Material de Ayuda Al Profesor
Material de Ayuda Al Profesor
Material de Ayuda Al Profesor
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el
propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama
de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas.
Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del
IB (correo electrónico: sales@ibo.org). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones del
IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de
terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber
establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten
clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y
compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan
recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente
licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a
copyright@ibo.org. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB
PENSADORES AUDACES
Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación.
proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas
por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas. ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando
enfrentamos cambios y desafíos.
BUENOS COMUNICADORES
Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes EQUILIBRADOS
y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para
perspectivas de otras personas y grupos. lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra
interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.
ÍNTEGROS
Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la REFLEXIVOS
equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experien-
personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros cias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades
propios actos y sus consecuencias. para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.
El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos
atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales.
Bienvenidos al material de ayuda al profesor combinado para los cursos del Programa del Diploma (PD)
Lengua A: Lengua y Literatura, Lengua A: Literatura y Lengua A: Literatura para alumnos autodidactas con
apoyo del colegio. Este documento debe leerse junto con las correspondientes guías de Lengua A,
publicadas en 2019, cuya primera evaluación se realizará en 2021.
Este material de ayuda al profesor fue creado por educadores del IB con experiencia en ayudar a alumnos y
a docentes en aspectos relacionados con el estudio y la enseñanza de cursos de Lengua A.
El material de ayuda al profesor se ha diseñado para aportar a los profesores:
• Orientación adicional sobre maneras alternativas de organizar los cursos
• Orientación adicional sobre cómo se pueden aplicar los enfoques de la enseñanza y los enfoques del
aprendizaje en Estudios de Lengua y Literatura
• Orientación acerca de cómo abordar cada componente de evaluación
• Ejemplos de actividades diseñadas para que los profesores las utilicen en el trabajo con los alumnos
durante el curso
• Materiales diseñados para brindar a los profesores modelos y herramientas que contribuyan a la
enseñanza
• Sugerencias de posibles recursos
Tenga en cuenta que las sugerencias sobre recursos, ideas pedagógicas o enfoques se consideran solo
ejemplos u orientaciones útiles; no se pretende en absoluto que sean prescriptivas ni restrictivas. Se
recomienda a los profesores que sean creativos y flexibles al elaborar sus cursos y que elijan para el curso
ejemplos, materiales y una estructura que estén acordes con sus propios intereses y necesidades y con los
de sus alumnos.
Todos los cursos de Lengua A están diseñados de modo que otorgan una significativa libertad para
determinar la forma en que se combinan el aprendizaje y la evaluación. Los programas de estudios se
dividen en tres áreas de exploración clave, cada una de las cuales propone un enfoque distinto para el
estudio de textos. Dichas áreas de exploración no deben considerarse compartimentos aislados, sino
elementos complementarios que pueden solaparse en numerosas ocasiones. Las áreas de exploración
pueden interactuar de diversas maneras con los componentes de evaluación y con los conceptos centrales
de los cursos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrece un breve resumen
de los cursos de Literatura y de Lengua y Literatura en el NM y el NS, así como del curso de Literatura para
los alumnos autodidactas con apoyo del colegio. Dichos documentos pueden ser útiles para que los
profesores presenten los principales elementos de los cursos a los alumnos.
Los cursos de Lengua A tienen una naturaleza muy abierta y flexible: hay numerosas maneras de
estructurarlos para que se adapten a diferentes contextos, necesidades y preferencias, lo cual da a los
profesores y a los alumnos más libertad para organizarlos. Se anima a los profesores a aprovechar al
máximo esta libertad y a pensar de manera creativa en diversas maneras de estructurar los cursos para
hacer que el aprendizaje y la enseñanza sean satisfactorios, enriquecedores y agradables. En la medida de
lo posible, los alumnos también deben participar en las decisiones que conciernan al diseño y al contenido
de sus cursos. Un rasgo característico de los cursos de Lengua A es la libertad de elección disponible, ya que
los alumnos pueden decidir la combinación de textos y componentes de evaluación más adecuada para
demostrar sus capacidades.
Esta sección contiene tres maneras diferentes de organizar el contenido de los cursos para cubrir las áreas
de exploración y los conceptos centrales y preparar a los alumnos para la evaluación. Cada uno de estos
modelos para estructurar los cursos se basa en un principio organizativo diferente y tiene una lista de
verificación que indica en qué medida la elección de obras y textos cumple con los requisitos del curso.
Cada modelo también tiene una muestra de esquema de la asignatura que demuestra cómo se pueden
organizar y distribuir las obras y los textos a lo largo de los dos años del curso.
Estos tres modelos para estructurar los cursos se presentan como fuente de inspiración y para demostrar
algunas de las posibilidades disponibles. Los profesores deben comprender que estos modelos no
representan las únicas maneras de abordar los cursos. Se espera que los profesores sean capaces de diseñar
cursos que cubran las necesidades de distintos grupos de alumnos, teniendo en cuenta las condiciones y
los requisitos locales.
Los esquemas dividen el curso en varias unidades de estudio, cada una de las cuales es el resultado de
distintos criterios para organizar el material de estudio. A continuación, se indican los elementos comunes
de dichas unidades:
• Las formas literarias y los tipos de texto no se estudian de manera aislada los unos con respecto a los
otros.
• Los textos traducidos se estudian junto con textos escritos en la lengua objeto de estudio y se
establecen vínculos entre ambos.
• En el curso de Lengua y Literatura, los textos literarios y los textos no literarios se estudian juntos y se
comparan y contrastan entre sí con el fin de no abordar de manera aislada determinados elementos
centrales del curso.
Los modelos para estructurar los cursos no incluyen una unidad de revisión, aunque se espera que los
profesores planifiquen la realización de dicha revisión hacia el final del curso.
Los profesores deben ser conscientes de que, independientemente de cómo diseñen el curso, las
interconexiones entre distintos textos del programa de estudios deben constituir uno de los principios
centrales. La experiencia de los alumnos no será tan enriquecedora y provechosa si no se dan numerosas
oportunidades de establecer conexiones y de realizar comparaciones y contrastes entre los textos
estudiados.
Antes de abordar los modelos de cursos en detalle, puede ser útil repasar las secciones de las guías de
Lengua A: Lengua y Literatura y Lengua A: Literatura correspondientes al contenido del programa de
estudios y a la evaluación, con el fin de establecer con claridad el material que se debe cubrir.
Preguntas de indagación
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de verificación
En este modelo, las preguntas de indagación se utilizan para vincular textos u obras con distintas áreas de
exploración y con los siete conceptos centrales. Este modelo otorga a los profesores y a los alumnos más
autonomía para establecer vínculos entre los textos u obras y los componentes de evaluación (en lugar de
establecer correspondencias exclusivas entre los componentes de evaluación y las áreas de exploración o
los grupos de textos u obras). “Intertextualidad: conexión de textos” —el área de exploración que en el
primer modelo se había vinculado con la prueba 2 y, por tanto, se había enseñado en último lugar— en
este modelo se enseña completamente en el primer año en el esquema del curso de Literatura, y en la
segunda mitad del primer año y la primera mitad del segundo en el esquema del curso de Lengua y
Literatura.
Una de las ventajas de este principio organizativo es que es menos probable que los alumnos sigan los
pasos del profesor y que utilicen las obras que este haya vinculado con la prueba 2 en el diseño del curso.
Los alumnos utilizarán los textos que aborden mediante la perspectiva intertextual para otros
componentes, como el ensayo del NS o el oral individual, y realizarán conexiones más personales e
individuales al elegir qué estudiar para la prueba 2.
Los esquemas que se proporcionan con este principio organizativo en los enlaces que figuran a
continuación incluyen más elementos sobre los cuales deciden los alumnos. Ambos esquemas presentan
opciones sobre la manera en que se puede cubrir una forma literaria o un texto no literario. En el esquema
de Literatura, la unidad que aborda la pregunta “¿Qué nos hace humanos?” incluye la opción de elegir
trabajar con la poesía sobre la Primera Guerra Mundial de Wilfred Owen o con la de Carol Ann Duffy, con el
fin de establecer un diálogo intertextual con la novela de David Malouf. Esta decisión la deben tomar los
alumnos. En este ejemplo concreto, los alumnos elegirían cuál de los dos poetas desean estudiar y podrían
trabajar en un círculo literario junto con otros alumnos que hayan tomado la misma decisión. Conceder a
los alumnos cierto poder de decisión acerca del contenido que estudiarán aporta un elemento adicional de
diferenciación a este esquema, que le permitirá cubrir los intereses individuales de los alumnos. En el
esquema de Lengua y Literatura, para explorar cómo tiene lugar la comunicación en las letras de las
canciones, los alumnos pueden elegir entre estudiar la obra de Bob Dylan o la de Eminem; además, para
indagar qué forma de comunicación tiene lugar en la fotografía, pueden elegir entre analizar las fotografías
de Vivien Maier o las de Mario Testino. Dar a los alumnos un mayor poder de decisión abre muchas
posibilidades para realizar actividades en el aula: los alumnos pueden trabajar en sus círculos literarios
como grupo autónomo, pero también pueden trabajar con miembros de los otros círculos literarios para
establecer colaborativamente semejanzas y diferencias entre los dos autores.
En el esquema de Lengua y Literatura se exploran varias fotografías del mismo autor como conjunto de su
obra. Esto también debe hacerse con otros tipos de texto no literarios, como discursos, artículos o anuncios.
El motivo de estudiar una serie de textos no literarios de un mismo autor es transferir a los textos
no literarios aquellos principios que se aplican a los textos literarios cuando se estudia una colección de
textos más breves de un autor. Es importante que los alumnos tengan la oportunidad de comparar y
contrastar cómo distintos autores enfocan un tipo de texto no literario, y también ver qué surge al estudiar
varios textos no literarios de un mismo autor. Ofrecer esta posibilidad facilitará a los alumnos el
establecimiento de la relación entre la parte y el todo que se requiere en el oral individual. También hará
más probable que los alumnos de Lengua y Literatura decidan escribir el ensayo del NS acerca de un texto
no literario.
En el caso de los tipos de texto que en la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura se identifican como
ambiguos (entre texto literario y texto no literario), estudiar un grupo de textos de un mismo autor puede
aportar a los alumnos una opción extra que elegir en aquellos componentes de evaluación que requieren el
uso de una obra literaria. En el esquema de Lengua y Literatura, por ejemplo, un alumno podría decidir
utilizar la colección de discursos de James Baldwin como obra literaria y estudiarla para la prueba 2.
Por último, este modelo permite aplicar simultáneamente a un mismo texto las distintas perspectivas que
las áreas de exploración ofrecen, ya que a veces coexisten en una misma unidad. Como este modelo se
organiza en torno a preguntas de indagación, también puede permitir a los alumnos identificar cuestiones
globales productivas para el oral individual o desarrollar una línea de indagación interesante acerca de un
texto para el ensayo del NS.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen esquemas de las
asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los profesores ejemplos de cómo se puede planificar
un curso. En la sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de
verificación que los profesores pueden completar.
Conceptos
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de verificación
Este modelo agrupa obras y textos en torno a los siete conceptos centrales del curso. En cada unidad se
sugiere una combinación de estos conceptos como perspectiva que se puede aplicar a los grupos de textos.
Los conceptos pueden enseñarse en cualquier orden durante el curso. Esta organización del curso propone
un enfoque comparativo desde el comienzo: el principio central es aplicar una combinación común de
conceptos a un conjunto de textos relacionados con el fin de extraer sus semejanzas y diferencias con
respecto a dichos conceptos.
En este modelo, las áreas de exploración coexisten e interactúan en todas las unidades. Se espera que, al
aplicar la perspectiva conceptual a los textos de cada unidad, se apliquen simultáneamente los tres
enfoques asociados con las áreas de exploración: el enfoque textual, el contextual y el intertextual. Por
ejemplo, en la primera unidad del esquema de Lengua y Literatura que se proporciona en los enlaces que
figuran a continuación, se espera que los alumnos exploren en profundidad las decisiones que Michel
Houellebecq, Edward Said y John Updike o Mohsin Hamid tomaron en su presentación y representación de
la cuestión común que abordan, así como la relación que se establece con los lectores en sus respectivos
textos. Los alumnos también deben analizar cómo los distintos contextos en que se produjeron estos textos
pueden haber afectado a las perspectivas que se plantean en ellos y cómo su recepción puede depender de
los diferentes contextos en los que se leen y se interpretan. Por último, se espera que los alumnos exploren
las relaciones intertextuales que puedan establecerse entre los textos de Houellebecq, Updike y Hamid, por
una parte, y el texto seminal de Said, por otra, o entre cada uno y los otros.
En la segunda unidad del esquema de Literatura se trabaja con varios poetas que comparten el mismo
contexto temporal de producción y son parte del movimiento vanguardista. Mediante un análisis de la obra
de cada poeta, los alumnos deben reconocer las diferentes perspectivas que cada uno adoptó acerca del
movimiento vanguardista y cómo dichas perspectivas reflejan sus respectivas identidades. Los alumnos
también explorarán cómo las diferentes circunstancias sociales e históricas del contexto local en que los
poetas produjeron su obra la afectaron, pese a ser todos parte de un mismo movimiento artístico global.
