EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TORNO A LA DISCAPACIDAD: ENCUENTROS Y

DESENCUENTROS ENTRE MARCO POLÍTICO Y PRÁCTICA ESCOLAR.

EL CASO COLEGIO LA ESTANCIA SAN ISIDRO LABRADOR I.E.D.

YADIRA FLÓREZ RODRÍGUEZ

2013287562

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2016
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TORNO A LA DISCAPACIDAD: ENCUENTROS Y
DESENCUENTROS ENTRE MARCO POLÍTICO Y PRÁCTICA ESCOLAR.

EL CASO COLEGIO LA ESTANCIA SAN ISIDRO LABRADOR I.E.D.

YADIRA FLÓREZ RODRÍGUEZ

2013287562
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación

Dirigida por:
ALBERTO MERA CLAVIJO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2016
 Nota de aceptación

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Jurado

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Jurado

Bogotá, 2016
 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE

1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado de maestría de investigación.
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Educación inclusiva en torno a la discapacidad: encuentros y
Título del documento
desencuentros entre marco político y práctica escolar.
Autor(es) Flórez Rodríguez, Yadira
Director Mera Clavijo, Alberto
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 153 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

EDUCACIÓN INCLUSIVA; DISCAPACIDAD; MARCO POLÍTICO; MARCO
Palabras Claves
NORMATIVO; PRÁCTICA ESCOLAR.

2. Descripción
La tesis de grado, establece la identificación de los puntos de encuentro y desencuentro entre el
marco político normativo y la práctica escolar, en torno a la educación inclusiva de niños y niñas
con discapacidad, teniendo como caso un colegio distrital de la ciudad de Bogotá, que atiende
estudiantes entre los cinco y siete años de edad. La investigación, se inicia formulando los
referentes político normativos frente a la discapacidad en las escalas internacional, nacional –
Colombia y distrital – Bogotá. Luego, se realiza un recorrido histórico, por los entramados por
donde han transitado algunos términos relacionados con la educación inclusiva, frente a la
discapacidad. De igual manera, se conceptualiza la práctica escolar y finalmente, se presentan y
discuten los resultados de los instrumentos de investigación aplicados, exponiendo las
conclusiones al respecto, a la vez que se proponen algunas recomendaciones.

3. Fuentes
Amadeo, M., Castillo, M., Celada, B., Cortese, M., Ferrari, M., Filidoro, N.,…Valente G. (2003)
Educación Especial. Inclusión Educativa. Nuevas formas de exclusión. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Algibe.
Carrión, J. (2001) Integración escolar: ¿Plataforma para la escuela Inclusiva? Málaga: Ediciones
Algibe.
Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales.
Salamanca, España, 7 al 10 de junio de 1994. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Diario oficial 42922. Colombia, 19
de Noviembre de 1996. Recuperado de:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=1519
Decreto 470 de 2007, por el cual se adopta la Política Publica de Discapacidad para el Distrito
Capital. Registro distrital 3855. Bogotá, 12 de octubre de 2007. Recuperado de:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=27092
Marchesi, A., Blanco, R., y Hernández, L. (2012). Avances y desafíos de la educación inclusiva en
Iberoamérica. Bogotá D.C. Metas educativas 2021.
Muntaner, J. (1995) La sociedad ante el deficiente mental Normalización/ Integración Educativa/
Inserción Social y Laboral. Madrid: Ed.Narcea, S.A., de ediciones.
Pérez de Lara, M. (1997). La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en educación especial.
Barcelona: Laertes.
Terigi, F. (2010). Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para
las políticas educativas. Avances y desafíos en la educación inclusiva de Latinoamérica.
Madrid: OEI.

4. Contenidos
El documento, parte inicialmente de una revisión de los antecedentes de la investigación,
estableciendo los objetivos y la pregunta de investigación: ¿Qué puntos de encuentro y
desencuentro existen entre el marco político normativo colombiano sobre educación inclusiva, y
las prácticas escolares del Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D?. Luego, en el primer
Capítulo, se encuentra la revisión del marco político normativo frente a la discapacidad en las
escalas internacional, nacional – Colombia y distrital – Bogotá. En el segundo capítulo, se
conceptualiza del término prácticas escolares y se hace una revisión histórica desde la educación
de los niños “normales y anormales”, pasando por la institucionalización, la normalización, la
integración educativa y finalmente la inclusión que nos lleva a la educación inclusiva, exponiendo
en cada una de ellas los principales aspectos que fueron contemplados, frente a la atención de los
niños y niñas con discapacidad. La metodología que fundamenta la investigación, se presenta en
el tercer capítulo. Igualmente, se encuentra la descripción de las categorías de la investigación y
su relación con el marco político normativo, así como las fases en las que se desarrolló la
investigación y las consideraciones éticas que fueron tenidas en cuenta. Finalmente, en el cuarto
capítulo, se exponen los resultados de los instrumentos de investigación aplicados, a la vez que se
presenta el análisis y la discusión frente a los mismos, formulando por último las conclusiones y
algunas recomendaciones al respecto.

5. Metodología
Esta investigación obedece al enfoque cualitativo de tipo descriptivo, se desarrolló en la sede B -
jornada mañana del Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D., perteneciente a Ciudad Bolívar,
localidad 19 de Bogotá, que atiende a niños y niñas de cinco a siete años de edad.
Los instrumentos aplicados en la investigación fueron, una encuesta que se realizó a doce docentes
de la institución en mención y un grupo focal que contó con la participación de cinco docentes.
La investigación se orientó bajo el uso de categorías analíticas, que fueron construidas a partir de
la información recogida en los documentos de política y referentes conceptuales.
Las fases de la investigación son: Indagación sobre el marco político normativo en torno a la
educación inclusiva, recopilación y análisis de documentación teórica, construcción de categorías,
elaboración de instrumentos de investigación, aplicación de instrumentos de investigación y
análisis de los resultados.
Como parte de las consideraciones éticas de la investigación, se realizó la firma de un
consentimiento escrito por parte de los docentes participantes, en el cual se dio a conocer el
objetivo de la investigación y los usos de la información recogida a lo largo de la investigación.

6. Conclusiones
 A través del análisis de los componentes del marco político normativo y de los conceptos desde
los cuales se define la educación inclusiva, se concluye que existen muchos más desencuentros
que encuentros en la práctica escolar, pues a pesar de lo que está regulado en la ley, en la
escuela no se desarrollan medios de enseñanza que respondan a las diferencias individuales
de los niños y niñas con discapacidad, no se contribuye al desarrollo profesional de los
docentes y no se establecen procesos de sensibilización que favorezcan actitudes de valoración
de las diferencias, que son la base para generar sociedades más justas y democráticas,
fundamentadas en los procesos de inclusión.
 El reto más grande que existe en Colombia, frente a la educación inclusiva en torno a la
discapacidad es llevar a la práctica, por medio de acciones, proyectos e iniciativas que integren
la participación de las familias, docentes, directivos, gobernadores y estudiantes, lo que se
encuentra escrito y aprobado en el marco político normativo. Esto, con el fin de generar el
apoyo necesario que requieren los niños y niñas con discapacidad para participar activamente
en los escenarios educativos.
 La falta de formación de los docentes, en relación con la educación inclusiva de niños y niñas
con discapacidad, es uno de los principales elementos que dificulta su implementación en la
institución, pues no saben cuáles son las estrategias y procesos que deben aplicar para atender
a esta población.
 Falta apoyo técnico, didáctico y metodológico en la institución para accionar todos los
mecanismos existentes en la actualidad en materia de educación inclusiva frente a la
discapacidad, con el fin de brindar una educación adecuada a los niños y niñas con
discapacidad.
 Fortalecer la educación inclusiva frente a la discapacidad, implica mejorar la comunicación al
interior de la escuela y potenciar la participación de las familias en todos los procesos
escolares. Se debe entonces, fomentar la construcción del conocimiento en torno a los valores
y a los derechos entre los estudiantes, promoviendo espacios de reflexión, crítica y toma de
decisiones compartidas, a partir de la participación de todos los miembros de la comunidad. El
hecho de enfocarse en estrategias que favorezcan la comunicación y la participación es clave
en dos sentidos distintos, pues primero permite que se formulen estrategias y soluciones
compartidas para la resolución de conflictos y segundo, es útil para que cada uno de los
miembros de la comunidad educativa se sienta parte importante y activa del proceso.
 La aprobación de leyes y normas que favorecen y reglamentan a la educación inclusiva en el
país, es sólo el primer paso en una cadena de procesos que deben incluir el apoyo del Estado
para que las escuelas cuenten con los recursos, materiales e infraestructura adecuada para
atender las necesidades especiales; la participación e integración de toda la comunidad
educativa, incluyendo a las familias, para analizar las estrategias que se deben implementar en
el aula; y el estudio continuo de los currículos académicos y modelos pedagógicos.

Elaborado por: Flórez Rodríguez, Yadira

Revisado por: Mera Clavijo, Alberto

Fecha de elaboración del

01 05 2016
Resumen:
 AGRADECIMIENTOS

A mis hijas y esposo, ya que gracias a su apoyo, amor y compañía,

hicieron posible la materialización de este sueño.

A mi madre, por su respaldo incondicional.

Y a todas aquellas personas, que de una u otra forma,

me alentaron durante esta etapa de mi camino.

 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 12

Formulación de la pregunta de investigación 16

Antecedentes de la investigación 17

Objetivos 25

Objetivo General. 25

Objetivos específicos. 25

CAPÍTULO I 26

MARCO POLÍTICO NORMATIVO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TORNO A LA

DISCAPACIDAD 26

Lineamientos de política internacional 26

Marco Político Normativo Nacional 32

Marco Político Normativo distrital 42

Discusión en torno a los lineamientos de política internacional y a los marcos políticos

normativos a nivel nacional y distrital frente a la educación inclusiva 45

CAPÍTULO II 54

REFERENTES CONCEPTUALES 54

Prácticas escolares, pedagógicas y docentes 54

La Educación De Los Niños “Normales Y Anormales” 56

Era De La Institucionalización 58

La Normalización 60

La Integración Educativa 63

La Inclusión – Educación Inclusiva 66

CAPÍTULO III 72

METODOLOGÍA 72

Consideraciones éticas 84

CAPÍTULO IV 85

RESULTADOS 85

Análisis 86

Entrevista. 86

Grupo Focal. 94

Discusión 99

CONCLUSIONES 123

RECOMENDACIONES 129

REFERENCIAS 134

ANEXOS 143

Anexo 1. Encuesta 143

Anexo 2. Grupo focal 149

Anexo 3. Consentimiento Informado 150

Anexo 4. Encuestas docentes 152

 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas

Tabla 1. Síntesis del marco político normativo de la educación inclusiva........................... 48

Tabla 2. Síntesis de los conceptos analizados ...................................................................... 70

Tabla 3. Categorías de la investigación ................................................................................ 74

Tabla 4. Fases y descripción................................................................................................. 81

Tabla 5. Aspectos que se contemplan en la institución frente a la educación inclusiva ...... 89

Tabla 6. Beneficios y dificultades de la educación inclusiva ............................................... 97

Tabla 7. Prácticas escolares frente a la educación inclusiva ................................................ 99

Tabla 8. Encuentros y desencuentros ................................................................................. 114

Tabla 9. Realidad escolar en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D............... 117

Figuras

Figura 1. ¿El PEI de la institución contempla aspectos básicos para la atención de la población con

discapacidad?........................................................................................................................ 88

Figura 2. ¿En el PEI de la institución se establecen directrices para implementar y fortalecer

prácticas basadas en el respeto a las personas con discapacidad? ........................................ 88

Figura 3. ¿Existen canales de comunicación entre el profesional de apoyo en Necesidades

Educativas Especiales y los docentes que tienen a su cargo, niños y niñas con discapacidad?

.............................................................................................................................................. 90

Figura 4. ¿El profesional de apoyo en Necesidades Educativas Especiales, participa en las

comisiones de evaluación y promoción institucional? ......................................................... 91

 12

Introducción

La presente investigación, parte del reconocimiento de la importancia de la educación en la

construcción de una cultura basada en el diálogo, la tolerancia, la solidaridad y el respeto, y que

permita orientar estrategias encaminadas a fortalecer una serie de valores y principios útiles para

generar espacios de educación inclusiva en torno a la discapacidad, en donde todos los niños y

niñas tengan la posibilidad de participar activamente, de expresar sus ideas y de contar con los

beneficios de los procesos de socialización, aprendizaje y construcción de conocimiento, que ellos

y ellas necesitan para su formación integral, observando sus necesidades y ritmos de aprendizaje

particulares. Teniendo esto en cuenta, se plantea como objetivo de la presente investigación la

identificación de puntos de encuentro y desencuentro existentes entre el marco político normativo

colombiano sobre la educación inclusiva y las prácticas que se desarrollan cotidianamente en la

escuela.

En Colombia, el análisis desarrollado por el Departamento Administrativo Nacional de

Estadística (2012) señala que actualmente existen 2,9 millones de personas con discapacidad, lo

cual representa el 6,4% de la población. El 33% de estas personas, con edades entre los 5 y 14 años,

no asisten a la escuela, y sólo el 5,4% de los que estudian terminan el bachillerato. Ante esta

situación, desde algunas instituciones del Estado colombiano, se ha venido comprendido poco a

poco la importancia que la escuela sea un lugar abierto y participativo, en donde no haya

segregación, y en donde los niños y niñas con discapacidad tengan la posibilidad de compartir un

mismo espacio formativo.

Partiendo de esto, explica Padilla (2011) que en el país se ha avanzado considerablemente en

los últimos años frente al tema de normatividad, a través de la formulación de leyes en donde se
 13

estipula y reglamenta todo lo relacionado con la educación inclusiva. Como ejemplo de ello, se

encuentra la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, que establece las directrices bajo las

cuales se debe organizar el sistema educativo colombiano, y que postula en el Capítulo I del Título

III, artículo No. 46, que: “… la educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales,

psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, debe ser una

parte integrante del servicio público educativo”.

También es importante hacer referencia el decreto 2082, promulgado en el año 1996, por el cual

se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales. En su artículo No. 3, establece que la atención educativa para personas con

limitaciones, se fundamenta en los principios de integración social y educativa, desarrollo humano,

oportunidad y equilibrio y soporte específico, que en conjunto, definen la necesidad para que esta

población reciba una atención específica y calificada, según la naturaleza de la limitación o de la

excepcionalidad y de las condiciones de accesibilidad.

Por lo tanto, el reto más grande que existe en Colombia frente a la educación inclusiva es llevar

a la práctica, por medio de acciones, proyectos e iniciativas que integren la participación de las

familias, docentes, directivos, gobernantes y estudiantes, lo que se encuentra escrito y aprobado en

el marco político normativo, con el fin de generar el apoyo necesario que requieren los niños y

niñas con discapacidad para participar activamente en los escenarios educativos. Si no se ajustan

las leyes con las prácticas educativas se generan limitaciones y obstáculos que impiden una

educación inclusiva en el país.

Para la educación inclusiva, es necesario contar con un marco político normativo desde el cual

se establezca la obligación de conformar escuelas o contextos educativos que acojan a todas las

personas de la comunidad, y que puedan responder a sus diferentes necesidades de aprendizaje. En

 14

este sentido, la educación inclusiva en torno a la discapacidad, es relevante en la medida que

garantiza la inclusión de niños y niñas con discapacidad a un entorno educativo en donde se

atiendan sus necesidades y ritmos particulares de aprendizaje, y en donde se ayude a potenciar sus

capacidades y procesos de formación por medio de actividades que faciliten la participación y la

socialización de todos y todas.

El enfoque principal, que se debe generar a nivel nacional para construir una sociedad que

respeta y valora la diferencia, es que exista una coherencia entre las orientaciones gubernamentales

y la realidad de las escuelas. Para analizar esto, se toma como caso de estudio el Colegio La

Estancia San Isidro Labrador I.E.D, ubicado en la Ciudad de Bogotá, localidad Ciudad Bolívar,

con una población de niños y niñas con edades comprendidas entre los cinco y siete años. A través

de este proceso, se realiza un análisis en torno a los lineamientos de política internacional, y al

marco político normativo nacional y distrital frente a la educación inclusiva, que permita contrastar

los resultados con las prácticas escolares de la institución mencionada.

Las diferencias que existen entre los estudiantes que hacen parte de un mismo espacio escolar y

académico, y que en gran medida definen sus capacidades, ritmos de aprendizaje y maneras de

relacionarse con los demás, obligan a la búsqueda de alternativas didácticas en la práctica escolar,

que partan del reconocimiento del derecho de todos a la educación y que las estrategias y modelos

pedagógicos que se desarrollan consideren la importancia de atender a las necesidades específicas

de cada estudiante, con el fin de generar igualdad de oportunidades. Estas alternativas que se

implementan en la práctica cotidiana escolar, deberían ser coherentes con el marco político

normativo desde el cual se orienta el tema de la educación inclusiva en el país, desarrollando así

instituciones educativas comprometidas con la educación de los niños y niñas con discapacidad, y
 15

con el planteamiento de estrategias que les permitan alcanzar una real inclusión de todos los

estudiantes.

En este sentido, la presente investigación permite confrontar de manera integral el marco

político normativo sobre educación inclusiva que se ha promulgado a nivel nacional –Colombia- y

distrital –Bogotá D.C.-, con las prácticas escolares en una institución específica de esta ciudad, lo

cual es clave para identificar los puntos de encuentro y desencuentro entre el marco político y la

práctica escolar.

Por otro lado, la investigación resulta relevante en la medida en que pretende revisar qué es lo

que se está haciendo frente a la inclusión educativa de los niños y niñas con discapacidad, a partir

del análisis de una institución educativa en concreto, con el objetivo de generar reflexiones que

permitan incentivar los procesos de inclusión, fortaleciendo los procesos educativos según las

necesidades y los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, visibilizando sus capacidades y

destacando lo que es positivo en cada una de ellas.

A partir del desarrollo de los objetivos se genera un aporte fundamental para reconocer a cada

estudiante, sin importar sus condiciones, gustos y preferencias, como seres cuya participación es

vital tener en cuenta, que deben ser respetados e incluidos en todas las actividades y procesos

académicos, partiendo de la base, que todas las personas cumplen un papel único y fundamental en

la sociedad.

En la investigación se aplican instrumentos de recolección de la información, específicamente

una encuesta y un grupo focal, contando con la participación de un grupo de doce (12) docentes

que desempeñan sus labores en la institución, analizando los resultados y estableciendo un proceso

de triangulación entre el marco político normativo de la educación inclusiva, los análisis

 16

conceptuales que existen sobre el tema y las percepciones y observaciones que desarrollaron los

docentes a partir de su realidad escolar.

En el primer capítulo, se analizan los lineamientos de política de la educación inclusiva a nivel

internacional, y el marco político normativo nacional y distrital al respecto, estableciendo

finalmente, una síntesis que recoge los aspectos fundamentales en estas tres escalas normativas. En

el segundo capítulo, se plantea un análisis teórico y conceptual en torno a la atención educativa de

los niños y niñas con discapacidad, partiendo de la claridad en conceptos como prácticas escolares,

pedagógicas y docentes, para luego hacer un recorrido histórico desde el momento en que se

hicieron visibles las personas con discapacidad, en el entorno educativo, hasta la actualidad, y las

formas como se ha pretendido responder a sus necesidades de formación a través del tiempo.

Posteriormente, en el tercer capítulo se plantea la metodología utilizada en la investigación,

relacionando las categorías de la investigación y las fases de la misma.

Por otra parte, en el último capítulo se presenta el análisis, la discusión y las conclusiones

partiendo de los encuentros y desencuentros entre el marco político normativo y las prácticas

escolares, frente al tema de la educación inclusiva, a la luz de los resultados hallados. Finalmente,

se proponen una serie de recomendaciones, basadas en los hallazgos, convocando a la reflexión y

a la coordinación de esfuerzos entre la comunidad educativa y el Estado con el fin de mejorar los

procesos de educación inclusiva en la escuela.

Formulación de la pregunta de investigación

Teniendo en cuenta el problema que se ha planteado, la pregunta que orienta la investigación

es:
 17

¿Qué puntos de encuentro y desencuentro existen entre el marco político normativo colombiano

sobre educación inclusiva, y las prácticas escolares del Colegio La Estancia San Isidro Labrador

I.E.D?

Antecedentes de la investigación

Para la presente investigación, se llevó a cabo la revisión de tesis de grado, documentos,

artículos y libros, bajo las palabras clave: políticas de educación inclusiva, normatividad educativa,

normatividad discapacidad, educación inclusiva y prácticas escolares. A partir de esta revisión, se

encontraron varios documentos relacionados con la educación inclusiva pero en términos diferentes

a los que motivan la presente investigación, algunos de ellos, hacían referencia, por ejemplo, a la

inclusión social, en servicios de salud, en instituciones de educación superior, laboral, a personas

víctima del conflicto armado y desde perspectivas como la interculturalidad. De igual manera, en

cuanto a la indagación sobre prácticas escolares, los resultados arrojados estaban en relación, en su

gran mayoría, con la formación de profesionales.

Teniendo en cuenta lo anterior, algunos de los documentos que se pueden tomar como

antecedentes a la presente investigación son:

A nivel latinoamericano, se ubicaron cuatro artículos que hacen referencia a estudios e

investigaciones realizadas dentro de los marcos de referencia, que nos ocupan en la presente

investigación y que en orden cronológico son:

La inclusión escolar: un estudio sobre la implementación de la propuesta en escuelas públicas.

(2008): Este estudio, realizado en Brasil, parte de la verificación del proceso de implementación

de proyectos de inclusión en escuelas públicas de educación básica, contando con la participación

de profesores que tenían en su clase alumnos con necesidades educativas especiales, encontrando
 18

que los cambios en la escuela hacen referencia, en mayor frecuencia, a la infraestructura física y,

que en algunos casos, ni siquiera hay cambios en este aspecto, además identifica que los

profesionales no han recibido ninguna formación que les ayude a desarrollar proyectos de

inclusión.

Ambientes inclusivos en la educación de la primera infancia: posibilidades y limitaciones.

(2010): En este artículo, se analizan los resultados de una investigación llevada a cabo en una

escuela municipal en la ciudad de Sao Paulo, observando cómo se determina la construcción de un

entorno inclusivo, concluyendo que el concepto de “inclusión”, se limita en términos de ayuda a

los niños con discapacidad, identificando además barreras de actitud en la conformación de un

ambiente inclusivo.

La inclusión de los niños con síndrome de Down. (2012): Este estudio, explora las experiencias

de algunas familias brasileras en el proceso de inclusión escolar de niños con síndrome de Down,

demostrando en sus resultados, que la percepción de los participantes es que los maestros no están

preparados para su inclusión en la escuela, por otra parte, determina la importancia de articular los

sectores educación y salud para favorecer el proceso y a la vez transformar el paradigma en el

modelo educativo.

Transferencias condicionales y políticas de acción afirmativa en Latinoamérica: la diferencia

que políticas de inclusión pueden hacer. (2013): En este artículo, se analizan algunas políticas de

inclusión en Brasil y Colombia, argumentando “que las políticas de inclusión social son

económicamente eficientes”, de igual manera, afirma que “el acceso a la educación es la condición

sine-qua-no para la inserción formal en el mercado laboral”, en términos de mejora de

productividad y competitividad, es decir, este estudio, establece una relación entre el

fortalecimiento de la economía y la educación al generar mayor fuerza productiva.

 19

A continuación, se mencionan algunas investigaciones en torno al tema de la educación

inclusiva en Colombia. En primer lugar, se ubica el estudio: Colombia. La dificultad para

concretar las normas en inclusión educativa (2007), de la profesora investigadora Gloria Calvo,

quien expone inicialmente la situación del país en términos de lo social, económico y educativo,

luego, realiza un análisis de la educación inclusiva, según lo determinan algunas políticas como el

plan sectorial 2002-2006, los lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones

vulnerables, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el decreto 2247 de 1997 y el

decreto 804 de mayo 18 de 1995, entre otros, después, plantea las estrategias que desde el gobierno

nacional se han propuesto para consolidar la educación inclusiva, como son, estrategias de gestión,

pedagógicas, para formación de docentes y contextuales.

Finalmente, entre sus conclusiones, menciona que: en el país se ha mejorado en términos de

cobertura, más no de permanencia en el sistema educativo; se mantienen dificultades en relación

con la gestión de los entes territoriales para garantizar educación de calidad y se hace necesario

entender la inclusión desde lo cultural, lo político y lo social.

Posteriormente, se encuentra el estudio llevado a cabo por Carol Bernal (2009) Legislación que

favorece la educación inclusiva, en él, la autora expone la transformación histórica en el enfoque

de derechos hacia la instalación de la educación inclusiva en Colombia, haciendo un recorrido por

la legislación referente a la discapacidad en el marco internacional, nacional y local a la fecha,

concluyendo que “gracias a los cambios en las concepciones sobre el tema de la discapacidad, se

han generado cambios en las políticas y normas que propician la transformación hacia la educación

inclusiva.” (pág.10).

En el año siguiente, se presenta la investigación desarrollada por Crosso (2010), titulada: “El

Derecho a la Educación de Personas con Discapacidad: impulsando el concepto de Educación

 20

Inclusiva”, en la cual se afirma que los pasos que se deben seguir en el país para garantizar una

coherencia entre las leyes y la práctica escolar frente al tema de la educación escolar son los

siguientes:

 Reconocer la educación inclusiva como un derecho fundamental de las personas con

discapacidad.

 Determinar normas que regulen los procesos de educación, para que los niños y niñas con

discapacidad tengan acceso a una educación de calidad, aceptable, adaptable y en igualdad

de condiciones.

 Fortalecer la participación de la comunidad, incluida la de los propios niños y niñas con

discapacidad, en lo referente a la toma de decisiones sobre política pública y legislación.

 Desarrollar procedimientos de seguimiento que permitan evaluar los procesos de educación

inclusiva en las escuelas.

 Además de decretar las leyes, el Estado debe garantizar una asignación de recursos

adecuada y sostenible para que las escuelas puedan llevarlas a la práctica.

Luego, en el año 2011, encontramos el artículo Prácticas inclusivas. Esperanzas de humanidad,

resultado de la investigación llevada a cabo por Claudia Jiménez y Luz Buitrago llamada

“Evaluación de la capacidad institucional de las 34 instituciones educativas en las que se viene

implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión”, esta investigación partió de la

aplicación del instrumento índice de inclusión realizado por el Ministerio de Educación Nacional,

socializando los resultados obtenidos con padres, docentes, estudiantes y directivos docentes parte

de la comunidad objeto de estudio, de allí surgieron conclusiones como la importancia de

“aprovechar el aula de clase como un espacio de encuentro y desencuentro para construir a través

de la evaluación y la reflexión de los docentes propuestas innovadoras que respondan a las

 21

particularidades del contexto” (pág.10), cambiar la concepción de evaluación, resignificar las

prácticas del aula y la importancia de la actitud del docente.

Paralelamente, en el mismo año, se destaca la investigación desarrollada por la Universidad de

los Andes (2011), titulada “Educación Inclusiva: garantía del Derecho a la educación inclusiva

en Bogotá D.C.”, en donde se concluye que la responsabilidad del proceso de educación inclusiva

es de la institución educativa, que debe alinear sus esfuerzos con el Ministerio de Educación

Nacional y los entes territoriales, para que exista una coherencia entre la política y la práctica

escolar. El principal obstáculo de ello, hoy en día, es la falta de claridad conceptual en torno a la

discapacidad y la educación inclusiva. Es por esto que, es preciso que los funcionarios, rectores,

docentes, orientadores y padres de familia conozcan con profundidad qué es la educación inclusiva,

para que desde allí se puedan establecer las estrategias conjuntas que integren las capacidades del

Estado y de las escuelas.

