2.4.

- LA ESCUELA INTELIGENTE
DAVID PERKINS

¿Qué esperamos de la educación? Es la primera y fundamental pregunta que nos

plantea David Perkins, el autor del libro “The Mind´s Best Work”, quien también es codirector
del “Harvard Proyect Zero” (centro de investigación para el desarrollo cognitivo) e
investigador superior asociado en la Escuela de Educación de Graduados de Harvard. La
respuesta puede ser muy amplia, más aún si se ha estudiado y leído mucho acerca del
mejoramiento educativo; sin embargo, Perkins señala que esos conocimientos no se aplican.
Para cubrir tal carencia, él plantea algo aparentemente tan sencillo pero hasta ahora tan
difícil encontrar en la realidad: que las escuelas pongan en práctica lo que se entiende por
“educar bien”, y esto podrá lograrse a través de las “escuelas inteligentes”.

Una escuela inteligente se mantiene atenta a todo avance en la enseñanza y el

aprendizaje, genera una dinámica enérgica y positiva en la estructura escolar, la dirección y
las relaciones entre maestros y alumnos, y es reflexiva, es decir, coloca el pensamiento en el
centro de todo cuanto ocurre. Esto, advierte Perkins, no es una revolución; simplemente es
algo que no se pone en práctica. No es que falte conocimientos en los docentes y directivos
escolares, sino que éste no se sabe usar. También Perkins revisa las causas del fracaso
continuo de los intentos por transformar el sistema educativo y reseña lo que pueden
aportarnos las diversas teorías; ejemplifica con múltiples situaciones escolares y propone los
pasos que harán posible la escuela inteligente.

2.4.1.- La misión: escuelas inteligentes

La escuela, desde una perspectiva histórica, es una invención bastante reciente y

peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros, además de que es considerada como una de
las grandes maravillas jamás inventadas por el hombre (comparable con las 7 maravillas del
mundo y los prodigios de la vida cotidiana), ya que posee la misión masiva de llevar
conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la población con su diversidad de
ambiciones, prejuicios, talentos y hábitos, y forma parte indisoluble de nuestra vida cotidiana.
Como es bien sabido, la educación depende, en última instancia, de lo que el maestro
enseña y de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las aulas, no importa lo
que se haga para paliar las desdichas específicas de estratos específicos de la población y
para reorganizar las escuelas.

Cuando nos referimos a la escuela como una maravilla de la inventiva humana no

quiere decir que funcione tan bien como nos gustaría, que nos satisfagan sus logros o que la
sociedad otorgue a las escuelas o maestros los recursos y el respeto que se merecen sino
que, a pesar de que las escuelas han tenido ciertas carencias, han logrado cosas
inimaginables en el pasado. Hoy en día nuestros sueños son más ambiciosos, por lo cual
queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de
personas con distintas capacidades e intereses y proveniente de medios culturales y
familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Para suplir las carencias necesitamos
escuelas que día a día pongan en práctica lo que entendemos por “educar bien”.
Llamaremos “escuelas inteligentes” a las que se mantienen atentas a todo posible progreso
en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con el juicio del educador
estadounidense David Perkins, la escuela inteligente debe poseer tres características:

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 a) Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los
alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su
funcionamiento óptimo. También saben mucho sobre el funcionamiento óptimo de la
estructura y de la cooperación escolar.
b) Ser dinámica: este tipo de escuelas no necesita sólo información sino un espíritu
enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la
estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.
c) Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexión en la doble connotación
del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a
las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la
enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento, es
decir, es de capital importancia colocar el pensamiento en el centro de todo cuanto
ocurre.

Como ya vimos, las características de una escuela inteligente son: Informada,

dinámica y reflexiva. Éstas características no son revolucionarias sino que son propias del
sentido común (pero no de su práctica). En la mayoría de las escuelas, los directores,
docentes y alumnos carecen de información suficiente sobre la enseñanza, el aprendizaje, el
pensamiento, la colaboración y otros elementos indispensables para un funcionamiento
óptimo. Los niveles de energía son generalmente bajos, las frustraciones son incontables y,
lo que es peor, el pensamiento no ocupa un lugar esencial ni en el proceso de aprendizaje ni
en el trabajo conjunto. Por lo cual habría que plantear una total reestructuración de la escuela
de tal suerte que, con inteligencia, imaginación y compromiso, apliquemos todos nuestros
conocimientos y teorías acerca de impartir la “buena educación”, adoptemos factores que
generen energía positiva dentro del ámbito escolar y promover, asimismo, el análisis y la
reflexión en el proceso de enseñar y aprender, ya que la reflexión es la clave de todo
aprendizaje útil y genuino.