Analizar a estos poetas también dará a los alumnos diversas oportunidades para indagar acerca de la
intertextualidad y su efecto en los textos.
Las tres áreas de exploración funcionan de manera más interrelacionada en este modelo, lo cual refleja más
correcta y auténticamente el modo en que los tres enfoques se solapan cuando se lee un texto. Los
profesores y los alumnos deben tener en cuenta que ningún área de exploración debe tener prioridad
sobre las otras y que al estudiar los textos se debe procurar emplear los tres enfoques por igual a lo largo
del curso. En este modelo, debe interpretarse que el requisito del curso de que cada área de exploración
contenga un mínimo de textos u obras significa que debe haber equilibrio y equidad en la consideración
que se dé a cada área de exploración.
Los esquemas proporcionados como ejemplo de este modelo para estructurar los cursos incluyen la
posibilidad de que los alumnos tomen decisiones acerca del contenido de curso. En la primera unidad del
esquema de Lengua y Literatura se sugiere otorgarles capacidad de elección respecto al estudio de una
segunda novela. En la tercera unidad también se les da la posibilidad de elegir si estudian las tiras cómicas
de Joaquín Salvador Lavado o las de Gary Larson. En el esquema de Literatura se da a los alumnos un
conjunto similar de opciones, ya que pueden decidir si leen la representación de la soberbia que realiza
William Beckford o la que realiza Oscar Wilde; y también si exploran a Pablo Neruda o a Oliverio Girondo al
tratar la poesía vanguardista en América Latina. En estas ocasiones, el trabajo en clase puede variar entre
tareas que pidan a los alumnos colaborar en un círculo literario con compañeros que lean al mismo autor y
tareas que les pidan trabajar con compañeros que lean a otro autor, con el fin de explorar cómo los dos
autores abordan una misma idea o para comparar y contrastar sus respectivos estilos.
No es necesario que la libertad de elección se limite a dos opciones a largo del curso: el diseño de los
nuevos programas de estudios permite que los profesores den a los alumnos una mayor participación en
las decisiones relacionadas con el contenido de los cursos. La medida en que cada profesor pueda
introducir opciones para elegir dependerá de factores tales como la cantidad de alumnos, el estilo de
enseñanza de cada profesor, los recursos disponibles en el colegio y las preferencias de los alumnos, pero
los cursos se han creado de tal forma que fomentan una mayor diferenciación según los intereses, los
estilos de aprendizaje y la preparación de los alumnos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen esquemas de las
asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los profesores ejemplos de cómo se puede planificar
un curso. En la sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de
verificación que los profesores pueden completar.
La carpeta del alumno constituye una colección individual de trabajos del alumno que documenta su
aprendizaje a lo largo de los dos años del curso, ya sea el de Literatura o el de Lengua y Literatura. El
profesor debe presentarla al principio del curso y en ella se debe incluir un conjunto diverso de respuestas
formales e informales a los textos estudiados. Aunque el IB no evalúa formalmente la carpeta del alumno, es
un componente fundamental y obligatorio del programa de estudios; por lo tanto, se le debe dar una
cuidadosa consideración al planificar el curso.
Directrices y formato
Los profesores pueden establecer directrices para la carpeta del alumno y supervisar su cumplimiento, pero
se le debe animar a elaborarla de tal modo que le permita registrar de manera independiente su desarrollo
personal y darle seguimiento. Para que la carpeta del alumno cumpla esta función adecuadamente, los
profesores deben tener en cuenta las siguientes directrices:
• El profesor debe presentar la carpeta del alumno a principios de curso y explicar con claridad a los
alumnos su propósito e importancia.
• Al planificar cursos y lecciones, los profesores deben brindar a los alumnos oportunidades para
trabajar en sus carpetas y reflexionar sobre ellas durante el tiempo de clase.
• La carpeta del alumno no tiene un formato obligatorio. Se puede completar en formato electrónico y
albergar en cualquier plataforma disponible para los alumnos (por ejemplo, Google Docs, Weebly, Wix,
Evernote, OneNote, etc.) o puede ser una colección en papel de documentos.
• Los profesores que pidan que las carpetas de los alumnos se realicen en formato electrónico deben
tener en cuenta las restricciones sobre privacidad y datos que haya establecido su colegio antes de
pedir a los alumnos que publiquen las carpetas en línea.
• El colegio debe poder acceder a la carpeta durante al menos seis meses después de que los alumnos
realicen la evaluación que les da derecho a recibir el diploma. El IB no evalúa formalmente las carpetas
pero puede pedirlas para comprobar la autoría original del trabajo de un alumno o para evaluar la
implementación del programa de estudios en un colegio.
• Los profesores pueden decidir acerca de la amplitud de la carpeta del alumno, pero deben considerar
los siguientes aspectos:
◦ La carpeta del alumno de Lengua A no es lo mismo que una evaluación tradicional con carpetas,
que se limita a mostrar el mejor trabajo del alumno. La carpeta del alumno debe incluir una
variedad de trabajos que representen su trayectoria de descubrimiento, experimentación y
desarrollo como actor del aprendizaje.
◦ La carpeta del alumno no tiene que incluir un registro o una documentación de todas las
actividades que este complete durante el curso.
◦ Los alumnos y los profesores pueden organizar la carpeta de una multitud de maneras
diferentes. Los profesores pueden establecer secciones para los alumnos, o los alumnos pueden
organizarla como prefieran. En la sección Autogestión se aportan algunas ideas, pero no hay un
requisito establecido acerca de cómo debe hacerse. El propósito de esta flexibilidad es permitir a
los alumnos crear su propia manera de organizar su aprendizaje de modo que tenga sentido.
• Los profesores deben recordar que todas las carpetas deben contener el formulario de obras
estudiadas, en el que los alumnos deben indicar qué textos y obras han estudiado (y cómo las han
distribuido entre los componentes de evaluación de tal modo que ninguna obra se utilice en más de
un componente). El formulario de obras estudiadas debe llevar la firma tanto del profesor como del
alumno.
Autogestión
La carpeta del alumno puede servir como herramienta organizativa eficaz para ayudar a los alumnos a llevar
un seguimiento de su aprendizaje. Si lo desean, pueden reunir listas, tablas o diagramas visuales que
resuman contenidos esenciales del curso.
La carpeta también puede ayudarles a registrar decisiones clave que tomen durante el curso. Si lo desean,
pueden expresar los motivos de decisiones tales como qué fragmentos, obras o textos y cuestión global
utilizarán para el oral individual, qué obras eligieron para prepararse para el ensayo comparativo de la
prueba 2 y qué obras o textos y temas eligieron para el ensayo del NS.
Algunos documentos, actividades y entradas útiles pueden ser:
• Una lista de tipos de texto o formas literarias que se traten en el curso
• Una lista de cuestiones globales que surjan del estudio de textos que se traten en el curso
• Un glosario de terminología literaria y términos estilísticos pertinentes para el material que se trate
• Registros de los tipos de texto y formas literarias que vinculen textos con posibles áreas de
exploración, tipos de texto o conceptos
Los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación pueden utilizarse para ayudar
a los alumnos a planificar su estudio de las obras o los textos. En la sección Apéndices se proporcionan
plantillas en blanco del registro de tipos de texto y formas literarias y la herramienta para elaborar el diario
de lectura. Los profesores pueden completar ambos recursos.
El documento en formato PDF descargable que aparece a continuación se puede entregar a los alumnos y
les puede ayudar a abordar los textos u obras que lean y a reflexionar sobre estos.
Autoevaluación
La carpeta puede servir como espacio de reflexión que permita a los alumnos evaluar su propio progreso e
identificar áreas en las cuales pueden estudiar más.
Algunas posibles entradas son:
• Actividades de autoevaluación en las que los alumnos analicen su progreso, respondiendo a un
cuestionario o aplicando una tabla de evaluación a una tarea oral o escrita específica
• Actividades de autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros
Tarea de autoevaluación
Autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros
Tareas creativas
La carpeta puede mostrar respuestas creativas y servir como medio para explorar textos o conceptos
creativamente.
Los alumnos pueden incluir los siguientes elementos:
• Tareas de creación o recreación, por ejemplo:
◦ Un pastiche de una obra
◦ Monólogos internos desde la perspectiva de un personaje
◦ Diálogos imaginarios entre personajes o autores
• Tareas de transformación, por ejemplo:
◦ Publicaciones en medios sociales basadas en un diálogo procedente de una obra de teatro o de
una novela
◦ Un diálogo teatral basado en un texto en prosa
◦ Un anuncio basado en una obra literaria
◦ Una entrevista imaginaria con un personaje literario
◦ Poemas originales escritos en respuesta a un texto
◦ Una versión animada de un texto verbal
• Ayudas visuales, por ejemplo:
◦ Mapas conceptuales de araña
◦ Mapas conceptuales sistémicos
◦ Estrategias de pensamiento visible, tales como “Generar, ordenar, conectar y elaborar”
• Tareas que impliquen una representación (en sentido amplio), por ejemplo:
◦ Guiones
◦ Grabaciones de video o de audio
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen ejemplos de
trabajos creativos del tipo que se puede realizar con los alumnos como respuesta a obras o a textos.
Ejercicio de pastiche
Tarea de transformación
La lista prescrita de lectura contiene autores de muchas lenguas diferentes, entre ellas latín y griego clásico.
El objetivo de la lista es incluir una amplia variedad de voces que representen distintas perspectivas y
regiones.
La lista prescrita de lectura es un recurso electrónico que los profesores pueden explorar mediante el uso
de diferentes filtros. Para cada una de las lenguas hay una recomendación de seis autores que pueden
utilizar como punto de partida aquellos profesores que quieran explorar un corpus de literatura con el que
no estén familiarizados.
La lista clasifica a los autores según la lengua en la que escribieron, su sexo, los siglos en los que vivieron y
escribieron, los lugares con los que están vinculados y las formas literarias a las que pertenecen los textos
que escribieron.
Utilización de la lista
Lugar
En la lista prescrita de lectura, los autores se clasifican de dos maneras en lo que respecta al lugar: por país
o región y por continente. Al elegir a los autores que se vayan a incluir en las listas de libros de sus cursos,
los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que hay dos requisitos relativos al lugar: uno es la
cantidad de países o regiones que la lista debe cubrir y el otro es la cantidad de continentes. Se deben
cumplir ambos requisitos.
Forma literaria
La lista prescrita de lectura incluye cuatro formas literarias: prosa ficcional, prosa no ficcional, poesía y
teatro. En la sección de la forma literaria hay una columna que indica subcategorías que los examinadores
jefe de las diferentes lenguas consideran que se deben tener en cuenta. Estas no constituyen otras formas
literarias aparte de las cuatro mencionadas, sino que forman parte de alguna de ellas. Por ejemplo, en varias
lenguas se han señalado las letras de canciones y las novelas gráficas. Estas no se consideran formas
literarias en sí mismas, sino que se deben considerar parte de las formas literarias de poesía y prosa ficcional
o no ficcional respectivamente. Los profesores pueden elegir a un compositor de canciones como uno de
los poetas que estudiarán durante el curso. De manera similar, se puede utilizar un novelista gráfico para
cubrir la forma literaria de prosa ficcional o prosa no ficcional, dependiendo de las características
particulares de la novela gráfica específica elegida. Las subcategorías de las formas literarias se emplean así
para hacerlas más visibles para los profesores cuando utilicen los filtros de búsqueda de la lista prescrita de
lectura.
Elección y colaboración
Al tomar decisiones acerca de los textos, no es necesario que el alumno y el profesor trabajen de manera
aislada. Las decisiones sobre los textos pueden ser el fruto de la colaboración entre alumnos y profesores
para hallar las mejores opciones para sus programas de aprendizaje. No es necesario que todos los alumnos
lean el mismo material del curso; es posible que los alumnos desarrollen sus intereses literarios de manera
independiente, siempre que el material elegido cumpla los requisitos del curso. Esta libertad de elección
crea una diferenciación natural para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos.
También debe tenerse en cuenta que en los cursos de Lengua A no se puede repetir ningún texto ni ningún
autor. Por ejemplo, si un alumno está matriculado en Alemán A e Inglés A, no puede estudiar a Bernhard
Schlink en ambos cursos. Esto requerirá una estrecha colaboración entre los profesores de Lengua A del
mismo colegio para asegurarse de que no hay solapamiento de autores y textos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen actividades que
se pueden realizar para familiarizar a los alumnos con la lista prescrita de lectura.
Herramientas organizativas
Todos los profesores del PD deben llevar a cabo una planificación explícita de sus cursos. El IB no prescribe
ningún formato en particular, pero el proceso podría facilitarse con el uso de una de las plantillas de
planificadores de unidades del PD desarrolladas para profesores de Lengua A.
El objetivo de los cinco ejemplos de planes de unidad que se dan en esta sección no es ni establecer
obligatoriamente ni restringir lo que hacen los profesores de Lengua A, sino inspirarles y ayudarles a pensar
en qué están enseñando y cómo lo hacen.
Estos planes se construyeron de distintas maneras, pero persiguen los mismos resultados. Su propósito es
sugerir posibles formas de abordar las áreas de exploración, los conceptos y los componentes de
evaluación. Asimismo, muestran a los profesores cómo se pueden desarrollar y poner en práctica los
principios y las habilidades de los enfoques del aprendizaje y cómo estos enfoques pueden incorporarse de
manera holística e integrada en la planificación de los estudios de Lengua A. Los profesores también
encontrarán ejemplos de cómo TdC y CAS pueden moldear e inspirar la enseñanza y el aprendizaje.