En 2013, se rastrea el estudio Realidades que perturban la inclusión educativa en Barbacoas

(Nariño), partiendo de la premisa que el Ministerio de Educación Nacional en Colombia ha

realizado acciones para posibilitar la inclusión de todos los niños en edad escolar al sistema

educativo, sin tener en cuenta las necesidades específicas de cada región y postula la necesidad de

tener en cuenta el contexto social en que se desarrolla el educando en el proceso de inclusión, así

mismo, concluye algunas de las dificultades de la inclusión educativa son:

la falta de infraestructura educativa, material didáctico adecuado, recursos económicos,

profesionalización docente, capacitaciones contextualizadas en temáticas de inclusión e integración a
docentes, falta de actitud docente, escasa integración de los padres de familia en los procesos educativos
y falta de profesionales de apoyo. (pág.60)

Por su parte, Hurtado y Agudelo (2014), en la investigación titulada: “Inclusión educativa de

las personas con discapacidad en Colombia”, exponen que la principal problemática que afronta

el país en torno al fenómeno de la discriminación dentro del aula y de la falta de procesos que
 22

atiendan a la singularidad y potencien una mayor inclusión, es que el énfasis de las políticas

educativas actuales se ha concentrado en mejorar la cobertura, la eficiencia y la calidad del sistema

académico, a través del diseño de estándares útiles para medir las competencias, dejando a un lado

los temas pedagógicos desde los cuales sea posible propiciar espacios en los que los estudiantes,

orientados por sus docentes, generen reflexiones en torno a las diferencias y a la importancia de

valores como el respeto y la solidaridad, estableciendo de manera conjunta nuevas pautas y

estrategias para tener una mejor convivencia, buscando que la escuela se convierta en un lugar

ameno, al cual todos los estudiantes vayan con la mejor disposición, teniendo la posibilidad de

formarse integralmente en un ambiente sano y respetuoso.

Ahora bien, en relación con la revisión de tesis de posgrado realizada, se ubican las siguientes:

Universidad Pedagógica Nacional:

¿Qué tan incluyente es la inclusión? (2010). Aquí su autora, María del Carmen Guerra, hace un

análisis de la política pública educativa de inclusión, a partir del programa “Volver a la escuela”

en la ciudad de Bogotá. En su trabajo presenta una revisión general del marco político normativo

sobre la inclusión educativa, centrando su atención en la inclusión desde una perspectiva social.

La inclusión de la población con Necesidades Educativas Especiales en el aula regular

colombiana. Conceptos, políticas y legislación. (2012). En esta investigación, su autora Nubia

Esperanza Ballesteros Peña, hace un estudio sobre la inclusión en términos de inclusión social y

desde un punto de vista médico-asistencial, presentando el análisis de un proyecto de gobierno

colombiano, donde expone las relaciones entre inclusión, gestión y calidad en la política de Estado.

Educación inclusiva: un campo emergente que promueve la diversidad frente a unas prácticas

centradas en la atención a Necesidades Educativas Especiales: las agencias y resistencias de la

 23

Institución Educativa Aquileo Parra. (2014). Presenta un estudio particular, realizado por su autora

Doris Amalia Sánchez Álvarez, frente a las prácticas pedagógicas de una institución educativa, en

relación con la política que esta misma establece en torno a la educación inclusiva, partiendo de lo

que el Ministerio de Educación Nacional determina para estos casos, aunque no profundiza en otros

soportes legales o normativos promulgados al respecto. De igual manera, analiza el papel de cada

actor educativo en la generación de políticas institucionales de inclusión educativa de niños con

Necesidades Educativas Especiales.

Fundación Centro Internacional De Educación Y Desarrollo Humano – CINDE:

Luego de la revisión de las tesis de posgrado consultadas, en esta Institución respecto a los

referentes de la investigación, se puede concluir que, en su mayoría se encuentran orientadas hacia

la inclusión en términos de lo social y asistencial, formulando propuestas basadas en estos aspectos,

para fortalecer la inclusión educativa en la primera infancia. Algunas de ellas son:

Propuesta para la inclusión educativa de la primera infancia con discapacidad en los centros

de desarrollo infantil del Departamento Administrativo de Bienestar Social (2004). Autora: Luz

Angela Cuervo Martínez.

Vínculo afectivo: Discapacidad e inclusión una experiencia en jardines del distrito. (2012).

Autores: Diana Emilse Moreno Peña, Dorián Iván González Mendoza y Leidy Cristina Sáchica

Cepeda.

Narrativas de las y los docentes sobre la inclusión de niños y niñas con discapacidad en primera

infancia en el Jardín Infantil Colinas y el Instituto de Integración Cultural (IDIC) (2013). Autoras:

María Andrea Ávila Bobativa y Ana Carolina Martínez Murcía.

 24

Pontificia Universidad Javeriana:

Prácticas Institucionales para la gestión de un currículo inclusivo (2011). Sus autores, Claudia

Marcela Gómez Novoa y Helvert Eduardo Sarmiento, realizan una mirada general del proceso de

inclusión escolar, con referencia a algunas normas nacionales e internacionales. Posteriormente,

establecen un paralelo entre integración e inclusión en el ámbito educativo, haciendo énfasis en la

inclusión en torno a la diversidad. Posteriormente presentan, un estudio sobre las percepciones de

docentes, estudiantes y padres de familia frente a la inclusión, concluyendo cómo esta es entendida

por los actores de la institución educativa objeto de estudio.

Formulación de una propuesta para el logro del éxito académico de estudiantes del Colegio

Gimnasio Los Portales desde una mirada de la educación inclusiva (2013). Ana Milena López

Forero, su autora, aborda en su investigación la educación inclusiva en términos de calidad,

formulando una propuesta que pretende el mejoramiento académico de los estudiantes a través de

estrategias de apoyo.

Universidad Nacional de Colombia:

Un camino hacia la educación inclusiva: Análisis de normatividad, definiciones y retos futuros.

(2014) Su autora, Leidy Vanessa Quintanilla Rubio, parte en su investigación de un análisis

normativo en el plano nacional colombiano, para luego contrastar lo formulado en la Convención

Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) y las leyes 115 de 1994

y 1618 de 2013, rastreando en ellas los principios de igualdad, justicia y libertad, con el fin de

realizar una contribución al futuro marco normativo. Además de lo anterior, indagó sobre la

percepción de algunos docentes de colegios públicos rurales, en relación a los términos usados para
 25

referirse a la población de estudio, en el marco de la educación inclusiva y la normatividad

colombiana.

Objetivos

Objetivo General.

Identificar puntos de encuentro y desencuentro entre el marco político normativo colombiano en

torno a la educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad, y las prácticas escolares presentes

al interior del Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D.

Objetivos específicos.

 Establecer aspectos relevantes frente a la educación inclusiva de niños y niñas con

discapacidad, contenidos en la legislación colombiana y en las orientaciones

gubernamentales promulgadas con respecto al tema.

 Analizar los aspectos y elementos incluidos en el PEI del Colegio La Estancia San Isidro

Labrador I.E.D que favorecen la educación inclusiva.

 Definir las características de las prácticas escolares de educación inclusiva desarrolladas en

el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D., dirigidas a los niños y niñas con

discapacidad.
 26

Capítulo I

Marco Político Normativo para la Educación Inclusiva en Torno a la Discapacidad

Con el fin de comprender la educación inclusiva de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad,

se indaga inicialmente el marco político normativo, entendido para la presente investigación como

todos aquellos documentos de política, que enuncian la atención a la población con discapacidad

en términos educativos, haciendo parte de ellos: convenciones, declaraciones, acuerdos, leyes,

decretos, normas y resoluciones que se han promulgado en torno al tema. Es por ello, que este

capítulo, presenta un recorrido histórico, que va desde los años 40’ hasta la actualidad, explorando

dichos documentos.

El recorrido, se desarrolla en orden cronológico, partiendo de la escala internacional, pasando

luego a la escala nacional – Colombia, para finalmente, concluir con el nivel distrital de la ciudad

de Bogotá.

Lineamientos de política internacional

El punto de partida frente a los lineamientos de política internacional, es la Declaración

Universal de los Derechos Humanos, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU)

en 1948. Desde este momento se pone de manifiesto que todas las personas, sin ningún tipo de

distinción, tienen los mismos derechos y libertades que allí se proclaman, dentro de los cuales se

encuentra el derecho a la educación, enunciado en el artículo 26.

En 1959, la ONU proclama la Declaración de los Derechos del niño, “considerando que el niño,

por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales...” (pág.19) Para

ello se enuncian diez principios, entre los que se encuentran el derecho de los niños a ser objeto de
 27

todos los derechos que se postulan en la Declaración sin discriminación alguna, el derecho a recibir

una atención especial en caso de tener algún impedimento físico, mental o social; y el derecho a

recibir educación gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. La Declaración,

ofreció un primer acercamiento al reconocimiento de los niños como poseedores de derechos, pero

es en la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989, proclamada por la ONU, en donde se

establecen sus derechos de manera concreta a través de los 54 artículos postulados.

En dicha convención, se establece la responsabilidad y compromiso de los Estados participantes

por respetar y garantizar el cumplimiento de los derechos allí enunciados, entre los que se encuentra

el derecho a la igualdad entre los niños, y la importancia de garantizar que todos sean protegidos

de cualquier forma de discriminación.

De igual manera, en el artículo 23, se hace mención a las condiciones que se le deben

proporcionar a los niños y niñas que presentan algún tipo de discapacidad, contemplando entre

ellas el derecho a contar con condiciones de vida dignas, a acceder a la educación y a la

capacitación, a la participación activa en su comunidad y a recibir cuidados y atenciones especiales.

En general, estos beneficios deben ser, en la medida de lo posible, de carácter gratuito.

Avanzando en el tiempo, en 1990, se lleva a cabo la Conferencia Mundial sobre Educación para

todos en Jomtien (Tailandia), reuniendo delegados de 155 países, así como representantes de

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, con el fin de mejorar el acceso y cobertura

de la educación, pues a pesar de los esfuerzos realizados por los distintos países del mundo por

garantizar el derecho a la educación, aún persistían grandes dificultades para concretar las ideas en

la realidad.
 28

Por lo anterior, la Conferencia proclama y adopta en 1990 la Declaración Mundial sobre

Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, estableciendo

entre sus objetivos:

 Garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación.

 Extender la cobertura en educación para todos.

 Reducir la desigualdad suprimiendo las discriminaciones en cuanto a las posibilidades

de aprendizaje y favorecer, para las personas impedidas, la cobertura de sus necesidades

básicas de aprendizaje.

Por otro lado, en la conferencia se concede importancia a la educación inicial de la infancia y

hace referencia a la urgencia de formular planes multisectoriales, que impliquen ajustes en las

políticas locales, con el fin de unir esfuerzos y fortalecer la interacción y cooperación mutua,

teniendo en cuenta la movilización de recursos financieros y humanos que generen beneficios en

la educación para todos.

Diez años después, en el año 2000, se lleva a cabo el Foro Mundial sobre Educación para

Todos, en Dakar, contando con la participación de representantes gubernamentales, de la sociedad

civil y agencias internacionales, con la intención de evaluar los progresos de la Declaración de

Jomtien. En el foro se invitó a fortalecer planes nacionales de acción para la educación inclusiva,

y a crear nuevos mecanismos organizacionales para coordinar los esfuerzos mundiales. Luego de

las sesiones concertadas, el Foro cierra con la promulgación del Marco de Acción de Dakar:

Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, que básicamente ratifica los

objetivos de Jomtien, extendiendo el plazo para alcanzar las metas propuestas hasta el año 2015.

En Salamanca (España), con la presencia de delegados de 92 gobiernos y 25 organizaciones

internacionales, se dio lugar en 1994 a la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

 29

Especiales: acceso y calidad, donde se aprobó la Declaración de Salamanca y Marco de Acción

para las Necesidades Educativas Especiales, promulgando como principio rector, “…que las

escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,

intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y

niños bien dotados, a niños que viven en la calle…” (pág.6).

De esta medida, se establecía como eje dinamizador, el reconocimiento y respeto a las

diferencias en el ámbito escolar. También se definía que cada niño tiene características,

capacidades, intereses y necesidades propias, y que los sistemas educativos deben responder a ellas,

formulando una pedagogía centrada en el niño, con programas flexibles que se adapten a los niños

y no al contrario.

En esta Declaración y “Marco de acción, el término ‘necesidades educativas especiales’ se

refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades

de aprendizaje…”(pág.6), estableciendo que son las escuelas, las que deben responder de manera

adecuada para que todos los niños, incluidos quienes tienen discapacidades graves, tengan éxito

escolar, postulando además, en el numeral octavo, que la escolarización de los niños en escuelas o

clases especiales, debe ser una excepción, aplicable sólo en pocos casos que así lo requieran.

Por otra parte, en cuanto a las directrices señaladas frente a la política y organización, se sugiere

que los países, al formular sus legislaciones, reconozcan el principio de igualdad de oportunidades

de los niños con discapacidad, teniendo en cuenta las diferencias individuales. De igual manera,

dentro de los factores escolares, se menciona la importancia de realizar una flexibilización del

programa de estudios y una oportuna gestión escolar, que involucre a toda la comunidad educativa

en la procura de la educación para todos.

 30

Además esta Declaración enuncia, en su aparatado de Áreas Prioritarias, la educación

preescolar, mencionando la gran importancia que tiene la elaboración de programas de atención y

educación para niños menores de seis años de edad, con el ánimo de identificar, valorar y atender

a los menores con necesidades educativas especiales, impidiendo que se agraven las condiciones

que limitan física o mentalmente a los niños, involucrando a los padres de familia y comunidad en

general en la práctica de estos programas, así como la inversión de recursos económicos y

humanos.

Posterior a esta declaración, se encuentra la Convención Interamericana para la Eliminación de

Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con discapacidad, emitida por la

Asamblea General de la Organización de los estados Americanos (OEA) en 1999, en la ciudad de

Antigua Guatemala, (adoptada luego por Colombia bajo la Ley 762 de 2002), en la cual se definen

por primera vez, de manera explícita y legal, los términos de discapacidad y discriminación contra

las personas con discapacidad de la siguiente forma:

1. Discapacidad
El término "discapacidad" significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza
permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida
diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.
2. Discriminación contra las personas con discapacidad
a) El término "discriminación contra las personas con discapacidad" significa toda distinción, exclusión
o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad
anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir
o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos
humanos y libertades fundamentales. (…) (Art. 1, 1999)

Paralelamente, en esta convención se enuncian como objetivos primordiales la “prevención y

eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar

su plena integración en la sociedad” (Art. 2, 1999). Para ello se propone que los Estados Partes

adopten medidas legislativas, sociales, educativas y de cualquier otra índole que propendan por la
 31

eliminación de barreras arquitectónicas, de transporte y de comunicación, fortaleciendo la

prestación de servicios y facilitando el acceso de las personas con discapacidad. Además se formula

la importancia de realizar campañas educativas que procuren la eliminación de prejuicios y

estereotipos frente a las personas con discapacidad, es decir, con esta Convención los países

firmantes, se comprometen a ofrecer las oportunidades necesarias para que los individuos se

desarrollen de manera adecuada, garantizando las posibilidades para su integración en la sociedad.

Finalmente, en Nueva York se realizó la Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad, adoptada en el año 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, donde se

contempla que: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos

los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y

libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas” (Art. 7, 2006),

lo cual, se complementa en el artículo 24 donde se dispone que:

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles… (p.19)

Con este artículo, se promueve el desarrollo pleno e integral de las personas con discapacidad,

asegurando que no sean excluidas del sistema educativo por su discapacidad, y que los niños y

niñas con discapacidad puedan tener acceso a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en

igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, haciendo a la vez, ajustes razonables teniendo

en cuenta las necesidades individuales y realizando una formación adecuada para los profesionales

y personal que atiendan a dichas poblaciones.

Con todo lo anterior, se puede observar cómo lo planteado en los lineamientos de política

internacional, frente al reconocimiento de los derechos de los niños con discapacidad en el ámbito
 32

educativo, ha avanzado, aunque de manera lenta, hacia la fundamentación de la educación

inclusiva. A través de la formulación de parámetros y principios básicos y generales, sobre los

cuales se pueden establecer sus postulados, reconociendo que cada Estado tiene sus

particularidades y que debe formular sus propias políticas y leyes, adaptándolas a las condiciones

y contextos específicos. En conjunto, estos esfuerzos y políticas, les permitirán generar una

educación inclusiva para los niños y niñas con discapacidad, partiendo básicamente del derecho a

recibir una educación libre de discriminación y exclusión.

Marco Político Normativo Nacional

En el plano nacional, se inicia el recorrido por el marco político normativo con la promulgación

de la Ley 12 de 1991, “Por medio de la cual se aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño

adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989”.

Básicamente, por medio de esta Ley Colombia ratifica su compromiso frente a lo dispuesto en

dicha Convención, estableciendo como principio rector la importancia de garantizar que todos los

niños sean protegidos ante cualquier forma de discriminación.

En esta Ley, se establece que Colombia respetará los derechos enunciados en la Convención,

garantizando su aplicación a cada niño sin distinción alguna, independientemente de la raza, el

color, el sexo, el idioma, la religión, el origen nacional, la posición económica, los impedimentos

físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño o de sus padres. Otro aspecto relevante

de la Ley 12 de 1991, es que la educación en Colombia debe inculcar en los niños y niñas el respeto

de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores.

Por otro lado, a nivel nacional se encuentra la Constitución Política de Colombia de 1991, en la

cual se consagra la educación como un derecho, estableciendo además, en el artículo 68 que: “(…)
 33

la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son

obligaciones especiales del Estado” (Art, 68, 1991). De esta manera, se pretende visibilizar la

responsabilidad que asume el Estado colombiano, frente a la educación de las personas con

discapacidad.

En 1994, se formula la Ley General de Educación o Ley 115, la cual establece las directrices

bajo la cuales se debe organizar el sistema educativo colombiano, y que postula en el Capítulo I

del Título III, en lo referente a la educación para personas con limitaciones o capacidades

excepcionales en su artículo 46: “La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales,

psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte

integrante del servicio público educativo” (Art. 46, 1994). Por otro lado, se establece la integración

académica y social de los niños en condiciones de discapacidad, el papel del Estado en el apoyo y

fomento de programas que brinden atención adecuada a estas poblaciones y el favorecimiento de

la formación de maestros orientados a cubrir estas necesidades.

En el año de 1996, se promulga el decreto 2082 “Por el cual se reglamenta la atención educativa

para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales”, fundamentando ésta

atención bajo los principios que se establecen en el artículo 3° así:

INTEGRACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA: Por el cual esta población se incorpora al servicio público
educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que regularmente se
ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean
necesarios.

DESARROLLO HUMANO: Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagogía para
que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar
íntegramente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de valores humanos, éticos,
intelectuales, culturales, ambientales y sociales.

OPORTUNIDAD Y EQUILIBRIO: Según el cual el servicio educativo se debe organizar y brindar de

tal manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
 34

SOPORTE ESPECÍFICO: Por el cual esta población pueda recibir atención específica y en determinados
casos, individual y calificada, dentro del servicio público educativo, según la naturaleza de la limitación
o de la excepcionalidad y las propias condiciones de accesibilidad, para efectos de la permanencia en el
mismo y de su promoción personal, cultural y social. (Art. 3, 1996)

De igual manera, en el Capítulo II, se hace referencia a que los establecimientos educativos que

atiendan a personas con limitaciones, deben contemplar dentro de su Proyecto Educativo

Institucional (PEI)1, los ajustes curriculares pertinentes para estas poblaciones, la formulación e

implementación de proyectos y programas tendientes a cubrir sus necesidades particulares, y los

ajustes de la evaluación del rendimiento escolar, teniendo en cuenta las características particulares

de los niños y niñas con limitaciones, así como las adecuaciones en cuanto a capacitación y

perfeccionamiento docente.

También se establece que, con la intención de facilitar los procesos de formación de estudiantes

que presentan algún tipo de discapacidad, los establecimientos educativos pueden generar

excepciones al plan de estudios, con el fin de atender las necesidades educativas de esta población.

De igual manera, en el Decreto se establece que en las entidades educativas se debe facilitar la

integración de niños y niñas con edades distintas a las regulares, o con limitaciones o capacidades

personales excepcionales, para que puedan gozar de todos los beneficios educativos, y para que

puedan avanzar de manera ideal en el cumplimiento de sus logros académicos.

Además de lo anterior, en el Capítulo III, referente a la organización para la prestación del

servicio educativo, se enuncia que se deben programar planes de cubrimiento gradual para atender

a las personas con limitaciones, incluyendo además la implementación de aulas de apoyo

1
Es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines
del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79361.html
 35

especializadas (concebidas como un conjunto de servicios, estrategias y recursos que permitan la

atención integral de niños y niñas con discapacidad). Así mismo, se plantea la formación de

unidades que atiendan a esta población en un referente multidisciplinario, incluyendo programas y

servicios profesionales ofrecidos para apoyar pedagógica, terapéutica y tecnológicamente a los

establecimientos educativos de manera complementaria.

Igualmente, en el Capítulo III se establece que es importante que los establecimientos educativos

diseñen estrategias e iniciativas de tipo académico y educativo, con el fin de contribuir a la

identificación de las limitaciones o dificultades de los estudiantes, con el fin de consolidar los

logros del proceso formativo, y de definir los procesos y medidas que aseguren el éxito académico

de cada estudiante, según sus necesidades y ritmos de aprendiza particulares.

En el parágrafo del artículo 59 se establece que los establecimientos educativos deben diseñar

y ejecutar acciones formativas que favorezcan la integración entre los estudiantes, por medio de

organizaciones de acción social, deportiva o cultural, recreación dirigida, y educación para el uso

creativo del tiempo libre, con el objetivo que todos los estudiantes puedan participar e integrarse,

sin importar sus condiciones físicas o sus discapacidades, generando de esta forma una mayor

inclusión en la escuela.

Por otro lado, conviene subrayar que el tema económico también es regulado por este decreto,

en su Capítulo V, estableciendo que el apoyo financiero para cubrir las necesidades educativas de

la población con limitaciones, se dará con recursos propios de los entes territoriales o con recursos

provenientes del orden nacional para este efecto.

Ahora bien, en el año 1997, se promulga la Ley 361 “por la cual se establecen mecanismos de

integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones”, señalando en el
 36

Capítulo II del Título Segundo, referido a la educación, que el Estado colombiano debe garantizar

el acceso a la educación y a la capacitación en las instituciones de educación pública para las

personas con limitaciones, ofreciendo una formación integral acorde a las necesidades de los niños

y niñas, promoviendo la integración de esta población al aula regular, evitando la discriminación

en razón a las limitaciones de los menores, enunciando además, que el Ministerio de Educación

Nacional, establecerá estrategias de capacitación y actualización para los docentes en servicio.

Por otro lado, en esta misma ley, se contempla en el Capítulo II del Título Cuarto, frente a la

eliminación de barreras arquitectónicas, que todas las instituciones, tanto públicas como privadas,

deben contar con características específicas que permitan el acceso a las personas con limitaciones,

incluyendo las instituciones de carácter educativo.

En este mismo año, se ubica el decreto 2247 (1997) “por el cual se establecen normas relativas

a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones”,

estableciendo que no serán presentadas pruebas de admisión o exámenes de conocimientos o

psicológicos, ni se tendrán en cuenta consideraciones por condiciones físicas o mentales, para el

ingreso de los niños y niñas al sistema educativo. Así mismo, expone que los procesos curriculares

se establecerán a través de proyectos lúdicos y pedagógicos integrales, que además de otros

aspectos, tengan en cuenta las necesidades de los menores con limitaciones, con lo cual, se pretende

garantizar que el proceso de ingreso de los niños y niñas al sistema educativo se dé libre de

exclusiones de cualquier índole, a la vez que procura favorecer la igualdad de condiciones para que

los niños accedan a la educación.

Continuando en orden cronológico, en 2002 se promulga la ley 762 “por medio de la cual se

aprueba la ‘Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de

Discriminación contra las Personas con discapacidad’, suscrita en la ciudad de Guatemala,

 37

Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa y nueve (1999)”, con lo cual el Estado

colombiano asume todas las disposiciones allí contempladas, y se compromete con los objetivos

de la Convención cuales son “la prevención y eliminación de todas las formas de discriminación

contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración a la sociedad” (Art. II, 2002).

Siguiendo la línea histórica, y obedeciendo a las directrices establecidas en el Decreto 2082 de

1996, en el 2003 se promulga la Resolución 2565 “Por la cual se establecen parámetros y criterios

para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales.”

En la Resolución se establece, en su artículo 3°, que los establecimientos educativos que atiendan

a poblaciones con necesidades educativas especiales, incluirán en su PEI las orientaciones básicas

para la atención adecuada de estos estudiantes.

Por otra parte, en el artículo 5°, se plantean las funciones de los docentes y otros profesionales

de apoyo, entre las que se encuentran la promoción de la integración académica de la población

con necesidades educativas a la educación formal; el asesoramiento para la construcción y

evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), teniendo en cuenta las necesidades de esta

población; el apoyo y establecimiento de canales de comunicación permanentes con los docentes

y demás profesionales que atienden a estos estudiantes, la asesoría a los docentes que atienden a

esta población en cuanto a las adecuaciones curriculares que se deban hacer y su participación en

las comisiones o comités de formación, evaluación y promoción.

De igual manera, en el artículo 9°, frente a la formación de docentes, enuncia que:

Los departamentos y las entidades territoriales certificadas orientaran y apoyaran los programas de
formación permanente o en servicio de los docentes que atienden estudiante con necesidades educativas
especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones y de acuerdo con los
planes de mejoramiento institucional y el Plan Territorial de Formación. (Art.9. 2003)
 38

Luego de esta resolución, en 2006 se promulga la ley 1098 “por la cual se expide el código de

la Infancia y la Adolescencia”, que en el Título I - Capítulo II – Derechos y Libertades, define en

el artículo 36 lo que se entiende por discapacidad para efectos de esta ley, así “la discapacidad se

entiende como una limitación física, cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o

permanente de la persona para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana”

(Art.36. 2006), determinando además, que todo niño o niña con discapacidad tiene derecho a recibir

atención y educación adecuada y gratuita.

De otro lado, en el Título II – Capítulo I – Obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado,

en el artículo 43, menciona que los establecimientos educativos tienen la obligación ética

fundamental, de garantizar el trato respetuoso y considerado, especialmente hacia los niños y niñas

con discapacidad, así como protegerlos de la discriminación y establecer mecanismos para evitar

la agresión hacia ellos.

Posteriormente, se promulga la ley 1145 de 2007 “por medio de la cual se organiza el Sistema

Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones”, contemplando en su artículo 1° que

las normas consagradas en esta ley, tienen por objeto motivar la formulación e implementación de

la política pública de discapacidad con la participación de entidades públicas, organizaciones de

personas con discapacidad y la sociedad civil, para promocionar y garantizar sus derechos

fundamentales.

En su artículo 2°, se definen los conceptos relevantes que orientan el funcionamiento de Sistema

Nacional de Discapacidad (SND), los cuales son:

 Autonomía: Es el derecho de las personas con discapacidad a tomar sus propias

decisiones y a tener autosuficiencia para controlar sus acciones.

 39

 Participación de las personas con discapacidad: Derecho de las personas con

discapacidad de intervenir en la toma de decisiones que los involucra.

 Situación de discapacidad: Conjunto de condiciones ambientales, físicas, biológicas,

culturales y sociales, que pueden afectar la autonomía y la participación de la persona.

 Persona con discapacidad: Presenta limitaciones en su actividad cotidiana y restricciones

en la participación social, debido a efectos de una condición de salud, o de barreras

físicas, ambientales, culturales o sociales.

 Descentralización: Reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de las regiones y

territorios locales y de sus estructuras operativas para ampliar la democracia

participativa y fortalecer la autonomía local.

 Equiparación de oportunidades: Conjunto de medidas orientadas a eliminar las barreras

de acceso a oportunidades de orden físico, ambiental, social, económico y cultural que

impiden al discapacitado participar activamente y disfrutar de los distintos servicios que

ofrece el Estado.