2.4.2.- Hacia un conocimiento generador

Como personas pensantes, siempre nos hemos hecho ésta pregunta ¿qué esperamos
de la educación? He ahí la pregunta fundamental. Sabemos la respuesta, por cierto, de una
manera general e incluso podríamos resumirlo en una sola palabra: todo. Cualquier empresa
que desee progresar necesita de un espíritu enérgico y vigoroso, y nada quita más energía
que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien. Pero, como
no es humanamente posible cumplir con todas las expectativas y metas propuestas, hay que
preocuparnos por enfocar nuestra atención en el centro o “médula de la educación”, el cual
no es más que idealizar un programa de estudios que se limite sólo en los temas
fundamentales, y no llevar a cabo “el programa que lo abarca todo”, que actúa como un
vampiro que desangra a maestros, alumnos y directores. Pero aún así lo queremos abarcar
todo. Entonces ¿qué preferimos? Para contestar ésta pregunta sin muchos eufemismos,
preferimos, como mínimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la
educación y difíciles de refutar:

a) Retención del conocimiento: el hecho de estudiar para los exámenes no significa

gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los
necesiten en el futuro.

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 b) Comprensión del conocimiento: no sirve de mucho tener conocimientos que no se
entienden. No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende
cuándo es el momento de usar el álgebra y la aritmética, de poco valdrá el haberlas
aprendido. Si uno no entiende cómo se desarrolla la historia, no podrá captar los
acontecimientos del presente, votar con sensatez o conducir su propia vida teniendo
en cuenta las fuerzas históricas.
c) Uso activo del conocimiento: no reporta ningún beneficio recordar e incluso e
incluso comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se
aplican en las situaciones más mundanas: analizar en profundidad un problema
público, hacer compras en el supermercado, decidir por quién votar, comprender por
qué existe la agitación dentro y fuera del país, manejar las relaciones laborales, etc.

Hay una expresión que las engloba a todas: “conocimiento generador”, es decir,
conocimiento que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas y
ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Por lo cual, necesitamos de
éstas metas para alcanzar un conocimiento generador que nos permita seguir investigando
en el futuro, sea dentro o fuera del marco académico, y que a la vez capacite a las nuevas
generaciones para que vayan aún más lejos. Además de las metas antes mencionadas,
existen otras igualmente fundamentales e irrefutables. Mortimer Adler, en “The Paidea
Proposal: An Educational Manifesto”, aparecido en 1982, postula tres objetivos:

a) Adquisición de un conocimiento organizado.

b) Desarrollo de la habilidad intelectual.
c) Comprensión más amplia de las ideas y valores.

Luego entonces que la retención y el uso activo del conocimiento son metas que
apuntan a la acción, pero éstas reglas, aunque nos suenen sencillas, exigen una vasta
experiencia pedagógica y, si se las pone en práctica, bastan para crear escuelas inteligentes.
En nuestro país y otros países, incluido Estados Unidos, la educación está muy lejos de
ofrecernos una versión siquiera razonable de éstas metas. Por eso mismo los alumnos que
egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e incluso de la universidad, lo hacen con
enormes lagunas en los conocimientos básicos acerca del mundo en que viven. Es decir,
luego de haber recibido una educación en la que se tratan con claridad principios importantes
y accesibles de la Física, la Biología y las Matemáticas, muchas personas siguen
manteniendo una concepción completamente errónea del mundo en que viven. Y, lo que es
peor, no usan lo que saben. El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni
usar activamente el conocimiento tal como lo desearíamos. Si lo que hacemos no nos da
resultado, ¿qué alternativa nos queda? ¿Qué indican éstas deficiencias?