Estos planes de unidad se han diseñado como herramientas que se pueden utilizar y adaptar de modo que
se amolden a diferentes contextos escolares y estilos de enseñanza. Se cubren los elementos centrales del
curso: áreas de exploración, campos de indagación, la carpeta del alumno y los componentes de
evaluación. En los planes de unidad se han marcado con asteriscos (*) determinados conceptos importantes
para Lengua A.
Esta muestra de plan de unidad, disponible en el documento en formato PDF descargable que aparece a
continuación, pretende desarrollar habilidades relacionadas con el oral individual que puedan transferirse a
diversos pares de textos y no solo a los que se mencionan en ella. También se han incluido otros
documentos descargables que sirven de apoyo al plan de la unidad. En la sección Apéndices se proporciona
una plantilla en blanco de un planificador de unidades del PD que los profesores pueden completar.
El programa de estudios se divide en las áreas de exploración “Lectores, escritores y textos”, “Tiempo y
espacio” e “Intertextualidad: conexión de textos”, que constituyen la parte principal de la experiencia del
alumno en el curso. Los profesores pueden diseñar su curso en torno a estas tres áreas o incluirlas a lo largo
del estudio en planes, en discusiones y en la enseñanza. Como se sugiere en la guía, estas áreas de
exploración también son una manera ideal de establecer vínculos claros con TdC. Estas áreas también
proporcionan un primer paso útil para considerar las diferentes perspectivas desde las cuales los alumnos
pueden leer y comprender la literatura, y se espera que se vinculen con los enfoques teóricos que se
mencionan en estos materiales.
Figura 1
Las áreas de exploración deben enseñarse de manera explícita y no hacer referencias implícitas a ellas. Se
recomienda que los profesores reserven tiempo para que los alumnos se familiaricen con estas áreas y
desarrollen las habilidades que les permiten considerar las preguntas de orientación conceptuales que se
indican en las guías. Lo ideal es que haya cierto solapamiento entre las diferentes áreas en cada texto, de
modo que si una unidad se enseña, por ejemplo, en torno a “Tiempo y espacio”, deben hacerse referencias
a las otras áreas de exploración para demostrar las distintas maneras en que los textos pueden leerse y
entenderse. En este sentido, los principios organizativos que cubren las preguntas de indagación y los
conceptos aportarán más oportunidades para que se realice esta interacción entre áreas de exploración.
Las áreas de exploración ayudarán a los alumnos a organizar sus ideas antes de la evaluación, ya que hay
vínculos entre algunas de estas áreas y los componentes de evaluación. Sin embargo, es importante que no
se considere que las áreas de exploración están necesariamente vinculadas de manera exclusiva a una tarea
de evaluación concreta. Los programas de estudios de Lengua A otorgan una significativa libertad para
combinar las áreas del curso y los componentes de evaluación. Las áreas de exploración proponen
diferentes enfoques para el estudio de textos y no deben verse como compartimentos aislados, sino como
secciones complementarias que se solapan. Se puede hacer que las áreas de exploración interactúen de
diversas maneras con los componentes de evaluación y con los conceptos centrales de los cursos.
Los esquemas de la asignatura y los planes de unidad que se incluyen en la sección Planificación de los
cursos de este material de ayuda al profesor aportan algunas ideas sobre cómo abordar las áreas de
exploración, ya sea de manera aislada o combinadas entre sí.
Los cursos de Lengua A están construidos en torno a siete conceptos: identidad, cultura, creatividad,
comunicación, perspectiva, transformación y representación. Los conceptos, que dan forma a todos los
aspectos del curso, se han seleccionado debido a su importancia en el estudio tanto de la lengua como de
la literatura.
Los conceptos no deben enseñarse de manera independiente, sino de manera integrada en todos los
componentes del curso. Los conceptos, debido a su naturaleza, serán fundamentales para permitir y
facilitar conexiones en las tres áreas de exploración y entre los diferentes textos y obras que se estudien.
Los conceptos no se evaluarán explícitamente, pero pueden ser la fuente de inspiración para las líneas de
indagación que los alumnos desarrollen en sus ensayos del NS y pueden ser el punto de partida para que
los autores de las pruebas de examen diseñen las preguntas para la prueba 2.
Los planes de unidad y los esquemas del curso que se incluyen en este material de ayuda al profesor
aportan algunas ideas sobre cómo incorporar los conceptos en la enseñanza y el aprendizaje. Los
profesores tienen libertad para introducir y explorar con sus alumnos el estudio de los conceptos de otras
maneras.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen actividades que
se pueden realizar para ayudar a los alumnos a comprender y explorar conceptos.
Las cuestiones globales son aquellas que tienen importancia a gran escala, son de naturaleza transnacional
y tienen influencia en contextos locales cotidianos. Son importantes en Lengua A, ya que el oral individual
se basa en las investigaciones de los alumnos acerca de varias cuestiones globales y en una selección de
dos obras o textos.
Las cuestiones globales están definidas por la época y el lugar, y los profesores deben indicar esto al
orientar a los alumnos. Por ejemplo, un lector contemporáneo que acceda a un texto literario del siglo XVII
puede encontrar actitudes muy diferentes hacia cuestiones como la clase social o el género; de manera
similar, al estudiar textos contemporáneos de diferentes regiones puede ver percepciones acerca de qué
constituye pobreza o igualdad con las que no esté familiarizado.
Debe tenerse en cuenta que el término cuestión global no debe interpretarse necesariamente como un
problema, un obstáculo o una amenaza; también puede tratarse de un fenómeno social que sea
significativo a nivel internacional pero que se manifieste en contextos locales, como vivir en una sociedad
digital.
La identificación y selección de una cuestión global debe ser un proceso exploratorio. Del mismo modo en
que pueden utilizar cualquiera de los textos que hayan estudiado hasta el momento de la evaluación, los
alumnos pueden elegir una cuestión global al principio del curso y cambiarla o ajustarla hasta que realicen
el esquema de su oral individual. La carpeta del alumno es el lugar ideal para que los alumnos desarrollen
sus ideas y registren este proceso.
• Cuestiones discutidas en otras asignaturas del PD que estudien. Por ejemplo, cuestiones sobre
desarrollo humano en Geografía, o deforestación en Sistemas Ambientales y Sociedades.
• Estudios históricos o antropológicos que identifiquen cuestiones globales del pasado y del presente.
• Entradas en sus carpetas de CAS que respondan directamente a cuestiones de importancia global.
En la sección Evaluación de este material de ayuda al profesor se aportan ejemplos de obras o textos con
una cuestión global. Esta hoja puede ayudar a vincular con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las
Naciones Unidas los textos o las obras que los alumnos estén leyendo.
Fomento de la autonomía
Los cursos de Lengua A brindan muchas oportunidades para que los alumnos desarrollen sus habilidades
de autogestión. A lo largo del tiempo que estudien los cursos de Lengua A, los alumnos llevarán a cabo las
siguientes acciones:
• Tomar decisiones sobre cómo organizar los contenidos del curso para cubrir los componentes de
evaluación
• Supervisar su motivación
• Desarrollar su perseverancia y resiliencia
• Realizar un proceso continuo de autoevaluación para reflexionar sobre su progreso
La carpeta del alumno puede ser fundamental para desarrollar estas habilidades en los cursos de Lengua A,
ya que las habilidades de autogestión (junto con las de investigación y las de pensamiento) son clave para
mantener una carpeta pertinente y bien organizada de ideas e información. La importancia que tiene la
carpeta para el desarrollo holístico de los alumnos en las asignaturas de Lengua A no se debe pasar por alto.
Centrarse en la autonomía de los alumnos también cambia el papel del profesor en el proceso de
aprendizaje. Que los profesores sean facilitadores, orientadores y participantes colaborativos permite a los
alumnos encontrar y desarrollar su propio papel en el curso.
Los componentes de evaluación ofrecen más áreas para la colaboración y la autonomía de los alumnos, en
particular en las tareas del oral individual y del ensayo del NS. En el oral individual, los alumnos tienen cierta
libertad de elección con respecto a las cuestiones globales y los textos utilizados para respaldar su
comprensión del desarrollo de la cuestión global que elijan. Se anima a los profesores a trabajar junto con
los alumnos para que estén bien orientados al elegir los textos y las cuestiones globales, en lugar de
establecer un texto fijo para la evaluación. Para fomentar el aprendizaje autónomo, los profesores deben
facilitar a sus alumnos oportunidades de exploración para estos componentes de evaluación por medio de
la carpeta y de las actividades de aprendizaje relacionadas.
Se deben elegir oportunidades de aprendizaje que fomenten en los alumnos el desarrollo de un
pensamiento más profundo. Por ejemplo, facilitar la deconstrucción del concepto o de la cuestión global en
lugar de dar a los alumnos definiciones. Se debe dar a los alumnos oportunidades de reflexionar y elegir los
materiales que mejor se adapten a sus necesidades. Los alumnos deben convertirse en expertos en
reconocer las habilidades necesarias para cubrir satisfactoriamente los distintos requisitos del curso.
La guía para alumnos autodidactas con apoyo del colegio proporciona más ideas sobre cómo otorgar una
autonomía cada vez mayor a los alumnos.
Introducción
Las cuestiones teóricas forman parte fundamental de los cursos de Lengua A de las siguientes maneras:
• Las tres áreas de exploración, con sus preguntas acerca de las relaciones entre lectores, escritores y
textos, tiempo y espacio e intertextualidad, forman el principal enfoque teórico de los cursos.
• Se proporciona un enfoque teórico mediante la consideración de las relaciones entre las tres áreas que
forman parte de los cursos de Estudios de Lengua y Literatura: lengua, literatura y representación (en
sentido amplio).
• Se desafía a los alumnos a pensar en la importancia de los siete conceptos fundamentales que dan
forma a los cursos —identidad, cultura, creatividad, comunicación, perspectiva, transformación y
representación— y las maneras en que pueden estar relacionados con el estudio de la literatura y de la
lengua y ayudar a abordarlo.
• Todas estas áreas de indagación también están vinculadas con el trabajo de los alumnos en TdC, que
influirá en su comprensión de cuestiones teóricas en la literatura y en la lengua y recibirá la influencia
de esta comprensión.
La discusión acerca de las cuestiones teóricas que surgen de estos marcos conceptuales debe darse a lo
largo del curso y las actividades para desarrollar estas ideas se pueden planificar como parte de las
unidades de trabajo. Para que los alumnos aprecien más estas cuestiones teóricas, los profesores pueden
presentarles una serie de enfoques críticos para el estudio de la lengua y la literatura que surgen de diversas
teorías literarias y lingüísticas.
Con el fin de ayudar a los profesores, esta sección contiene una perspectiva general del desarrollo de
teorías literarias y lingüísticas durante el siglo XX, que busca mostrar cómo los teóricos han afrontado y
explorado una variedad de cuestiones relativas a la lectura, la comprensión, el valor y la negociación de
significados tanto en textos literarios como no literarios.
La síntesis de los enfoques teóricos comienza con el formalismo y la Nueva Crítica (new criticism), los cuales
fueron el origen de enfoques que hacen énfasis en la “apreciación” literaria y el análisis detallado de textos,
en los que se considera que el significado reside en el texto mismo y en la manera en que el autor lo ha
elaborado.
A continuación se examina una variedad de enfoques que se desarrollaron o se hicieron conocidos a
mediados del siglo XX. Estos se centran en la manera en que se considera que los significados de los textos
están estrechamente vinculados con los contextos sociales y culturales en los que se producen y se
consumen: estructuralismo, posestructuralismo, marxismo, psicoanálisis y teoría de la recepción.
Por último, hallamos un conjunto de enfoques que en general son de naturaleza política y se desarrollaron
a partir de esas teorías en la segunda mitad del siglo XX. Se centran en las formas en que los textos
representan o rechazan las construcciones sociales y culturales dominantes de género y sexualidad, raza,
discapacidad y naturaleza. Se trata del neohistoricismo, el materialismo cultural, la teoría feminista, la teoría
de género, la teoría queer, el poscolonialismo, la teoría crítica de la raza, la teoría crítica de la discapacidad y
la ecocrítica.
Estas teorías están ordenadas cronológicamente, ya que representan la evolución de la teoría crítica; por
tanto, puede ser útil para los profesores explorarlas en el orden en que se presentan en estos materiales.
Por cada teoría, en esta sección se proporciona:
• Un resumen de la teoría
• Un resumen de la manera en que la teoría se relaciona con la lengua y la literatura
• Sugerencias acerca de las maneras en que la teoría puede relacionarse con los cursos
Debe tenerse en cuenta que estos son resúmenes breves y simplificados de teorías complejas y su objetivo
es servir de punto de partida accesible para considerar las implicaciones generales de dichas teorías.
Incorporación de la teoría
Hay muchas maneras diferentes de incorporar estas teorías durante los cursos. Lo ideal sería introducirlas
como nuevos modos de abordar los textos que hagan pensar de nuevo a los alumnos en el que habían
empleado. Las actividades de rompecabezas, en las que los alumnos unen distintos enfoques teóricos en su
análisis de un texto, brindan una excelente oportunidad para hacer esto.
