Pedagogía de La Creación Musical: Fundamentos, Aportaciones (2008)
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Los orígenes de la Pédagogie musicale d’éveil –Pedagogía de la creación musical- se
sitúan en Francia en los años setenta del pasado siglo. Su embrión inicial podemos
encontrarlo en el GRM –Groupe Recherches Musicales- de París, un centro de creación
e investigación musical contemporánea fundado por Pierre Schaeffer cuya actividad
giraba alrededor de la música concreta. Cuando François Delalande llega a este centro
en 1970 advierte rápidamente las implicaciones pedagógicas que podían derivarse de la
música concreta y, junto a Claire Renard, inicia las primeras investigaciones y
seminarios al respecto. La propia expresión Pédagogie musicale d’éveil es también
propuesta por Delalande pocos años después trasladando al terreno musical la
aproximación y sensibilización práctica inicial que ya se venía haciendo en otras áreas
de conocimiento (éveil à la chimie, à la physique, etc.).
Casual y paralelamente, un grupo de maestras de educación infantil que desarrollaban
determinadas prácticas sonoras con los niños se cuestionaban si aquellas experiencias,
un tanto alejadas de las prácticas musicales habituales, podían considerarse música o no.
Para formular tal cuestión se pusieron en contacto con el GRM. Tal decisión fue
realmente un acierto porque en él se alentaba un nuevo concepto de música abierto y
contemporáneo capaz de acoger, comprender y valorar las experiencias sonoras de
aquellos niños y aquellas maestras. En concreto, François Delalande y algunos músicos
del GRM habían comenzado ya a reflexionar por su parte sobre las consecuencias
pedagógicas que podían derivarse de una aproximación "concreta" a la música. Poco
más tarde, comenzaría la difusión en Radio France de L’Éveil à la musique bajo la
dirección de Guy Reibel y Delalande.
1
En sus diferentes partes incluye una referencia de los trabajos experimentales publicados relativos a los
sonidos que percibe y que produce el neonato (Dumaurier), un estudio experimental sobre la producción
sonora instrumental con niños de 8 meses a 3 años y sus emisiones vocales (Céleste y Delalande) y una
hipótesis explicativa final que expone las conductas musicales de los niños a partir de la teoría del juego
de Piaget (Delalande).
2
contenidos en el dossier “I bambini e la musica” a cargo de Delalande (1988) 2 o el
interesante proyecto trianual “Nido sonoro”, desarrollado en Lecco (Italia) y coordinado
por Delalande (2004a, 2005b).
Son así mismo remarcables en este contexto algunos artículos en los que se exponen los
conceptos que sirven de base a la Pedagogía de la creación musical: ver Delalande
1976, 1986 y 1989 y algunos de los textos recogidos en Le condotte musicali
(Delalande, 1993)3. En castellano pueden consultarse varias referencias al respecto:
"Introducción a la creación musical infantil" (1991), "La enseñanza de la música en la
era de las nuevas tecnologías" (2004b) o "La invención musical, del nacimiento a la
adolescencia: contexto histórico, tecnológico y social" (Delalande 2005a).
Finalmente, como reseña imprescindible, es obligado incluir aquí La música es un juego
de niños (Delalande 1995, 1ª ed. en francés 1984). Este libro, dirigido a educadores,
maestros y padres, trata de orientar y estimular la práctica creativa desde la primera
infancia, examina con una extraordinaria lucidez y originalidad las bases de la
pédagogie musicale d’éveil y constituye una auténtica síntesis en donde convergen los
aspectos teóricos y prácticos de esta nueva corriente pedagógico-musical. También en
castellano resulta muy recomendable el texto de Inmaculada Cárdenas (2003), en cuya
segunda parte se encuentra una clara exposición de estas ideas.
2. MAPA CONCEPTUAL
Como ya se ha mencionado, los inicios de la Pedagogía de la creación musical (en
adelante, PCM) pueden rastrearse hacia los años setenta en el GRM parisino,
coincidiendo con el afloramiento de nuevas ideas y propuestas educativo-musicales en
otros lugares. No obstante, aun cuando comparte muchos rasgos con estas nuevas
corrientes, la PCM posee unos fundamentos teóricos y una identidad conceptual que
comportan una verdadera sacudida de los pilares sobre los que se asienta la educación
musical tradicional.
En las líneas que siguen vamos a tratar de abordar sintéticamente estas ideas.