De igual manera, se establecen los parámetros para la conformación del SND, definido en el

artículo 2° de esta ley como “el conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos,

programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales de la

discapacidad contenidos en esta ley” (Art. 2. 2007), así como del Consejo Nacional de

Discapacidad (CND) “como organismo consultor, asesor institucional y de verificación,

seguimiento y evaluación del Sistema y de la Política Pública Nacional de Discapacidad” (Art. 8.

2007) y los comités territoriales de discapacidad, con el propósito de articular las políticas, los

recursos y la atención a la población con discapacidad.

 40

Así mismo, es relevante mencionar, que en la conformación del Consejo Nacional de

Discapacidad, debe hacer presencia el Ministro de Educación Nacional o sus delegados de nivel

directivo y, en los comités territoriales de discapacidad, el Secretario de Educación o su

representante de rango directivo, es decir, la presencia del sector educativo, dentro de la

organización del Sistema Nacional de Discapacidad, ofrece una gran oportunidad para la

conformación de la educación inclusiva dentro de la política pública de discapacidad.

Ahora bien, en 2009 se promulga el Decreto 366 “Por medio del cual se reglamenta la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con

discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación

inclusiva”, estableciendo inicialmente una definición de lo que se entiende por estudiante con

discapacidad en su artículo 2° así:

Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las
limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara desventaja
frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y
sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visión y sordoceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como Síndrome
de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual
y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y
de relacionarse como el Síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple… (Art.2, 2009)

A lo anterior se suma, en el artículo 3°, el tema referente a las responsabilidades de las entidades

territoriales certificadas en cuanto a la oferta educativa para la población con discapacidad, entre

las que se encuentran: la incorporación a los planes y proyectos institucionales, de las políticas y

normatividades producidas por el Ministerio de Educación Nacional; el desarrollo de programas

de formación de docentes para promover la inclusión de estudiantes con discapacidad; el

mejoramiento de la accesibilidad en cuanto a infraestructura y servicios y la disposición de recursos

técnicos, tecnológicos y de infraestructura adecuados.

 41

De la misma forma, se establece en el artículo 10, que el personal de apoyo pedagógico debe

participar en la revisión y ajustes del Proyecto Educativo Institucional (PEI), frente a la inclusión

educativa de los estudiantes con discapacidad, así como en el diseño de propuestas de enseñanza y

aprendizaje adecuadas a sus necesidades, en la flexibilización curricular y en el abordaje de la

evaluación de logros y promoción pertinentes.

Por otra parte, en este mismo año se promulga la Ley 1346 (2009) Por medio de la cual se

aprueba la “Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”, adoptada por la

Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, estableciendo el

compromiso del Estado colombiano por el cumplimiento de las directrices postuladas en dicha

convención.

Finalmente, en el orden nacional se encuentra la Ley Estatutaria2 1618 de 2013, “Por medio de

la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las

personas con discapacidad”, destacando en ella, la definición de algunos términos cómo: personas

con y/o en situación de discapacidad, inclusión social, acceso y accesibilidad y enfoque diferencial

entre otros, estableciendo así claridad en el manejo de dichos conceptos.

Por otra parte, en el artículo 11, sobre el derecho a la educación, establece:

El Ministerio de Educación Nacional definirá la política y reglamentará el esquema de atención educativa

a la población con necesidades educativas especiales, fomentando el acceso y la permanencia educativa
con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo. (Art. 11. 2013)

2
Tienen una categoría superior a las demás clases de leyes y se establece un trámite especial para su expedición por su
importancia jurídica. Para su aprobación requiere mayoría absoluta y revisión previa por parte de la Corte
Constitucional. Pertenecen a esta categoría las siguientes: derechos y deberes fundamentales de las personas y los
procedimientos y recursos para su protección, administración de justicia, organización y régimen de los partidos y
movimientos políticos, estatuto de la oposición, funciones electorales, instituciones y mecanismos de participación
ciudadana y estados de excepción. Recuperado de http://www.camara.gov.co/portal2011/preguntas-
frecuentes/166-ique-son-las-leyes-estatutarias
 42

De igual forma, se enuncia que las entidades territoriales certificadas en educación deberán

fomentar una cultura inclusiva que permita integrar a los estudiantes con discapacidad a las

actividades cotidianas que se practican en el entorno escolar, orientándolos y acompañándolos para

identificar las barreras que impiden el acceso y permanencia en el sistema educativo, así como los

recursos con los que cuentan para superar esas barreras y garantizar el personal docente que atienda

a la población con discapacidad, fomentando su capacitación permanente, a la vez que provean, los

servicios de apoyo educativo necesarios como intérpretes, modelos lingüísticos y personal de

apoyo, entre otros.

Por último, en cuanto, a los establecimientos educativos, se determina que deben identificar las

barreras que impiden el acceso y permanencia de los niños y niñas con discapacidad a la educación;

ajustar los planes de mejoramiento institucionales; implementar acciones de prevención frente a

cualquier tipo de exclusión a los estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos,

adaptar los currículos y prácticas pedagógicas para la inclusión de todas las personas con

discapacidad y fomentar la formación y capacitación docente permanente.

Teniendo en cuenta el marco político normativo nacional expuesto, se pueden identificar ciertos

aspectos relevantes en la conformación de un marco político normativo local, haciendo referencia

a los diferentes entes territoriales del país. Para el caso particular de esta investigación, a

continuación se presenta un análisis sobre el tema en la ciudad de Bogotá.

Marco Político Normativo distrital

Este recorrido por el marco político normativo distrital, inicia con el decreto 470 de 2007 “Por

el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital”, promulgando en

el artículo 11°, sobre el derecho a la educación, que ésta al ser un derecho fundamental de las
 43

personas con discapacidad, debe garantizarse no solo en términos de acceso, sino de retención y

calidad, teniendo en cuenta, la pertinencia de las prácticas pedagógicas a las necesidades educativas

especiales, respetando todas las formas de no-discriminación bajo cualquier circunstancia.

Así mismo, establece la importancia de reorganizar el sistema educativo, incorporando la

educación inicial y preescolar desde los tres años, haciendo las adaptaciones necesarias para la

población con discapacidad, indicando a la vez, la necesidad de garantizar el derecho a la

educación, a través del mejoramiento de la calidad, la cobertura, el acceso y la gratuidad a la

educación, teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales.

De igual manera, enuncia que se debe garantizar el

…personal especializado en todos los niveles de educación (educadores y educadoras especiales,

profesionales, equipos interdisciplinarios, guías intérpretes, intérpretes y modelos lingüísticos) y
formación especializada, técnica y profesional, tanto para maestras y maestros como para guías
intérpretes, intérpretes y modelos lingüísticos. (Art. 11. 2007)
Así como, “fortalecer procesos de formación complementaria a las y los profesionales que se

desempeñan en educación en materia de discapacidad, con el fin de facilitar un trato ético,

responsable y respetuoso…” (Art. 11. 2007)

Por otra parte, manifiesta que se deben propiciar adaptaciones curriculares, modificaciones en

los sistemas de evaluación y formulación de proyectos educativos pertinentes, como medios de

inclusión educativa.

Posteriormente, en 2012 se establece el Acuerdo 489, “Por el cual se adopta el Plan de

Desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016 Bogotá

Humana”, siendo éste el que tiene vigencia en la ciudad en el periodo de esta indagación.

En éste Acuerdo, se propone en el artículo 6°, como segunda estrategia, garantizar a los niños y

niñas, el acceso permanente y de calidad a la educación, ampliando la cobertura en educación

 44

inicial, procurando el mejoramiento de las oportunidades de las personas con discapacidad,

asegurando el enfoque diferencial3.

De igual manera, en el artículo 9° frente a la construcción de saberes, propone la ampliación de

la oferta en educación incluyente y de calidad para los niños y niñas, de manera que se responda a

sus expectativas, aplicando el enfoque diferencial para conseguir una escuela libre de

discriminación.

En este mismo año, se promulga el acuerdo 505 (2012) “por medio del cual se modifica el

acuerdo 137 de 2004, “por medio del cual se establece el sistema distrital de atención integral de

personas en condición de discapacidad en el Distrito Capital y se modifica el acuerdo 022 de

1999”, enunciando en su artículo 1° lo que es el Sistema Distrital de Discapacidad en el Distrito

Capital (SDD) así:

…es el conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas, instituciones y procesos

sociales y comunitarios que permiten la puesta en marcha de los principios de la política pública de
discapacidad para el Distrito Capital consagrados en el Decreto 470 de 2007 y actúa como el mecanismo
de coordinación, asesoría y articulación de los diferentes actores sociales e institucionales que
intervienen en la atención de las personas con discapacidad, sus familias, sus cuidadoras y cuidadores a
través de la planificación, ejecución, seguimiento y control social en el marco de los derechos humanos.
(Art.1, 2012)
De igual forma, en este acuerdo, se establece la conformación del Consejo Distrital de

Discapacidad, el Comité Técnico de Discapacidad, la Secretaría Técnica Distrital y los Consejos

Locales de Discapacidad, enunciando sus responsabilidades y funciones, estableciendo en cada uno

de ellos la representatividad del sector educativo, favoreciendo la oportunidad de acción, a través

de estos organismos, para fortalecer la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad.

3
Es la inclusión en las políticas públicas de medidas efectivas para asegurar que se adelanten acciones ajustadas a las
características particulares de las personas o grupos poblacionales, tendientes a garantizar el ejercicio efectivo de sus
derechos acorde con necesidades de protección propias y específicas. Definición tomada de la Ley estatutaria 1618 de
2013.
 45

Discusión en torno a los lineamientos de política internacional y a los marcos políticos

normativos a nivel nacional y distrital frente a la educación inclusiva

Luego del recorrido realizado por los lineamientos de política internacional, y de los marcos

políticos normativos nacionales y distritales, en relación a la educación inclusiva de los niños y

niñas con discapacidad, se observa que el camino para su conformación no ha sido fácil ni rápido,

ha obedecido, en cambio, a procesos continuos y progresivos que han permitido la visibilización

de los niños y niñas con discapacidad como sujetos de derechos, en igualdad de condiciones a todos

los demás, en razón a lo cual, se ha propendido por garantizar el derecho a la educación sin

discriminación alguna por parte del Estado.

De igual manera, es relevante retomar algunos de los aspectos mencionados, en los diferentes

lineamientos de política internacional y marcos políticos normativos nacionales y distritales,

relacionados en el presente capítulo y que pretenden conducir a la concreción de la educación

inclusiva de los niños y niñas con discapacidad, entre los cuales se puede mencionar:

 La importancia de una reorganización en los sistemas educativos, de manera que sean

pertinentes y adecuados a las necesidades particulares de los niños y niñas con

discapacidad.

 La flexibilidad de los currículos, proyectos y programas para beneficiar el desarrollo

académico de los niños y niñas con discapacidad.

 El fortalecimiento de los procesos pedagógicos, didácticos y de evaluación,

posibilitando un reconocimiento de las diferencias individuales de los niños y niñas.

Otro aspecto a tener en cuenta, es la importancia de iniciar la educación inclusiva desde la

primera infancia, posibilitando así la detección y seguimiento de las condiciones que estén o
 46

puedan generar algún tipo de discapacidad, identificando además de manera temprana, las barreras

que impiden el acceso y permanencia de los niños y niñas con discapacidad a la educación.

De acuerdo con la Alcadía Mayor de Bogotá (2012), es importante que los gobiernos le den

una mayor importancia a la generación de políticas públicas que propicien un impacto positivo en

el bienestar y en la calidad educativa y formativa de los niños en la etapa inicial, debido a que en

la primera infancia, etapa que va desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, se definen las

oportunidades biológicas del desarrollo, y se generan además las posibilidades para que los niños

y las niñas participen en experiencias significativas.

En este sentido, el Proyecto de Desarrollo Integral de la Primera Infancia, formulado por la

Alcaldía Mayor de Bogotá, tiene como énfasis principal la educación, pues ésta se considera como

un factor determinante en la creación de las condiciones que permitan a los niños y a las niñas

mejorar su calidad de vida y su bienestar. El desarrollo adecuado de esta etapa inicial de la vida

depende, en gran medida, de la calidad de los estímulos que se les brinde a los niños y niñas, y de

las condiciones en medio de las cuales se les den dichos estímulos. En este contexto, la estrategia

principal para favorecer una educación adecuada en la etapa inicial es propender por una

corresponsabilidad entre las familias y los docentes, con la finalidad de generar condiciones

adecuadas para la formación integral de los niños y las niñas.

Además del diseño y de la aplicación de estas metas y proyectos, la Alcaldía Mayor de

Bogotá (2010), ha elaborado un documento llamado “Lineamiento Pedagógico y Curricular Para

la Educación Inicial en el Distrito”, en el cual se generan una serie de reflexiones sobre las

particularidades de los niños y de las niñas en la primera infancia, y se realiza un análisis sobre sus

gustos, preferencias, las relaciones que se generan consigo mismo y con los demás, sus formas de

ser, de estar en el mundo y de construirse. A partir de estas reflexiones, se interroga el sentido de

 47

la educación inicial en Bogotá, las metodologías, los espacios, las dinámicas y las prácticas

pedagógicas que se aplican con los niños y niñas, con el fin de articular propuestas y estrategias de

mejora, con el fin de ofrecer una educación de mayor calidad en esta etapa inicial de la vida.

Básicamente, este documento se propone como una herramienta que incluye

recomendaciones y orientaciones metodológicas para los jardines infantiles y colegios que prestan

sus servicios a los niños y niñas en la primera infancia, para estructurar de una mejor manera su

práctica y desarrollo pedagógico.

Además de lo anterior, se observa que los diferentes lineamientos de política internacional y

marcos políticos normativos a nivel nacional y distrital, contemplan la formación continua y

permanente de los docentes responsables de la atención a los niños y niñas con discapacidad, así

como la asignación de personal cualificado, entre los que se cuentan, educadores especiales,

interpretes, profesionales de apoyo pedagógico, entre otros, con el ánimo de fortalecer los procesos

de educación inclusiva.

Finalmente, se pone de relieve, la referencia que se hace al mejoramiento en el acceso a la

educación, tanto en términos de calidad y oportunidades, como de accesibilidad en cuanto a

estructuras arquitectónicas, vías de transporte, adecuación de espacios físicos y asignación de los

recursos materiales, garantizando de esta manera la permanencia de los niños y niñas con

discapacidad en el ámbito educativo, encontrando respuesta a sus necesidades particulares.

En la tabla No. 1 se sintetizan las leyes, decretos, acuerdos y declaraciones analizadas a nivel

internacional, nacional y distrital frente al tema de la inclusión educativa.

 48

Tabla 1. Síntesis del marco político normativo de la educación inclusiva

Declaración,
Convención, Ley, Fecha Aspectos relevantes frente a la educación inclusiva
Decreto, Resolución o
Acuerdo.
Internacional

Declaración Universal de 1948 Se pone de manifiesto que todas las personas, sin ningún
los Derechos Humanos, tipo de distinción, tienen los mismos derechos y libertades
adoptada por la
Organización de las que allí se proclaman, incluyendo el derecho a la
Naciones Unidas educación, enunciado en el artículo 26.
Declaración de los 1959 Determina que todos los niños deben tener los mismos
Derechos del niño derechos sin ningún tipo de discriminación y, que en caso
de tener algún impedimento físico, mental o social, deben
recibir especial atención.
Convención sobre los 1989 Se establece la responsabilidad y compromiso de los
Derechos del Niño Estados participantes, por respetar y garantizar el
cumplimiento de los derechos a la igualdad entre los niños
y niñas, y la protección ante cualquier tipo de
discriminación.
Conferencia Mundial 1990 Su finalidad fue la de mejorar el acceso y cobertura de la
sobre Educación para educación, para garantizar que todos los niños y niñas
todos
tuvieran la posibilidad de formarse y desarrollar sus
capacidades en entornos educativo adecuados, sin sufrir
ningún tipo de discriminación.
Declaración de 1994 Se plantea, que cada niño tiene características,
Salamanca y Marco de capacidades, intereses y necesidades propias y, que los
Acción para las
Necesidades Educativas sistemas educativos, deben responder a ellas con
Especiales programas flexibles que se adapten a los niños y no al
contrario. Además se promulga, que los niños con NEE
deben tener acceso a las escuelas regulares y solo en casos
excepcionales hacer uso de escuelas especiales.
 49

Convención 1999 Se definen por primera vez, los términos discapacidad y

Interamericana para la discriminación contra las personas con discapacidad y se
Eliminación de Todas las
Formas de propone que los Estados Partes, propendan por un sistema
Discriminación Contra educativo inclusivo, accediendo a una educación en
las Personas con
igualdad de condiciones para todos.
discapacidad
Foro Mundial sobre 2000 Su finalidad, fue la definir estrategias e iniciativas para
Educación para Todos garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación,
extender la cobertura en educación para todos y reducir la
desigualdad.
Convención sobre los 2006 Postula, que los Estados deben garantizar que los niños
derechos de las personas con discapacidad, gocen de los derechos humanos y
con discapacidad
libertades fundamentales en igualdad de condiciones a los
demás niños, entre ellos, el derecho a la educación,
generando sistemas educativos inclusivos.
Declaración,
Convención, Ley, Fecha Aspectos relevantes frente a la educación inclusiva
Decreto, Resolución o
Acuerdo.
Nacional

Ley 12 1991 Se establece que Colombia respetará los derechos

“Por medio de la cual se enunciados en la Convención sobre los Derechos del niño,
aprueba la Convención
sobre los Derechos del garantizando su aplicación a cada niño sin distinción
Niño adoptada por la alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el
Asamblea General de las
idioma, la religión, el origen nacional, la posición
Naciones Unidas el 20 de
Noviembre de 1989” económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o
cualquier otra condición.
Constitución Política de 1991 Se consagra la educación como un derecho, y se establece
Colombia que la educación de personas con limitaciones físicas o
mentales, o con capacidades excepcionales, son
obligaciones especiales del Estado
 50

Ley 115 1994 “La educación para personas con limitaciones físicas,
Ley General de sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con
Educación
capacidades intelectuales excepcionales, debe ser parte
integrante del servicio público educativo”. (Art.46, 1994)
Decreto 2082 1996 Los establecimientos educativos deben generar
“Por el cual se excepciones al plan de estudios, con el fin de atender a las
reglamenta la atención
educativa para personas necesidades educativas de la población con discapacidad e
con limitaciones o con implementar estrategias para identificar limitaciones o
capacidades o talentos
dificultades de los estudiantes, para promover la
excepcionales”
formulación de logros del proceso formativo que aseguren
su éxito escolar, de acuerdo a sus ritmos de aprendizaje.
Ley 361 1997 Postula que el Estado colombiano debe garantizar el
“Por la cual se establecen acceso a la educación y a la capacitación en las
mecanismos de
integración social de las instituciones de educación pública para las personas con
personas con limitaciones limitaciones, ofreciendo una educación integral acorde a
y se dictan otras
las necesidades de los niños y niñas, promoviendo su
disposiciones”
integración al aula regular, evitando la discriminación. De
igual forma, promulga que para eliminar las barreras
arquitectónicas, todas las instituciones privadas y públicas,
incluyendo las educativas, deben contar con características
específicas que permitan el acceso a las personas con
limitaciones.
Decreto 2247 1997 Contempla el ingreso de los niños y niñas a la educación
“Por el cual se establecen preescolar, teniendo en cuenta que no se deberán presentar
normas relativas a la
prestación del servicio pruebas o exámenes de admisión, ni se tendrán en cuenta
educativo del nivel consideraciones por condiciones físicas o mentales para su
preescolar y se dictan
ingreso.
otras disposiciones”
Ley 762 2002 Colombia se compromete con los objetivos de la
“Por medio de la cual se Convención, como son “la prevención y eliminación de
aprueba la Convención
Interamericana para la todas las formas de discriminación contra las personas con
Eliminación de todas las
 51

formas de discriminación discapacidad y propiciar su plena integración a la

contra las personas con sociedad” (Art. II, 2002)
discapacidad”
Resolución 2565 2003 Ratifica, la obligación de las entidades prestadoras del
“Por la cual se establecen servicio educativo de responder a las necesidades
parámetros y criterios
para la prestación del educativas especiales de los niños y niñas con limitaciones.
servicio educativo a la De igual manera, se promulgan las funciones de los
población con NEE”
docentes y otros profesionales de apoyo pedagógico que
atienden a esta población.
Ley 1098 2006 Define, lo que para ésta ley, se entiende por discapacidad
“por la cual se expide el y determina que todo niño o niña con discapacidad tiene
código de la infancia y la
adolescencia” derecho a recibir atención y educación adecuada y gratuita.
A su vez, menciona que los establecimientos educativos,
deben garantizar el trato respetuoso y la protección frente
a las agresiones que puedan recibir los niños y niñas con
discapacidad.
Ley 1145 2007 Tiene por objeto motivar la formulación e
“Por medio dela cual se implementación de la política pública de discapacidad con
organiza el Sistema
Nacional de la participación de entidades públicas, organizaciones de
Discapacidad y se dictan personas con discapacidad y la sociedad civil, para
otras disposiciones”
promocionar y garantizar sus derechos fundamentales.
Decreto 366 2009 En este decreto se define inicialmente lo que se entiende
“Por medio del cual se por estudiante con discapacidad, a la vez que establece las
reglamenta la
organización del servicio responsabilidades de las entidades territoriales certificadas
de apoyo pedagógico en cuanto a la oferta educativa para la población con
para la atención de los
discapacidad. De igual manera, establece la participación
estudiantes con
discapacidad y con del personal de apoyo pedagógico en la revisión y ajustes
capacidades o con del PEI, en cuanto a la educación inclusiva de los
talentos excepcionales en
el marco de la educación estudiantes con discapacidad.
inclusiva”
Ley 1346 2009 El Estado colombiano se compromete con el
“Por medio de la cual se cumplimiento de las directrices postuladas en la
aprueba la Convención
 52

sobre los derechos de las Convención sobre los derechos de las personas con
personas con discapacidad.
discapacidad”
Ley Estatutaria 1618 2013 Promulga, que se debe garantizar el acceso y
“Por medio de la cual se permanencia al sistema educativo, haciendo un llamado
establecen las
disposiciones para especialmente por la atención a la primera infancia
garantizar el pleno consiguiendo detectar y atender de manera temprana las
ejercicio de los derechos
necesidades educativas de esta población, también le
de las personas con
discapacidad” confiere a los establecimientos educativos la
responsabilidad de hacer los ajustes curriculares
pertinentes para atender a los niños y niñas con
discapacidad, así como fomentar la capacitación docente
permanente.
Declaración,
Convención, Ley, Fecha Aspectos relevantes frente a la educación inclusiva
Decreto, Resolución o
Acuerdo.
Distrital

Decreto 470 2007 Postula, que el derecho a la educación, al ser un derecho

fundamental de las personas con discapacidad, debe
garantizarse no solo en términos de acceso, sino de
retención y calidad, teniendo en cuenta la pertinencia de
las prácticas pedagógicas a las NEE, respetando todas las
formas de no-discriminación bajo cualquier circunstancia.
Acuerdo 489 2012 Se pretende garantizar a los niños y niñas el acceso
permanente y de calidad a la educación, ampliando la
cobertura en educación inicial, procurando el
mejoramiento de las oportunidades de las personas con
discapacidad, y asegurando un enfoque diferencial.
Acuerdo 505 2012 Se establece el Sistema Distrital de Discapacidad en el
Distrito Capital, entendido como el conjunto de
orientaciones, normas, actividades, recursos, programas,
 53

instituciones y procesos sociales y comunitarios que

permiten la puesta en marcha de los principios de la
política pública de discapacidad para el Distrito Capital.

A partir del recorrido histórico realizado, por las diferentes escalas internacional, nacional y

distrital, se puede obtener una visión del proceso que se ha dado en la conformación de la educación

inclusiva de los niños y niñas con discapacidad hasta la actualidad, pero además de ello, se hace

necesario comprender el desarrollo que ha tenido la concepción del sujeto con discapacidad, y su

consecuente configuración como se entiende en la actualidad. Por ello, en el siguiente capítulo se

expondrá la evolución de los términos y concepciones bajo los cuales se ha enmarcado a esta

población a lo largo del tiempo.

 54

Capítulo II

Referentes Conceptuales

El concepto sobre educación inclusiva, es relativamente reciente en el campo académico, por

ello, para llevar a cabo un acercamiento a su definición, se realizará inicialmente una revisión de

sus antecedentes, visualizando además, los entramados por dónde han transitado otros términos,

acuñados en diferentes épocas y etapas históricas y que de alguna manera han pretendido responder

a las mismas inquietudes que en la actualidad se plantea la educación inclusiva frente a la

discapacidad.

Por lo anterior, este capítulo explorará algunos referentes importantes, partiendo de la definición

de conceptos como prácticas escolares, pedagógicas y docentes; la educación de los niños

“normales y anormales”, pasando por la era de la Institucionalización, la cual además, contemplará

el surgimiento de la Educación Especial; la era de la Normalización, que permea la configuración

de las Necesidades Educativas Especiales NEE; la integración escolar, y finalmente la educación

inclusiva como se postula en la actualidad.

Todo lo anterior, posibilitará también la observancia de las tensiones que a lo largo del tiempo

han surgido entre cada uno de los enfoques planteados y las condiciones que han hecho que cada

uno de ellos emerja con la pretensión de dar respuesta, de una manera más adecuada, a las

necesidades de los niños considerados “diferentes” teniendo en cuenta el contexto en el cual se

desarrollan.

Prácticas escolares, pedagógicas y docentes

En primer lugar, es importante, de acuerdo con las afirmaciones de Ferreiro (2010), detenerse

inicialmente en el concepto de práctica, que debe ser entendido, en el contexto educativo, como
 55

un complejo conjunto de acciones que se encadenan normativamente, en donde interactúan

elementos comunes impuestos por la tradición, y un proceso incontenible de transformación

generado gracias a las experiencias que se viven cotidianamente al interior del aula de clases, y que

de alguna manera alteran, modifican o consolidan los principios establecidos por la tradición: “Las

acciones se impregnan de una energía capaz de destruir los hábitos pasados y de fundar un nuevo

régimen de normatividad” (Ferreiro, 2010, p. 2). De esta forma, la práctica docente se desarrolla a

través de un diálogo constante en el cual las nuevas experiencias que surgen a través de los procesos

educativos, nutren y fortalecen las teorías que establecen y orientan la función y el desarrollo de

los conocimientos de los docentes.

Car & Kemmis (1986) destacan, que al interior de la práctica docente se presenta una interacción

inevitable de fuerzas, que actúan tanto a favor de la continuidad como del cambio y la

transformación. En el concepto de práctica converge una dimensión habitual, definida por los

conceptos y conocimientos tradicionales que se han establecido como la base de una disciplina; y

una dimensión práctica y experimental, que posibilita la construcción de nuevos hábitos,

costumbres y metodologías, desarrollándose así una dialéctica entre lo pasado y lo presente, que

debe ser potenciada continuamente con el fin de mantener el mejoramiento y el desarrollo de la

disciplina educativa.

En cuanto a la práctica escolar, se destaca como la vida de las aulas, lo que ocurre en su interior

a causa del papel que desempeñan los diferentes agentes implicados. Según Pérez, Ramírez y Souto

(2001), la práctica escolar determina las actuaciones de estudiantes, maestros y directivas, de

acuerdo con su responsabilidad y compromiso, proyectando al mismo tiempo una imagen que se

establece a través de las representaciones, de la cotidianidad y de las relaciones que se establecen

al interior de las aulas de clase.

 56

Por otro lado, explica Ferreiro (2010), la práctica escolar representa la dinámica particular del

aula de clases como espacio de concertaciones, diálogos, análisis, discusiones interpretaciones,

movimientos, debates y críticas, producidas por la interrelación continua de sujetos, es a la vez un

reflejo de la sociedad en el cual se evidencia una reproducción de las ideologías, comportamientos

y relaciones que se tejen al interior de las comunidades. Es así, como para la presente investigación,

estas prácticas escolares harán referencia a aquellas dinámicas que se dan en función a las

interacciones entre los actores que movilizan el proceso escolar.