Los profesores también pueden apelar al uso de las áreas de exploración junto con los enfoques teóricos
para obtener una comprensión de lo que estos implican antes de relacionar con ellos los textos que se
estudien.
Un ejemplo de cómo utilizar así las áreas de exploración podría ser analizar las obras de Shakespeare
mediante el punto de vista de “Tiempo y espacio”. Esto permite a los alumnos ver cómo el enfoque crítico
neohistoricista o incluso el poscolonialista pueden refutar lecturas aceptadas de las obras y conducir a ideas
acerca de cómo podrían interpretarse y producirse. Textos como La cámara sangrienta, de Angela Carter,
pueden explorarse no solo como versiones traviesas de varios cuentos de hadas, sino como textos que,
además de serlo, ponen en tela de juicio las lecturas dominantes de dichos cuentos y, en particular, la
manera en que se representa a las mujeres. El lector también puede aplicar este método de “leer a
contrapelo” a textos menos controvertidos. Un ejemplo podría ser Jane Eyre: una lectura poscolonialista
podría cuestionar los silencios y las omisiones sobre la vida de Rochester en el Caribe.
Hay oportunidades similares si el curso se enseña mediante la investigación de los conceptos; por ejemplo,
el concepto de identidad permitiría explorar diversas posiciones teóricas, en particular, la teoría de la
recepción. Por ejemplo, un estudio de Casa de muñecas, de Henrik Ibsen, podría analizar las identidades y
los roles que tanto a Torvaldo como a Nora les imponen los códigos morales y de género vigentes en la
Noruega del siglo XIX, en lugar de ver el enfoque dominante del texto como un conflicto de género
personalizado entre Nora y Torvaldo.
La cultura es otro concepto que ofrece amplias oportunidades para explorar los contextos en que se recibe
y produce un texto y el papel de la cultura para influir en estas áreas. Textos como los ensayos y novelas de
James Baldwin abordan directamente cuestiones raciales y sexuales que causan conflictos y tensiones
culturales. Al mismo tiempo, se puede decir que una escritora como Jane Austen es igualmente compleja
en su manera de silenciar los conflictos y las tensiones presentes en las relaciones entre hombres y mujeres
y entre distintas clases sociales (o, al menos, en su forma de resolverlos mediante una narración de un amor
perdido que más tarde se encuentra).
La intertextualidad (un enfoque teórico en sí mismo) indica a los alumnos la manera en que utilizan su
conocimiento de los textos y su experiencia con ellos para descodificar otros textos que encuentran. Aplicar
a la intertextualidad un enfoque de literatura comparada en los cursos de Estudios de Lengua y Literatura
permite explorar la manera en que los lectores entienden los textos mediante un uso inconsciente de
referencias intertextuales. La aplicación de este enfoque puede considerarse como fundamental para
comprender —y al mismo tiempo apoyar— lo que parece ser la situación “natural” que presenta el texto,
que en realidad se debe refutar y considerar problemática. Esto podría verse, por ejemplo, en la ausencia en
los textos de personajes completamente definidos y caracterizados que pertenezcan a grupos marginados.
Preguntas de orientación
¿En qué medida se puede decir que un texto tiene un significado único y verdadero que se puede revelar
solamente mediante un análisis detallado?
Piense en las pruebas que utiliza para desarrollar su propia lectura de un texto. ¿Qué tipos diferentes de
pruebas emplea para justificar sus ideas y su interpretación?
Aunque utilicen pruebas halladas únicamente en el texto, ¿pueden distintos lectores desarrollar y justificar
diferentes interpretaciones del texto?
¿En qué medida es importante comprender la vida y las creencias del autor?
Algunos teóricos clave son I. A. Richards, Viktor Shklovsky, Roman Jakobson, Cleanth Brooks, William
Wimsatt y Monroe Beardsley.
Referencia clave:
Berlina, A. Viktor Shklovsky: A Reader. Nueva York (EE. UU.): Bloomsbury, 2016 (solo disponible en inglés).
Teoría marxista
El análisis que Karl Marx hizo de la sociedad como un ente estructurado en torno a factores económicos y la
forma en que estos determinaban las relaciones en la sociedad fue fundamental para ofrecer una crítica del
capitalismo, que se centraba principalmente en la desigualdad entre aquellos que poseían los medios de
producción, las fábricas y la maquinaria y aquellos que no tenían más opción que vender su fuerza de
trabajo y trabajar en las fábricas para los propietarios burgueses. La explotación económica y cultural que
esto a menudo conllevaba es la cuestión en que se centran aquellos que adoptan un enfoque marxista para
el análisis de textos tanto literarios como no literarios. El análisis que Marx realizó del capitalismo y su
expresión en la sociedad sirve de base a un enfoque crítico que considera que los textos codifican la
desigualdad económica y social en la sociedad y que o bien presentan dicha desigualdad como algo natural
o bien la denuncian.
Habida cuenta de la ubicuidad de los modos capitalistas de organización económica y de los éxitos
políticos del marxismo, la posición teórica de los críticos marxistas tuvo una gran influencia a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX. Habitualmente, la teoría marxista investiga la manera en que los textos
legitiman la explotación al presentarla como algo natural o silenciarla en el texto. Por ejemplo, un texto
como Mansfield Park puede verse desde la perspectiva del análisis marxista no solo como un drama sobre el
carácter y las relaciones, sino también —lo que es más siniestro— como una obra que camufla las
realidades de la riqueza acumulada mediante la explotación de esclavos en las plantaciones caribeñas de
Sir Thomas Bertram, benefactor de la protagonista, Fanny Price. Este aspecto se plantea de manera explícita
en 1999, en la película al respecto de Patricia Rozema. En esencia, el marxismo nos invita a analizar
cuidadosamente las relaciones entre distintas clases sociales que se dan en los textos, a identificar las
fuerzas sociales y económicas que afectan a dichas relaciones y a revelar los sesgos ideológicos presentes
en la representación de dichas relaciones.
El análisis marxista de los textos, por tanto, aspira a revelar y problematizar representaciones de la sociedad
que presentan la desigualdad social y económica como natural e indiscutida. Al explorar esto, los críticos
marxistas analizan detenidamente las representaciones del carácter y de las relaciones sociales y
económicas en los textos, así como el efecto de los contextos en que se produjeron y se reciben.
Preguntas de orientación
¿Qué ejemplos puede seleccionar de textos que apoyan y legitiman la desigualdad o que la denuncian y
luchan contra ella?
¿Cómo podría un enfoque marxista de la literatura cuestionar el canon tradicional?
¿En qué medida son los textos entidades políticas, en lugar de cosas en sí mismos?
Algunos teóricos clave son Antonio Gramsci, Walter Benjamin, Fredric Jameson, Theodor Adorno y Terry
Eagleton.
Teoría de la recepción
También denominada “estética de la recepción”, su principal teórico fue Wolfgang Iser, quien argumentaba
que la comprensión de un texto era una actividad colaborativa entre el lector y el escritor. La teoría de la
recepción influyó en el estructuralismo (otra teoría que se aborda más adelante en esta sección) por la
manera en que consideraba que el significado dependía del conocimiento que el lector tuviese acerca de
otros textos y de los valores y convenciones de su cultura o sociedad, incluidos los hábitos de lectura que le
fueran familiares, y no se centraba únicamente en el texto.
La teoría de la recepción considera que la función del lector y de su contexto es un elemento central en la
construcción del significado de un texto. En un nivel, explora el contexto en que se recibe en relación con
los valores, los supuestos y las ideas que el lector aporta al texto y mediante los cuales lo interpreta. En otro
nivel, aborda los vacíos, los silencios y las omisiones que hay en el texto, explorando cómo el lector
construye significado al llenarlos y cómo puede considerarse que esos silencios y omisiones ocultan y, por
tanto, presentan como naturales, valores y supuestos culturales que tal vez deban cuestionarse. La teoría de
la recepción conduce al lector a una comprensión más consciente de los supuestos que aplica a un texto y
de la forma en que llena los vacíos que hay en el texto o hace caso omiso de las omisiones. Por ejemplo,
¿qué supuestos adoptamos acerca del género de un narrador antes de que se nos dé esa información y en
qué nos basamos para hacerlo?
Preguntas de orientación
¿Qué relación tiene este enfoque con los enfoques de la Nueva Crítica acerca de los textos?
¿De qué maneras hace hincapié este enfoque en la naturaleza construida y externa del significado en un
texto, en lugar de considerarla intrínseca y fija?
¿De qué maneras nos permite este enfoque ver las maneras cambiantes en que los lectores interpretan los
textos a lo largo del tiempo?
¿Qué aporta un lector a un texto?
Algunos teóricos clave son Wolfgang Iser, Stanley Fish, Louise Rosenblatt y Umberto Eco.
Referencia clave:
Iser, W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore, Maryland (EE. UU.): Johns Hopkins
University Press, 1978 (solo disponible en inglés).
Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica (o crítica psicoanalítica) se basa en la obra de Sigmund Freud sobre la vida mental
de los seres humanos, en particular en su análisis de cómo se desarrolla la mente humana y los medios por
los cuales este desarrollo nos permite afrontar las dificultades de tener que reprimir nuestro deseo de
placer con el fin de realizar el trabajo necesario para garantizar nuestra supervivencia. Según el modelo de
la mente de Freud, el proceso de desarrollo del niño estaba dominado por impulsos edípicos tanto hacia la
madre como hacia el padre y el surgimiento de las tres partes de la mente: el “ello”, donde se encuentran
las pulsiones instintivas que deben controlarse; el “yo”, la imagen que presentamos al mundo y que existe
solo mediante la represión de los deseos incontrolables que ahora residen en el ello y en el inconsciente, y
que emergen en los sueños; y el “superyó”, que desarrolla lo que podría describirse como la conciencia.
Varias ideas procedentes del psicoanálisis han influido en la crítica literaria. La descripción del desarrollo del
niño que concibió Freud, por ejemplo, es importante en la teoría literaria, ya que puede considerarse
principalmente un relato de cómo se desarrolla la identidad, un enfoque importante de la forma en que se
ha desarrollado la crítica psicoanalítica de textos literarios. En primera instancia, sin embargo, los críticos
psicoanalíticos intentarán interpretar las ideas que aparezcan en un texto literario en función de la
comprensión psicoanalítica del personaje y del motivo; el caso más conocido probablemente sea el análisis
que el mismo Freud realizó de Hamlet. Además, los críticos psicoanalíticos podrían adoptar lo que se ha
denominado enfoque psicobiográfico, para buscar lo que el texto revela acerca de las creencias, las ideas y
los motivos del autor.
Carl Jung, psicoanalista sobre el que Freud tuvo una notable influencia pero que desarrolló sus propias
teorías de manera levemente diferente, también es importante en esta área teórica debido a su énfasis en
los arquetipos, que lleva a algunos críticos a identificar personajes o situaciones como representaciones de
arquetipos particulares y de las maneras en que los entienden culturas concretas. Más recientemente, la
obra de Jacques Lacan vinculó las teorías de Freud con el lenguaje y con la literatura. Lacan transforma la
experiencia del inconsciente individual en una introducción que es externa, no interna, y forma los sistemas
simbólicos inconscientes de la cultura que recibe el texto; según Lacan, estos símbolos son el lenguaje. De
esta manera la han utilizado las críticas feministas, por ejemplo, según las cuales en estos sistemas
simbólicos inconscientes se revela cómo una sociedad establece roles e identidades vinculados con el
género que pueden llegar a limitar y degradar a las mujeres y su papel en la sociedad.
Preguntas de orientación
¿Qué sugiere la teoría de Lacan acerca del modo en que los símbolos refuerzan ideas de la sociedad que se
podrían poner en entredicho?
¿Cómo se forma la identidad de un personaje en uno de los textos que esté estudiando y cómo puede
mejorarse su comprensión al abordarla mediante ideas psicoanalíticas?
¿Cómo puede el pensamiento psicoanalítico ayudarnos a comprender las intenciones del autor al escribir
un texto en particular?
Algunos teóricos clave son Sigmund Freud, Carl Jung, Harold Bloom y Jacques Lacan.
Referencia clave:
Eagleton, T. Una introducción a la teoría literaria. Madrid (España): Fondo de Cultura Económica de España,
1993.
Estructuralismo y posestructuralismo
El estructuralismo y el posestructuralismo son teorías complejas pero extremadamente influyentes que se
desarrollaron hacia mediados del siglo XX. Estas teorías surgieron paralelamente con la lingüística moderna,
que aspiraba a comprender y describir las funciones del lenguaje en la sociedad, y estuvieron
estrechamente vinculadas con su desarrollo. Utilizaron y desarrollaron muchos elementos del marxismo y
de la teoría de la recepción.
