -
Bajo - - - - - -
Medio 2 8.3 8.3 8 15.7 15.7
Alto 14 58.3 66.7 36 70.6 86.3
Muy Alto 8 33.3 100 7 13.7 100
Tabla 9.19
Nivel de implicación del profesorado con los programas.
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=52 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - - - -
Bajo 2 8.3 8.3 2 3.8 3.8
Medio 6 25 33.3 22 42.3 46.2
Alto 12 50 83.3 25 48.1 94.2
Muy Alto 4 16.7 100 3 5.8 100
Tabla 9.20
Satisfacción personal del profesorado con los programas.
INICIAL FINAL
N=24 % Frecuencia N=52 % Frecuencia
acumulada acumulada
Muy Bajo - - - 1 1.9 1.9
Bajo - - - 3 5.6 7.4
Medio - - - 20 37 44.4
Alto - - - 23 42.6 87
Muy Alto - - - 7 13 100
Capítulo 9: Estudio II 229
Tabla 9.21
Nivel de enriquecimiento personal para el docente.
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=50 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 3 5.9 5.9
Medio 6 27.3 27.3 22 43.1 50
Alto 16 72.7 100 25 51 100
Tabla 9.22
Nivel de enriquecimiento profesional para el docente.
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 4 7.8 7.8
Medio 10 45.5 45.5 24 48.1 55.9
Alto 12 54.5 100 22 44.1 100
Ante estos datos podemos señalar, que el profesorado considera que el nivel de
enriquecimiento tanto personal como profesional que les proporcionan los programas
es moderado, aunque perciben un mayor grado de influencia en lo personal que en lo
profesional.
Por todo ello, concluimos que se cumple parcialmente la hipótesis planteada para
este bloque de resultados, ya que si parece confirmarse que el profesorado considera
que el desarrollo los programa genera en ellos un alto nivel de interés y motivación,
produciéndose incluso un aumento en esta valoración entre el antes y el después. Sin
embargo, la valoración aunque tiende a ser media-alta en cuanto al nivel de
implicación generado, no es tal alta como esperábamos. Sí parece cumplirse en los
aspectos relacionados con la satisfacción con los programas, ya que, aún no
teniendo datos del cuestionario inicial al respecto, si vemos como en la valoración final
manifiestan un alto nivel de satisfacción, y con el nivel de enriquecimiento personal
que les proporcionan, y no tanto respecto al enriquecimiento profesional.
230 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Hipótesis 3.-En general el profesorado considerará que los programas tienen un nivel
medio de transferencia a otras situaciones del contexto educativo
La siguiente tabla (9.23), nos muestra como tanto antes como después de la
aplicación de los programas, los profesores consideran que la influencia ejercida por
los programas en su metodología docente es moderada y dándose un pequeño
aumento en la percepción posterior a la intervención (45.5%-50%).No obstante, hemos
de comentar que la expectativa de la que partían era mayor respecto a que los
programas tuviesen un alto grado de influencia en su forma de impartir clase (40.9%-
23.1%). Así mismo, aumenta el porcentaje de profesores que tras la intervención
señalan que la influencia ejercida por los programas en este aspecto es poca (13.1%-
26.9%).
Tabla 9.23
Grado de influencia de los programas en la forma de impartir clase.
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=52 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco 3 13.1 13.1 14 26.9 26.9
Medio 10 45.5 58.6 26 50 76.9
Alto 9 40.9 100 12 23.1 100
los programas, que éstos, benefician de forma moderada la relación entre ellos y el
alumnado, porcentaje que aumenta en un 4.5% en relación a la valoración inicial.
Observamos también, como el 19.6% del ellos considera terminada la aplicación de
los programas que éstos, tienen poco efecto en la mejora de su relación con los
alumnos. (ver tabla 9.24)
Tabla 9.24
Nivel de mejora en la relación entre profesor-alumno
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 10 19.6 19.6
Medio 10 45.5 45.5 25 49 68.6
Alto 12 54.5 100 16 31.4 100
Los resultados acerca del grado de transferencia que los programas generan en la
participación de los alumnos en clase, recogidos en la tabla 9.25, muestran como
en general, la valoración que el profesorado realiza en los dos momentos en que fue
recogida está información, es muy alta. Sin embargo, hemos de matizar una vez
terminada la aplicación de los programa, está percepción, aunque sigue siendo alta,
sufre un descenso de un 23.5%,(81.2% a un 57.7%). Vemos también, como se
incrementa el porcentaje de profesores que consideran que los programas tienen un
nivel medio de influencia en la participación del alumnado en el aula (18.8%-32.7%).
Tabla 9.25
Nivel de mejora en el nivel de participación de los alumnos en clase.
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 5 9.6 9.6
Medio 4 18.8 18.5 17 32.7 42.3
Alto 18 81.2 100 29 57.7 100
Tabla 9.26
Nivel de mejora en el nivel de comprensión de otras materias por
parte de los alumnos.
INICIAL FINAL
N=20 % Frecuencia N=49 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 13 26.5 26.5
Medio 10 50 50 21 42.9 69.4
Alto 10 50 100 15 30.6 100
232 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 9.27
Nivel de mejora en el capacidad de juicio crítico y aportaciones
personales de los alumnos en clase.
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=50 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco 2 9.1 9.1 5 10 10
Medio 10 45.4 54.5 24 48 58
Alto 10 45.4 100 21 42 100
Tabla 9.28
Nivel de mejora en habilidades de organización y planificación de los
alumnos
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=49 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 8 16.5 16.5
Medio 16 72.7 72.7 33 66.5 83
Alto 6 27.3 100 8 16.5 100
Tabla 9.29
Nivel de mejora en la capacidad de resolución de problemas en los
alumnos
INICIAL FINAL
N=20 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco 2 10 10 11 21.6 21.6
Medio 12 60 70 28 54.9 76.5
Alto 6 30 100 12 23.5 100
Tabla 9.30
Nivel de mejora en las relaciones entre el grupo de alumnos
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=49 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 6 14.8 14.8
Medio 8 36.4 36.4 24 47.9 58.9
Alto 14 63.6 100 19 37.3 100
Tabla 9.31
Nivel de mejora en la actitud positiva del alumnado hacia el
aprendizaje
INICIAL FINAL
N=22 % Frecuencia N=51 % Frecuencia
acumulada acumulada
Poco - - - 10 19.6 19.6
Medio 12 54.5 54.5 24 47.1 66.7
Alto 10 45.5 100 17 33.3 100
Una vez descritos los resultados obtenidos en este bloque, podemos señalar que la
valoración general que hacen los profesores respecto al nivel de transferencia de los
programas a otras situaciones educativas es moderada lo que nos lleva a considerar
que se cumple la hipótesis planteada en este apartado de resultados (hipótesis 3),
en la cual planteábamos que los profesores considerarían que los programas tendrían
un nivel de transferencia medio a las situaciones del contexto educativo a las que
hemos hecho mención.
234 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
5. Discusión y Conclusiones.
Creemos que está distribución, puede también deberse a la misma razón argumentada
que cuando hemos referimos al nivel de expectativas. Es decir, a medida que se
avanza en el proceso se es más consciente de las dificultades o factores que se
presentan y que de alguna manera mediatizan la valoración.
La mayor parte del profesorado hace una valoración muy positiva a cerca del grado
de interés que los programas generar en ellos. Esta percepción no sólo se
mantiene sino que aumenta de forma considerable en la valoración final ,sobre todo en
los niveles “alto” y “medio”, no distribuyéndose dichos resultados entre ningún otro
Capítulo 9: Estudio II 235
nivel de respuesta. Esto, puede tener explicación en el esfuerzo que se realizó, tanto
en la fase inicial como durante el proceso de desarrollo del proyecto, por mantener
reuniones y contactos telefónicos con el profesorado implicado en el proyecto.
Por otro lado, es importante señalar que de ambos aspectos, es en lo personal donde
mayor grado de influencia perciben, lo cual consideramos muy importante,
fundamentalmente por dos motivos; por un lado nos hace pensar que ellos también
“crecen” al aplicar los programas y por otro, ello hace que se impliquen más en el
proceso de intervención.
De los datos recogidos sobre la valoración realizada por el profesorado, tanto antes
como después de la intervención, acerca del nivel de transferencia de los programas
a las diferentes situaciones educativas analizadas, consideramos importante destacar
que en general, la valoración realizada es positiva. No obstante, debemos matizar
algunos aspectos.
Así, tomando como criterio la valoración final, observamos que en todos los aspectos
analizados, los profesores consideran que se ha producido un nivel medio de
transferencia. Es importante comentar, que en muchos de estos aspectos los
profesores partían de expectativa más altas. Sin embargo, no consideramos que este
hecho sea negativo, por el contrario, creemos que el transcurso del proceso de
intervención hace al monitor, al profesor en este caso, darse cuenta de las verdaderas
236 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
1. Objetivos.
1.- Conocer las valoraciones positivas que el profesorado hace sobre los
programas, tanto antes como después de su aplicación, evaluadas a través de
preguntas abiertas
2.- Conocer la opinión de los profesores acerca de las dificultades que creen
que pueden encontrar durante la aplicación de los programas y si estas se
verifican una vez terminada su aplicación.
3.- Analizar las recomendaciones del profesorado para la mejora y éxito de los
programas en la población de Centros de enseñanza de Adultos
4.- Conocer la opinión de los docentes en relación a si los programas deben ser
ofertados como parte del currículo de la oferta formativa de los Centros de
Educación de Personas Adultas.
2. Hipótesis.
H.5.- Los docentes considerarán que las mayores dificultades que los
programas presentan para el alumnado radican en el grado de motivación que
puedan generar en ellos.
3. Método.
Muestra.
En este estudio hemos trabajado con la misma muestra que en los estudios anteriores
(I y II ), aunque hemos de tener en cuenta que en este caso el número de profesores
que respondieron a los ítems seleccionados de ambos cuestionarios para el mismo fue
de 20 en el inicial y 38 al final.
Al igual que señalamos en los anteriores estudios este número varía en el caso de
algunos ítems, en función de si fueron contestados por la totalidad de ellos.
sugieren cara a mejorarlos, y sobre la consideración que les merece poder ofertar los
programas como parte de la oferta formativa de los Centros de Educación de Personas
Adultas.
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados para este estudio son los mismos descritos para los dos
estudios anteriores, es decir, los cuestionarios inicial y final sobre la valoración
programas desarrollados.
El cuestionario inicial recoge tres ítems de respuestas abiertas. Los dos primeros (nº
43 y 44) tienen como objetivo recabar la opinión del profesorado acerca de los
aspectos positivos y las dificultades que presentan los programas respecto a: el
alumnado, la metodología empleada, contenidos y objetivos, estructura y nivel de
coordinación en el centro y con el equipo de investigadores responsable de los
programas. El tercero, (nº 45) recoge las sugerencias que el profesorado hace cara a
la mejora de los programas.
El cuestionario final recoge los mismos items que el inicial, y añade uno más (nº 42),
en el que se solicita la opinión del profesorado sobre la posibilidad de que los
programas pudiesen formar parte de la oferta formativa de los Centros de Enseñanza
de Adultos.(Ver anexo I).
Variables.
Para este estudio hemos utilizado los siguientes bloques de preguntas extraídas de
ambos cuestionarios como variables criterio. Hemos de señalar que los ítems se
redactan en cada uno de los cuestionarios, atendiendo a la valoración inicial o final.
Variables criterio.
• Valoraciones positivas.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
• Dificultad.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
DIFICULTAD
• Recomendaciones.
Cuestionario Cuestionario
inicial final
Nº del items ITEMS Nº del items
SUGERENCIAS DE MAJORA
45 Especifique que nos recomendaría o consideraría 41
usted para que el programa tenga mayor éxito.
Capítulo 9: Estudio III 243
Esta variable recoge los aspectos señalados por el profesorado acerca de las
razones que les llevan a considerar que el modelo de intervención desarrollado
pudiese formar parte de la oferta formativa de la Educación de Personas
Adultas y es recogida a través del ít em nº 42 del cuestionario final.
Cuestionario
final
ITEMS Nº del items
Variables predictoras.
Procedimiento.
4. Resultados.
La siguiente tabla (tabla 9.32) recoge los aspectos más valorados tanto antes como
después de la aplicación de los programas.
Tabla 9.32
Aspectos positivos en la valoración de los programas respecto a los alumnos según el
profesorado.
ANTES DESPUÉS
N=20 % Frecuencia N=49 % Frecuencia
acumulada acumulada
Mayor conocimiento
de los demás y de
ellos mismos 10 50 50 21 42.9 42.9
Posibilitan la
reflexión 8 40 90 10 20.4 63.3
Complementan las
materias escolares 2 10 100 7 14.3 77.6
Mejoran la
comprensión y la - - - 6 12.2 89.8
expresión oral
Mejoran la capacidad
de trabajo en grupo - - - 2 4.1 93.9
Es una experiencia
positiva - - - 2 4.1 98
Otros
- - - 1 2 100
Capítulo 9: Estudio III 245
En ella observamos como en general éstos guardan relación con el mayor grado de
conocimiento, tanto personal como de los otros, que parecen generar los programas
en el grupo y con la mejora de la capacidad de reflexión de los alumnos.
Vemos, como antes su aplicación, el 50 % de los docentes creía que iba a mejorar
este aspecto relacionado con el conocimiento personal y de los demás, aunque
está consideración desciende hasta el 42.9% cuando ha terminado la intervención. La
misma tendencia observamos al analizar el valor que otorgan a la capacidad de
reflexión que pueden generar en los alumnos, ya que está percepción también es
menor (20.4%) al término de la intervención.
Por otro lado, el 10% del profesorado estima antes de la aplicación de los programas
que éstos pueden ser un complemento de las materias escolares, percepción que
aumenta hasta el 14.3% una vez finalizada su aplicación.
Tabla 9.33
Respuestas dadas en la valoración respecto a la metodología sugerida en los programas
ANTES DESPUÉS
N=20 % Frecuencia N=43 % Frecuencia
acumulada acumulada
Dinámica 16 80 80 21 48.6 48.8
Interactiva 2 10 90 10 23.3 71.9
Clara - - - 7 16.3 88.2
Vivencial - - - 4 9.4 97.6
Organizada 2 10 100 1 2.4 100
Por lo que se refiere a los contenidos y objetivos de los programas, la tabla 9.34 nos
muestra los resultados obtenidos.
Tabla 9.34
Aspectos valorados por el profesorado respecto a los contenido y objetivos de los programas
ANTES DESPUÉS
N=20 % Frecuencia N=38 % Frecuencia
acumulada acumulada
Útiles y bien 18 90 90 23 60.4 60.5
presentados
Estructurados 2 10 100 5 13.2 73.7
Claros - - - 5 13.2 86.8
Adaptados a - - - 5 13.2 100
la población
Hipótesis 4:Los profesores realizarán una valoración positiva respecto a la estructura que
presentan los programas .
Tabla 9.35
Aspectos valorados por el profesorado respecto a la estructura de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=22 % Frecuencia N=36 % Frecuencia
acumulada acumulada
Buena 16 72.7 72.7 27 80.6 80.6
estructura
Secuenciación 4 18.2 90.9 3 8.3 88.9
adecuada
Ordenación 2 9.1 100 4 11.1 100
lógica
A través de este bloque de resultados, queremos analizar las dificultades con que los
profesores pensaban encontrarse antes de la aplicación de los programas , y cuales
las que manifiestan haber encontrado durante el proceso de aplicación.
Hipótesis 5 : Los docentes considerarán que las mayores dificultades que los programas
presentan para el alumnado radican en el grado de motivación que puedan
generar en ellos.
La tabla 9.36, nos muestra los resultados en cuanto a esta hipótesis 5, en los que
observamos, tomando como análisis el momento inicial de la valoración, que el 55,6%
del profesorado consideraba en ese momento que la mayor dificultad que los
programas presentarían para el alumnado guardaría relación con la comprensión
lectora, aspecto que es considerado así tan solo por un 17.9 % una vez finalizada su
aplicación. El 22.2% consideró en ese momento inicial que no tendrían dificultad
alguna para el alumnado, aspecto que es estimado en estos término por el 25.6% en
la valoración final. Por su parte, la falta de motivación del alumnado, que fue
considerada menos problemática al inicio (11.1%), es considerada como un elemento
de dificultad por el 28.2% del profesorado al realizar la valoración final.
Por otro lado, si bien el 11.1% del profesorado consideraba antes de poner en práctica
los programas que éstos no se adecuarían al tipo de alumno con el que se iban a
llevar a cabo, tan sólo lo perciben así el 2% una vez finalizada su aplicación.
Asimismo, sólo el 2% del profesorado considera en la valoración final, que una
dificultad radica en la falta de conocimientos que el alumno pueda tener sobre los
temas trabajados.
248 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 9.36
Dificultades en la aplicación de los programas respecto al alumnado.
ANTES DESPUÉS
N=18 % Frecuencia N=39 % Frecuencia
acumulada acumulada
Ninguna 4 22.2 22.2 10 25.6 25.6
Comprensión lectora 10 55.6 77.8 7 17.9 43.6
Falta de 2 11.1 88.9 11 28.2 43.6
motivación
Falta de tiempo - - - 7 17.9 89.7
Material no 2 11.1 100 2 5.1 94.9
adecuado a la
edad de los
alumnos
Falta de - - 2 5.1 100
conocimientos
básicos
Una vez analizados estos resultados podemos afirmar que se cumple la hipótesis 5,
ya que es la falta de motivación hacia los programas la mayor dificultad percibida por
el profesorado en ellos respecto a los alumnos.
Tabla 9.37.
Dificultades percibidas en la metodología de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=18 % Frecuencia N=31 % Frecuencia
acumulada acumulada
Ninguna 10 55.6 55.6 19 61.3 61.3
No estar adecuada
a la edad de la 2 11.1 66.7 4 12.9 74.2
población
Ejercicios
demasiado 4 22.2 88.9 4 12.9 87.1
abiertos
No atiende a la
heterogeneidad de 2 11.1 100 4 12.9 100
los grupos
No obstante, hemos de señalar que otros aspectos que podríamos considerar más
negativos respecto a la metodología, como pude ser, el percibir que los ejercicios
planteados en las unidades puedan ser demasiado abiertos, si bien es percibido así
por un 22% del profesorado antes de la intervención, ésta misma percepción
desciende hasta un 12.9% una vez finalizada la misma, aspecto que consideramos
positivo.
