1.marco Pedagógico DEI-emergencia
1.marco Pedagógico DEI-emergencia
1.marco Pedagógico DEI-emergencia
Tiempos difíciles como el que estamos viviendo ponen a prueba nuestra condición de educadores:
mantener la calma y tomar buenas decisiones es el primer paso.
Es momento de hacer prioridades, de poner en claro qué es lo más importante y hacer visible este
marco como un reaseguro frente a la enorme responsabilidad que tenemos como parte del sistema
educativo, en primer lugar, con los niños, con sus familias, pero también con todos los que
formamos parte de este engranaje y que hemos visto de distintas maneras “alterados” los modos de
proceder habituales.
Lo primero que debemos garantizar es el bienestar de los chicos. No nos sirve el agobio. No queremos
que el afán de proteger el aprendizaje escolar nos haga perder de vistas otras necesidades y al
mismo tiempo otras oportunidades que plantea esta coyuntura.
Sin duda los chicos necesitan seguir aprendiendo. La continuidad en sus trayectorias de aprendizaje no
debe interrumpirse de ningún modo. Pero no podemos hacer de cuenta que están en la escuela,
cuando en realidad están en la casa. Un contexto diferente, con una dinámica distinta de la escolar y
en condiciones sumamente diversas.
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1. Las oportunidades:
El aceleramiento de la vida actual nos ha privado de pasar tiempo en casa, de compartir momentos
cotidianos en el núcleo íntimo de las familias. Hoy nos vemos
obligados a permanecer en nuestras casas, ¿cómo no aprovechar
esta situación para bien de nuestros niños?
El aislamiento social preventivo y obligatorio nos está pidiendo que
nuestra tarea de educadores de niños se oriente en este momento a
acompañar a las familias.
Acompañarlas es una oportunidad para poner en valor la
corresponsabilidad en la educación. Acompañar en este momento
es empoderar. Compartir intencionalidad y recursos, brindar
seguridad, construir confianza.
“Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean
colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar,
aprender a coser… Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un
taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos
cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se
puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños
hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la
escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse
más, dar a sus alumnos el gusto de leer… Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo,
no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su
horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela.
Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con
las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de
geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos
ahora, la casa y la disponibilidad de los padres”.
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2. Aprendizajes prioritarios:
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situaciones problemáticas, en forma personal y grupal, ●Resolución de
buscando y organizando la información. situaciones
problemáticas
COMUNICACIÓN: Verbal y no verbal. Utilizar habilidades
Pensamiento
comunicativas en la conversación, narración de experiencias
personales y de ficción, describiendo, explicando o crítico
argumentando. Ampliación de vocabulario, lectura,
comprensión, conciencia fonológica.
Lenguajes artísticos ●Comunicación
JUEGO. El juego como contenido cultural de valor, su presencia
en las actividades cotidianas.
Conocimiento del ambiente físico y social. Identificación de
problemas ambientales que afectan la vida cotidiana.
(Ver cuadro ampliado en anexo)
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Un lenguaje accesible
En este tiempo de aislamiento social, una de las grandes dificultades a las que nos enfrentamos en
Nivel Inicial es el modo de llevar adelante la m ediación pedagógica. Los docentes envían
propuestas a las casas que deben ser mediadas por las familias. Para poder involucrarse en esta
tarea, el adulto a cargo debe, de alguna manera, entender la intencionalidad de las propuestas.
Debería poder hacerlo en el clima de serenidad y sosiego que el buen aprendizaje requiere y
que el bienestar de los niños y su entorno merecen, entendiendo esto último como prioridad.
Los documentos curriculares son textos de carácter técnico y su comprensión no es accesible
fácilmente. Sin embargo, es necesario acercar a las familias criterios orientadores que les
permitan asumir protagonismo en el desafío que hoy nos apremia. Esta propuesta busca ofrecer
una versión “simplificada” del curriculum, como una “traducción” de fácil lectura.