El estructuralismo surgió como una importante teoría en la década de 1950. Esta teoría defendía la idea de
que el significado no reside únicamente en el texto. El estructuralismo, basado en la obra del lingüista
Ferdinand de Saussure, refuta otras teorías literarias anteriores, tales como el formalismo y la teoría de la
recepción, al propugnar que la lengua y la literatura (así como todas las manifestaciones de la cultura) se
crean dentro de estructuras sociales complejas y se componen de signos que representan dichas
estructuras subyacentes. Dichos signos funcionan como códigos de un conjunto de patrones y relaciones
sociales complejas subyacente. Este estudio de los signos y lo que significan se conoce como semiótica. El
signo consta del “significante” (por ejemplo, una palabra, un texto, una imagen o un objeto) y el
“significado”, la idea abstracta que representa el significante, que a su vez forma parte de un conjunto de
estructuras o patrones más amplios en la sociedad. Estos pueden entenderse parcialmente reconociendo
las oposiciones binarias mediante las que interpretamos la realidad, tales como bien y mal, blanco y negro,
masculino y femenino, loco y cuerdo.
El estructuralismo y la semiótica han influido en pensadores de una amplia variedad de campos,
especialmente en lingüística, estudios literarios, antropología y estudios culturales. El estructuralismo y la
semiótica se han utilizado para explorar los patrones y estructuras comunes de, por ejemplo, obras literarias
en estudios literarios, y de productos culturales en antropología. En el terreno de la lingüística, han influido
en diversos enfoques del estudio de la lengua y del lenguaje en un contexto social (por ejemplo, semántica,
pragmática y sociolingüística), así como del estudio de la gramática y de la sintaxis. En el ámbito de la
literatura, han influido en varios enfoques de la crítica, tales como la narratología (el estudio de los patrones
y estructuras culturales que forman la narrativa y están representados en ella), y las teorías de género e
intertextualidad. En el campo de los estudios culturales, han influido en las ciencias de la información
mediante su énfasis en los procesos semióticos de la comunicación en diversos modos y medios.
El posestructuralismo es un controvertido conjunto de ideas que partió del estructuralismo y lo refutó al
propugnar que las realidades sociales subyacentes que el estructuralismo quería revelar no se pueden
determinar con certeza alguna, y que dichos intentos tratan de imponer estructura y significado (una
metanarrativa o gran relato) a algo caótico y misterioso en lo que, en realidad, no existe una única
verdad. Es más: la construcción de significados en la sociedad tiende a estar sujeta al control normativo de
procesos e instituciones sociales que están sometidos a relaciones de poder; entre dichas instituciones se
incluyen aquellas en las que confiamos para comprender la sociedad y configurar el significado (como las
instituciones educativas, gubernamentales y jurídicas). La práctica posestructuralista de la deconstrucción
tiene como objetivo analizar textos y otros productos culturales para revelar las estructuras de poder
presentes en ellos y la manera en que los discursos de la cultura reflejan la hegemonía social —los intereses
y perspectivas dominantes— y marginan a aquellos que no se amoldan.
En la crítica literaria, así como en la teoría lingüística y en las ciencias de la información, el
posestructuralismo procuró refutar y desmantelar ideas como la intención narrativa y la intención del autor,
que implican que las obras literarias y otros productos culturales representan una realidad racional y
ordenada y pueden utilizarse para revelar verdades sociales. Una idea clave es la muerte del autor, que
enfatiza que los textos flotan libremente en el mundo, separados de cualquier intención del autor o control
por su parte. Donde el estructuralismo buscaba identificar estructuras conectivas de lenguaje y cultura, el
posestructuralismo buscaba destacar y celebrar la diferencia y las alteraciones; donde el estructuralismo
buscaba identificar las funciones sociales subyacentes del lenguaje y la cultura, el posestructuralismo
buscaba poner en primer plano lo lúdico y el desorden. El posestructuralismo también influyó mucho en el
posmodernismo en la literatura, ya que alentó a los escritores a alterar los patrones, estructuras y límites
literarios convencionales, a jugar con ellos y a poner en tela de juicio las representaciones ordenadas de la
narrativa y de la verdad. En el género del realismo mágico, por ejemplo, los autores intentaron representar
aspectos de la naturaleza desordenada de la vida y la acción misteriosa de la historia y la política en el
individuo mediante narraciones fragmentadas y poco fiables que utilizan elementos mágicos y
sobrenaturales dentro de un marco realista.
El estructuralismo y el posestructuralismo, a su vez, han influido en varias teorías (como el marxismo, el
feminismo y el poscolonialismo), así como en muchos aspectos de la lingüística y de las ciencias de la
información, y recurrimos a su influencia cada vez que queremos explorar las maneras en que la cultura y el
lenguaje reflejan y construyen determinadas estructuras sociales y políticas. La idea del discurso es una idea
clave que surgió de estas teorías: la relación entre el lenguaje, la sociedad y el poder en textos de todo tipo.
Preguntas de orientación
¿Qué oposiciones binarias puede ver en el texto? ¿Qué códigos semióticos —significante y significado—
puede ver en el texto? ¿Cómo reflejan patrones y estructuras sociales? ¿Cómo se pueden alterar y
deconstruir estas oposiciones?
¿Qué patrones existen en el texto que lo vinculen con otros textos del mismo género o tipo? ¿En qué
medida rechaza o altera el texto las convenciones de género o de tipo? ¿Qué da a estos géneros y tipos de
texto su potencia en la cultura?
¿Cómo sugiere la narrativa del texto ideas sobre cómo funciona o debería funcionar una sociedad en
particular? ¿En qué medida altera la narrativa una visión lineal de los acontecimientos o cuestiona las
percepciones de la realidad?
¿En qué medida parece el texto apoyar o cuestionar los discursos convencionales —el lenguaje y las
actitudes— sobre la sociedad o sobre una cultura?
Algunos teóricos clave son Saussure, Levi-Strauss, Althusser, Barthes, Foucault y Derrida.
Referencia clave:
Barthes, R. “La muerte del autor”. En El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Fernández
Medrano, C. (trad.). Barcelona (España): Paidós, 2009.
Saussure, F. Curso de lingüística general. Madrid (España): Akal, 2013.
La tercera ola del feminismo, con su crítica radical al binarismo de género y con su énfasis en la concepción
de género como algo que se actúa y no se es (como en la obra de Judith Butler), está estrechamente
relacionada con la teoría de género más amplia que surge de los estudios de género. Otra teoría surgida de
la teoría de género es la teoría queer, que se centra en la construcción de la identidad sexual y en el
funcionamiento de las categorías sobre género y sexualidad normativas y desviadas que existen en la
sociedad.
Preguntas de orientación
¿Cómo se representa a las mujeres y a los hombres en el texto que está estudiando? ¿En qué medida se
ajustan a los estereotipos y normas de género o se desvían de estos y qué tratamiento reciben como
resultado?
¿Cómo se representa la sexualidad en el texto que está estudiando? ¿En qué medida se ajustan los
personajes a las normas sociales de comportamiento sexual o se desvían de estas y qué tratamiento reciben
como resultado?
¿Cómo revela el texto que está estudiando el funcionamiento de las estructuras de poder patriarcales
dentro de la sociedad, a través de instituciones, de individuos o de la aceptación de normas sociales? ¿En
qué medida apoya o cuestiona el texto dichas estructuras?
¿Cuántos autores femeninos y masculinos figuran en su curso de estudio? ¿En qué medida se ajustan los
lectores masculinos y femeninos a las normas de género en sus hábitos de lectura? ¿Tienen los escritores
inquietudes y enfoques diferentes de los de las escritoras?
Algunos teóricos clave son Simone de Beauvoir, Julia Kristeva, Helene Cixous, Michel Foucault y Judith
Butler.
Referencia clave:
Butler, J. El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Muñoz, M. A. (trad.). Barcelona
(España): Paidós, 2007.
Teoría poscolonial
La teoría poscolonial se centra en la relación entre las culturas occidentales (europeas y de origen europeo)
y las no occidentales y en el desarrollo de desequilibrios históricos de poder entre estas áreas del mundo.
En particular, aborda cuestiones relacionadas con el funcionamiento y los efectos del colonialismo, tanto
durante los períodos de colonización como después de estos. La teoría poscolonial tiene su origen en el
análisis de la historia del colonialismo. Surgió durante el declive final del colonialismo europeo y en un
contexto de expansión cultural y económica estadounidense en la década de 1970. El poscolonialismo
refuta los discursos históricos y culturales tradicionales acerca del colonialismo y de las culturas
colonizadas, así como las representaciones de este y de ellas. Además, destaca las formas en que las
injusticias y los desequilibrios del colonialismo continúan vigentes en el mundo poscolonial.
Inevitablemente, la raza y el aspecto étnico son conceptos clave en este contexto. Una idea fundamental es
que el colonialismo condujo a la marginación de personas, culturas y voces no occidentales, que reforzó
oposiciones binarias inútiles (como blanco y negro y civilizado e incivilizado) y que fomentó el desarrollo de
la identificación prejuiciosa de culturas y personas no occidentales como diferentes, o “los otros”, en
relación con las normas occidentales.
Debe tenerse en cuenta que no todos los discursos poscoloniales están relacionados con las oposiciones
binarias occidental y no occidental o blanco y negro. En unos pocos casos, el discurso poscolonial se ha
utilizado para discutir casos de opresión política o cultural y de anexión entre países europeos; por ejemplo,
entre Inglaterra, Irlanda del Norte y las demás naciones del Reino Unido.
Los críticos poscoloniales se centran en una variedad de cuestiones relacionadas con la literatura, el
lenguaje y los medios de comunicación; para ello, exploran temas como la representación de los
colonizadores y los colonizados en la cultura, al igual que cuestiones relacionadas con la representación de
la esclavitud y la supresión de los derechos humanos, del nacionalismo y la independencia política, y de la
emigración y la inmigración. También están interesados en las formas en que los procesos e instituciones
culturales (como las publicaciones, los programas de radio y televisión y los cánones literarios) han
permitido o impedido el acceso a personas de países coloniales o poscoloniales. Paralelamente al
crecimiento de la teoría poscolonial se encuentra la literatura poscolonial, que busca celebrar y reclamar la
lengua e identidad cultural de los pueblos y países previamente colonizados, así como revelar su resistencia
frente a las fuerzas opresoras. Los escritores poscoloniales también procuran enfatizar la variedad y
diferencia culturales como parte de una norma social universal, a diferencia de las oposiciones binarias
culturales desiguales del colonialismo, según las cuales la cultura occidental era la norma.
Preguntas de orientación
¿Este texto presenta una relación desigual entre colonizador y colonizado o entre un grupo cultural o étnico
y otro? ¿Cómo representa el texto aspectos de la represión colonial o cultural?
¿Presenta este texto la lucha de los colonizados para reclamar el poder o la identidad social o cultural, ya
sea durante un período de colonialismo o en el período postcolonial? ¿Qué obstáculos indica el texto que
podrían interponerse en el proceso?
¿En qué medida refuerza este texto —especialmente si es del canon occidental— la perspectiva
colonialista, ya sea mediante su representación de los colonizados o mediante la ausencia de cualquier
referencia a la colonización o a la esclavitud?
Algunos teóricos clave son Edward Said, Frantz Fanon y Gayatri Spivak.
Teoría ecocrítica
La teoría ecocrítica gira en torno a la relación entre la sociedad, la cultura y el medio ambiente. Se basa en
disciplinas y campos como la ecología y los estudios ambientales. Esta es una teoría relativamente reciente,
que se desarrolló en paralelo con las preocupaciones globales sobre la sustentabilidad y el medio ambiente
durante la última parte del siglo XX y principios del XXI. La ecocrítica busca explorar la relación de poder
entre la humanidad y el medio ambiente natural; para ello, examina no solo representaciones de las formas
en que los humanos han interactuado con la naturaleza, sino también las ideologías en que se basa el
discurso sobre “la naturaleza” y “lo natural”. Los ecocríticos exploran las formas en que la naturaleza y la
cultura están interconectadas, las formas en que la naturaleza y el medio ambiente se han representado en
distintas épocas y lugares, y la relación entre dichas representaciones y cuestiones de sustentabilidad,
ciencias ambientales y política.
Estas ideas tienen claras aplicaciones para el estudio de la literatura, la lengua, el lenguaje y los medios de
comunicación. Ejemplos sencillos son el antropomorfismo de los animales en la cultura y las maneras en
que los entornos naturales se han utilizado para enfatizar las inquietudes humanas, por ejemplo, a través de
la falacia patética. De manera más general, la teoría ecocrítica realiza una crítica por un lado de las
representaciones románticas o idealizadas de la naturaleza en textos de todo tipo, como los que
caracterizan al bucolismo y el romanticismo. Por otro lado, critica la representación de la naturaleza como
amenazante y peligrosa en casos como el de la narrativa gótica. También puede centrarse en la
representación de viajes en textos de todo tipo, desde guías de viaje hasta literatura de viajes. La ecocrítica
también se interesa por la obra de escritores más recientes que han ofrecido lo que podría considerarse una
visión más realista y no humanocéntrica de la naturaleza, como, por ejemplo, la obra de algunos poetas de
la naturaleza desde mediados del siglo XX. La ecocrítica ha crecido en paralelo con un auge en el género de
la escritura de la naturaleza.
Preguntas de orientación
¿Cómo se representa la naturaleza en este texto? ¿Qué papel desempeña la naturaleza en la ambientación o
la acción del texto, y qué implica esto en relación con los puntos de vista humanos acerca de la naturaleza?
¿En qué medida reconoce el texto una crisis ambiental? ¿En qué medida apoyan o rechazan los valores que
se expresan en el texto los principios de sustentabilidad o ambientalismo?