Finalmente, la práctica pedagógica hace referencia a un lugar común, en donde se produce una

interacción continua entre los docentes, los estudiantes y las directivas, que orienta el diseño de los

objetivos académicos y de las estrategias que se deben implementar en el aula para alcanzarlos.

Según Díaz (2006), es la misma la institución educativa la que define las directrices para el

desarrollo de una práctica pedagógica que sea coherente con las necesidades de los estudiantes,

con las capacidades de los docentes y con las metas institucionales.

En este sentido, se puede decir que la práctica escolar hace referencia a las escuelas vistas como

un todo, en donde entran a hacer parte fundamental las dinámicas, los comportamientos específicos

y el papel que representa cada uno de los actores; mientras que la práctica pedagógica se enfoca

principalmente en el diseño y en la aplicación de las estrategias de tipo académico que permitan

garantizar un adecuado rendimiento y una formación integral de los estudiantes.

La Educación De Los Niños “Normales Y Anormales”

El establecimiento de una diferenciación de los niños en “normales y anormales” obedece, en

sus inicios a los avances en el campo de la medicina, con el estudio de las enfermedades mentales
 57

y la atención a los niños sordos y ciegos, formulando como lo cita Arnaiz (2003) “la aparición de

tratamientos caracterizados por una atención médico – pedagógica a la infancia anormal” (p.24).

De igual forma, como lo plantea Arnaiz (2003) se hacen grandes aportes al tema como es el caso

del establecimiento de la definición de idiota por Esquirol (1772-1840) formulando que el retraso

mental debía ser concebido como un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable.

No obstante, la importancia de este aporte, Jean – Marc – Gaspard Itard (1774-1838) lo reevalúa

cuando, apoyado en sus estudios sobre “el niño salvaje de Aveyron”, postula la relevancia que tiene

el ambiente y la educación en el desarrollo de las conductas humanas, confiriendo con ello

notabilidad a los procesos pedagógicos en la formación de personas con retardo mental.

Otros autores, citados por Muntaner (1995), que se distinguen en esta época son J.J.

Guggenburhl y E.O. Séguin. El primero, siendo médico, observó un “cretino” rezando ante una

capilla, y consideró que si era posible enseñarle una plegaria a una persona en estas condiciones,

se le podía educar si se le ofrecía una educación más completa y adecuada, por lo cual fundó en

1840 un centro que atendía a niños deficientes mentales con un enfoque de enseñanza y tratamiento

médico. Por su parte E.O. Séguin, quien “trabajó en el Hospital de Incurables de París con el

objetivo de educar a los deficientes mentales” (p.20), consiguió que en 1844 la Academia de

Ciencias de París declarara, luego de examinar 10 de los casos tratados, que había solucionado el

problema de la “educación de los Idiotas”.

Otro aspecto fundamental, que caracterizó los inicios de la educación de los niños “normales y

anormales”, es el hecho de la aparición del concepto de cociente intelectual o C.I. formulado por

Stern en 1912, el cual abrió paso a la formulación y aplicación de pruebas psicométricas con el

objeto de evaluar la inteligencia, concluyendo según Arnaiz (2003) que:

Esta forma de medir inteligencia favoreció la clasificación y la etiquetación de las personas sea cual
fuere la dimensión de su inteligencia. También reforzó la ya establecida separación médica entre lo
 58

normal y lo patológico y se dio carta blanca, en aras de la cientificidad, para establecer una total
separación entre las personas normales y anormales… (p.25)

Todo lo anterior, generó la formación de una brecha entre la educación para los niños entendidos

como normales y los que fueran “etiquetados” como anormales, siendo incluso, consideradas un

peligro para la sociedad las personas con retardo mental, por lo cual fueron aisladas y marginadas

de la sociedad en centros especiales ubicados a las afueras de las ciudades, surgiendo así la era de

la Institucionalización.

Era De La Institucionalización

Frente al surgimiento de la obligatoriedad de la enseñanza a finales del siglo XIX y principios

del XX, como lo formula Arnaiz (2003), se produce un gran incremento de los niños en las escuelas,

por lo cual se hace necesario e incluso importante, para mejorar la educación, según sus

concepciones, establecer una clasificación de las personas anormales, encontrándose entre las

primeras la desarrollada por Binet y Simon (1907) citados por Arnaíz (2003):

-Idiotas (edad mental entre 0-2 años). Se subdivide en: idiotas vegetativos, con mirada voluntaria, con
prehensión, con conocimiento de los alimentos, con imitación de gestos simples.
-Imbéciles (edad mental entre 2-3 años). Se subdivide en: imbéciles con facultad de denominación,
imbéciles con facultad de comparación e imbéciles con facultad de repetición.
-Retrasados mentales, quienes se diferencian de los normales por su dificultad para emitir respuesta a
cuestiones de tipo abstracto propuestas por los test de inteligencia de estos autores. (p.29)

Considerando finalmente, que de esta clasificación, solamente los retrasados mentales podían

asistir a las escuelas.

Es aquí como, según Amadeo et al. (2003)

Surge como relevante el uso de la categoría “sujetos diferentes”; pues a partir del diagnóstico diferencial
se identificaban las desviaciones de la media, y a través de un proceso de estandarización –que predecía
a la naturalización- se determinaban las condiciones vitales, se tomaban las decisiones respecto de su
destino escolar, recortando la experiencia para que nada saliera de control. (p.63)
 59

Teniendo en cuenta lo anterior, las personas con retardo mental o con algún tipo de discapacidad,

inicialmente fueron “acogidas o recogidas” por una suerte de instituciones de índole religioso u

organizaciones voluntarias, con un carácter más proteccionista y asistencial que con un objetivo

educativo propiamente dicho, dándose lugar además, a la aparición de centros de educación donde

se homogenizaba a la población que concurría, sirviendo de catalizador social, excluyendo de la

sociedad a las personas consideradas débiles mentales, en razón no solo a sus condiciones genéticas

o hereditarias, sino, a las deprivaciones sociales a las que hubieran sido sometidas por cuenta de su

pertenencia a clases sociales menos favorecidas.

Es entonces, cuando se origina la Educación Especial, definida por Arnaiz, Berruezo, Illán

(1998, citados por Arnaiz, 2003), como “aquella que atiende a individuos con desarrollos

anormales o con carencias, limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo” (p.33), teniendo

como referente que estas personas necesitan ayudas especiales para conseguir adaptarse a su

entorno.

Aquí, es necesario identificar que la Educación Especial surge como un paliativo frente a las

problemáticas de orden social, presuntamente generadas por las personas “anormales”,

predominando un enfoque médico, generándose un sistema educativo paralelo al común, aislado y

nuevamente marginado, ampliándose la atención, bajo la mirada de la Educación Especial, a

personas con problemas de conducta, con trastornos del lenguaje e incluso a estudiantes que

presentaban fracaso escolar.

Por otra parte, es importante mencionar, como lo afirma Verdugo (2003), que la Educación

Especial trajo consigo aspectos positivos como: la formación de profesionales especializados; la

formulación de programas especiales para la atención a las poblaciones con deficiencias o

discapacidades; la implementación de procedimientos especiales y la utilización de materiales

específicos y adecuados a las necesidades de los estudiantes.

 60

No obstante lo anterior, el mismo autor sugiere que los centros de educación especial

presentaron dificultades, en tanto fueron entendidos, como lugares “depositarios” de los estudiantes

que no cumplían con la medida dada por la escuela común para estar en sus instituciones de

educación regular, es decir, quienes presentaban dificultades de comportamiento, discapacidades,

problemas de aprendizaje, inadaptación social y otras dificultades, eran direccionados a los centros

de educación especial marginándolos y segregándolos de la sociedad.

Concretamente, según Arnaiz (2003) “La llamada Era de la Institucionalización se inicia y se

extiende desde mediados del siglo XIX hasta mitad del XX” (p.31). Etapa durante la cual se

estableció un modelo segregador en las prácticas educativas, respondiendo de manera diferencial

a las necesidades de los niños normales y a las de los niños considerados deficientes, sin embargo,

aún con este panorama, la era de la Institucionalización sirvió como punto de partida para

comprender que los niños considerados deficientes podían ser educados, confiriendo

posteriormente relevancia a los proceso pedagógicos y no solo a los procesos médico –

asistenciales, lo cual sirvió como fundamento para la propuesta de la normalización.

La Normalización

Según lo contempla Arnaiz (2003), la institucionalización empieza a ser cuestionada en el siglo

pasado alrededor de las décadas de los años 60’ y los 70’ ya que en los centros de educación

especial, las personas allí residentes, reciben poca motivación y estímulo, pasando entonces a ser

concebidos como lugares segregadores. Así mismo, se inicia un cuestionamiento por parte de los

padres de los niños allí recluidos, del por qué sus hijos debían estar fuera de sus hogares,

motivándolos para formar asociaciones de padres de deficientes, que inician un proceso de

servicios de ayuda individualizada y un movimiento por la recuperación de sus derechos.

 61

Consecuentemente, se inicia un proceso de normalización que según lo plantea Lara (2013)

“propende por lograr que los sujetos discapacitados se acerquen de manera significativa a la visión

de lo normal, de aquello que es el ideal de sujeto que se tiene al interior de la sociedad” (párr, 11).

Es así como, según lo afirma Arnaiz (2003) se da lugar a clases especiales en escuelas ordinarias,

tanto para los niños capaces, como para los que apenas podían capacitarse y para los que se

encontraban altamente retrasados, así mismo, se comprueba que el C.I. no era estático, ya que podía

mejorar si se tenían condiciones ambientales adecuadas, con lo cual, se le confiere un lugar

significativo al medio en el que se desarrolla una persona con retraso mental. De igual manera, se

da un viraje en cuanto a la Educación Especial, contemplando que su objetivo no debía ser el de

“curar o rehabilitar” sino el de posibilitar el fortalecimiento de habilidades, valores y actitudes que

favorecieran un mayor y mejor desenvolvimiento de los niños con déficit en su vida adulta.

Aparece entonces, según Ortiz J., Barrera, M., Rojas, M. & Vela J. (1997), el principio de

normalización, enunciado por primera vez por Bank Mikkelsen, quien lo define como “permitir

que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible”

(p.36). Principio que luego fue ampliado por Nirje en 1969 como “hacer accesible a los deficientes

mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana, que sean tan próximas como sea posible a

las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad” (p.36), poniendo relevancia entonces, no

solo en los resultados, sino, también en los medios para posibilitar la aplicación de este principio,

además de referirse a la normalización, en tanto a las condiciones de vida mismas en las que se

desarrolla la sociedad.

Posteriormente, Wolf Wolfensberger en 1969, citado por estos mismos autores (1997), postula

otro enunciado frente a la normalización así: “La utilización de medios que sean tan culturalmente

normativos como sea posible, para establecer, propiciar o apoyar conductas, apariencias e

interpretaciones, que sean tan culturalmente normativas como sea posible” (p.37), propiciando así
 62

la generalización y universalización del principio de normalización, al establecer la importancia de

normalizar el entorno en el cual se desarrollan los sujetos.

Por otra parte, frente a la normalización, surgen algunas ideas falsas citadas por Muntaner

(1995), como son: “la normalización significa hacer que las personas sean normales”, (p.97)

confundiendo la normalización con la normalidad, es decir, no se debe pensar la normalización

como el hecho de hacer que las personas deficientes se conviertan en “normales”, sino, aceptar a

las personas con sus deficiencias dentro de la sociedad, garantizando los mismos derechos,

responsabilidades y oportunidades de los demás.

Otra idea falsa es: “los servicios especiales están en contradicción con el principio de

normalización, que apoya el paso de las personas de las instituciones a la comunidad sin apoyo”

(p.97) resultando erróneo pensar, que las personas con deficiencia mental u otras discapacidades

no necesitan de apoyos especiales, cuando en efecto, estas poblaciones deben contar con el apoyo

profesional e institucional que requieran sus dificultades para poder hacer un proceso de

normalización adecuado.

Adicionalmente, surgió otra idea falsa, que sugería: “los deficientes mentales están mejor con

otros iguales que ellos, protegidos de los ataques de la comunidad” (p.97), esta idea no solo es

errónea, sino, discriminatoria, ya que no se está brindando la oportunidad a las personas con

deficiencias o discapacidades de explorar sus propios potenciales.

Paralelamente a la normalización, surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales NEE

que se origina en el informe Warnock (1978) y que según Sánchez palomino y Torres González,

citados por Carrión (2001)

Supone la cristalización de un nuevo concepto de educación especial, que desplaza el centro de atención
desde el individuo, considerado como portador o paciente del trastorno, hacia la interacción educativa,
en la que él sólo es una de las partes implicadas. (p. 24).

Así mismo según Jacobo Z. (2012) la definición de NEE señala:

 63

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de
los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia
de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo”. (p. 96)

Con lo anterior, se establecen como referente frente a las deficiencias de los niños, no solo sus

condiciones naturales, sino, condiciones de aprendizaje propiamente dichas, formulándose además,

la importancia de identificar lo que el niño necesita aprender y de qué manera va a ser mediado

este aprendizaje, haciéndose relevante la interacción entre el sujeto y el ambiente en el que se

desarrolla, así como la respuesta que desde el sistema educativo se le brinde para que pueda superar

sus dificultades, aspectos que pretenderán ser abordados por la integración educativa, propuesta

que se da en el marco de la normalización.

La Integración Educativa

La integración educativa surge a partir de la normalización, procurando servir como estrategia

para revertir la segregación a la que han sido sometidas, desde hace varios años, las personas hasta

ahora consideradas diferentes, proponiendo un modelo que rompa con la brecha establecida entre

los Centros Educativos Especiales y las escuelas regulares. Es así como la integración escolar

según lo expone el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2005), en su documento

Ilusiones y verdades acerca de la integración en la escuela común.

Se presenta como una opción educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso de aprendizaje de
niños con NEE. Esto último, además, es visto como una estrategia adecuada y conveniente para facilitar
la integración social más amplia. (p.8)

Sumado a lo anterior, se define el principio de integración según el Plan Nacional de Educación

Especial en 1979 citado por Muntaner (1995) como

“Un proceso que pretende unificar la educación ordinaria y la especial con la finalidad de ofrecer un
conjunto de servicios a todos los niños en base a sus características personales. La integración escolar
pretende proporcionar una variedad de alternativas instructivas, recursos, metodologías, actividades
 64

apropiadas a cada alumno, posibilitando así la máxima integración instructiva, temporal y social ante los
alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal” (p.116)

De igual manera, se formulan según Porras 1998, citado por Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires (2005), tres enfoques de la integración: la integración escolar centrada en el emplazamiento

de los estudiantes, confiriendo supremacía a la instalación de los niños con NEE en aulas regulares,

sin detenerse a estudiar las prácticas escolares que allí se realicen en favor de estos grupos; la

integración escolar centrada en proyectos de intervención sectorial, que se especializa en los déficit

del estudiante, sin establecer una relación directa con sus compañeros ni con el sistema educativo

en el cual se halla inmerso; integración escolar centrada en la institución, que permitiría la

unificación de un sistema educativo, que estuviera en condiciones de dar respuesta a las

necesidades de todos los estudiantes.

Por otra parte, según Ortiz, J. et al. (1997) existen tres tipos de integración, cuales son la

integración física, que hace referencia a la ubicación del estudiante en condición de discapacidad

o NEE en la escuela regular compartiendo espacios y servicios con los demás estudiantes, pero

manteniendo clases especiales al margen del aula regular; integración social, vista como la

interacción del estudiante con discapacidad o NEE con los demás estudiantes, docentes y otros

profesionales de la escuela y la integración funcional, donde no solo se comparten espacios y

servicios, sino que los estudiantes con discapacidad o NEE participan e interactúan en todas las

actividades de la escuela regular contando con el apoyo de personal especializado.

Así mismo, como lo formula Muntaner (1995), la integración escolar tiene un alto referente

social, ya que atañe no solo a la “colocación” de personas en condición de deficiencia o

discapacidad en la escuela, sino, a su participación e interacción con los demás, garantizándose su

desenvolvimiento en entornos que sean lo menos restrictivos posibles, favoreciendo la autonomía

y la socialización basados en ejercicios cotidianos de cooperación y respeto.

 65

De igual manera, el proceso de integración ofrece una serie de niveles educativos que van desde

la integración completa, donde los estudiantes con discapacidad o NEE participan en todas las

actividades de la escuela regular y forman parte integral de ella, pasando por niveles donde

necesitan de algún tipo de apoyo especial y pueden o no asistir de manera temporal a la escuela

regular e interactuar en ciertas actividades con los estudiantes de aula común, hasta el nivel donde

el estudiante con discapacidad o NEE participa poco de los procesos y actividades de la escuela

regular a causa de sus dificultades o situaciones particulares, siendo importante mencionar que, la

integración apunta a que la mayoría de los estudiantes consigan ubicarse en el primer nivel,

consiguiendo una integración completa de esta población a la escuela común.

Sin embargo, es necesario señalar, que la integración educativa ha presentado a lo largo de su

proceso de aplicación, diversas dificultades en su implementación, recibiendo críticas basadas

especialmente en que el modelo de integración, según Grau R. 1998, citado por Gobierno de la

ciudad de Buenos aires (2005) “continuó promocionando la separación de niños en programas

específicos según las diferentes categorías de deficiencias” (p.8), y también, como lo menciona

Carrión (2001) a que los modelos de valoración del éxito escolar se dan en razón a los resultados,

conduciendo a una cuantificación de la instrucción y no a una apreciación de los procesos, lo cual

afecta en gran medida la idea de una escuela integradora.

Se suma a lo anterior, lo que afirma Arnaiz (2003) frente a la categorización en la que se ha

caído en la integración escolar al respecto de los niños “especiales”, dentro del marco de las NEE,

ya que esta distinción los hace vulnerables a la segregación dentro del mismo sistema educativo

que pretende acogerlos.

Retomando lo mencionado anteriormente, la integración escolar puede entenderse de manera

inadecuada, cuando se concentra en ofrecer un modelo que procura el emplazamiento de las

personas con discapacidad o NEE en escuelas regulares, en aulas ordinarias, donde deben adaptarse
 66

a los modelos educativos propuestos por la escuela, sin que estos atiendan a sus propias

necesidades, ni trasciendan de la mera inserción física al seguimiento de procesos y prácticas

pedagógicas, que favorezcan la formación adecuada de todos los niños que comparten el ambiente

escolar, persistiendo así la marginación de los niños “diferentes” ya no de las Instituciones

Educativas comunes ni del aula regular, sino al interior de las mismas.

A partir de lo anterior, surge una nueva propuesta en el campo educativo, que procura responder

de manera adecuada y oportuna a las necesidades de todos los estudiantes, bajo la pretensión de

anular de las prácticas escolares, cualquier tipo de exclusión y segregación de la que pudieran ser

objeto los niños en razón a sus condiciones o capacidades: la Educación Inclusiva.

La Inclusión – Educación Inclusiva

Como lo referencia Arnaiz (2003) a finales de los años 80’ y principio de los 90’, surge el

movimiento de la Inclusión, ubicándose en Australia, el Reino Unido, Nueva Zelanda, Nueva

Guinea y Norte América sus principales precursores; sin dejar de mencionar a España que un poco

después con Arnaiz, García Pastor y Ortiz se encuentra representada. Dicho movimiento, hace una

fuerte crítica a la integración, ya que ésta continúa focalizando las dificultades del aprendizaje en

las deficiencias de los estudiantes, desconociendo la injerencia, que sobre este aspecto, puede tener

la organización de los centros educativos y las prácticas educativas realizadas por ellos mismos.

Paralelamente a lo anterior, se ubican en el campo normativo internacional dos grandes

referentes: la Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje” (1990) y la Declaración de Salamanca (1994), las cuales postulan la

necesidad para que la escuela acoja a todos los niños, sin distinción alguna, proporcionándoles

educación sin exclusión ni segregación. Entendiéndose con ello, la preocupación que en el plano
 67

internacional está suscitando el tema de la educación como derecho de todas las personas

independientemente de sus condiciones.

Teniendo como fundamento lo anterior, se inicia la comprensión de la inclusión que en

palabras de Troncoso (2008)

No es sólo contener y retener. No es una tarea vacía que busca que los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes permanezcan como una manera de protegerlos a ellos y a la sociedad de situaciones riesgosas.
La inclusión debe asegurarse mediante un proceso educativo pertinente, de calidad, con sentido,
significativo. La inclusión no sólo es tarea para la escuela. La educación debe asegurar esa inclusión en
la sociedad generando alumnos y alumnas competentes. (p. 53)

Así, la inclusión surge como una propuesta que pretende entender la educación de todos los

niños y niñas como un derecho, fundamentado en el respeto a las diferencias personales, y en la

convivencia, entendiéndose entonces, la necesidad de plantear un modelo educativo adecuado para

todas las personas: la educación inclusiva, que en palabras de Lara (2013) “es fundamentalmente

un enfoque educativo que favorece el desarrollo integral del individuo desde la articulación de dos

elementos, el reconocimiento de la diversidad y el mostrar que ese reconocimiento al contrario de

dificultar, enriquece el proceso educativo” (párr.18). Aquí, es necesario mencionar, que el

principio de atención a la diversidad dentro del marco educativo tal como lo menciona Araque &

Barrio (2010)

Está basado en la obligación de los Estados y sus Sistemas Educativos a garantizar a todos el derecho a
la educación (Dieterlen, 2001; Gordon, 2001), reconociendo la diversidad de sus necesidades,
combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el
acceso, la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como resultados escolares
aceptables (UNESCO, 1994) (p.10).

Así mismo, se establece el principio de la educación inclusiva como se cita en el documento

“Aplicación de la resolución 60/251 de la Asamblea General, de 15 de marzo de 2006. Titulada

‘Consejo de Derechos Humanos’ ”(2007) sobre la base, que en la medida en que sea posible todos

los niños deben estudiar juntos, sin diferencia alguna, teniendo como fundamento una pedagogía
 68

centrada en el niño, reconociendo sus capacidades, características, necesidades e intereses

particulares (p.6).

Se hace entonces imperante, la implementación de escuelas inclusivas que respondan a los

principios de participación, diversidad, derechos y equidad. Según Fernández (2003)

Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de hacer posible una educación
común e individualizada mediante la oferte de acciones plurales y diversas en un mismo marco escolar.
Se trata de conciliar el principio de igualdad y diversidad, entendiendo que la igualdad se logrará en la
medida que se le entregue a cada cual lo que necesite. La igualdad entendida como diversidad, como
desarrollo de las potencialidades educativas, supone una apuesta decidida por una educación que da
respuesta a la diversidad. (p. 6)

Lo anterior, se complementa con la definición de Baeza Correa citada por Díaz, N. (2011) en

cuanto a escuelas inclusivas:

Son aquellas que desarrollan medios de enseñanza que responden a diferencias grupales e individuales
y, por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas y contribuyen al desarrollo profesional de los/las
docentes. También favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias, de
colaboración y solidaridad, que son la base para aprender a vivir juntos y para la construcción de
sociedades más justas y democráticas y menos fragmentadas y discriminadoras (p.2).

La escuela adquiere entonces, un papel fundamental como lo afirma Moliner (2008), en el

favorecimiento de un clima inclusivo en el aula donde todos se sientan acogidos y valorados,

desarrollando además, una pedagogía diferenciada, unas actividades variadas y planes

personalizados que atiendan a las necesidades de cada estudiante, garantizando de esta manera la

participación de todos y cada uno de los estudiantes.

En resumen, la escuela inclusiva, por un lado, debe caracterizarse por acoger a todos los niños,

sin ningún tipo de discriminación, haciéndolos participes en el ambiente escolar como miembros

activos y no como simples espectadores de una situación educativa; y por otro, debe propender por

un cambio de mentalidad y de actitud frente a los niños con NEE. Entendiendo que dichas

necesidades educativas no son exclusivas de los niños y niñas con discapacidad, sino que, todos

los niños pueden presentar en un momento determinado algún tipo de dificultad en su aprendizaje,

sugiriendo incluso la posibilidad de no tener que hacer este tipo de distinciones, ya que de
 69

entenderse la escuela inclusiva en toda su magnitud, no cabrían clasificaciones ni estandarizaciones

de los sujetos participes en ella, así como no deberían establecerse estándares evaluativos que

marginen a los estudiantes que por determinadas condiciones no alcancen el “ideal” propuesto. De

igual manera, la escuela inclusiva hace un llamado, para que los Estados se apropien de la situación

educativa en la que se encuentran inmersos los niños que han sido excluidos del sistema educativo

por cualquier condición, para que formulen políticas pertinentes y adecuadas a las necesidades de

la población.

En consecuencia, como lo afirma la UNESCO (2004)

La educación inclusiva no es simplemente una reforma de la educación especial y una escuela inclusiva
no es simplemente una escuela que educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación
inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias
capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un
movimiento más amplio por una sociedad más justa para todos sus ciudadanos (p.23).

Por otra parte, a partir de lo expuesto por Araque & Barrio (2010), se presentan a continuación

algunas claves para desarrollar procesos educativos inclusivos en los centros escolares, haciéndose

necesario: contar con un contexto político abierto y participativo que tenga planeamientos claros y

coherentes en sus políticas educativas; apropiarse de la necesidad de ejercer un cambio

suprimiendo barreras que impidan la participación; la creación de redes de apoyo entre toda la

comunidad educativa, centralizadas en los centros educativos; la participación activa de todos los

miembros de la comunidad educativa en la formulación y puesta en práctica de los proyectos

educativos institucionales; la colaboración interinstitucional entre los diferentes servicios

educativos y por último, el fomento de estrategias de investigación en las prácticas educativas, que

permitan una retroalimentación constante sobre los alcances y el impacto de las mismas.

Finalmente, es necesario mencionar que la educación inclusiva debe ser para todos, atendiendo

a las necesidades de cada estudiante y, como lo afirma Echeita (2008) “sin renunciar a las ayudas

o apoyos singulares que algunos puedan necesitar”, es decir, el modelo de apoyo fortalece la
 70

inclusión, en tanto que, permite contemplar las características que cada sujeto necesita para

desarrollarse de manera integral dentro del ámbito educativo, realizando además, las adaptaciones

curriculares que sean necesarias, consiguiendo así la transformación de un currículo rígido a uno

flexible que responda a las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje.

Todo lo mencionado hasta ahora, permite observar que la educación inclusiva para niños y niñas

con discapacidad, ha tenido un largo proceso de decantación a través de varios años, después de

los cuales se ha conseguido el reconocimiento del derecho a la educación en igualdad de

condiciones para todas las personas, independientemente de sus condiciones. No obstante, se hace

relevante reconocer que más allá de la formulación de normas y leyes, que enuncien tal derecho se

hace necesaria la implementación, al interior del sistema educativo, de prácticas que atiendan a

toda la población sin distinción ni exclusión y que a la vez respondan a cada estudiante, teniendo

en cuenta sus condiciones particulares, es decir, la educación inclusiva frente a la discapacidad se

convierte en una propuesta que promueve la educación para todos, donde todos participen juntos

de manera activa en los procesos de aprendizaje.

En la tabla No.2 se muestra la síntesis de los conceptos que han sido analizados, frente a las

categorías de análisis que serán explicadas en la metodología:

Tabla 2. Síntesis de los conceptos analizados

Categorías de
Relación con el referente conceptual
análisis
Formación Para Díaz, N. (2011), las escuelas inclusivas son aquellas que desarrollan
docente medios de enseñanza que responden a diferencias grupales e individuales y,
especializada por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas y contribuyen al desarrollo
y/o permanente. profesional de los/las docentes.
Según Homad, citado por Marchesi, A. Blanco,R., & Hernández, L. (2010),
es vital favorecer los procesos de formación y desarrollo profesional de los
 71

docentes para una educación inclusiva, contando con su participación en un

proceso de construcción conceptual sobre la teoría educativa, que integre
provechosamente sus vivencias, experiencias y percepciones.
Organización Según Díaz (2011) a la escuela le corresponde, como institución formativa,
pedagógica y perfeccionar sistemáticamente la concepción de los currículos pedagógicos
curricular. para responder a las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes,
teniendo en cuenta su condición específica y sus necesidades particulares,
preparándolos para la vida adulta y haciendo valer sus derechos en el
contexto académico.
Para Troncoso (2008), la inclusión educativa debe asegurarse mediante un
proceso educativo pertinente, de calidad y con sentido, significativo. A través
de la organización pedagógica se debe asegurar la inclusión en la sociedad,
generando estudiantes competentes.
La educación inclusiva, surge como una propuesta para entender la
educación de todos los niños y niñas como un derecho, fundamentado en el
respeto a las diferencias personales, y en la convivencia, planteando modelos
educativos adecuados para todas las personas (Lara, 2013).
Infraestructura Para Terigi (2010), el control de las medidas establecidas por las
física y recursos instituciones educativas para garantizar la seguridad en los ambientes
pedagógicos. escolares es determinante para poder ofrecer a los niños y niñas con
discapacidad las mejores condiciones posibles, en medio de unos principios
de inclusión que fomenten el crecimiento social.
Según Díaz (2011), a través de la regulación y reglamentación de las leyes
que favorezcan la educación inclusiva se debe garantizar la asignación de
recursos para la atención educativa a las personas con discapacidad.
Para Moliner (2008), la escuela adquiere un papel fundamental como lo
afirma en el favorecimiento de un clima inclusivo en el aula donde todos se
sientan acogidos y valorados, desarrollando además, una pedagogía
diferenciada, unas actividades variadas y planes personalizados que atiendan
a las necesidades de cada estudiante, garantizando de esta manera la
participación de todos y cada uno de los niños y niñas.
 72

Capítulo III

Metodología

La presente investigación se encuentra bajo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, el

proceso de la misma, se inició con el análisis de contenido tanto de los documentos de política

internacional, nacional de Colombia y distrital de Bogotá, que enuncian aspectos relevantes frente

a la educación de personas con discapacidad, como de los referentes conceptuales que enmarcan la

educación inclusiva de personas con discapacidad. Con base en el anterior análisis de contenido,

se dio lugar a la construcción de las categorías que orienta la investigación, siendo definidas como:

organización pedagógica y curricular; infraestructura física y recursos pedagógicos; y finalmente,

formación docente especializada y/o permanente. Estas categorías, a su vez, fueron el punto de

partida para elaborar los instrumentos de investigación, específicamente las preguntas para el

levantamiento de la información.

Posteriormente, se realizó una triangulación entre los documentos de política, los aspectos

conceptuales propuestos frente a la educación inclusiva y lo que dicen los maestros en torno al

tema.

Luego, se llevó a cabo el análisis de los resultados, identificando las prácticas escolares de

la institución Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D., en torno a la educación inclusiva de

personas con discapacidad, como son: capacitación docente, flexibilización curricular y trabajo en

equipo. Finalmente, bajo la luz de estas prácticas y el componente político normativo se

establecieron los puntos de encuentro y desencuentro, entre estos dos referentes.

Teniendo en cuenta lo anterior, ésta investigación, al estar bajo un enfoque cualitativo de

tipo descriptivo, que según Hernández, Fernández y Baptista (2003), involucra y emplea métodos
 73

de recolección de datos, los cuales deben cumplir con el propósito de explorar y evaluar aspectos,

dimensiones o componentes del fenómeno que se investiga, para el presente caso son los puntos

de encuentro y desencuentro, entre el marco político normativo colombiano sobre educación

inclusiva de niños y niñas con discapacidad, y las prácticas escolares presentes al interior del

Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D.

Ahora bien, en las primeras fases, se indagó tanto el marco político normativo, entendido

para la presente investigación como todos aquellos documentos de política, que enuncian la

atención a la población con discapacidad en términos educativos, haciendo parte de ellos:

convenciones, declaraciones, acuerdos, leyes, decretos, normas y resoluciones, que se han

promulgado en torno al tema, en las escalas internacional, nacional de Colombia y distrital de

Bogotá, como los referentes conceptuales bajo los cuales se ha configurado la educación inclusiva.

Luego, se realizó un análisis de contenido de estos referentes para dar lugar a la

categorización de la información, entendida según Bautista, N. (2011) como “una forma de revisar

de manera sistemática toda la información obtenida con el fin de discriminar los componentes,

establecer relaciones entre estos componentes, para generar modelos interpretativos conceptuales

que aporten una interpretación sobre la realidad observada.” (p.189).

A partir, del análisis de contenido tanto de los documentos de política internacional,

nacional de Colombia y distrital de Bogotá, que enuncian aspectos frente a la educación de personas

con discapacidad, como de los referentes conceptuales que enmarcan la educación inclusiva de esta

población, se realizó la selección de una serie de elementos relevantes en torno a la educación

inclusiva, los cuales se analizaron, encontrando relaciones que se dieron entre ellas y la forma en

que se complementan y su articulación con el marco general del estudio, proporcionando la

fundamentación para la construcción de las categorías de análisis que orientaron la investigación,

 74

que son: Formación docente especializada y/o permanente; organización pedagógica y curricular;

e infraestructura física y recursos pedagógicos, las cuales se presentan a continuación en la tabla 3.

Tabla 3. Categorías de la investigación

Categoría Descripción Relación con el marco político

normativo
Formación Retomando el documento Hacia una En el Capítulo II del Decreto 2082
docente educación inclusiva en Cundinamarca de 1996, se explica que los
especializada (2013), la formación docente establecimientos educativos que
y/o especializada y/o permanente, “tiene que atiendan a personas con
permanente. ver con la potenciación máxima del limitaciones, deben contemplar
recurso humano que es fundamental y de dentro de su Proyecto Educativo
profunda exigencia en los procesos Institucional, los ajustes curriculares
educativos, puesto que se requieren pertinentes para estas poblaciones, y
docentes altamente formados en su especialmente las adecuaciones en
competencia y experticia pedagógica”. cuanto a capacitación y
(p.27) Haciendo parte de esta formación, perfeccionamiento docente, que
entre otros, aspectos como el cambio permita atender de manera integral
actitudinal, la ética y los conocimientos las necesidades de los niños y niñas
pedagógicos y didácticos que la con discapacidad.
población con discapacidad requiere En la Resolución 2565 de 2003, en
para que sean atendidas adecuadamente su artículo 9, se promulga frente a la
sus necesidades y potenciadas sus formación de docentes:
capacidades. Los departamentos y las entidades
territoriales certificadas orientarán y
Ahora bien, dentro de esta categoría se apoyarán los programas de formación
contempla tanto la formación docente permanente o en servicio de los
docentes de las instituciones que
especializada, que para esta atienden estudiantes con necesidades
educativas especiales, teniendo en
investigación, son todos aquellos cuenta los requerimientos
procesos pedagógicos y formativos pedagógicos de estas poblaciones y
de acuerdo con los planes de
encaminados a profesiones y disciplinas mejoramiento institucional y el Plan
Territorial de Formación. (p.5)
como la educación especial,
 75

fonoaudiología, terapia ocupacional,

intérpretes de lengua de señas
colombiana, entre otros. En el mismo
sentido, para la presente investigación,
formación permanente, siguiendo a
Ortiz, J., Barrera, M., Rojas, M. y Vela,
L. (1997), se entiende como aquellos
procesos educativos donde el docente, a
través de unas acciones organizadas y
flexibles pueda analizar y apropiarse de
una nueva forma de pensar y de actuar
con sus estudiantes, partiendo de aportes
individuales. Dentro de este tipo de
formación, se pueden incluir todos
aquellos espacios de capacitación como
foros, seminarios y talleres —entre
otros—, donde se dé lugar a la puesta en
común de experiencias y saberes en
torno a la educación inclusiva de niños y
niñas con discapacidad.
De lo anterior, se puede retomar lo que
han planteado Booth, T., Ainscow, M.,
Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y
Shaw, L. 2000, citados por Moriña, A.
(2004) en cuanto a esta formación de los
docentes, “asoma como una estrategia
necesaria y crítica para el desarrollo de
profesionales que asumen la respuesta a
la diversidad como una oportunidad para
aprender de las diferencias, como una
 76

riqueza para los centros y sus aulas”.

(p.121)
Categoría Descripción Relación con el marco político
normativo
Organización Esta categoría hace referencia a lo que En la Ley 361 de 1997, se
pedagógica y Troncoso, J. (2008) define como: establece que las instituciones
curricular. “aquellos factores de gestión global que educativas deben garantizar una
la escuela realiza y que facilitan la formación integral acorde a las
permanencia de los niños, niñas, necesidades de los niños y niñas,
adolescentes y jóvenes en el proceso promoviendo la integración de esta
educativo”, (p.76) población al aula regular, generando
Dentro de esta categoría, se contempla ajustes en sus programas académicos
entonces, el diseño de un currículo con el fin de atender a sus
flexible que elimine las barreras de necesidades especiales.
acceso y permanencia de los estudiantes En el Decreto 470 de 2007, en su
con discapacidad a las instituciones artículo 11, sobre el derecho a la
educativas, en términos de contenidos, educación, enuncia que se deben
objetivos, logros y sistemas de propiciar adaptaciones curriculares,
evaluación; así como a la organización y proyectos educativos personalizados
puesta en marcha de un Proyecto y modificaciones en los sistemas de
Educativo Institucional PEI, que evaluación, como medios de
responda a las necesidades de la inclusión educativa. De igual
población con discapacidad, partiendo manera, promulga que se deben
del marco político normativo promover campañas de
promulgado al respecto. Como lo afirma sensibilización en la comunidad
García Fernández (1998) citado por educativa para transformar los
Moriña, A. (2004) “el fomento del imaginarios frente a la población con
trabajo en equipo entre el profesorado; la discapacidad.
implicación con otras instituciones que En el artículo 4 del Decreto 366 de
llevan a cabo acciones de atención a la 2009, se promulga que frente a la
educación de estudiantes con
 77

diversidad, la elaboración de materiales discapacidad se deben organizar,

didácticos, etc.” (p.119) flexibilizar y adaptar el currículo, el
plan de estudios y los procesos de
evaluación de acuerdo a las
condiciones y estrategias
establecidas en las orientaciones
pedagógicas producidas por el
Ministerio de Educación Nacional.
Categoría Descripción Relación con el marco político
normativo
Infraestructura Esta categoría, hace referencia a las En el Capítulo III del decreto 2082
física y adecuaciones que se deben hacer en las de 1996, se establece que las
recursos aulas de clase y en los diversos espacios instituciones educativas deben
pedagógicos. físicos que componen la escuela, con el organizar planes de cubrimiento
fin de garantizar el acceso y gradual para atender a las personas
permanencia de los niños y niñas con con limitaciones, incluyendo
discapacidad en la Institución. además la implementación de aulas
Dichas adecuaciones deben, según de apoyo especializadas, concebidas
Ortiz, J., Mercedes, B., Rojas, M. y como un conjunto de servicios,
Vela, L. (1997) suprimir barreras estrategias y recursos que permitan
arquitectónicas que impidan o limiten el la atención integral de niños y niñas
libre desplazamiento, las adaptaciones con discapacidad, y la adecuación
deben darse con referencia a la física de la infraestructura.
distribución de la planta física y áreas Por otra parte, en el Decreto 470
administrativas, entre otras, de tal de 2007, en el artículo 11, literal f, se
manera que sean funcionales para enuncia que se deben adecuar o
atender a la población con discapacidad. fortalecer algunas estructuras
Entendiendo dichas barreras pedagógicas como aulas de apoyo
arquitectónicas, como lo referencia especializadas y unidades de apoyo
Echeverry, S. (2013) “se entienden integral.
como tales, las que se encuentran en la
 78

institución: escalones, peldaños, pasillos En el Decreto 366 de 2009, en el

y puertas estrechas, servicios sanitarios artículo 3 numeral 6, se enuncia que
reducidos o no adaptados”. se deben
De igual forma, en esta categoría se Definir, gestionar y mejorar la
accesibilidad en los establecimientos
contemplan los recursos pedagógicos, educativos en lo relacionado con
como aquellos que permiten atender a infraestructura arquitectónica,
servicios públicos, medios de
todos los estudiantes y, para el caso de la transporte escolar, información y
comunicación, para que todos los
presente investigación, los que estudiantes puedan acceder y usar de
posibilitan la participación de los niños forma autónoma y segura los
espacios, los servicios y la
y niñas con discapacidad en el desarrollo información según sus necesidades.
(p. 3)
de las actividades escolares, entre estos
recursos podemos mencionar,
retomando a Ortiz, J., Mercedes, B.,
Rojas, M. y Vela, L. (1997) en el caso de
la educación integrada de sordos:
amplificadores auditivos, textos
adecuados, visualizadores fonéticos,
entre otros; para ciegos: máquinas de
escribir Perkins, libros Braille, regletas,
entre otros y para limitados motóricos:
caminadores, sillas especiales,
abundante material para motricidad
gruesa y fina, entre otros.

Posteriormente, se diseñaron los instrumentos de investigación descritos a continuación:

 Encuesta: La encuesta contiene los aspectos del fenómeno que se consideran esenciales, y

permite aislar ciertos problemas que interesan principalmente, reduciendo la realidad a un

cierto número de datos y variables esenciales, y precisando de esta forma el objeto de

estudio (Gómez, 2012). Dentro del contexto de la presente investigación, la encuesta (ver
 79

anexo No. 1), se desarrolló con 12 docentes, y fue útil para analizar la situación escolar de

niños y niñas con discapacidad.

Principalmente, en la encuesta se incluyeron una serie de preguntas, para identificar el

conocimiento que tienen los docentes frente a la educación inclusiva de niños y niñas con

discapacidad, a la capacitación que han recibido sobre el tema, y a las normas y leyes que conocen

desde las cuales se regula la inclusión de los niños y niñas con discapacidad en el contexto escolar.

Además, se hicieron preguntas para determinar la postura de los docentes frente a la educación

inclusiva en torno a la discapacidad, la adecuación que ha tenido el PEI para satisfacer las

necesidades de los niños y niñas con discapacidad, y las adaptaciones curriculares que se han

establecido para favorecer la educación inclusiva.

 Grupo Focal: El grupo focal (ver anexo No. 2) fue elaborado a partir de una serie de

preguntas diseñadas con la intención de estimular la participación de los integrantes, para

que cada quien tuviera la oportunidad de expresar sus opiniones en torno a los temas que

se tratan. Por medio de este instrumento se tuvo la posibilidad de poner sobre la mesa las

reflexiones, comprensiones y percepciones de los participantes, a través de una

conversación dinámica sobre temas que involucran el interés de todos.

Principalmente, el objetivo del grupo focal fue el de ahondar sobre aspectos puntuales que

resultaron importantes luego de observar los resultados de las encuestas, con el fin de profundizar

en la información y de motivar a los docentes a desarrollar nuevas reflexiones que permitieran

comprender mejor la situación de la institución frente al tema de la educación inclusiva en torno a

la discapacidad.

Ahora bien, teniendo en cuenta que la investigación se desarrolló en el Colegio La Estancia

San Isidro Labrador I.E.D., a continuación se presenta una descripción de la Institución:

 80

El Colegio pertenece a la localidad de Ciudad Bolívar, localidad número 19 de Bogotá,

siendo la tercera más extensa del distrito, ubicándose al sur de la ciudad, es una institución pública

que tiene dos sedes: la sede A que atiende a estudiantes desde tercer grado de primaria hasta grado

11; y la sede B que vincula estudiantes desde transición hasta grado segundo de primaria, es decir,

niños y niñas que se encuentran entre los cinco y siete años de edad, razón por la cual la

investigación se realiza en esta sede.

La sede B se ubica en el barrio San Isidro Labrador, y cuenta con la siguiente distribución

y asignación: cuatro cursos de transición, cuatro de primero de primaria y cuatro de segundo de

primaria. Cabe indicar que en la sede se cuenta con las dos jornadas escolares y la investigación se

realiza en la jornada mañana. De igual manera, se cuenta con doce maestras titulares, una maestra

de educación física, una orientadora, una docente de apoyo en Necesidades Educativas Especiales

y un coordinador.

En lo referente a la infraestructura física del colegio, es una construcción de dos plantas y

cuatro niveles, que tiene once aulas de clase, un salón para deportes, un salón para lúdicas que en

la actualidad no está funcionando, una sala de maestros, una oficina para coordinación, otra para

el departamento de orientación y una más que ocupa la docente de apoyo en Necesidades

Educativas Especiales. Además, hay un salón para depósito y dos espacios para guardar materiales

deportivos y pedagógicos. De igual manera, tiene un sistema de baterías con cuatro sanitarios para

niñas y cuatro para niños en cada planta, observándose que no cuentan con puertas de acceso

adecuadas para el ingreso de un estudiante en silla de ruedas ni los baños están adaptados para ser

usados por una persona con discapacidad. Por otra parte, es importante mencionar que el colegio

no cuenta con rampas exteriores ni interiores para su acceso, dentro de la Institución, se tienen
 81

solamente escaleras para desplazarse entre los cuatro niveles. Cuenta con todos los servicios

públicos y sus vías de acceso están en proceso de pavimentación.

Por último, al hacer una revisión del proyecto Educativo Institucional del colegio “Valores

y comunicación, una propuesta para la excelencia”, se observa que en ninguno de sus apartados

se hace referencia a procesos, estrategias o acciones que tengan relación con la atención a los niños

y niñas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.

Luego de la aplicación de los instrumentos, se llevó a cabo la triangulación entre los

documentos de política, los aspectos conceptuales propuestos por los autores que se asumen como

referencia y lo que los maestros dicen en torno a la educación inclusiva.

Por último, se llevó a cabo el análisis de los resultados, identificando como prácticas

escolares en la Institución educativa: capacitación docente, flexibilización curricular y trabajo en

equipo, (ver tabla N. 7) estableciendo finalmente, los puntos de encuentro y desencuentro entre el

marco político normativo colombiano en torno a la educación inclusiva de niños y niñas con

discapacidad y estas prácticas.

A continuación, en la tabla No. 4 se muestran las fases de la investigación.

Tabla 4. Fases y descripción

Fases Descripción
Indagación sobre el marco En esta fase, se consultó el marco político normativo sobre
político normativo en torno a discapacidad, en términos de lo educativo, en las escalas
la educación inclusiva internacional, nacional de Colombia y distrital de Bogotá,
haciendo un recorrido por las Convenciones, declaraciones,
 82

acuerdos, leyes, decretos, normas y resoluciones que se han

promulgado en torno al tema.
Recopilación y análisis de Para el desarrollo de esta fase, se hizo una indagación teórica
documentación teórica. que condujo a la conceptualización de la práctica escolar y su
diferenciación con la práctica docente y pedagógica. De igual
manera se estudiaron diferentes momentos históricos por los
cuales se han tejido los entramados bajo los cuales se ha
configurado la educación inclusiva.
Construcción de categorías A partir de la información recogida en los documentos de
política y referentes conceptuales, se establecieron las tres
categorías que orientan la investigación: formación docente
especializada y/o permanente, organización pedagógica y
curricular e infraestructura física y recursos pedagógicos,
teniendo en cuenta lo que dicen Coffey, A. y Atkinson, P.
(2003) “En esencia, lo que hacemos en estos casos es condensar
el grueso de nuestros datos en unidades analizables, creando
categorías con ellos o a partir de ellos.” (p.31)
Elaboración instrumentos de Teniendo como base las categorías de análisis, se formularon
investigación. las preguntas de una encuesta que fue el primer instrumento de
investigación. Los primeros 8 ítems de la encuesta, están
orientados a la categoría formación docente especializada y/o
permanente, con el ánimo de identificar los conocimientos que
las docentes tienen frente a la educación inclusiva de niños y
niñas con discapacidad en términos del marco político
normativo y el marco conceptual.
Del ítem 9 al 25, se hizo referencia a la categoría organización
pedagógica y curricular, buscando con estas preguntas,
identificar si en la institución educativa se orientan acciones
adecuadas y pertinentes para la atención a la población con
discapacidad, en cuanto al diseño curricular, la formulación del
 83

Proyecto Educativo Institucional PEI y las estrategias a partir

del apoyo del profesional en educación especial.
Los últimos 10 ítems, se orientaron a la infraestructura física
y recursos pedagógicos, con el fin de identificar si la institución
cuenta con condiciones adecuadas para el acceso y
permanencia de personas con discapacidad, en términos de
barreras arquitectónicas y existencia de recursos pedagógicos.
Luego, se elaboró el segundo instrumento de investigación,
con el ánimo de profundizar en algunos aspectos que resultaron
importantes luego de observar los resultados de la encuesta
realizada previamente, entorno a las categorías formación
docente especializada y/o permanente y organización
pedagógica y curricular, con relación al conocimiento que las
docentes tienen frente a los programas de formación que tiene
la secretaria de Educación de Bogotá, en torno a la educación
inclusiva; sus percepciones frente al proceso de educación
inclusiva adelantado en la institución y la formulación de sus
apreciaciones sobre la educación inclusiva de niños y niñas con
discapacidad.
Aplicación de instrumentos. En esta fase, se aplicó inicialmente la encuesta descrita en la
fase anterior, contando con la participación de doce docentes
de la Institución Educativa.
Luego, se realizó el grupo focal, en torno a seis preguntas,
contando con la participación de cinco de las docentes
previamente entrevistadas.
Análisis de resultados. En esta fase se analizó la información a la luz de las categorías
previamente desarrolladas, presentando los resultados que se
obtuvieron a partir de la aplicación de los instrumentos.
 84

Consideraciones éticas

Para contar con el apoyo de las personas que participan en la encuesta y grupo focal, se realizó

un consentimiento escrito (ver anexo No. 3), por medio del cual los docentes autorizan su

participación en cada una de las actividades, conociendo de antemano los procedimientos, los

tiempos y los horarios de cada una de ellas. Cada participante, antes de iniciar la intervención,

conoce detalladamente la manera en que se desarrolla el proceso, y entiende además que tiene la

posibilidad de retirarse en cualquier momento de la investigación, si así lo considera.

Los lineamientos éticos cumplidos por medio del desarrollo del presente estudio son:

1. Privilegiar, en todo momento, el respeto a la integridad del ser humano, buscando el bienestar

y la comodidad de los participantes de la investigación.

2. Informar a los participantes, a través de un consentimiento escrito los siguientes aspectos:

a. Objetivos de la investigación.

b. Procedimientos e instrumentos a utilizarse.

c. La garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta y aclaración a cualquier duda

durante el proceso.

d. La libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento y dejar de participar en

el estudio, sin que por ello se creen perjuicios en su contra.

3. Garantizar a los participantes, el respeto a la privacidad de su identidad, en caso que así lo

manifiesten.

4. Usar la información obtenida, a través de la entrevista y grupo focal, solo con fines

académicos.
 85

Capítulo IV

Resultados

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, a partir del siguiente proceso:

 Se analizan los resultados de la entrevista aplicada a 12 docentes del Colegio La Estancia

San Isidro Labrador, identificando preguntas claves de acuerdo a las categorías de análisis,

que son: Formación docente especializada y/o permanente, organización pedagógica y

curricular e infraestructura física y recursos pedagógicos. La información obtenida a partir

de los resultados se contrasta con las disposiciones expuestas en el marco político

normativo sobre la educación inclusiva en torno a la discapacidad, y sobre el análisis

conceptual y teórico que se ha desarrollado.

 Se analizan los resultados del grupo focal, desarrollado con 5 de las docentes que

participaron en la encuesta, cuyo objetivo fue el de profundizar algunos conceptos e ideas

que se desarrollaron en la encuesta.

 Se establece una discusión a través de un proceso de triangulación entre los resultados de

los instrumentos, el marco político normativo de la educación inclusiva en torno a la

discapacidad y los hallazgos teóricos sobre la atención especial para niños y niñas con

discapacidad en la escuela.

 Por último, se establecen las conclusiones del análisis y de la discusión, y se generan una

serie de recomendaciones finales.

 86

Análisis

A continuación se presenta el análisis de la entrevista y del grupo focal realizado con los

docentes que desempeñan sus funciones en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador, teniendo

en cuenta sus apreciaciones y percepciones, así como los conceptos que fueron analizados en el

marco teórico de la investigación.

Entrevista.

Primera categoría. Formación docente especializada y/o permanente.

En la primera categoría, se incluyeron preguntas orientadas a identificar la formación que han

recibido los docentes para trabajar con niños y niñas con discapacidad y el conocimiento que tienen

al respecto.

Inicialmente, se evidencia que de los 12 docentes encuestados, sólo 3 afirman que su formación

profesional contempló de alguna manera la atención a niños y niñas con discapacidad, aunque de

forma superficial, por lo cual, consideran deben aprender más sobre el tema.

Al preguntarles, si han recibido formación adicional en cuanto al tema de la educación para

niños y niñas con discapacidad, sólo dos afirman haber hecho parte de seminarios y programas en

donde, específicamente, se enseñaba a clasificar las distintas discapacidades que hay, y a reconocer

posibles estrategias pedagógicas que se pueden aplicar en el aula. A su vez, 10 de los 12 docentes

consideran que es importante formarse profesionalmente para atender a las poblaciones con

discapacidad.

En cuanto, al conocimiento que tienen frente a los términos sobre educación inclusiva y

estudiantes con necesidades educativas especiales, se pudo observar, que solo 1 docente los

conceptualizó adecuadamente, mientras que los demás, mostraron en sus elecciones de respuesta,
 87

una reducción de estos términos a los referentes físicos de colocación o emplazamiento de niños y

niñas con limitaciones en la escuela.

Al indagar, si conocen los lineamientos de política internacional o el marco político normativo

nacional de Colombia y distrital de Bogotá, frente a la educación inclusiva en torno a la

discapacidad, 7 de las docentes responden que no conocen sobre el tema en ninguno de los

contextos mencionados; 3 afirman conocer el marco político normativo a nivel distrital, dos a nivel

nacional, y sólo una en los tres niveles.

Con lo anterior, se evidencia el desconocimiento, por parte de los docentes, en torno al tema de

la educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad, en términos de referentes conceptuales

y políticos normativos, observándose la necesidad de que la escuela fortalezca la formación docente

frente a este aspecto, teniendo en cuenta que su papel como institución formativa, es mejorar

sistemáticamente la concepción de los currículos pedagógicos, a través de criterios basados en la

inclusión y en el respeto por los derechos, con el fin de responder a las necesidades educativas de

cada uno de los estudiantes, preparándolos para la vida adulta y profesional, generando reflexiones

que permitan visibilizar las problemáticas que enfrentan las poblaciones con discapacidad,

haciendo valer sus derechos y prestándoles las mismas oportunidades educativas que a todos, y

esto, solo será posible si los docentes conocen y se apropian de lo que significa la educación

inclusiva.

Para ello, es vital que los docentes tengan la oportunidad de formarse profesionalmente, con el

fin de cumplir con las necesidades y expectativas de los niños y niñas con discapacidad, y para que

puedan construir una serie de conocimientos que les permitan diseñar y aplicar estrategias en el

aula que les permitan mejorar la experiencia educativa de la población con discapacidad, y aportar

en el logro de sus objetivos académicos (Marchesi, Blanco y Hernández, 2012).

 88

Segunda categoría: Organización pedagógica y curricular.

Para analizar la organización pedagógica y curricular, en relación al tema de la educación inclusiva,

en la encuesta se plantearon inicialmente tres preguntas que se presentan a continuación:

 ¿El PEI de la institución contempla aspectos básicos para la atención de la población

con discapacidad? Los resultados a esta pregunta se muestran en la figura No. 1:

¿El PEI de la institución contempla aspectos básicos para
la atención de la población con discapacidad?
100% 83%
80%
60%
40%
17%
20%
0%
NO NO RESPONDE

Figura 1. ¿El PEI de la institución contempla aspectos básicos para la atención de la población con discapacidad?