Puesto que las capacidades implican “saber hacer” y se manifiestan en desempeños, el modo de
desarrollarlas es “en acción”, se ha pensado en “experiencias de aprendizaje”, vinculadas con
el desarrollo de las capacidades priorizadas que nos ayudarán a ordenar la acción pedagógica y a
hacer más visible a las familias la intencionalidad que subyace a las propuestas. De esta manera,
también pueden participar como mediadores, incluso tomando decisiones en relación con las
adecuaciones necesarias (de tiempo, de profundidad, de materiales, etc). Esta organización nos
permite equilibrar la frecuencia de interacción con cada experiencia y por lo tanto garantizar
que TODAS LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO d el niño están siendo atendidas, los saberes
que garantizan las trayectorias o aprendizajes prioritarios tendrían su momento asegurado.
De acuerdo con la lógica de los cofres, el docente debe acercar a las familias una propuesta que
contemple cada día el abordaje de cuatro cofres. Puede “jugar” con los colores en una agenda
semanal que aporte de un modo visual - gráfico (para el docente, la familia y el niño/la niña)
todos los beneficios de la planificación y la anticipación. Siguiendo esta lógica, podríamos
imaginar agendas como esta: (es sólo un ejemplo)
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CUATRO INSTANCIAS CADA DÍA: UNA AGENDA SEMANAL
En este ejemplo se muestra diariamente una situación vinculada con “leamos juntos”, una de
“vida cotidiana” y una de “juego motor”. Dos días, un espacio para arte y dos días, un espacio
para “desafíos mentales”. Al cofre de emociones se le dedica un espacio especial un día en la
semana, pero está presente cada día brevemente en las transiciones entre actividades o en el
cierre.
Existe una íntima relación entre juego y movimiento ya que ambos expresan los procesos de
maduración, crecimiento y elaboración en todas las áreas de la conducta humana. Por eso las
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experiencia proporcionada por el adulto deben permitir la manipulación, exploración, construcción,
grandes desplazamientos, resolución de problemas, elegir, permitirle equivocarse, etc.
Si analizamos el juego y su participación en la organización del pensamiento infantil, se descubre la
fundamental importancia que tiene en la construcción del símbolo, del lenguaje, la representación de sí
mismo y del mundo de los objetos y de los otros; en la afirmación de la personalidad y satisfacción de la
necesidad de expresarse, de actuar, de observar, de ejercitar, de operar mentalmente y de integrarse
socialmente. “Cada juego nuevo es una nueva experiencia” y toda nueva experiencia incluye un nuevo
aprendizaje, nuevos sentimientos, nuevos deseos, nuevas habilidades, es decir una nueva manera de
OPERAR en el mundo.
Previo a la actividad debemos organizar, planificar y anticipar qué vamos a hacer y qué elementos se
utilizarán. Se dialogará sobre las reglas del juego, qué sucede si nos equivocamos y cómo se desarrollará
el juego.
Durante la actividad es importante escucharlos, estar atentos a sus necesidades y jugar junto a ellos.
Anticipar unos minutos antes que se va a terminar el juego para que ellos puedan cerrar la actividad.
Posterior a la propuesta, dedicar un tiempo para el diálogo, preguntarles cómo se han sentido, si hubo
alguna situación que no les gustó o si se puede cambiar algo para la próxima vez. Este cofre incluye
juegos como la mancha, las escondidas, la rayuela, juegos con las manos, recorridos con y sin
obstáculos, con y sin elementos, etc.
Comunicación implica encuentro. Las actividades que encierra este cofre precisan un marco de
confianza entre adulto y niño. Buscar un lugar cómodo y con pocas distracciones, respirar profundo,
percibir el ritmo de la respiración, escuchar una música relajante, pueden ser maneras de ayudar a los
niños a estar serenos y disponibles para realizar estas actividades. Las situaciones que propone este
cofre están alineadas con los momentos de la secuencia didáctica del Programa “Queremos aprender”,
por lo tanto el libro “Klofky y sus amigos exploran el mundo” es un recurso insustituible y sumamente
eficaz para el desarrollo de los aprendizajes aquí planteados.