¿Se puede definir este texto como escritura de la naturaleza? ¿Qué características pueden hacer que un
texto se considere escritura de la naturaleza?
¿En qué medida están conectadas las ideas sobre la naturaleza y las ideas sobre género en la literatura, el
lenguaje y la cultura? ¿Son evidentes en el texto estas conexiones?
¿En qué medida figuran en el texto las oposiciones binarias de rural y urbano o estado salvaje y civilización?
¿Hay otras oposiciones binarias en las que se puedan basar los discursos sobre la naturaleza?
Algunos teóricos clave son William Rueckert, Rachel Carson, Jonathan Bate y Cheryll Glotfelty.
exploración. Esta teoría explora cómo las creencias y las ideas se codifican en los textos de una manera que
a menudo construye puntos de vista negativos sobre determinadas razas. Los alumnos de Lengua y
Literatura podrán recurrir a una amplia variedad de textos no literarios que ilustran la forma en que se
construye la raza en la sociedad y relacionar esto con textos literarios de autores como Toni Morrison,
James Baldwin y Frederick Douglass, por una parte, y de otros como Herman Melville, Joseph Conrad y
Charlotte Brontë, por la otra, en los que la raza se silencia o se ignora, o en los que se reflejan directamente
las perspectivas dominantes de su sociedad en aquella época.
Preguntas de orientación
¿Cómo podría entenderse la idea de la construcción social de grupos dentro de la sociedad?
¿De qué maneras se silencian, se destacan o se omiten cuestiones de raza en cualquiera de los textos que
ha estudiado?
¿Es la raza un concepto importante en la sociedad aunque las diferencias reales sean puramente
superficiales? ¿Qué papel desempeñan los hábitos culturales en su construcción como significativas?
Preguntas de orientación
¿Tiene alguna discapacidad alguno de los personajes de los textos que ha estudiado? En caso afirmativo,
¿cómo se muestra y qué importancia se le da en el texto?
En textos como El rey Lear se utilizan disfunciones, como la ceguera de Gloucester, para indicar
irónicamente el descubrimiento de una verdad que el personaje no podía alcanzar cuando podía ver. ¿Qué
piensa acerca de esta manera de utilizar la disfunción y la discapacidad en un texto?
¿Cómo se construye lo “normal” en los textos, y cómo define esta construcción lo que se considera una
discapacidad?
Teóricos clave: aún no hay un conjunto significativo de materiales teóricos acerca de este campo.
Preguntas de orientación
¿Qué información histórica o cultural se necesita para comprender plenamente textos que proceden de un
período histórico o de una cultura diferentes de los del lector?
¿Cómo podrían cambiar nuestras interpretaciones de los textos a medida que adquirimos una nueva
comprensión de la historia y de la cultura?
¿Por qué se consideran algunos textos parte de un canon literario y otros se excluyen de él?
Algunos teóricos clave son Stephen Greenblatt, Michel Foucault, Raymond Williams, E. P. Thompson y
Stuart Hall.
Referencias clave:
Foucault, M. The Foucault Reader. Rabinow, P. (ed.). Nueva York (EE. UU.): Pantheon Books, 1984 (solo
disponible en inglés).
Greenblatt, S. The Greenblatt Reader. Payne, M. (ed.). Malden, Massachusetts (EE. UU.): Wiley-Blackwell, 2005
(solo disponible en inglés).
Tillyard, E. M. W. La cosmovisión isabelina. Utrilla, J. J. (trad.). México, D. F. (México): Fondo de Cultura
Económica, 1984.
Evaluación externa
Prueba 1
El uso de la carpeta del alumno
La carpeta del alumno es una pieza clave en el proceso de exploración de la literatura, seguimiento del
progreso y práctica de habilidades para la prueba 1 que realizan alumnos y profesores. Los alumnos deben
seguir registrando sus respuestas a las preguntas del tipo de la prueba 1 y supervisando su progreso a
medida que avanzan en el curso. No es necesario que cada práctica sea una prueba completa; de hecho,
también es útil practicar tareas más breves relacionadas con la prueba 1 (como ejemplos de introducciones
o primeras lecturas de textos, en comparación con segundas y terceras lecturas), con el fin de desarrollar
por separado diferentes habilidades capacitadoras. La carpeta del alumno también es un documento útil
para practicar diferentes enfoques para realizar la prueba 1 y comparar sus respectivas ventajas.
Figura 2
Orientación y recomendaciones
De todos los componentes de evaluación de los cursos de Lengua A, la prueba 1 es la que más se basa en el
conocimiento y la comprensión de formas literarias o tipos de texto no literarios. Las habilidades que se
evalúan con la prueba 1 son las relacionadas con la capacidad de los alumnos para analizar un texto no
estudiado previamente basándose en su experiencia con textos parecidos analizados anteriormente.
Los alumnos de Literatura NS se deben familiarizar con las cuatro formas literarias (teatro, poesía, prosa
ficcional y prosa no ficcional). Deben conocer y comprender las convenciones, la estructura, el vocabulario y
la terminología que caracterizan a cada forma. Los alumnos deben sentirse cómodos escribiendo análisis
sobre pasajes no estudiados previamente de cualquiera de estas cuatro formas en condiciones de examen.
Aunque no es obligatorio que los alumnos de NM estudien también todas las formas literarias, se
recomienda encarecidamente que lo hagan, ya que esto les permitirá elegir entre más opciones en la
prueba 1, por tener confianza en su conocimiento de todas las formas.
En general, los alumnos de Lengua y Literatura se deben familiarizar con tantos tipos de texto no literarios
como sea posible. Deben conocer y comprender las convenciones, los propósitos, el vocabulario, el estilo y
la terminología que caracterizan a cada uno de ellos. Aunque la clasificación de tipos de texto no literarios
es más amplia que la de formas literarias (y, por tanto, es improbable que conozcan todos los tipos de
texto), los alumnos deben familiarizarse con tantos como sea posible, de modo que tengan más
posibilidades de saber transferir su conocimiento y comprensión de ellos a cualquier tipo de texto que
encuentren en la prueba 1. Los alumnos deben sentirse cómodos escribiendo análisis de estos textos en
condiciones de examen.
La prueba 1 requiere un análisis guiado, y los alumnos deben practicar la forma de hallar un enfoque
adecuado, que a menudo procederá de la pregunta de orientación. Si no quieren escribir acerca de la
pregunta de orientación, deberán centrar su análisis con otro enfoque formal o técnico. Los profesores
deben asegurarse de que los alumnos comprendan la importancia de al menos tener en cuenta la pregunta
de orientación que se da para cada pasaje. El IB ha formulado estas preguntas de manera que se adecúen a
un texto o un pasaje seleccionados, e indican un aspecto del texto que se considera productivo en relación
con el texto.
Tareas en clase
Para practicar las habilidades necesarias para la prueba 1, los profesores pueden realizar las siguientes
actividades:
• Dar a los alumnos un conjunto de pasajes —al principio no hace falta que no se hayan visto
anteriormente— y un conjunto de preguntas de orientación con las cuales emparejarlos. Los alumnos
intentan emparejar los pasajes con las preguntas y hacen anotaciones en los textos de acuerdo con
dichas preguntas. A continuación, los distintos grupos comparan sus respuestas y sus anotaciones.
• Dar a la clase el mismo pasaje, pero pedir que la mitad de la clase trabaje con una pregunta de
orientación y la otra mitad con otra pregunta. Después de que los alumnos hayan tenido tiempo de
leer, realizar anotaciones y analizar el pasaje, podrían discutir las diferencias entre sus hallazgos y los
de otros compañeros que hayan trabajado con la otra pregunta.
• Dividir la clase en grupos pequeños, cada uno de los cuales trabaje con un pasaje diferente. La
pregunta respectiva debe figurar en una hoja aparte. Los alumnos realizan anotaciones en los
respetivos pasajes y, a continuación, forman nuevos grupos de tal modo que haya un miembro de
cada grupo inicial en cada nuevo grupo. Los alumnos realizan una mesa redonda en la que comparten
sus pasajes anotados y, basándose en las anotaciones, tratan de adivinar cuál podría haber sido la
pregunta de orientación.
• Dividir a los alumnos en grupos, dar a cada grupo una copia del mismo pasaje y, a continuación,
pedirles que escriban una pregunta de orientación para dicho pasaje.
• Diseñar con los criterios actividades tipo cloze en las que falten algunas palabras del texto (que se
deben completar) o actividades de emparejamiento
• Dividir a los alumnos en cuatro grupos, pedir que cada grupo analice las preguntas de cada criterio y, a
continuación, que presenten su interpretación al resto de la clase
• Cortar los criterios de evaluación en secciones y pedir a los alumnos que los vuelvan a unir
• Pedir a los alumnos que miren los adjetivos (tales como “poca”, “cierta”, “profunda”, “convincente” y
“satisfactoria”) de los descriptores de nivel y que aporten definiciones que los descifren y aclaren su
significado
• Elegir uno de los criterios y pedir a los alumnos que evalúen un escrito propio o el de un compañero
Prueba 2
El uso de la carpeta del alumno
Cuando se preparen para la prueba 2, los alumnos pueden utilizar la carpeta del alumno como herramienta
de reflexión para responder posibles preguntas que puedan surgir de las tres obras que hayan reservado
para este componente. Al seleccionar el grupo final de tres obras que van a estudiar para este componente
de evaluación, deben explorar conexiones preliminares entre todas las obras estudiadas, con el fin de
evaluar qué combinación será la más útil para una amplia variedad de posibles preguntas.
En la carpeta se deben incluir autoevaluaciones de las sucesivas prácticas de la prueba 2 que haya realizado
el alumno y sus reflexiones subsiguientes. Dichas autoevaluaciones y reflexiones pueden mostrar el
progreso del alumno en las principales habilidades que se evalúan en este componente.
Figura 3
Orientación y recomendaciones
Todas las obras que se estudien durante el curso se podrían utilizar en la prueba 2. A lo largo del curso, se
debe animar a los alumnos a habituarse a realizar exploraciones intertextuales en sus estudios. Se puede
establecer una variedad de conexiones entre las obras estudiadas. A diferencia de la evaluación oral
individual, la prueba 2 se centra en cuestiones más conceptuales y literarias. Se debe alentar a los alumnos a
explorar, tanto en la carpeta del alumno como en las discusiones en clase, las conexiones que hay entre las
obras y los siete conceptos que son centrales para el estudio de los dos cursos.
La prueba 2 es un examen a libro cerrado, pero requiere que los alumnos demuestren que comprenden
cómo se construye el significado en los textos en relación con la pregunta elegida. Esto puede demostrarse
haciendo referencia a decisiones estilísticas específicas que el autor haya adoptado, como en la prueba 1 y
en el oral individual. Sin embargo, dado que en la prueba 2 los alumnos no tendrán las obras delante, es
más probable que la discusión acerca de cómo se construye el significado se centre en decisiones formales
y técnicas más generales que los autores hayan tomado.
Con el objeto de que la preparación y el estudio para la prueba 2 sean más manejables, se recomienda a los
alumnos preseleccionar tres obras que estudiar; esto hará que la selección de las preguntas durante el
examen sea más sencilla. El grupo completo puede hacer esta preselección o la puede realizar
individualmente cada alumno. Independientemente de cómo se efectúe dicha preselección, se debe
recordar expresamente a los alumnos que para la prueba 2 no se pueden utilizar obras que ya se hayan
usado en otras evaluaciones sumativas del PD.
Tareas en clase
Para fomentar las habilidades necesarias para la prueba 2, los profesores pueden realizar las siguientes
actividades:
• Implementar estrategias de pensamiento visible para comprender las ideas y áreas temáticas
generales que vinculan las obras estudiadas.
• Utilizar técnicas de creación de mapas conceptuales para realizar conexiones entre todo el
conocimiento que figura en la carpeta del alumno.
• Pedir a los alumnos que elaboren tablas en las que enumeren sus obras e identifiquen semejanzas y
diferencias entre los textos potenciales. A partir de ahí pueden identificar los tres textos más probables
y utilizar herramientas secundarias para crear significado entre ellos. Algunas sugerencias de
herramientas secundarias son: Prezi, Padlet, estrategias de pensamiento visible, presentaciones orales
y presentaciones de ascensor. Las siguientes tablas ejemplifican dos opciones diferentes para que los
alumnos establezcan conexiones entre textos.
• Utilizar técnicas de creación de mapas conceptuales en plataformas en línea tales como Prezi para
organizar lo que los alumnos saben acerca de los conceptos, como la identidad, y establecer
conexiones —comparación y contraste— entre las obras.
Orientación y recomendaciones
Lo que distingue al ensayo del NS de los otros componentes es la oportunidad que brinda de desarrollar y
evaluar habilidades de expresión escrita que no se evalúan en ningún otro componente del curso. El ensayo
del NS constituye una respuesta a la preocupación expresada por profesores de que los alumnos no
desarrollaran las habilidades de citación, redacción, corrección e investigación que son importantes para el
tipo de trabajo que probablemente deban realizar en sus estudios universitarios si no existía un
componente de trabajo escrito. El ensayo del NS aborda precisamente esas habilidades.