Los porcentajes de la gráfica anterior, corresponden a 10 docentes que marcaron la opción NO,

y 2 docentes que NO RESPONDEN.

 ¿En el PEI de la institución se establecen directrices para implementar y fortalecer

prácticas basadas en el respeto a las personas con discapacidad? Los resultados a esta

pregunta se muestran en la figura No.2.

¿En el PEI de la institución se establecen directrices

para implementar y fortalecer prácticas basadas en el
respeto a las personas con discapacidad?

8% NO
OCASIONALMENTE
17%
8% NO SABE

Figura 2. ¿En el PEI de la institución se establecen directrices para implementar y fortalecer prácticas basadas en el
respeto a las personas con discapacidad?
 89

Los porcentajes de la gráfica anterior, corresponden a 9 docentes que marcaron la opción NO,

1 docente que marco la opción SI y 2 docentes que NO RESPONDEN.

 En el PEI de la institución, ¿cuáles de los siguientes aspectos se contemplan frente a

la población con discapacidad? En la tabla No. 5 se muestran las opciones y respuestas a

esta pregunta.

Tabla 5. Aspectos que se contemplan en la institución frente a la educación inclusiva

Aspectos Respuestas

Adecuaciones curriculares, organizativas y pedagógicas 0

Adecuaciones en cuanto a recursos físicos, tecnológicos y materiales educativos. 0

Capacitación y formación docente. 0

Ninguno de los anteriores 10

No responde 2

Ha sido relevante, graficar y mostrar en una tabla estos resultados, para enfatizar que en el PEI

de la institución no se establecen aspectos frente a la discapacidad, con lo cual se hace evidente la

carencia de herramientas, estrategias y recursos para llevar a cabo la educación inclusiva de niños

y niñas con discapacidad en condiciones adecuadas.

En este punto, es importante retomar las palabras de Díaz (2011), quien afirma que a la escuela

le corresponde, como institución formativa, perfeccionar sistemáticamente la concepción de los

currículos pedagógicos para responder a las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes,

teniendo en cuenta su condición específica y sus necesidades particulares, preparándolos para la

vida adulta y haciendo valer sus derechos en el contexto académico.

En esta medida, se deben promover cambios al interior del aula como propuesta para

transformar los programas educativos, con base en la implementación de estrategias que

 90

reconozcan la importancia de la diferencia y de la educación inclusiva frente a la discapacidad

como aspectos fundamentales desde los cuales se deben modelar los currículos académicos y las

actividades educativas. Si no se generan estos procesos de cambio a través de los cuales se

establezcan las directrices que orientan la implementación de la educación inclusiva en torno a la

discapacidad, no será posible en la institución mejorar el desarrollo académico y formativo de los

niños y niñas con discapacidad.

En otras preguntas de la encuesta, correspondientes a la categoría de organización

pedagógica y curricular, los docentes afirman que en la institución no se desarrolla un proceso de

valoración inicial para el ingreso de los niños y niñas con discapacidad, que no se han llevado a

cabo actividades con el objetivo de sensibilizar a la comunidad educativa sobre las necesidades de

la educación inclusiva en torno a la discapacidad, y que tampoco se han planeado estrategias y

metodologías frente a la educación de los niños y niñas con discapacidad.

Frente a las funciones del profesional de apoyo en necesidades educativas especiales, se

desarrollaron dos preguntas puntuales en la encuesta, que fueron:

 ¿Existen canales de comunicación entre el profesional de apoyo en Necesidades

Educativas Especiales y los docentes que tienen a su cargo niños y niñas con

discapacidad? Las respuestas a estas preguntas se muestran en la figura No. 3.

¿Existen canales de comunicación entre el profesional de apoyo

en Necesidades Educativas Especiales y las docentes que tienen
a su cargo, niños y niñas con discapacidad?

NO; 75%
100%
SÍ; 25%

0%
NO SÍ

Figura 3. ¿Existen canales de comunicación entre el profesional de apoyo en Necesidades Educativas Especiales y
los docentes que tienen a su cargo niños y niñas con discapacidad?
 91

Los porcentajes de la gráfica anterior, corresponden a 9 docentes que marcaron la opción NO y

3 docentes que marcaron la opción SÍ.

 ¿El profesional de apoyo en Necesidades Educativas Especiales, participa en las

comisiones de evaluación y promoción institucional? Las respuestas a estas preguntas se

muestran en la figura No. 4.

¿El profesional de apoyo en Necesidades Educativas

Especiales, participa en las comisiones de evaluación y
promoción institucionales?
8%
8%
NO
17% SÍ
67%
OCASIONALMENTE
NO SABE

Figura 4. ¿El profesional de apoyo en Necesidades Educativas Especiales, participa en las comisiones de evaluación
y promoción institucional?

Los porcentajes de la gráfica anterior, corresponden a 8 docentes que marcaron la opción NO,

2 docentes que marcaron la opción SÍ, 1 docente que marco la opción OCASIONALMENTE y 1

docentes que marcaron la opción NO SABE.

En general, las docentes expresan que no hay una comunicación directa con el profesional

de apoyo en Necesidades Educativas Especiales, lo cual implica que no tienen la oportunidad de

comentar sus experiencias y plantear sus inquietudes sobre la atención a los niños y niñas con

discapacidad. Esto, hace que las docentes no sientan el apoyo necesario y que, además, no se

puedan obtener los resultados esperados.

Según Jiménez (2011), la orientación sin reflexión sobre la educación inclusiva frente a la

discapacidad refleja una falta de destreza para tomar en cuenta las cuestiones o problemas

concernientes a la igualdad y a la justicia social. La educación inclusiva, debe ser una forma de

entender las diferencias de los estudiantes, en donde los esfuerzos se centren en la adaptación de la
 92

propuesta educativa a individuos con necesidades y capacidades distintas, que deben contar con el

apoyo necesario para el mejoramiento continuo de sus capacidades.

Todos los estudiantes, por lo tanto, deben contar con las oportunidades necesarias para

fortalecer sus habilidades y potenciar sus conocimientos, a través de un proceso en donde los

docentes, valiéndose de sus recursos y estrategias pedagógicas, deben responder a las necesidades

singulares, generar espacios de reflexión y promover las bases de un comportamiento basado en el

respeto por la diferencia. Por lo tanto, la inclusión educativa debe ser un tema de reflexión constante

en los centros educativos, que permita repensar las prácticas escolares en función de la diferencia

y de los contextos educativos para responder de manera adecuada a las necesidades de los

estudiantes y a los retos que se imponen en la sociedad actual.

Sin embargo, como se ha visto en los resultados de la encuesta, en el Colegio La Estancia

San Isidro Labrador I.E.D. no se han generado espacios de reflexión que favorezcan el desarrollo

de metodologías, estrategias y acciones que permitan mejorar los procesos educativos de los niños

y niñas con discapacidad, de tal manera que, si no se mejora la planeación de las actividades, los

ajustes en los procesos de evaluación y seguimiento, los logros académicos y las actividades que

se desarrollan al interior del aula, se dificulta garantizar una educación inclusiva a los niños y niñas

con discapacidad en la institución.

Tercer Categoría: Infraestructura física y recursos pedagógicos.

Todos los docentes, responden que la institución no cuenta con rampas ni ascensores para

desplazarse en su interior, lo cual es importante, si se tiene en cuenta que la institución cuenta con

dos plantas y cuatro niveles en su infraestructura, a la vez que las docentes consideran que las vías

de acceso para llegar a la institución no son adecuadas y, que no se cuenta con adaptaciones para
 93

atender a niños y niñas con ceguera. Además, en la institución no hay espacios lúdicos, recreativos

y deportivos adecuados para los niños y niñas con discapacidad.

Al preguntarle, a los docentes si la institución cuenta con recursos didácticos, terapéuticos o

tecnológicos para los procesos de educación inclusiva, todos responden que no se cuenta con

ninguno de estos recursos, ni con aulas de apoyo especializadas o unidades de apoyo integral y,

además, la mayoría de los docentes desconoce o niega que haya convenios establecidos entre la

institución educativa y otras organizaciones públicas o privadas que fortalezcan la atención a la

población con discapacidad.

Como se ha visto en el análisis conceptual de la investigación, dentro de las estrategias que

se pueden emplear para garantizar el acceso y permanencia de los niños y niñas con discapacidad,

se encuentra la implementación de estrategias relacionadas con la adecuación de las instalaciones,

el acceso a los diferentes escenarios que componen el colegio, y la seguridad para el desarrollo de

cada una de las actividades escolares. En este contexto, afirma Terigi (2010), el control de las

medidas establecidas por las instituciones educativas para garantizar la seguridad en los ambientes

escolares es determinante para poder ofrecer a los niños y niñas con discapacidad las mejores

condiciones posibles, en medio de unos principios de inclusión que fomenten el crecimiento social.

Sin embargo, como se ha visto, en la institución no se han llevado a cabo las adecuaciones

necesarias y pertinentes en su infraestructura, dificultando las posibilidades de ofrecer mejores

condiciones de acceso y permanencia para los niños y niñas con discapacidad. Tampoco se cuenta

con recursos de tipo didáctico, tecnológico o terapéutico para apoyar los procesos de educación

inclusiva, y para mejorar su desarrollo integral.

 94

Por lo tanto, los resultados de la encuesta arrojan tres hallazgos principales: es urgente

desarrollar acciones de formación docente para el conocimiento de temas relacionados con la

educación inclusiva y con la atención de niños y niñas con discapacidad; en la institución se deben

mejorar y fortalecer los procesos de gestión curricular y pedagógica para el diseño de estrategias

que mejoren los procesos educativos de los niños y niñas con discapacidad; y se debe propender

por adecuar la infraestructura del colegio para atender de manera adecuada a todos y todas.

Estos hallazgos se van a ver profundizados con el análisis del segundo instrumento de la

investigación, el grupo focal que se desarrolló con los maestros con el fin de discutir algunos temas

que fueron relevantes en la encuesta.

Grupo Focal.

El grupo focal se desarrolló con 5 de las 12 docentes que participaron en la encuesta, en un

espacio de dos horas, en las que se generó una discusión a partir de seis preguntas orientadoras. En

estas preguntas se incluyeron afirmaciones que surgieron a partir de los resultados de la encuesta.

Las preguntas y análisis de las mismas al interior del grupo focal se muestran a continuación:

1. Teniendo en cuenta que la mayoría de las docentes encuestadas, no tiene formación

especializada para atender a los niños y niñas con discapacidad, y a su vez, afirman

importante esta formación. ¿Ha indagado si la Secretaria de Educación de Bogotá,

desarrolla o apoya programas de formación de docentes con el fin de promover la

inclusión de los estudiantes con discapacidad? ¿Por qué? Ante esta pregunta, la totalidad

de las docentes responden que no han indagado el tema en la Secretaría de Educación. Las

razones que exponen son las siguientes:

 95

 Hace falta una mayor difusión de la Secretaría de Educación para informar a los docentes

sobre los programas de capacitación.

 El colegio ya cuenta con una docente dedicada a la educación inclusiva frente a la

discapacidad, por lo que no han visto que sea necesaria la capacitación.

 Es una falla de las directivas que no apoyan a los docentes ni realizan la gestión necesaria

para desarrollar los procesos de capacitación.

Por otro lado, hay una docente que nunca ha tenido un caso de una niña o un niño con

discapacidad, por lo que no ha visto necesario participar en un proceso de capacitación sobre

el tema.

2. En forma concreta, puede usted describir ¿Cuál es la manera en que se ha dado el

proceso de educación inclusiva, en su institución, a los niños y niñas con discapacidad?

Todas las docentes coinciden en afirmar que en la institución no hay un verdadero proceso

de educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad, en el sentido que ellas no

cuentan con apoyo de ningún tipo para el diseño de estrategias pedagógicas, que no se han

generado espacios de socialización, que no ha habido ningún tipo de capacitación ni

formación, y que, en general, no se ha respondido de manera adecuada a las necesidades de

los niños y niñas con discapacidad.

En parte, esta situación la justifican las docentes, ya que sólo hace un año llegó el primer

niño con necesidades educativas especiales a la escuela, y desde entonces se han venido

desarrollando, de una manera muy lenta, los procesos y actividades necesarias para la

educación inclusiva. Poco a poco han comenzado a llegar más niños y niñas con

discapacidad, y ante ello el colegio ya cuenta con una docente en educación especial, pero
 96

más allá de eso no se ha hecho nada, pues no se han generado los espacios de reflexión que

permitan adecuar los currículos y las estrategias pedagógicas.

Por lo anterior, los docentes afirman que deben improvisar en el aula, hacer lo que se puede,

con los pocos recursos con los que cuentan, para satisfacer las necesidades especiales de los

niños y niñas con discapacidad. Como ejemplo de ello, las docentes refieren casos en donde

niños y niñas con alguna discapacidad no pueden avanzar en los procesos académicos, y se

atrasan considerablemente con respecto a sus demás compañeros.

3. ¿Por qué considera usted que las docentes no conocen la legislación local, nacional e

internacional sobre educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad?

Básicamente, hace falta una mayor apropiación del tema por parte de las docentes,

motivándolas a investigar más y a conocer el marco político normativo desde el cual se

regula la educación inclusiva frente a la discapacidad. Por otro lado, al mejorar la

capacitación también se generaría un estímulo positivo en el conocimiento que tienen los

docentes sobre las leyes y el marco legal.

Una de las docentes opina que en los procesos de formación universitaria nunca se les

prepara para enfrentar los retos que se generan en la educación inclusiva, y por lo tanto

incluir espacios en donde se puedan analizar y conocer con mayor profundidad estos temas

en las universidades, es vital para garantizar que los docentes conozcan qué estrategias

desarrollar cuando a sus clases lleguen niños o niñas con discapacidad.

4. ¿Qué beneficios y dificultades considera que conlleva la adaptación curricular de los

estudiantes con discapacidad?

En la tabla No. 6 se muestran los beneficios y dificultades considerados por las docentes.
 97

Tabla 6. Beneficios y dificultades de la educación inclusiva

Beneficios Dificultades

 Se les brinda a los niños y niñas  Cada docente cuenta con grupos de

con discapacidad la posibilidad de más de 40 estudiantes, por lo que es

interactuar con otros niños. muy difícil enfocarse en las

 Se incentiva la participación. necesidades especiales de uno solo de

 Se puede generar el desarrollo de ellos.

los niños y niñas con discapacidad  Falta de apoyo por parte de las

según sus capacidades. directivas.

 Es posible enfocarse en las  Falta de capacitación.

necesidades especiales.  No hay disponibilidad de tiempo para

 Se mejoran los procesos de el desarrollo de estrategias

socialización. pedagógicas individualizadas.

5. ¿Quién(es) y cómo, asesoran o apoyan a las docentes en la formulación de estrategias

y aplicación de metodologías para la atención de los estudiantes con discapacidad en

su institución?

En general, las docentes afirman que la asesoría depende única y exclusivamente de la

educadora especial que trabaja en la institución. Principalmente, ella ha tenido dos

funciones: realizar diagnósticos a los niños y niñas con discapacidad para poder desarrollar

junto con el docente las estrategias pedagógicas necesarias según las necesidades especiales

del estudiante; y adaptar los logros académicos del currículo. Sin embargo, las docentes

afirman que el trabajo que hace la educadora especial se debe complementar con
 98

capacitaciones, generación de espacios de socialización y cambios de fondo del currículo

que involucren la participación de toda la comunidad educativa.

Por otro lado, aunque los logros se hayan modificado esto no se refleja en la práctica escolar,

precisamente debido a la falta de reflexión, planeación y recursos que existe en la institución

frente al tema de la educación inclusiva en torno a la discapacidad.

6. Considera usted, que la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad en el

aula regular es positiva o negativa y ¿Por qué?

Los docentes, consideran que es muy positiva en la medida en que se puede atender a las

necesidades específicas de los niños y niñas con discapacidad, fomentando su inclusión y

socialización. Sin embargo, falta mayor compromiso por parte de las directivas a la hora

de preparar y modelar el currículo académico y las actividades para los niños con

discapacidad. Tampoco hay apoyo para que los docentes puedan tener en cuenta las

habilidades, ritmos y características de los niños y niñas con discapacidad a la hora de

planear sus clases.

La educación en valores, derechos y sana convivencia supone un estilo de vida que

promueve la libertad y la participación de valores propios de cada individuo en la que se

puede llegar a una sociedad más justa e inclusiva, y el medio educativo debe brindar

confianza, comprensión, autenticidad, libertad, responsabilidad, comunicación, diálogo y

confrontación para esa promoción. Sin embargo, en la institución aún se carece de los

espacios de reflexión, que permitan generar todos los beneficios que se pueden desprender

para toda la comunidad educativa del desarrollo adecuado, planificado y regulado de la

educación inclusiva frente a la discapacidad.

 99

Discusión

La discusión se realiza a partir de los resultados obtenidos, tanto en la encuesta como en el grupo

focal y se cruzan con los referentes conceptuales y político normativos, en torno a la educación

inclusiva de personas con discapacidad. De este cruce, se obtuvo una síntesis que a su vez, se

analizó a la luz de las prácticas escolares caracterizadas en el Colegio La Estancia San Isidro

Labrador I.E.D., como son: capacitación docente, flexibilización curricular y trabajo en equipo

(descritas en la tabla No. 7), permitiendo identificar los puntos de encuentro y desencuentro entre

estas y el marco político normativo que reglamenta la educación inclusiva de las personas con

discapacidad.

Tabla 7. Prácticas escolares frente a la educación inclusiva

Prácticas escolares Descripción

Capacitación docente Hace referencia a todos aquellos procesos de formación de los cuales

sean partícipes los docentes en torno a la educación inclusiva y que

sean promovidos tanto por iniciativa del educador, como por la

institución educativa, ya que como lo afirma Ainscow (2001), citada

por Marchesi, A., Blanco, R. y Hernández, L. (2012)

La formación permanente es la base del desarrollo de la escuela en la

perspectiva de la inclusión, pero para que ésta consiga los efectos deseados
es fundamental que los profesores tengan continuas oportunidades de
aprender juntos a través de experiencias formativas planificadas… (p.67)

Lo anterior, remite a su vez a todos aquello espacios donde los

docentes puedan compartir sus experiencias y saberes frente a la

educación inclusiva con el ánimo de motivar a la reflexión en torno a

las prácticas y estrategias propias con miras al mejoramiento continuo.

 100

Flexibilización En la presente investigación, se entenderán como aquellas

curricular estrategias, metodologías y acciones que se orienten a la atención de

todas y todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus características

propias. Es decir, aquí se comprenderá el currículo como lo menciona

Carrión, J. (2001) tanto en términos de contenidos, como de un nuevo

estilo de enseñanza que comprende metodologías, organización,

interacciones y evaluación donde las diferencias son naturales en los

procesos educativos.

Trabajo en equipo En el marco de la investigación, se comprende como el trabajo que

realizan mancomunadamente los actores institucionales en pro de la

educación inclusiva, teniendo en cuenta que su interacción hace parte

fundamental en la planeación y organización de acciones que

favorezcan el desarrollo integral de todas y todos los estudiantes, de

acuerdo a lo que afirman Andújar, C. y Rosoli, A. en el documento

compilado por Marchesi, A., Blanco, R. y Hernández, L. (2012)

El trabajo colaborativo entre todos los involucrados ha de ser una constante

y debe estar basado en una concepción compartida de escuela democrática
que acoge, que incluye, que apuesta por el aprendizaje de todos y que tiene
en cuenta las características situacionales de la comunidad a la que
pertenece. (p.49)

Principalmente, aunque en el marco político normativo a nivel nacional y distrital se establecen

las responsabilidades y las medidas que el Ministerio de Educación Nacional debe tomar, para

regular y promover la educación inclusiva con el fin de posibilitar el acceso y permanencia

educativa de los niños y niñas con discapacidad y favorecer su inclusión en la escuela, los

resultados de la investigación demuestran que esto en la práctica no es tan fácil, y que más allá de

leyes y decretos mediante los cuales se apruebe y reglamente la educación inclusiva en torno a la
 101

discapacidad, se necesita crear en las escuelas del país procesos de capacitación, espacios de

reflexión y socialización, y cambios planificados en el currículo y el PEI, con el fin de atender a

las necesidades específicas de la población con discapacidad.

Según Homad, citado por Marchesi, A. Blanco,R., & Hernández, L. (2010), es vital

favorecer los procesos de formación y desarrollo profesional de los docentes para una educación

inclusiva, contando con su participación en un proceso de construcción conceptual sobre la teoría

educativa, que integre provechosamente sus vivencias, experiencias y percepciones. El principal

camino que se debe tomar para convertir a la práctica escolar en una disciplina inclusiva, es analizar

los conceptos y conocimientos que se derivan de ella a la luz de las situaciones que son

experimentadas comúnmente con los mismos estudiantes, con el fin de poder brindarle un sentido

más práctico y útil a la disciplina.

Un docente no posee habitualmente una sola y única concepción de su práctica, sino varias

concepciones que utiliza al mismo tiempo, en función de su realidad cotidiana y biográfica, de sus

necesidades, recursos y limitaciones. Si los saberes de los docentes poseen una cierta coherencia,

no es teórica ni conceptual, sino pragmática y biográfica, por lo cual su práctica depende de la

realidad en la que enseña, de las capacidades de sus estudiantes y del contexto en el cual se hayan

insertos. Comprender cada una de estas condiciones específicas del entorno, generar reflexiones

que permitan transformar continuamente su práctica pedagógica, y propiciar la integración

adecuada de sus saberes, son elementos claves que le permiten al docente fomentar una educación

inclusiva con sus estudiantes (Car,W., & Kemmis, 1986).

Es importante mencionar la Ley Estatutaria No. 1618 de 2013, por medio de la cual se

establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
 102

discapacidad, determinando las medidas para este fin, y que en su artículo No. 11, promulga que

es tarea del Ministerio de Educación Nacional diseñar el conjunto de políticas que orienten y

reglamenten el esquema de atención educativa a la población con necesidades educativas

especiales, de tal manera que sea posible fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad

de las personas en esta condición, partiendo de un enfoque basado en la inclusión al servicio

educativo.

Si bien, en la escuela se tiene en cuenta el marco político normativo de la educación

inclusiva frente a la discapacidad, pues se cuenta con una educadora especial que atiende las dudas

e inquietudes de los maestros sobre cómo pueden manejar algunas situaciones de orden académico

de los niños y niñas con discapacidad y hay una oficina dedicada específicamente a tratar temas

relacionados con la educación inclusiva, más allá de ello, según la opinión de las docentes, no hay

un verdadero proceso que permita atender específicamente a sus necesidades y a generar

herramientas y estrategias que ayuden a mejorar su rendimiento escolar, y a fortalecer el conjunto

de habilidades, capacidades y conocimientos que poseen.

Teniendo en cuenta, el planteamiento realizado en el marco político normativo de la

investigación, las principales funciones del Ministerio de Educación Nacional con respecto a la

educación para las personas con discapacidad, conforme a los principios de la inclusión educativa,

son:

 Promover, a nivel educacional, una cultura de respeto a la diferencia, reconociendo la

importancia de su inclusión en los establecimientos educativos oficiales y privados.

 103

 Garantizar el derecho de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad a una educación

inclusiva, que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, y que

contribuya a disminuir y a reducir las brechas de inequidad que existen en el país.

 Definir el concepto de acceso y permanencia educativa para las personas con

discapacidad y los lineamientos en el marco de la inclusión.

 Garantizar la asignación de recursos para la atención educativa a las personas con

discapacidad.

 Acompañar a las entidades territoriales para la implementación de las estrategias para

el acceso y la permanencia educativa para las personas con discapacidad.

 Realizar seguimiento a la implementación de las estrategias para el acceso y la

permanencia educativa de las personas con discapacidad.

En el caso de la institución que ha sido objeto de estudio, es notable que se ha iniciado un

proceso de reconocimiento sobre la importancia de la educación inclusiva de personas con

discapacidad, evidenciado en el hecho, que el colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D. ya

cuenta con un docente que se está encargando de este tema, procurando generar estrategias para

atender las necesidades de esta población.

Sin embargo, hay algunos puntos específicos que se promulgan en el marco político normativo

de la educación inclusiva, que no se ven reflejados en la práctica escolar de la institución.

Principalmente, aunque el Estado ha establecido un marco conceptual desde el cual se define el

concepto de acceso y permanencia educativa para las personas con discapacidad, no se ha generado

la difusión necesaria sobre estos temas en las escuelas, de tal manera que los conocimientos que
 104

los docentes tienen frente a la inclusión educativa y a las prácticas escolares relacionadas con este

concepto son muy escasos. Por lo tanto, las leyes y decretos sobre inclusión educativa deben estar

acompañados de programas de formación y capacitación, en donde no sólo se comuniquen los

objetivos de la educación inclusiva en el país, sino que también se identifiquen los recursos y

estrategias pedagógicas que se pueden implementar en el aula de clase para atender las necesidades

específicas de la población con discapacidad.

Por otro lado, a través de la regulación y reglamentación de las leyes no se está garantizando la

asignación de recursos económicos para la atención educativa a las personas con discapacidad.

Esto se comprueba en la institución objeto de estudio, en la medida en que no cuenta con ninguna

clase de recursos, ya sean didácticos, terapéuticos o tecnológicos, para mejorar las condiciones

educativas que reciben los niños y niñas con discapacidad. En síntesis, la falta de capacitación de

los docentes, y la carencia de recursos económicos y pedagógicos en la institución, hacen que

muchas veces los niños y niñas con discapacidad encuentren barreras en su proceso de formación.

Finalmente, se puede decir que en la institución no se realiza como tal el seguimiento a la

implementación de las estrategias para el acceso y la permanencia educativa de la personas con

discapacidad, pues los docentes sienten que no tienen ninguna compañía, ningún apoyo y que

tienen que enfrentar las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad

sin tener ningún recurso o formación en el tema. La falta de acompañamiento de las entidades

nacionales, para realizar un seguimiento a los procesos de educación inclusiva, limita en gran

medida el desarrollo de resultados positivos, que mejoren la educación que recibe la población con

discapacidad.

De acuerdo con las palabras de Andújar y Rosoli (2010) los recursos físicos y didácticos en el

marco de la educación inclusiva frente a la discapacidad, hacen referencia al conjunto de

 105

herramientas y materiales que son puestos a disposición del sistema educativo para responder

adecuadamente a las necesidades que pueden presentar los estudiantes con discapacidad. Por lo

tanto, el hecho de no contar con ninguna clase de estos recursos, dificulta la implementación de

una educación acorde a las necesidades e intereses de los niños y niñas con discapacidad, aspecto

que es relevante para el desarrollo de sus capacidades.

Por otro lado, explican Ortiz, Barrera, Rojas y Vela (1997), la educación inclusiva debe partir

del desarrollo de un proceso a nivel académico y pedagógico, que sea dinámico, cambiante y

flexible, brindándole al estudiante con necesidades educativas especiales oportunidades de

desarrollo integral, en el plano afectivo, social, intelectual y cultural. Sin embargo, como se ha

visto en el análisis de los resultados, en la institución no se han desarrollado procesos de

flexibilización para modificar el currículo y las prácticas escolares de acuerdo a las necesidades

especiales de los niños y niñas con discapacidad, por lo cual no se ha podido generar un desarrollo

integral de sus capacidades.

No se trata de hacer programas individualizados, o una enseñanza que esté a medida de cada

uno, pues ello no sólo sería inviable sino además innecesario e inadecuado. Sin embargo, para

responder a las necesidades específicas de todos los estudiantes, se pueden realizar adaptaciones o

modificaciones al currículo, para que en él tengan cabida las necesidades de todos los estudiantes,

comprendiendo sus particularidades y ritmos de aprendizaje. Por lo tanto, la flexibilización se

puede generar en la medida en que se contemplen adecuaciones a los contenidos de clase, a las

estrategias metodológicas, a los recursos y materiales que se utilizan y a la evaluación de los

aprendizajes.
 106

En este punto es importante mencionar el decreto 2082 de 1996 “Por el cual se reglamenta la

atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales”,

en donde se definen los siguientes principios:

 Integración social y educativa: La población discapacitada se incorpora al servicio público

educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que

regularmente se ofrecen.