Incluye conversación, lectura, juegos con el vocabulario, juegos con los sonidos (conciencia
fonológica), juegos con letras, renarración, lectura en eco, narración de experiencias, producción
escrita.
En este cofre encontraremos actividades organizadas alrededor de una lectura (cuento, poesía, letra de
canción, texto expositivo) que siempre va a requerir mediación del adulto. Alrededor de ese texto se
realizan diferentes experiencias:
Conversación: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura, adulto y niño dialogan
sobre el texto. Mediante la conversación el adulto colabora con el niño para destacar los elementos
claves del texto. Antes de la lectura hace presente alguna información que será importante para la
comprensión del texto. Luego de la lectura, la conversación buscará recuperar la significación del texto
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para armar una representación completa. Si es una narración deberá recuperar personajes, la secuencia
de eventos, causas y consecuencias, los motivos que impulsan las acciones. Será muy importante
encontrar relaciones entre el texto y los intereses de los niños.
Lectura: Cuentos, poesías, breves textos informativos. La expresividad de la voz ofrece una mediación
para la comprensión. Puede interrumpirse y retomarse. Si el texto es largo, se puede detener la lectura y
hacer pequeñas síntesis recordando la parte ya leída, antes de retomar.
Las palabras y sus significados: prestar atención a las palabras nuevas, identificarlas, vincularlas con
otras, organizar categorías. Se pueden hacer muchos juegos que favorecen el vocabulario: dígalo con
mímica, buscar el opuesto, correspondencias, encontrar la parte, dónde lo guardo, bingos temáticos,
etc. Con tarjetas se pueden armar juegos de memoria, colecciones o llaveros. También es éste el lugar
de las adivinanzas, ya sea buscar las respuestas o inventarlas para que otro adivine, como los juegos de
pistas (ver recursos en cofre amarillo)
Los sonidos del lenguaje (Conciencia fonológica): Es la habilidad de distinguir y manipular los sonidos
del lenguaje, que será la llave para aprender a leer. Para desarrollarla es imprescindible realizar tareas
específicas. No se desarrolla de manera espontánea. Se necesitan diariamente situaciones de juego que
favorezcan prestar atención a los sonidos: canciones, poesías, retahílas, jitanjáforas, trabalenguas. Estas
canciones piden ser repetidas y son fáciles de recordar. Se acompañan de movimientos que marcan
ritmos y favorecen la propiocepción (es decir, la percepción desde el propio cuerpo): la percusión
corporal, el baile, las coreografías, intensifican estas habilidades. Algunos recursos pueden ser palitos,
vasos, maracas o panderetas, para marcar ritmos y acentos. Para jugar con la voz propia y ajena, y la
articulación de los sonidos del lenguaje son muy divertidos los teléfonos caseros, los susurradores (ver
recursos en COFRE AMARILLO), los micrófonos y las tecnologías para grabación o amplificación de la voz.
Será necesario prestar atención específica a las rimas y aliteraciones (sonidos que se repiten) para hacer
progresar esta habilidad. Aquí aparecen juegos como agrupar las palabras que riman (se pueden
manipular más fácilmente cuando las palabras están representadas en dibujos y en tarjetas) o buscar
nuevas palabras para rimar, o encontrar las intrusas (las que no riman), o armar bingos donde la
correspondencia hay que buscarla en la rima (ver recursos en COFRE AMARILLO)
Otro ejercicio fundamental es estirar los sonidos. Esta habilidad será la clave para establecer la relación
fonema-grafema y comprender el principio alfabético. No se trata de nombrar las letras que forman una
palabra escrita, sino de estirar los sonidos de la lengua que se habla. La perspectiva fonológica se
refiere al aspecto sonoro del lenguaje. Las letras, en cambio, tienen carácter visual Se comienza
estirando los fonemas iniciales (de su nombre –Aaaaaana- los nombres de la familia, de los amigos) y los
fonemas vocálicos al interior de las palabras). Entonces el juego consistirá en encontrar las palabras que
comienzan igual y hacer agrupamientos: Aaana – aaaardilla; Eeeesteban – eeeelefante, etc. Los chicos
pueden ir armando “colecciones” de palabras que empiezan igual (tarjetas en cajitas o llaveros,
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enganchando las tarjetas en una argolla). Luego, un poco más difícil, juegos de encontrar los intrusos
(las palabras que no corresponden en un grupo).
Algunos ejemplos de juegos: “Traigo un barquito cargado con… palabras que empiezan como
aaaaaaraña…..” y rueda la pelota otorgando el turno al siguiente jugador.
“Veo-veo” … ¿qué ves? –Una cosa maravillosa que empieza como aaaaavión
Bingos donde la correspondencia está dada por el fonema inicial (ver recursos en COFRE AMARILLO)
Cazasonidos: Consiste en presentar imágenes de palabras y una tirita con casilleros. Los chicos tienen
que ir estirando los sonidos de la palabra e ir “cazando” cada sonido en cada casillero, que queda
marcado con una fichita/botón/maíz. (Ver recursos en COFRE AMARILLO)
Conocimiento de las letras, sus formas y trazados: Los chicos deben ir conociendo paulatinamente las
letras como elemento básico del sistema de escritura. Comienzan observando cómo escribe un hermano
mayor, algún familiar o su docente y pronto distinguen que las formas de las letras son distintas de otras
representaciones gráficas. Rápidamente distinguen las letras de su nombre si lo ven de manera habitual.
Es importante que los chicos dispongan de letras móviles (mayúsculas y minúsculas) VER RECURSOS en
COFRE AMARILLO para armar y desarmar palabras. Favorecer que pasen sus deditos por las letras,
sintiendo su forma a través del tacto; dibujarlas en el aire o sobre su propio cuerpo; que las reconozcan
con los ojos cerrados; que las dibujen sobre diversas texturas con los deditos (en las ventanas, sobre
bandejita de arena o polenta o harina). También pueden modelar letras con plastilina o con masa de sal.
Pueden hacer galletitas con formas de letras. Favorecer que hagan trazos en papel con distintos tipos de
lápices. Es importante que el niño y la niña observen cómo el adulto toma el lápiz, cómo realiza el gesto
de la escritura y el trazado de las letras. Entre los 5 y 6 años los chicos ya pueden tomar el lápiz de
manera adecuada, es decir, haciendo una pinza trípode móvil entre los dedos pulgar, mayor e índice. Es
apropiado enseñarles a los chicos el modo correcto de tomar el lápiz y animarlos a intentarlo al mismo
tiempo que transmitirles paciencia y serenidad, ya que hacen falta muchos intentos para lograrlo.
Sostener la motivación en la dificultad es uno de los grandes desafíos de estos aprendizajes. Algunos
chicos necesitan más apoyo que otros para ganar esta habilidad. Para favorecerla, siempre en el marco
del juego, se pueden proponer tareas como: recoger bolitas de papel con pinzas, enhebrar fideos tubito
o botones grandes, jugar con goteros o con broches de ropa, repartir cartas del mazo, insertar objetos
en una ranura, abotonar, etc. También es importante fortalecer la musculatura de la mano, mediante
tareas como el movimiento individualizado de los dedos (por ej. con títeres de dedos), jugar con masa,
apretar esponjas o botellas plásticas. (ver recursos)
Volver a contar La invitación a volver a narrar una historia es clave para el desarrollo cognitivo y
lingüístico. Las estrategias para esta situación pueden ser variadas: pensar en un destinatario diferente,
alguien que no está y hay que contarle la historia a través de un mensaje de audio o video. También se
puede proponer una situación ficcional, como asumir el rol de un youtuber y narrar en pantalla o
recomendar el libro (booktubers). Se puede hacer una propuesta de libro ilustrado o una versión en
viñetas para luego realizar la renarración con el apoyo de los dibujos. (Ver recursos EN COFRE
AMARILLO)
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Dramatizar es otra manera de recuperar la historia completa, pero poniendo en juego el lenguaje
corporal y la planificación de una puesta en escena, la caracterización de personajes. Requiere el paso
de “armar un guión” que implica el volver a contar.
Lectura en eco una vez que un texto ya es conocido por los chicos, se puede proponer la lectura en eco
que consiste en que el adulto lee cada línea del texto señalando con su dedo y siguiendo la
direccionalidad de la escritura. A cada renglón leído hace una pausa e invita a los chicos a repetir,
mientras vuelve a pasar su dedo por debajo de la línea del texto. Los chicos repiten en eco, “haciendo
que leen”. De este modo imitan la prosodia, mientras proyectan los rasgos orales del habla en los rasgos
gráficos-visuales de la escritura. Esta tarea favorece habilidades de decodificación.
Narrar experiencias Cuando los chicos cuentan algo que les pasó no sólo están poniendo en juego su
capacidad lingüística y discursiva. La narración es una modalidad de nuestra inteligencia que nos
permite comprender las cosas que nos pasan. Cuando los chicos pueden dar un formato narrativo a sus
experiencias construyen su identidad, entre otras cosas. Narrar es organizar eventos en un eje temporal,
entender qué pasó antes, qué después, enlazar causas y consecuencias. Por ejemplo, pueden, a partir de
fotos armar su historia personal o recordar momentos importantes como el primer cumpleaños, o un
paseo. También los padres o hermanos pueden contar a los chicos alguna anécdota de cuando eran más
pequeños y así contribuir a la narrativa personal.
Producir texto escrito Los chicos de nivel inicial no escriben solos todavía, pero entienden qué es la
escritura. Invitarlos a realizar juntos acciones de escritura es el propósito de este apartado. El niño
puede “pensar en algo que quiere escribir” y dictarlo al adulto. El adulto escucha y ayuda a organizar esa
propuesta del niño, porque la escritura requiere una organización, siempre se planifica. Luego el adulto
escribe a la vista del niño, leen y corrigen si es necesario. Puede ser un mensaje para alguien que no está
presente, una lista de cosas para comprar, una receta que no queremos olvidar, etc.
A través de juegos que desafían, los chicos desarrollan la memoria de trabajo, la atención
sostenida, la planificación, la flexibilidad, es decir, las funciones ejecutivas, fundamentales para el
aprendizaje y la convivencia.
En este cofre se encontrarán juegos de recorridos y laberintos; juegos reglados como la oca o serpientes
y escaleras; juegos que invitan a encontrar secuencias o patrones; juegos con cartas, dados y tableros.
Juegos que precisan recurrir a sistemas de medidas, nociones numéricas y espaciales o temporales.
Juegos que inviten a operaciones como la comparación, la categorización, la seriación, el contraste o las
correlaciones. Juegos que requieran la observación de propiedades del mundo físico como el color, la
forma, la textura, la descripción de procesos y transformaciones; la exploración y la elaboración de
hipótesis.
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Este cofre se vincula estrechamente con el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas,
comunicación, pensamiento crítico y aprender a aprender. (Ver recursos en COFRE ROJO)
En algunas ocasiones los niños y niñas son quienes proponen estas conversaciones porque están
nerviosos por la expectación que notan a su alrededor y necesitan expresarse.
¿Cómo podemos afrontar esta situación desde un punto de vista educativo? De ninguna manera
negando ni ocultando lo que está sucediendo. Será de vital importancia que algún adulto pueda
detenerse a conversar con los niños: enfocando el tema con prudencia, con la mayor tranquilidad,
dedicando tiempo a sentarse y mirar a los niños con presencia amorosa, transmitiendo confianza y
seguridad.
Será primordial dedicar un tiempo extra a conversar sobre lo que estamos viviendo, quizás también
detectar los malos entendidos que afectan la percepción de salud/enfermedad porque pueden
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engendrar prejuicios; cuidar bromas o chistes inapropiados acerca de personas cercanas o de otras
nacionalidades.
Invitamos a las familias a CUIDAR a sus hijos manteniendo las RUTINAS DIARIAS de tiempos activos
donde los niños puedan hacer actividades de JUEGO, higiene, merienda compartida, conversaciones
espontáneas y que puedan sentir que los días son planificados como un tiempo productivo y valioso
con la maravillosa oportunidad de ESTAR con SERES AMADOS.
· Coordinar que las personas que acompañen a los niños en estos días tengan un vínculo cercano
en lo posible con ellos.
· Conviene evitar que los niños y niñas vean o escuchen noticias y reportajes con un enfoque
sensacionalista o morboso de la situación.
· Planificar las actividades para que sean diversas y con cierta previsión para anticipar a los niños lo
que sucederá en su día. En lo posible hacer visual esa planificación.
· Evitar que se expongan mucho tiempo a observar las noticias sobre el problema, aunque el
tratamiento sea apropiado.
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· Evitar que los niños estén presentes en conversaciones de adultos sobre la situación,
especialmente si hay discusiones o incluyen bromas o palabras con doble sentido: los niños saben
de lo que hablamos y sacan sus propias conclusiones.
· Trabajar con nuestros propios miedos y ansiedades conversando de lo que sentimos con otros
adultos calmará nuestras inquietudes y podremos ponerle nombre a nuestros temores.
· Las actividades que proponemos para compartir con los niños nos darán un espacio ideal para
aquietar nuestra mente y centrarnos, ese tiempo nos ayudará para trabajar con nuestras propias
actitudes frente a este particular momento que afrontamos.
El concepto de evaluación para el aprendizaje nos orienta a mirar al niño para pensar y
entender qué necesita para avanzar en su aprendizaje.
¿Cuál es su próximo desafío? y ¿qué puedo ofrecerle (qué podemos ofrecerle) para conquistar el
próximo paso?
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los talentos se ponen de manifiesto desde muy pequeñitos si los y las niñas tienen oportunidades y
experiencias para explorar y descubrir. Desde muy pequeños los niños van mostrando sus intereses, sus
orientaciones, sus “facilidades” como así también muestran que algunos aspectos de la realidad no
despiertan su interés o les resultan difíciles. Conocer a los niños es un gran paso; es un paso
fundamental para acompañarlos en su aprendizaje y en su modo particular de aprender. En este
sentido, el momento que estamos viviendo encierra grandes oportunidades.
Toda evaluación del aprendizaje requiere de tres componentes que podemos visualizar con la
metáfora de un viaje. Decíamos que la evaluación tiene que tener un sentido de avance, un permitir ir
hacia adelante, hacia la próxima conquista.
El “darse cuenta” de estos tres componentes, clarificarlos, es un factor fundamental y en gran parte el
centro mismo de la “evaluación”. Una estrategia clave en este sentido es la retroalimentación entre los
actores y el/la protagonista del aprendizaje: docente-niño/a, docente-familia, familia-niño/a… etc.
Mediante el diálogo en diversas direcciones: clarifican, valoran, se preguntan y proponen cómo seguir.
Como todo viaje, el viaje del aprendizaje de manera particular, requiere previsiones y delimitaciones.
Éstas han sido organizadas en una rúbrica que es una valiosa herramienta para hacer visibles y
compartidos los criterios orientadores. Esta rúbrica debe entenderse como una hoja de ruta, camino
que hace visible un proceso esperado y buscado. La leemos de izquierda a derecha y cada cuadro que se
ubica a la derecha del anterior implica una superación en cuanto al desempeño de cada aspecto tenido
en cuenta.
Para favorecer que esta rúbrica implique a los protagonistas, es decir a los niños, y favorezca la
autoevaluación, los descriptores de la rúbrica han sido redactados en primera persona. Además se han
agrupado los distintos aspectos a evaluar en un recurso gráfico que facilita su uso. Se trata de una
“diana” de evaluación que puede ser
completada por las familias con la participación
de los chicos, enriqueciendo la mirada sobre los
aprendizajes.
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valoración, se unen los puntos entre sí formando un mapa de evaluación que muy visualmente grafica
nuestras zonas (criterios) fuertes y nuestras zonas (criterios) de mejora.
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