El ensayo del NS permite a los alumnos explorar un texto o una obra que hayan estudiado, para lo cual
utilizan una línea de indagación que ellos mismo eligen. Es importante que los profesores los apoyen en el
desarrollo de la línea de indagación, ya que esta formará la base del enfoque del ensayo de cada alumno. El
punto de partida para desarrollar la línea de indagación debe ser el trabajo que este realice en la carpeta del
alumno. La función del profesor en el desarrollo del ensayo del NS en esta etapa es esencial, pero no debe
extralimitarse. La supervisión que realice debe mantenerse dentro de los límites que se describen en las
guías del curso.
Tareas en clase
Las siguientes tareas y actividades pueden ser útiles para dar a conocer el ensayo del NS y para orientar a
los alumnos acerca de posibles maneras de abordar este componente.
• Evaluación de diferentes líneas de indagación: la clase en su conjunto discute qué sería una buena
línea de indagación y decide un conjunto de criterios para evaluar su calidad. A continuación, a los
alumnos se les presenta un conjunto de líneas de indagación sobre un texto o sobre una obra que
hayan leído —algunas adecuadas y otras problemáticas— para que las coloquen en diferentes
continuos, cada uno de ellos relacionado con uno de los criterios decididos inicialmente. Los alumnos
pueden hacer esto en grupos pequeños y después llegar a una conclusión sobre cuál es la mejor línea
de indagación.
• Creación de preguntas sobre los conceptos: se pide a los alumnos que se agrupen de acuerdo con uno
de los siete conceptos centrales que más les interesen. La primera tarea que cada grupo podría hacer
es explorar el concepto mediante una estrategia de pensamiento visible. A continuación, el grupo
podría considerar los textos y las obras que ha leído hasta ese momento a través del prisma de ese
concepto y elaborar una clasificación de los textos y las obras de acuerdo con la facilidad con la que se
pueda aplicar a ellos el concepto. Después, los alumnos elaborarían una pregunta de indagación
basada en ese concepto para cada uno de los tres textos que hayan quedado más arriba en la
clasificación. Así, la tarea tendría dos resultados: una lista de los mejores textos para cada concepto, y
una lista de preguntas de indagación para cada texto. Otra opción podría ser pedir a los alumnos
(divididos en grupos de acuerdo con los siete conceptos centrales) que escriban una lista de consejos
sobre la mejor forma de desarrollar una línea de indagación para el concepto que se les asignó.
Llegado el momento, dichos consejos podrían utilizarse como andamiaje para cualquiera que desee
centrarse en ese concepto.
• Evaluación de la idoneidad de las líneas de indagación: se pide a los alumnos que elijan algunas
preguntas de indagación para uno de los textos o de las obras que hayan estudiado. A continuación,
se les presenta lo siguiente (o un ejemplo similar que cree el profesor):
Figura 4
A continuación, a distintos grupos de alumnos se les asigna una línea de indagación para solicitar el puesto.
A uno de los grupos de alumnos se le asigna el papel de equipo entrevistador. Sus integrantes deberán
decidir sobre las preguntas clave que harían a quien tenga cada una de las líneas de indagación y
determinar cómo van a elegir la mejor candidata. Los alumnos realizan esta actividad de simulación (role-
play). Posteriormente, los profesores y los alumnos llegan a conclusiones acerca de qué se considera una
buena línea de indagación.
• Enfoques teóricos: los alumnos se dividen en grupos y el profesor proporciona a todos los grupos el
mismo texto, pero a cada uno una perspectiva teórica diferente con la que pueden abordar o leer un
texto. Cada grupo analiza el texto desde la perspectiva que se le asignó y discute sus hallazgos. A
continuación, los alumnos se dividen de nuevo en grupos, esta vez que combinen todas las
perspectivas teóricas. En estos segundos grupos, los alumnos actúan como expertos que defienden la
perspectiva con la cual leyeron el texto inicialmente.
Recordatorios
La orientación que brinda el profesor es fundamental en el ensayo del NS, al igual que en el resto de los
componentes del curso. En la siguiente tabla se proporcionan algunos recordatorios acerca de las formas
que debe adoptar dicha orientación.
Además, para ayudar a los alumnos, los profesores pueden hacerles ver cómo utilizar conceptos como
puntos de partida para generar una línea de indagación adecuada. A continuación se ofrecen varios
ejemplos.
• Identidad: ¿Cómo logra Ralph Ellison, en su novela El hombre invisible, que su narrador sea un portavoz
convincente de las inquietudes de los afroamericanos en el siglo XX?
• Cultura: ¿Cómo representa Robert Capa a la Francia posterior a la Segunda Guerra Mundial para
ejemplificar las brutalidades de la población francesa contra los colaboracionistas de los nazis en sus
fotografías de mujeres rapadas?
• Creatividad: ¿Cómo logran los retratos de Mario Testino transmitir de manera original las
personalidades de los retratados? (Solo para Lengua A: Lengua y Literatura)
• Comunicación: ¿Qué visión del amor transmite Matt Groening en El amor es el infierno? (Solo para
Lengua A: Lengua y Literatura)
• Transformación: ¿De qué maneras ofrece el disco de The Alan Parsons Project Tales of Mystery and
Imagination una relectura transformadora de los cuentos de Edgar Allan Poe?
• Perspectiva: En Frankenstein, de Mary Shelley, ¿cómo utiliza el protagonista la idea del conocimiento
peligroso para mostrar la perspectiva de miedo y ansiedad ante posibles excesos de la actividad
científica en la Europa de principios del siglo XIX?
• Representación: ¿Con qué medios transmite Juan Rulfo la representación de personajes y situaciones
realistas y no realistas en Pedro Páramo?
Sin embargo, el uso de los siete conceptos no es prescriptivo ni exhaustivo. Otros enfoques literarios o
teóricos u otras áreas de exploración podrían conducir a líneas de indagación como:
• En El gran Gatsby, ¿de qué manera prefigura F. Scott Fitzgerald cómo el apego antinatural de Gatsby al
pasado causa su caída?
• ¿De qué maneras explicaría la teoría marxista sobre la estratificación de la riqueza y el poder la
violencia que atraviesa la acción de la novela Cien años de soledad de Gabriel García Márquez?
• ¿En qué medida influye La metamorfosis de Franz Kafka en la caracterización del protagonista de El
perfume de Patrick Süskind?
El oral individual
El uso de la carpeta del alumno
La carpeta del alumno es una herramienta fundamental para que los alumnos registren las conexiones
establecidas entre las distintas obras y textos que han leído, y para tomar nota de las posibles cuestiones
globales que surjan de fuentes tales como los campos de indagación.
En la sección Enseñanza de los cursos de este material de ayuda al profesor se exploran las distintas vías
que se pueden seguir para hallar una cuestión global que conduzca a un oral individual satisfactorio. En los
organizadores gráficos que se encuentran a continuación, se dan ejemplos de los enfoques deductivo e
inductivo que se describen en esa sección. Los alumnos pueden utilizarlos repetidamente durante el primer
año y reformularlos de modo que conduzcan a las decisiones finales acerca del oral individual.
Debe tenerse en cuenta que esta sección aporta información general sobre el formato del oral individual
para los cursos de Lengua A regulares. Si desea obtener orientación específica para alumnos autodidactas
con apoyo del colegio, consulte la Guía de Lengua A: Literatura para alumnos autodidactas con apoyo del
colegio.
Orientación y recomendaciones
El oral individual crea una oportunidad para que el aprendizaje y la enseñanza de este curso se
contextualicen, alentando a los estudiantes a realizar conexiones significativas entre los textos que estudian
y el mundo que les rodea. Este componente ofrece a los profesores y a los alumnos la posibilidad de
establecer conexiones explícitas y sistemáticas entre las obras o los textos que estudian y el principio
pedagógico del IB que propone que la enseñanza y el aprendizaje se deben desarrollar en estrecha relación
con los contextos globales y locales.
Antes de programar el oral individual, los profesores deben asegurarse de que se haya estudiado una
cantidad suficiente de obras, textos o ambos. Se recomienda que este componente se complete a finales
del primer año del curso o a principios del segundo año.
Al igual que sucede con el ensayo del NS, la orientación que brindan los profesores es fundamental en las
primeras etapas de la preparación para este componente. Se espera que guíen a los alumnos en la
identificación y selección de los textos y de la cuestión global. Debe tenerse en cuenta que los profesores
deben guiar a los alumnos, pero no decidir por ellos una cuestión global, un texto o un pasaje. Los
componentes del curso tales como el ensayo del NS y el oral individual permiten a los alumnos desarrollar
sus habilidades de autogestión y de investigación y los profesores deben darles suficiente autonomía como
para que esto suceda. La supervisión que realicen los profesores debe mantenerse dentro de los límites que
se describen en las guías del curso.
Tareas en clase
Los tres primeros ejemplos de tareas en clase que se indican para el ensayo del NS en la sección Evaluación
se pueden adaptar fácilmente para que los alumnos se preparen para el oral individual. Con este fin, sus
nombres pueden cambiarse respectivamente a “Evaluación de diferentes cuestiones globales”, “Creación
de cuestiones globales a partir de campos de indagación” y “Evaluación de la idoneidad de los campos de
indagación”.
Además, los profesores pueden ayudar a los alumnos a prepararse para el oral individual con actividades
como las siguientes:
• Descifrar el estímulo.
• Ayudar a los alumnos a organizar sus ideas con el fin de orientar la discusión que estos realicen sobre
los textos y una cuestión global.
• Realizar de manera periódica conexiones entre las obras o textos estudiados y varias cuestiones
globales.
• Realizar el análisis detallado y la anotación de textos o fragmentos textuales.
• Practicar habilidades de resumen y concisión para el esquema que se entrega antes del oral individual.
• Pedir a los alumnos que se graben como práctica para el oral individual; en dicha grabación deberán
explicar conexiones entre las áreas de exploración o los conceptos y otros textos u obras y pasajes que
no se utilicen para el oral individual.
• Crear experiencias de aprendizaje en las que los alumnos realicen preguntas y aporten respuestas, y en
las que utilicen preguntas abiertas, un registro y tono formales y una terminología pertinente.
• Practicar maneras de organizar una respuesta crítica en torno a una idea cohesiva con transiciones
eficaces entre los puntos principales.
• Ofrecer experiencias de aprendizaje en las que los alumnos practiquen la expresión oral con
restricciones de tiempo.
• Pedir a los alumnos que realicen orales individuales de práctica con compañeros y que se
proporcionen comentarios mutuamente.
• Escribir una fundamentación en la que se justifique la combinación de textos en relación con la
cuestión global elegida.
Los profesores deben asegurarse de que los alumnos elijan pasajes de una extensión suficiente. Estos
deben incluir decisiones mayores y menores que haya tomado los escritores para dar forma a sus
perspectivas sobre la cuestión global, pero no deben ser tan extensos como para que los alumnos no
tengan tiempo suficiente para discutir los rasgos significativos de cada pasaje durante los 10 minutos
disponibles. La extensión recomendada es de no más de 40 líneas.
• Relacionar el anuncio con la campaña publicitaria a la que pertenezca, con otros anuncios de la misma
marca o con otros trabajos de la misma agencia de publicidad
• Relacionar el artículo con otros artículos publicados en el mismo periódico o con la línea editorial
general del periódico
• Relacionar el póster con otros pósteres para la misma película o con pósteres de otras películas del
mismo director
Si ninguna de estas opciones es posible y el texto o pasaje no literario no se puede relacionar fácilmente
con el conjunto de la obra, se recomienda a los profesores que sugieran elegir otro texto no literario para el
oral individual. Como ya se ha dicho, establecer una conexión entre la parte y el todo es un requisito de este
componente de evaluación y no hacerlo implicará que los alumnos reciban una puntuación más baja en los
criterios A y B.
Lengua A: Literatura
Con respecto a la elección de obras o textos y de cuestiones globales, los profesores deben comprobar que
las decisiones de los alumnos cumplen con los criterios que se especifican en la respectiva guía de la
asignatura. Si los alumnos de Lengua A: Lengua y Literatura deciden trabajar con un texto no literario
traducido, deberá ser una traducción profesional y publicada del texto. Los alumnos no pueden utilizar
traducciones de textos que hayan hecho ellos mismos para el oral individual.
Los profesores deben recordar los siguientes aspectos sobre cómo prepararse para el oral individual en las
etapas finales y cómo llevarlo a cabo:
• Los alumnos deben tener en cuenta que se puede comparar y contrastar, pero que no es obligatorio.
• El principal elemento desde el cual se aborden las obras o los textos debe ser cómo la cuestión global
se manifiesta en los dos textos.
• Los alumnos deben evitar centrarse en contextos (como el histórico, el biográfico o el sociocultural)
que no estén directamente vinculados con la manera en que la cuestión global se presenta en las
obras o los textos y en los fragmentos procedentes de ellos. El oral individual debe centrarse de
manera constante en el estímulo.
• No se debe permitir a los alumnos hablar por un tiempo significativo después de los 10 minutos
asignados para su exposición oral y se debe dejar suficiente tiempo para las preguntas y la discusión
con el profesor (el IB asigna 5 minutos para esto).
• En el tiempo para preguntas del oral individual, los profesores deberán abstenerse de plantear
preguntas que alejen a los alumnos de los detalles de las obras o textos y de la cuestión global que
estén tratando. El propósito de las preguntas debe ser ayudar al alumno a demostrar su conocimiento
y comprensión del contenido de los fragmentos y de cómo se construye significado en relación con la
cuestión global.
Áreas de exploración
Las áreas de exploración son las secciones en las que se dividen las asignaturas de Lengua A y son comunes
a todas estas asignaturas. Cada una de estas áreas propone una forma distinta de abordar el estudio de los
textos. “Lectores, escritores y textos” se centra en el estudio inmanente del texto mismo. Esta área invita a
los alumnos a explorar la naturaleza de la interacción entre el lector, el escritor y el texto que surge del
entramado de un texto en particular. “Tiempo y espacio” introduce la dimensión contextual y requiere que
los alumnos indaguen sobre la relación entre un texto, el contexto en que se produjo y los contextos en que
se recibe. “Intertextualidad o conexión de textos” gira en torno a las conexiones explícitas que los autores
pueden establecer entre los textos que escriben y otros textos que hayan escrito previamente otros autores
o las conexiones más amplias que un lector puede establecer entre los textos que ha leído.
Las áreas de exploración no se deben estudiar secuencialmente y aisladas unas de otras. A menudo estas
áreas se solaparán y se enriquecerán mutuamente si se estudian de manera complementaria.
Círculos literarios
Los círculos literarios son grupos de lectores que se organizan y se reúnen periódicamente para discutir los
libros que han acordado leer. La aplicación de círculos literarios al estudio de textos fomenta una
metodología de trabajo que promueve la autonomía de los alumnos para:
• Decidir qué texto leer, generalmente elegido de entre varias opciones que dé el profesor
• Autogestionarse para establecer plazos para las tareas de lectura
• Tener cierto poder de decisión sobre la manera en que se discutirán el texto o partes del texto
• Compartir con otros grupos sus hallazgos sobre los textos que han leído
En las asignaturas de Lengua A, se pueden utilizar círculos literarios en ciertos momentos para que los
alumnos tengan mayor poder de decisión en las clases de Literatura o de Lengua y Literatura, para que
desarrollen las habilidades de autogestión y para darles una mayor independencia respecto al profesor
como lectores y como actores del aprendizaje.
Cuestiones globales, campos de indagación y Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas
En la guía se indica que una cuestión global es aquella que tiene importancia a gran escala, es de naturaleza
transnacional y tiene influencia en contextos locales cotidianos. La cuestión global es el elemento en el que
se centra el oral individual, y aporta el punto de vista desde el cual se deben enfocar los textos u obras que
se utilicen en él.
Los alumnos pueden acudir a distintas fuentes de inspiración para definir la cuestión global para su oral
individual. Varias de ellas se indican en las guías y en este material de ayuda al profesor. Una consiste en
cinco campos de indagación o áreas amplias que los alumnos pueden utilizar como punto de partida para
explorar posibles cuestiones globales. Otra se menciona en el material de ayuda al profesor y está
relacionada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Las Naciones Unidas definen
estos objetivos como “un llamado universal a la adopción de medidas para poner fin a la pobreza, proteger
el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad” (www.undp.org/content/
undp/es/home/sustainable-development-goals.html).
Es importante tener en cuenta que ni los campos de indagación ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible
constituyen en sí mismos cuestiones globales, pero sí que pueden utilizarse como fuente a partir de la cual
elaborar una cuestión global. Una cuestión global es más específica tanto en su formulación como en su
alcance que un campo de indagación o que un Objetivo de Desarrollo Sostenible.
Estrategias de pensamiento visible
“Estrategia de pensamiento visible” (en inglés, “visible thinking routine”) es un término acuñado por el
centro de investigación Project Zero de la Harvard Graduate School of Education (pz.harvard.edu). Una
estrategia de pensamiento visible es una técnica cuyo objetivo es hacer explícita y visible la rica variedad de
procesos complejos y secuenciados que seguimos al pensar. Cuando se aplican sistemáticamente, estas
técnicas adquieren un cariz rutinario y ayudan a establecer una cultura de pensamiento en el aula, lo cual
permite a los alumnos ser más conscientes de sus procesos de pensamiento y, así, desarrollar mejor sus
habilidades de pensamiento.
Las estrategias de pensamiento visible son útiles para hacer que los alumnos interactúen con los textos y
reaccionen y respondan a ellos. Debido a los patrones y las secuencias que proporcionan, les permiten
trabajar con los textos de manera autónoma. Estas estrategias ofrecen procedimientos que permiten a los
alumnos encontrar varias maneras de abordar los textos y fomentan una exploración más profunda de
estos.
Forma, género y modo
Los términos “forma”, “género” y “modo” se utilizan para clasificar tipos de texto, especialmente textos
literarios. Puesto que la clasificación de textos no es una ciencia exacta, no hay un acuerdo completo sobre
qué significan exactamente estos términos. Pese a estas dificultades, hay algunos patrones claros que
pueden ser útiles para determinar las mejores maneras de usar estos términos al discutir literatura, y en
estos se han basado los términos utilizados en las guías de las asignaturas.
• Forma: un tipo de escritura con ciertas convenciones relacionadas con la disposición física o la
extensión del texto. Poema, obra de teatro, novela y relato corto son cuatro formas literarias clave.
Cada una de estas cuatro formas se puede subdividir en otras formas diferentes, por ejemplo, en la
poesía, soneto, haiku, verso libre, o letra (de una canción). En las asignaturas de Lengua A, las cuatro
formas literarias principales son poesía, teatro, prosa ficcional y prosa no ficcional. A su vez, en
ocasiones estas formas se subdividen. Por ejemplo, dentro de la forma “prosa ficcional”, algunas
formas más específicas podrían ser novela, novela gráfica, novela corta y relato corto.
• Género: tipo de escritura con ciertas convenciones dentro de una forma literaria en particular. Por
ejemplo, algunos géneros de la forma literaria “prosa ficcional” son: ciencia ficción, ficción policíaca,
ficción romántica y ficción juvenil. De manera similar, algunos géneros de la forma literaria “teatro”
son: tragedia, comedia, historia y melodrama. A su vez, estos géneros se pueden subdividir en
subgéneros, por ejemplo, el género de la comedia incluye los subgéneros de la farsa y la comedia de
costumbres.
• Modo: tipo de escritura con ciertas convenciones de representación que puede suceder en una
variedad de formas literarias y géneros diferentes. El modo se puede referir a textos con un estilo o
enfoque similar (por ejemplo, satírico, realista, trágico, absurdo o romántico) o a textos con
características narrativas similares (por ejemplo, pastoril o gótico).
Intertextualidad
El término “intertextualidad” se emplea para denominar dos maneras distintas en que se puede interpretar
que los textos se refieren unos a otros.
La primera está relacionada con las maneras en que los textos deliberadamente aluden o hacen referencia a
otros textos. Un ejemplo de esto podría ser el modo en que el mito de Odiseo en general, y más
específicamente, la forma en que los personajes se presentan como versiones de los personajes de La
Odisea de Homero, sirven de marco del Ulises de James Joyce e influyen en él.
La segunda manera suele asociarse con la teórica literaria Julia Kristeva, quien empleó el término
“intertextualidad” para referirse a la forma en que puede considerarse que los textos están vinculados y
relacionados entre sí de una manera mucho más amplia que simplemente para enriquecer su significado a
través de la alusión; para ello, aludió a los orígenes del término “texto”, que en latín (“textus”) significa
“trama” o “tejido”. De hecho, estos vínculos no se consideran tan intencionales como, por ejemplo, las
alusiones deliberadas de un poeta como T. S. Eliot. Más bien se consideran un rasgo del modo en que todos
los textos se pueden entender relacionándolos con la inmensa variedad de textos desde perspectivas como
la lengua misma, las convenciones narrativas y el género al que pertenecen. Esta ampliación de la manera
en que el significado se construye en un texto, más allá de la transmisión directa de significado del escritor
al lector, es importante para destacar la idea de que es probable que el significado de un texto se construya
a través de referencias a una variedad de otros textos relacionados.
En los cursos de Estudios de Lengua y Literatura, el concepto de intertextualidad incluye estas ideas, pero
también basa las complejidades del término en la idea de “conexión” de textos. Para ello, se realizan
estudios comparativos de textos literarios. Esto crea muchas oportunidades para trabajar con los alumnos
de maneras que ilustren el concepto y los haga más conscientes del papel que, como lectores, desempeñan
en la creación del significado del texto; por ejemplo, se puede explorar cómo las suposiciones de un lector
pueden afectar a un texto.
Mérito literario y canon
Definir el valor de un texto es difícil y está relacionado con cuestiones de gusto literario y cultural que son
de particular interés para los críticos que siguen los postulados del neohistoricismo y del materialismo
cultural. Tradicionalmente, un escrito que tiene valor y que se estima que “vale la pena leer” o “vale la pena
estudiar” es aquel que se considera que tiene mérito en una cultura. El escrito también puede prestarse al
estudio académico tradicional: a examinar detenidamente el estilo, la forma, el lenguaje, el tema y el
significado histórico. Sin embargo, ¿quién decide qué es significativo? ¿Qué significa examinar
detenidamente un texto? Inevitablemente, estos procesos excluyen ciertos tipos de texto.
El conjunto de textos que se considera que tienen valor se conoce como el canon. A menudo se considera
que los textos canónicos mantienen su valor a lo largo de distintas generaciones de lectores y que son
piedras angulares del conjunto de la literatura de una cultura o sociedad. Al cuestionar el valor, también
cuestionamos la idea del canon y las maneras en que se generan los cánones. Los críticos sostienen que los
cánones reflejan los valores sociales y económicos preponderantes y que pueden excluir a los menos
privilegiados o a los menos poderosos de la sociedad.
Al examinar la idea de valor, también podemos examinar la relación entre tipos de texto más y menos
privilegiados. Los textos mediáticos y la prosa no ficcional, por ejemplo, con frecuencia se excluyen de los
estudios académicos. ¿Cómo encajan en la idea de valor? ¿Debemos y podemos definir qué tiene valor, o se
deberían poder realizar exploraciones y estudios culturales serios de todos los textos? Esta es una cuestión
que interesa especialmente a los críticos que se dedican a los estudios culturales y a los estudios de medios
de comunicación.
Obra, texto y conjunto de la obra
La diferencia entre texto y obra se introduce en las guías de Lengua A para aclarar qué requisitos deben
cumplirse para que un texto literario o un grupo de textos literarios se consideren una obra y, por tanto,
contribuyan al número de obras que se deben leer en cada curso.
En los cursos de Lengua A, “obra” se define como:
a. Un solo texto literario largo (como una novela, una autobiografía o una biografía)
b. Dos o más textos literarios más breves (como novelas cortas)
c. Entre cinco y diez relatos cortos
d. Entre cinco y ocho ensayos
e. Entre diez y quince cartas
f. Una sección sustancial o la totalidad de un poema largo (al menos 600 versos) o entre quince y veinte
poemas más breves
Para que un grupo de textos literarios más breves (casos b, c, d, e y f) se consideren una obra, deben estar
escritos por el mismo autor.
Un grupo de textos literarios se convierte en una obra cuando muestra a los alumnos una cantidad
suficiente de material escrito por un mismo autor de modo que les permite estudiar al autor y explorar su
escritura con suficiente profundidad como para conocer las características de dicha escritura.
La noción de “conjunto de la obra” se introduce en la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura para permitir a
los alumnos que estudian esta asignatura realizar una exploración similar de textos no literarios. Con el fin
de prepararse para algunos de los componentes de evaluación en los que se pueden o se deben utilizar
textos no literarios, en algunos momentos del curso los alumnos deberán estudiar un grupo de textos
no literarios del mismo autor para poder demostrar una comprensión y apreciación de las características
que los unen. En la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura, un grupo de textos no literarios del mismo autor
se denomina “conjunto de la obra”.
Producción y recepción
Todo texto se produce en un determinado contexto, que incluye la cultura, la época, el espacio y el lugar
del escritor, así como los valores, las creencias y las actitudes de este. Estos factores dan forma a las
perspectivas y representaciones que se encuentran en un texto. Estos son los contextos en que produce un
texto.
Igual de importante es el contexto en que se recibe, que se centra en el lector del texto. El lector aporta al
texto su cultura, comunidad, época, espacio y lugar. Estos factores influyen en cómo lo percibe y cómo se
responde a él. La recepción también puede referirse a cómo otros han recibido el texto a lo largo del
tiempo o en diferentes lugares, incluso en la crítica literaria.
El estudio de la producción y la recepción de textos destaca los contextos en los que se producen la
literatura y la cultura, así como las maneras en que dichos contextos sirven de base de nuestros gustos y
experiencias culturales. Los críticos de este tipo —a menudo vinculados con el neohistoricismo y con el
materialismo cultural— no solo están interesados en los contextos de los textos individuales, sino también
en la tecnología, la economía y la sociología de la literatura y de la cultura en general (por ejemplo, cómo se
hacen, se publican y se distribuyen los libros en la sociedad).
Plantillas
Esta sección contiene plantillas en blanco que los profesores pueden descargar y utilizar para la
planificación.
• Esquema de estructuración del curso
• Lista de verificación de la estructuración del curso
• Registro de tipos de texto y formas literarias
• Herramienta para elaborar el diario de lectura
• Planificador de unidades del PD
• Obras estudiadas