2.4.3.- El aprendizaje reflexivo

La investigación y la experiencia de los psicólogos, educadores y sociólogos de los

últimos veinticinco años nos ofrecen una respuesta clara, el fruto de lo que podría llamarse la
nueva ciencia contemporánea de la enseñanza y el aprendizaje. En pocas palabras, el
fundamento racional que la sustenta puede reducirse en el siguiente enunciado: “el
aprendizaje es una consecuencia del pensamiento”. A partir de Sócrates, muchos
pensadores alentaron el mismo espíritu. La respuesta a nuestro problema es simple:
necesitamos un aprendizaje reflexivo; por lo cual, requerimos escuelas en donde predomine
3
el pensamiento y no sólo la memoria; solicitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown
denominó, en un estudio reciente, “el alfabetismo de la reflexión”. Necesitamos un marco
pedagógico donde el aprendizaje gire en torno de la retención, comprensión y uso activo del
conocimiento mediante experiencias de la enseñanza, y en donde los alumnos aprendan
reflexionando sobre lo que aprenden y con lo que aprenden. Ya en 1888 lo había expresado
de manera elocuente el célebre psicólogo norteamericano William James:

“El arte de recordar es el arte de pensar… Cuando queremos fijar algo nuevo en
nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente no debería limitarse a “imprimir y
retener” el nuevo conocimiento sino, más bien, a “conectarlo” con otras cosas que ya
sabemos. Conectar es pensar, y si prestamos atención a la conexión, es muy probable que
lo conectado permanezca en la memoria.”

En consecuencia, necesitamos escuelas que en lugar de girar en torno del

conocimiento lo hagan en torno del pensamiento. No se trata de un lujo o de la visión utópica
de una educación erudita y elitista, sino de hechos contundentes respecto de la manera en
que funciona el aprendizaje. En la primera mitad del siglo pasado, uno de los más fervientes
defensores de la enseñanza reflexiva en los Estados Unidos fue John Dewey, filósofo de la
educación y fundador del movimiento progresista de la educación. Estas fueron sus palabras
sobre el papel esencial de la reflexión en la enseñanza:

“El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulación y la retención de la

información. Pero la información se transforma en una carga indigesta cuando no se la
entiende… y el entendimiento, la comprensión, implica que se han aprehendido en sus
relaciones mutuas las diversas partes de la información adquirida. Éste resultado sólo se
alcanza cuando la adquisición del nuevo conocimiento va acompañada por una constante
reflexión acerca de lo que se estudia.”

Dewey y otros defensores de la educación progresiva pensaban en una enseñanza

centrada en el niño, que tuviera en cuenta sus intereses y habilidades y se construyera sobre
ésta base. Según Dewey, la enseñanza debería sustentarse en lo que el niño sabe y a partir
de ahí construir con vistas al desarrollo de la percepción intelectual y a la valoración de los
hitos culturales y científicos. En “Propuesta del grupo Paideia”, Mortimer Adler nos habla de
una escuela con patrones altamente académicos, centrada en la reflexión y en la discusión
de las grandes obras y las grandes ideas. Theodore Sizer por su parte, proveniente de la
misma universidad de Rexford Brown, se ha convertido en el líder filosófico de varias
“escuelas esenciales”, escuelas secundarias que reducen el número de materias para
facilitar la investigación más profunda de las que consideran fundamentales. Sizer subraya la
idea de “trabajo auténtico”, en el cual los alumnos se comprometen en una búsqueda
intelectual genuina. Y aquí estamos, otra vez comprometidos en la búsqueda de una
educación reflexiva y dinámica que se adecue a nuestras tres metas clave: la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento.

2.4.4.- Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva

La idea del aprendizaje reflexivo no está desvinculada de otros temas pedagógicos