2
El dossier recoge una serie de artículos de F. Delalande, M. Frapat, J. L. Jézéquiel y A. Ben Hammou;
en ellos se emplea una metodología basada en la observación de la actividad musical realizada por niños
de 0 a 6 años.
3
Este libro, que reúne artículos de tema pedagógico junto a otros de orientación más analítica, será
publicado próximamente en España.
4
De la amplia bibliografía sobre la música concreta quiero destacar como referencias significativas
SCHAEFFER (1952 y 1977) y CHION (1983 y 1991).
3
especialmente destacables las imágenes mentales que el sonido es capaz de liberar en el
oyente, como resultado de la relación entre sus vivencias y las evoluciones del propio
material sonoro.
Como ya hemos dicho, los aspectos apuntados van a influir decisivamente en los
planteamientos de la PCM y en su íntima conexión con la música electroacústica y con
las músicas contemporáneas.
4
Sin embargo, la realidad de un mundo globalizado como el nuestro y la multiplicidad de
géneros, tendencias y estéticas que nos rodean hacen estallar unos límites tan
restringidos como los mencionados. La música es algo más que ritmo o melodía, algo
más que notación. Nuestras escalas y nuestros pies rítmicos, la métrica o la armonía no
tienen un uso universal; hay músicas que “funcionan” de otra manera. Por otro lado, una
gran parte de las músicas: étnicas, improvisadas, electroacústicas, no se escriben. Y, no
obstante, “son música”. Además, la contribución de las músicas contemporáneas y en
particular las electroacústicas, en donde cualquier material sonoro, sea cual sea su
procedencia, es susceptible de ser empleado en la producción musical, ha obligado a
extender el vocabulario para poder referirnos a nuevos rasgos del sonido hasta ese
momento inexplorados: la forma del sonido, la materia de la que está hecho, su
evolución interna, su relación con otros sonidos, su espacialidad5. Schaeffer intentó al
respecto un “Solfeo de los objetos sonoros” (Schaeffer 1977, pp. 475-597 y Schaeffer y
Reibel 1998), cuyo objetivo –inacabado- era definir una taxonomía capaz de describir
cualquier sonido ya hecho o por hacer, y cada uno de nosotros estamos invitados
también a describirlos cuando escuchamos nuevos sonidos y nuevas obras.
5
En Espinosa (2007) puede encontrarse una referencia a este tema. A partir de los resultados de un
proyecto de investigación, la autora defiende la escucha reducida, el concepto de objeto sonoro y el
empleo de grafías alternativas como medios para el análisis de varios fragmentos de músicas
electroacústicas.
5
motivaciones a que responde quien las hace. Lo común y universal a todas las músicas
son las conductas de quienes hacen o escuchan música y sólo a partir de ahí se puede
buscar una convergencia ante tanta diversidad.
Conducta es pues la palabra clave que nos permite acceder al núcleo común de todas las
músicas, al hecho musical. La conducta es un término tomado por Delalande de la
psicología de interpretación funcionalista y definido como «un conjunto de
comportamientos elementales coordinados, cuyos aspectos motores, afectivos y
cognitivos resultan coherentes por la finalidad única que los motiva» (Delalande 1993,
p. 72)6.
No obstante, aunque existan músicas que parezcan estar dominadas por una u otra
dimensión, los tres aspectos descritos y las tres dimensiones mencionadas no son
excluyentes, pueden darse en una misma pieza o responder a distintas perspectivas o
escuchas diferentes entre varias personas.
6
Es importante subrayar la diferencia que este autor establece entre comportamiento y conducta
(Delalande 1989). Comportamiento son los actos, los gestos, los movimientos, lo que se observa
directamente, mientras que la conducta incluye un lado escondido: aquél que motiva el comportamiento.
6
2.4. Las conductas musicales en los niños
Quizá uno de los principales méritos que debemos reconocer a François Delalande es su
capacidad para interrelacionar conceptos o fenómenos aparentemente distantes; ideas y
manifestaciones que él es capaz de asociar y fusionar ofreciendo una arquitectura
teórica original, unitaria, sólidamente fundamentada y con una indudable repercusión en
la praxis.
Hemos comenzado detallando la ampliación del concepto de música -que se extiende
mucho más allá de la música culta europea- y hemos explicado que son las conductas
de las personas que hacen o escuchan música las que permiten denominar como
musicales prácticas tan diversas y heterogéneas.
La siguiente “vuelta de tuerca” que nos propone Delalande (1986, pp. 98-99; 1995, pp.
20-23) es relacionar estas conductas musicales universales con las conductas musicales
de los niños. Para ello toma como base explicativa la teoría sobre el juego de J. Piaget y
constata que las tres dimensiones enumeradas coinciden exactamente con las tres
formas de juego o manifestaciones de la actividad lúdica infantil: «la música aparece
como una forma sofisticada, diferenciada por las culturas, de conductas que
fundamentalmente prolongan los diferentes aspectos de juego infantil» (Delalande 1986,
p. 98).
De esta manera:
1) El aspecto senso-motriz explicado se corresponde con el juego senso-motriz, un
estadio que explica la exploración espontánea del niño de todo cuanto cae en sus
manos -desde sus primeros meses de vida hasta alrededor de los 3-4 años- y por
medio de la cual el niño se adapta al mundo exterior.
2) El aspecto simbólico se corresponde con el juego simbólico; es el juego infantil
de “hacer como si...”, que imita lo real. A partir de 3-4 años, la producción
sonora se enriquece con una intención simbólica; el sonido permite representar
algo, expresar sentimientos.
3) Y el aspecto constructivo se corresponde con el juego de regla, que aparece
hacia los 6-7 años y que motiva el interés del niño por las combinaciones
sonoras, la aceptación de normas o la distribución de roles; aparece el gusto por
la forma y por el producto bien terminado.
7
3.1. Papeles del niño y del maestro
Una pedagogía así requiere un maestro capaz de impulsar y estimular en el niño las
competencias musicales que se derivan de los tres estadios apuntados y que, en
definitiva, son las mismas competencias que poseen los músicos7.
En este contexto, el educador tendrá un papel de observador, atento para guiar los
comportamientos espontáneos y desarrollarlos musicalmente (Delalande 1986, p. 99).
Por otra parte, hay que cuidar de no quemar las etapas e insistir en el núcleo de intereses
predominantes en cada una de ellas.
7
Puede consultarse al respecto Músicas en la escuela. Guía de competencias musicales (AA. VV. 2004),
ambicioso proyecto de educación musical común a todos los centros de formación de músicos que
intervienen en la escuela en Francia (CFMI) y que se presenta como una propuesta concreta y viable para
la formación artístico-musical del presente siglo. Las competencias a las que hace referencia se organizan
en tres ejes: interpretar, inventar, escuchar, que resumen las múltiples prácticas musicales que pueden
mantenerse con la música.
8
Los tres momentos o peldaños, ordenados de mayor a menor grado de espontaneidad,
son: uno, la exploración del objeto material; dos, la exploración del objeto sonoro y su
empleo como vehículo expresivo y, tres, la construcción elaborada.
La exploración del objeto material es la primera y más espontánea de las etapas. En ella
pueden distinguirse a su vez tres momentos, como expone Delalande en la investigación
recogida en “Dal senso motorio al simbolico” (1993, p. 77)8: 1) la exploración del
objeto material en sus propiedades mecánicas y visuales; 2) la exploración de los
recursos sonoros en función de los gestos y 3) la concentración en una “singularidad”
sonora que puede ser a su vez “explorada” mediante variaciones.
Resulta evidente pensar que una gran parte del éxito dependerá de que el niño encuentre
en su área de juego cuerpos sonoros adecuados y atractivos para su juego exploratorio9.
Sin que pueda establecerse una línea claramente definida, la segunda etapa comporta la
exploración del objeto sonoro y su empleo como vehículo expresivo. Inicialmente y en
apariencia es muy parecida a la anterior, pero supone un esencial desplazamiento de la
atención desde el objeto material al sonido que éste produce: el objeto sonoro10. El niño
se olvida un poco de la causalidad del sonido, de cómo éste ha sido producido, y
comienza a fijarse en el sonido mismo, en los detalles que le otorgan una singularidad.
Se reduce el campo de exploración, se afina la capacidad de escucha, se examinan
pequeñas variaciones y pequeños detalles. La exploración del objeto se transforma en
exploración del sonido y este cambio de enfoque y de interés permite y favorece el
nacimiento de la “idea musical” (a veces un giro melódico, un gesto con pequeñas
variaciones, un timbre particular) como primer germen o primera manifestación de la
invención musical.
En esta transición es igualmente importante la presencia del educador, empujando y
valorando esta nueva perspectiva exploratoria. Un medio muy eficaz para resaltar las
cualidades sonoras del objeto es el uso del micrófono, que propicia tres condiciones
favorables (Delalande 1989):
amplifica el sonido;
renueva la escucha, estimula la exploración, posibilita una penetración en la
propia materia sonora;
tanto si escuchamos a través de altavoces como de auriculares, el micro disocia
artificialmente el objeto sonoro del objeto material.
8
En este interesante artículo, recogido en Le condotte musicali (1993), Delalande estudia el paralelismo
existente entre la conducta senso-motriz del niño en sus primeros meses y la del músico instrumentista; en
ambos, recepción sensorial y acción motora interactúan según un proceso de adaptación por asimilación
y acomodación dominado por el gesto.
9
Véase el capítulo: “¿Qué instrumentos?” en La música es un juego de niños (1995).
10
La expresión objeto sonoro es probablemente una de las aportaciones más originales –y también más
polémicas- de Pierre Schaeffer; sin embargo, su empleo se ha generalizado y desvirtuado de tal manera
que, en numerosas ocasiones, se emplea erróneamente –si nos atenemos a su sentido original- como
sinónimo de cuerpo o material sonoro.
El objeto sonoro, término diseminado por toda la obra schaefferiana y especialmente en el Traité des
objets musicaux (1977), no se refiere al objeto físico, al cuerpo o instrumento que suena, sino al objeto
percibido. El objeto sonoro sólo existe a través de una actitud de escucha particular -escucha reducida-
que consiste en escuchar el sonido por él mismo, olvidando su origen o el sentido del que pueda ser
portador y centrando todo el interés en el propio sonido.
9
punta de los dedos sino que tiende a convocar a todo el cuerpo. Encuentra ecos en la
imaginación poética, entra en resonancia con la vida afectiva» (Delalande 1995, p. 178).
Se abre de esta manera la puerta que da acceso a lo expresivo y que emplea el sonido
como elemento mediador para exteriorizar la emoción de lo vivido o de lo imaginable.
Y también aquí la aportación del adulto es decisiva, promoviendo situaciones y puntos
de partida (evocación de vivencias, diálogo y recreación de músicas escuchadas,
elaboraciones sonoras enlazadas con la expresión corporal, verbal, visual) que puedan
servir como “pretextos” para lanzar el potencial expresivo que todos llevamos dentro.
La tercera etapa gira alrededor del aspecto constructivo, incorporando las primeras
manifestaciones del sentido de la forma. Sin pretender ser exhaustivo, Delalande (1989)
detalla cinco componentes del sentido de la forma, relativos a la sucesión y a la
simultaneidad de los sonidos, que pueden ayudarnos a comprender y reforzar esta fase
con los niños. Todos ellos han de irse asimilando progresivamente a partir de sus
propias producciones sonoras:
Tener acceso a una cierta abstracción temporal que permita construirse
una representación mental de la obra, lo que conlleva, por ejemplo, poder
anticipar o prever el resultado que podría producir la inclusión de una
nueva idea durante una improvisación.
Ser capaz de representar de manera abstracta los diferentes términos de
una pieza, reemplazando el sonido concreto por una simbolización
gráfica o verbal.
Manejar una cierta retórica de la forma, prever los efectos de la música
en el auditor y ser capaz de mantenerlo “en vilo”, prepararlo,
sorprenderlo, dirigir su escucha.
Escuchar y apreciar la complementariedad entre dos cadenas sonoras
simultáneas: polifonía.
Organizar las intervenciones, repartirse los roles, respetar las reglas
convenidas, cultivar el juego colectivo reglado.
3.3. Conclusión
La Pedagogía de la creación musical se abre ante nosotros como una propuesta
metodológica abierta, práctica, innovadora y en sintonía con la evolución psicológica
del alumno. Sostiene Inmaculada Cárdenas (2003, p. 156): «La Pedagogía de creación
musical integra, desde el concepto contemporáneo de música, todas las manifestaciones
sonoras y musicales existentes que enlacen con la realidad concreta del niño».
Tomando como punto de partida un concepto de música amplio y universal, la PCM
promueve el desarrollo de la producción musical a través de la exploración, la expresión
y el sentido de la forma; tres grandes tipos de conductas que, junto a la recepción o
escucha constituyen los ejes en los que se asienta esta pedagogía.
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