 Desarrollo humano: Se crean condiciones de pedagogía para que las personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar íntegramente

sus potencialidades.

 Oportunidad y equilibrio: El servicio educativo se debe organizar facilitando el acceso, la

permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con limitaciones.

 Soporte específico: La población discapacitada debe recibir atención específica dentro del

servicio público educativo, según la naturaleza de la limitación o de la excepcionalidad.

Aunque estos principios están regulados en el marco político normativo de la educación

inclusiva, nuevamente se puede afirmar que en la práctica no se aplican, pues no se genera el apoyo

para capacitar a las comunidades educativas, no se garantiza el acceso a los recursos e

infraestructura necesaria y tampoco se apoya ni se orienta la creación de espacios de socialización

en donde los docentes puedan compartir sus experiencias y expectativas frente al tema de la

educación inclusiva, y en donde se resuelvan las dudas y se establezcan las estrategias pedagógicas

que permitan atender las necesidades específicas.

En el decreto 2247 de 1997 “por el cual se establecen normas relativas a la prestación del

servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones”, se establece que los

procesos curriculares se establecerán a través de proyectos lúdicos y pedagógicos integrales, que

 107

además de otros aspectos, tengan en cuenta las necesidades de los menores con limitaciones, con

lo cual se pretende garantizar que el proceso de ingreso de los niños y niñas al sistema educativo,

favoreciendo la igualdad de condiciones para que los niños accedan a la educación.

Sin embargo, esto tampoco se ve en la práctica, pues en la institución no se formulan estrategias

para la implementación de las actividades en el aula de clases, básicamente por falta de apoyo y de

tiempo, además del poco conocimiento que tienen las docentes frente a las alternativas que pueden

aplicar. De esta manera, en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D. no se tienen en cuenta

las necesidades especiales de los niños y niñas con discapacidad a la hora de diseñar las actividades

de clase y las dinámicas particulares frente a los procesos educativos.

Siguiendo el planteamiento de Ortiz y otros (1997), en el desarrollo de la educación inclusiva

frente a la discapacidad se deben establecer estrategias para que la escuela regular se complemente

con la escolaridad especial. Para ello, principalmente, se deben implementar los siguientes

procesos:

 Sensibilización de la comunidad académica frente a la educación inclusiva.

 Formación pedagógica y preparación del recurso humano.

 Evaluación inicial de los estudiantes con discapacidad para determinar sus necesidades

especiales.

 Disposición de equipos y recursos de apoyo.

 Desarrollo de actividades y estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades

identificadas.

 Seguimiento al proceso de inclusión.

 Desarrollo del programa con el apoyo de los padres y de la comunidad.

 108

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede corroborar la afirmación de las docentes en la

institución, cuando expresan que no hay como tal educación inclusiva frente a la discapacidad,

pues ninguno de los procesos mencionados se ha aplicado correctamente. Principalmente, no se

han generado campañas de sensibilización frente al tema de la educción inclusiva, y tampoco se

han hecho esfuerzos para preparar y formar a los docentes. Igualmente, los diagnósticos que se

realizan con los niños y niñas con discapacidad no presentan la suficiente información, y según las

palabras de una docente, toman mucho tiempo en realizarse, y se deben iniciar las actividades de

clase sin saber cuál es la situación real del estudiante. Posiblemente esto es algo que sucede en

muchas instituciones a nivel distrital y nacional, lo cual es una situación preocupante que se debe

atender oportunamente.

Por otro lado, no se establecen estrategias pedagógicas para enfrentar las necesidades específicas

de los estudiantes, ni se desarrolla un seguimiento que permita identificar los avances de los niños

y niñas con discapacidad en el aula de clases. Finalmente, tampoco se ha integrado la participación

de las familias y de la comunidad en los procesos de educación inclusiva, lo cual es vital para

garantizar una coherencia entre la educación que reciben los estudiantes en el hogar con los

objetivos de las prácticas escolares. Por todo lo anterior, se puede afirmar que en el Colegio La

Estancia San Isidro Labrador I.E.D se deben tener en cuenta todos estos procesos, contando con el

apoyo del Estado, con el fin de ofrecer mejores oportunidades educativas para la población con

discapacidad que hace parte de la institución.

Además de los procesos que favorecen la inclusión escolar, Ortiz y otros. (2007), señalan una

serie de características que deben ser tenidas en cuenta, las cuales son:

 Desarrollar un carácter voluntario para asumir la experiencia de educación inclusiva.

 109

 Facilitar la inclusión del estudiante con discapacidad sin descontextualizarlo de su entorno

social.

 Generar un compromiso por parte de la comunidad educativa a partir de la sensibilización,

por medio de campañas, proyectos e iniciativas que convoquen la participación de las

personas, con el fin de generar espacios de diálogo y reflexión en torno a la educación

inclusiva de niños y niñas con discapacidad.

Para el caso de la institución objeto de estudio, se puede percibir que las docentes consideran

importante el mejoramiento de los procesos de educación inclusiva para atender las necesidades

específicas de los niños y niñas con discapacidad, reconociendo los beneficios (tabla No. 6) que

ésta tiene. Sin embargo, la falta de apoyo, de recursos y de capacitación, han sido elementos que

impiden que las docentes se sientan más motivadas, y que se comprometan más en el mejoramiento

del proceso. Por otro lado, la falta de reflexión y conocimiento sobre la educación inclusiva frente

a la discapacidad hace que se dificulte la inclusión del estudiante con discapacidad sin

descontextualizarlo de su entorno social.

El concepto de educación inclusiva, como algo que va ligado necesariamente a la participación,

ha hecho que se replantee el papel de las personas con discapacidad, no sólo en la escuela sino

también en la sociedad, lo cual implica redefinir las bases y fundamentos de la inclusión para que

estas personas sean valoradas por lo que son, sin importar sus diferencias. Por lo tanto, en la escuela

se deben generar espacios de reflexión y de sensibilización, en donde se tenga en cuenta la

importancia de promover la participación e inclusión de los niños y niñas con discapacidad, lo cual

no se ha hecho en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D.

Según las palabras de Terigi (2010):

Pese a los esfuerzos por ampliar la escolarización, la plena inclusión educativa aún no es un hecho
porque las prácticas pedagógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados, y
 110

tienen dificultad para aceptar que la vulnerabilidad es una condición producida también por las
prácticas escolares (p. 83)

Por lo tanto, al interior de la escuela es importante intervenir sobre las distintas realidades que

se involucran en ella, desarrollando modelos pedagógicos alternativos que permitan reducir y

eliminar la exclusión, incluyendo activamente a los niños y niñas con discapacidad en los procesos

de construcción del conocimiento.

Sin embargo, en la institución objeto de estudio ha sido muy difícil la implementación de

modelos pedagógicos que respondan a la educación inclusiva, teniendo en cuenta las necesidades

especiales de los estudiantes, que se enfoquen en el proceso académico de cada niño o niñas con

discapacidad, debido a varias razones relacionadas con las características y dinámicas propias de

la institución, como la falta de apoyo del Estado para capacitar a los docentes y para el

mejoramiento de la infraestructura y porque no se ha puesto la atención necesaria por parte de las

directivas en la modificación de los currículos académicos.

En cada curso, los docentes tienen en promedio 40 estudiantes, lo cual impide que se puedan

individualizar los procesos y que sea posible atender, de manera adecuada, las necesidades

específicas de cada uno de ellos. La cantidad de niños y niñas que hay por curso, dificulta el

establecimiento de estrategias diferenciadas, que permitan apoyar el progreso y el rendimiento de

los niños y niñas con discapacidad.

Por tanto, a pesar de que en el país se ha avanzado considerablemente frente al tema de la

normatividad para la educación inclusiva, y que la educación para personas con limitaciones

físicas, sensoriales o psíquicas se ha establecido como una parte integral del servicio público

educativo, los resultados de la investigación, demuestran que en la práctica hace falta aún mucha
 111

gestión por parte del Estado para favorecer la prestación de un servicio educativo adecuado e

integral para los niños y niñas con discapacidad.

Básicamente, los problemas que se presentan a nivel general en la educación distrital, como la

falta de presupuesto para la implementación de una infraestructura adecuada en las instituciones,

la falta de programas de capacitación para los docentes y la cantidad de estudiantes que se agrupan

por salón, impiden llevar a la práctica los principios y normas que se consignan en la ley

colombiana frente a la educación inclusiva.

Si bien, la normatividad frente a la atención educativa para personas con discapacidad se

fundamenta en los principios de integración social, desarrollo humano, oportunidad y equilibrio, la

realidad demuestra que aún se necesita de un esfuerzo importante para poder garantizar el derecho

a una educación óptima para los niños y niñas con discapacidad. Particularmente, este tipo de

población debe recibir una atención específica y calificada, según la naturaleza de la limitación o

de la excepcionalidad y de las condiciones de accesibilidad, lo cual implica la puesta en práctica

de un proceso de diálogo y comunicación constante entre las instituciones educativas y el Estado,

con el fin de identificar las necesidades especiales y diseñar estrategias y políticas que ayuden a

mejorar el nivel de la educación.

En efecto, los resultados demuestran que las leyes en Colombia frente a la educación inclusiva,

deben estar acompañadas de políticas públicas y educativas que ayuden a plasmar en la práctica y

en la realidad los fundamentos y principios estipulados en las leyes. Estas políticas deben orientar

el diseño de proyectos e iniciativas que integren la participación de las familias, de los docentes y

de las directivas, con el fin de reducir y eliminar las barreras que impiden una educación inclusiva

de calidad en el país.
 112

Por estas razones, se puede afirmar que no existe coherencia entre las orientaciones

gubernamentales y la realidad de las escuelas. El caso de estudio, permite comprobar lo que

Jiménez (2011) ha denominado como un proceso de orientación sin reflexión en torno a la

educación inclusiva, lo cual demuestra la falta de atención que existe en el país para tomar en

cuenta los problemas concernientes a la igualdad y a la justicia social, pues por más que se aprueben

leyes, de nada sirven si no se apoya su cumplimiento en la práctica.

Siguiendo el planteamiento de Verdugo (2003), la inclusión educativa debe generar aspectos

positivos a nivel educativo, como: la formación de profesionales especializados; la formulación de

programas especiales para la atención de las poblaciones con deficiencias o discapacidades; la

implementación de procedimientos especiales y la utilización de materiales específicos y

adecuados a las necesidades de los estudiantes.

Sin embargo, como se ha visto en los resultados de la investigación, las escuelas muchas veces

son lugares en donde ingresan niños y niñas con discapacidad, a los cuales no se les realiza un

diagnóstico integral para reconocer sus necesidades específicas en materia pedagógica, y con

quienes tampoco se desarrolla un proceso de seguimiento para determinar y evaluar su progreso en

el aula de clases.

Según Jiménez (2011), la práctica de la educación inclusiva debe basarse en una educación que

potencie una diferenciación educativa inclusiva real, que sólo se puede conseguir a través del

trabajo cooperativo de todas las personas que integran las comunidades educativas, de la acción

colectiva, la promoción de grupos de trabajo en el aula y el diseño de estrategias pedagógicas

basadas en el respeto y en la convivencia.

 113

La educación inclusiva se debe entender, ante todo, como un proceso de formación del

profesorado para atender a la diferencia (Pérez, 1997). De lo anterior se puede inferir que la

educación inclusiva no depende de las condiciones particulares de los estudiantes, sino de la

capacidad de las instituciones educativas para brindar soluciones a las necesidades de cada

estudiante, de la formación integral de los docentes, y de las oportunidades que tengan para trabajar

hacia la mejora continua de los centros y de los sistemas educativos.

Por tanto, se puede afirmar que la institución carece de estrategias, convenios y programas que

permitan la formación docente especializada, lo cual es clave para que los maestros tengan

herramientas que posibiliten su práctica pedagógica y así mejorar el rendimiento, participación,

motivación y aprendizaje de los niños y niñas con discapacidad. Por otro lado, también hace falta

una organización pedagógica y curricular adecuada, en donde se tengan en cuenta las necesidades

especiales, y en donde se planteen actividades, enfoques y objetivos específicos para los estudiantes

según el tipo de discapacidad que presentan. Por último, en cuanto al tema de la infraestructura

física y recursos pedagógicos, hacen falta muchas adecuaciones físicas y materiales de trabajo que

permitan cumplir con lo que se ha estipulado en la ley, ofreciendo un servicio educativo adecuado

para los niños y niñas con discapacidad.

En la tabla No.8 se muestra una matriz de síntesis, donde se exponen los principales encuentros

y desencuentros entre el marco político normativo y las prácticas escolares frente al tema de la

educación inclusiva.
 114

Tabla 8. Encuentros y desencuentros

Encuentros Desencuentros
En la escuela se cuenta con una Más allá de leyes y decretos mediante los cuales se
educadora especial que atiende a
apruebe y reglamente la educación inclusiva frente a la
las dudas e inquietudes de los discapacidad, se necesita crear en las escuelas del país
maestros sobre cómo pueden tratar procesos de capacitación, espacios de reflexión y
con el desarrollo académico de los socialización, y cambios planificados en el currículo y el
niños y niñas con discapacidad. PEI, con el fin de atender las necesidades específicas de la
población con discapacidad.
No existen procesos que permitan atender
En la institución existe una
oficina dedicada específicamente a específicamente las necesidades de la población con
discapacidad, o generar herramientas y estrategias que
tratar temas relacionados con la
ayuden a mejorar su rendimiento escolar, ni a fortalecer el
educación inclusiva
conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos que
poseen.
Se ha iniciado un proceso de Las diferentes leyes y decretos sobre inclusión educativa,
reconocimiento sobre la deben estar acompañados de programas de formación y
importancia de la educación capacitación, en donde no sólo se comuniquen los
inclusiva de personas con objetivos de la educación inclusiva en el país, sino que
discapacidad, ya que se cuenta con también se identifiquen los recursos y estrategias
un docente especializado en pedagógicas que se pueden implementar en el aula de clase
generar estrategias para atender las para atender las necesidades específicas de la población
necesidades de esta población. con discapacidad.

A través de la regulación y reglamentación de las leyes

no se garantiza la asignación de recursos económicos para
la atención educativa a las personas con discapacidad.

No se realiza un seguimiento a la implementación de las

estrategias para el acceso y la permanencia educativa de la
personas con discapacidad, pues los docentes no cuentan
 115

con ninguna clase de apoyo para ello.

En la institución no se formulan estrategias para la

implementación de las actividades en el aula de clases,
básicamente por falta de apoyo y de tiempo, además del
poco conocimiento que tienen las docentes frente a las
alternativas que pueden aplicar.

En la institución no se tienen en cuenta las habilidades,

ritmos y características particulares de los estudiantes con
discapacidad a la hora de planear las clases, debido a que
los docentes no cuentan con el apoyo de las directivas, y a
que no poseen la formación necesaria para atender las
necesidades de los niños y niñas con discapacidad. Esto
contradice el Decreto 2082 del 2006, en donde se enuncia
que los establecimientos educativos que atiendan a
personas con limitaciones, deben contemplar dentro de su
PEI, ajustes curriculares pertinentes para estas poblaciones,
la formulación e implementación de proyectos y programas
tendientes a cubrir sus necesidades particulares, y los
ajustes de la evaluación del rendimiento escolar.

La institución educativa, no cuenta con la infraestructura

física adecuada para el acceso de los niños y niñas con
discapacidad, ni con los recursos pedagógicos para
prestarles una adecuada atención o con convenios
establecidos entre el colegio y otras organizaciones
públicas o privadas para fortalecer la atención a esta
población.

Como se puede apreciar en la tabla de síntesis que se ha planteado, la educación inclusiva

presenta aún muchos retos que deben ser cumplidos, pues no están llevando a la práctica los

principios que fundamentan las leyes y el marco político normativo. A través de toda la
 116

investigación, se ha reiterado que todos los estudiantes deben contar con las oportunidades

necesarias para fortalecer sus habilidades y conocimientos, en medio de un proceso integral en

donde las familias realicen un acompañamiento adecuado, el Estado vele porque las escuelas

cuenten con los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir con los objetivos de la

educación inclusiva, las directivas diseñen currículos y programas que se adapten a las necesidades

específicas y especiales de los estudiantes, y los docentes, fundamentalmente, apliquen estrategias

pedagógicas que tengan en cuenta la diferencia, generando espacios de reflexión, promoviendo las

bases de un comportamiento fundamentado en el respeto por la diferencia.

De esta manera, se puede decir que la educación inclusiva es una tarea de todos, y que las leyes

por sí solas no garantizan que los niños y niñas con discapacidad reciban una formación educativa

adecuada, si no se involucra la participación activa de las familias, las directivas, los docentes, el

Estado y todos aquellos que intervienen y hacen parte de la comunidad educativa.

Por lo tanto, más que un tema de tipo legal y normativo, la educación inclusiva debe convertirse

en un tema de reflexión constante en las instituciones educativas, para que entre todas se construyan

estrategias y análisis que permitan modificar las prácticas escolares, respondiendo a las

necesidades de los estudiantes y a los retos que se imponen en la sociedad actual, frente a temas

como la igualdad y la justicia social.

Precisamente, es de estos espacios de reflexión de lo que más se carece en la institución

educativa objeto de estudio, dificultando la participación de los docentes en los temas relacionados

con la educación inclusiva, limitando los espacios para la socialización de experiencias y saberes

que permitan construir nuevas metodologías y enfoques para mejorar los procesos educativos de

los niños y niñas con discapacidad.

 117

Generar continuidades entre el marco político normativo sobre educación inclusiva y la práctica

escolar, depende de integrar a la comunidad educativa, sensibilizarla frente a las necesidades

especiales de los niños y niñas con discapacidad, promover espacios de reflexión y de participación,

generar asesorías y capacitaciones continuas para formar a los docentes y a las directivas, y analizar

los currículos académicos para definir qué es lo que se debe flexibilizar para garantizar que todos

los estudiantes tengan las mismas posibilidades de formarse a nivel académico, personal, emocional

y social.

Finalmente, se presenta la siguiente matriz, dónde se relacionan aspectos de la realidad escolar,

identificados a través de los resultados de la investigación, las categorías de análisis, el marco

político normativo frente a la educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad y las prácticas

escolares caracterizadas en la institución educativa.

Tabla 9. Realidad escolar en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D.

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares
Organización pedagógica y curricular.

En la institución no se Ley 361 de 1997, artículo 10: Establece

contemplan adecuaciones que en las instituciones de educación

Flexibilización curricular.

curriculares, pública se garantizara una formación

organizativas y integral acorde a las necesidades de los

pedagógicas. niños y niñas con discapacidad

 118

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares
La institución no Decreto 2082 de 1996, artículo 6: En el

contempla la capacitación PEI, se deben contemplar adecuaciones

y formación docente. en cuanto a la capacitación y

perfeccionamiento docente, que permita

atender de manera integral las

necesidades de los niños y niñas con

Formación docente especializada y/o permanente.

limitaciones.

Resolución 2565 de 2003, artículo 9:

Capacitación docente.
“los departamentos y las entidades

territoriales certificadas orientarán y

apoyaran los programas de formación

permanente o en servicios de los

docentes de las instituciones que

atienden estudiantes con necesidades

educativas especiales…”
 119

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares
Decreto 366 de 2009, artículo 3:
La institución no

Infraestructura física y recursos pedagógicos.

enuncia como responsabilidad de las
contempla adecuaciones
entidades territoriales certificadas,

Flexibilización curricular.
en cuanto a recursos
comunicar al MEN los establecimientos
físicos, tecnológicos y
educativos con matricula de estudiantes
materiales educativos.
con discapacidad para ubicar allí

recursos humanos, técnicos,

tecnológicos y de infraestructura

requeridos.

Las docentes consideran Decreto 2082 de 1996, artículo 7:

que la adaptación Enuncia que en el PEI se deben incluir
curricular ofrece proyectos personalizados que procuren
Organización pedagógica y curricular.

beneficios como el
desarrollar niveles de motivación,
mejoramiento de los Flexibilización curricular.
competitividad y realización personal,
procesos de socialización teniendo en cuenta la atención a
de los niños y niñas, se estudiantes con limitaciones.
incentiva su participación,

se puede generar el

desarrollo de los

estudiantes según sus

capacidades.
 120

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares
Los grupos de Decreto 366 de 2009, artículo 9: se

Organización pedagógica y
estudiantes son muy enuncian los parámetros bajo los cuales

Trabajo en equipo.
curricular.
grandes, por lo cual es se debe organizar la oferta educativa,

difícil atender las teniendo en cuenta las condiciones de

necesidades especiales de discapacidad de los estudiantes.

algunos de ellos.

Se cuenta con un Decreto 470 de 2007, artículo 11: se

Organización pedagógica y

Trabajo en equipo.
docente especializado en debe garantizar el personal especializado
curricular.

educación especial. en todos los niveles de educación para

atender a la población con discapacidad.

No hay espacios de Decreto 470 de 2007, artículo 11:

Formación docente especializada y/o

reflexión y socialización Menciona que se deben fortalecer

Capacitación docente.

de experiencias y saberes procesos de formación complementaria a

permanente.

frente a la educación los profesionales en educación en

inclusiva. materia de discapacidad, para facilitar un

trato ético, responsable y respetuoso, con

un mayor conocimiento sobre el tema.

 121

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares

Organización pedagógica y curricular.

No hay un seguimiento Decreto 2082 de 1996, artículo 6: En el

frente a la PEI se deben contemplar las

Flexibilización curricular.
implementación de adecuaciones curriculares, organizativas,

estrategias para el acceso pedagógicas, de recursos físicos…y en

y permanencia educativa general de accesibilidad que sean

de las personas con necesarias para la formación integral de

discapacidad. los estudiantes con limitaciones.

No se tienen en cuenta las Decreto 470 de 2007, artículo 11: “Se

habilidades, ritmos y deben propiciar adaptaciones

características curriculares, proyectos educativos

particulares de los personalizados y modificaciones en los

Organización pedagógica y curricular.

estudiantes para realizar sistemas de evaluación… como medios

Flexibilización curricular.
las diferentes actividades de inclusión educativa y social”.

escolares. Decreto 366 de 2009, artículo 4: Los

establecimientos educativos que tengan

estudiantes con discapacidad deben

organizar, flexibilizar y adaptar el

currículo, el plan de estudios y los

procesos de evaluación de manera que

sean pertinentes para la atención de estos

estudiantes.
 122

Realidad escolar en el Categoría Relación con el marco político Relación

Colegio La Estancia normativo con las
San Isidro Labrador prácticas
I.E.D. escolares
Decreto 2082 de 1996, artículo 16:
En el PEI de la institución

Organización pedagógica y

Flexibilización curricular.
contempla la adaptación o adecuación en
se desconocen los ajustes

curricular.
los colegios del PEI, de manera que se
que se deben hacer frente
contemplen estrategias, experiencias y
a la educación inclusiva
recursos necesarios para atender a la

población con limitaciones.

Organización pedagógica y curricular.

Resolución 2565 de 2003, artículo 5: Se

El trabajo de la educadora

especial, en ocasiones, es contemplan dentro de las funciones de

Trabajo en equipo.
aislado del trabajo de la los profesionales de apoyo, brindar

asesorías y establecer canales de

directora de grupo.
comunicación permanentes con los

docentes que tienen estudiantes con

necesidades educativas especiales.

No se realizan actividades Decreto 470 de 2007, artículo 11:

Organización pedagógica y

Capacitación docente.

para sensibilizar a la Promoción de campañas de

curricular.

comunidad educativa sensibilización para transformar

frente a la educación imaginarios frente a la población con

inclusiva de las personas discapacidad.

con discapacidad.
 123

Conclusiones

A partir del análisis de los resultados, teniendo en cuenta la aplicación de los instrumentos

utilizados en la investigación, es posible deducir un conjunto de conclusiones a partir de los

encuentros y desencuentros que existen entre el marco político normativo colombiano frente a la

educación inclusiva en torno a la discapacidad y la práctica escolar.

 A través del análisis de los componentes del marco político normativo y de los conceptos

desde los cuales se define la educación inclusiva, se concluye que existen muchos más

desencuentros que encuentros en la práctica escolar, pues a pesar de lo que está regulado en

la ley, en la escuela no se desarrollan medios de enseñanza que respondan a las diferencias

individuales de los niños y niñas con discapacidad, no se contribuye al desarrollo

profesional de los docentes y no se establecen procesos de sensibilización que favorezcan

actitudes de valoración de las diferencias, que son la base para generar sociedades más

justas y democráticas, fundamentadas en los procesos de inclusión.

 Mejorar los aspectos mencionados anteriormente, le corresponde al Estado, que debe

garantizar los recursos financieros necesarios para los procesos de formación docente, para

la adecuación de la infraestructura y para la generación de iniciativas y proyectos que

convoquen a la comunidad educativa en espacios de sensibilización frente a la discapacidad.

También es deber de las instituciones educativas, preocuparse por tener en cuenta las

necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad, estableciendo estrategias

pedagógicas, que permitan flexibilizar el currículo atendiendo a los ritmos de aprendizaje

particulares.

 Para fomentar la educación inclusiva frente a la discapacidad, se hace necesaria la

generación de acuerdos sociales basados en valores de equidad y justicia en pro de la

 124

inclusión y la capacitación continua de los docentes, lo cual, en conjunto, representa un

verdadero reto para los diferentes entes gubernamentales y territoriales. En el Decreto 2082

del 2006 se hace referencia a que los establecimientos educativos que atiendan a personas

con limitaciones, deben contemplar dentro de su Proyecto Educativo Institucional los

ajustes curriculares pertinentes para estas poblaciones, así como las adecuaciones en cuanto

a capacitación y perfeccionamiento docente. Sin embargo, es notable que estos aspectos

reglamentados por la Ley no se cumplen en la institución.

 Si bien, la tolerancia y el respeto hacen parte de los discursos de los docentes en la escuela,

no se desarrollan de la manera esperada herramientas ni instrumentos pedagógicos útiles

para estimular estos valores, incorporando la diferencia como un elemento dinamizador del

aprendizaje. Según las palabras de los docentes, muchas veces los temas relacionados con

el respeto por la diferencia quedan excluidos de los espacios de clase, ante la necesidad de

cumplir con los requisitos y con los contenidos del currículo escolar. Por lo tanto, sólo por

medio de la participación activa de los docentes, a través de estrategias pedagógicas

eficientes que promuevan la participación, la reflexión y el análisis de los estudiantes en

torno a los temas relacionados con la educación inclusiva frente a la discapacidad, es posible

fomentar en las escuelas el respeto por el otro, aceptando lo individual y reconociendo

aquello que es diferente en cada persona.

 El reto más grande que existe en Colombia, frente a la educación inclusiva en torno a la

discapacidad es llevar a la práctica, por medio de acciones, proyectos e iniciativas que

integren la participación de las familias, docentes, directivos, gobernadores y estudiantes,

lo que se encuentra escrito y aprobado en el marco político normativo. Esto, con el fin de

generar el apoyo necesario que requieren los niños y niñas con discapacidad para participar
 125

activamente en los escenarios educativos.

 En la institución objeto de estudio, se observa que las leyes y las prácticas escolares no se

corresponden, por lo que se han generado barreras que impiden el fortalecimiento de la

educación inclusiva, este problema puede atribuirse en parte, a que el Estado no hace lo

suficiente por difundir la información relacionada con el marco político normativo frente a

la educación inclusiva y también porque los docentes no se esfuerzan para conocer lo que

dice la Ley al respecto. Tampoco las directivas, se preocupan por diseñar estrategias o

planes que mejoren la formación de los docentes frente al tema. Por lo tanto, se puede decir

que la falta de alineación entre el marco político normativo con la práctica escolar es

responsabilidad tanto del Estado, como de los docentes y de las directivas, lo cual hace

pensar en la necesidad que exista una coordinación de esfuerzos y de estrategias que se vean

reflejadas en una educación adecuada para los niños y niñas con discapacidad.

 En la institución, no hay un verdadero proceso de educación inclusiva de los niños y niñas

con discapacidad, puesto que las docentes no cuentan con apoyo de ningún tipo por parte

de las directivas ni del Estado, para reconocer y aplicar estrategias en el aula que permitan

mejorar la motivación y participación de los niños y niñas con discapacidad. En particular,

esta situación ha conducido a que no se haya respondido de manera adecuada a las

necesidades específicas de los niños y niñas con discapacidad.

 La falta de formación de los docentes, en relación con la educación inclusiva de niños y

niñas con discapacidad, es uno de los principales elementos que dificulta su

implementación en la institución, pues no saben cuáles son las estrategias y procesos que

deben aplicar para atender a esta población.

 126

 En la institución, no se establecen espacios de participación para que las personas tengan la

oportunidad de reflexionar sobre los temas relacionados con la educación inclusiva frente

a la discapacidad, lo cual limita en gran medida la realización de flexibilización curricular

y de estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades y capacidades de los niños y

niñas con discapacidad.

 Falta apoyo técnico, didáctico y metodológico en la institución para accionar todos los

mecanismos existentes en la actualidad en materia de educación inclusiva frente a la

discapacidad, con el fin de brindar una educación adecuada a los niños y niñas con

discapacidad.

 La institución no cuenta con una infraestructura adecuada, que garantice el acceso y

permanencia de los niños y niñas con discapacidad en la escuela.

 Fortalecer la educación inclusiva frente a la discapacidad, implica mejorar la comunicación

al interior de la escuela y potenciar la participación de las familias en todos los procesos

escolares. Se debe entonces, fomentar la construcción del conocimiento en torno a los

valores y a los derechos entre los estudiantes, promoviendo espacios de reflexión, crítica y

toma de decisiones compartidas, a partir de la participación de todos los miembros de la

comunidad. El hecho de enfocarse en estrategias que favorezcan la comunicación y la

participación es clave en dos sentidos distintos, pues primero permite que se formulen

estrategias y soluciones compartidas para la resolución de conflictos y segundo, es útil para

que cada uno de los miembros de la comunidad educativa se sienta parte importante y activa

del proceso.

 En la institución, los docentes, no tienen en cuenta las habilidades, ritmos y características

particulares de los estudiantes con discapacidad a la hora de planear las clases, debido a que
 127

no cuentan con el apoyo de las directivas, ya que las dinámicas institucionales no apuntan

a este propósito y, a que no poseen la formación necesaria para atender a las necesidades

de los niños y niñas con discapacidad. También se debe al desconocimiento del marco

político normativo que existe en Colombia sobre la educación inclusiva, y a la falta de

apoyo del Estado para coordinar procesos formativos.

 Un ambiente educativo positivo le permite al estudiante tener la posibilidad de sentir

confianza hacia la escuela, sentirse acompañado en medio de un proceso de educación

adecuado, participativo e inclusivo. Por estas razones, los docentes deben generar y aplicar

estrategias para que exista un buen clima educativo, en el que todos los estudiantes tengan

las mismas oportunidades de participación al interior del aula de clases, y en el que el

docente se convierta en un ejemplo y modelo a seguir, por el trato justo que le da a todos

sus estudiantes y por la importancia que le da a temas como el respeto y la tolerancia en

cada una de sus enseñanzas.

 Se deben generar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales en torno a una

sana convivencia escolar, pues es importante que los docentes desarrollen en los estudiantes

las bases de un comportamiento social adecuado, que les permita establecer interacciones

grupales sanas y responsables, con el fin de prevenir la exclusión escolar.

 El hecho de que la institución no cuente con los recursos necesarios, ni con los procesos de

formación docente, hace que se improvise mucho en el aula, ya que las actividades

diseñadas para los niños y niñas con discapacidad, no se ajusten a un programa ni a una

planeación determinada, lo cual impide cumplir de manera efectiva con los objetivos.

 La aprobación de leyes y normas que favorecen y reglamentan a la educación inclusiva en

el país, es sólo el primer paso en una cadena de procesos que deben incluir el apoyo del
 128

Estado para que las escuelas cuenten con los recursos, materiales e infraestructura adecuada

para atender las necesidades especiales; la participación e integración de toda la comunidad

educativa, incluyendo a las familias, para analizar las estrategias que se deben implementar

en el aula; y el estudio continuo de los currículos académicos y modelos pedagógicos.

 Las problemáticas que se han presentado en la institución, y que han impedido el desarrollo

de una verdadera educación inclusiva, se deben en gran medida a la falta de espacios de

reflexión y participación en donde los docentes puedan compartir sus experiencias, y en

donde se establezcan de manera conjunta estrategias para atender de manera adecuada a los

niños y niñas con discapacidad.

 129

Recomendaciones

La educación inclusiva en torno a la discapacidad, debe basarse en la creencia que todos los

estudiantes tienen el derecho a escolarizarse en un ambiente lo menos restrictivo posible, con el fin

de fortalecer sus conocimientos y capacidades (Araque y Barrio, 2010). Muchas veces, a las

personas que poseen una discapacidad física o mental, se les suma una nueva discapacidad de tipo

social, que contempla las restricciones provocadas en torno a la socialización y participación de

esta población.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar, que la educación inclusiva requiere una

transformación cultural y educacional de la escolarización misma que desafía la división tradicional

de educación común y educación especial. Según Jiménez (2011), hoy en día coexisten

simultáneamente políticas integradoras las cuales están en continuidad con la educación especial

tradicional, y políticas inclusivas, que exigen un cambio radical en las escuelas comunes, a través

de una nueva cultura escolar, con el fin de habilitar la posibilidad de pensar la sociedad en un

sentido más amplio.

Por lo tanto, a nivel general, en las instituciones educativas, es fundamental implementar una

nueva cultura escolar basada en la inclusión, a través de nuevos procesos y formas de entender la

educación, potenciando la participación de toda la comunidad educativa a partir de espacios de

socialización en donde se definan las estrategias y prácticas a nivel curricular y pedagógico que se

deben implementar, con el fin de favorecer la educación inclusiva frente a la discapacidad.

Reflexionar sobre los procesos de educación inclusiva frente a la discapacidad debe llevar a

preguntarse sobre el sentido de los mismos, en relación con la formación del ser humano, en un
 130

entorno en donde se respete la diferencia y se potencien las capacidades de cada quien según sus

necesidades específicas. Principalmente, se debe entender que una escuela inclusiva es aquella que

no poseen ningún mecanismo de selección ni de discriminación, y que implementa diversas

iniciativas para transformar su quehacer pedagógico con el fin de incluir a todos y a todas. Por

tanto, entender la necesidad de transformación, es un aspecto de vital importancia para iniciar un

camino que ayude a favorecer la cohesión e inclusión social a través de la educación.

A la hora de diseñar cualquier tipo de propuesta pedagógica que permita favorecer la inclusión

escolar, es preciso tener en cuenta la forma en que se relacionan y se comunican los estudiantes, y

las percepciones que tienen sobre la vida escolar y académica, con la intención de poder establecer

estrategias para que todos participen y tengan la misma posibilidad de expresarse. Comprender las

dinámicas que se desarrollan al interior de las aulas de clase, es vital para poder formular una serie

de estrategias desde las cuales sea posible llamar la atención de los jóvenes hacia los temas y los

métodos utilizados, con el fin de construir un conocimiento valioso en torno a los valores que

propician la inclusión a partir de las habilidades críticas, reflexivas y analíticas de los estudiantes.

En síntesis, las recomendaciones que se establecen, a partir de los resultados de los instrumentos

aplicados en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador I.E.D, con el fin de mejorar los procesos

de educación inclusiva frente a la discapacidad en el país son:

 La educación inclusiva debe basarse en eliminar los prejuicios sociales que se han ido

generando a través del tiempo, a partir de los cuales se ha establecido una separación entre

estudiantes “normales y anormales”, y entre docentes “especiales y ordinarios”. La escuela

debe convertirse en un escenario en donde se disipen los prejuicios, en donde se aprenda a

valorar las diferencias y en donde se establezcan estrategias pedagógicas que integren la

 131

participación, habilidades y conocimientos de todos los estudiantes, sin importar sus

condiciones particulares.

 La educación inclusiva frente a la discapacidad no sólo debe enfocarse en incluir a los niños

y niñas con discapacidad en la perspectiva disciplinar y organizativa, sino especialmente

en incluirlos a través de un perspectiva relacional, social y participativa, integrándolos

como sujetos que tienen una apreciación única y particular sobre la vida que es preciso

potenciar y fortalecer en el entorno escolar.

 La presencia de los niños y niñas con discapacidad debe ser activa en la escuela, para lo

cual es fundamental generar espacios de participación en donde puedan comunicar sus ideas

y compartirlas con todos los demás.

 Se debe reconocer, que uno de los principales factores por los que en realidad no hay

educación inclusiva frente a la discapacidad en las instituciones, es que los docentes no

están capacitados para enfrentar las necesidades de los niños y niñas con discapacidad. En

este sentido, se pueden viabilizar dos soluciones: una a mediano y largo plazo, que implica

buscar el apoyo de la Secretaría de Educación para que los docentes puedan acceder a

programas de formación y capacitación; y otra a corto plazo, en la cual la misma comunidad

académica, incluyendo directivas y docentes, realicen grupos de investigación, talleres,

seminarios y conversatorios, en donde se analicen los temas relacionados con la educación

inclusiva, como el marco político normativo que la regula, su conceptualización y las

estrategias pedagógicas que se pueden implementar en el aula. Esto serviría para mejorar

el interés de los docentes frente al tema, y para que en conjunto puedan desarrollar

estrategias que favorezca el proceso educativo de los niños y niñas con discapacidad.
 132

 Lo que se ha hecho, hasta el momento, en algunas instituciones en materia de educación

inclusiva frente a la discapacidad ha sido incorporar a un grupo de niños y niñas con

discapacidad en las aulas de clase, pero más allá de ello no se han generado espacios de

reflexión y diálogo que permitan adaptar los currículos académicos, reorientar los objetivos

del PEI, flexibilizar los logros de acuerdo con las capacidades de los estudiantes, y

establecer estrategias alternativas de clase. Por lo tanto, se recomienda comenzar a generar

dichos espacios, en donde se puedan comentar las dudas e inquietudes que existen sobre el

tema y las experiencias vividas en el aula, realizando análisis e investigaciones que

permitan generar una adecuación del currículo conforme a la realidad que vive la

institución.

 Es necesario que el PEI de los colegios, sea evaluado permanentemente por la comunidad

educativa, para observar sus alcances y limitaciones frente a la educación inclusiva,

convirtiéndose en una estrategia que permitirá enriquecer y retroalimentar los procesos

adelantados con miras al fortalecimiento y mejora continua.

 Es importante, que en las instituciones educativas se piense la educación inclusiva, no como

un plan de acción frente a los casos que se presenten, sino como una propuesta pedagógica

y de formación integral, que favorezca el desarrollo de todos los niños y niñas, teniendo

como base el respeto a la diferencia.

 Teniendo en cuenta, que muchas instituciones carecen de materiales didácticos y apoyos

técnicos para el desarrollo de la educación inclusiva frente a la discapacidad, y que contar

con estos recursos es fundamental para atender a las necesidades de los niños y niñas con

discapacidad, se debe buscar el apoyo de entidades a nivel nacional y distrital, a través de

una gestión planificada en donde las directivas expongan su situación y argumenten la

 133

necesidad de los recursos. Por otro lado, ante la falta de materiales y apoyos didácticos, se

debe fortalecer las metodologías y prácticas escolares, en donde las docentes puedan aplicar

diversas dinámicas, actividades lúdicas y juegos que despierten la atención, el interés y la

motivación en todos los niños y niñas, generando espacios de socialización a través de

diferentes estrategias implementadas.

 Es importante involucrar a las familias en los procesos de educación inclusiva frente a la

discapacidad, para que con su apoyo se puedan construir y diseñar estrategias y proyectos

desde los cuales se potencien en la cotidianidad del aula las capacidades y habilidades de

los niños y niñas con discapacidad. Por otro lado, involucrar las familias permite contar

más fácilmente con un diagnóstico integral en torno a la situación real de los niños y niñas

con discapacidad, y por lo tanto a mejorar en la implementación de alternativas que

permitan enfocarse en sus necesidades particulares.

 Dar el paso hacia una escuela inclusiva, implica que en la institución se generen los

esfuerzos necesarios para el fortalecimiento de capacidades para aceptar las diferencias de

las personas que hacen parte del sistema educativo, con el fin de generar procesos de

enseñanza y de aprendizaje que partan de comprender las necesidades específicas de cada

estudiante, fortalecer su participación y potenciar al máximo las capacidades que le

permitirán desenvolverse de manera adecuada a nivel personal, familiar, social y laboral.

 134

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 143

Anexos

Anexo 1. Encuesta

Fecha de realización de la encuesta: ___________________________________________

Nombre del docente: _______________________________________________________
Tiempo de experiencia, en la actual institución educativa: __________________________
Grado en el cual se desempeña: _______________________________________________

Marque con una X la respuesta:

1. ¿Cuál es su formación profesional?
a. ____Normalista. Años de experiencia _______
b. ____Técnico o tecnólogo. Años de experiencia ______
c. ____Licenciado en educación. Años de experiencia _____
d. ____Especialista. Años de experiencia _____
e. ____Magister. Años de experiencia _____
f. ____Profesional en otras áreas. ¿Cuál? ___________________. Años de experiencia _____

2. ¿Su formación profesional contempló de alguna manera la atención a niños y niñas con
discapacidad?
a. ____Si
b. ____No
Si su respuesta es afirmativa, mencione los aspectos que se contemplaron en su formación
profesional _________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3. ¿Ha recibido algún tipo de formación adicional para la atención de los niños y niñas con
discapacidad?
a. ____Si
b. ____No
Si su respuesta es afirmativa, mencione que tipo de formación adicional ha recibido _________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4. ¿Considera importante formarse profesionalmente para atender a las poblaciones con

discapacidad?
a. ____Si
b. ____No
 144

5. Según su criterio ¿Cuál es la definición más completa sobre educación inclusiva?

a. ____Ingreso de los niños y niñas con discapacidad al aula regular, realizando actividades
extracurriculares de acuerdo a sus particularidades, estableciendo estrategias de enseñanza
flexibles e innovadoras.
b. ____Proceso educativo, en el que se encuentran involucrados todos los niños y niñas,
independientemente de sus condiciones particulares, conformando un conjunto sistemático
de principios y procedimientos fuertemente influenciados por el ámbito médico y
psicológico.
c. ____Colocación de los niños y niñas con discapacidad en el aula regular, realizando
actividades curriculares de acuerdo a sus particularidades, contando con estrategias
organizativas que conduzcan a una mejor instrucción de los sujetos.
d. ____Es aquella que propende por lograr que todos los niños y niñas se acerquen de manera
significativa a la visión de lo normal, de aquello que es el ideal de sujeto que se tiene al
interior de la sociedad, en condiciones de igualdad.
e. ____Aquella que atiende con calidad y equidad a todos los niños y niñas, teniendo en
cuenta sus necesidades comunes y específicas, reconociendo además, la diversidad como
una fortaleza en el proceso de aprendizaje, estableciendo estrategias de enseñanza flexible
e innovadoras.

6. Según su apreciación, ¿Cuál sería la forma para describir a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE)?
a. ____ “individuos con desarrollos anormales o con carencias, limitaciones o detenciones en
su proceso evolutivo”
b. ____ individuos que presenta dificultades mayores que el resto de los estudiantes para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o
por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita para superar dichas dificultades de
adaptaciones curriculares pertinentes.
c. ____“Individuos que se apartan de la norma en su relación y comportamiento con el mundo
externo, sea en el ámbito restringido de la familia, sea en el ámbito más amplio de la
escuela o de la sociedad”
d. ____“Estudiante que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos
de los necesarios para compañeros de su edad”
e. ____Estudiantes con “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales”

7. ¿Con qué equipo interdisciplinario se cuenta en la Institución para atender a la población

estudiantil? (puede marcar varias opciones)
a. ____Psicólogos
b. ____Trabajadores sociales
c. ____Profesionales de la salud
d. ____Orientadores
e. ____Docentes
f. ____Profesional de apoyo en Necesidades Educativas Especiales (NEE)
g. ____Ninguno de los anteriores
 145

h. ____Otros. ¿Cuáles? ______________________________________________________

_______________________________________________________________________

8. ¿Conoce legislación referente a educación inclusiva en el contexto…? (puede marcar varias

opciones)
a. ____Distrital
b. ____Nacional
c. ____Internacional
d. ____Ninguno de los anteriores

9. ¿Conoce el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Institución en la cual labora

actualmente?
a. ____Si
b. ____No
En caso de haber respondido negativamente, pase a la pregunta número 14.

10. ¿Participó usted en la construcción del PEI de la Institución en la cual labora?

a. ____Si
b. ____No

11. El PEI de la Institución, ¿Contempla aspectos básicos para la atención de la población con
discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

12. En el PEI de la Institución, ¿Se establecen directrices para implementar y fortalecer prácticas
basadas en el respeto a las personas con discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

13. En el PEI de la Institución, ¿Cuáles de los siguientes aspectos se contemplan, frente a la

población con discapacidad? (puede marcar varias opciones)
a. ____Adecuaciones curriculares, organizativas y pedagógicas
b. ____Adecuaciones en cuanto a recursos físicos, tecnológicos, materiales y educativos
c. ____Capacitación, formación y perfeccionamiento docente
d. ____Ninguno de los anteriores

14. Usted ¿Considera la inclusión de niños y niñas con discapacidad en el aula regular, en su
Institución, como un aspecto…?
a. ____Positivo
b. ____Negativo
c. ____Poco relevante
¿Por qué? __________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 146

15. ¿Se realiza algún tipo de evaluación o valoración inicial, para el ingreso de los niños y niñas a
la Institución escolar?
a. ____Si
b. ____No
c. ____No sabe

16. ¿Se ha llevado a cabo, en su Institución, alguna actividad con el objeto de sensibilizar o formar
a la comunidad educativa, frente a la atención de niños y niñas con discapacidad?
a. ____Si.
b. ____No
c. ____No sabe
Si su respuesta es afirmativa, mencione las actividades llevadas a cabo ___________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

17. ¿En su trabajo pedagógico, ha planeado estrategias y/o metodologías, frente a la educación
inclusiva de niños y niñas con discapacidad en el aula regular?
a. ____Si
b. ____No
Si su respuesta es afirmativa, descríbalas brevemente ________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

18. ¿Se hacen adaptaciones curriculares para los estudiantes con discapacidad? (En caso de ser
docente de preescolar, pase a la pregunta número 22)
a. ____Si
b. ____No

19. ¿Participa en la formulación de adaptaciones curriculares, para los estudiantes con

discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

20. ¿Los indicadores de logro, se adaptan teniendo en cuenta las condiciones y particularidades de
los niños y niñas con discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

21. En los procesos de evaluación, ¿Se tienen en cuenta las características particulares de los niños
y niñas con discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

22. ¿Cómo son los informes valorativos periódicos, (informes de notas, informes escolares, libreta
de calificaciones) de los niños y niñas con discapacidad?
a. ____Cuantitativos
b. ____Cualitativos
 147

c. ____Cualitativos y cuantitativos
d. ____No se entregan informes

23. ¿Están establecidos, en la Institución, protocolos para el seguimiento a los niños y niñas con
discapacidad?
a. ____Si
b. ____No
c. ____No sabe

24. ¿Existen canales de comunicación permanentes, entre el profesional de apoyo en Necesidades

Educativas Especiales (NEE) y los docentes que tienen a su cargo, niños y niñas con
discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

25. ¿El profesional de apoyo en NEE, participa en las comisiones de evaluación y promoción
institucionales?
a. ____Si
b. ____No
c. ____Ocasionalmente
d. ____No sabe

26. ¿Los niños y niñas con discapacidad, cuentan con vías de acceso adecuadas, para llegar a la
Institución?
a. ____Si
b. ____No

27. ¿Con cuáles de los siguientes medios de transporte público, cuenta el sector en donde se ubica
la institución, para acceder a ella? (puede marcar varias opciones)
a. ____Transmilenio
b. ____SITP
c. ____Taxis
d. ____Buseta
e. ____Moto taxi
f. ____Ciclo taxi
g. ____Ninguno de los anteriores

28. ¿Cuántos pisos tiene la institución educativa?

a. ____1
b. ____2 o más

29. ¿Hay rampas y/o ascensores para acceder a la Institución y desplazarse dentro de ella?
a. ____Si
b. ____No
 148

30. ¿La Institución, cuenta con adaptaciones, para atender a niños y niñas con ceguera?
(información en lenguaje braille, recursos pedagógicos y didácticos pertinentes, profesionales
de apoyo con conocimiento en lenguaje braille, entre otras)
a. ____Si
b. ____No
c. ____Se está en proceso adaptación
d. ____No sabe

31. ¿Con cuáles de los siguientes recursos, cuenta la institución educativa, para atender a los
estudiantes con discapacidad? (puede marcar varias opciones)
a. ____Didácticos
b. ____Terapéuticos
c. ____Tecnológicos
d. ____Ninguno de los anteriores

32. ¿Se cuenta en la Institución, con aulas de apoyo especializadas o unidades de apoyo integral?
a. ____Si
b. ____No

33. La Institución, ¿Cuenta con espacios lúdicos, recreativos y deportivos adecuados para los niños
y niñas con discapacidad?
a. ____Si
b. ____No

34. ¿Hay convenios establecidos, entre la Institución educativa y otras organizaciones públicas o
privadas, que fortalezcan la atención, a la población con discapacidad?
a. ____Si
b. ____No
c. ____No sabe

35. ¿Tiene alguna observación o comentario final en relación con los niños y niñas con
discapacidad y su manejo institucional que considere pertinente manifestar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración en la realización de la encuesta

 149

Anexo 2. Grupo focal

Pautas básicas para el desarrollo de la entrevista:

 Se cuenta con un tiempo de dos horas para el desarrollo de la entrevista.
 Hay un total de seis preguntas.
 No hay respuestas buenas o malas, correctas o incorrectas, ya que se pretende conocer las
opiniones y concepciones de los entrevistados, sin someterlas a juicios de valor.
 No se pretende obtener un consenso por parte de todo el grupo, frente a las respuestas dadas.
 Las respuestas a los interrogantes formulados, deben ser concretas y puntuales.
 Con el ánimo que la entrevista se desarrolle de manera adecuada, se recomienda evitar el
relato de anécdotas personales, para precisar sobre los aspectos fundamentales de cada
pregunta.
 Cada persona tendrá un tiempo de tres minutos, para responder cada pregunta.
 Los turnos para responder las preguntas, se asignaran de manera rotativa de izquierda a
derecha y cambiaran de derecha a izquierda, alternamente entre cada pregunta.
 Si lo prefiere, puede informar cuando no desee responder alguna de las preguntas.
 Es necesario aclarar, que en caso que lo desee, puede ausentarse de la entrevista y no
participar en ella.
 La entrevista será grabada en su totalidad, usando posteriormente el audio de la misma para
el desarrollo de la investigación.
 Se les informa que se protegerá su identidad y que la información obtenida no será subida
a redes sociales, y solo será usada con fines académicos.

PREGUNTAS:
1. Teniendo en cuenta que la mayoría de las docentes encuestadas, no tiene formación
especializada para atender a los niños y niñas con discapacidad, y a su vez, afirman
importante esta formación. ¿Ha indagado usted, si la Secretaria de Educación de Bogotá,
desarrolla o apoya programas de formación de docentes con el fin de promover la inclusión
de los estudiantes con discapacidad? ¿Por qué?
2. En forma concreta, puede usted describir ¿Cuál es la manera en que se ha dado el proceso
de educación inclusiva, en su institución, a los niños y niñas con discapacidad?
3. ¿Por qué considera usted que las docentes, no conocen la legislación local, nacional e
internacional sobre educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad?
4. ¿Qué beneficios y/o perjuicios, considera usted, conlleva la adaptación curricular de los
estudiantes con discapacidad?
5. ¿Quién(es) y cómo, asesoran o apoyan a las docentes en la formulación de estrategias y
aplicación de metodologías para la atención de los estudiantes con discapacidad en su
institución?
6. Considera usted, que la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad en el aula
regular es positiva o negativa y ¿Por qué?
 150

Anexo 3. Consentimiento Informado

El propósito del presente documento, es darle a conocer de manera clara y concisa el objetivo de
una investigación que se está realizando, con el ánimo de invitarlo a participar de manera libre y
voluntaria como entrevistado, de tal forma que usted puede aceptar o rechazar su participación en
la misma.

La presente investigación, se encuentra bajo la responsabilidad de Yadira Flórez Rodríguez,

estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional en la ciudad de
Bogotá.

El objetivo de este estudio, es realizar una investigación relacionada con la situación escolar actual
de niños y niñas entre los cinco y siete años de edad, que se encuentran en condición de
discapacidad o con Necesidades Educativas Especiales (NEE), tomando como referente una
Institución Pública de Bogotá que atiende a esta población.

Teniendo en cuenta lo anterior, es de aclarar que:

1. La presente investigación tiene fines netamente académicos. Por tanto no tendría ningún tipo
de reconocimientos académicos, ni de autoría, ni económicos a las personas que formen parte
de la muestra escogida para la aplicación de los instrumentos de investigación.
2. Si usted desea, se protegerá su identidad, utilizando en la investigación seudónimos o códigos
cuando se haga referencia a la información suministrada por usted. De igual manera, se le
aclara que la información obtenida no será subida a redes sociales y solo será usada con fines
académicos.
3. En caso de aceptar hacer parte de la investigación, se le solicitará su participación en dos
momentos: uno en la realización de una encuesta, (cuyo tiempo de realización será
aproximadamente de una hora) y posteriormente un segundo en una entrevista (que para su
aplicación tomaran alrededor de dos horas).
4. Usted como entrevistado si en algún momento del desarrollo de los instrumentos de
recolección de información, siente algún tipo de incomodidad por las preguntas puede
manifestarlo y en caso de no querer responder, algunas de las preguntas realizadas por el
entrevistador, usted tiene todo el derecho y está en completa libertad de hacerlo saber y
consecuentemente no dar respuesta a las mismas. En caso que lo considere pertinente, usted
puede parar la entrevista o dejar de contestar la encuesta cuando así lo considere. Las
entrevistas serán grabadas y/o filmadas, guardando confidencialidad y, asegurando su uso
estrictamente para los fines de la presente investigación. Esto con el objeto de lograr la mayor
fidelidad de la voz de los entrevistados, que es un aspecto central de la investigación.
5. Usted puede retirarse de la investigación en el momento en que lo considere necesario, o no
participar en la realización de alguno de los instrumentos de investigación, si así lo considera.
6. La presente investigación, no acarrea ningún riesgo físico, ni psicológico.
7. En caso de participar en la investigación y firmar el presente consentimiento recibirá una copia
del mismo.
 151

Después de haber leído este documento, comprendido los términos del mismo y estar dispuesto a
participar en la investigación propuesta, puede firmar a continuación su consentimiento, de no ser
así, es libre de no firmarlo.

CONSENTIMIENTO
He leído y comprendido la información contenida en el presente documento, sobre la investigación
a realizar y acepto participar en ella de manera libre y voluntaria, entendiendo además, que estoy
en plena libertad de retirarme de la investigación, cuando lo considere pertinente.

Solicito que se me proteja mi identidad (marque con una X) Sí___ No___

_____________________________ ______________________________
NOMBRE DEL PARTICIPANTE FIRMA DEL PARTICIPANTE
(En letra clara y legible) CC. __________________________

FECHA: ______________________________________________
 152

Anexo 4. Encuestas docentes

153