contemporáneos sino que se les superpone, iluminando ciertos problemas que surgen en el
apasionado discurso acerca de la educación de nuestros días. Por ejemplo:
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a) Alumnos lentos: tradicionalmente, las escuelas han atiborrado a los alumnos lentos
con programas de seguimiento y recuperación que suponen que ellos necesitan
concentrarse casi exclusivamente en las materias básicas de rutina. En esas clases, la
memorización y la práctica mecánica de ejercicios predominan aún más que en las
clases habituales, incurriendo en un fatal error, ya que el aprendizaje reflexivo es el
único que funciona óptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos;
además, el aprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de bajo rendimiento, sino
que lo respeta, motiva y ayuda a obtener mejores resultados.
b) Estudiantes en riesgo: el término “estudiantes en riesgo” se aplica a los jóvenes
cuya situación económica y familiar hace prever un bajo rendimiento y una tasa de
deserción muy alta. Algunos son alumnos lentos, no tanto por falta de inteligencia
natural sino porque sus actitudes y habilidades no se adecuan a las expectativas
académicas de la escuela. El hecho es que hay jóvenes menos preparados que otros
para recibir enseñanza escolar debido al medio al que pertenecen. Y peor aún, las
escuelas de hoy tienden a agravar las carencias en lugar de suplirlas, ya que no
fomentan la energía, el interés y el desarrollo de la capacidad de aprender que sólo
brinda el aprendizaje reflexivo.
c) Evaluación: se trata de un hecho ampliamente reconocido por los educadores: los
exámenes convencionales de selección múltiple orientados a la adquisición de
conocimientos no son útiles para la enseñanza. Tales pruebas y exámenes conducen
a maestros y alumnos a un estilo mecánico de educación, que si bien sirve para
memorizar conocimientos, es inoperante para desarrollar la comprensión o usar
activamente lo aprendido.
d) El gobierno de la escuela: los estudios contemporáneos sobre escuelas y empresas
han llegado a la conclusión de que en un régimen de gobierno fuertemente jerárquico
y no participativo se pierden muchas oportunidades. La participación de maestros,
padres e incluso de los mismos alumnos en la dirección de la escuela fomenta el
interés y las motivaciones, aunado el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de la
empresa común. Ello no significa que los directores carezcan de autoridad, sino que la
escuela inteligente necesita promover el interés reflexivo, no sólo de los alumnos sino
también de los adultos comprometidos en la escuela.
e) La elección de la escuela: este tema es un asunto complejo y se debería “tomar con
pinzas” la idea de una economía de mercado sin restricciones. Sin embargo, el hecho
de que padres y alumnos se interesen por la elección de la escuela, se informen sobre
las distintas opciones y decidan reflexivamente qué clase de institución les conviene,
tiene mucho que ver con nuestra concepción de lo que debe ser la escuela inteligente.
Además, si se espera que funcionen los planes sobre la elección de escuelas, es
fundamental entonces que padres y alumnos decidan “correctamente”.
f) La reestructuración de la escuela: los planes de reestructuración generalmente
subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la dirección, en la duración de los
ciclos lectivos, en el currículum y en la evaluación de los conocimientos a fin de liberar
y vigorizar a educadores y educandos, permitiéndoles un mejor desempeño. Si lo que
se desea es una escuela inteligente, se impone, pues, un cierto grado de
reestructuración.
g) La educación del maestro en ejercicio y del maestro principiante: se refiere
mejorar sustancialmente la educación del maestro principiante y actualizar al maestro
en ejercicio de docencia. A esto último, algunos padres de familia se muestran
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 ostensiblemente reacios: “¡Los maestros deberían estar en las aulas, enseñando a
nuestros niños! Luego entonces que los maestros no pueden estar informados, ser
dinámicos y reflexivos en instituciones que no les brindan suficientes datos y limitan
sus capacidades al no proporcionarles ni el tiempo ni el estímulo necesario para que
acrecienten sus energías y las reflejen productivamente en sus prácticas pedagógicas.
Las escuelas deben reestructurarse no sólo para fomentar el aprendizaje reflexivo de
los alumnos sino también el de los maestros y directores. Todo lo anteriormente dicho
representa un enorme reto para llevarlo a cabo.

2.5.- PERSPECTIVAS: PONER EN PRÁCTICA LO QUE SABEMOS

Después de leído lo anteriormente expuesto nos planteamos la siguiente pregunta:

¿seremos capaces de crear una escuela inteligente, ahora que el tiempo ha llegado? Sí, ya
que las iniciativas a favor de una educación más informada, dinámica y reflexiva atrajeron a
algunas de las personalidades más talentosas del siglo, además del interés y el amplio apoyo
del gobierno. Entonces ¿por qué pensamos que la hora ha llegado y que haremos mejor las
cosas? Porque tenemos más conocimientos. Los últimos veinticinco años de experiencia e
investigación, estimulados en gran medida por las innovaciones (de éxito relativo) que
comenzaron en 1960 y terminaron a principios de la década de 1970, nos han permitido
saber muchísimo más acerca de las escuelas inteligentes. Está surgiendo una nueva ciencia
de la enseñanza y del aprendizaje y nada nos impide que la pongamos en práctica; pero aún
así las reformas actuales no han sabido sacar suficiente partido de este conocimiento, ya que
los diversos programas y movimientos tienen raíces históricas y filosóficas que les son
propias y proceden sin tener en cuenta otras fuentes que serían útiles para la misión.