Observamos también, que se dan las mismas categorías de respuesta tanto en el
valoración inicial como en la final.
Capítulo 9: Estudio III 249
Los resultados recogidos en la siguiente tabla (tabla 9.38), nos permiten conocer los
aspectos relacionados con las dificultades que el profesorado percibe en los
programas en relación a objetivos y contenidos.
Tabla 9.38
Dificultades percibidas en los objetivos y contenidos de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=18 % Frecuencia N=25 % Frecuencia
acumulada acumulada
Ninguna 8 44.4 44.4 16 64 64
Muchos contenidos
en relación al tiempo 6 33.3 77.8 3 5.2 76
disponible
Repetición de 4 22.2 100
algunos 4 16 92
No tienen en cuenta -
la heterogeneidad de - - 1 4 96
los grupos
Poco claros - - - 1 4 100
Vemos como el 44.4% del profesorado antes y el 64% después señala que es este un
aspecto que no presenta dificultad.
Al analizar estos resultados, podemos ver que son en general positivos ya que, incluso
aquellos aspectos que podrían ser considerados a priori como más negativos, como la
relación cantidad de contenidos-tiempo disponible ,o la repetición de algunos de ellos,
presentan un descenso en los porcentajes realizadas en la valoración final.
En ésta valoración final ,observamos que aparecen dos categoría más de respuesta
(no tener en cuenta la heterogeneidad de los grupos y el ser poco claros), en las
cuales los porcentajes obtenidos son poco significativos.
Debemos señalar por tanto, que no se cumple la hipótesis de partida (hipótesis 7),
en la que considerábamos que el profesorado encontraría dificultades en la
adecuación de los contenidos y los objetivos a la gran diversidad de alumnos que
configuran los grupos en la Educación de Personas Adultas .
Los resultados que podemos observar en la tabla 9.39, en cuanto a las dificultades
relacionadas con la estructura de los programas ,que los profesores y siguiendo en la
misma línea que en los apartados anteriores, consideran que está no presenta ningún
tipo de problema que les impida desarrollarlos con normalidad.
250 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 9.39.
Dificultades percibidas en la estructura de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=16 % Frecuencia N=26 % Frecuencia
acumulada acumulada
Ninguna 8 50 50 16 61.5 61.5
Demasiado
secuenciados - - - 1 3.8 65.4
Repetitiva. 4 25 75 4 15.4 80.8
Pocos ejercicios
para reforzar los 4 25 100 5 19.2 100
objetivos
De aquí, que podamos concluir que se cumple la hipótesis de partida (hipótesis 8),
en la que suponíamos que los programas no presentan dificultad en su estructura.
Tabla 9.40
Recomendaciones del profesorado cara a la mejora de los programas.
ANTES DESPUÉS
N=8 % Frecuencia N=43 % Frecuencia
acumulada acumulada
Más
preparación 2 25 25 7 16.3 16.3
del
profesorado
Adaptarlos a
los niveles de 2 25 50 8 18.6 34.9
aprendizaje de
los alumnos
Cambios en el
formato 1 12.5 62.5 8 18.6 53.5
Ser ofertados
como 1 12.5 75 14 32.6 86
módulos
específicos
Adaptarlos a
las edades de 2 25 100 6 14 100
los alumnos
No obstante, dos aspectos que consideran que deben ser mejorado hacen referencia
a: la adaptación de los programas a los diferentes niveles de aprendizaje ,y a las
edades de los alumnos. Esta percepción y en el primer caso, es manifestada por el
25% del profesorado antes de la intervención y por el 18.6% una vez finalizada la
misma; en el segundo (edad) por un 25% antes de la intervención y por un 14% al
final.
Por otro lodo, un 18.6 % considera después de la intervención, que debería hacerse
algún tipo de cambio en el formato de los programas, aunque no explicitan de que tipo.
Este aspecto fue percibido en estos términos por el 12.5% del profesorado antes de
iniciar la aplicación de los programas.
Tabla 9.41
Opinión del profesorado acerca de porqué incluir los programas en la oferta formativa
de las Centros de Enseñanza de Adultos
DESPUËS
N=48 % Frecuencia acumulada
Mejoran la capacidad
de reflexión 23 47.9 47.9
Ayudan al
conocimiento personal 9 18.8 66.7
de los alumnos
Mejoran las
competencias
personales y 13 27.1 93.8
profesionales del
docente
Favorecen en general a
los alumnos de estos 2 4.2 97.9
centros
Son contenidos
diferentes a lo escolar 1 2.1 100
A través de la siguiente tabla (9.42) ,vemos como el 75% del profesorado intuía antes
de la intervención que no se iba a producir coordinación entre ellos y sus respectivos
centros educativos. Esta valoración también se plasma en el cuestionario final ya que
en este caso, el 50% sigue manifestándose en este mismo sentido. Sin embargo, el
34.6% considera que se produjo esta coordinación con compañeros de otros centros.
Tabla 9.42
Valoración del profesorado respecto al nivel de coordinación en el centro.
ANTES DESPUÉS
N=8 % Frecuencia N=26 % Frecuencia
acumulada acumulada
No la hubo 6 75 75 13 50 50
Fue poca - - - 3 11.5 61.5
La hubo con
otros centros 2 25 100 9 34.6 96.2
Surgieron
dificultades - - - 1 3.8 100
Capítulo 9: Estudio III 253
Creemos necesario hacer mención a una peculiaridad de los Centros de Adultos que
pude haber influido negativamente en este hecho. Nos referimos a que estos centros
cuentan con aulas que aún perteneciendo al mismo centro, se encuentran ubicadas en
lugares físicamente distantes , lo que puede haber dificultado dicha coordinación.
Tabla 9.43
Valoración del profesorado respecto al nivel de coordinación con el equipo investigador
responsable.
ANTES DESPUÉS
N=8 % Frecuencia N=26 % Frecuencia
acumulada acumulada
Se dio una buena
coordinación 3 37.5 37.5 15 57.6 57.6
Fue poca 3 37.5 75 7 26.9 84.5
No la hubo 2 25 100 4 15.4 100
Los resultados que observamos, nos indican que si bien, las expectativas de las que
partía el profesorado no eran muy altas, ya que el 37.5% consideraba que no se iba a
producir coordinación o ésta iba a ser muy poca, finalizada la intervención, el 57.6% de
los profesores consideró que si se mantuvo un buen nivel de coordinación entre ellos y
el equipo de investigadores responsables de los programas. Sin embargo, y aún así,
creemos necesario que este aspecto debe ser mejorado cara, a la efectividad y éxito
de la intervención.
5. Discusión y Conclusiones.
En general observamos como los aspectos más valorados por el profesorado respecto
a los programas se refieren a : el conocimiento personal y de los demás, así como a la
capacidad de reflexión, comprensión y expresión verbal que generan en el alumnado.
Parecen percibir , que se produce tanto un enriquecimiento personal como intelectual.
Otros aspectos muy valorados son, por un lado la metodología, percibida como
dinámica e interactiva, y por otro los contenidos, que consideran muy útiles, que
siguen una secuencia lógica y están bien estructurados.
A pesar de esta valoración positiva que en general realizan de los programas, nos
parece interesante comentar algunas de las sugerencias planteadas por el
profesorado y que consideramos de gran utilidad y muy válidas cara a la mejora de
los programas. Concretamente nos referimos a la sugerencia de adaptar los
contenidos a los distintos niveles de aprendizaje y edades de los alumnos, a
realizar cambios en su formato y a la posibilidad de ofertarlos como módulos
específicos en la formación de personas adultas.
También son mencionables algunos de los argumentos acerca de las razones por las
que consideran que los programas pueden formar parte de la oferta formativa de los
Centros de Educación de Personas Adultas. En este sentido, argumentan que su
aplicación mejora la capacidad de reflexión y el conocimiento personal de los
alumnos; además de, las competencias personales y profesionales del
profesorado. De ahí que podamos comentar que, creemos importante que si bien los
profesores perciben un nivel de transferencia medio en los aspectos específicos
planteados en el Estudio II (conclusiones), también plantean estos aspectos de
transferencia en las preguntas abiertas, cuando señalan como hemos comentado, que
los programas proporcionan un mayor conocimiento entre los alumnos, mejoran la
capacidad de reflexión del alumnado o mejoran las competencias personales y
profesionales del docente.
SEGUNDA INVESTIGACIÓN.
ESTUDIO IV:
CAPÍTULO 10.
SEGUNDA INVESTIGACIÓN.
1. Objetivos.
1.- Conocer las diferencias existentes en la valoración que hacen los profesores de
estos Centros de Enseñanza de Adultos sobre los diferentes tipos de programas
instruccionales desarrollados.
2.- Conocer las diferencias percibidas por el profesorado en función de la
modalidad de intervención desarrollada en la aplicación y de los programas
3.- Conocer las diferencias en cuanto a la valoración hecha por el profesorado
sobre la periodicidad en la aplicación de dichos programas.
4.- Conocer las diferencias en la valoración realizada el profesorado sobre los
programas en función de la homogeneidad o heterogeneidad de los grupos en las
variables: género, edad y nivel cultural.
5.- Conocer la valoración que el profesorado realiza acerca de los programas en
relación al nivel académico de los alumnos con los que se desarrollan los
programas.
258 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
2. Hipótesis.
H.1.- Los programas más valorados por los profesores serán aquellos en los que
se trabajan contenidos Interpersonales e intrapersonales.
H.2.- Los profesores harán una valoración más positiva de los programas cuando
se desarrollan bajo un sistema modular que cuando se desarrollan dentro del
currículum o a través de tutoría.
H.3.- El profesorado realizarán una valoración más alta de los programas cuando
se aplican de forma intensiva.
H.4.- Los profesores harán una mejor valoración de los programas cuando estos
se desarrollan con grupos homogéneos en edad, género y nivel cultural.
H.5.- El profesorado valorará de forma más positiva los programas cuando son
trabajados con alumnos de nivel académico más bajo (alfabetización, neolectores,
pregraduado) que cuando se desarrollan con alumnos de nivel académico más
alto (graduado, acceso mayores de 25 y otros).
3. Método.
Muestra.
Instrumento.
En este estudio hemos utilizado el cuestionario final con el que también se han
trabajado otras partes de esta investigación. De él hemos seleccionado los itmes,
1,2 ,4; del 7 al 14; y del 17 a al 38.
Los ítems comprendidos entre los números 9 y 14; y 17 y 27 fueron medidos a
través de la escala muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto; para los demás ítems
(entre el número 28 y el 38) la escala recogía los grados poco, medio y mucho.
Capítulo 10: Estudio IV 259
Variables.
Variables criterio.
Variables predictoras.
Las variables predoctoras bajo las que hemos trabajado en este estudio son:
Procedimiento.
Como hemos señalado anteriormente, para este estudio partimos del análisis de las
respuestas del cuestionario final cumplimentado por el profesorado que compone
nuestra muestra.
Para ello, en un primer momento, se hizo llegar los cuestionarios al profesorado que
había desarrollado la intervención. Una vez que estos fueron respondidos, se
mantuvieron entrevistas personales así como, un encuentro final entre los
profesores y el equipo investigador responsable, con el fin de analizar todo el
proceso de implementación de los programas.
La recogida de los cuestionarios se realizó de forma escalonada ya que no todo el
profesorado comenzó ni terminó la aplicación de los programas en el mismo
momento.
El procedimiento de trabajo que hemos utilizado nos permitió, además de conocer
la valoración que al profesorado le merecieron los programas, poder también
profundizar y reflexionar sobre el tipo de intervención llevada a cabo.
260 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
4. Resultados.
Cuadro 10.1
Resultados Estudio IV.
Bloque I:
Diferencias en la valoración de la intervención en función del tipo de
programa.
Bloque II.
Diferencias en las valoraciones atendiendo a la modalidad y periodicidad de
aplicación de los programas.
Bloque III.
Diferencias en la valoración de los programas atendiendo a la
heterogeneidad u homogeneidad de los grupos en cuanto a las variables
género, edad y nivel cultural de los alumnos.
Bloque IV.
Diferencias en la valoración de los programas en relación al nivel académico
de los alumnos.
Hipótesis 1: Los programas más valorados por los profesores serán aquellos en los que se
trabajan contenidos interpersonales e intrapersonales.
Las tablas 10.1; 10.2; 10.3; 10.4; 10.5; 10.6; y 10.7, muestran las diferencias
significativas obtenidas a través del estadístico U-De Mann-Whitney al analizar el
tipo de programa.
Dada la cantidad de variables analizadas, solamente hemos incluido las tablas en
las que se han encontrado diferencias significativas.
Tabla 10.1
Diferencia entre los programas Técnicas de Trabajo Intelectual -Inteligencia
Interpersonal en la variable: Comprensión de otras materias escolares.
PROGRAMA VARIABLE: Comprensión de otras materias
escolares.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 7 1.62 .74
Inteligencia Interpersonal 19 1.11 .60
U de Mann-Whitney 37.500
W de Wilcoxon 190.500
Z -1.956
Sig.asintót (bilateral) .50
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .075
Tabal 10.2
Diferencia entre los programas Técnicas de Trabajo Intelectual -Inteligencia Práctica
en la variable: Nivel de formación del profesor para aplicar los programas.
PROGRAMA VARIABLE: Nivel de formación del profesor
para aplicar los programas.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 7 2.42 .53
Inteligencia Práctica 18 1.94 .53
U de Mann-Whitney 37.000
W de Wilcoxon 208.000
Z -1.913
Sig. asintót (bilateral) .56
Sig Exacta (2* Sig unilateral .125ª
262 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 10.3
Diferencia entre los programas Técnicas de Trabajo Intelectual -Inteligencia Práctica
en la variable: Grado de coordinación entre compañeros.
PROGRAMA VARIABLE: Grado de coordinación entre
compañeros.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 7 2.28 .75
Inteligencia Práctica 17 1.35 .86
U de Mann-Whitney 26.00
W de Wilcoxon 179.000
Z -2.245
Sig. asintót (bilateral) .025
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .034ª
Tabal 10.4
Diferencia entre los programas Técnicas de Trabajo Intelectual -Inteligencia Práctica
en la variable: Comprensión de otras materias escolares.
PROGRAMA VARIABLE: Comprensión de otras materias
escolares.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 8 1.62 .74
Inteligencia Práctica 17 .70 .77
U de Mann-Whitney 28.000
W de Wilcoxon 181.000
Z -2.475
Sig. asintót (bilateral) .329
Sig Exacta (2* Sig unilateral .374ª
Tabla 10.5
Diferencia entre los programas Técnicas de Trabajo Intelectual -Inteligencia Práctica
en la variable: Influencia positiva en la forma de dar clase.
PROGRAMA VARIABLES: Influencia positiva en la forma de
dar clase.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 8 1.37 .51
Inteligencia Práctica 17 .70 .68
U de Mann-Whitney 33.000
W de Wilcoxon 186.000
Z -2.237
Sig. asintót (bilateral) .025
Sig Exacta (2* Sig unilateral .043ª
Tabla.10.6
Diferencia entre los programas Técnicas de trabajo intelectual -Inteligencia Práctica en
la variable: Mejora de las relaciones entre el alumnado.
PROGRAMA VARIABLE: Mejora de las relaciones entre el
alumnado.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 8 .87 .35
Inteligencia Práctica 17 1.35 .60
U de Mann-Whitney 39.000
W de Wilcoxon 75.000
Z -1.996
Sig. asintót (bilateral) .46
Sig Exacta (2* Sig unilateral .097ª
Tabla 10.7
Diferencia entre los programas Técnicas de trabajo intelectual -Inteligencia
Interpersonal en la variable: Mejora de las relaciones entre el alumnado.
PROGRAMA VARIABLE: Mejora de las relaciones entre el
alumnado.
n x sx
Técnicas de Trabajo Intelectual 8 .87 .35
Inteligencia Interpersonal 18 1.44 .85
U de Mann-Whitney 40.000
W de Wilcoxon 76.000
Z -1.920
Sig. asintót (bilateral) .55
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .080ª
Hipótesis 2: Los profesores harán una valoración más positiva de los programas
cuando se desarrollan bajo un sistema modular que cuando se desarrollan dentro
del currículum o a través de tutoría.
Tabla 10.8
Diferencia entre la modalidad de aplicación módulo y tutoría en la variable:
Enriquecimiento profesional para el docente.
MODALIDAD DE APLICACIÓN VARIABLE: Enriquecimiento profesional para el
docente.
n x sx
Módulo 22 1.45 .67
Tutoría 5 1.80 .44
U de Mann-Whitney 22.500
W de Wilcoxon 275.000
Z -2.306
Sig. asintót (bilateral) .021
Sig Exacta (2* Sig unilateral .040ª
Por otro lado, en la tabla 10.9, podemos ver que el profesorado que aplica los
programas a través de la modalidad dentro del currículum, considera de forma
significativa (x= 1.08; grado de significación: .005ª) que trabajarlos bajo esta
modalidad hace que mejoren las relaciones entre los alumnos, frente a aquel
profesorado que los aplica a través de la modalidad de tutoría (x= .80).
Tabla 10.9.
Diferencia entre la modalidad de aplicación dentro del currículum y tutoría en la
variable: Mejora de las relaciones entre el alumnado
MODALIDAD DE APLICACIÓN VARIABLE: Mejora de las relaciones entre el
alumnado
n x sx
Dentro del currículum 24 1.08 .65
Tutoría 5 .80 .83
U de Mann-Whitney 14.000
W de Wilcoxon 314.000
Z -3.148
Sig. asintót (bilateral) .002
Sig Exacta (2* Sig unilateral .005ª
Capítulo 10: Estudio IV 265
El análisis de estos resultados nos permiten confirmar por tanto, que no se cumple
la hipótesis 2, en la que suponíamos que el sistema modular sería el más valorado
por el profesorado para la aplicación de los programas.
Los profesores que aplican los programas dos veces por semana, consideran de
forma significativa que este criterio influye positivamente en la motivación del
grupo, y en las relaciones que se establecen entre los miembros del mismo,
frente a aquellos que los aplican tan solo una vez por semana.(tablas 10.10 y
10.11)
Tabla 10.10.
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable :Nivel de interés y motivación
del grupo.
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Nivel de interés y motivación del grupo.
APLICACIÓN
n x sx
1 vez por semana 6 2.33 .51
2 veces por semana 29 2.63 .92
U de Mann-Whitney 49.000
W de Wilcoxon 70.000
Z -2.114
Sig. asintót (bilateral) .035
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .102ª
Tabla .10.11.
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable : Mejora de las relaciones
entre el alumnado.
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Mejora de las relaciones entre el
APLICACIÓN alumnado.
n x sx
1 vez por semana 6 1.16 .75
2 veces por semana 28 1.45 .62
U de Mann-Whitney 84.000
W de Wilcoxon 490.000
Z .000
Sig. asintót (bilateral) 1.000
Sig Exacta (2* Sig unilateral)l 1.000ª
Respecto a la repercusión que el hecho de aplicar los programas bajo este criterio
temporal puede tener para el profesorado en su labor docente, observamos que
aquellos profesores que los aplican 1 vez por semana perciben un mayor grado
de coordinación entre ellos, y mayor influencia positiva en su forma de dar
clase que aquellos que los desarrollan 2 veces por semana (tablas 10.12 y
10.13).
266 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 10.12
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable:Grado de coordinación entre
compañeros .
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Grado de coordinación entre
APLICACIÓN compañeros.
n x sx
1 vez por semana 5 2.60 .89
2 veces por semana 29 2.10 .87
U de Mann-Whitney 20.000
W de Wilcoxon 455.000
Z -2.684
Sig. asintót (bilateral) .007
Sig Exacta (2* Sig unilateral .008ª
Tabla 10.13
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable: Influencia positiva en la
forma de dar clase.
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Influencia positiva en la forma de dar
APLICACIÓN clase.
n x sx
1 vez por semana 6 1.33 .51
2 veces por semana 29 1.18 .98
U de Mann-Whitney 48.000
W de Wilcoxon 483.000
Z -2.035
Sig. asintót (bilateral) .042
Sig Exacta (2* Sig unilateral .093ª
Cuando la aplicación varía entre 1 vez por semana, 2 veces por semana y más
de 2 veces por semana.
Los profesores que aplican los programas más de dos veces por semana,
consideran de forma significativa ( x= 2.66; grado de significación . 048ª),que ello
genera mayor implicación del grupo de alumnos que los que los aplican tan sólo
una vez a la semana (x= 2.58), (tabla 10.14).
Tabla 10.14
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable : Nivel de implicación del
grupo .
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Nivel de implicación del grupo
APLICACIÓN
n x sx
1 vez por semana 6 2.58 .68
Más de 2 veces por semana 10 2.66 .57
U de Mann-Whitney 13.000
W de Wilcoxon 34.000
Z -2.158
Sig. asintót (bilateral) .031
Sig Exacta (2* Sig unilateral .048ª
Por su parte, los profesores que los desarrollan 2 veces por semana, consideran
que parten de un mayor nivel de información para poner en práctica los
programas y que el nivel de coordinación que se genera entre es más alto que
los que los desarrollan más de dos veces por semana (tablas 10.15; 10.16 ).
Capítulo 10: Estudio IV 267
Tabla 10.15
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable : Grado de información del
profesorado para desarrollar los programas.
PERIODICIDAD EN LA VARIABLE: Grado de información del profesorado
APLICACIÓN para desarrollar los programas
n x sx
2 vez por semana 31 2.54 .68
Más de 2 veces por semana 11 2.33 .57
U de Mann-Whitney 104.000
W de Wilcoxon 600.000
Z -2.086
Sig. asintót (bilateral) .037
Sig Exacta (2* Sig unilateral .058ª
Tabla 10.16
Diferencia en la periodicidad de aplicación en la variable : Grado de coordinación
entre compañeros.
PERIDICIDAD EN LA VARIABLE: Grado de coordinación entre
APLICACIÓN compañeros.
n x sx
2 vez por semana 29 2.10 .87
Más de 2 veces por semana 11 1.00 1.00
U de Mann-Whitney 75.500
W de Wilcoxon 510.000
Z -2.365
Sig. asintót (bilateral) .018
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .024ª
Respecto a género:
Hipótesis 4:. Los profesores harán una mejor valoración de los programas cuando
estos se desarrollan con grupos homogéneos en edad, género y nivel cultural.
Las tablas 10.17; 10.18 y 10.19, nos muestran como los profesores consideran de
forma significativa que cuando los grupos están compuestos por alumnos del
mismo género se produce un mayor grado de implicación, interés y motivación
hacia los programas por parte del alumnado, y un mayor grado de coordinación
entre el profesorado, que cuando en los grupos se da variabilidad de género.
268 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 10.17
Diferencia entre homogeneidad –heterogeneidad de los grupos en cuanto a género en
la variable: Nivel de implicación del grupo.
GÉNERO VARIABLE: Nivel de implicación del grupo
n x sx
Grupos homogéneos 17 2.94 .74
Grupos heterogéneos 35 2.42 .85
U de Mann-Whitney 194.500
W de Wilcoxon 824.500
Z -2.199
Sig. asintót (bilateral) .028
Sig Exacta(2* Sig unilateral) .021ª
Tabla 10.18
Diferencia entre homogeneidad –heterogeneidad de los grupos en cuanto a género en
la variable: Nivel de interés y motivación del grupo.
GÉNERO VARIABLE: Nivel de interés y motivación del grupo
n x sx
Grupos homogéneos 17 3.00 .50
Grupos heterogéneos 35 2.48 .81
U de Mann-Whitney 189.500
W de Wilcoxon 819.500
Z -2.380
Sig. asintót (bilateral) .017
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .023ª
Tabla 10.19
Diferencia entre homogeneidad –heterogeneidad de los grupos en cuanto a género en
la variable: Nivel de coordinación con otros compañeros
GÉNERO VARIABLE: Nivel de coordinación con otros
compañeros.
n x sx
Grupos homogéneos 17 1.11 .78
Grupos heterogéneos 33 1.72 1.00
U de Mann-Whitney 177.000
W de Wilcoxon 330.000
Z -2.2212
Sig. asintót (bilateral) .027
Sig Exacta (2* Sig unilateral .018ª
Tabla 10.20
Diferencia entre homogeneidad –heterogeneidad de los grupos en cuanto a edad en la
variable: Grado de interés del profesor por los programas.
EDAD VARIABLE: Grado de interés del profesor por los
programas.
n x sx
Grupos homogéneos 9 3.33 .50
Grupos heterogéneos 42 2.90 .53
U de Mann-Whitney 120.000
W de Wilcoxon 1023.000
Z -2.128
Sig. asintót (bilateral) .033
Sig Exacta (2* Sig unilateral .091ª
Los resultados nos permiten confirmar que se cumple la hipótesis 4, ya que los
profesores hacen una valoración más positiva de los programas cuando éstos son
desarrollados con grupos homogéneos en cuanto a género, edad y nivel cultural.
Hipótesis 5: El profesorado valorará de forma más positiva los programas cuando son
trabajados con alumnos de nivel académico más bajo (alfabetización, pregraduado) que
cuando se desarrollan con alumnos de nivel académico más alto (graduado y otros).
Al analizar los resultados obtenidos en este bloque, observamos que las diferencias
significativas en las valoraciones se dan entre los profesores que aplican los
programas a grupos de alumnos pertenecientes a los siguientes niveles
académicos: alfabetización, pregraduado, graduado y neolectores.
Como se puede observar a través de las tablas 10.21. 10.22 y 10.23, los profesores
que aplican los programas a grupos de alumnos de pregraduado, consideran de
forma significativa, que para estos grupos de los alumnos el nivel de utilidad de los
programas es mayor ,y muestran una actitud más positiva ante los mismos, que los
profesores que los desarrollan con grupos de alfabetización. Esta diferencia
también es significativa en la variable influencia positiva en la forma de dar clase, a
favor de los grupos de pregraduados, es decir, el profesorado que desarrolla los
programas con éste nivel académico percibe que ello tienen más efectos positivos
en cuanto a aspectos metodológicos se refiere ,que cuando son desarrollados con
grupos de alfabetización.
270 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 10.21
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: Nivel de
utilidad del programa para el grupo .
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Nivel de utilidad del programa para el
grupo.
n x sx
Alfabetización 6 1.83 .40
Pregraduados 6 3.00 .63
U de Mann-Whitney 2.500
W de Wilcoxon 23.500
Z -2.704
Sig. asintót (bilateral) .007
Sig Exacta (2* Sig unilatera)l .009ª
Tabla 10.22
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: actitud
positiva del alumnado.
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Actitud positiva del alumnado ante el
programa.
n x sx
Alfabetización 6 .66 .51
Pregraduados 6 1.66 .51
U de Mann-Whitney 4.000
W de Wilcoxon 25.000
Z -2.447
Sig. asintót (bilateral) .014
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .026ª
Tabla 10.23
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: Influencia
positiva en la forma de dar clase.
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Influencia positiva en la forma de dar
clase.
n x sx
Alfabetización 5 .600 .54
Pregraduados 6 1.33 .51
U de Mann-Whitney 6.000
W de Wilcoxon 21.000
Z -1.915
Sig. asintót (bilateral) .056
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .126ª
En la tabla 10.24, podemos ver que los profesores que desarrollan los programas
con alumnos del nivel académico pregraduado consideran de forma significativa
(x= 3.00; grado de significación: .059ª), que son más útiles para estos alumnos que
los que los desarrollan con grupos de neolectores.
Capítulo 10: Estudio IV 271
Tabla 10.24.
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: Nivel de
utilidad del programa para el grupo U De Mann-Whitney
Por último como se observa en las tablas 10.25; 10.26 y 10.27, los resultados
muestran diferencias significativas entre el profesorado que desarrolla los
programas con grupos de alumnos de los niveles pregraduado y graduado en las
variables actitud positiva hacia los programas, nivel de utilidad de los mismos
y mejora de la capacidad de resolución de problemas. Así, los profesores que
los trabajan con grupos de pregraduado, perciben mejoras en las variables
señaladas.
Tabla 10.25.
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable:Nivel de utilidad
del programa para el grupo.
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Nivel de utilidad del programa para el
grupo.
n x sx
Pregraduado 8 3.00 .63
Graduado 28 2.26 .96
U de Mann-Whitney 41.000
W de Wilcoxon 392.000
Z -1.900
Sig. asintót (bilateral) .057
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .078ª
Tabla 10.26.
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: Actitud
positiva de alumnado .
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Actitud positiva de alumnado ante el
programa.
n x sx
Pregraduado 6 1.66 .51
Graduado 28 1 .72
U de Mann-Whitney 36.000
W de Wilcoxon 336.000
Z -2.019
Sig. asintót (bilateral) .043
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .065ª
272 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Tabla 10.27.
Diferencia en los grupos en función del nivel académico en la variable: Mejora de la
capacidad de resolución de problemas .
PROCEDENCIA DEL GRUPO VARIABLE: Mejora de la capacidad de resolución
de problemas.
n x sx
Pregraduado 6 1.50 .54
Graduado 28 .91 .65
U de Mann-Whitney 39.000
W de Wilcoxon 339.000
Z -1.915
Sig. asintót (bilateral) .055
Sig Exacta (2* Sig unilateral) .093ª
Ante estos datos podemos confirmar que se cumple la hipótesis (hipótesis 5),
establecida para este bloque de resultados ,ya que son los profesores que trabajan
los programas con grupos de alumnos de nivel académico más bajo, quiénes
estiman que los programas tienen mejores resultados con estos grupos en
detrimento de los de nivel académico más alto.
5. Discusión y Conclusiones.
En general no existen grandes diferencias entre las valoraciones dadas por los
profesores en función de las variables predictoras recogidas.
Por otro lado, el hecho de que los contenidos a trabajar estén más cercanos a la
propia formación ,y al “quehacer” diario del profesorado de impartir clase, hace que
las mismas estrategias que enseñan a los alumnos, puedan ser asumidas por ellos
en su metodología.
Consideramos que también ,ese mayor grado de coordinación percibido entre ellos
al aplicar los programas, se deba a este aspecto de familiaridad con los contenidos,
hecho que puede haber facilitado esa coordinación.
Con lo cual ,es el programa más relacionado directamente con la situación de
enseñanza-aprendizaje.
Por lo que se refiere a los aspectos más valorados por el profesorado atendiendo a
los diferentes tipos de modalidad en los que los programas podían ser
desarrollados, los datos obtenidos nos permiten comprobar como se producen
diferencias significativas entre las tres modalidades (tutoría, módulo y dentro del
currículum).
Por otro lado, al hacer un análisis de los resultados obtenidos tomando como
criterio la periodicidad en que los programas son aplicados, vemos como este
aspecto parece generar diferencias significativas en un amplio número de variables.
Así , los profesores que los aplican dos veces por semana consideran que este
período de tiempo transcurrido entre una y otra sesión de trabajo, genera en el
grupo mayor interés y hace que mejore la relación entre sus miembros que
aquellos que los desarrollan tan sólo una vez por semana. Aspectos, que pueden
deberse , a que este número de encuentros con el alumnado sea el adecuado no
siendo, ni excesivo ni escaso, a que el hecho de que se vean con más frecuencia
haga que se produzca un cierto “contagio” en el interés, o a que el tipo de
contenido desarrollado sobre todo, en los programas de corte más socioafectivo,
invitan a un mayor conocimiento y al establecimiento de relaciones de más calidad
entre los miembros de los grupos.
También es más valorado por el profesorado que los desarrolla más de dos veces
por semana, el nivel de implicación que se genera en el grupo, frente al generado
cuando se aplican solamente una vez a la semana, aspecto que también guarda
relación con lo comentado anteriormente respecto al número de encuentros
semanales. Por tanto, el interés y el nivel de implicación del alumnado no es tan
palpable cuando la periodicidad de aplicación sólo es de una vez por semana.
Sin embargo, cuando los programas son desarrollados bajo este último criterio de
aplicación temporal, una vez por semana, el profesorado que así lo hace percibe
mayor coordinación con otros compañeros y mayor transferencia positiva a su
forma de impartir clase, que el profesorado que los aplica dos veces por semana.
La misma tendencia se da en el grado de coordinación ,cuando la periodicidad varía
entre dos veces por semana y más de dos veces por semana, a favor de el criterio
temporal inferior(dos veces). Este hecho puede estar motivado por que trabajarlos
de forma menos intensiva requiera de mayor grado coordinación y permita
observar su transferencia a otros aspectos (en este caso a la forma de impartir
docencia ) de forma más lenta pero más clara, que cuando se hace alargando un
poco más el tiempo entre el desarrollo de una sesión y otra.
Asimismo, el profesorado que los aplica dos veces por semana ,considera que
cuenta con mayor grado de información para llevar a cabo su puesta en práctica,
aspecto peor valorado por aquellos que los aplican en número superior de
ocasiones a la semana.
Estos datos nos permiten establecer que los programas tienen mejores efectos para
el alumnado, según la opinión del profesorado, cuando se desarrollan con una
periodicidad de dos veces por semana. Quizás ello pueda guardar relación con que
este es un criterio bastante ajustado a la realidad del profesorado, ya que más de
dos veces requeriría una preparación de las sesiones de trabajo muy precipitada.
Cabe recordar, que muchos de los contenidos de los programas pueden estar algo
alejados de la realidad académica del profesorado, al no tratarse de contenidos
estrictamente académicos. Podemos señalar por tanto, que los profesores valoran
de forma más positiva la aplicación intensiva de los programas.
Al tomar como criterio la edad de los alumnos, los profesores consideran que
cuando los grupos son homogéneos, se produce en ellos un mayor grado de
interés por los programas. Tan sólo se observan diferencias significativas en esta
variable, por lo que creemos que trabajar con este tipo de grupos hace que el
profesor se sienta más seguro al no tener que adaptar las actividades, ejemplos o
situaciones planteadas en las unidades de trabajo en función de la edad de los
participantes.
Por otro lado, los datos nos demuestran que no se da diferencia significativa
alguna en cuanto a la heterogeneidad u homogeneidad de los grupos en función del
nivel cultural de sus componentes.
Con todo podemos señalar que se cumple la hipótesis planteada para este bloque
de resultados en cuanto a los aspectos género y edad, pero no respecto al nivel
cultural de los alumnos, ya que este no parece guardar relación con ninguna de las
variables analizadas.
Así, los profesores que aplican los programas a alumnos de este nivel académico,
consideran que el programa tiene para ellos mayor utilidad, muestran una actitud
más positiva hacia los programas, y mejora su capacidad de resolución de
problemas, que para el resto de grupos de otros niveles académico, tanto por
encima, como es el caso de los que cursan Graduado ,como por debajo
(alfabetización y neolectores).
Asimismo , estiman que trabajar los programas con estos grupos tienen para ellos
más efectos positivos en su labor docente que cuando son desarrollados con
grupos de otros niveles.
Estas consideraciones hechas por el profesorado, nos indican que cuando el grupo
de alumnos posee un nivel medio de formación académica, ellos valoran de
forma más positiva los elementos relacionados con la utilidad de los programas
para el alumnado y las actitudes positivas que éste muestra ante los mismos.
Consideramos que el hecho de que sea el nivel pregraduado el que más se ajuste
a esta realidad percibida por el profesorado, pueda guardar relación con el hecho
de ser un nivel intermedio, académicamente hablando. Es decir, a los grupos de
276 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
Por otro lado, creemos también que el profesorado percibe que los grupos de
alumnos de graduado o mayores de 25 años, acuden a los Centros de Educación
de Personas Adultas con un objetivo muy concreto : “obtener un título o certificado”,
y ello puede hacerles pensar que este tipo de programas les interesan menos e
incluso que les “distrae” de sus objetivos, llegando a considerarlos incluso como
una “pérdida de tiempo”.
Es por tanto, el nivel Pregraduado en el que más aprecian cierta capacidad de
transferencia de los programas tanto, para el alumnado como para ellos mismos.
DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES.
Discusión general y conclusiones 279
Consideraciones previas.
2.- El binomio “estudio y luego trabajo” ,es sustituido por el continuo “estudio-trabajo-
estudio”, o que está dando lugar a que el aprendizaje se realice de manera diferente y
con metas, también diferentes. Muchos han sido los autores, tal como hemos recogido
en la fundamentación teórica (Kolb,1984;Tennant,1988;Mezirow;1991;Knowles,1982;
Caffarrella,1997; Merriam 1993;Knowles, Holton y Swanson,2001), que han reclamado
un mayor rigor en las propuestas formativas para las personas adultas que se
caracterizan por: a) flexibilidad, b)diversidad, c)versatilidad, d)dinamismo y e)
singularidad.
280 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
• el aprendizaje autodirigido
• la indagación o el aprendizaje experiencial
• la autonomía en el aprendizaje o aprendizaje auténtico
• el aprendizaje situado o en contextos específicos
• la enseñanza participativa
• los sistemas modulares e itinerarios formativos.
Primera Investigación
• Los profesores mantienen las expectativas positivas de las que partían hasta el
final de la intervención, valorando positivamente en los programas su nivel de
claridad, de comprensión de los contenidos y planificación. Asimismo,
valoran positivamente el nivel de utilidad percibido de los mismos, tanto para
el alumnado como para ellos y para los centros en los que se desarrollan, Por
otro lado, también es bien valorado el nivel de información y formación
recibida para su aplicación.
Segunda investigación
• Sin embargo, aplicarlos una vez por semana afecta positivamente al nivel
de coordinación del profesorado y a la forma de dar clase.
Por tanto, aplicar los programas con una periodicidad superior a una vez por
semana (2 o más), favorece los aspectos relacionales y motivacionales del
grupo. Desarrollarlos con una periodicidad menor (1 vez), favorece los
aspectos metodológicos (forma de impartir clase) y de coordinación entre el
profesorado.
Género:
Edad:
Por tanto, la homogeneidad de los grupos en estos aspectos parece ser una
características que influye positivamente en los aspectos motivacionales del
grupo y de implicación del profesorado.
Presentamos en este apartado las sugerencias que consideramos que deben ser
tenidas en cuanta para futuras investigaciones relacionadas con este tema. Estas
surgen, por un lado, de las valoraciones y dificultades percibidas por el profesorado
en la intervención, y por otro de las recomendaciones planteadas por éstos y el equipo
investigador.
Por otro lado, y desde nuestra parte como equipo investigador, creemos conveniente
exponer algunas otras sugerencias fruto también, de las dificultades manifestadas por
el profesorado y del desarrollo del propio proceso de intervención.
Discusión general y conclusiones 285
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WILLIAMS, R.O. (1980): What teaching methods when? Theory into Practice, XIX,2,
82-86. Citado por N. Blanco (192).Op.Cit.
Con este cuestionario intentamos conocer su opinión acerca del programa que usted
comenzará a poner en práctica. En él se recogen distintos aspectos que nos ayudarán a
conocer valoración. Gracias por su colaboración.
Datos de referencia
Nombre.............................................................................................................................…....
Respecto al grupo usted considera que: Muy Bajo Medio Alto Muy
bajo alto
11) El nivel de utilidad del programa para el grupo
será
12) El nivel de implicación del grupo en el programa
será
13) El nivel de participación del grupo en el
programa será
14) El nivel de interés y motivación del grupo en el
programa será
15) El nivel de dificultad del programa para el grupo
será
16) El nivel de comprensión del programa para el
grupo será
20) Respecto a la guía del docente que acompaña al programa, cree que le resultará:
Muy útil ( ) Algo útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
Explique su respuesta……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Al iniciar el programa, usted considera que: Muy Bajo Medio Alto Muy
bajo alto
21) El nivel de planificación del programa será
22) El nivel de utilidad del programa para el centro en
general será
23) El nivel de utilidad del programa para usted como
docente será
24) El grado de interés y motivación que despierta en
usted el programa será
25) El grado de implicación que usted tiene en el
programa será
26) El grado de información que usted tiene para
desarrollar el programa será
27) El grado de coordinación con otros compañeros/as
para desarrollar el programa será
28) El nivel de claridad del programa será
29) El nivel de dificultad del programa será
30) El nivel de formación que usted tiene para desarrollar
el programa será
31) El nivel de satisfacción personal con el programa
será
43) Especifique los aspectos positivos que usted considera que el desarrollo del
programa tendrá respecto a lo siguiente y el porqué de ellos:
44) Especifique las dificultades con las que cree que puede encontrarse a lo largo
del desarrollo del programa respecto a lo siguiente y el porqué de ellas.
45) Especifique, qué nos recomendaría o consideraría usted para que el programa tenga
mayor éxito
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
Con este cuestionario pretendemos realizar la evaluación final del programa que usted ha
puesto en práctica. En él se recogen distintos aspectos que nos ayudarán a conocer el
desarrollo del programa y su visión sobre el mismo. Gracias por su colaboración.
Datos de referencia
Nombre.............................................................................................................................…...
¿Por qué?.............................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Cree que el programa/s que aplicó sería más conveniente en otro tipo de grupo, en
cuál?.........................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Respecto al grupo usted observa que: Muy Bajo Medio Alto Muy
bajo alto
9) El nivel de utilidad del programa para el grupo ha
sido
10) El nivel de implicación del grupo en el programa
ha sido
11) El nivel de participación del grupo en el programa
ha sido
12) El nivel de interés y motivación del grupo en el
programa ha sido
13) El nivel de dificultad del programa para el grupo
ha sido
14) El nivel de comprensión del programa para el
grupo ha sido
Explique su respuesta........................................................................................................
Explique su respuesta…………………………………………………………………….......
39) Especifique los aspectos positivos que ha encontrado en el desarrollo del programa
respecto a lo siguiente y el porqué de ellos:
40) Especifique las dificultades que ha encontrado en el desarrollo del programa respecto
a lo siguiente y el porqué de ellas
41) Especifique, qué nos recomendaría o consideraría usted para que el programa tenga
mayor éxito en el futuro
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
42) ¿Le gustaría que este tipo de programas fuera una oferta fija en los centros de
adultos?. Explique su respuesta
.................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO.
SI NO
SI NO
SI NO
MUCHAS GRACIAS
ANEXO II
Anexo II: Programa Técnicas de Trabajo Intelectual 323
CUADERNO DE TRABAJO.
UNIDAD 1
APRENDIENDO A PENSAR.
LAS PREGUNTAS QUE SE CONVIERTEN EN
LLAVE
¿Y en qué consisten LAS PREGUNTAS LLAVE?. Son preguntas que nos ayuda a
pensar , a decir cómo es algo, o a comprender o expresar algo sobre cualquier objeto,
persona o suceso. Por ejemplo vamos a intentar describir, es decir, decir cómo es
cualquiera de los bolígrafos que tenemos en el aula.
Es un objeto que tiene forma................., que dentro tiene un tubo transparente que
contiene............ , que tiene una......... que cubre la punta y que lo utilizamos
para................
1) Muy bien, ahora vamos a convertir en preguntas esa descripción que hemos hecho.
Por ejemplo:
• ¿Qué es?.....................
• ¿De qué está compuesto?.....................
• ¿Para qué sirve?........................
2) Escribe ahora todas aquellas otras preguntas que se te ocurran que nos sirvan
para describir .
......................... .............................................................
4) te proponemos ahora que apliques esas PREGUNTAS LLAVE que has escrito en
el ejercicio anterior a los distintos objetos que aparecen a continuación. Intenta dar
respuesta a todas las cuestiones.
Coloca aquí
tus
preguntas
TENEDOR
ESCUELA
PROFESOR
SILLA
MÉDICO
GUAGUA
Medio de transporte que circula sobre raíles de metal, formado por una
locomotora y uno o varios vagones, que puede llevar en su interior personas o
mercancías. En la actualidad funciona con energía eléctrica.
Ahora sitúa sobre cada línea la PREGUNTAS LLAVE que creas más adecuada.
TENEDOR:_______________________________________________________
ESCUELA:_______________________________________________________
PROFESOR:______________________________________________________
SILLA:___________________________________________________________
MÉDICO:__________________________________________________________
GUAGUA:_________________________________________________________
7)Utiliza tres de las definiciones que has hecho y construye un pequeña redacción
donde estén presentes las tres primeras palabras.
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
326 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
RECUERDA:
GUIA DOCENTE.
UNIDAD 1
APRENDIENDO A PENSAR.
LAS PREGUNTAS QUE SE CONVIERTEN EN
LLAVES
Objetivos de la unidad
Aprender a usar las preguntas llave lo que supone la utilización de las partículas
interrogativas: qué, cómo, cuándo, por qué, dónde, cuándo..
Sistematizar por parte del estudiante la aplicación de estas preguntas para obtener la
máxima información.
Temporalización aproximada
Orientaciones específicas
INTELIGENCIA PRÁCTICA.
UNIDAD 7
LAS MIL Y UNA CARAS DE UN PROBLEMA (I)
Situaciones como las de Lucía y Agustín suelen ser bastante frecuentes. Para poder
buscar soluciones adecuadas a las situaciones o problemas que se nos plantean en la vida,
debemos saber, antes de nada, cuál es, REALMANTE, el problema que tenemos, cosa
que no es fácil.
Agustín: ¡"Esto es lo que nos faltaba... Ahora, a pedir a la calle, y a pasar hambre!.
Anexo II .Programa :Pensando desde lo Cotidiano .Inteligencia Práctica 329
1) ¿Crees que estas reacciones espontáneas, "a voz de pronto", de Lucía y Agustín, les
permiten tener una visión real del problema que tienen que resolver?
DEBATE
Estas reacciones pueden impedir que tengan una visión general y real del problema.
Son espontáneas y hacen que nos fijemos en un solo aspecto. En realidad un problema es
como un DADO que tiene muchas caras. Debemos tenerlas en cuenta TODAS, para
ANALIZAR BIEN EL PROBLEMA. Por ejemplo, cuando Lucía dice: "tú te gastas el dinero en
el bar", sólo se está fijando en una cara del dado
y no está teniendo en cuenta las demás, es decir, otros
aspectos del problema".
@ Ahora colócalos en las siguientes casillas, según sean aspectos urgentes o inmediatos.
Urgentes (Q), a medio plazo ( $ ) ,o accesorios ( O ).
Q $ O
Anexo II .Programa :Pensando desde lo Cotidiano .Inteligencia Práctica 331
INTELIGENCIA PRÁCTICA.
GUIA DOCENTE.
UNIDAD 7
Objetivos
Temporalización aproximada
Historia..............................................................................................................10 min.
Ejercicio 1 (debate e idea clave).......................................................................15 min.
Ejercicio 2 (lectura de los aspectos del problema, clasificación e idea clave)...25 min.
Hoy hemos aprendido que..................................................................................5 min.
55 min.
Orientaciones específicas
Aclaraciones conceptuales
En esta unidad trabajamos este tema, porque es importante pararnos a analizar todos
los aspectos que forman parte de un problema, separándolos según sean “urgentes”
(aquellos que requieren una actuación inmediata), “a medio plazo” (los aspectos que,
considerándolos, nos ayudarían a prevenir la aparición de este problema en el futuro)
y “accesorios” (los aspectos que no podamos controlar, sean relevantes o no).
Anexo I I : Programa : Pensando desde lo Cotidiano. Inteligencia Práctica 333
Clasificación correcta:
UNIDAD 4
& RECUERDA
Para saber escuchar hemos aprendido que es importante :
«MIRAR
«NO INTERRUMPIR y
«NO DEJARNOS LLEVAR POR LO QUE ESPERAMOS OÍR
Ya hemos visto como mientras escuchamos pasan muchas cosas por nuestras cabezas, vamos
a seguir descubriendo qué pensamientos pueden interrumpir una buena escucha.
FPara reconocer qué pensamientos te asaltan mientras escuchas intenta ponerte en las
siguientes situaciones y responde marcando con un círculo si te sucede : Nunca, a veces,
bastante o muchas veces
2.- Mientras alguien te habla piensas en qué NUNCA A VECES BASTANTE MUCHAS
decir para agradarle.
NUNCA A VECES BASTANTE MUCHAS
3.- Mientras alguien te cuenta algo que ha
vivido tu te distraes recordando algo muy
parecido que te pasó a ti.
745
Anexo II. Programa :Relacionándonos con calidad. In. Interpersonal 335
Hemos dicho que a esos pensamientos que nos asaltan y no dejan que escuchemos
bien podemos llamarlos bloqueos. Vamos ahora a LLAMAR POR SU NOMBRE a cada
uno de esos bloqueos :
1.- ACONSEJAR
2.- INTENTAR CAER BIEN
3.- COMPARARSE
4.- TENER RAZÓN
þ “Marta le está contando a su amiga Ana que está pasando una mala racha
desde que rompió con su pareja. Marta está convencida de que su decisión fue la más
adecuada, no quiere volver atrás, pero necesita desahogarse. Mientras Marta habla,
Ana piensa preocupada qué consejo puede darle a Marta para que consiga volver
con su pareja”.
@ En esta primera historia Ana no escucha bien a su amiga Marta por el bloqueo
de_______________________________________________________________
@ En este caso Mario no escucha bien lo que Esther le está contando por el bloqueo
que llamamos_______________________________________________
@ En esta ocasión lo que impide que Miguel escuche bien la experiencia de Alberto
es el bloqueo ___________________________________________
@ Recuerda y completa :
1.- ACON__________
2.- INTENTAR _______________
3.- COMPA _________
4.- TENER _____________
Una vez descubiertos los bloqueos que más nos vienen a la cabeza, vamos a
aprender a controlarlos.
þ “Marta le está contando a su amiga Ana que está pasando una mala racha desde
que rompió con su pareja. Marta dice: estoy convencida de que es lo mejor que he
hecho y no quiero volverme atrás, pero estoy ‘hecha polvo’. Ana le dice: Parece
que lo tienes claro, aunque te sientes mal”.
þ“Mario está en una reunión con amigos, le acaban de presentar a Esther y ella ha
empezado a hablarle con entusiasmo de sus estudios. Esther le dice : Estoy
ilusionada porque me han admitido en las listas para hacer el curso de primeros
auxilios. Mario le dice: Entonces, estas contenta porque te han seleccionado
¿verdad?.”
INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
GUÍA DOCENTE.
UNIDAD 4
Objetivos específicos
Que los participantes tomen conciencia de los bloqueos que tienen cuando escuchan
Conocer los tipos de bloqueos que existen
Aprender a controlar los bloqueos con el parafraseo
Temporalización aproximada
Orientaciones específicas
* “Descubre tus bloqueos y aprende a controlarlos”. Una vez que han completado
el ejercicio los participantes comentan su experiencia en voz alta y el docente les
ayuda a reconocer el tipo de bloqueos que tiene cada uno.
Aclaraciones conceptuales
UNIDAD 1
EL ESPEJO INTERIOR
Seguro que todos nosotros nos miramos con frecuencia al espejo. Cuando lo hacemos,
nos vemos tal como somos. Podemos ver aquellas cosas que nos gustan y aquellas que
no nos gustan de nuestro aspecto físico. Así, cualquiera de nosotros puede describir su
propio retrato, pues todos conocemos nuestro aspecto físico.
Pero también hay un espejo, que está en nuestro interior, al que casi nunca solemos
mirarnos, y en el que podemos ver nuestra personalidad y nuestra forma de ser.
______________ _________________
______________ _________________
______________ _________________
______________ _________________
______________ _________________
Una vez que hemos realizado este pequeño ejercicio, debemos poner en una balanza las
cosas buenas que tenemos y las que no son tan buenas y no nos gustan.
Positivas Negativas
Anexo II. Programa Inteligencia intrapresonal 341
Estos ejercicios que hemos hecho de manera intencionada, muchas veces los hacemos
sin pensar ni ser conscientes. Así, todos tenemos una idea general de nosotros mismos,
de nuestras características.
Esta imagen que tenemos de nosotros mismos va a ser la que haga que
sintamos, pensemos y actuemos de una manera determinada y no de otra.
Soy
bastante No es necesario que
Inteligente estudie. Aprobaré de
J J todas formas.
Soy un
torpe, no Total, para qué
estudiar, suspenderé
L L valgo nada
de todas formas
K K
Me cuesta
mucho, pero se
Voy a estudiar mucho
que puedo si me
para intentar aprobar
lo propongo
el examen.
Debate:
@ Ahora, fíjate en las tres frases, cada una indica formas de reaccionar ante un
suspenso, cuál crees que corresponde a cada uno de los tres personajes del ejercicio
anterior (únelos con una línea):
342 Valoración del profesorado a un plan de Intervención Psicoeducativa en la Educación de Adultos
3) C) El profesor me ha suspendido.
¿y ante un aprobado?
3) C) Soy el mejor.
GUIA DOCENTE.
UNIDAD 1
EL ESPEJO INTERIOR
Objetivos
Que cada participante descubra la manera en que se ve, aspectos que le gustan o no
de si mismo.
Temporalización aproximada
Orientaciones específicas
Para el desarrollo de esta unidad sugerimos que en primer lugar las actividades se
realicen de forma individual, para posteriormente ser comentadas en general entre
todos.
Aclaraciones conceptuales
Autoconcepto: Lo definimos como las ideas que configuran la imagen que tenemos de
nosotros mismos. Es importante para nuestro bienestar y por él se filtra la realidad.
Corresponde a la idea de "el vaso medio lleno o medio vacío", es decir, puede
empequeñecer los errores y logros o exagerarlos, puede centrarse en los puntos más
débiles o los más fuertes (me lo merezco, no me lo merezco).
Ante el aprobado:
Persona 1 : reacción C
Persona 2 : reacción A
Persona 3 : reacción B