Ahora bien ¿cuál es ese conocimiento y qué nos dice de los problemas y de sus posibles
soluciones? A continuación se desarrollarán “las piezas del rompecabezas” con el fin de
conformar una imagen más ajustada de las escuelas inteligentes:

1. Las campanas de alarma.

2. La enseñanza y el aprendizaje: la Teoría Uno y más allá de la Teoría Uno.
3. El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión.
4. El currículum: la creación del metacurrículum.
5. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida.
6. Motivación: la economía cognitiva de la educación.
7. Jardines de la victoria para revitalizar la educación.
8. El desafío de un gran cambio a escala.

Las ocho “piezas del rompecabezas”, tomadas en conjunto, apuntan a un tema

central: la cultura de la reflexión no es una tarea fácil. No se trata solamente de actitudes,
estilos, habilidades, períodos lectivos más largos que permitan profundizar el conocimiento o
de escribir más sobre todos los temas. Como cualquier cultura, la cultura de la enseñanza y
del aprendizaje es una construcción compleja, hecha con interés, criterio y conocimiento.

2.5.1.- Las campanas de alarma

El título “las campanas de alarma” hace alusión a la “cacofonía de la enseñanza” y,

como es lógico, tiene que ver precisamente con las tribulaciones de la educación, algunas de
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las cuáles podemos mencionar: la angustia de los maestros, el malestar de los padres, las
desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos
desalentadores de las comisiones investigadoras, etc. En primer lugar, se hará mención de
dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación:

1. El conocimiento frágil: se presenta cuando los estudiantes no recuerdan, no

comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han
aprendido.
2. El pensamiento pobre: se exterioriza cuando los alumnos no saben pensar
valiéndose de lo que saben.

Con respecto a las causas del fenómeno, encontramos por lo menos dos factores
ampliamente difundidos:

a) Una teoría de la “búsqueda trivial”, muy común en la práctica pedagógica, según el

cual el aprendizaje consiste en la mera acumulación de hechos y rutinas;
b) Una teoría del rendimiento que privilegia la capacidad, según el cual el
aprendizaje depende, de manera fundamental y crucial, de la inteligencia de la
persona y no de sus esfuerzos.

Estos dos factores traen como consecuencia principal una erosión económica, en la
que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la
caída de la productividad y del estándar de vida a niveles inferiores a los de otros países.
Entonces vemos que ésta serie de eventos desencadena, de manera inevitable, un bajo nivel
de vida, y todo ello prueba que sin una buena educación, la prosperidad de un país se ve
seriamente afectado.

Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la información que

supuestamente “deberían” tener y, lo peor de todo, es que el poco conocimiento que sí
adquirieron, de una u otra forma, no lo aplican para resolver problemas de la vida diaria.
Entonces a éste fenómeno lo llamaremos “conocimiento olvidado”. El conocimiento ha
desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo
recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educación con un
caudal de conocimientos básicos que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y
comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en él: qué sucede, dónde, cuándo y
por qué. Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo más que la suma
de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del
conocimiento constituye un diagnóstico demasiado burdo. Las investigaciones recientes
señalan otras deficiencias del conocimiento:

a) Conocimiento inerte: cuando se les toma un examen, los alumnos recuerdan con
bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos
o usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que
verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podría compararse con el
televidente crónico que está allí pero no se mueve ni hace nada. La instrucción
convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el
profesor, tiende a producir un conocimiento inerte.

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 b) Conocimiento ingenuo: uno de los descubrimientos más penosos de los últimos
años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos científicos, sociales y matemáticos. Aún después de haber recibido una
instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las
cosas, mismas que los investigadores han hallado en todos los niveles educativos. Lo
grave no es que los estudiantes crean en teorías ingenuas antes de la instrucción,
sino que sigan adhiriendo a ellas “después” de recibir instrucción, y a menudo
inmediatamente después.
c) Conocimiento ritual: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos
adquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual, es decir, un conocimiento
obtenido a través de la costumbre o repetición mecánica de ciertas actividades y
experiencias académicas. Cabría pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de
enseñanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo), pero no es
así. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y
compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo
artificial de las clases habituales. Mientras tanto, sus teorías ingenuas prevalecen,
sobreviven sin sufrir mayores alteraciones y parecen cobrar más fuerza que nunca al
tratar de explicar lo que supuestamente saben.

La conclusión que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema

del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunque éste forme parte
del problema. Llamaremos “conocimiento frágil” a la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil en diversos e importantes aspectos:

1. Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente

se esfuma.
2. Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda, pero es inactivo. Permite a los
estudiantes aprobar exámenes, pero no se aplica en otras situaciones.
3. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o
estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable,
destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos.
4. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con
frecuencia un carácter ritual que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares.