León & Montero - Métodos de Investigación en Psicología y Educación PDF

METODOS
DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
Y EDUCACIÓN
Tercera edición
Orfelio G. León
Ignacio Montero
Facultad de P sicología
U niversidad A utónom a de M adrid
Me
Grauu
Hill
MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO
NUEVA YORK • PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAULO
AUCKLAND » HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELH1 • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS • TOKIO • TORONTO
A Viky, Verónica y... a Rafa
Métodos de investigación en Psicología y Educación. Tercera edición

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Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)
ISBN: 84-481-3670-5
Depósito legal: M. 47166-2002
Editor: José Manuel Cejudo

Asistentes Editoriales: Susana Santos y Amelia Nieva
Cubierta: DIMA
Compuesto e impreso en C+I, S. L.
IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTEDIN SPAIN

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CONTENIDO
Prólogo a la tercera edición......................................................................................... xi

Prólogo a la segunda edición................................................... ..................................... xv
Prólogo a la primera edición.......................................................................................... xvii
PARTE I
INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO
Capítulo 1. La investigación y el conocimiento...................... ............................... 3

Érase una vez el conocimiento................................................... 4
Conocimiento científico................................................................................................ 5
La Psicología como ciencia........................................................................................... 11
El contraste de hipótesis................................................................................................ 15
Aspectos controvertidos: la cara oculta de la Luna............................. ,..... ............... 20
Glosario............................................................................. 24
Capítulo 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica................... 25

Introducción.................................................................................................................... 27
El problema............................................................................................... 27
Los participantes............................................................................................................ 40
La evidencia empírica..................... 52
i\ Glosario........................................................................................................................... 65
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PARTE II
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V
MÉTODOS DESCRIPTIVOS
Capítulo 3. La observación .......................................................................................... 69

Introducción..................................................................................................... 70
¿Sirve para algo el hablar so lo ? .......................................... 71
De cómo la observación se convierte en científica.................................................... 71
El problema del qué observar........................................................................................ 76
La ardua tarea de observar................ 80
De cómo saber si se hizo bien...................................................................................... 92
Análisis de datos....................................................................... 96
Glosario........................................................................................................................... 102
«
Vil
onverted by Total Im ag e C onverter - ¡no sta m p s are a l8ed by reg istered versión a
v iii Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero Contenido IX
Capítulo 4. E n c u e s t a s .................................................................................................. 105 256

De cómo optimizar el uso de este tipo de diseños
Introducción................................................................................................................ 106 259
Análisis de d ato s....................................................
Procedimiento general de una encuesta................................................................... 107 264
Glosario...................................................................
Selección y tamaño de la m uestra............................................................................. 109
El material para realizar la encuesta...................................... 116 267
Organización del trabajo de campo........................................................................... 122 Capítulo 9. D iseños factoriales..................................................................................
Discusión de los resultados....................................................................................... 124 Introducción: Un caso en el que se investigan simultáneamente dos variables in
Diseños de investigación con encuestas.......................................... 127 268
dependientes.........................................................................................................
Análisis de datos......................................................................................................... 132 274
Características de los diseños factoriales..................................................................
Glosario................... 135 290
Casos especiales de interacción...............................................................................
Ejercicios de interpretación de diseños factoriales 2 x 2 ........................................ 292
Capítulo 5. M e t o d o l o g ía s cualitativas .................................................................. 137 297
Análisis de datos...................................................................................... ................
Introducción................................................................................................................ 138 300
Glosario......................................................................................................................
Metodología cualitativa, una etiqueta polisémica............................ 140
Etnografía.................................................................................................................... 141
Estudio de casos.......................................................................................................... 149 PARTE IV
La investigación-acción.............................................................................................. 155
Técnicas cualitativas de recogida de datos................................................................ 165 INVESTIGACIÓN APLICADA
Análisis cualitativo de datos....................................................................................... 170
Glosario........................................................................................................................ 176 Capítulo 10. D iseños experimentales de caso único 303
Introducción............................................................................. 304
PARTE III Características de los diseños experimentales de caso único 305
Tipos de diseño de caso único................ 313
MÉTODOS EXPERIMENTALES 321
Validez y limitaciones de los diseños de caso único
Análisis de datos..................................... 322
Capítulo 6. L a lógica de la experim entació n ......................................................... 181
Glosario.................................................... 326
Introducción.................................................................................................................... 182
Viaje a través de un experimento.................................................................................. 182
Características de los experimentos............................................................................. 185 Capítulo 11. D iseños cuasi experimentales
Fuentes especiales de erro r........................................................................................... 192
Introducción.............................................. 328
Propiedades que se deben exigir a los experimentos.............................................. 194
Diseños 329
Análisis de datos............................................................... 199 pre-post.......................................
Diseños con observaciones sólo p o st..... 338
Glosario........................................................................................................................... 205
Diseños de serie temporal interrumpida.. 341
Diseño de discontinuidad en la regresión 345
Capítulo 7. D iseños experimentales con grupos de sujetos distintos ............... 207
Valoración de programas......................... 348
Introducción................................................................................................................ 208 350
Validez.......................................................
Diseños de grupos aleatorios...................................................................................... 208 352
Análisis de d ato s......................................
Diseños de grupos aleatorios con bloques............................................................... 210 356
Glosario.....................................................
Dieños especiales........................................................ ............................................... 216
Asignación de grupos frente a asignación de individuos........................... ............ 219
Análisis de datos................................................................. 221 12.
Capítulo D iseños «ex post facto» .................................................. 359
Glosario....................................................................................................................... 226
Introducción......................................................................................... 360
Diseños «ex post facto » ...................................................................... 361
Capítulo 8. D iseños experimentales con los mismos s u je t o s ............................... 227
Diseños «ex post facto» retrospectivos.............................................. 363
Introducción................................................................................................................ 229 371
Diseños «ex post facto» prospectivos................................................
Hágalo usted mismo......................................................................... ................ ......... 229 381
La validez en los diseños «ex post facto».........................................
Efectos distorsionantes en los diseños intra-sujeto.................................................. 233 Un caso muy particular: el método clínico y los diseños evolutivos 383
Técnicas de control del efecto de la práctica en los diseños intra-sujeto............... 237 390
Diseños para estudiar el aprendizaje......................................................................... 245 Análisis de datos.................................................................................
394
Glosario................................................................................................
X Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
PARTE V
COMPLEMENTOS METODOLÓGICOS
PROLOGO A LA TERCERA EDICION
Capítulo 13. El informe d e investigación ................................................................ 399
Introducción................................................................................................................ 401
El formato APA........................................................................................................... 401
Primera parte: Aspectos de contenido del manuscrito con las normas APA 2001. 402
Segunda parte: Aspectos formales del manuscrito con las normas APA 2001..... 409
Apéndice A. C ontroversias m eto do ló g icas ........................................................... 427

Dimensiones de análisis de la confrontación «cuantitativo/cualitativo»................ 427
Investigación cualitativa............................................................................................. 431
Metodología y criterios de racionalidad.................................................................... 433 La primera consideración que se nos ocurre hacer al empezar el prólogo a la tercera edición
de este libro es lanzar una pregunta: ¿Por qué nos hemos empeñado en llamar «diseños de
Apéndice B. L a investigación con individuos c l ó n ic o s ....................................... 435
investigación» a lo que el resto del mundo llama «métodos de investigación»? La respuesta es
¿Hay realmente ventajas que justifiquen la obtención de individuos clónicos?.... 435 tan prosaica como sincera. En los planes de estudios de Psicología, en España, a los conte
¿Existen inconvenientes asociados a la investigación con clónicos?..................... 436 nidos de metodología de investigación les han llamado así. Pero cuando un profesor de la
¿Hay aspectos éticos implicados en la obtención e investigación con seres clóni materia tiene que hacer una búsqueda en una base de datos para observar si en alguna otra
cos? ........................................................................................................................ 436
parte del mundo alguien ha preparado un nuevo texto sobre el tema, las palabras que tiene
¿Tiene la metodología de investigación algo que decir sobre la clonación de se
res humanos?......................................................................................................... 437 que escribir en el buscador son «research methods in Psychology» (...in Education). Por tanto,
ahora estamos donde deberíamos estar. Además, resulta que existe una materia con un título
R e f e r e n c ia s ........................................................................................ ................................................. 439 parecido («experimental designs»), pero cuyos contenidos son los modelos estadísticos
mediante los cuales se hace el análisis de los datos, lo cual produce en los aprendices una
Índice analítico ............................................................................................................... 451 confusión poco deseable. Ahora, cuando alguien lea el título de nuestro libro, tendrá una pri
mera aproximación intuitiva a su contenido. Antes, siempre, se veía obligado a preguntar ¿qué
significa eso de «diseños»...?
El cambio de título inspiró también la elección de la nueva portada. El término «método»
fue acuñado por vez primera por Platón. A la palabra común Ó8óq (odós, camino) le añadió
el prefijo |i£0á (metá, más allá). Para Platón, la búsqueda del conocimiento debía realizarse
siguiendo un procedimiento que permitiera al filósofo ir más allá de lo que a primera vista
vislumbraba (véase Bowen, 1976). A nosotros, que nos gusta la montaña, nos parece que la
foto del ascenso hacia una cumbre, apenas imaginada al comienzo, recoge bien la idea pla
tónica. Esperamos que la lectura de este libro ayude a alcanzar nuevas perspectivas a la inves
tigación en Psicología y Educación.
Pero, hablando de caminos, muchas han sido las cosas que nos han ocurrido en los
cinco años transcurridos desde que terminamos la versión anterior. La más importante es
que este libro ya no es un libro para estudiantes de primero, sino más bien también para
estudiantes de primero. Este texto comenzó siendo un material de corte sastre para alumnos
de primer ciclo de los estudios de Psicología y Educación. Sin embargo, con el paso de los
años, hemos sabido que sus usuarios son también alumnos de otros estudios, de máster y de
doctorado, que buscaban una introducción comprensiva a los métodos de investigación y
que estuviese escrita sin asumir ningún nivel previo en el lector. Este nuevo usuario nos ha
venido demandando más extensión (atendimos, en parte, esa demanda con la ampliación de
los cuasi experimentales en la segunda edición) y que nos acercásemos más al proceso de
investigación mismo. El proceso de investigación no empieza con el plan de la investiga
ción. Esto ya lo dijimos en la primera edición de hace nueve años, pero, a renglón seguido
de la Epistemología, empezábamos a hablar de cómo se hace una «observación sistemáti-
xi
• « «
Prólogo a la tercera edición xni

• »
Xll Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
factoriales. La comunicación con los usuanos de este tipo de planes de investigación nos ha
ca». En esta ocasión hemos decidido que la importancia de la revisión de la documenta llevado a la necesidad de seguir mejorando su explicación. Fruto de esta «interacción» h m
ción, el planteamiento del problema, el registro de las variables, los instrumentos con los
que se realiza y, por último, la búsqueda de participantes (antes sujetos) para la investiga (2001). Las cosas nos han llevado tan lejos, que hemos decidido escribir de nuevo el catón
ción, con las consideraciones que se les debe, no sólo merece un capítulo (el segundo), sino lo buscando la mayor comprensión y autonomía del usuario sin necesidad de que sena es a'
que casi necesitamos dos. Esperemos que este reconocimiento estructural de esta fase de la dística. Esperamos haberlo conseguido. ** esta~
investigación transmita a los lectores la necesidad de hacerla de manera reposada y pro A nuestros compañeros de Psicología evolutiva, muy persistentes en sus demandas les
funda. hemos hecho caso, finalmente, mtroduciendo -junto a los diseños evolutivos del capítulo ¿ T
Fruto también de esa demanda de ampliación, hemos incluido algunos contenidos más en décimo- un breve apartado sobre el método clínico piagetiano. Claro está que ubicándote
el capítulo dedicado a los diseños intrasujeto. En la mayoría de los libros de métodos de dentro de la lógica que se maneja en todo el testo para que no quede conceptúate™te
investigación se deja a un lado la tradición metodológica de los estudios de aprendizaje. La desintegrado desde el punto de vista de la metodología de investigación
razón no la conocemos. Nosotros empezamos siguiendo esta pauta, pero hemos decidido R im m re o moriré Cuando uno trata de estar al día acaba pagando un alto precio porque
cambiar. Primero porque la tradición de los diseños experimentales de caso único no se enten el día muere con presteza Nuevos días esigen referencias recientes, y eso hemos ¡echo co„
dería sin los diseños utilizados en aprendizaje, y segundo, porque muchos diseños cuasi expe nn grupo de los casos reformados en los recuadros; además, henres incorporado „¡ev“
rimentales, donde los participantes son su propio control, no son otra cosa que variantes de
esta forma de investigar a la que aludimos. Insertado como apartado dentro de los diseños de S ob T asP ' " eSPeram° S ^ atraC'ÍVaS- COm<> drogodependencias!
medidas repetidas, permite establecer un puente entre éstos y los dos bloques mencionados. Finalmente queremos agradecer a algunas personas su colaboración en algunas tareas
En la misma línea, el apartado del antiguo apéndice dedicado al informe crece hasta ser nunca suficientemente valoradas. Pilar Bayona se ha encargado de buscar s e T e c c W v
un capítulo. Los usuarios que utilizan este libro como primer referente para escribir sus infor adecuar nuevos casos para los recuadros. Beatriz Plans, desde su óptica d¿ in v e sü g a d ll
mes de investigación (y desoyen nuestro consejo de acudir al manual original de la APA) nos novel nos ha dado valioso feedback de las modificaciones. Ana, alumna aventajada ha
han venido demandando que ampliemos el apéndice dedicado a las normas de publicación.
Lo hemos hecho y ahora es ya un capítulo (el decimotercero). de esto, años, gracias. También agradecemos a n u S ^ o tS s sus d& renreô ' “ Um”° S
Pero no sólo nos debemos a nuestros alumnos. Durante estos años, en conversaciones
más o menos formales con colegas interesados en la temática de nuestro libro, ha surgido a8radecidos estamos * ,os compaaer° s
reiteradamente el tema de las así llamadas metodologías cualitativas. ¿Cómo podíamos seguir UNED ha depositado en nuestro texto al recomendarlo como referencia básica m k n l s
sin hablar de este tipo de metodología? A menudo, el silencio no es neutro, sino que habla
elocuentemente de quien calla. Nosotros, por razones de espacio y de expectativas sociológi “d I ™ versió" " — de 18 casa <Fontós- ^
cas de donde nos ubicamos, no habíamos mencionado nada en relación con las metodologías
cualitativas en las ediciones anteriores. Y, sin lugar a ninguna duda, la sección de métodos de
Mayo de 2002 Los autores
investigación en ciencias sociales cuyo volumen de publicaciones más ha crecido en los últi
mos veinte años ha sido la cualitativa. No introducir estas metodologías en el año 2002, con
mayor o menor extensión, acabaría siendo una toma de postura a la que nosotros no nos
hemos apuntado. Mantenemos que debemos informar y que podemos opinar -indicando que
son opiniones- siendo críticos, pero argumentando nuestras reflexiones. Los fenómenos de
anatematización mutua que se están produciendo entre investigadores partidarios de uno u
otro tipo de metodología (cualitativa frente a cuantitativa) no nos parecen el mejor modo de
dirimir controversias, por lo demás, saludables. Nosotros creemos que son muchos los cami
nos y que sólo debemos exigir que nos permitan examinarlos en sus cualidades para generar
conocimiento. Por razones didácticas, hemos separado en dos bloques los contenidos relati
vos a este asunto. El primer bloque, el capítulo quinto, recoge una presentación lo más des
criptiva posible de diferentes planes de investigación y técnicas de recogida de evidencia
empírica catalogables como cualitativos. Lo hemos incluido dentro de la sección de métodos
descriptivos porque pensamos que nadie discute su utilidad, al menos en fases descriptivas de
un proceso de investigación. El segundo bloque da cuenta de los asuntos más polémicos que
se han ido formulando a lo largo del capítulo quinto y se presenta al final del libro a modo de
apéndice, dando ya por supuesta una formación previa en el lector.
Pero ha habido más novedades. Los diseños factoriales están rehechos desde cero. En la
segunda edición introdujimos cambios en la interpretación de la interacción de los diseños
Con v erted bv Total Im aq e Con v e rte r -
PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN
Más allá del tópico de que «toda obra es perfectible» y teniendo presente el aforismo de que
«si no está roto, no lo arregles», en estos cuatro años hemos recogido muchos comentarios
que nos han permitido trazar el boceto de esta segunda edición.
Creemos que nunca un libro universitario puede ser lo que antes eran los libros en la
enseñanza secundaria —ya que ahora tampoco lo son— , un catecismo donde aparece todo lo
que uno debe saber y la forma en que lo debe saber. Un libro universitario —creemos— debe
ser una herramienta heurística que ayude, dinamice, provoque, oriente tanto al profesor
como al alumno, pero nunca que sustituya la crítica, la lectura comparada, la ampliación con
otros materiales y, sobre todo, la puesta en práctica de una materia destinada a la práctica.
No podíamos incorporar todo lo que a todo el mundo en todas partes le gustaría que
incluyera un libro introductorio a los métodos de investigación. Mataríamos a la criatura
antes de nacer. Agotaríamos el interés del alumno antes de que arraigase. Seguimos dejando
cosas fuera. La ampliación de uno a dos capítulos dedicados a la investigación no experimen
tal responde a uno de los comentarios que más hemos recibido. Tanto antes como después de
publicar la primera edición de este libro, se nos ha dicho que estamos muy sesgados hacia la
experimentación como método principal en la investigación psicológica. Cuatro capítulos
dedicados a los diseños experimentales (4, 5, 6 y 7) y solamente uno dedicado a los cuasi expe
rimentales (9) parece un desequilibrio grande a favor de los manipuladores de variables inde
•a
pendientes. En realidad, contraargumentamos, la clasificación podría hacerse como experi
i s
1
. Ti
mental y no experimental. De esta forma, el segundo grupo queda formado por los Capítulos 2,
3 y 9. Así ya no parece el desequilibrio tan grande. No queremos reproducir aquí el conjunto de
argumentos y contraargumentos sobre el peso que los diseños experimentales y no experi
mentales tienen en el avance del conocimiento de la Psicología y la Educación como ciencias.
*
En estos años pasados, desde la primera edición nos hemos hecho más sensibles a la necesidad
V*.
de orientar el trabajo de aquellos que acabarán utiüzando estrategias no experimentales no por
t*
: i
4
v que las prefieran a las experimentales, sino porque las condiciones de la investigación de
determinados campos así lo imponen. La investigación sobre la eficacia de programas de
1 intervención social, educativa o de la salud necesita una base formativa más amplia. Aunque
este libro no va dirigido específicamente a investigadores, es cierto que si no se conocen las
posibilidades que hay de planear las investigaciones es más difícil luego profundizar en esas
opciones. En resumen, esta segunda edición quiere reequilibrar —que no contrabalancear— la
presencia de los diseños no experimentales. La vía que hemos elegido es ampliar los diseños
cuasi experimentales.
i
Aparte de la ampliación anterior, el lector que conozca la primera edición notará que
hemos incrementado algunos conceptos introductorios, hemos profundizado en los efectos
xv
Sg
:*¿g- s
xvi Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
presentes én los diseños de medidas repetidas, hemos incluido un modelo de artículo según
las normas APA, hemos presentado una guía para documentarse a través de ordenadores e
incluso hemos reflexionado sobre la clonación. De entre las modificaciones menores, la PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN
que llamará más la atención es la exhaustiva discusión de los diseños factoriales. Defendemos
la idea de que sin una adecuada comprensión —intuitiva, sin matemáticas— de los concep
tos implícitos en los diseños factoriales es muy difícil que después, con el análisis de datos,
se obtengan todas las conclusiones y que se haga de forma adecuada. Si lo conseguimos o no,
el tiempo nos lo dirá.
Con nuestros mejores deseos a los nuevos amantes del conocimiento sobre el hombre,
ojalá encuentren entre estas páginas el norte y el aliento para conocer más y mejor.
Madrid, junio de 1997

La puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en las Facultades de Psicología espa
Los AUTORES ñolas está suponiendo algunos cambios en la organización del trabajo docente. En el caso de
nuestra Facultad, se ha diseñado un primer ciclo, de dos años, con un gran número de asig
naturas troncales obligatorias cuya función es la de dar al futuro psicólogo una formación
general sólida.
En este esquema se ha incluido la asignatura de «Diseño de Investigaciones» dentro del
primer año, entendiendo que, por su naturaleza, era instrumental para los aprendizajes en
otras asignaturas. Ello hace que el alumno tipo al que debemos formar llegue a nuestras cla
ses sin conocimientos previos en áreas sustanciales de contenidos y sin conocimientos sobre
las técnicas de análisis de datos. Por eso nos surgió la necesidad de elaborar un libro de texto
muy básico que fuera perfectamente comprensible para este tipo de alumno. También por esta
razón hemos optado por un esquema de tipo didáctico, instrumental para el alumno, aleján
donos de la orientacióin clásica, en general, más erudita.
Dentro de esta filosofía, cabe resaltar dos ideas centrales. Por un lado, hemos procurado
utilizar, siempre que resultara posible, un estilo de tipo narrativo en el que, alrededor del rela
to de una historia, se fueran desgranando los conceptos fundamentales de cada capítulo. Junto
con ello, además del ejemplo central, se ha tratado de utilizar la mayor variedad posible de
ejemplos, muchas veces en forma de cuadro de texto independiente. Dicha variedad ha teni
do el objetivo de abarcar el máximo número posible de ámbitos de investigación tanto de la
Psicología como, en algunos casos, de la Educación. Estas dos ideas facilitan tanto la lectu
ra por parte del alumno como el trabajo docente del profesor. Sin embargo, dejan la puerta
abierta al trabajo de ambos en lo que se refiere a la transformación de la narración en expo
sición o argumentación. Es decir, la extracción del esqueleto conceptual a partir de la narra
ción implica una participación activa tanto por parte del docente como del discente.
Una vez hecha explícita esta opción en relación con el esquema general del libro, nos
gustaría resaltar dos hechos que podrían resultar algo polémicos. El primero es que, en el caso
de las clasificaciones, hemos evitado entrar en discusión sobre su idoneidad cuando ésta no
estuviera suficientemente constatada. En tal caso, hemos dejado clara la arbitrariedad de
nuestra elección y la existencia de otras clasificaciones alternativas. El segundo hecho que
queremos resaltar es el de nuestra opción, un tanto atrevida, por buscar la mejor traducción
para algunos términos procedentes del inglés aunque su uso estuviera muy extendido. Este ha
sido el caso de los términos de «variable confundida», técnica de «balanceo» y técnica de
«contrabalanceo». En el primer caso hemos optado por utilizar «variable enmascarada», ya
que entendemos que expresa mejor el hecho de que el efecto perturbador de este tipo de
variables se produce al variar a la vez que la independiente, es decir, al enmascararse tras ella.
XVII
m
onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applíed by reg istered versión
xviii Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
Por lo que se refiere al segundo término mencionado, hemos optado por sustituirlo por
«equilibrado», que implica una mejor traducción del inglés y expresa más claramente, en cas
tellano, el objetivo de la técnica, esto es, el conseguir que los diferentes grupos de un expe
rimento estén equilibrados entre sí en cuanto al valor de posibles variables extrañas. Por últi
mo, y en consonancia con lo anterior, hemos sustituido «contrabalanceo» por «reequilibra
do», entendiendo que lo que persigue dicha técnica es reequilibrar, mediante su repetición
invertida, el posible efecto del orden de presentación de los tratamientos en un diseño intra-
INVESTIGACION Y CONOCIMIENTO
sujeto.
Quisiéramos, por último, comentar algunos aspectos de la organización de los contenidos
en el libro. En cuanto a su selección, hemos utilizado la estrategia de buscar la mejor inter
sección de los contenidos que hemos rastreado en un buen número de manuales tanto espa
ñoles como americanos. Aunque en el texto, como ya hemos comentado, no hemos entrado a
considerar los distintos tipos de clasificaciones existentes de las diferentes técnicas metodo
lógicas, hemos agrupado los nueve capítulos principales en tres bloques temáticos. El pri
mero, denominado «métodos descriptivos», está dedicado a la observación y las investiga
ciones mediante encuestas. No hemos entrado a considerar las técnicas de elaboración de
cuestionarios por considerar que serán objeto de otras asignaturas. El segundo bloque se
denomina «métodos experientales» y presenta una introducción a los diseños experimentales
más usados dentro de nuestro ámbito disciplinar. Por último, un tercer bloque se dedica a lo
que hemos denominado «investigación aplicada» y que recoge los diseños con sujeto único y
los diseños cuasi experimentales. Estos tres bloques se completan con un apéndice final en el
que se presentan cuestiones relativas a la ética de la investigación, la redacción de informes
y el uso de las fuentes documentales. Pensamos que, en conjunto, constituyen una buena
introducción a las diferentes estrategias de investigación que actualmente utilizan psicólogos
y educadores.
Todos los capítulos presentan al final un apéndice y un glosario. El apéndice introduce, de
una forma más intuitiva que formal, algunos conceptos relativos al análisis. En cuanto al glo
sario, pensamos que sirve para destacar los conceptos más importantes de cada capítulo. Por
otro lado, dado el estilo narrativo del texto, nos brinda la oportunidad de ofrecer definiciones
más formales de los conceptos presentados. En este sentido, nótese que en ningún caso se
incluyen en el glosario conceptos relativos al análisis de los datos o a contenidos psicológicos
o educativos.
No quisiéramos terminar esta breve presentación sin agradecer a todas las personas que
nos han prestado su colaboración en el proceso de elaboración de este texto. Mención espe
cial merece nuestra compañera Hilda Gambara, que revisó con nosotros el primer borrador y
que nos ha aportado sus sugerencias y su experiencia como profesora de la asignatura.
Madrid, junio de 1993

O r f e l io G. L e ó n
I g n a c io M o n tero
Total Im aq e C onverter ■ (n o sta m p s a re applied by req istered versión
CAPÍTULO
LA INVESTIGACIÓN
Y EL CONOCIMIENTO
ÉRASE UNA V EZ EL CONOCIM IENTO ........................................................................................ 4
CONOCIM IENTO CIEN TÍFICO .......................................... ............................................................. 5

L a filosofía de la C ie n c ia ................................................... ............................................................. 7
El objeto de la C ie n c ia ................................................ ..................................................................... 8
El método de la C ie n c ia ................................................................................................................... 8
LA PSICOLOGÍA CO M O CIENCIA ................................................................................................. 11

El método científico en P s ic o lo g ía ................................................................................................ 12
Diferentes planos de la M e to d o lo g ía ............................................................................................. 15
EL CO N TRA STE D E H IPÓTESIS ...................................................................................................... 15

M odelos y constructos...................................................................................................................... 16
Contrastación: confirm ación frente a falsación .......................................................................... 18
ASPECTOS CONTROVERTIDOS: LA CA RA OCULTA D E LA LUNA ................................ 19

Lecciones de la H istoria .................................................................................................................. 20
Program as, tradiciones, paradigm as y rev o lu cio n es.................................................................. 20
Ciencia, M odernidad y Postm odem idad .................. 23
GLOSARIO ............................................................................................................................................... 24
3
4 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1. La investigación y el conocimiento 5
ÉRASE UNA VEZ EL CO NO CIM IENTO 1

Esta conversación que acaba usted de «presenciar» es totalmente ficticia. Sin embargo,
sirve para reflejar un hecho importante. Ante un problema determinado — en este caso, la
Madrid, invierno de 2001. Fernando Alonso, administrativo de una empresa de servicios en el
incapacidad de unos padres para afrontar la educación de un hijo— , la gente busca consejo en
campo de la informática, sale de su oficina para tomarse un café a media mañana. En la cafe
ámbitos muy diferentes. Cuando una situación nos resulta difícil de abordar con los conoci
tería de siempre se reúne con el grupo habitual de compañeros, que esta vez han salido un
poco antes de lo acostumbrado. mientos y habilidades que poseemos en ese momento, los seres humanos buscamos el con
sejo de otros que puedan saber más sobre aquello que nos preocupa. Como especie, tenemos
Cuando se acerca a la mesa donde se encuentra el grupo, observa que están enfrascados
la ventaja de no necesitar la experiencia propia para encontrar respuesta a las preguntas que
en una animada conversación. Su amigo Carlos Aguirre dice en ese momento:
nos van surgiendo. A través de la tradición oral y escrita, la especie humana ha ido acumu
—Estoy muy preocupado con mi hijo mayor. Me tiene harto y ni su madre ni yo lando información acerca de la Naturaleza y de sí misma. Dentro de las diferentes culturas y
sabemos cómo tratar de meterlo en vereda. los diferentes momentos históricos se han establecido los mecanismos mediante los cuales se
—Yo creo —contesta Pablo Ramírez, su compañero de despacho— que lo que amplía y transmite dicha información. Ese cúmulo de experiencias adquiridas a lo largo de la
ese chaval necesita es que alguien le dé un par de bofetadas. Lo que pasa es que lo historia de la cultura es lo que llamamos conocimiento.
tenéis muy consentido y os «torea» todo lo que puede. Pero los modos e instituciones encargadas de acumular, organizar y transmitir conoci
—Tú siempre tan drástico —recrimina Carlos a su compañero— . Me recuerdas miento no han sido únicos. En la conversación de la cafetería aparecen algunas de las fuentes
a un cura al que conoce mi mujer. El otro día, a la salida de misa, le debió comentar de conocimiento que se han desarrollado dentro de nuestra cultura. Así, podemos ver el sentido
esto mismo y todo lo que se le ocurrió decirle es que no sé qué libro de la Biblia, común («dale un par de bofetadas»), la magia («los padres de mi amigo consultaron al
con un nombre muy raro, recomienda castigar a los hijos mientras son jóvenes2. mago»), la religión («el cura le dijo a mi m ujer...») o la ciencia («consulta a un psicólogo»)
Bueno, eso dicho suavemente. como ámbitos de la experiencia humana que pueden aportar soluciones al problema plantea
—Pues, tío —interviene Paco, el más joven del grupo— , mucho peor es lo de la do por uno de los cuatro amigos. El valor o importancia que le demos a cada uno de ellos
hermana de un amigo mío. Parece que tiene problemas. Estaba muy «depre» y lle dependerá de nuestro propio criterio y, probablemente, del tipo de problema que estemos abor
vaba muy malas notas en las últimas evaluaciones. Pues bien, ¿a que no sabéis a dando. De todos modos, tenga en cuenta que a lo largo de la Historia algunas de estas fuentes
quién la han llevado sus «viejos» para arreglar el problema? ¡A Rosel! han actuado como rivales frente a las demás. Hace menos de cinco siglos la Inquisición per
—¿Quién es ese «menda», si puede saberse? —Femando pidió la aclaración a la seguía la hechicería y las teorías científicas, supuestamente contrarias a las enseñanzas bíbli
vez que empezaba a tomarse el café que le acababan de servir. El tono de su voz cas. Incluso en la actualidad se pueden encontrar casos en los que se manifiesta esa rivalidad.
denotaba un punto de incredulidad ante el rumbo que estaba tomando la conversación. Este texto no trata de mediar en polémicas más o menos recientes al respecto. Nos basta
—No me digas que no lo sabes —continúa Paco— . Sí, hombre, es el mago ese con que el lector constate la existencia de diferentes tipos de conocimiento, cada uno de ellos
que sale en la tele, en los programas de última hora. Dicen que es experto en ocul con sus reglas y ámbitos de aplicación. En este sentido, nuestro interés se va a centrar en uno
tismo y creo que también trabaja problemas de ese tipo. de estos tipos: el conocimiento científico. No obstante, el lector encontrará en el Cuadro 1.1
— ¡Ya! —exclama Femando sin poder contenerse— . Y ahora me dirás que le una compilación de refranes antiguos, exponentes del tipo de conocimiento que hemos
quita los problemas a la chavala con sesiones de espiritismo. denominado sentido común.
—No me extrañaría nada —interviene Pablo de nuevo— . Conozco a una pare
ja a la que le «recetaron» que su hija estuviera con un muñeco especial en todo
momento para que le desapareciera su retraso escolar. Se suponía que el muñeco CONOCIM IENTO CIENTÍFICO
atraía las «energías negativas» que, según les contaron, eran la causa del retraso.
—Bueno, ¡esto es la leche! —Femando se disponía a recitar una de sus típicas Hablando en general, acabamos de definir el conocimiento como el cúmulo de información
diatribas sobre la falta de sentido común de la gente— . Parece mentira que estemos que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la Naturaleza y sobre sí misma. Podríamos
en el siglo veintiuno. Yo creo que lo más sensato, Carlos, sería que tu mujer y tú decir que el conocimiento científico es un subconjunto del conocimiento humano. Ahora bien
fuerais a la consulta de algún psicólogo que os mereciera confianza. Aunque Pablo ¿cuáles son las características que definen dicho subconjunto? Estas características distinti
pueda tener razón en que le tenéis consentido, tu hijo ya es un poco mayorcito para vas del conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el
empezar con las bofetadas. Un buen psicólogo os ayudaría a encontrar el modo de modo en el que éstos se tratan de alcanzar.
recuperar el control sobre su comportamiento. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en
forma de leyes de la mayor generalidad posible. Es decir, este tipo de conocimiento se
compone de reglas sobre el funcionamiento de la Naturaleza y la especie humana. El ámbito
de e a e t f p S T ” * J»>. ™ „ „ „ de aplicación de tales reglas aspira, en principio, a ser universal. Lo que ocurre es que esto no
es siempre posible. Esta imposibilidad ha dado lugar a largas discusiones entre los científicos.
c Í S J T 1' Pr° b*b,“ * 'del U to del S e l e c t a , , O p ta lo 30. 1-13, * . m ^ ^ Algunos han mantenido durante mucho tiempo que la universalidad del conocimiento cien
tífico sólo era posible cuando éste era relativo al funcionamiento de la Naturaleza, pero no
Como habrá imaginado el lector, nos referimos al método científico. A lo largo de este texto
C U A D R O 1. 1. REFRANERO Y SENTIDO CO M ÚN
vamos a tener ocasión de extendemos sobre este asunto. Baste ahora adelantar que el méto
do científico tiene como característica principal su replicabilidad y dicha característica está
r
exacto de cada una de las sentencias que en él se recotin halnhid "7- 11^
0rr^
*
tfl onfien
al servicio de la producción de consenso dentro de la comunidad científica. Esto es, siguien
do este método, el investigador científico hace posible que cualquier otro colega, cuando
explore el mismo fenómeno, obtenga el mismo tipo de resultados.
La filosofía de la Ciencia
La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la Historia de la Cien

cia. Incluso hoy día el tipo de caracterización del conocimiento científico que hemos hecho
aquí puede resultar discutible para muchos investigadores. El problema que late detrás de la
d«recoger Ja experiencia acumulada n«r 1-. , í , 1. 1 0ld^ s son u“ m edio posible falta de acuerdo tiene que ver con una serie de asunciones previas a la propia activi
\r it . w por id comunidad a lo lárco d e iiuichro lípmnn dad científica. Dichas asunciones son el objeto de estudio de lo que se conoce como filosofía
« . £ £ * ■n’!‘8u' ’s' > ■ ?* « •* ■ *> ««; de la Ciencia.
Para que al lector le resulte evidente la importancia de tener en cuenta estos aspectos, per
—- A. buen euteudedoi, pocas palabras. ,
mítanos refrescarle sus conocimientos sobre Filosofía. Recordará que Platón, filósofo de la
—- A mengua de pan, buenas son tortas.
-- Antes de mil años lodos seremos, cal vos.
antigua Grecia (428-348 a. C.), tenía poca confianza en la información que le llegaba a través
-- A oí ni perro a>u esc hueso. de sus sentidos. Ello le llevó a formular el famoso mito de la caverna. El modo en el que el
— \ río te\ licito, ganancia de pescadoies. hombre accede al conocimiento —al mundo de las ideas— a través de los sentidos se ase
— (■otlicia mala, saco tompe. meja a alguien que está en el fondo de una caverna de espaldas a la entrada y observa el
— Cria el cuervo, sacarte ha el o|o. movimiento de las sombras de las cosas que habitan fuera de ella. Las sombras son un ele
~7 L‘'h,ila P'edru y esconde la íflano.- ■ mento que tiene que ver con el objeto al que pertenecen, pero ofrecen una información
bn boca cerrada no entra mosca, muy distorsionada. La moraleja es clara. El filósofo —o el científico— no debe fiarse de su
bn casa del herrero, cuchillo mangorrero. experiencia a la hora de adquirir conocimiento sobre la Naturaleza y sobre sí mismo.
— Más vale pájaro en mano que buitre volando. Una postura radicalmente distinta mantuvieron los empiristas ingleses durante el si
»
— No cabemos al fuego y parid mi suegra.

glo xvm. Por ejemplo, para Hume (1711-1776), las ideas —el conocimiento— se formaban
— No es tan bravo el león como lo pintan,
a partir de las impresiones —la información recibida mediante los sentidos— y, por tanto, su
— No hay peoi sordo que el que no quiere oíi
— I na golondrina no hace verano. conclusión era justamente la contraria a la de Platón. El filósofo —o el científico— debe
— Ve do vas: como vicies, a-í ha/. basar la adquisición de conocimiento en la experiencia.
Aunque a usted le puedan parecer discusiones pasadas de moda, esta polémica filosófi
ca3 que acabamos de presentarle de forma muy simplificada ha sido central en la constitu
ción de la Ciencia como rama del saber distinta de la Filosofía. A modo de conclusión, nos
atrevemos a sugerirle que tanto Platón como Hume tenían algo de razón. Por ejemplo, si
observamos la trayectoria del Sol a lo largo del día, nuestros sentidos nos engañan al indi
camos que el astro se está moviendo de este a oeste. Sin embargo, la superación de dicho
engaño no se hizo recurriendo directamente al mundo de las ideas —como propuso Platón— ,
sino interpretando adecuadamente un conjunto de variadas observaciones recogidas por
mecánica universal de Newton como so n ?Uede aclarar este asunto. Las leyes de la muy diferentes personas a lo largo del tiempo. En resumen, esta cuestión late en el fondo de
versales. En cierto sentido lo son «5’ pi? pl° no™bre mdica, fueron formuladas como m i- las diversas posturas acerca de la Ciencia que mantienen los propios científicos y hace que,
dicha afirmación Asumiendo dirh ' V f ”1 ar8° ’ instein Puso de manifiesto lo relativo de según los casos, se carguen más las tintas en la necesidad de elaborar buenas teorías o en la
ofio lado, desde e s t ^ ^ ^ ** 3 En términos históricos estrictos, los empiristas polemizaron con el racionalismo cartesiano y la visión de
Kant. El hecho de contraponer Platón con Hume es un recurso didáctico al servicio de mostrar las distintas posturas
que este fipo de Z ^ Z existentes en relación con la importancia que se le atribuye a la razón y a la experiencia (teorías y datos) en el pro
ceso de formación del conocimiento humano.
1. La investigación y el conocimiento
necesidad de acumular datos obtenidos mediante contestaciones empíricas. Lo que es difí CUADRO 1.2. LA ANTENA D E TELEV ISIÓ N DIRECTA D EL SATÉLITE H ISPASAT
cil cuestionar en la actualidad es la importancia de ambos elementos para el desarrollo del . .. a +****+VK
conocimiento científico.
t antena de lele* MÓn directa (DBS) del satélite Ihspasat logro ver un p.oducto innovado, en
El objeto de la Ciencia do l‘l ‘llui bsl‘' an-tóna- u n t a d a en un «aieliic. es cu p tí de i.unsmu,,
simultáneamente valias emisoras de televisión a gtande-, tem iónos ,111 el eos te > mantsm-
Otro modo de acercarse a la definición del conocimiento científico es el de hacer referencia miputn de las icdes de distribución poi l i e n ,
P-iKi el Jesartollo de un producto de este tipo se deben d.u vanas erudiciones hn pmner
a su objeto. Hemos estado manteniendo desde el principio que el conocimiento humano versa
liu rJ es ne-cesaiio que existan las bases teóncas que ptedigan el eompoilum ionio do las cmuis-
sobre la Naturaleza y sobre la propia especie. El conocimiento de tipo científico también tiene r í f steas. de las Inulas electtontagnet.eas y de la transm.sión del calo,, todos ellos aspeólos
por objeto la Naturaleza y el hombre mismo. Sin embargo, no todos los asuntos relacionados m,toados en el p.m eeto de desanollo de la DBS. En segundo lugar, es neeesario contar ton b
con la Naturaleza y la especie humana son objeto de la Ciencia. existencia de los materiales cuyas características permitan su utilización en el pioyeuo 1 01 uln-
Por ejemplo, la influencia de los astros y planetas en la vida de los seres humanos —pro m ‘ é , necesario contal cotí los adecuados equipos de lubricación y puesta a piueba de tan soi.s-
blema de interés de la Astrología— no se considera objeto de ninguna disciplina científica. tieido producto tecnológico. F.n definí m a. el proyecto salió adelante porque existe una ciencu
Tampoco el problema de si Dios es parte de la Naturaleza —Dios inmanente— o si es parte üuc respalda el concepto, hay maicnas pumas > hci.am.enlas que peí unten su labneac.on y un
separada de ella —Dios trascendente— es objeto de la Ciencia, aunque sí lo es de la Teolo mlCiés en financia, el proyecto Ll leto tecnológico consistió en la puesta a punto de las técnicas
gía. Del mismo modo, los aspectos legales relativos a los diferentes colectivos humanos no necesaria" para plasmui de modo maternal el produelo lo cual es el tiahaio habitual di la inge
son objeto de investigación científica aunque tengan una importante repercusión en el ámbi
U1<Í1EI modo de supei \ ision del proceso es el siguiente. Se eonsidei a que un producto esta cali
to del Derecho.
ficado anuido existe un modelo teóiico-matemático del mismo, cuando el modelo material se ha
Otro ámbito de conocimiento que conviene distinguir de la Ciencia es el de la Tecnología.
labiicado y cuando, mediante una sene de piocedimienios de análisis, inspección y F ucbj' ^
Ambas formas de conocimiento están muy relacionadas, pero implican actividades distintas. considera que el compoi[amiento del modelo latineado se ajusta a lo predio 10 pin L L°
La Ciencia trata de ampliar y acumular conocimiento siguiendo un conjunto determinado de teórico-matcniáiico. Todo ello con una precisión tal. que el riesgo .es.dual - -los posibles dos-
reglas. El objeto de la Tecnología es aplicar dicho conocimiento a la generación de instru ajusten entre ambos modelos— es conocido y admisible
mentos útiles para la especie. Dicha utilidad puede estar referida a la vida cotidiana o a la
propia Ciencia. Por ejemplo, las aplicaciones de la Física han permitido el desarrollo de los
motores de explosión que se utilizan en los automóviles y la construcción de los transbor-
✓
dadores espaciales. Estos, a su vez, facilitan, entre otras cosas, la realización de determinados Hemos visto que el objetivo de la Ciencia era el de establecer reglas, mas o menos uni
experimentos científicos en ausencia de gravedad. Ni los coches ni los transbordadores son versales, sobre el funcionamiento de la Naturaleza y del ser humano. Hemos visto también
objeto de estudio de la Física, aunque ambos se hayan beneficiado de sus conocimientos e como a lo largo de la Historia, diferentes autores daban mayor importancia a las ideas o a las
incluso, en algunos casos, la Física pueda beneficiarse de su existencia. En el Cuadro 1.2 se impresiones. A las ideas se llega desde la razón, mientras que las impresiones son fruto de a
presenta el modo de proceder dentro de un desarrollo tecnológico concreto4.* experiencia. Pues bien, el método inductivo se ha desarrollado desde la postura que valora la
En conclusión, parece difícil establecer definitivamente cuál es el objeto de la Ciencia experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. Es decir, elm etodo
aunque podamos señalar aquello que, por lo menos en la actualidad, no lo es. Hay que inductivo parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización de dicha
tener en cuenta que se compone de la suma de los objetos de estudio de todas las disciplinas observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica. Por ejemplo, mediante una
científicas y el número de éstas varía con el tiempo. Sin ir más lejos, actualmente casi nadie observación minuciosa podemos ver que todas las razas y culturas humanas poseen lengua
duda de que la Psicología sea una Ciencia, pero hasta no hace mucho éste era uno de los je oral. A partir de esta observación formulamos la ley científica de que uno de los rasgos de
temas de discusión dentro de esta disciplina. la especie humana es la posesión de un lenguaje oral.
Por el contrario, el método deductivo parte de la ley general, a la que se llega mediante la
El m étodo de la Ciencia razón y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Por ejemplo la ela
boración de la tabla periódica de elementos químicos permitió el descubrimiento de algunos
Decíamos anteriormente que la característica fundamental del método de la Ciencia —el que, sin haberse observado hasta entonces, su existencia se deducía desde la lógica implíci
método científico— era su replicabilidad. Sin embargo, ésta se puede conseguir siguiendo ta en dicha tabla. La disciplina que utiliza el método deductivo por excelencia es la de las
diferentes estrategias. Cada una de ellas ha dado lugar a variantes de este método. Así, pode Matemáticas. En el Cuadro 1.3 encontrará el lector un breve resumen de su surgimiento en
mos hablar del método inductivo, del método deductivo y del método hipotético-deductivo. nuestra cultura.
4 Agradecemos a Máximo Fuertes, ingeniero de la división espacial de Construcciones Aeronáuticas, S.A.

5 Ése fue el caso del Galio (Ga), Indio (In) y Germanio (Ge), entre otros
(CASA), los materiales que nos ha facilitado para la elaboración del Cuadro 1.2.
10 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 1. La investigación y el conocimiento 11
C U A D R O 1.3. L A M AGIA D E LOS NÚM EROS CU A D RO 1-4. EL TAXOL: UNA PO SIB LE DROGA PARA COM BATIR E L CÁN CER
Lo que hoy conocemos como Matemáticas se caracteriza por el liso del método axiomático. Este Existen algunos problema» de investigación cuya lelevanda social ex indiscutible □ desarrollo
método, deductivo poi excelencia, pane de una sene de asunciones indemostrable'' (axiomas) tic do esuaiegiax efectivas puia la cutación del canecí c-nuno de cijos. Sólo en h>Utdo» Luidos doce
las que, medíanle un conjunto de reglas establecidas, se derivan sistemas numéricos de un nul quinientos mujeres mueren anualmente de cáncci de ovario Las cillas son realmente úia-
giado de complejidad muy variado Dichos sistemas han sido muy lidies pata formular rela mancas cuando se suman todos los tipos de eáncei conocido* en la actualidad.
ciones teóricas denfio de otras disciplinas científicas. De hecho, existe la creencia de que una ley 1 * El problema fundamental para combatir esta enfermedad laihai en que cuando el tomen ¿s
científica será más válida si se puede expresar en lorma matemática. deteeiable se halla en un estado de desarrollo ul. que la.» terapias actuales -cirugía. Jadió y qui-
Dettas de osla creencia late la concepción, de ungen pitagórico, de que existe un isoinor- inioteuipij__lesuluui meficato. en un gran numero de casos al no podei combatir las metástasis, es
fismoenlie la Naturale/a y las Matemáticas, Sin embargo, desdo una postura más telativista, decir, las reproducciones de nuevos uunoies en olía* parles del cuerpo no afectadas originalmente.
cabe concebir la impoi tanda de las tormulacioncs matemáticas como una forma de lenguaje que A mediados de los años ochenta, científicos amei icanos descubrieron una sustancia, el
facilita el consenso eniic científicos debido a mi arbituiiedad v su demostrada utilidad parades- Taxol, que tenía la capacidad de curar un tercio de las paciente» con canecí de ovarios y casi la
ciibir y explicar determinados fenómenos. nnud de las pacientes con cáncer de pecho. Esta sustancia es electiva porque impide la repro
Una toima .sencilla de acercarse a una cierta desmihlieación de las Matemáticas es haciendo ducción de la* células cancerígenas. El problema que tiene su comeiuuh/ación es que se nece
un breve pcnplo por los hilos más antiguos que sobre su surgimiento d ó m i n o s . Poi ejemplo, sitan más de trescientos mil kilos de madera de un árbol (7í« ma hrcvifoha\ que oieee en las cos
los calendarios son una de las primeias manifestaciones del um>de símbolo* para la piediceión de tas del Pacífico, paia conseguir una cantidad muy pequeña del producto, de tal forma que el
la Nuturaíe/a (las c.siacjoncs). Los mas rudimentarios que se conocen datan de hace cuarenta mil coste de cada-kilogramo de Taxol se aproxima u los seiscientos mil dolare'
años y stí han encontrado en cuevas prehistóricas. NueMto sistema decimal ya se utilizaba en la En la década de los noventa. \ arios .equipos de investigadores químicos se enzarzaron en una
antigua Babilonia (do-* mil quinientos anos antes de Cjisuh y lo que conocemos como sistema de cañera cuntí ai reloj para conseguir la .síntesis artificial de la sustancia en los laboratorios Una ve/
numeración arábigo, aunque lúe introducido en nuestra cultura por los árabes, tiene su origen eti identificada la estiuctuia molecular del Taxol, el problema radica en reproducirla «tificial-
la india alrededor de principios del leicoi milenio ¡interior a Cristo (Dumpier, i')!!). mente P a n ello se establece una sene de pasos en lo* que se intentan .sintetizar parles de la
Más interesante aún ex anali/ai las relaciones de los primeros-desarrollos del uso de los molécula, de tal loima que. al finaL pueda leproduarse todo el proceso. La metodología se basa
números con Jos problemas que iban surgiendo dentro de las culturas que los utilizaban. Así. en una cadena de aproximación, mediante ensayo y error, en la que se evalúa el éxito del pro
Colé i W 0 ) presenta el surgimiento de los primeros usos de objetos-símbolo en relación a la cedimiento establecido para la síntesis dentro de cada uno de los pasos previamente establecidos
necesidad de representación de los víveres acumulados poi la.s primeras tribus ^'dentarias del
cercano Oriente Con el uso de los metales \ el consiguiente aumento de la producción, se faci
litó d surgimiento de las primeras ciudades estado y la necesidad de contar son un sistema arbi- animales. En la medida en que tales observaciones del comportamiento animal y humano
tiaiio que regúlala los intercambios, \simismo. la organización del espacio vital encontró en la eran predecibles desde las leyes del aprendizaje, éstas se veían reforzadas. A su vez, esto lle
Geometría un podeioso instrumento de unhajo. □ último paso en ese desarrollo fue la uana- vaba a los investigadores a seguir buscando nuevos ámbitos en los que estas leyes pudieran
íormación de los objetos-símbolo en las icpiesenlacioncs ligur.imas do los mismos en tablillas
de escritura euneifoime. el decir, el subimiento de la escritum de símbolos numéricos.
explicar los fenómenos observados.
Aunque no todas las disciplinas científicas lo utilizan de la misma manera, podemos afir
mar que el método hipotético-deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los
diferentes ámbitos disciplinares. En el Cuadro 1.4 se presenta un resumen de cómo la Medi
El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En cina y la Química aúnan sus esfuerzos para resolver un problema de gran trascendencia en
realidad, trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conoci nuestra sociedad: la curación del cáncer6.
mientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. Inde
pendientemente de dónde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
la teoría como de la teoría a los datos. Así, desde una teoría se deduce una consecuencia con-
trastable en la realidad, se realizan observaciones que sirven para corroborar o modificar lo
Dentro de la cultura occidental, la Psicología, cuando surge como disciplina separada de la
predicho por la teoría. En el caso de no existir una teoría previa, se puede empezar realizan
Filosofía, se autodefine como científica. Esta afirmación implica que la Psicología define su
do una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de
objeto y adquiere sus conocimientos del mismo modo que lo hace el resto de las disciplinas
un conjunto de leyes, podríamos elaborar una teoría de la que, a su vez, deduciríamos nuevas
científicas. En este sentido, cabe señalar que estos dos aspectos — objeto y método— han
consecuencias, lo cual nos permitiría volver a realizar observaciones que servirían como con
sufrido variaciones a lo largo de su historia del mismo modo que han variado las definiciones
traste y así sucesivamente. En Psicología, por ejemplo, los descubrimientos de algunos pro
cesos de aprendizaje llevaron a los conductistas a postular las leyes del aprendizaje como uni
versales, lo cual suponía una generalización muy amplia. Posteriormente, partiendo de 6 Agradecemos al profesor Ángel Suárez, del departamento de Química Orgánica de la Universidad de
dichas leyes, se realizó una gran cantidad de observaciones en humanos y en otras especies Oviedo, los materiales que nos ha aportado para la realización del Cuadro 1A.
generales del objeto y método del conocimiento científico. Esto quiere decir que los criterios CU A D RO 1.5. ¿ES EL APREN DIZA JE PO R OB SERVACIÓN OTRO
de demarcación del objeto y método de la Psicología que podamos establecer en este CONDICIONAM IENTO?
momento pueden estar sujetos a modificaciones. Ello no es óbice para que podamos utilizar
los conocimientos psicológicos existentes en la actualidad ni para que sigamos tratando de a medndos de los anos êuta, dentro del propio condua.smo, algunos aurores defendían la
ampliarlos mediante la investigación. A fena-i de proteos de aprendizaje distintos de los condicronainwnws- chwco u opeiantc.
Del mismo modo que nos planteábamos el problema de la definición del conocimiento Z i un I%5, uno de los Llenso.es poneros de esta postura, llevó a cabo una n ivelación
científico aludiendo a su filosofía, objeto y método, podemos acercamos a la Psicología uti L ia que databa de distinguí! da,amente.entre Jo* dos procesos aprend.zaje por condiciona-
lizando esos tres niveles de demarcación, Sin embargo, el objetivo de este texto está centrado
en la exposición de los aspectos relativos al método. El problema de la filosofía de la Psico
logía es objeto de otra materia disciplinar (véase, por ejemplo, Bunge y Ardila, 1988). De igual .»■, V m c ¿ u c io n a » » ^
" nueill« conductas, p e o dependiendo de las situaciones, las ponemos en uso o no. Esta
manera, dejamos a cada materia psicológica la definición de su campo concreto de estudio.
distinción era determinante paia su hipótesis, ya que postulaba que el proceso de adquisición
PS A m e d r a n t e ohservae.ón, aunque Ja ejecución dependiera dei tipo de .cfue.ro. es
E l m étodo científico en Psicología /W ir dt' un condicionamiento operante.
Un i vc7 establecido el problema y iormuíada su hipótesis, Banduru p u s o en marcha un pro-
Anteriormente señalábamos que el método hipotético-deductivo implicaba, en cierto modo, el , J u r ó l e reanuda de datos, pata lo cual creó la s,guíente situac.ón: eligió tres grupos de
reconocimiento de que en el proceso de investigación desempeñaba un importante papel unios de ambos sesos de edades compiendidas entre los t.es anos > medio y los seis \ uno de
tanto la inducción como la deducción. Por eso vamos a presentar este método para ilustrar el los -runos le hizo obse, var una película en la que iin adulto era premiado por su conducta agro-
modo en el que la Psicología trata de ampliar y sistematizar sus conocimientos. Ello no " om , las «tupos le presentó la misma película, pero sin que el adulto lueid pienuado
implica que ignoremos el hecho de que determinadas áreas disciplinares o determinados ■nui su conducta. Al tercer grupo le presento otra versión de la misma película en la que el adu -
sistemas teóricos de la Psicología hagan mayor uso de la inducción o de la deducción. Ade L e r ensilado por su conducta agiesiva Los análisis áe resultados mostraron que cuando, c s-
I s de v e í ia filmación, a todos los nulos se les ofrecía la oportunidad * mositar d nns,r£ tipo
más, debemos indicar que durante los últimos años —muy claramente en la última década del
pasado siglo— se ha impuesto la dicotomía cuantitativo-cualitativo para calificar el método. mostró un n u il significativamente menoi de agresividad que los otros dos grupos. Sin embaigo.
Aunque cabe señalar que los métodos cualitativos suelen ser marcadamente inductivos, no lo cuando posteriormente se prennuha por reproducir la conducta d d adulto, las diterenuas -
son de forma exclusiva. Del mismo modo, los cuantitativos no son asimilables a la deducción.
Eso hace que haya que considerar los dos ejes de clasificación (inductivo/deductivo y cuan- l0S S L d L Í Z T l ^ u l f i á n de que en el proceso de adquisición no influían las contnigenaas
titativo/cualitativo) como independientes. En cualquier caso, aunque más adelante podamos operantes, va que todos los niños fueron capaces de aprender las conductas agresivas tnediant.
entrar a analizar con detalle estos importantes matices, en este momento nos interesa poner el ôbservación El que las mostraran o no. sí que dependía de tales contingencias.
énfasis en la parte del proceso de investigación que suele ser común a todas sus variantes. .’ '< . v *• : *•**-•*••• ' ......................
La mejor manera de presentar este procedimiento común es definirlo como un conjunto

tentativa para el problema, es decir, una hipótesis. Sin embargo, tal y como tendremos oca-
de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación. Estos pasos
podrían ser; 1.° Definición y/o identificación del problema. 2.° Elaboración de preguntas y/o r Pl t a T p L e b a . Tanto si comenzamos con una pregunta como st podemos formular una
deducción de hipótesis contestables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de
hipótesis, necesitaremos buscar evidencia empírica. Sin evidencia empírica no podremos
datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsque
da de conclusiones; y 6.° Elaboración de un informe de la investigación. En la tradición clásica Una vez que hemos formulado la pregunta o una respuesta tentativa al problema de
cuantitativa se da mucha importancia a que el diseño de todo el proceso se determine de
forma que sea contestable, estamos en disposición de establecer un plan o proce ímien o
forma previa a su inicio, mientras que en la perspectiva cualitativa se considera de especial
relevancia que el proceso sea abierto y sometible a revisión sobre la marcha.
^ o n l f d a s por el investigador^ y deberá especificarse muy
En el Cuadro 1.5 se ilustra con un ejemplo todo este proceso. A continuación nos deten
dremos, brevemente, en la descripción de cada uno de los pasos que acabamos de enumerar.
dará en la calidad de las generalizaciones que queramos hacer de nuestros posibles resultad .
Por lo que se refiere al primer paso, parece claro que para poder investigar necesitamos Tras recoger los datos, necesitaremos transformarlos de tal modo que nos resultorunte -
partir de un problema. Es decir, una investigación se pone en marcha cuando hay algún aspec
pretables con respecto a nuestra pregunta o a nuestra hipótesis. Las técnicas de análisis
to del conocimiento que se necesita ampliar, cuando surgen nuevos problemas o cuando se
fizadas en Psicología y Educación suelen ser de índole estadística. Veremos algunas excep
identifican situaciones que se quieren modificar. En el siguiente capítulo ahondaremos en este
ciones en el Capítulo 5, donde hablamos de análisis cualitativo de datos^
aspecto de la investigación.
Normalmente, los procedimientos de recogida de datos y las técnicas p ú a s » a n a ta s»
Pero para llevar a cabo una investigación no basta con tener un problema. Necesitamos
len estar muy relacionados. Por ejemplo, al decidir hacer un expenmen ^ n t f L L de
también acotar el modo de resolverlo. Eso lo podemos hacer depurando la pregunta de
siendo un tipo de procedimiento para la recogida de los datos, sino también una forma
investigación (Cuadro 2.1) o, si nuestro conocimiento es suficiente, formulando una solución
\ . La investigación y el conocimiento 15
Diferentes planos de la M etodología

c s r °esr r un,vo-
? ? adro16- s s Cuando en Ciencias Sociales se habla de Metodología se puede estar haciendo referencia a
hubiera n e c e a d o ei auior t o d L Z T S S “ “ * ^ U ^ aspectos de diferente nivel de concreción dentro de este proceso de investigación al que aca
bamos de referimos. Nosotros creemos que tales aspectos se pueden caracterizar como cuatro
clones para la pregunta formulada o la hipótesis „ I ? Í T fu de SUS “ P1^ - diferentes planos. El más general sería el de la Epistemología: el modo en que el investigador
concibe el conocimiento — episteme en griego antiguo— determina la lógica con la que abor
da su tarea. Por eso hemos empezado el capítulo hablándole de filosofía de la Ciencia. Un
Finalmente, para comunicar los resultados de todo el proceso al restn Hp lna ■ segundo plano es el relativo al plan de investigación que se elige en función del objetivo y las
dores potencialmente interesados en el mismo problema í h , , / ° S investlSa- condiciones de indagación. El núcleo central de este libro es el relativo a esos planes de
investigación — métodos o diseños son términos utilizados para referirse a ellos—. El tercer
sets plano lo constituye las técnicas que se utilizan para recoger la evidencia empírica. Finalmente,
gación en Psicología y Educación. P ¿ de informes de investi- tal evidencia se procesa mediante las técnicas de análisis de datos. En el capítulo siguiente
dedicaremos algunos apartados a las técnicas de recogida de evidencia empírica. En todos los
capítulos presentamos una apartado final en el que introducimos el análisis de datos, pero con
un nivel de iniciación y siempre a modo de punto de conexión con otras materias.
C U A D RO 1.6. ¿UN A INVESTIGACIÓN SIN ANÁLISIS D E DATOS? Por tanto, ahora podemos ampliar el significado del principio general de que para llevar
A W*A .
a cabo una buena investigación es muy útil seguir una buena metodología. Una vez definido
A principios de la segunda década del Mglo x v un español - í V V ,a u e ,n ‘ llevó" k el sentido general de la actividad de investigar, el éxito de la misma será más probable en la
expeninenro sobre el iimcionamienin riel-,........... , F '• v viquui.t— lle\o a cabo un medida en que se siga un plan adecuado a los objetivos y las circunstancias en las que se
cología de Gotinga. a hrsazón d irH ao .n ó rf^ F Mi n ’&^!>riâmiclH^ ñtt eí JaboiacoriodeP.si- investiga, se utilicen las adecuadas técnicas de recogida de datos y éstos se analicen correc
m erm líenlo de Psicolosri publicado n n i n ' cr’ ^ lcho ^xpcnmemo din ía lugar al pri-
tamente mediante el uso de las técnicas pertinentes.
1914; véase J í l a n c I u S i aut^ eW l en una revista extranjera (V iquû.
El objetivo de la investigación de Xlouena e;a el de mobn mía !■> j
no se lundamcmabacn los ni^nmtmnff ^ *■ - que jj motioi u (Je iceonoeuniemo
cesos d d r ™ o íin ^ “ T de t,|M as^ at,w quc P ^ h a Ebb.nghaús para los pro- EL CONTRASTE DE HIPÓTESIS
o m o t o t a l , Pu[$‘puner , P„iéfc, fcoritu áiscM ’t L ^ i t r En el capítulo que sigue abordamos algunos de los elementos del proceso de investigación
que no forman parte de los planes de investigación, pero que son fundamentales para que
. ciaba U palabra o ^ v o £ “ * * éstos puedan llevarse a cabo. Hablaremos del modo de localizar problemas y formular pre
'■luK.aicy un tina, la nalabt a rtit.i.m „ „ . , “ ,J Usedi: iMOnocmimto había do- guntas, las formas de localizar y tratar a los participantes en la investigación y sobre las téc
nicas de recogida de evidencia empírica.
Pero veíamos que el planteamiento del problema podía llevar a elaborar preguntas o,
según los casos, formular hipótesis. Como la formulación y contraste de hipótesis científicas
ha sido motivo de largas discusiones epistemológicas, presentamos algunas consideraciones
al respecto en este primer capítulo en el que damos cuenta de estos aspectos más generales.
™» tént,™ da « " « * > * - ¡" " " " « tó » . „0 „ « * , Pero recuerde que —independientemente de la lógica que se utilice para su formulación y
contraste— las hipótesis son parientes cercanas de las preguntas y, como éstas, se localizan
i aciones tlcl numeio de acieitos v do ln« ti i P ^ an ^ Si ÍA)* ^Hl0N brutos —cumpa- del modo en el que se ilustra en el próximo capítulo.
a Vxqucira concluir que los rebultados «nov- w * ^ * AS ^ Ml^ acione^ — permitieron Decíamos que una hipótesis no es más que una solución tentativa para un problema. Tam
iesor Blanco í iq q jy iras cunsultHin t ni ^ . m ^ tCMS- ^ aM óchenla años más tarde, el pro- bién hemos señalado que para que la hipótesis resulte útil, debe ser formulada de forma con
dau>H-y confirmó JaexLstench de difet 'nci' ^ ^ pnwba ÚC Wílt0Xün a esos mismos testable. Obviamente, este esquema es intencionadamente sencillo. Los problemas no suelen
■antu para d total,* d d nún, „ 0 dt. ^
aparecer aislados y, por tanto, las soluciones tampoco. Al conjunto de soluciones tentativas
V/ y*v, .
sobre un determinado ámbito de problemas se le llama teoría. El grado de generalidad de la
teoría y su importancia vendrán determinados por la amplitud del conjunto de problemas para
los que ofrece solución.
— * , .o Cuando algún autor, o grupo de autores, formula un conjunto de leyes para describir o
explicar el funcionamiento de determinado fenómeno, surge inmediatamente la necesidad de
CU A D RO 1.7. M ODELOS Y SIM ULACION:

buscar predicciones desde esa teoría que sean susceptibles de ser observadas en la realidad. PROCESAM IENTO V ISU A L íVSUSOPLAN ATICO
Todas las predicciones posibles se convierten en problemas de investigación que, en este caso, ¡t s .
« o 0*.4 K !y i .“ V i i '-'iV r o 'o «
llevan incorporada la solución tentativa tomada de la teoría. Por ejemplo, Jean Piaget (1896- ♦ V • •
1980) formuló la teoría de que el desarrollo psicológico es un proceso independiente del ^ iil»
aprendizaje y que es necesario desarrollar las estructuras cognitivas adecuadas antes de
poder realizar determinados aprendizajes. Siguiendo esta teoría, su colaboradora Barbel
Inhelder consideró como problema de investigación la contrastación de la predicción de ;.: V A f w
que niños en un nivel de desarrollo cognitivo determinado no serían capaces de resolver aque
= ^ .v
!§getatáfoos dey^rrue .ese:

llos problemas para los que se necesita un desarrollo más avanzado, incluso después de que a s .
se les enseñara a hacerlo (Inhelder, 1975). Aquí el problema se deriva de la teoría y ésta, a su '*'■ * ***' ' * 5 V-
vez, permite derivar una explicación tentativa, es decir, una hipótesis. :d á i s « t i ^ 3 n T f

¿ *^“ í T JÜ k c ■
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’ -3:í-
M odelos y constructos » ' « t - - .¡ ¿ o o L .» ? -
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De lo dicho hasta ahora puede traslucirse una imagen en la que las relaciones entre las teorías ........ . la suma de las pantallas con diferente ix v v ' 5 5— ;
C ZO 'f is S '
y las hipótesis son de carácter inmediato. Sin embargo, esto no suele ser así. Entre la teoría m . > v v
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y*A*>
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Í Í Í ® Í S l Í l l i Í i Í **&%$&*■
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-—la ley general— y la hipótesis —su aplicación a unos hechos observables— muchas
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veces aparecen herramientas teóricas de nivel intermedio que ayudan a vincularlas. Aquí l á l S í á ó n ^ 1431# ? 11cf Í I “? S É * S
vamos a referimos a dos de esas herramientas: los modelos y los constructos.
Un modelo es una representación arbitraria de una parcela de la realidad que sirve para
simular su funcionamiento. Por ejemplo, si queremos investigar algo sobre el funciona -& 's
...
miento cerebral podemos hablar en términos informáticos: si la mente fuese como un orde *•eada
V«Vi« r>?•n-. / ■':;.'T{#íVr■"■^ «irnín Hp las
una función de entra<l¡i/cn é s fM s m o iü ñ tQ
nador, podríamos establecer la distinción entre las operaciones que hace la máquina fcdecíftil^cadfpaittali» • -V < ' /
C S^
—software— y el soporte físico de tales operaciones —hardware— . Este modelo, o metá îÂWflíUió:;^lá'^xpre < <. V ' ,
.mf-ir-:
'S c .5 *
. . .
O *v< v
fora, ha servido a la Psicología para adentrarse en la investigación de los procesos intemos,

procesos que fueron desechados por los conductistas por ser inaccesibles a la observación. fMf
Además, tiene la virtud de permitir la investigación de los procesos psicológicos internos sin V -V m i
í iJ o -v 'S
>>
¡ » ^ K « s u a p .» s
necesidad de conocer muy a fondo las propiedades físicas de la máquina. :ésl8:ift|0i el Msteina vidual huiíiano. A qien P v 8 ^ ^ ^ CáH^£i ^¿rfíñ este ixtódélQL ^
Conviene hacer hincapié en el hecho de que la representación que constituye el modelo es . . . . . ,
¿iS^í
metafórica. Cuando establecemos un modelo estamos diciendo que las cosas son como si fue
ran el modelo —la mente como si fuera un ordenador— . Pero recuerde, la mente no es un
ordenador. 'I ,.'
1 •
Este modelo al que acabamos de hacer referencia es muy general. Se pueden postular T ''
k - W
*?&&&<¿X
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i,v * v -.a 4 e .* K ^ < 3 S í
modelos más específicos, como el que está recogido en el Cuadro 12.4, más fáciles de con íSferr.tfSW--V.•Íí/-*-v\-âc?í«
trastar empíricamente dado que hacen referencia a relaciones entre variables. También se pue
den utilizar lenguajes formales como modo de expresión de los modelos. Volviendo al ejem
plo de la teoría piagetiana del desarrollo cognitivo, el autor ginebrino recurrió a la lógica alge
braica para postular modelos del funcionamiento de las operaciones cognitivas en diferentes
momentos del desarrollo. Por otro lado, en algunos ámbitos muy concretos de la investiga
ción en procesos básicos, se ha recurrido a las Matemáticas como instrumento que permite la
formulación de modelos de funcionamiento de sistemas tales como el atencional o el per
ceptivo (véase Jáñez, 1989). En el Cuadro 1.7 le presentamos un ejemplo de investigación
mediante modelos matemáticos8.
8 Agradecemos a nuestro compañero Manolo Suero su ayuda en la confección de este cuadro.

Métodos de i„vestigacjón M PsicoJog, y ^ ;^ ^^
Hubo un tiempo en el que los científicos pensaron que la confirmación era una estrategia
* ' «.Ujeu, C , 2 l o ~J^ H . r ' ^ ' ' n
adecuada para sus propósitos, pero actualmente se piensa que es mejor la estrategia de la fal-
sación A los que defienden la confirmación se les denomina verificacionistas, y a los que
«I»>«l.tóí„ quc coiwiuía c. 2 2 1 7 T * * * d •"“ *W¿ 4 X , ™ ? *•*"* "? K ~
defienden la estrategia contraria, falsacionistas. La idea es que una única observación que
* ~ * . contradiga una hipótesis sirve para falsaria —rechazarla—, mientras que aunque acumulemos
UL LiUs figinas1? datos que apoyen una hipótesis, al ser ésta de aplicación universal— e infinita, por tanto— ,
¿W2¿5s£*on*SSl£?£eí
« G B J tA ,.! ,.C U Á l,D E |,A S D O S , nunca podremos confirmarla totalmente.
M G IK A ,.3. ,.a o t r a Pero ¿qué hace exactamente el investigador? Busca datos que sean congruentes con su
hipótesis y busca datos que hagan falsas las hipótesis de los demás. Vayamos por partes:
cuando un investigador cree que ha dado con la respuesta a un problema, busca datos empí
ricos que le den la razón. Necesita arropar su hipótesis con datos para que su modelo o su teo
ría sean aceptados. Su estrategia podemos decir que es verificacionista. Por ejemplo, Selig-
man (1975) pensó que algún tipo de depresión era debida a que el paciente había desarrollado
una indefensión aprendida (su experiencia la interpretaba de forma que creía no tener control
sobre lo que le pasaba). Para probarlo, entre otras cosas, Seligman indujo indefensión apren
dida a un grupo de animales (les condicionó de manera que no había relación entre su con
ducta y la evitación de un castigo). Estos animales se quedaron postrados. Podemos decir que
Seligman diseñó una investigación para obtener datos que respaldaran su teoría. Simplifi
cando, podemos decir que fue verificacionista (véase el Cuadro 8.6 para información más
detallada).
Si la investigación se quedara sólo en esta fase de encontrar datos para armar las teorías
' **» f
podríamos sospechar de la existencia de contraejemplos que no se buscan. Sigamos con la
depresión: otra línea de investigación ha encontrado en enfermos depresivos una carencia de
norepinefrina o serotonina, dos importantes neurotransmisores. Elevando farmacológica
las mente los niveles de éstos, se ha conseguido elevar el ánimo depresivo. Si deseamos falsar la
teoría de Seligman, podríamos buscar deprimidos que no tengan indefensión aprendida,
~ « - a •r S £ S 2e pero sí bajos niveles de los neurotransmisores citados. En la medida en la que en esta segun
da fase se tratase de falsar la teoría de Seligman y no apareciesen datos contrarios, adquiri
ríamos más confianza en su poder explicativo.
ota L T h » : z rr f ”de <*«** - d¿ 0 ¿Qué ocurre si encontramos un grupo de personas con depresión y bajo nivel de neuro
transmisores del que no se pueda decir que tengan indefensión aprendida? Siguiendo estric
“ “ * =S»a re c o n té “ t ¡Z * fe ^ ^ tamente la lógica falsacionista, debemos rechazar la teoría de Seligman. ¿Ocurre esto? En
realidad, no. Antes de que una teoría quede falsada, se defiende como gato panza arriba
"«= t a , la * “ “ de é l , . Z ^ mÍ 7 ^ 2 « - minimizando el alcance de los datos contradictorios o redefiniendo el conjunto de circuns
tancias dentro de las cuales sigue siendo válida. La teoría de la indefensión aprendida se
podría defender circunscribiendo su explicación de la etiología de la depresión a los casos
exógenos (producidos por acontecimientos externos), mientras que la carencia de neuro
~ - *■*» - “ ~ s
transmisores podría explicar los casos endógenos (producidos sin conexión con un desenca
denante externo).
Omtrasííiclón: e»nfirmacidn fre„te .
-tôs so n la s e stra te g ia s
ASPECTOS CONTROVERTIDOS: LA CARA OCULTA DE LA LUNA
1. ceíu len . “ —
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•Pone, .
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S : ” r ,ar* * * * ^ - De todo lo expuesto hasta ahora se desprende que la actividad científica tiene una lógica
interna muy consistente mediante la cual se puede explicar el proceso de adquisición y
organización del conocimiento que sobre la Naturaleza y la especie humana se ha ido adqui
riendo a lo largo de la Historia. Sin embargo, podríamos utilizar la metáfora implícita en el
20
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
título de este último apartado para abordar los problemas subyacentes en esta imagen de la
ciencia. Se podría decir que lo expuesto hasta ahora es la cara de la Luna que siempre se nos a un programa de investigación sería su núcleo central, su heurística positiva y su heurística
muestra cuando la observamos desde nuestro planeta. Permítanos el lector que le invitemos negativa. El núcleo central de un programa de investigación está formado por un conjunto de
a asomarse a la cara oculta. asunciones fundamentales relativas a los hechos y métodos que considera relevantes, que son
compartidas por todos los científicos adscritos a dicho programa y está protegido contra la
Lecciones de la H istoria falsación por la heurística negativa, es decir, por el establecimiento de unas reglas que deter
minan aquello que no es discutible dentro del programa. La heurística positiva, por el con
trario, establece las vías de desarrollo del programa, es decir, aquellas cuestiones que son sus
Desde el punto de vista de la lógica, le hemos presentado la controversia entre confirmación
ceptibles de investigar y, por tanto, de discutir. Aplicando estos conceptos al ámbito de la Psi
y falsación como estrategias de contrastación de hipótesis. Dentro de dicha controversia, nos
cología clínica, podríamos definir al Psicoanálisis, por ejemplo, como un programa de
hemos decantado claramente a favor de las ventajas de la falsación sobre la confirmación.
investigación en cuyo núcleo central se encuentran las asunciones de que los procesos psí
Conviene, sin embargo, señalar que el falsacionismo, como forma de explicación del des
quicos tienen un origen inconsciente y que la práctica clínica provee al psicoanalista de un
arrollo de la Ciencia, se enfrenta a serias dificultades. Entre ellas, baste con señalar dos: las
adecuado ámbito de contraste de hipótesis. La heurística negativa de este programa estable
críticas al concepto de hecho y las investigaciones en historia de la Ciencia.
ce que tales asunciones no son susceptibles de contrastación. Es decir, un psicoterapeuta no
Tanto los que defienden la confirmación como los que defienden la falsación como
puede adscribirse al programa psicoanalista si no comparte dichas asunciones y no podrá
forma de explicación del avance de la Ciencia se apoyan en una visión positiva de los
mantenerse en él si trata de contrastarlas. Por otro lado, la heurística positiva del Psicoanáli
hechos. Es decir, los elementos que configuran el objeto de la Ciencia —los hechos— tienen
sis ha permitido el desarrollo de diferentes tipos de estrategias para el acceso a los fenómenos
una existencia independiente del sujeto que se acerca a conocerlos. El papel del científico es
inconscientes, el desarrollo de estrategias psicoterapéuticas de distinta índole y su aplicación
el de «descubrirlos» y organizarlos en teorías. Sin embargo, son cada vez más los filósofos de
a diferentes problemas de la Psicopatología.
la Ciencia que cuestionan esta idea, ofreciendo como alternativa a la visión «objetiva» de los
La visión de Lakatos trataba de salvaguardar la lógica como el criterio fundamental de
hechos una concepción «intersubjetiva». Es decir, los hechos se definen dentro de la teoría
definición —demarcación— de la actividad científica. Las propuestas de otro filósofo (Kuhn,
desde la que se abordan. El consenso acerca de considerar un determinado fenómeno como
1962) la habían cuestionado de forma importante. Para Kuhn, el desarrollo científico cabe
hecho relevante se produce entre los sujetos —los científicos— que comparten una misma
concebirlo como una lucha entre paradigmas rivales. El concepto de paradigma es muy
aproximación teórica a dicho fenómeno. En el Cuadro 3.1 del capítulo de observación se pre
semejante al de programa de investigación, aunque tiene la ventaja de incluir los aspectos
senta una argumentación del filósofo norteamericano N. R. Hanson en contra de la noción
clásica de hecho y a favor de esta idea. relativos a la psicosociología de la Ciencia a la hora de explicar su configuración y desarrollo.
Además, el cambio de paradigma dentro de una disciplina científica se explica en términos de
La otra dificultad seria a la que se enfrenta el falsacionismo lógico como forma de
salto cualitativo, de revolución. Es decir, para este autor, al igual que para Lakatos, el cono
explicación del desarrollo científico es que la historia de la Ciencia está plagada de casos en
cimiento científico se agrupa en estructuras, en este caso en forma de paradigmas, los cuales
los que nuevas teorías se impusieron a teorías rivales, ya asentadas, a pesar de que las obser
agrupan no sólo a un conjunto de supuestos teóricos generales sobre un determinado ámbito
vaciones existentes falsaban la viabilidad de las nuevas propuestas teóricas. Ejemplos impor
disciplinar, sino también las leyes y las técnicas que para su aplicación adopta una comunidad
tantes de esto serían la teoría gravitatoria de Newton, que no encajaba con las observaciones
científica. Entre tales leyes puede haber, no necesariamente explícitas, algunas relativas a las
sobre la órbita lunar, o la teoría del átomo de Bohr, que se contradecía con la teoría electro
relaciones que se deben establecer entre los miembros de dicha comunidad. En el desarrollo
magnética en la que se apoyaba, según la cual los electrones que giran alrededor del núcleo
histórico de toda disciplina científica se ha empezado por una situación multiparadigmática
acabarían colisionando con éste (véase Chalmers, 1982). Se podría decir que muchas teorías
en la que han coexistido diferentes paradigmas sin que hubiera una clara predominancia de
poseen, o han poseído, una gran resistencia a la falsación. Dicho de o to modo, los científicos
uno sobre los demás. A esta situación Kuhn la denomina preciencia . Con el avance de los
han sostenido teorías a pesar de que algunas de sus predicciones habían sido falsadas al con
trastarlas empíricamente. conocimientos en dicha disciplina9 se llegaría a un estado de imposición de un paradigma
sobre los demás, fase denominada de ciencia normal. Cuando tal paradigma, debido a razo
Ahora bien, si el falsacionismo no ofrece una explicación satisfactoria del desarrollo de
nes tanto teóricas como políticas, empezara a fallar en su objetivo de dominar el trabajo
las teorías científicas, ¿con qué alternativas contamos? A continuación exponemos, muy
brevemente, algunas de las teorías que tratan de superar estas dificultades. científico en una determinada disciplina, surgiría un periodo de crisis que daría lugar a una
revolución cuando un nuevo paradigma se impusiera al resolver satisfactoriamente los pro
blemas del anterior, de tal modo que la disciplina entraría en un nuevo periodo de ciencia
Program as, tradiciones, paradigm as y revoluciones normal.
Como ejemplo de este proceso de desarrollo científico aplicado a la Psicología podríamos
Una de las soluciones más conocidas a los problemas de la visión falsacionista del desarrollo referimos a la situación del primer tercio del siglo xx como una situación multiparadigmática
científico es la propuesta por Lakatos (1971). La idea fundamental que introduce este autor es en la que, dentro de los ámbitos científico-académicos, convivían diversos paradigmas, tales
a de que las teorías e hipótesis científicas no aparecen de forma puntual o aislada, sino que
se agrupan formando estructuras que denomina programas de investigación. Lo que definiría 9 Y, muchas veces, por la victoria política de una comunidad científica sobre otra, cosa que entraría dentro de
los factores psicosociológicos del desarrollo científico.
como el Psicoanálisis, la teoría de la Gestalt, el Conductismo, la Psicología sociohistórica Ciencia, M odernidad y Postm odernidad
soviética, etc. Después de la segunda guerra mundial, podríamos decir que se pasa a una fase
de ciencia normal en la que el conductismo se impone como paradigma dominante dentro de Algunos de los críticos de las posturas historicistas del tipo de las que acabamos de presen
tar sostienen que pueden resultar excesivamente relativistas. Para ellos, estas posturas, espe
la Psicología. Tenga en cuenta el lector que en dicha imposición desempeñaron un papel muy
cialmente la kuhniana, por la importancia que da a los factores psicosociológicos, podrían lle
relevante aspectos sociológicos tales como la victoria en la guerra, la destrucción de Europa
var a la conclusión de que la Ciencia se desarrolla en función de las decisiones de los indi
y los comienzos de la guerra fría. Dichos aspectos influyeron de forma importante en la des
viduos que la practican y no de su capacidad de aumentar el conocimiento, descubrir nuevos
aparición de la escuela de la Gestalt y el aislamiento de la Psicología soviética. La imposición
del Conductismo sobre el Psicoanálisis en los ámbitos científico-académicos estuvo más rela hechos y.resolver problemas.
Lo que late en el fondo de esta polémica es la defensa de la racionalidad humana. ¿Qué
cionada con las soluciones aportadas por la terapia de conducta a algunos de los problemas
racionalidad?, cabría preguntarse. Está claro que el objetivo de establecer los principios de la
psicopatológicos y por la necesidad de adscribir los métodos de la Psicología a los de las
racionalidad humana desempeñó un papel fundamental en el surgimiento de la Ciencia den
demás ciencias naturales. Es decir, en el proceso de paso de una situación multiparadigmática
tro de la sociedad moderna, pero los defensores del relativismo se enmarcan dentro de una
a otra de ciencia normal desempeñaron un papel relevante tanto los aspectos teóricos como
visión postmodema de la Ciencia. Es decir, frente a la meta de alcanzar una única verdad
los sociológicos y económicos. Posteriormente, a partir de mediados de los años cincuenta, la
mediante la Ciencia —la razón científica sustituyendo a la fe medieval— , se plantea la
Psicología entra en una fase de crisis en la que el conductismo es incapaz de dar respuesta a
necesidad de respetar la coexistencia de diferentes razones y, por tanto, de diferentes verda
la necesidad de estudiar los procesos psicológicos internos. La Psicología cognitiva surge
des. No hay criterios racionales para establecer la preponderancia de un paradigma. Además,
como paradigma alternativo para resolver la crisis. Siempre dentro de una lectura kuhniana,
los paradigmas dominantes se han utilizado, muy frecuentemente, como argumentos ideo
en la actualidad podríamos hablar de una consolidación de la revolución cognitiva, aunque
lógicos para mantener un statu quo. Una visión crítica de la actividad científica debería sus
empezarían a surgir problemas teóricos serios de tal forma que se puede vislumbrar el des
traerse a la tentación de postular una única verdad. La objetividad es una falacia, ya que todo
arrollo de una nueva crisis.
conocimiento necesita sujeto, todo conocimiento es subjetivo. El investigador debe limitarse
Sin embargo, a lo largo de su aprendizaje y cuando se incorpore a la práctica profesional,
notará que en los diferentes departamentos de su facultad y en los diferentes ámbitos profe a interpretar su conocimiento como una perspectiva más, no como la perspectiva.
No es fácil rebatir los argumentos de los pensadores críticos con la actividad científica, tal
sionales conviven diferentes grupos de trabajo adscritos a paradigmas diferentes. También
y como la concebimos hoy día. Pero nuestro objetivo al invitarle a dar un paseo por la cara
notará que dentro de esos grupos se consideran relevantes algunos problemas de la Psicolo
oculta de la Luna no era zanjar todas la discusiones, aclarar todas sus dudas. Simplemente,
gía y se ignoran otros que, por lo menos a usted, le parecen muy interesantes. Es más, usted
hemos pretendido mostrarle que es saludable tenerlas. En el Apéndice A volveremos sobre
estaría por establecer un criterio para evaluar si las actividades de tales grupos le resultan úti
estas polémicas y controvertidas cuestiones una vez que usted haya adquirido la visión más
les para su formación como futuro profesional de la Psicología o de la Educación: ¿en qué
medida le ayudan a resolver los problemas que tendrá que afrontar en el futuro? clásica del quehacer del investigador en Psicología y Educación.
Argumentos parecidos utilizó Larxy Laudan (1977) cuando trató de mediar entre las
perspectivas de Kuhn y Lakatos. Según él, los investigadores se organizan alrededor de tra
diciones de investigación. Las tradiciones se configuran alrededor de la solución de proble
mas o conjuntos de problemas. La solución de problemas —y no el descubrimiento de
hechos— es lo que define la actividad científica y, por tanto, la búsqueda de la verdad no
tiene por qué ser la única meta de dicha actividad. Por último, afirma que la coexistencia de
tradiciones de investigación enfrentadas es más la regla que la excepción. Es decir, en los
periodos de ciencia normal, aunque hay una tradición dominante que establece cuáles son los
problemas relevantes de la disciplina y los modos de estudiarlos, conviven otras tradiciones,
más o menos marginales, que persisten en la investigación de los problemas que las hicieron
nacer.
¿Resuelven las aportaciones de este último autor sus dudas sobre la naturaleza de la acti
vidad científica en Psicología y Educación? Durante los últimos veinticinco años han ido sur
giendo nuevas perspectivas que sería muy difícil resumir en una pocas páginas. Si es usted un
apasionado de la discusión epistemológica, le invitamos a leer la obra de Javier Echeverría
Introducción a la metodología de la Ciencia. La filosofía de la Ciencia en el siglo xx, donde
su autor hace un excelente resumen de todas ellas (Echeverría, 1999). Aquí sólo vamos a lla
mar su atención sobre algunas que resultan necesarias para entender algunas controversias
metodológicas que en la actualidad mantenemos los científicos, de forma especial los cien
tíficos sociales.
GLOSARIO
CAPÍTULO
análisis de datos. Conjunto de transformaciones numéricas de los datos encaminado a lograr que éstos
sean interpretables en relación con la hipótesis de investigación. En Psicología, tales transform a
ciones suelen ser de índole estadístico.
ciencia. Tipo de conocim iento hum ano que se caracteriza por su objetivo (expresión del conocim ien
to en form a de reglas de ám bito general) y su m étodo (método científico),
EL PROBLEMA, LOS PARTICIPANTES
confirmación. Estrategia de contrastación de hipótesis consistente en buscar datos que la apoyen, Y LA EVIDENCIA EMPÍRICA
conocimiento. Inform ación que, sobre la N aturaleza y sobre sí misma, la especie hum ana ha ido acu
m ulando a lo largo de su Historia.
constructo. Variable definida teóricam ente que no es accesible a la observación directa,
discusión. Reflexión que realiza el investigador con relación a las im plicaciones que los datos obte
nidos en su investigación tienen para su hipótesis,
falsación. Estrategia de contrastación de hipótesis consistente en buscar datos que la refuten, !NTRODUCCIÓN
filosofía de la ciencia. Disciplina filosófica que estudia las asunciones básicas de la actividad científica,
fuentes de conocimiento. Prácticas sociales, más o menos institucionalizadas, surgidas dentro de la el PROBLEMA....................................................................................................................... -...... 27
cultura con la m isión de acumular, organizar y transm itir conocimiento,
Nivel básico; preguntas y documentación....................................................................... 29
hipótesis. Explicación tentativa a un problem a de investigación. Suele expresarse en form a condicio
Nivel avanzado; preguntas y documentación.................................................................. 30
nal; «Si..., entonces...»
N ivel experto................................................................................................................. 31
informe de investigación. Documento escrito en el que el investigador relata cuidadosamente todos los Preguntas.................................................................................... .......... 31
pasos seguidos en la investigación, los resultados obtenidos y sus conclusiones con respecto al pro
Cómo generar preguntas expertas............................................................................ 34
blem a estudiado.
Documentación experta.............................................................................................. 35
método científico. Conjunto de pasos reglados que utiliza la ciencia para la ampliación de sus cono
Organización de la documentación experta ............................................................. 39
cim ientos.
método deductivo. Variante del m étodo científico consistente en partir de una ley general para,
m ediante la lógica, extraer im plicaciones que puedan ser contrastadas en la realidad, LOS PARTICIPANTES.................................................................................................................. 40
método hipotético-deductivo. Variante del método científico en la que el investigador utiliza, en los
Características de los participantes sobre los que se investigará............. .............................. 40
distintos m om entos del proceso de investigación, tanto la inducción como la deducción,
método inductivo. Variante del m étodo científico en la que el investigador parte de la inform ación Representatividad.............................................................................................................. 43
recogida m ediante sucesivas observaciones para, mediante la generalización, establecer una ley de
Idoneidad .......................................... 43
ám bito lo más universal posible. Accesibilidad...................................................................................................................... 44
modelo. R epresentación arbitraria de una parcela de la realidad que sirve para sim ular su funciona Consideraciones éticas con los participantes en las investigaciones...................................... 46
m iento. L a representación que constituye el m odelo es metafórica,
Las investigaciones que necesitan utilizar el engaño ........................................ 50
problema de investigación. Ám bito de la investigación para el que la ciencia todavía no tiene una
La honestidad de los investigadores.............................................................. 51
solución satisfactoria.
procedimiento. Plan de actuación del investigador a la hora de recoger los datos en el que se detallan
los aspectos relativos a instrum entos utilizados, m edidas em pleadas, unidades de observación, LA EVIDENCIA EM PÍRICA...........-........................................................................................... 52
pasos seguidos, etc.
replicabilidad. Característica propia del método científico consistente en que los hallazgos de un inves Las variables im plicadas en la investigación............................................................................... 52
tigador puedan ser obtenidos por cualquier otro colega que utilice el m ism o método, L a operativizacíón d e las variables...................................................................... .......................... 53
teoría. Conjunto de hipótesis relacionadas que ofrecen una explicación verosím il de un fenóm eno o E l registro de las variables................................................................................................................ 55
grupo de fenóm enos. Generalizabilidad: fiabilidad................ 55
Fiabilidad temporal.............................................. 55
Fiabilidad interjueces................................................................................ 56
Generalizabilidad: validez............................................................................................................ 56
Validez aparente ...................................................................................... 56
Validez de contenido .............................................................. 56
Validez orientada a un criterio ............................................ 56
Validez dé constructo y discriminante........................................................... 57
Validez discriminativa .........................................................*.................... 57
25
de instrum entos.................................. .............................
Aparatos.... 58
Entrevistas. INTRODUCCIÓN
• •...............* « ............. .........................................................*......................................................................................... ....................... ..... 58
Cuestionarios......................................................................................................... 59
Técnicas de observación ............................................. .............................. Este capítulo está organizado en tres bloques. El primero se ocupa de la definición de un pro
60
Autoobse marión........................................................ .......... ................................ 60 blema para ser investigado y la documentación necesaria para hacerlo, de dónde surgen los
Tests: de inteligencia, de conocimientos o de personalidad................................ 61 problemas que justifican la investigación, cómo revisar el conocimiento acumulado y cómo
Escalas....................................................... ...... ...... ............................................. 61 concretar el problema para que pueda dar lugar a una investigación científica. El segundo blo
Sociogramas........................................................................................................... 62 que se ocupa de los individuos sobre los que se realizará la investigación, ya sean humanos o
Registros «ad hoc» .................................................................................. 63 animales, enfermos o no, grupos pequeños o grandes muestras; asimismo, se hace especial
64 hincapié en las consideraciones que hay que tener con ellos durante el proceso de obtención
GLOSARIO ..
^ ...................... .......................... .......................... .. de datos. El tercer bloque se ocupa sobre cómo hacer que la evidencia empírica obtenida
....... ................ *............ . 65 tenga los requisitos necesarios para que las conclusiones sean fiables: las observaciones de los
fenómenos hay que realizarlas con instrumentos adecuados y las medidas deben ser rigurosas;
de nada serviría tener un problema documentado y los sujetos idóneos si no se registra de
forma adecuada cada una de las variables implicadas.
EL PROBLEMA
Para investigar es necesario contar con un buen método, pero de nada serviría si no supiéra
mos qué investigar. La actividad investigadora se vincula a resolver determinados problemas.
Es decir, se necesita una pregunta que deba ser contestada para poner en marcha el método de
investigación. Todo esto parece muy obvio, pero verá que no lo es tanto. Para plantear una
pregunta que deba ser resuelta deberíamos aseguramos de que no se conoce la respuesta; por
tanto, deberíamos estudiar todo lo que se sabe sobre la cuestión para comprobar que no exis
te esa respuesta. Pero ¿dónde surge esa pregunta que guía nuestra búsqueda documental?
¿Cómo podríamos plantear una pregunta con sentido si primero no conocemos el campo?
¿No sería mejor empezar por conocer bien un tema y después hacer la pregunta? Por otro
lado, ¿qué estudiar? Hay tanta información que cuanto más profundizamos parece que
menos avanzamos. ¿Debemos estudiarlo todo? ¿Qué es lo que debe dirigir nuestro estudio?
¿Sólo estudiando lo que se sabe de un campo daremos con preguntas adecuadas de investi
gación? Como puede observar, no es tan fácil determinar cuál es el punto de partida.
Nosotros nos hemos imaginado el proceso como un Juego de la Oca, donde vamos
dando vueltas concéntricas que nos aproximan al comienzo de la investigación, o sea, a la
puesta en marcha del método de investigación. Este Juego del Método lo hemos esquemati
zado en el Cuadro 2.1.
En el Juego del Método, el jugador comienza presentando sus credenciales. En función de
su conocimiento y de si tiene ya formulada una pregunta, salta directamente a una casilla o a
otra. La mitad superior del recorrido corresponde a etapas de preguntas y la mitad inferior a
etapas de documentación, en el centro está el Método, que permitirá hacer nuevas aporta
ciones al conocimiento.
Iremos presentando cada fase como si fuéramos avanzando en el Juego del Método, es
decir, de forma alternativa: preguntas y documentación.
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2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 29
CUADRO 2.1. EL JUEGO DEL MÉTODO N ivel b ásico: p reg u n ta s y d o cu m en ta ció n
La curiosidad que mueve estas preguntas es como la de la persona lega que desea ampliar su
P" 8“ ” ^ C u d « d Ja d de „ p ™ a^ conocimiento por encima del nivel de la propia definición de los conceptos implicados.
En el nivel básico, las preguntas están expresadas en lenguaje coloquial. Los términos
usados pueden no ser los mismos que utilizan los científicos en sus textos o pueden contener
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errores implícitos. Así, otro de los objetivos de las preguntas de este nivel puede ser deshacer
15 equívocos, rechazar posibles preocupaciones u orientar conductas de ayuda. Puede ver algu
juntas Avanzadas:
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nos ejemplos de preguntas básicas en el Cuadro 2.2.
Aunque casi todas las preguntas de este nivel básico encuentran respuesta en la docu
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mentación existente, podemos encontrar algunas que, tras pasar por todas las etapas poste
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riores, acaben en proyectos de investigaciones. Tal es el caso de algunas inquietudes sociales.
13 Veamos un posible ejemplo. Imaginemos que alguien realiza la siguiente pregunta: «¿Cómo
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§11 es posible que, de forma constante, un 25% de los adolescentes abandonen la Educación
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Secundaria? ¿No se podría hacer algo?» La respuesta a esta pregunta implica, además de
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mano se le quedaría prácticamente sin dedos porque esas células no iban a crecer de
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CUADRO 2*2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS BÁSICAS

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— ¿Q ué son los prejuicios?

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— ¿La Psicología estudia también los «nervios»?
•V^ .Vs* s . / •
— ¿Por el horóscopo se conoce el carácter de la gente?

— ¿El porro es un estim ulante?
Documentació
EncH náSr a: LÍbn’Rde tCXt° dcEducación Secundaria — . ¿Es posible no tener personalidad?
Enciclopedias generales. Libros divulgad vos, — ¿Estar triste es lo mismo que estar deprim ido?
•• . • . •. . • . . k( l.° d e carrera) , — : ¿La inteligencia se hereda?
8 — ¿H acer régim en y vom itar es tener anorexia?
Los libros de introducción a la Psicología son la mejor documentación para resolver las
preguntas del nivel básico (Coon, 1999; Myers, 1999; Papaba y Olds, 1987; Pinibos, 1975; Nivel experto
Worchel y Shebilske, 1998). Estos libros están escritos asumiendo que el lector parte de cero- Preguntas
son amenos, están llenos de figuras, resúmenes y diagramas que facilitan la comprensión-
cubren la mayoría de los temas; sus capítulos se pueden leer de forma salteada; tienen glo Como en los niveles anteriores, hemos confeccionado un conjunto de preguntas expertas para
sarios con las definiciones de los términos fundamentales e indican al lector dónde puede que tenga una muestra de las diferencias con los niveles anteriores. Estas preguntas aparecen
encontrar información sobie ellos en el interior del libro; en definitiva, aconsejamos que se en el Cuadro 2.4.
manejen en la biblioteca mas cercana y que, cuando crea que alguno le gusta especialmente, Observará que en el Cuadro 2.4, relativo a preguntas de nivel de experto, hemos puesto
lo adquiera para hacer más fácil su consulta. menos casos que en los cuadros anteriores. Ello se debe a que suponemos que el uso de tér
minos tan específicos hace muy difícil la comprensión de estas preguntas para un estudiante
novel. Los conceptos están expresados en la jerga propia de cada área de investigación. Es
N ivel avanzado: preguntas y docum entación incluso probable que si sus profesores no han leído nada de psicología deportiva no sepan a
qué se refiere el «volumen de la carga» (Navarro, 1998) o que si llevan mucho tiempo sin leer
La curiosidad de la persona que se hace estas preguntas es la de alguien que ya ha recibido nada de memoria no sepan qué se quiere decir con «falsos recuerdos» (Diges, 1997). Las
información en el nivel básico en Psicología o Educación. La mayoría de los alumnos que posibles respuestas no se encuentran en los libros de texto con los que los estudiantes siguen
empieza la licenciatura no sabría contestarlas y la mayoría de los alumnos de último año sus materias de primer y segundo ciclo. Se podrían encontrar en el nivel de documentación
debería saber las respuestas. (Mire el Cuadro 2.3. ¿Se cumple en su caso?) experto o no encontrarse. Si no se conociera la respuesta, tendríamos una pregunta candida-
Son preguntas en las que se observa un adecuado uso del lenguaje específico de la ta a ser un problema científico.
materia. Ya no hay expresiones populares ni errores implícitos. En general, se cuestio Queremos hacer notar que esta clasificación es una organización didáctica, las catego
nan aspectos de la realidad más concretos que en el nivel básico. Muchas de estas pre rías han sido establecidas mediante un criterio racional por los autores y, por tanto, las fron
guntas pueden dar lugar a repetir estudios clásicos y constituir excelentes prácticas forma- teras entre ellas son arbitrarias. Además, los conceptos que en un año forman parte del cono
tivas. cimiento de los especialistas, y a los que sólo acceden los alumnos de doctorado, pueden pasar
en unos años a una materia de segundo ciclo. O, constructos como inteligencia emocional,
La mejor fuente de documentación para este tipo de preguntas es la que se halla agrupa
pueden descender vertiginosamente desde el nivel experto hasta el nivel básico, y escucharlos
da en una asignatura de nivel de licenciatura. La primera labor será ubicar la pregunta en una
una mañana en la barra del bar adornados del intenso olor de unos churros recién hechos.
asignatura; para dar con la adecuada, la forma más directa de hacerlo es preguntar a algún
Si vuelve por un momento al Juego del Método (Cuadro 2.1) verá que las preguntas del
profesor, o sí se desea hacer de forma autónoma, habrá que examinar los programas de las
nivel experto pueden tomar el nombre de «problemas científicos». En este nivel es en el que
distintas asignaturas. Localizado el programa, tendrá información de textos básicos y de tex
se mueven todos los investigadores: los noveles y los experimentados. Existen unos requisi
tos especializados que podrá hallar en la biblioteca de su centro. Una vez que dispone del
tos para que una pregunta de nivel experto pueda considerarse un problema científico. De no
libro, para encontrar el lugar exacto donde se halla la información sobre los conceptos de su
cumplirse los requisitos, el investigador tendrá que pasar al nivel de documentación experto.
pregunta la forma más directa es usar el índice temático del libro; este índice le indicará cuá
les son los lugares donde se hace referencia a esos conceptos. Podemos asegurarle que todos, por muy expertos que sean, antes de hacer una investigación
pasan, al menos una vez, por el nivel de documentación experto. Los que preparan su doc-
CUADRO 2.3. EJEMPLOS DE PREGUNTAS AVANZADAS

CUADRO 2.4. EJEMPLOS DE PREGUNTAS EXPERTAS
~ <Las Jucas son mejores que I.,, ch u fe en flnuiez vci bal > i
pueden nuKljlicar las acinutlLis > ' : -= — ¿Se puede teducu la ansiedad que punocan lo* problemas graves de decisión aplicando las
— (.Podemos recordar algo que en realidad íio paso'1 técnicas del análisis de decisión1'
• - ,S c puedo ayuda, a L.s personas a tomar ú.ejo.e.s decisiones-' — ¿Apiendenan aic)0i los estudíame* el concepto de inienu-LJÓu en lo> diseños laeioijales si se
( La luz tiene alguna relación con la depresión0 Jes piopoicionaia unprogiama de oulenador l¡uc lo simulara?.
‘ Las endorlina.s mejor an el estado de áiiiW ? ‘ — ¿Se puede pjovocar expcnmenialmeiue un i cencido sobro un suceso que no existió en la
¿La ennresis se puede cor regir sur medicinas0 ’
¿Mejoiaría el lendimientu de lo* adelas de uliralondo con uu-ennenainicmo de más volumen
- ( Se puede uicre,neniar la motó acón por eflog.o ’ de la caiga, peí o repaiudo en mas s c m o i i c s y más cojias''
■ — / La experiencia dolor osa es m ¡ M ’ — ■¿L&lteu de habla puvada en los niños bilingües es menor queja de Jos niños inonohngues
s ma, soportable $r .se osla distraído '
sólo durante el periodo de a.*cmainicnlo de ambas lenguas?
torado —doctorandos— pueden pasar dos o tres años dando vueltas a este ciclo o permane
b) Que pueda ser contestada con evidencia empírica. A estas alturas de su formación
cer estancados en una de las dos casillas, en la de la pregunta o en la de la documentación;
como investigador en Psicología o Educación ya debe tener claro que buscamos
hay quien por más que se documente no acaba de plantear su problema de investigación, y
conocimiento basado en la experiencia. Es una opción epistemológica que hicimos al
hay quien tiene una buena pregunta, pero no consigue encontrar la documentación necesaria,
comienzo de este libro. Por tanto, respuestas tentativas bien razonadas, «lógicas», de
para poder empezar la investigación.
sentido común o que se apoyen en otros conocimientos anteriores... sólo nos servirán
Los requisitos que debe cumplir una pregunta experta para ser un problema de investi
gación son, por orden de importancia: si conllevan una contrastación empírica.
En novecientos noventa y nueve de cada mil casos, las respuestas tentativas se apoyan
a) Que no se conozca la respuesta. en conocimientos anteriores. ¿Conocimientos que hemos adquirido, dónde? En el
b) Que pueda ser contestada con evidencia empírica. nivel de documentación experto. Los trabajos de otros investigadores no sólo nos sir
c) Que implique usar medios éticos. ven para saber si se conoce la respuesta a nuestra pregunta de investigación, sino que
d) Que sea clara. encontramos en ellos los marcos teóricos adecuados para plantear una respuesta
e) Que el conocimiento que se obtenga sea sustanciall. tentativa contrastable empíricamente.
a) Que no se conozca la respuesta. El cumplimiento del primer requisito es el que nos c) Que implique usar medios éticos. ¿Cómo obtendremos la evidencia empírica para
obliga a todos a pasar, al menos una vez, por la casilla de la documentación experta. contestar a nuestra pregunta? La respuesta detallada a esta cuestión tiene que apa
Por mucho que sepamos de un tema y creamos que nuestra pregunta no tiene res recer en el proyecto de la investigación. Esta respuesta, entre otros muchos detalles
puesta, alguien lo puede haber publicado en el último número de alguna de las que aprenderá en este curso, deberá dejar claro que los datos se obtendrán de forma
revistas especializadas. Y éstas se pueden hallar todavía en el correo. ética. Es decir, se respetarán los derechos de los participantes y las posibles moles
¿Cree poco probable que a otra persona se le haya ocurrido investigar lo mismo que tias deberán compensar los posibles beneficios. Estas cuestiones las desarrollamos
a usted? Veamos el siguiente botón de muestra: piense en una pregunta que implique más ampliamente en el bloque de apartados de este capítulo que se refieren a los
investigar sobre autoestima. Ahora tenga en cuenta el siguiente dato: en la primera aspectos éticos de la investigación. Mencionemos aquí, para que la redundancia le
sesión del curso de doctorado (2001-2002) que impartimos hemos mostrado a los ayude a recordarlo, que toda investigación hecha por un novel debe ser aprobada por
alumnos cómo encontrar las referencias de trabajos hechos en los que se cita el tér un comité responsable y que los derechos de los participantes, además de serles leí
mino «autoestima»; sólo seleccionando el último año y medio y sólo buscando en dos, deben figurar en un compromiso escrito que deben firmar y entregar al inves
una base de datos aparecieron más de dos mil referencias. ¿No le parece que es bas tigador.
tante probable que entre esas más de dos mil referencias haya alguna investigación
con una pregunta parecida a la suya? d) Que sea clara. «¿Qué queréis decir con una pregunta “clara”?» Podría ser una buena
Si ya alguien ha planteado una pregunta y ha encontrado evidencia empírica, ¿nadie pregunta de un estudiante que va sintonizando con la filosofía de este curso. Una pre
más la repite? Ésta parece la conclusión lógica del primer punto. Cuando decimos gunta que pretenda constituir un problema de investigación no estará clara si no
que se conoce una respuesta es porque se ha repetido varias veces la investigación y tiene una redacción simple en su sintaxis y no utiliza términos precisos y conceptos
se han obtenido los mismos resultados. Lo habitual es que esa evidencia empírica se científicos. La forma de la redacción debe ser directa, evitando el uso de subordinadas,
haya acumulado como un proceso de ligeras variaciones sobre el primer trabajo y sin dobles negaciones y expresando cada idea distinta en una frase. Se debe escribir
cuyas respuestas se pueden explicar desde el planteamiento original. Salvo que los dirigiéndose a un público experto, pero no que sólo sea comprensible para quien haya
resultados sean excepcionalmente novedosos, los editores de las revistas no publican leído todo lo que nosotros antes de plantear el problema. A veces, el investigador
trabajos que sean sólo «repeticiones». Por otro lado, la seguridad de que un fenó novel se ve traicionado por su deseo de comunicar afablemente y deja deslizar tér
meno se debe producir es un buen marco de aprendizaje para los investigadores minos imprecisos como los que ponemos, a modo de ejemplo, en el Cuadro 2.5. Aun
noveles, ya que se dispondrá de un criterio para evaluar su idoneidad metodológica: que en este nivel el lenguaje ya se supone científico, habrá que estar atentos a que
si se obtiene lo mismo, la investigación se ha hecho bien; si se obtiene otra cosa, se todos los conceptos que van a formar parte de la investigación se hallen expresados de
ha hecho mal. Existe un caso en el que está justificado «repetir» literalmente la pre forma correcta.
gunta de otro a pesar de conocerse la respuesta: cuando existe una sólida justificación
que permite esperar datos distintos a los ya encontrados porque se ha descubierto e) Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial. Ésta es la condición más difícil
algún eiTor. Esta situación es una de las claves que ayudan a plantear nuevos pro de cumplir porque hace referencia a los resultados futuros. La posición del investi
blemas de investigación, como verá más adelante. gador debe ser la de argumentar sobre las consecuencias de sus resultados para el
supuesto en que ocurra lo que hipotetiza. Sobre el proyecto del investigador, un eva
luador debe poder juzgar si los resultados que se aportarán contribuyen al avance del
1 Aullque se; Plai>tee como requisito, desgraciadamente no lo podremos saber hasta que el trabajo hecho no se conocimiento en ese terreno y, circunstancialmente, si merece la pena dedicar fondos
envíe a una revista y los revisores contesten. Entonces, será demasiado tarde.
a su financiación.
CUADRO 2.5. EXPRESIONES ^ DE ^ PROBLEMA campo. Por ejemplo, Seligman (1975) aplicó el conocimiento de la conducta de ani
males de laboratorio ante estímulos aversivos no controlables para explicar la apari
ción de depresiones en humanos.
3 Diferentes explicaciones para sujetos diferentes. Proponer explicaciones diferenciales
para grupos de individuos dentro de una regla asentada. Por ejemplo, se sabía que
' P K W n A ^ c 'l l l í ’ <«"» ' I--* " U c n a ó n s e J „ s u p u c s ,.,
ímeMigduun . H«iy que Rcah/,nonios una invvMmjuóii ante la exigencia del medio de ser más arriesgados los decisores se adaptaban cam
hará. . biando su conducta (Payne, Laughhunn y Crum, 1980). León y Dueñas (1989)
plantearon una pregunta de investigación para la que encontraron datos que mostra
n ' z ; : lj re|" ra'','i,, ™ - - .....^ ; KcgjNiMrcfTic'» It'Míuuhios or Jas ban que en este patrón no se podría agrupar todo el mundo: los decisores que primero
. ' KqviaiMunv c*, demasiado iilt»- eran arriesgados cambiaban ante la demanda externa y los decisores que primero
Je los píu-icnifs
f - — JL 4 ,1 4 _ eran conservadores apenas cambiaban ante la demanda externa.
J^teci:iaT,1(,Á el alcance de las . .DcMeeiar». es imPrms<>~ 4. Contrastar el saber popular. Obtener evidencia empírica para contrastar afirmaciones
.ludidas Pll,puestas. -Alcu.Ke* es a„,ElglJl, ' KcgM uiemos las modincacio- I que provienen del saber popular. Por ejemplo, se asume que las mujeres son conductoras
Jlc> rn>duudds en la conducta I
debidas u la intervención í más seguras que los hombres; esta aseveración se podría contrastar de forma científica.
* Obsenariarnos a ios niños
' i»n su ..O - o„
mub „ , , 0jm , 1UB||^ njL c lo> ^ j, 5. Extender las aplicaciones. Ampliar el conocimiento sobre los efectos de un pro
1cJ.isc nomuil grama, una técnica, una terapia que fueron diseñados para un problema específico
, lu haremos, salvo que ■
’
■niuranios. en cuyo cttso .. probándolo con otros problemas.
-«CUsc normal» es coloquial 6. Pasar del laboratorio a la realidad. Cambiando el contexto del laboratorio por el con
■Nos'gusiartsi poder anotar el im texto natural. Por ejemplo, Ebbesen, Parker y Konecni (1977) estudiaron en laboratorio
iv s.*’í'>>.; /ÍJC?*»v?5^* v '¿ ¿ > I ? '- . , ' ‘S?V '5SeT‘' *vu £ ¿ ' *«¿ v y >«,V
1Seguramente es cieno que nos la habilidad de evitar un móvil que se aproximaba a otro segundo móvil del que los par
PjL'to deljneiodo de enseñanza KegiMiaremos los cambios en el 1
I gustaría, peio también nos gurami i
que tíos Iíxjm Li loiena .. i u-miimiento debido® al método ¡ ticipantes tenían el control; posteriormente, contrastaron si en un cruce de carreteras los
de enseníui/a I individuos seguían los mismos patrones (cosa que desafortunadamente no ocurrió).
( \noiai>, es coloquial.
1«Impaeiu» es demasiado global 1* I
Documentación experta
Supongamos que ya tenemos un problema de investigación como el siguiente: En el ámbito de
Cómo generar preguntas expertas
las chicas adolescentes, queremos fomentar conductas que ayuden a prevenir trastornos ali
mentarios. Sospechamos que algunos aspectos de la personalidad, como la baja autoestima,
P? Unta experta’ de n- e l de pueden hacer más probable un futuro padecimiento. Por otro lado, sabemos que las adoles
científico. Pero ¿qué pasa c u a n t í o “ “ “o o L l t Z l " ^ “ Pr° b" ma centes que practican regularmente alguna actividad física de carácter aeróbico tienen una buena
imagen física de sí mismas y buenos niveles de autoestima. Estas consideraciones nos llevan
a plantear el siguiente problema de investigación: ¿Se puede disminuir la vulnerabilidad a
padecer un trastorno alimentario mediante una mejora de la condición física? Para llegar a esta
A~ n ,e de a *■ formulación debemos suponer que hemos recopilado información en el nivel avanzado sobre:
de que su r 1 ,ÍM e que h,C” “ da8te™ ■> ¡ d «
— Trastornos alimentan os.
— Personalidad y vulnerabilidad al trastorno alimentario.
Se Pnede Legar a p ,a „ te „ „„ — Autoestima.
— Ejercicio físico y autoestima.
■ S “ ” « r s r r í r s S a c inves,igadr s ante,iores « “ *> * * * * * * »» Sigamos suponiendo: lo que no hemos encontrado en el nivel avanzado es si la mejora de
que el que ya se L usado T f 8 ° ? m á ° “ " os ™ disefio más eficaz la autoestima por el ejercicio físico disminuye la vulnerabilidad. ¿Lo habrá investigado
dos, los tests, la fbima de manitmhu b v° “ I ? 8 d':clr rcsPecto a los aparatos utiliza- alguien en los últimos años y todavía no aparece en los libros que hemos consultado?
revisan los informes conviene eoar »t r- * , '"dependiente.,.; por tanto, cuando se ¿Cómo procederemos para encontrar esta información? La respuesta no es única. Nosotros
se está leyendo “ a'en,° 1 toda P°si» ¡dea de mejon, sobre lo que aconsejamos que se utilice primero el atajo del experto: pregunte a algún versado cercano que
trabaje en uno de los dos temas si conoce algún trabajo igual o parecido. Agotada esta vía,
1títz z ^ m a *— -»
para explicar un fenómeno todavía no estudiado en otro
dispóngase a hacer de Sherlock Holmes. Vamos a indagar en archivos donde haya informa
ción sobre casi todo lo que se publica en ciencias de la conducta.
2. E l problema, los participantes y la evidencia empírica 37
En primer lugar, hay que saber que todas las revistas científicas de Psicología incluyen .6 . PANTALLA D EL TESAURO D E PsycIN FO A TRAVÉS D E EBSCO host
resúmenes en inglés además del resumen en la lengua en la que están escritos los trabajos. CUADRO 2
Estos abstraéis, y la información fundamental del artículo, son enviados a entidades, como
Psychological Abstraéis, que se encargan de clasificarlos y publicarlos periódicamente. En la
a, Edit•y»''* w
actualidad, esta publicación, con el nombre de Psyclnfo, se hace en forma de disco ROM y i ¿ A Seaich Netscape
está disponible en las bibliotecas de los centros universitarios. Lo dicho vale también para la rZ V ., . - Reload Home ""TL^r5ÍU179122129 0OOO"z379O433»ate-ehMAietum«n
base de datos de mayor uso en educación: ERIC. í Lo.cal^

Supongamos que alguien de la Universidad de Kyoto acaba de publicar un trabajo so
bre el efecto que tiene la mejora en la autoestima sobre la disminución del riesgo a padecer '•O 3 X
anorexia. Lo han hecho en una revista de su universidad y lo han escrito en japonés. Reco FniTepreneufshi&
Qwnerstiig
nocerá que es muy difícil que nos enteremos de este hecho si no fuera porque en Psyclnfo ya RetaiiinR
están disponibles los nombres de los autores, el año en que han publicado el trabajo, el títu F Self Esteem(i973)
Sel i; Respect
lo del trabajo, el tipo de publicación donde se halla, el nombre de la publicación, dónde se Used for...
s rif Concept
Broader Terms:
publica, el número de la publicación, las páginas, el idioma en el que está escrito, el nombre Relate d Térros:
folf Confidence
s rif Percepúon
del centro donde están trabajando los autores, el resumen del trabajo en inglés... (no falta más
p Self Evaluaúon (1967)
que nos digan qué tipo de música les gusta). Toda esta información, clasificada en campos, Krif Assessmcnt
Used for...
sobre un trabajo hecho en las antípodas de España puede conocerse en minutos a través de la Broader Teims: Evaíuation
Personality
base de datos Psyclnfo. Lo único que tenemos que hacer es acceder a la base datos por medio Relate d Terms:
Self Efficacy
Rftlf Management
de un programa que nos facilite la comunicación. Estos programas cambian muy rápidamente RftlfMomtorina
y casi le podemos asegurar que entre el momento de escribir estas líneas y leerlas usted habrá Self Rcport
Soria! Comoarison
cambiado. Por eso queremos transmitir cuál es la filosofía de su funcionamiento. No quere Select one or mor® ítems and clickSeaicW n i» I
pftfl
mos hacer un manual de uso. Además, usted, de momento, está aprendiendo cómo se inves ¡•
' * * -—-VI
' •••
tiga, no está investigando. En estos programas que conectan al usuario con la base de datos
hay un campo en el que se puede escribir la/s palabra/s fundamental/es para nosotros y
decirle después que las busque. (Sí, como una búsqueda en Internet.)321
CLASIFICACIÓN D E LO S DOCUM EN TOS CIENTIFICO S
1. Utilización de las palabras clave. Sigamos suponiendo: vamos a empezar la búsqueda CUADRO 2.7 :t..V
con uno de los dos conceptos clave para nosotros, autoestima. Empezamos mirando en m -o .
&
un diccionario cómo se escribe en inglés: self-esteem. Sin embargo, nos surge la
•x.o
siguiente duda: ¿será éste el término utilizado en Psyclnfo para catalogar los trabajos
que nosotros llamamos de autoestima o utilizarán otra palabra sinónima? La forma de
aseguramos el éxito es buscar self-esteem en el tesauro que tiene la propia base de datos.
2. Uso del tesauro. El siguiente paso es que alguien arranque el programa para nosotros.
Activamos la función thesaurus. Descendemos por orden alfabético hasta la ese. Ha
habido suerte. Encontramos la expresión self-esteem y además observamos un grupo cundarias. pero también lo son las cncic topea.
son muy ulties p ..
de conceptos que están relacionados (véase el Cuadro 2.6). Quizá nos interese inves
le v.*'
tigarlos más adelante. :?!Srfcc
•“jío -e — u~ '.
«'« sfTvr
3. Referencias con la palabra clave. Marcamos delante del concepto self-esteem y hace
mos clic en el botón de búsqueda (search). En menos de un minuto el buscador ha
encontrado... 10.000 referencias a trabajos en los que, en alguno de los campos de cla
sificación, aparece la palabra autoestima; 10.000 referencias a documentos que pueden
ser revistas científicas, revistas de revisión de revistas, libros, capítulos de libros,
comunicaciones a congresos, boletines de sociedades científicas, actas de reuniones
internacionales, tesis doctorales, tesinas, enciclopedias, revistas serias de divulgación...
Todas estas fuentes son muy diversas, de forma que la comunidad científica las ha cla
sificado según sus características. Los documentos de información científica se clasi
fican según su relación con el trabajo original, tal como presentamos en el Cuadro 2.7.
29 PANTALLA DEL RESULTADO DE UNA BUSQUEDA LIMITADA

4. Depuración de la búsqueda. Cuando vemos en la pantalla que el resultado de la bús CUADRO 2.9. P ¿ ^ yd N F 0 A TRAVÉS DE EBSCOhost
queda es de 10.000 referencias es el momento en el que parece que va a ocurrir lo
más temido por Abradacurcix, que el cielo se desplome sobre nuestras cabezas.
Menos mal que alguien a nuestro lado dice: ¿estáis seguros de que os interesa revisar
todo desde 1887? ¡Claro que no!, contestamos. Nos bastaría con los últimos cinco P^ ' ^ Help m S* I...
jm
•. . . i ft.
años, y en español si puede ser. (Ya tendremos tiempo de mandar que traduzcan el m I » Sül A if* r ?'
áacK-.
trabajo del grupo de Kyoto.)
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Cuando se hace una búsqueda de documentación en una base de datos hay que fil SsarcTi ............. ^
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trar los resultados. Veamos cómo procederíamos. A través de las posibilidades de refi A*2
nar la búsqueda que nos ofrece el propio programa, decidimos que sean publicaciones:
iAjrticleí nnnaiiltar catálogg . — ------
a partir de 1997, que sean trabajos hechos sobre adolescentes (de 13 a 17 años), que el
medio en el que estén publicados sea una revista, que sean empíricos... y que estén F j ^ ^ d ^ M e n i i o , V iC etó í SourceTRevista de PS1colog»a. Vol 15(2), (1997). (pp. 201 221). LJoumai
escritos en español (para empezar). Estas opciones las vamos marcando intuitivamente n. V. <tl
« - ............ i " •
iAríicle) Cnnsultaf catálogo ....... o -.-y v -» *•

/.4VW*N l♦ ** ~ 41
sobre la correspondiente pantalla, tal como aparece en el Cuadro 2.8, y cuando haya ...f , .......... i™
n ______________________
¡ ¿ adolescents with low academic achievernent assessed with the Rorschach InkbloN- By: de Gamela-Lecca, j)
\ Magalíy, Source: Revista de Psicología Vol 15(2), (1997). (pp. 179-199). [Journal Árticle] Consultar catálogo
mos acabado haremos clic en el botón search. 13.
, . .. . » — • — •— - - — •.»• ............. ........... ./I. . . . . T _ . . .« n o ... I ..« a » -
i Efectos de método en escalas de personalidad, la escala de autoestima de Rosenberg. Method sfteets on
Como resultado de esta nueva búsqueda aparecerán quince referencias. Con esta i " - ............
r joersonality se ales. The Rosenbetg Self-Esteern Scale. By: Pastor, Ana; Navarro. Esperanza; Tomas, José Manuel; }
14. lOüver, Amparo, Source: Psicológica. Vol 18(3), 0997). (pp. 269-283). [Journal Aiticíe] Consultar catálogo '
información ya sabemos en qué revista podemos encontrar los trabajos en español de ...w . . . . . . i . 'A .. ............. ...........................................A . - . . . ... * A ,A - « , « -M - - ,i ................
",w í Factores predictores déla autoestima con los iguales v de h iritimidad relaciona! en la adolescencia. Predictjve
los últimos cinco años en los que se habla de autoestima. Este resultado lo vemos en l Eactors ofpeer seíf-esteem atid relational inümacyin adalescence. By. Fuertes, Antonio; Carpintero, Eugenio;
^ ÍMartinez, José Luis; Sanano, Soma, Hernández, Amparo; Source: Revísta de Psicología Social Aplicada. Vol 12(1),
el Cuadro 2.9. 15.
1(1997). (pp. H3-127). [Journal Aítícle] Consultar catálogo
.................... ...................................... .>..111 1 >'«| ■■.... _ " *_ t n _ n _ r j --
5. Estudio del resumen. Antes de lanzamos como locos a la hemeroteca para localizar los \L-- ( l i t o 15) of l S ^ P a g e s : 1 2
artículos, es una buena idea leer los resúmenes de los trabajos para aseguramos de
que, efectivamente, nos interesan. (A menudo hay sorpresas.) Esta acción la podemos
\____ _________________________
CUADRO 2.8. PANTALLA PARA HACER UNA BÚSQUEDA DEPURADA realizar con la propia base de datos leyendo el abstract, ese resumen que indicába
EN PsycINFO A TRAVÉS DE EBSCOhost mos al principio que era tan importante. Esto lo conseguiremos con un doble clic
Ü y e S t O Ir o s t : , NeJsG.iipe
sobre el título del artículo.
File....ÉHit 'Ótytéif.Gpíi.
. ,
Si una vez leído el resumen decidimos que nos interesa, lo podemos grabar en un
disquete y llevárnoslo con nosotros.
1 aúórt:| /ehostvgwí epnetcom/eho$t.a$p?key=204179.122t129j?000. 2379Q4332&siteBeho$fefelurn*n Resumiendo, cuando busque usted documentación experta en una base de datos dispo
nible en CD-ROM, sea cual sea la base y sea cual sea el protocolo de comunicación, deberá
’S ' c a test ñ o r » ss «SBSR» W -Yt
m m m A X. á m m «su
m
'•— o. .
m m a dar, al menos, los siguientes pasos:
Limit Your Resulte: — Concretar las palabras clave en español sobre las que desea realizar la búsqueda.
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FullTgxt ■ — Traducirlas al inglés y comprobar que son términos que figuran en el tesauro de la
;)Publ¡cat¡on: ♦ , v J 4i.u a • ♦
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lÍMonth l | í Yr: p T j to ¡Month j¿( Yr: ¡02j ;P ubl,sher ■
: lí
1» base de datos.
— Hacer una primera búsqueda depurada (al menos en el tiempo).
— Leer y/o copiar los resúmenes de los trabajos.
— Localizar físicamente las publicaciones.
— Estudiar las publicaciones y organizar la información más relevante.
|FomVContent Tvoe:
ÍEditorial
aW
BBjuica! Gluiiy,
C a se Study Organización de la documentación experta
I Clínica! Case Report
Volvamos a nuestro caso de mejorar la autoestima de las adolescentes para hacer que tengan
menos riesgo de desarrollar un problema de alimentación. Se habrá dado cuenta del lío en el
que nos hemos metido por afirmar al comienzo de esta sección que «deberíamos estudiar
todo lo que se sabe sobre la cuestión para comprobar que no existe esa respuesta». Es
C onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are ao p ü ed by req istered versión i]
incluso razonable que ahora estemos dispuestos a cambiar el adjetivo «todo» por otro cali i
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ficativo menos exigente* Podemos dejar el «todo» para los que realizan tesis doctorales. 11 * ^
Nosotros, investigadores primerizos, podríamos bajar el listón y colocarlo en un punto que b^ tí

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diga que «en los últimos años nadie ha hecho exactamente lo mismo» que nos proponemos: I já pj Ü U « H
2 3 Cu X |1
incrementar la autoestima mediante el ejercicio aeróbico y comprobar si esta mejora en la < ,7 > O. W O-w _ t í
autoestima conlleva menos riesgo de padecer un trastorno alimentario. Para quienes tienen • tí
exigencias más altas, el volumen de información que tienen que revisarles lleva a desarrollar tí
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sistemas para organizar la información. Aunque parece que ayudaría a conocer los sistemas o\ B §
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al principio de la búsqueda, en realidad sólo se pueden construir cuando uno ya sabe lo que iO ^
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‘■ t í
- tí
le interesa. Una posible estrategia es comenzar con una estructura e ir modificándola a

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medida que se va avanzando, claro que esto supone volver a leer la documentación para iden H Z r “
c 1<2rz . .
X
en
tificar las nuevas claves. A continuación le mostramos un par de casos para que vea a lo que c (N ■ en
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nos referimos. En el primer ejemplo (Cuadro 2.10), Rodrigo (1998) desarrolló para su tesis a a tí X
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•a b t í
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una organización de la información centrada en aspectos metodológicos de los trabajos ’d n*
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revisados porque ella quería analizar el fenómeno de estudio con una técnica novedosa. La 3b s b
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información contenida es altamente especializada y se presenta de forma muy sintética y
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para ser entendida en el contexto de la lectura de su tesis. Nuestro propósito aquí es que O
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observe usted el aspecto organizativo.
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En la columna de la izquierda figuran por orden cronológico los trabajos más importan O
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tes seleccionados por Rodrigo. En el resto de las columnas figura la información más rele Scu ew ) st í C _
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vante para su propósito. Concentrándose en una de las columnas, el lector tiene una panorá CS 4)
5 ^<N -8 f> . M d
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mica de cómo se ha trabajado desde el punto de vista del título de la columna. Con la docu g c
y
mentación así clasificada, se puede acceder al trabajo original que cumpla una serie de s % <0
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condiciones. Es, de hecho, una base de datos específica para su tesis. co
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En el siguiente cuadro (Cuadro 2.11), Gambara (1991) organiza la documentación ana <
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lizada desde el punto de vista de los resultados, teniendo en cuenta el tipo de variables que Ja 8. cu o cu CU =5 O CU
investigaron los distintos autores estudiados. 3

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C aracterísticas de los participantes sobre los que se investigará
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El investigador ya tiene conocimiento suficiente para saber que su pregunta es un auténtico ü1 O I tí
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problema de investigación. Ahora necesita obtener evidencia empírica para poder contrastar .s .5 C
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sus hipótesis. En este punto no podemos avanzar de forma secuencial. Por un lado, necesi ° s
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tamos establecer cuál es el mejor método para contrastar la hipótesis — o sea, saber ya todo H ü T )
este libro— . Por el otro, necesitamos reflexionar sobre los individuos en los que se realizarán i ¥ o /
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las observaciones: quiénes serán, cuántos, cómo les localizaremos y cómo debemos com ic =
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portarnos con ellos. Quizá las respuestas a estas cuestiones no necesiten tantas páginas 'O ■a
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como las dedicadas a las distintas metodologías. Sin embargo, al igual que los cimientos de
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una casa no se ven, pero son imprescindibles, reflexionar sobre los participantes de las •9r- *-» -i
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investigaciones es básico para que los datos obtenidos sean útiles y para que la actividad cien £> a Sí tí a is Q-
tífica sea soportada y animada por la sociedad. Dedicamos este apartado al «quiénes serán»
y el próximo al «cómo hemos de comportarnos con ellos».
Los individuos sobre los que se realizarán observaciones deben cumplir tres caracterís
ticas: representatividad, idoneidad y accesibilidad.
C onverted bv Total Im ao e C onverter - (n o sta m p s are aoolied bv req istered versión

Representatividad
Los participantes en las investigaciones son representativos si se parecen a los demás indi
viduos de la población objeto de estudio, de los que ellos son un subconjunto. Se puede decir
que la representación permite generalizar las observaciones realizadas en los participantes, al
resto de la población a la que pertenecen. Cuanto mayor sea el número de los participantes,
mejor será su representatividad, ya que es más fácil que contengan las variables que interesa
estudiar. Cuantas más características de la población bajo investigación estén presentes en los
sujetos, mayor será la representatividad de éstos. Una forma de cumplir con todas las con
diciones para que un conjunto de individuos represente fielmente una población es utilizar
muestras aleatorias. Las muestras aleatorias se obtienen mediante requisitos probabilísticos
que aseguran que todos los elementos de la población tienen las mismas posibilidades de ser
incluidos en la muestra. Los procedimientos para obtener muestras aleatorias son muy cos
tosos en tiempo y en dinero. Como verá en los Capítulos 4 y 5, también se puede lograr la
representatividad mediante muestras no aleatorias. En general, podemos decir que las inves
tigaciones que utilizan metodología de encuestas necesitan muchos participantes cuidado
samente elegidos, porque sus objetivos son estimar parámetros poblacionales de modo sufi
cientemente preciso; por otro lado, las investigaciones que utilizan metodología experimen
tal necesitan menos participantes, pero con mucho control, porque sus objetivos son
contrastar relaciones causales.
Idoneidad
Esta propiedad se refiere a que los participantes sean adecuados con relación a la naturaleza
de los fenómenos que se van a estudiar. Necesitamos fijamos bien en cuál es el fenómeno que
se va a investigar, cuáles sus variables y cuál la forma de producirlas u observarlas.
Cuando tenemos definido el fenómeno que vamos a investigar, podemos acotar las
características de los individuos. Aunque parezca una perogrullada, lo primero es diferenciar
entre humanos y no humanos. En Psicología —ya lo irá viendo— se estudian muchos pro
cesos en animales, tales como el aprendizaje, la nutrición, incluso la depresión. El segundo
gran descarte es delimitar si se necesita que los individuos sean especiales o pueden ser «nor
males». Si deseamos probar la eficacia de actividades psicomotrices en enfermos de Parkin-
son, está claro que deberemos acceder a esta población en concreto. Si deseamos probar que
las imágenes se recuerdan mejor que las palabras, podemos utilizar individuos «normales»,
como los estudiantes de nuestra Facultad.
Cuando seleccionamos a los participantes por una característica que deseamos estudiar
como explicación de un fenómeno, debemos ser muy cuidadosos no sea que otra caracterís
tica esté ligada a la primera y sea la verdadera responsable de ese suceso. Por ejemplo, supon
ga que deseamos contrastar la afirmación que dice que «las chicas están más capacitadas para
estudiar Educación que los chicos». Para probarlo, seleccionamos un grupo grande de chicas
y otro de chicos que estudian Ciencias de la Educación, anotamos sus calificaciones tras el
primer año y descubrimos que las chicas obtienen mejores notas. Aparentemente, la afirma
ción no era falsa. Supongamos ahora que el 80% de las chicas estudia más de cinco horas a la
semana de promedio y que sólo el 40% de los chicos hace lo mismo: ¿qué es lo que explica
las mejores calificaciones, el género o las horas de estudio? Al seleccionar por género
hemos seleccionado también por «dedicación». (Más adelante ampliaremos este concepto en
el capítulo dedicado a los diseños «ex post facto».)
C onverted by Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are applted by te g ístered versión ¡] «

Cuando los participantes idóneos necesitan tener valores extremos en una variable debe
/"■ITADRO 2 12 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES EN RELACIÓN
mos ser muy cautelosos. Algunos pueden haber obtenido esos valores como fruto de la CUADRO 2.1¿. cQ N e l pR0BLEMA d e INVESTIGACION
casualidad, de tener un mal día o de un cúmulo de circunstancias externas que no se repeti
rían si se volviese a realizar la medición. La mejor forma de controlar esta amenaza es
hacer una segunda medición para asegurar el verdadero carácter extremo de la puntuación.
(Más adelante ampliaremos este concepto conocido como «efecto de la regresión a la media»
♦ ♦«« ^ ^»V V S j ^ v *
en el capítulo dedicado a introducir los métodos experimentales.)

Veamos una última característica respecto a la idoneidad de los participantes. Suponga
que un investigador está convencido de que los síntomas depresivos que algunas veces
acompañan el desarrollo de los adolescentes desaparecen si se hace ejercicio físico de
forma habitual. Su método consiste en hacer 45 minutos de musculación, 60 minutos gllti
® 5 . o • i-Z '/V
de elasticidad y dos horas de una actividad aeróbica (dividida en dos sesiones). Esto seis días I N C '* '’ '
. 1. Forma de elección
a la semana durante un año, como mínimo. Para probarlo, sorteamos quiénes, entre 200
alumnos, serán los 100 que irán al programa y los 100 que servirán para comparar los resul
tados un año después. Transcurrido el año, sólo quedan cinco participantes en el programa. de E.S.O. en
Estos no sólo se muestran encantados con el programa, sino que cuando evaluamos sus sín . - . a* ® / ' - * ' ' - ‘ . v v.
........ . • ,-.a i , y ; •* ' 1 • '• © * v .- * : 1 /c ,
tomas depresivos en comparación con los cien que no estuvieron en el programa sus resul • ' ' * «V* '' © o '" . .S.s ' C . © ' • ' . ' v * ;
tados son notablemente superiores. El problema —como habrá adivinado— es qué pasa con , 6 ' - - f>
V v
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i. M P
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los 95 que abandonaron a causa de la exigencia requerida. Porque ¿cree usted que los : V~ ' 1
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*V e *•*£&&& A S,v *
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cinco que se mantuvieron hasta el final representan bien a los que se fueron? Esta circuns •í * *
wmH
ISlílirigutiá . í ' . • .-i .• •£' o
tancia, el abandono de los participantes debido a las características de la acción del inves
>*</> y*„ V v
tigador, es otra amenaza que debemos tener en cuenta y que repasaremos al introducir los zoco ■y : ' ; ^
métodos experimentales. En los centros de enseñanza ' . , . , t variables
;.C3T•;Mediante: {^presentando edad, genero y las pnnc.paLcs variables
Accesibilidad soci odemográficas. •s*
^w A
S
: a .
La representatividad y la idoneidad deben ser logradas dentro de unos parámetros razona ■ m »

i:ÍSÍeG;;plélW8ÍIÍÍ
bles. Imaginemos por un momento que deseamos evaluar el grado de atención que consu ímMm. ........
me contestar a un teléfono móvil mientras se está haciendo otra tarea. Imaginemos ahora ’^ Í A í k - '
que deseamos utilizar una muestra aleatoria de la población española. En esta muestra ten •—a-V-C-«íd>Í,'4.1sí , — V »
'c ' ^ y v ^ *s ^ ♦
■:K*
drá que haber andaluces, cántabros, riojanos, etc. Todos los seleccionados tendrían que 'l 5 '\
. —'f
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venir a nuestro laboratorio porque deben realizar las pruebas en las mismas condiciones. . - ’T - ^ l . P r c L p : ' .
Á .L M ayores de 18 años . v e*
Tendrían que viajar —¿podrán dejar su trabajo?— , dormir una noche —¿o acaso todos no
' s sfA '*
- v 'C '. u i v y . ''.
A .2; A m bos '-.'i-vy
empleen la noche en dormir?— , venir a nuestro laboratorio al día siguiente descansados
»:fC.C? 5 V A r-.;!-
T '>*>!*•
- ;-*5« ; ¿ {
A .3. Sanos en a c t i y o ^ ^ g ^
—¿descansados?— para realizar correctamente la tarea de atención. Nosotros, además de c e * .» » « •? » ^¡
'V « •'
.o í.
A.4. No relevante
pagar el costoso proceso de selección, deberemos cubrir sus gastos y darles una gratifica **» 5*
B. 160
;*>p
>w.e v é¿ * J. c
y? ot'iófc. *C
ción. Como se puede imaginar, no hay beca de investigación que pueda soportar una . 'v
logística como ésta. Además, se habrá dado cuenta de la cantidad de dificultades adicio « c #
UtMMÁ
^ '.* 3
nales — variables extrañas— que se han introducido para ganar representatividad. Es ;{ i

. * . i -Vi*ec
decir, para poder generalizar luego a todos los españoles hemos puesto en peligro el propio
■5*-
•A = i
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estudio del fenómeno. La elección de los participantes tiene que tener en cuenta las lim i ♦v ♦♦ KvM X‘- 5
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0.
taciones espaciotemporales de la investigación. Se debe asegurar que los participantes

J- ' .
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ÍVf$£¿-i
'.-y*' 5 o »
.sitos de la in v esti|ia® p |p ad :d ep o rtiv a. e d £ t í § ^ |g ^ > : : ; ; ;
tienen las mismas características de la población a la que pertenecen y realizar un com
promiso entre representatividad y accesibilidad. .•0 * 1 * ,
yv
, •' J
En el Cuadro 2.12 presentamos tres ejemplos de investigaciones donde se observan las

-4
/vv*
;-K' i . . .
distintas características de los participantes necesarios para la investigación. tasa de cigarros fumados? V.*:¿;-V
/c 4A
46 Métodos de investigación en Psicología y Educación t León y Montero
—Si quiere abandonar, usted es libre de hacerlo; pero mi intención es continuar

hasta el final, ya que así era como se había acordado y es la única forma de poder
obtener conclusiones fiables del experimento.
a iN ^ r : "“ ^ dima ° ' » ' - " p -"1" ™ - * - t a i « „ , „ * „ El colaborador pasa del desconcierto al estupor. No se quiere creer que vayan a seguir
B. adelante.
<:
— Sí, pero la persona que está ahí dentro acaba de pedir entre sollozos que le
i» ¡ m o M ^ ' c .,“ rssr 0 ” r",,,a”, N° “ "■'"’“ d ¿ * * * ° *

dejen salir.
— Hay situaciones en la experimentación científica que pueden parecer un
poco duras, pero el bien común del conocimiento exige ciertos sacrificios. Le vuel
í. h “ * ,o' >-
vo a recordar que se le advirtió de que esto podría ser así y él firmó su conformidad.
•- •••"•'-••• ■<'*•*' •' «■ ••*■»&’,'•?■<*&. ~%'*í Tras un breve intercambio de protestas y reconvenciones, el colaborador es puesto de
nuevo en la tesitura de abandonar o seguir. Para los que siguen, la tensión va en aumento a
Consideraciones éticas con los participantes en las investigaciones
medida que las respuestas desde el otro lado son más dramáticas, hasta alcanzar el culmen
cuando sólo se percibe un sospechoso silencio —indicador de algo posiblemente terrible— ,
Ya tenemos un problema de investigación y sabemos qué tipo de personas serían adecuadas y aun así el experimentador les conmina a seguir.
para estudiarlo. Por tanto, no tenemos más que localizar a los posibles participantes y some ¿Le parece razonable la tensión a la que se veían sometidos los colaboradores que parti
terlos a las pruebas necesarias para contrastar nuestra hipótesis: somos científicos y trabaja ciparon en el experimento de Milgram?
mos para aumentar el conocimiento de la humanidad. Deben colaborar* Por ejemplo, si de Veamos una situación bastante distinta: una mujer de cuarenta y tantos años, de clase
una vez por todas queremos probar que el tabaco produce cáncer de pulmón haremos que mil media baja, entra llorando en el despacho del director de un departamento de Psicología y le
preadolescentes que todavía no fuman empiecen a hacerlo para observar los efectos, veinte dice que va a presentar una demanda judicial contra dos profesores por el tremendo fraude
años después, de dos cajetillas diarias. Para estudiar los efectos de la deprivación sensorial que han cometido con ella y sobre todo con su pobre hijo. El director, tras un rato de charla
pediremos voluntarios que estén dispuestos a llegar a perder el conocimiento. Si queremos amigable, reconstruye los hechos. Esta mujer tiene un hijo de tres años con síndrome de
probar que dar descargas eléctricas a un niño que se chupa el dedo le quita esa fea costumbre, Down. El niño asiste a un centro especializado donde colaboran dos profesores del departa
no tenemos más que acercamos a la guardería más próxima. Si tenemos un método infalible mento en calidad de investigadores. Hace ahora un año, la dirección del centro reunió a los
para ponerse en forma, que consiste en 45 minutos de musculación, dos horas y media de padres de hijos con edades entre dos y tres años. Se les expuso'un proyecto que, avalado por
ejercicio aeróbico y 45 minutos de flexibilidad seis días en semana durante un año..., no tene la dirección y dirigido por los dos profesores, iba a poner a prueba un método nuevo para
mos más que bajar a clase y sortear quiénes serán los afortunados que gozarán de una de las incrementar el desarrollo intelectual de los niños. Necesitaban el consentimiento de los
doce plazas disponibles para probar el método.
padres para que sus hijos formaran parte de la investigación. Justo ahora que ha terminado, le
Veamos en un caso real lo que el investigador solicitaba a sus participantes: Milgram han dicho que a su hijo no le han aplicado ningún tipo de método, mientras que a otros niños
(1970) realizó una serie de experimentos sobre obediencia en los que un experimentador sí; así que su hijo ya no va a mejorar, porque el año próximo sólo se aplicará el método a los
hace creer a un colaborador que las descargas eléctricas que aplica sobre otra persona son niños de dos y tres años, y el suyo quedará otra vez fuera, porque tendrá cuatro. En la
reales. Trate de imaginar la situación: el colaborador, tras oír los gritos que salen desde la explicación que le dieron, que recuerda mal por el disgusto que le ocasionó, había alguna
otra habitación
tador: donde está la persona que recibe las «descargas», se dirige al experimen referencia a «no se qué grupo control»2.
Por favor, responda ahora a las siguientes preguntas:
—Bueno, parece que esto no puede continuar; la persona de dentro se queja — ¿Cree usted que eran «razonables» las penalidades que se inflingieron a los partici
mucho.
pantes de las investigaciones de Milgram?
Efectivamente, se queja, pero él ya fue advertido de que podría ser molesto y — ¿Cree que es «razonable» que una persona que acude a la clínica y cuenta sus más
aceptó voluntariamente, de forma que conviene que sigamos adelante. íntimos problemas al terapeuta esté siendo vista y escuchada por un grupo de estu
diantes de último año que se encuentran en una habitación contigua?
Al cabo de unos ensayos, y como consecuencia de nuevos fallos, el nivel de descarga,
Independientemente de cuál sea su respuesta a estas preguntas, habrá sido consciente de
catalogado ya como «grave», produce respuestas en forma de patadas en la pared, puñetazos
que cuando hablamos de ser «razonables», en realidad estamos refiriéndonos a ser éticos.
y gritos de que por favor le dejen abandonar la habitación. El colaborador está ahora visi
blemente afectado. Suda. Se pone de pie y se dirige al experimentador con cara desconcertada
y suplicante:
2 Un grupo de individuos iguales a los que reciben el tratamiento con los que no se hace nada y que sirve para
— ¡No pensará seguir después de esto! comprobar que la intervención ha sido eficaz.
f
2. El problema, ios participantes y la evidencia empírica 49
Descartamos, por obvio, que cualquier actividad que sea delictiva, anticonstitucional o con
tra los derechos humanos, aunque pudiera proporcionar información clave sobre la naturaleza - u „ » - « — - - - - d - <te— *:
humana, debe ser inadmisible para cualquier investigador. Desgraciadamente, no siempre ha
sido así. Hay datos de que esto ha ocurrido en Europa en el siglo xx. Cuando la + ~ f£ 3 * £ 5 £ £ X S Z E S &
•a." . choques eléctricos o privación ita ra d . sin
Las respuestas a preguntas como las anteriores deben ser contestadas por los investigadores
antes de realizar los estudios. El sentido de estas respuestas no puede estar solamente inspira
do por la mera consecución de un mejor control Por otro lado, si tratásemos de evitar al
máximo que los participantes tuvieran las más mínimas molestias que ocasionan las investi
gaciones, los trabajos se reducirían dramáticamente y los beneficios que en último término aca
ban llegando a la sociedad se eliminarían. La cuestión ética es una cuestión de equilibrio, de
compromiso, entre los derechos de los participantes y los beneficios del conocimiento científico.
sujetó - y ^ , sesi6n o la investigación. Vt observacional en situaciones
Como no se puede orientar el sentido de las respuestas desde la idoneidad metodológica, se
S S ó T u U s t i ó n t * * * » T¡ so inlimi-
han desarrollado acuerdos entre los científicos de los distintos países con el fin de servir de
marco ético a las actividades profesionales e investigadoras. En España, se ha encargado de dad su pudor, con especial delicadeza en ateas c o n m ^ ^ _ dc anciail 0s, acmdon-
hacerlo el Colegio Oficial de Psicólogos. Como los artículos del código deontológico están per
de los individuos reserva de d e rta im portancia social, entrañan un seno
fectamente claros (www.cop.es), hemos considerado que mejor que reescribirlos era presentar
una selección de los más importantes dentro del Cuadro 2.13 y recomendarle que los lea. ‘d Í ; h u m a n o , Squétes>preciso o reducirá al m ínim o, los: .
Í S & » , d -» y 1“ »» ” 5 ^ 2 5 5 2 sobro aninhdes se etaaa.án

CUADRO 2,13. CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO con anestesia y se adoptaran medidas a p io p ia d * p a i irfi en su práctica los proce-
(ARTÍCULOS SELECCIONADOS) sonal directamente implicado en la mves igc c ón eutanásica de los animales, que se
dimientos de y uülizacibn de anim ales editada por el
y recogen en la guía para la con norm as internacioníúcs.
Colegio Oficial de Psicólogos y que se atiei , e en ei ejercicio de su profesión, sea
Artículo 40. Toda información que el/1» !“ (• | da¿ , pirotécnicos o en otras
' obsen.ac.ones profesionales expreso del diente. M P * - .

fesional del que sólo podría»« exi J es S(, ulenglm ü este secreto profesional.
logo/a velará porque sus eventuales < ua] otras de caíios clínicos o ilustrativos con
poa,b.bdad de i d e a c i ó n
necesario su consentimiento previo explícito. - • Sfei
Además de salvaguardar los derechos de los partic,pames, es necesanotenerorna sene de

precaneiones especiales al trabajar con personas. Estas precauciones cubren e
vo de hacer que las personas se sientan lo más confortablemente posible y que sus reacción
interfieran al mínimo en la variable objeto de estudto.
Es inevitable que la persona que por primer» v ez se presta a ,
conviene explicar, en la medida de lo posible, en qué va a consista- la ^

sona se familiarice con ella; responder someramente a todas las pregun y P
interfiera con el esludio en sí y, en cualquier caso, asegurar - y c u m p lo - que todos
50 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 51
lies que no pueden ser aclarados antes de realizar la prueba lo serán después. Por ejemplo, Milgram, además, expone que existen muchas situaciones donde los códigos éticos que
ayuda a conseguir que los participantes se sientan más confortables el hecho de hacer explícito dan en suspenso debido a especiales circunstancias. ¿Cuál cree que sería su reacción si
que la prueba no mide indirectamente ni la inteligencia ni la personalidad, dos aspectos que las cuando al ir a pedir un crédito a un banco le hacen entrar al despacho del director y él dice,
personas consideramos de índole privado. La duda al respecto puede hacer que se responda de amablemente y con aplomo: «Por favor, desnúdese usted»? Sin embargo, si donde entra usted
forma inhibida si no se ha dejado claro. Otra forma de reducir el estrés que produce sentirse es al consultorio de un médico, la demanda no le extraña. Es decir, algo que en general es
evaluado en alguna competencia es asegurar —cuando sea cierto— que no hay respuestas bue reprobable, incluso delito, en determinadas circunstancias se considera apropiado para unos
nas ni malas, sino que cada uno responde según su estilo. Por último, dado que la colaboración fines específicos. Ocultar voluntariamente información crucial para la resolución de un cri
como participante nunca se paga en lo que vale, transmitir a la persona el agradecimiento por men es también delito.. a no ser que se trate de un sacerdote, un abogado defensor, un psi
el papel fundamental que desempeña en el desarrollo del conocimiento científico. quiatra o un psicólogo que ha obtenido la información en el ejercicio de su profesión. Si la
Las consideraciones con los participantes se resumen en: sociedad admite la suspensión de los códigos morales en determinadas circunstancias, ¿por
— Expresión explícita de consentimiento (de los tutores, si trata de un menor). Mejor qué no hacerlo en el caso de la investigación con engaño cuando lo que se persigue es
por escrito. conocimiento que redundará en beneficio de la propia sociedad?
— Explicación, hasta donde no interfiera con los resultados, del objeto de la colaboración. ¿Le parece ahora menos claro condenar el experimento de Milgram por poco ético? Si
— Menor molestia posible, justificada por los beneficios de la investigación. ahora está algo confuso y cuando empezó a leer este apartado tenía clara su opinión sobre la
— Absoluta libertad para abandonar en cualquier momento la investigación. falta de ética de Milgram, le diremos que ése era el propósito que nos habíamos marcado.
— Explicación al terminar del propósito de la investigación. Usted acaba de ser engañado, acaba de leer unos argumentos expuestos de tal modo que tra
— Confidencialidad absoluta de los resultados. taban de hacerle creer que no había duda alguna sobre el carácter reprobable del trabajo de
— Forma de contactar con el responsable de la investigación. Milgram para, finalmente, tratar de convencerle de lo contrario. ¿Cómo se siente? ¿Cree
— Agradecimiento. usted que el objetivo de llamar la atención de los aspectos éticos justificaba esta pequeña
trampa? Pregunte a sus compañeros. Comprobará que todos no piensan igual y que es
difícil encontrar el equilibrio entre el respeto y los fines científicos. Éste es el reto que algu
Las investigaciones que necesitan utilizar el engaño
nos investigadores con humanos y con animales tienen en su trabajo y al cual hemos trata
Milgram consiguió con sus experimentos no sólo unos resultados impresionantes sobre la do de acercarle.
docilidad humana en determinadas circunstancias, sino que gran parte de la comunidad psi
cológica se pusiera en su contra y que la imagen del psicólogo fuera un poco la de alguien en
La honestidad de los investigadores
cierta forma perverso3. ¿Qué es lo que ha pensado sobre el experimento de Milgram? Espe t
ramos que usted también crea que se sobrepasaron los límites de lo razonablemente ético. Si ¿Cree usted que algún científico mentiría respecto a los datos encontrados? A no ser que
es así, le invitamos a que contraste su opinión frente a los argumentos del propio Milgram asumamos que hay profesiones que hacen a las personas más o menos honradas, tendremos
(1977) —citado en Shaughnessy y Zechmeister, 1990— defendiendo la necesidad del enga que admitir que de la misma forma que hay mecánicos que no ponen las piezas que cobran,
ño en determinadas investigaciones.
periodistas que inventan, políticos corruptos, religiosos que predican una cosa y practican
Engañar — dice— es una práctica habitual en la cultura y, por tanto, aceptada. Se engaña otra o financieros que defraudan también habrá científicos tramposos. Resulta difícil deter
a los niños sobre la existencia de los Reyes Magos o se crea arte utilizando el engaño, minar la cuantía de las posibles irregularidades. La mayoría de las que se pueden hacer son
como en las novelas, en los seriales radiofónicos, en el teatro o el supremo arte del engaño pecados solitarios de escasa trascendencia en la comunidad: simulación de datos de un estu
que es el cine. Quizá podría pensarse que en estas situaciones —excepto en el caso de los dio que no se ha hecho. Si los datos son discretos, es casi imposible detectarlo, ya que
Reyes— somos conscientes de que nos engañan4 frente a los participantes de Milgram, pequeñas oscilaciones son esperables por efecto del azar. Cuando los resultados son nove
que no sabían que eran engañados hasta el final del experimento. A esto se contrapone la des dosos, trascendentes o polémicos, las mentiras tienen las patas muy cortas, ya que justa
concertante respuesta de las personas que son blanco de las cámaras indiscretas, las cuales, mente el método científico lo que asegura es la posibilidad de repetir, en las mismas con
después de ser engañadas y saber que todo el país se va a reír con su burla, aceptan que se diciones, un segundo estudio. La credibilidad inicial de un trabajo queda en suspenso si tras
emitan las imágenes, incluso sin contraprestación económica. ¿O cree usted que la señora a sucesivas repeticiones no sólo no se obtienen los resultados iniciales, sino que consistente
la que van a derribar su casa, obreros y máquinas por medio, lo pasó mejor que los sujetos mente apuntan en sentido contrario. En todas las disciplinas hay documentados casos de
experimentales de Milgram, que fueron voluntarios? Parece que la sociedad acepta que, fraudes científicos. En Psicología ya se ha hecho famoso el caso del británico Ciryl Burt, el
con el fin de proporcionar entretenimiento —y beneficios económicos a las televisiones—, es cual inventó y cambió resultados de sus investigaciones sobre la herencia y el ambiente uti
aceptable engañar a alguien. ¿No cree usted que los fines de la ciencia son más aceptables? lizando gemelos. Los datos, cómo no, apoyaban su tesis de que la inteligencia es primor
dialmente un factor hereditario. Hasta tal punto tuvo trascendencia social su investigación,
Esta imagen, en forma humorística, ha trascendido al cine en la popular película Los cazafantasmas. que en Gran Bretaña se adoptó un sistema de educación diferencial basado en las capaci
Aunque no fuera así en la famosa emisión radiofónica de Orson Welles con el relato de La guerra de los mundos. dades supuestamente inalterables.
52 Métodos de investigación en Psicología y Educación l León y Montero
LA EVIDENCIA EMPÍRICA
f El género se cree que diferencia la capacidad para estudiar Educación.
Ya tenemos un problema de investigación. Ya hemos hecho una primera reflexión sobre los La ingesta de hidratos se espera que mejore la resistencia en el ejercicio aeróbico
participantes en los que estudiaremos el fenómeno; el número definitivo no lo sabremos hasta prolongado
que hayamos decidido el método con el cual realizaremos el trabajo. Hemos tomado pre A estas variables se las denomina independientes. Las otras variables de nuestro ejemplo,
cauciones respecto a las consideraciones éticas que deberemos tener con los individuos que
dependientes, son sobre las que se espera encontrar cambios como consecuencia de la acción
necesitemos estudiar. Pero ¿cómo vamos a registrar los datos necesarios?
de sus respectivas independientes; en el ejemplo;
A lo largo de las páginas de este capítulo nos hemos referido a varios aspectos humanos
que pueden ser objeto de investigación. Recordemos algunos: — El fracaso escolar, se espera que esté relacionado con la falta de apoyo a la diversi
— Fracaso escolar en la E.S.O. dad.
— Autoestima. _ El recuerdo, se espera que esté influido por el tipo de material estimular.
— Actividades psicomotrices. Los síntomas depresivos, se espera que mejoren con la realización de ejercicio aeróbico
— Recuerdo. — La. atención prestada a una tarea, se espera que esté influida por el uso simultáneo del
— Género. móvil.
— Síntomas depresivos. - La tasa de consumo de tabaco, se espera que esté influida por la conducta mayori-
— Atención. tana del grupo presente. 3
— Hábitos de lectura. - El grado de sumisión, se espera que esté influido por el grado de autoridad.
— Consumo de hidratos. Ahora hemos de considerar que todas las variables, ya sean independientes o depen
— Consumo de tabaco. dientes, habrán de ser registradas por el investigador. Unas veces esto será muy sencillo, bas
— Sumisión a la autoridad. tará con anotar el género de los participantes, y otras será más complicado, como la medida
de la autoestima. Unas veces un aparato nos dará una cantidad precisa, como el tiempo de
Estos aspectos deberán ser anotados de alguna forma para que podamos entender su papel reacción. En otras ocasiones, la forma de registrar dependerá de un proceso largo, costoso y
en los fenómenos que deseamos explicar. En primer lugar, nos vamos a fijar en el hecho de controvertido, como la vulnerabilidad a padecer un trastorno alimentario. En todos los casos,
que todos ellos se pueden considerar como variables. Después, veremos la manera de defi suponemos que estará de acuerdo, el registro deberá ser de «buena calidad», porque si no, no
nirlas para la investigación; y, por último, la manera de registrarlas. podremos fiamos de las conclusiones de la investigación.
Las variables implicadas en la investigación La operativización de las variables

Una vez que tenemos identificadas las variables implicadas en el fenómeno que se va a inves
Comenzamos fijándonos en que todos los aspectos de un fenómeno se presentan en distinto
grado o de distinta forma. Veamos nuestros ejemplos: tigar debemos concretarlas hasta un punto en el que se puedan observar y registrar. A este
proceso de concreción se le denomina operacionalización u operativización. Una forma
— estudios.
El fracaso escolar se presenta como los distintos estudiantes que no completan sus intuitiva de entender este proceso es mediante la respuesta a la pregunta «¿qué quieres decir
con “tal cosa”?».
— La autoestima podrá ser mayor o menor. Veamos un ejemplo con una de las variables dependientes del apartado anterior: el
— El género es femenino y masculino. recuerdo. A la pregunta «¿qué quieres decir con “recuerdo”?» se podría contestar con «el
número de palabras o imágenes recordadas después de un tiempo de distracción de cinco
— Los hábitos de lectura pueden incluir distintos géneros literarios.
minutos».
Este proceso de operativizar las variables es a menudo complejo y supone situarse dentro
En consecuencia, estos aspectos reciben el nombre de variables, ya que presentan dis
tintos valores o cualidades. Podemos decir entonces que la investigación tiene que ver con el de un marco teórico y práctico de investigación. Veamos otro ejemplo donde no es tan
estudio de las variables implicadas en un fenómeno determinado. directa la operativización y supone tomar posturas previas. Deseamos operativizar la variable
«riesgo». A continuación presentamos distintas operativizaciones posibles:
A continuación, debemos fijamos en que algunas de estas variables son las que el inves
tigador espera que produzcan un determinado efecto; en nuestro ejemplo: — Número de veces que se elige una opción probable frente a una opción segura.
— Probabilidad de devolver un préstamo en las condiciones pactadas.
— mentario.
La mejora en la autoestima se espera que mejore la vulnerabilidad al trastorno ali — Número de accidentes mortales en un deporte en relación con el número total de
practicantes.
— mos
Las actividades psicomotrices se espera que eleven la calidad —vidaGrado
de de losdeenfer
cumplimiento de las medidas de seguridad en un túnel con tráfico ro
de Parkinson.
dado.
El registro de las variables
En muchas ocasiones, el registro de las variables se hace de forma numérica. Cuando esto es
r c a r i s - £ ’“ ~ así el proceso de medición debe proporcionar medidas que sean consistentes y que capten la
esencia de lo que se desea medir (véase Cuadro 2.14). Cuando se dan estas dos circunstancias,
se dice que las medidas son fiables y válidas. Cuando la medición es fiable y válida, se dice
que es generalizable. Al potencial grado de generalización de una medida se le llama gene-
ralizabilidad. El campo que estudia estas propiedades, la forma de comprobarlas y el diseño de
instrumentos que las cumplan se llama Psicometiia (Anastasi, 1988; Cronbach, 1990; Martí
nez, 1995; Nunally y Bemstein, 1995). No queremos adelantarle el placer de estudiar estas
unto, es muy probable uue é tím Z T f de raedidas P*¡<=oK5gioas; por cuestiones que con seguridad tienen un lugar reservado en su currículo académico. Y, por
dar, en un caso c o T & U S S l í “ ? * ” " Sobre SHIism0- Como puede apre- supuesto, no vamos a resumir la Psicometría. Seleccionaremos algunos conceptos y trataremos
investigador con valores que están por e n d m d l h m v í 'u m l T '' 8r“d° * compromiso dcl que nos entienda usted, un estudiante que nunca antes los ha oído mencionar. Nuestro propó
sito aquí es llamarle la atención sobre el hecho de que muchos de los métodos de investigación
suponen medición de variables y. que si esta medición no se hace en condiciones no le servirá
Ue pmn poder L eerlo , y , ^ ^ ^ de nada estudiar mucha metodología. Es como estar con un magnífico velero en medio del
Pacífico sin medios de navegación, sin radio y sin saber orientarse con los astros. A conti
nuación vamos a desarrollar las dos características fundamentales de la generalizabilidad: fia
CUADRO 2.14. SOBRE FIABILIDAD Y VALIDEZ EN EL TECHO DE GRANADA bilidad y validez. Pero antes sepa que en otras muchas ocasiones el registro de las variables se
hace de forma verbal. Estos casos serán comentados en detalle en el Capítulo 5.
wm
Generalizabilidad: fiabilidad
Fiabilidad temporal
, .respuesta es que ya dq queda m ucho A lr J o - n dcl pJC04»ánto queda. Imagí&e que si*'. | f
¿ naranja, repitfeíla pregunta a otra persona y ite te l-'r !08! “ ""X ?**** l" W * * fe * con una. ¡ La fiabilidad es la cualidad de la medición que recoge el grado de constancia de la medida. Si
• - Usted queda;desconcertado. No h a S , l , 1 J T T « ¡pflf*.m adre m ía>^ q * «s falta!».. i usted se mide hoy por la mañana en el servicio médico de su universidad y le dicen que mide
palé Tesü\t&fiable. Usted necesita que indenenrti° °S ax^ rsiomstasf Por tanto, te. m edidaji 1,64 m. y se vuelve a medir por la tarde espera que la medida vuelva a ser 1,64 m., espera que
flüégueda hasta la cima sea la misma! Además, d e^ ^ de lo i la medida sea fiable. Claro que estamos asumiendo que su altura no ha variado. ¿Que pasaría
si usted ha corrido un maratón justo antes de la segunda medición? Pues que su verdadera
altura ahora será un centímetro menos. (Tranquilícese, a las veinticuatro horas recuperará su
r «tedia y e f s e ^ o ^ r ^ ^ I ^ í . r ntí a ^ * * ^ «** y ' N a en d ó s ! w y f |
altura habitual.) Con el anterior ejemplo queremos exponer que la constancia de la medida en
. íiecesita nueve;horas para com pletar el recomido b E sY ^ í r t acos^ rado a l “ e, que ^
el tiempo reposa en el hecho de que la variable no ha cambiado. Cuando el instrumento es
usted, ya qué tam poco puede saber si L doT l o S ^ gn,fiCan m uy P°«> para . ;-"
informantes; son correctas. Estas ñn* n W iá h , ? C1 ? IÜ? CS que ac-a b a m o rde hacer sobre los ^ fiable, podemos generalizar la medición más allá del momento de la medida; por eso la fia
M bilidad es una cualidad de la generalizabilidad, exigencia clave de la medición.
. . .usted. No captan lp.que es importante para u s t ^ e l esfuerzo y eHiemp6' ’ ”7 ° “ vd“ fe* para mi i
Si disponemos de un instrumento que sabemos que se ha mostrado fiable, podemos
ur . a n d a r ' < » * » ™ I 0« * I p . . , i apoyamos en este dato para medir el cambio producido por una intervención, por el paso del
, usted «e’táa-m itáder camino» y que «loque queâ e í u ! 7 “ ' Su mspuesta ahora « 4ue: : tiempo o por la aparición de cualquier circunstancia que nos interese como investigadores.
Suponga que disponemos de una escala que mide la actitud hacia la integración de los
••• que, compara Ib ™ f r e « ™ m Ü ÍI / ñ T T m,mclÓB *1. «««, válic. Ja „ extranjeros y de la cual sus constructores informaron que era fiable. Supongamos que un
otras dos hora® y media más Al c ih n H 7 l0 " Sa^ e ^ ue deva dos horas, así q q é calcula f f
investigador aplica un programa para cambiar la actitud hacia los extranjeros y desea probar
si ha sido eficaz. Gracias a que la escala es fiable —constante en la medición en dos momen
han'visto, os quedan ? " •* ** «
tos temporales— , si aparecen cambios al comparar la actitud antes y después de su programa
tiabl^ ya que, basándose en su ritmo, c o in c id e n * ** ^ *4f
entonces podrá atribuir el cambio a su intervención. La fiabilidad de los instrumentos se
... (No nos queda más que desearle que disfrute:con las,vistió.) .... ' ÍI......
' N ♦ ¿ ♦/ ^ ♦i » V
H
r
S ^ .i /
expresa generalmente como el valor de correlación entre dos aplicaciones sucesivas. Los ins
trumentos científicos informan de su valor de fiabilidad y de las circunstancias en la que se
midió dicho valor.
Fiabilidad interjueces dez orientada al criterio es predictiva. Cuando se puede disponer de las medidas del criterio en
el momento de hacer la predicción, se dice que la vaüdez orientada al criterio es concurrente.
En ciencias humanas, no sólo debemos preocupamos porque los instrumentos sean fiables,
sino porque también los administradores/evaluadores lo sean. De qué nos sirve que los
constructores de un test hayan probado que el instmmento es fiable si cuando lo utiliza la psi- Validez de constructo y discriminante
cóloga A concluye que soy extravertido, mientras que el psicólogo B dice que soy introver Un instrumento tiene validez de constructo si correlaciona con las variables que la teoría dice
tido. Esta exigencia de acuerdo interjueces es fundamental en todos los campos en los que el que debe correlacionar. Por ejemplo, asumamos que la «depresión» debe correlacionar con la
observador debe categorizar la conducta que está viendo. Por esta razón, cuando se hace una «tristeza». Si deseamos comprobar la validez de constructo de un autoinforme que estamos ela
investigación en la que la forma de la medida de las variables se hace mediante Metodologías borando, entre otras relaciones, debemos encontrar que lo hace con un instrumento que mide
de Observación, es obligado utilizar al menos dos observadores e informar del grado de «tristeza».
acuerdo de sus registros.
Nuestro instrumento, además, debe tener validez discriminante. No debe correlacionar
con las variables que la teoría dice que no correlaciona. Asumamos ahora que la depresión es
G eneralizabilidad: validez igualmente frecuente en personalidades extravertidas e introvertidas. Accedemos a un grupo
grande de personas para que aparezcan diversos valores del rasgo de personalidad aludido. ¿Qué
La medición, para poder ser generalizable, tiene que ser fiable y además debe significar algo, diría usted si resultase que los más introvertidos aparecen con más síntomas de depresión? Pues
debe ser válida. La validez es una cualidad poliédrica que se entiende mejor mirando fija que el autoinforme para detectar la depresión está correlacionando con un rasgo de personalidad
mente a sus caras. Veamos cuáles son las caras más relevantes de la validez. con el que la teoría dice que no debería correlacionar. No tiene validez discriminante. (No «dis
crimina» entre depresión y extraintroversión.) Esto ha podido pasar porque se consideraron
Validez aparente como indicios depresivos algunas conductas que son perfectamente normales en las personas
con un estilo más introvertido.
Si nosotros construimos un instmmento (León, 1999) para ordenar un conjunto de asignatu
ras optativas según las preferencias de un alumno, tendrá validez aparente si, cuando lo usa el
Validez discriminativa
alumno, las asignaturas resultan ordenadas: el instmmento cumple con la función para la cual
fue diseñado. Como puede ver, la clave es tener clara la función para la que se hace. Si el Desafortunadamente, este título se parece mucho al anterior, aunque el contenido que va den
objetivo cambiara, por ejemplo, decidir qué optativas debe ofrecer la facultad, es posible que tro es muy distinto. Suponga que un doctorando de psicología deportiva les pide a usted y al
entonces el instmmento no tuviera validez aparente, ya que los criterios de la facultad pueden resto de sus compañeros de clase que colaboren en su investigación. En concreto, les pide que
ser otros distintos de las preferencias de los alumnos. pasen por un gimnasio, de uno en uno, donde les reaüza una serie de mediciones de coordi
nación, flexibilidad y fuerza. Estas mediciones forman parte de una medición de su estado
Validez de contenido físico que se resume en tres categorías diagnósticas: pobre, normal y bueno. Unos días des
pués, cuando todos han pasado por el gimnasio, usted descubre, preguntando a sus compa
Suponga que deseamos medir el aprendizaje adquirido por un grupo de alumnos en la asig ñeros, que todos han resultado tener un estado físico bueno. ¡Imposible!, piensa usted.
natura Métodos de Investigación, Lo vamos a evaluar mediante el desarrollo de un tema. Abri ¿Cómo es posible que Carlos, que lo único que hace es levantar «vidrios» los fines de sema
mos el libro por el capítulo Diseños «ex post facto» y decidimos que los estudiantes expongan na, esté catalogado igual que Julia, que acaba de ganar el campeonato de judo de Castilla-La
todo lo que sepan de este tema. Esta forma de medir no toma indicadores del resto de los ele Mancha? Efectivamente, el aprendiz de investigador de psicología deportiva tiene una prue
mentos que componen la variable que se desea medir. No hay preguntas del resto de los ba que carece de validez discriminativa. No diferencia entre grupos de personas que «sabe
temas. Cuando esto ocurre, decimos que esta medición no tiene validez de contenido. Cam mos» que son distintas.
biemos de tercio: suponga que convenimos en que el sexismo es un conjunto de opiniones,
Ahora es cuando algún estudiante se plantea si todas estas consideraciones hay que
sentimientos y conductas. Si un determinado cuestionario sólo pregunta por opiniones, no ten
hacerlas antes de empezar a investigar «de verdad», cuando lo que se imaginaba era que no
drá validez de contenido. En resumen, un instrumento tiene validez de contenido si los ele
había más que poner a estudiar a un grupo con música de Reincidentes y a otro con
mentos que lo configuran son representativos de todos los aspectos que se pretenden medir.
música de Backstreet Boys para ver qué influencia era más positiva para el estudio.
Validez orientada a un criterio Bueno, usted puede hacer una práctica de clase para ver las posibles influencias del tipo de
música que se escucha cuando se estudia sin tener que pasar todos los pasos que hemos
¿Le parece a usted que los exámenes de acceso a las distintas facultades deberían predecir los expuesto. (Teniendo en cuenta que debe seguir las pautas de la metodología que elija en
resultados académicos de los alumnos en años posteriores? Entonces a usted le parece que las los capítulos siguientes.) Recuerde que el propósito de este capítulo era que conociera cuál
pruebas de acceso «deben» tener validez orientada a un criterio. En este caso, el criterio es el es la forma en la que se adquiere conocimiento de forma científica, y si llegados a este
rendimiento académico posterior. En las situaciones como ésta, en las que en el momento de punto le parece que se toman muchas precauciones, es que nos aproximamos a nuestro
hacer las pruebas de acceso es imposible tener el rendimiento en la carrera, se dice que la vali objetivo.
Técnicas de recogida de datos y uso de instrum entos

4
En fin prepárese para conocer un gran cantidad de aparatos ligados a las investigaciones en
las distintas facetas de la conducta.
Los registros a los que hemos hecho mención en el apartado anterior se pueden obtener a tra Los aparatos físicos que se utilizan en investigación es fácil que tengan muy buenos valo
vés de diversos instrumentos: res de fiabilidad —constancia en la medida— . Sin embargo, para que se pueda asegurar que
a) Aparatos. son válidos dependerá del uso que les dé el investigador. Suponga que disponemos de un apa
b) Entrevistas. rato con el que se mide la dilatación pupilar. Deseamos evaluar la ansiedad ante los exáme
c) Cuestionarios. nes La pregunta a la que nos debemos enfrentar es: ¿La dilatación pupilar es un buen indi
d) Técnicas de observación. cador físico de la ansiedad? Quizá haya otro indicador más válido, como la sudoración pal
e) Autoobservación. mar o la tasa cardiaca; si.esto es así, el aparato que mide la dilatación de la pupila no será el
f) Tests: de inteligencia, de conocimientos o de personalidad. más Válido para medir la ansiedad.
De las variables seleccionadas al principio de esta sección de «evidencia empírica» (en la
g) Escalas: de actitud, de valores, etc.
h) Sociogramas. página 52), la atención puede ser medida a través de un aparato. Como indicador de la aten
i) Registros ad hoc. ción se puede usar el tiempo de reacción entre un estímulo y la respuesta consiguiente. Un apa
rato adecuado es un ordenador personal con un programa que registre el tiempo entre la apa
rición de una señal en la pantalla y la respuesta dada a través de las teclas (véase Botella, Suero
Como puede ver, hay un amplio muestrario de formas de registrar la evidencia empírica.
Cada uno de ellos está construido para un fin específico y, se utilice como se utilice, debe pro y Barriopedro, 2001).
Puede ver un muestrario de aparatos distribuidos en España en http://www.teaedicio-
porcionar datos que sean generalizables. Los constructores de los instrumentos, como ya
np.s com/tea/catalogo.htm o en http://www.psymtec.com
hemos señalado, han debido informar de sus propiedades en el momento de su publicación,
de forma que los futuros usuarios se aseguren un uso científico. Incluso para más seguridad,
cuando se utilicen en condiciones que no sean idénticas a las de la población con la cual se Entrevistas
diseñaron, los nuevos usuarios están obligados a evaluar el grado de generalizabilídad en las
nuevas condiciones. Si usted tiene la intuición de que para saber algo de alguien lo mejor es preguntárselo, sepa que
y
Los instrumentos de medición en ciencias humanas son un capítulo clave del proceso de muchos investigadores a lo largo de la historia han estado de acuerdo con usted. Este ha sido
investigación. En el apartado anterior sobre las cualidades de la medición decíamos que toda y es uno de los instrumentos más utilizados para registrar información sobre aspectos huma
metodología científica busca obtener datos empíricos; estas mediciones debían ser generali- nos. Si deseamos conocer los hábitos de lectura de nuestros alumnos —otra de las variables de
zables para que nos ofrecieran confianza. Bien, pues ahora añadimos que los instrumentos la lista mencionada— podemos iniciar una charla con cada uno de ellos o en grupo, donde tras
adecuados para investigar, ya sean aparatos, ya sean lápiz y papel, deben proporcionar medi unos prolegómenos les preguntemos por el último libro que han leído, qué tipo de libros son
das generalizables. los que más le gustan, a qué hora del día leen, dónde obtienen los libros..., es posible incluso
En cada ámbito de la Psicología que usted vaya a estudiar le serán presentados los ins que alguna de sus respuestas nos dé pie para hacer una nueva pregunta; por ejemplo, si algu
trumentos específicos. Aquí pretendemos que usted reconozca su variedad, sus características no responde que «libros de la biblioteca de su barrio», puede surgir la pregunta de si en su
principales y, sobre todo, que cuando en los capítulos siguientes lea que se obtuvo tal o cual escuela tienen biblioteca con libros que no sean de estudio y que puedan llevarse a casa.
registro piense que antes hubo una rigurosa reflexión sobre su idoneidad. La entrevista, como forma de acceder a la información, es directa, flexible; el entrevis
tador puede animar a responder, puede repetir la pregunta si se ha dado cuenta de que su
Aparatos interlocutor no la ha comprendido bien; esto último es especialmente idóneo con niños,
4
ancianos o personas que no comprenden bien el idioma. Por el lado negativo, hay que decir
En la investigación de la conducta se utiliza una gran variedad de aparatos. Los hay comunes, que es muy costosa en tiempo, dinero y formación de los entrevistadores. Hay que supervisar
como una grabadora de casetes, una vídeo-cámara, un cronómetro, un monitor de la fre a los entrevistadores y nunca se está seguro de que éstos no hayan introducido cierta inter
cuencia cardiaca, un ordenador personal, plastilina, rompecabezas, etc. Otros son construidos pretación personal al registrar las respuestas de los entrevistados; este error se conoce como
para los investigadores en función de sus objetivos específicos, como laberintos para ratas, sesgo del entrevistador. Otra limitación importante de las entrevistas es que los entrevistados
cajas que se pueden abrir con una palanca para gatos, pantallas de ordenador táctiles para pueden no desear hablar de determinados temas —religiosos, sexuales, conductas prohibi
palomas, espejos unidireccionales para observación, etc. Otros son sofisticados instrumentales das, etc.— , o en el caso de que accedan a hacerlo, no podríamos asegurar la sinceridad
de medicina como los siguientes ejemplos: TAC (tomografías axiales computerizadas, para
—validez— de sus respuestas.
hacer registros mediante rayos X de zonas cerebrales), electroencefalograma (señales eléc Cuando, fijado el fenómeno que se desea registrar, se van improvisando las preguntas en
tricas de la actividad cerebral en forma de ondas), resonancia magnética (radiofrecuencias y función de las respuestas se habla de entrevista no estructurada. Este tipo de entrevista es más
campos magnéticos que trazan imágenes tridimensionales, por ejemplo, del cerebro), elec- útil cuando no se conocen previamente las posibles respuestas. Si ya se conocen bien todos
tromiógrafo (mide la tensión en los músculos mediante registros eléctricos para biofeedback), los aspectos que se desean registrar en la entrevista, ésta puede pautarse por completo redac
polígrafo (mide la velocidad de la respiración, presión sanguínea y respuesta electrodermal). tándose de antemano las preguntas que han de hacerse. De esta forma se homogenizan los
■^1
‘W I P M g ^ l T n T s r é o i o g í a y Educación / León y Montero a:
2. El problema, los participantes y ía eviueuwa
datos obtenidos en las distintas entrevistas y se pueden agrupar y estudiar. Otra utilidad de lai
¿utoobservación
entrevistas es conocer, tras la recogida de información por otro procedimiento, cuáles han!
sido las impresiones, las motivaciones o las dudas de los participantes. En los casos anteriores, el investigador accede a la medición de las variables que le interesan.
La conducta se produce delante de él y la registra con un aparato, la marca en su código de
Cuestionarios ' i
, t
observación o le pregunta de forma directa al individuo objeto de estudio. Hay situaciones en
las que la información necesaria no se produce delante del investigador, y es tan prolija, que
Hay una forma de preguntar a los sujetos por los datos que nos interesan que tiene todas' el individuo no puede informar de ella de forma fiable. Piense en un caso en el que se nece
las preguntas fijadas y la mayoría tienen las respuestas previamente establecidas para que sita contar con datos precisos de alimentación. Puede hacer la prueba de intentar recordar
las personas elijan la que deseen; en este caso, al conjunto de las preguntas se le llama todas las comidas de la última semana. La mayoría de las personas no son capaces de hacer
cuestionario. Cuando se usa un cuestionario para describir grandes grupos de personas, al lo En un caso como éste, lo más adecuado es que se prepare un conjunto de hojas con espe
procedimiento se le denomina encuesta. El hecho de que se denomine «entrevistar» cificaciones de días y horas con sitio suficiente para que el individuo pueda anotar todo lo que
al acto de obtener las respuestas de los encuestados o que se le llame entrevistador al come. En Psicología Clínica ya tendrá ocasión de comprobar que se recurre a este tipo de téc
encuestador no es hacer un correcto uso del lenguaje en este contexto. En las investiga nica como manera de registrar los cambios en una conducta que está siendo tratada y de cuya
ciones con encuestas no se utilizan entrevistas como las descritas en el apartado anterior. ocurrencia se necesita información precisa.
Se utilizan cuestionarios porque el volumen de información al que se accede haría impo
sible analizar respuestas abiertas u organizar la información obtenida por distintos entre Tests: de inteligencia, d e conocim ientos o d e p e rso n a lid a d
vistadores que utilizaron distintas preguntas en un modelo de entrevista no estructurada.
«... Pues yo no creo en los tests». Con este sorprendente comentario es probable que se
Los cuestionarios, como tendrá ocasión de ver de forma extensa en el Capítulo 4, suponen
encuentre usted alguna vez cuando diga que estudia Psicología. Vaya por delante que los
que el investigador tiene completamente definidos los indicadores de las variables que
autores de este libro no «creen» tampoco en los tests. Esencialmente, porque los tests no
desea registrar. La redacción de los cuestionarios debe ser muy cuidadosa y las posibles
constituyen materia de fe. Uno puede no creer en el examen para obtener el permiso de con
respuestas bien conocidas. De las variables puestas como ejemplos en esta sección, «el
ducir, lo cual no le eximirá de examinarse si lo quiere obtener. Si lo que quieren decir las per
fracaso escolar» es un buen caso para ser investigado mediante un cuestionario en un pro
ceso de encuesta. sonas que se expresan así es que los tests no miden lo que dicen, en ese caso estarían
hablando de validez. A estas alturas, usted ya sabe que los instrumentos de medición «deben
¿Sólo se utilizan los cuestionarios en las investigaciones con encuestas? No. En muchas
ser válidos» o cuando menos debemos conocer su grado de validez para ser conscientes del
situaciones no existe un instrumento psicológico adecuado y el investigador se ve forzado a
grado de generalizabilidad que permiten. En definitiva, hay tests más o menos válidos y los
recoger la información de los sujetos mediante preguntas en forma de cuestionario. Por
investigadores trabajan para mejorar los existentes o construir nuevos. Por otro lado, es
ejemplo, podemos imaginamos que en la citada investigación sobre «hábitos de lectura» el
incluso posible que si pide a sus amigos que hagan asociación libre de palabras a partir de
investigador se propone, una vez conocidos, ver la eficacia de un sistema de intercambio de
«Psicología», antes o después aparecerá la palabra test. Los tests están popularmente unidos
libros entre los propios lectores. Puede construir un cuestionario sobre la información obte
a la imagen representativa del psicólogo como el fonendo y la bata al médico. Pero ¿que es
nida por las primeras entrevistas, describir a los alumnos de su centro con el cuestionario y,
un test? Sin ánimo de robarle papel a la materia de evaluación psicológica, vamos a avanzar
tras poner en marcha el sistema de intercambio, volver a describir los hábitos de lectura con
que un test es un instrumento que mide una variable psicológica compuesto por un conjunto
el mismo cuestionario. La pertinencia de usar el cuestionario en esta situación viene justifi
de estímulos para que las personas respondan ante ellos. El test tiene una regla que permite
cada porque, hipotéticamente, no existe tal instrumento, y además así se ajusta exactamente
a la conducta de los estudiantes que quiere describir. asignar números a las respuestas de los individuos. Estos números expresan la magnitud que
el individuo tiene en la variable medida por el test.
Técnicas de observación ¿Un examen de métodos de investigación puede ser un test? Veamos. La variable que pre
tende medir es conocimiento de metodología. Está compuesto por cincuenta preguntas con tres
En ocasiones, para medir las variables que desea registrar el investigador, la mejor forma es opciones de respuesta y con una sola verdadera. Las preguntas son, por tanto, los estímulos a
mirar la conducta de los individuos y anotar lo que están haciendo. En estos casos se dice que los que se enfrenta quien contesta. La regla de asignar números consiste en dar un punto por
se utilizan técnicas de observación. Estas técnicas son los registros narrativos (descripción cada pregunta bien contestada y restar 0,5 por cada error. Cuanto mayor sea la suma de pun
lineal de conductas) y los códigos arbitrarios de observación (conjunto de categorías para tos obtenidos, mayor el conocimiento de métodos. Por consiguiente, un examen de metodo
clasificar la presencia de las conductas). Estas técnicas las verá extensamente en el Capítu logía puede ser un test que mida conocimiento en esta materia. ¿Ya está? ¿Así de simple es un
lo 3 de este texto. Veamos ahora una de las variables que puede ser estudiada mediante obser test? Bueno, no habrá olvidado que para que la medición sea científica tiene que ser genera-
vación. El «consumo de tabaco», en una situación en que el fumador tiene compañeros que lizable. Habría que comprobar que «ese» examen tiene alta fiabilidad y adecuada validez.
fuman o no, puede ser descrito mediante observación; además de anotar el número de ciga Especialmente, habrá que contrastar que se dan los aspectos de la validez adecuados al caso.
rros consumidos, se puede observar el tiempo que pasa desde que un compañero empieza a Se habrá dado cuenta de que en este ejemplo la validez puede venir mediatizada por la refe
fumar hasta que el observado lo hace; el mismo tiempo si son los tres compañeros los que de rencia a un determinado programa en una deteiminada facultad y en un determinado curso. Si
forma simultánea empiezan a fumar; etc. deseamos que la medida sea generalizable a más estudios, más sitios y durante más tiempo
r> v e rte d b v T o ta l l m a
iW
iarCT¥W¿>logía y Educación / León y Montero
is te r e d v e rs ió n
Uno de lo s estím ulos de la esca la puede estar presentado de la sigu ien te form a:
deberíamos discutir lo que es y no es parte del conocimiento de métodos de investigación.í
«Pienso que no valgo para nada»
Ahora ya no parece tan fácil. Cambie ahora «métodos» por «inteligencia espacial» y verá queí
la carga teórica de la discusión aumenta. Recuerde una vez más que el constructor del test está nunca a veces con frecuencia con mucha frecuencia constantemente
obligado a publicar los resultados de la evaluación de fiabilidad y validez. (marque lo que corresponda a su caso)
¿Y los tests de personalidad? ¿Son iguales? En lo que se refiere al conjunto de estímulos y
a la clasificación de los que responden, sí. Sin embargo, hay una diferencia fundamental. En un Preguntas com o la anterior habrán sid o contestadas por usted d e form a negativa en su
test de inteligencia, si preguntamos por el número que sigue en la secuencia 1, 13, 25, 37, la res- inm ensa m ayoría. Por otro lad o, si una persona es calificad a con un grado 19 sabrem os que
puesta no puede ser otra que 49. Suponga que nos piden que digamos si la siguiente afirmación está deprim ida. L os núm eros cero a vein te cobran sig n ifica d o para lo s usuarios d e esta
se aplica a nuestro estilo de vida: «Muy a menudo paso largos periodos de tiempo leyendo o escala. O bserve que m ientras se espera que uno sea habitualm ente «extravertido», por otro
escuchando música porque disfruto con ello». La respuesta puede ser «sí» o «no». Pero no lado uno puede estar «m uy p o co deprim ido» ahora y «algo deprim ido» dentro de tres m eses.
podemos calificar ninguna de ellas como correcta o errónea. En un test de personalidad que Las escalas son ú tiles para lo s investigadores cuando prueban la efica cia de una determ inada
midiera el rasgo «extraversión-introversión», quienes contestemos «sí» a la pregunta habremos intervención que busca m odificar e se aspecto d e la conducta. L a esca la debe ser sen sib le en
conseguido un punto hacia la introversión. Si contestamos «sí» a las preguntas que expresan sus grados para m anifestar e l cam bio y cada uno de sus grados debe representar una buena
introversión y contestamos «no» a las que denotan extraversión, nos estaremos autocalificando
como introvertidos. Claro, según los indicadores que han utilizado los autores del test para cali indicación de la variable m edida.
M uchas de las escalas existen tes se construyeron para m edir actitu d es, por ejem plo,
ficar la introversión. Suponga que unos constructores novatos de tests no han diferenciado las hacia e l sexism o, la religión , lo s grupos étn icos, e l patriotism o, etc. Otras escalas se han d ise
conductas solitarias que se hacen por obligación, como, por ejemplo, las que describen el tra ñado para m edir e l grado de presencia d e determ inados valores, com o la solidaridad, e l
bajo de un vigilante nocturno. ¿Qué ocurriría? Que todos los vigilantes nocturnos saldrían cali
respeto a lo s derechos hum anos, e l contacto con la naturaleza, etc.
ficados como introvertidos. ¿Qué podemos decir de la validez del test? Si repasa los aspectos de
la validez encontrará que, en este caso, al test le falta validez discriminante.
Sociogram as
Escalas Dado el carácter esencialm ente social d el ser hum ano, tanto la S o cio lo g ía com o la P sico lo g ía
Social se han v isto en la necesidad de desarrollar form as de m edida esp ecíficas; una de ellas
En los tests clásicos (Muñiz, 1992), la interpretación de los números obtenidos necesita de
una referencia al grupo al que pertenece el individuo. Un valor de CI de 130 indica que la es e l sociogram a. E ste instrum ento con siste en una representación gráfica d e la s accion es que
persona que lo tiene se sitúa por encima de la media de 100, y si acudimos a las tablas pro llevan entre s ilo s m iem bros d e un grupo.
vistas en el manual de aplicación, quizá este valor en la población general indique que se Cada acción de un miembro hacia otro se representa como una flecha que parte del que
halla por encima del 98%. Si toda la población mejorase y arrojase un valor medio de 120, la inicia la acción y termina en el que la recibe. Podemos ver un ejemplo en el Cuadro 2.16.
interpretación del valor 130 cambiaría.
En las escalas, la interpretación del valor es directa y constante. Si usted se dirige a reci
bir su primera clase en el mar de vela ligera y escucha que ese día la fuerza del viento es de CUADRO 2.16. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL JUEGO DE SIETE NIÑOS
DE CUATRO AÑOS
nivel 2, esa indicación es un grado de una escala donde siempre el nivel 2 significa lo
mismo (vea lo que significa este nivel en el Cuadro 2.15).
En una escala, cada estímulo registra una cierta cantidad del grado en el que el individuo Cada Hecha supone una iniupelación v ^ ceni.ul del
se sitúa. Suponga que «sabemos» que usted está «muy poco deprimido». Si contesta a una c a la d a ,. Periodo de tiempo analizado, un.o minuto. i
escala que mide depresión, con grados de cero a veinte, entonces esperamos que a usted le niño C > cómo el niño D esta aislado.
corresponda un grado cero o uno.
CUADRO 2.15, GRADOS DE LA ESCALA BEAUFORT
Ueaul'on i I774-I858i diseñó tina escala pata medn la lucí/a del \ ionio a u.nes de los signo* que
éste provoca Indicamos <\continuación la descnpJon de Ion piuncios grados
GRADO I No mí nota el \ ionio, poro no \e inclinaisc el humo
GRADO 2 El viento se nota en la caía, peio no se ñola en las hojas de Ion áiboles
GRADO L Ll viento agiUi las huías do los áiboles, peio toduwu no levanta pol\o m se llosa los
D
papeles del suelo.
C iR \D 0 4 levanto polvo y se lleva lu,s papeles del suelo pcio no llega a íounai olas en los lugos.
Registros «ad hoc»
GLOSARIO
Ésta es la forma de representar todas las formas de recoger información que no requieren un
instrumento específico. Por ejemplo, para registrar el grado de recuerdo de una lista de accesibilidad (de los participantes). Facilidad de un grupo de personas para participar en una inves
palabras presentada previamente, el investigador presenta una nueva lista con tres veces tigación por su relación con el investigador.
más palabras. El participante debe marcar aquellas que reconoce de la lista original. Para des aparato (en la investigación). Todo objeto necesario para inducir o m edir las variables implicadas en
cribir cuáles son los objetivos más importantes de los estudiantes cuando están eligiendo asig el proceso de investigación.
naturas optativas les pedimos que los escriban en un papel. Así, podríamos seguir con un autoobservación. Proceso m ediante el cual el participante en la investigación registra datos referidos
largo etcétera. a sí mismo.
Recuerde que, utilicemos la técnica o el instrumento que utilicemos, los datos registrados base de datos (bibliográfica). Sistem a de clasificación de inform ación bibliográfica sobre docu
deben ser generalizables. Los instrumentos deben ser ajustados a la naturaleza de las defini mentos científicos. Se halla organizada por cam pos, y cuando está en soporte m agnético, se
puede acceder a ella m ediante program as que facilitan la búsqueda de información,
ciones operativas de las variables. Las variables, independientes y dependientes, deben
constituir la estructura del fenómeno que deseamos investigar. código arbitrario. Conjunto de categorías arbitrarias que permite registrar un determ inado ámbito de
la conducta.
código deontológico del psicólogo. Conjunto de norm as éticas de actuación de la práctica profesional
o investigadora de la Psicología.
consentim iento (de los p articip an tes). D ocum ento en el que, por escrito, el participante de una
investigación hace constar que ha sido informado de sus derechos, de las características de la inves
tigación y firm a su consentimiento.
cuestionario. Conjunto predeterminado de preguntas destinado a registrar datos de las personas obje
to de investigación. Por lo general, la respuesta es cerrada,
entrevista. Acto de preguntar y registrar las respuestas de los integrantes de una m uestra de investi
gación.
escala (en psicología). Instrum ento de m edición de una variable psicológica a la que se asigna un
número que indica un grado de intensidad. El proceso se realiza m ediante preguntas con respues
tas cerradas.
ética (de la investigación). Conjunto de valores que orienta la actuación de los investigadores. Fun
damentalmente, evalúa la relación coste-beneficio del conocim iento y las consideraciones con los
participantes.
evidencia empírica. Conjunto de registros empíricos obtenidos con arreglo a un plan de investigación
que permiten resolver un problem a científico.
fiabilidad interjueces. Grado de acuerdo de varios evaluadores, utilizando el m ism o instrumento, sobre
la m ism a m edición o registro de conductas.
fiabilidad temporal. Grado de concordancia de las mediciones hechas con el mismo instrumento sobre
una conducta en dos momentos.
fuente de documentación general. D ocum ento donde se inform a, en un conjunto de variables, de
fuentes prim arías y secundarias de investigación,
fuente de documentación primaria. Inform e de investigación realizado por los autores,
fuente de documentación secundaria. Documentos donde se revisa, organiza y explica la información
disponible sobre un tem a dado.
generalizabilidad. Propiedad exigible a toda m edición que inform a de la constancia y sentido de la
medida. Engloba tanto a la fiabilidad como a la validez de la medida,
idoneidad (de los participantes). Propiedad que resume el conjunto de características que deben tener
los participantes para que se pueda estudiar un determ inado fenómeno,
operativización de las variables. Concreción de una variable que perm ite que sea observada y m e
dida.
problema de investigación. Ámbito de la investigación para el que la ciencia todavía no tiene una
solución satisfactoria.
registro de las variables. Proceso m ediante el cual se categorizan, ordenan o cuantifican las distintas
manifestaciones de las variables im plicadas en un fenóm eno bajo estudio,
representatividad (de los participantes). Capacidad de poder atribuir los resultados registrados en los
participantes al resto de la población a la que pertenecen.
onverted by Total Im ag e C onverter -
sociograma. Forma de registro gráfico de conductas que se realizan en grupo y que permite estudiar las
relaciones entre sí de los miembros del grupo. parte
test. Instrum ento de medición de variables psicológicas que m ediante las respuestas de los individuos
perm ite asignar núm eros interpretables respecto a la población a la que pertenecen,
thesaurus. Literalm ente, tesoro. H ace referencia al conjunto de térm inos «atesorados» dentro de una
disciplina. Se guarda en una relación alfabética. Cada uno tiene asociado otros términos en función
de su proxim idad conceptual
MÉTODOS DESCRIPTIVOS
validez aparente. U na m edición tiene este tipo validez si cum ple con el fin para el que se usa.
validez de constructo. Una m edición tiene este tipo de validez si la variable medida correlaciona con
otras variables, tal y como predice la teoría dentro de la cual se realiza la medición,
validez de contenido. Una medición tiene este tipo validez si valora aspectos representativos de la con
ducta que mide.
validez discriminante. Una medición tiene este tipo validez si la variable medida no correlaciona con
otras variables, tal y como predice la teoría dentro de la cual se realiza la medición,
validez discriminad va. Una medición tiene este tipo validez si, al referirse a individuos que se sabe de
antemano que son distintos en la variable objeto de medición, al realizarse ésta se obtienen valores
distintos.
validez orientada a un criterio. Una m edición tiene este tipo validez si tiene un valor alto de corre
lación con el criterio en que son valorados los individuos,
variable dependiente. Variable sobre la que se hipotetiza que influirá la variable independiente. En el
proceso de investigación, se busca explicar las causas de su variación,
variable independiente. Variable sobre la que se hipotetiza que influirá en la variable dependiente,
variables de la investigación. Todos los fenóm enos im plicados en un problem a de investigación
cuya m anifestación es variable y puede ser registrada de alguna forma.
Total Im aq e C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versión i]
CAPÍTULO
LA OBSERVACIÓN
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 70
¿SIRVE PARA ALGO EL HABLAR SOLO? ................................................................................... 71
DE CÓMO LA OBSERVACIÓN SE CONVIERTE EN C IE N T ÍF IC A ....................................... 71
No toda observación puede considerarse c ie n tífic a .................................................................... 72

Qué, cómo, cuándo y dónde o b se rv a r........................................................................................... 72
EL PROBLEMA DEL Q UÉ O B S E R V A R ............................................................ ..................... . 76
El nivel de a n á lis is ............................................................................................................................. 76

Marco teórico y categorías de observación ................................................................................. 78
LA ARDUA TAREA D E OB SERVAR................................................................................................. 80
¿Cómo observar? D iferentes modos de plantear la o b se rv a c ió n ............................................. 80

El proceso de elaboración de un código de o b se rv a c ió n .......................................................... 86
Las medidas en la o b se rv a c ió n ...................................................................................................... 88
Técnicas de m uestreo en la o b serv ació n ................................................................ ...................... 90
DE CÓMO SABER SI SE HIZO BIEN .............................................................................................. 92
Criterios de bondad para el proceso de la o bservación.............................................................. 92

Técnicas para el estudio de la fia b ilid a d ....................................................................................... 93
Validez y fuentes de error en la observación ............................................................................... 94
ANÁLISIS DE DATOS .......................................................................................................................... 96
Cálculo de los índices de acuerdo entre observadores.................. ............................................ 96

Algunas técnicas para la d e sc rip c ió n .................. ......................................................................... 99
Covariación frente a c a u sa c ió n ....................................................................................................... 99
Organización de los d a to s ................................................................................................................ 99
G LO SARIO 102
3. La observación 71
Ahora bien, para llevar a cabo una observación que pueda considerarse científica hacen
INTRODUCCIÓN
1 nos requisitos sobre los que nos vamos a detener a continuación. Vamos a ver
A se lleva a cabo el proceso de observación, qué modalidades existen de la misma,
Finales de noviembre de 1327. Fray Guillermo de Baskerville, sabio franciscano, y su ama A saber si se ha realizado correctamente, cómo analizar los datos obtenidos, etc. En resu-
nuense, Adso de Melk, se dirigen a una abadía situada en algún lugar entre Piamonte, Ligu.
° en cómo utilizar esta técnica dentro de un contexto de investigación.
ría y Francia. Casi a las puertas, se topan con un grupo de monjes que buscan un animal que
acaba de escapar. Ante el asombro de Adso, el franciscano indica a los monjes dónde encoré
trarlo y añade una minuciosa descripción del mismo —un caballo— en la que incluye altura i
¿SIRVE PARA ALGO EL HABLAR SOLO?
color, porte, tamaño de los cascos, tipo de galope, incluso el nombre. Cuando los monjes han!
ido ya tras el animal, el amanuense, totalmente desconcertado, pregunta a su maestro:
Ya en 1923, Jean Piaget, psicólogo ginebrino, describe un fenómeno muy común entre los
i niños de edades preescolares. Dicho fenómeno, que él denominó «habla egocéntrica», con
«iCómo habéis podido saberl»
siste en que, aun cuando están trabajando en grupo, los niños hablan solos, no se dirigen a
La respuesta de Guillermo es contundente: ningún otro niño. Piaget interpretó este fenómeno postulando que, en las primeras etapas del
desarrollo del lenguaje, el niño no es capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un
«Me da casi vergüenza tener que repetirte lo que deberías saben En la encrucijada, sobre ? interlocutor. Es decir, primero se aprende a hablar, después se habla solo y, más tarde, se
la nieve aún fresca, estaban marcadas con mucha claridad las improntas de los cascos de un ] empieza a hablar para, o con, los demás. Pasados algunos años, el psicólogo soviético Lev
caballo, que apuntaban hacia el sendero situado a nuestra izquierda. Esos signos, separados S. Vygotski observó el mismo fenómeno, pero lo interpretó de forma distinta. Para Vygotski
por distancias bastante grandes y regulares, decían que los cascos eran pequeños y redondos ; (1934/1973), el proceso de desarrollo empieza con la adquisición del habla en un contexto de
y el galope muy regular. De ahí deduje que se trataba de un caballo y que su carrera no era - comunicación, es decir, se empieza hablando con y para los demás. Pero, más tarde, ese
desordenada como la de un animal desbocado. A llí donde los pinos formaban una especie de mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma que, al final, el habla
cobertizo natural, algunas ramas acababan de ser rotas, justo a cinco pies del suelo. Una de
autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos del pensamiento verbal. De
las matas de zarzamora, situada donde el animal debe de haber girado, meneando altiva forma simplificada, podríamos decir que, para Vygotski, el habla egocéntrica es una especie
mente la hermosa cola, para tomar el sendero de su derecha, aún conservaba entre las espi
nas algunas crines largas y muy negras... Por último, no me dirás que no sabes que esa de pensamiento en voz alta.
Más de cincuenta años después todavía se discute sobre este tema. La mayoría de los tra
senda lleva al estercolero, porque al subir por la curva inferior hemos visto el chorro de bajos llevados a cabo en los laboratorios ponen de manifiesto una relativamente baja fre
detritos que caía a pico justo debajo del torreón meridional, ensuciando la nieve, y dada la cuencia de aparición del fenómeno, de tal modo que alrededor de un cuarenta por ciento de
disposición de la encrucijada, la senda sólo podía ir en aquella dirección.»
los niños estudiados no muestran ese tipo de habla. La pregunta que cabe hacer, por tanto, es
Tan elaborada, y a la vez sencilla, explicación convence a Adso pero no del todo. Todavía que si tan importante es dicho fenómeno en el desarrollo, ya sea para la adquisición de la
necesita preguntar cómo ha sabido que el caballo se llamaba Brunello. He aquí la contesta habilidad de comunicarse con los demás de forma adecuada, ya sea como prerrequisito
ción del franciscano: âra la aparición del pensamiento verbal, ¿cómo se explica que casi la mitad de la población
no necesite pasar por esa etapa?
«¡Que el Espíritu Santo ponga un poco más de sal en tu cabezota, hijo mío! ¿ Qué otro Permita el lector que se le invite a acompañamos a través del proceso de investigación
nombre le habrías puesto, si hasta el gran Buridán, que está a punto de ser rector en París, mediante el cual ciertos autores han tratado de dar respuesta a esta pregunta. Hemos empe
no encontró nombre más natural para referirse a un caballo hermoso?» zado tratando de comunicarle cierto interés por la cuestión. A partir de ahora le presentare
mos todos los obstáculos que jalonan el uso de la observación y el modo de irlos superando.
Este ejemplo ficticio, tomado de la novela El nombre de la rosa (Eco, 1980), pone de Nos vamos a servir de un estudio real, llevado a cabo por Berk (1986), que será relatado de
manifiesto que una cuidadosa observación permite «ver» más cosas de las que se aprecian a forma simplificada y junto con el que le iremos presentando algunas reflexiones y conceptos
simple vista. Si nos paramos a pensar en la típica imagen que se nos ofrece de un científico,
casi siempre es alguien que realiza cuidadosas observaciones con medios más o menos
sofisticados. Piense usted en Galileo Galílei observando los planetas a través del primer teles
copio que se conoce, construido por él mismo. O en aquella serie televisiva en la que Ramón DE CÓMO LA OBSERVACIÓN SE CONVIERTE EN CIENTÍFICA
y Cajal pasaba horas y horas delante de su microscopio. O en Diane Fossey, la protagonista
de Gorilas en la niebla, observando y tomando notas en un simple cuaderno.
Probablemente, si el lector se siente atraído por la Psicología Evolutiva ya se habrá suscita
Aunque, como ya vimos en el Capítulo 1, en la generación de conocimiento científico no do en él la curiosidad necesaria para seguir nuestras explicaciones sobre el fe™™en°
siempre se va de la observación a la teoría, no cabe duda que el haber sido capaces de reali habla autodirigida. Es de sobra conocido, sin embargo, que no todo el ^ n d o se siente
zar cuidadosas observaciones, ha permitido a los psicólogos avanzar en su tarea de cons
motivado por el trabajo con niños. Si es usted uno de ellos, permítanos P " le la
trucción de teorías científicas sobre el comportamiento de las personas, sus procesos menta de otra forma. Haga una pequeña encuesta entre sus compañeros mas allegado y p g
les, sus sentimientos, etc.
on verted by Total Im aqe C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versjon
les si en alguna ocasión han hablado solos. Pregúnteselo también a sí mismo. Si ni usted ni:
CU A D RO 3.1. ¿VEN KEPLER Y TYCHO BRA H E LA M ISM A COSA
sus compañeros son alienígenas, lo más lógico es que su encuesta haya dado un alto número^ AL AM ANECER?
de respuestas positivas. Si casi todo el mundo ha hablado alguna vez solo, ¿por qué no
hacen un cuarenta por ciento de los niños estudiados en las investigaciones anteriormente
mencionadas? rpxt0 que aparece a continuación es un extracto del capítulo sobre Observación que incluyó
Pongámonos por un momento en su lugar. ¿Habla usted solo mientras está haciendo un w R Hanson filósofo de la ciencia americano, en su ensayo titulado Patrones de descubn-
N' investigación de las bases conceptuales de la Ciencia, publicado en 1958 y cuya refe- ^
examen? ¡Tenga cuidado si lo hace! Desde sus primeros pasos dentro del sistema educativo,
rencia completa encontrará el lector en la sección de referencias bibliográficas de este libio. *.
ya sabe que hay una serie de situaciones en las que no se puede hablar ni con uno mismo. Sin
embargo, en el contexto de una clase normal es difícil encontrar a alguien que nunca haya «Pensemos en Johannes Kepler: imaginémosle en una colina mirando al amanecer. Con el ,
hablado, ya sea solo, ya sea con otras personas. Pues bien, un razonamiento parecido llevó á J t í o Brahe. Kepler considera que el Sol está fijo; es la Tierra la que se mueve. Pero Tycho
Laura Berk a cambiar el contexto en el que se observaba el habla. Sospechando que la ouilndo a Ptolomeo y a Aristóteles, al menos en esto, sostiene que la Tierra está fija y que los
situación de laboratorio inhibía parte de la conducta espontánea de los niños, decidió ir a' ¿ Z f Z p o s celestes se mueven alrededor de ella. ¿Ven Kepler y Tycho la m ism a cosa en el -
observar al contexto cotidiano de los niños: la escuela. Y allí empezaron sus problemas y, por
m e¡ I “ Z e Z l ' p e n s a r que la pregunta sobre lo que ven Kepler y Tycho es- una cuestión expe- ,■
extensión, los nuestros.
J é m a l u observacional. Pero no era a sí en los siglos x v iy XVII. Así, Galilea dijo a os segui
dores de Ptolomeo "(...) N i Aristóteles ni ustedes pueden probar que la Tierra es d e fa c to el
No toda observación puede considerarse científica centro del universo ¿Ven Kepler y Thycho la m ism a cosa al am anecer. N o es quizá una
cuestión d e fa c to , sino, m ás bien, el comienzo de un examen de los conceptos de v i . ^ y
Parece de sentido común pensar que la entrada de un observador extraño dentro de un aula observación.
es un acontecimiento distorsionador del proceso de observación. Como veremos más l a discusión resultante podría ser:
: ' > ' • . ' . • V J . ' . í V í ' .y ,- : >•..*. f ■ * /• . - * : . i ' . ' t '." I .
, i. * . . » . s . './ v '* .'' • — o * . ', i v** - i — - - v ' e u " . » ; ! * ! * ! ' . O ';?/.'.-'..* . <•>.
.«• - • . .. s .«feCN" » ! . í*i .y:.* '* <.
adelante, el problema de la reactividad1 es uno de los que amenazan el valor de nuestras

“Sí, ven lo m ism o /’ fct ”, — ' ■'
observaciones. Pero no el único. También tendremos que decidir qué, cómo, cuándo y “No, no ven lo mism o ” - ,
dónde vamos a observar. Más aún, si somos científicos, no podremos hacer las cosas de "¡Sí, ven lo m ism o!” '' ’/• :
cualquier modo. Pensemos que lo que se dice observar también lo hace la madre o el “¡No, no ven lo m ism o!”
padre que van de visita al aula. Lo lógico es que ni uno ni otro lleve a cabo una observa
p j h ed lo de que eso sea posible nos indica que puede haber razones para am bos argu
ción científica. La pregunta que surge en este momento es ¿qué hace que nuestra obser
mentos. Consideremos algunos puntos que apoyan la respuesta afirmativa.
vación se pueda considerar científica y, por tanto, diferente de los demás tipos de obser Los procesos físicos que tenían lugar cuando Kepler y Tycho m iraban,el am anecer son de ^
vación? importancia. El Sol emite los mismos fotones para am bos observadores; los fotones atraviesan
Aunque no es la única cualidad diferenciadora, lo que distingue la observación científica el espacio solar y nuestra atmósfera; los dos astrónom os tienen una visión normal; p o r tanto,
de otro tipo de observación es el modo en el que se lleva a cabo. Para poder ser científica, la dichos fotones pasan a través de la córnea, el hum or acuoso, el iris, el cristalino y el hum or
observación debe ser sistemática, es decir, se debe hacer de tal modo que dé lugar a datos, vitreo de sus ojos de la misma manera. Finalmente, son afectadas sus retinas. E n sus células de
susceptibles de ser obtenidos — replicados— por cualquier otro investigador. Así pues, la sis- setenio ocurren cambios electroquímicos similares. En las retinas de Kepler y de Tycho
tematicidad se convierte en una característica necesaria, aunque no suficiente, para que una forman las mismas configuraciones. A s í pues, ellos ven la misma cosa.
observación pueda ser considerada científica. Aquí vamos a abordar todo lo relativo al modo Sin embargo, no hace fa lta seguir en esa dirección. Ver el Sol no es ver las imágenes del Sol *
que se form an en la retina. Las imágenes que Kepler y Tycho tienen en su retina son cuatro, - -3
de llevar a cabo la observación de forma sistemática. Entrar en otro tipo de consideraciones
están invertidas y son diminutas. Los astrónomos no se pueden referir a estas imágenes cuando
escapa a los objetivos de este manual. En cualquier caso, en el Cuadro 3.1 encontrará el lec dicen que ven el Sol. Si están hipnotizados, delgados, borrachos o distraídos pueden no-ver el ■
tor algunos otros elementos que profundizan más en el tema de la «objetividad» de la obser Sol aunque su retina registre su imagen exactamente de la mism a manera que si estuvieran e n ,
vación.
estado normal. ’ , 'V ^ Sf
La visión es una experiencia. Una reacción de la retina es solo un estado físico, u n a e x c t-
tación fotoquímica. Los fisicalislas no siempre han apreciado las diferencias existentes entre a, -j..
Qué, cóm o, cuándo y dónde observar
experiencias y los estados físicos: son las personas las que ven, no sus ojos. Las cámaros jo -
gráficas y los globos del ojo son ciegos. Que Kepler y Tycho vieran o no la mism a cosa no.
Aunque acabamos de señalar que la observación científica debe ser sistemática, este adjetivo puede argumentarse mediante referencias a estados físico s de sus retinas; para ver es n e c e s a -..
tiene demasiados significados en la vida cotidiana. Se hace necesario concretar más sus rio algo más que la mera recepción en los globos oculares. ■v
Sin embargo, tanto Tycho como Kepler tienen en cierta form a una experiencia visua cc’
Si nuestra pregunta no fu era “¿ven la mism a cosa? , sino ¿qué es o que v e n a m ,* ■ ,
1 El problema de la reactividad será tratado, más adelante, en el apartado de «validez y fuentes de error en la podríamos esperar una respuesta que no sería ambigua. Tanto Tycho como Kepler tienen fijada
observación».
omento que el niño comienza el trabajo hasta que lo termina), siendo cada niño observa
■^ nclonen «« disco brillante, de un color- amarillo blanquecino, que esta situado e, i Í
do una vez por cada observador. El orden de observación de cada niño fue aleatorizado para
porque tienen la misma experiencia de datos sensoriales. Las disparidades, si las hubiera e j ¡ cada observador.»
sus descripciones aparecerían en interpretaciones posteriores de lo que se ve, no en los datÁ
La autora nos relata su manera sistemática de recoger los datos. Pero, si nos fijamos, su
isuales básicos. El argumento sería: ‘'existen diferentes interpretaciones de lo que ven e
común, todos los observantes. q n> eJ ■^mnticidad se refiere, en alguna medida, a las siguientes cuestiones:
Algunos verán e n d u r a 3.1 una anciana parisiense, otros una,jovenaló Tbulouse-lJ
trec. Todas las retinas normales "reciben* la misma imagen, y n u e s tj im á ije , S S • Que observó — el habla privada.
seriales deben ser las mismas, puesto que si usted ve una anciana y • Cómo se hizo —mediante cuatro observadores distintos organizados de tal forma que
cada uno registraba una vez a cada niño.
C u a J 1*! dlhUjem°l de h que vemo* Pueden Hegar a ser geométricamente indistinguible^
• Cuándo observó —períodos diarios desde diciembre hasta marzo.
a“nJan r Z 1 C“™ ÍC™ d° tan diferentes como una > J
do en i ' ’ ¿7 m
deClr que hsobserVí>dores ven cosas diferentes?, ¿no hay. un sentí • Dónde observó — en el aula.
,«, h£ 2rsr A cada una de estas cuatro preguntas clave vamos a dedicarles un amplio espacio poste
Kepier y Tycho son al Sol lo que nosotros sumos a la Figura 3 l en relación ron la B n rior, pero cabe adelantar alguna información en este momento.
ara
.E g f ^ f T 1? ,■ * * f ° • » . * * * » » < « de Lexperiencias s m Ú íi Al lector avispado no se le habrá pasado por alto que para poder observar algo prime
ro habrá que tener en cuenta qué es lo que nos interesa saber. Cuando los observadores de
la profesora Berk entraron en las aulas, no tenían ningún interés por anotar el color del pelo
^ T y c h o ve él Sol .comenzando su viaje desde, un horizonte al otro Ve que desde un nunm de la profesora, ni la estatura de los niños, ni el color y calidad de sus ropas. Pero, pro
célesual estratégico puede observarse el Sol Circundando nuestra Tierra fija Sin embared el bablemente, a un visitante que entra en un aula, todo ese tipo de datos le pueden llamar
Z T J J o l J é h J í timC ^ ° T n Í Z a d Ó n diferente. No obstante, el M u jo ’ la atención. No es suficiente, sin embargo, decir que vamos a observar el habla priva
da. ¿Podría usted observar lo mismo que Berk y sus ayudantes sólo con que le dijeran que
z t ,: z : z ° ¡ s m
c c .> * * * ^ * •d * 2 2 anotara todas las emisiones de habla privada? Sin lugar a dudas es necesaria más infor
lfT i ,,fj (o ‘K a n , Un d e ts d y cl.grndel horimnle ,d mación. Se necesita una definición más concreta de lo que vamos a registrar como emisión
de habla privada.
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Pero todavía hay más. Aunque tuviéramos muy claro qué es una emisión de habla priva
FIGURA 3.1. LA VIEJA Y LA JOVEN da, tendríamos que decidir si anotábamos cada palabra o cada frase, o si dábamos el mismo
valor a unas frases que a otras. Tendríamos que decidir también si hacemos el registro de
forma inmediata o si esperamos al final de la sesión. Si lo hacemos de forma inmediata, nece
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sitamos dejar de observar para anotar. Si esperamos al final de la sesión, lo más probable es
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que nuestra memoria nos juegue malas pasadas. Podríamos seguir enumerando aspectos
importantes del cómo observar. No lo vamos a hacer ahora. Nos basta con crearle al lector la
necesidad de saber más acerca de ello. Más adelante daremos respuesta a tales cuestiones.
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Con decidir qué y cómo, no hemos resuelto del todo nuestro intento de ser sistemáticos.
Imagine el lector que es uno de los cuatro observadores mencionados anteriormente. Usted
sólo puede ir a la escuela en un determinado horario, pongamos por caso, a última hora de
la tarde. Otro de los observadores del equipo sólo puede ir a observar a primera hora de la
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v s. mañana. Cabe suponer que los niños no estén en las mismas condiciones al principio que al
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final de la jomada escolar. Pues bien, existen procedimientos para evitar que los datos puedan
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ser sesgados por el momento de la observación de tal forma que garantizan la sistematicidad
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en lo que se refiere al cuándo observar.
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Por último, no debe escapársenos la importancia que pueden tener las decisiones con res
pecto a quién observar. No será lo mismo observar a todos los niños de la clase que sólo a
algunos. Si por ahorramos esfuerzo decidimos observar sólo a parte de la clase, tendremos
^ Z Z l 01* ™ 16"- ^ (1986' P- « 3 ) r - que decidir mediante qué procedimiento realizamos la selección no vaya a ser que entre los
elegidos estén, por ejemplo, los mejores en matemáticas o los más habladores. Dado que el «a
duranie ’p Í X Z Í T r l t ‘i 7 7 ^ 7 g‘T ‘“ P°r CKBm « A d o r e s dentro del dula quién observar» sé suele decidir a la vez que cuándo hacerlo no hemos separado estos dos
pe, iodos díanos, desde diciembre hasta marzo, de trabajo en el pupitre (desde el aspectos. Ambos serán tratados conjuntamente en epígrafes posteriores.
76 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero *
abe que una de las cualidades del agua es que sirve para apagar el fuego. Si pasamos a otro
EL PROBLEM A DEL QUÉ OBSERVAR 9
* el de análisis, podemos considerar ese mismo agua como un elemento cuya molécula se
moone de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. ¿Sabe usted qué pasaría si intentara
Volvamos con la profesora Berk y sus observadores. Imagine que tiene usted la oportunidad !
r un fuego con hidrógeno o con oxígeno? ¡No lo intente! ¡Ambos gases son altamente
de presenciar su trabajo en el aula. Ve cómo, cada determinado momento, las personas q u e !
’nflamables! Este ejemplo, tomado de Vygotski (1926/1990), trata de poner de manifiesto que
llevan a cabo el estudio anotan ciertas cosas en una especie de planilla. Hay dos personas
1oaso de un nivel de análisis a otro no consiste solamente en agrupar niveles inferiores o des
haciendo lo mismo a la vez. Fijándose en la dirección de sus miradas, usted empieza a pen-^j
componer los superiores. Tiene también efectos conceptuales de tipo cualitativo.
sar que ambos observadores están anotando cosas referentes al mismo niño. Sin embargo, no 1
Otra cuestión sobre la que quisiéramos llamar la atención del lector es que los niveles de
está seguro de que el interés de ambos observadores esté centrado en un niño o en toda la |
análisis que aparecen en el Cuadro 3.2 no son exclusivos de la Psicología o de la Educación.
clase. Otro aspecto que acaba llamando su atención es que nunca, mientras usted está pre- I
Parece perfectamente esperable que un antropólogo utilice el nivel de cultura, que un médi
sente, dirigen sus miradas al profesor y eso le lleva a pensar que el problema del habla pri- I
co utilice el nivel individual, que un trabajador social utilice el nivel de grupo, etc. Pero toda
vada, en este caso, no parece tener que ver con las personas adultas. |
observación en Psicología y Educación se refiere a alguno, o algunos, de esos niveles.
En un momento determinado de la mañana, la situación cambia. Entra la profesora Berk 1
Otro aspecto importante a considerar es que algunas de las disciplinas que se estudian
en el aula y se dirige a hablar en privado con el profesor. A continuación los dos observado- 1
dentro de estos ámbitos se definen por trabajar preferentemente en unos determinados nive
res se levantan y salen del aula para volver al poco tiempo con una pesada maleta que colo- |
les de análisis y no en otros. Detengámonos, por ejemplo, en los títulos de las asignaturas
can cerca del niño al que, según ha podido usted apreciar, observaban anteriormente. Cuan- |
básicas que componen el cumculo del primer año de carrera dentro del plan de estudios de la
do abren la maleta usted se da cuenta que contiene un sofisticado aparato muy parecido a un í
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Nos encontramos con títulos
detector de mentiras que aparecía en una serie televisiva policial. Acto seguido comienzan a Ü
tan expresivos como «Aprendizaje Animal», «Motivación y Emoción», «Fundamentos de
conectar al niño en cuestión una serie de electrodos. Usted no puede reprimir su curiosidad y ;
Neurociencia» o «Bases Sociales de la Conducta». Por regla general, la propia denominación
se acerca a preguntar a los observadores cuál es el propósito de tan sofisticado aparato. ;
de una disciplina nos habla de los niveles de análisis en los que preferentemente se sitúa, así
Ellos le contestan que el aparato en un psicopolígrafo y que pretenden observar también el
como de las alternativas que elige dentro de los mismos.
grado de activación psicofisiológica del niño.
Una asignatura que se denomina «Aprendizaje Animal» trabajará, muy probablemente,
No todo lo que se acaba de imaginar ocurrió realmente en el estudio que estamos des
ubicándose en una alternativa —otras especies no humanas— dentro del nivel más general de
cribiendo. Pero podría haber ocurrido perfectamente. El hecho de observar niños aislados en
los que aparecen en el Cuadro 3.2. Asimismo, no es descabellado pensar que, dentro del nivel
vez de todo el grupo, el hecho de no observar al adulto o el hecho de registrar las emisiones
de proceso psicológico, se decante por el estudio del Aprendizaje y no por otra de las alter
de habla en vez de medidas de tipo psicofisiológico nos hablan del nivel de análisis que la
nativas posibles. El título de «Bases Sociales de la Conducta», por poner otro ejemplo, nos
investigadora eligió para llevar a cabo esta investigación.
habla de los niveles de análisis supraindividuales, sin concretar ninguna de las alternativas.
Pero, a la vez, nos indica que dentro del nivel menos general —el componente psicológico—
El nivel de análisis
C U A D R O 3.2. N IVELES D E A NÁ LISIS E N PSICO LO G ÍA
La conclusión a la que podemos llegar después de imaginar la escena anteriormente descrita
es que toda la observación requiere la elección de un determinado nivel de análisis. En el
Cuadro 3.2 se presentan los niveles de análisis más frecuentemente utilizados en Psicología, I NIVELES DE ANALISIS Alternativas
así como algunas de las alternativas posibles dentro de cada uno de ellos. Humana, cuas especie?* no humanas.
Especie
Así pues, observar niños es una de las alternativas posibles dentro del nivel de análisis
Cultura Anglosajona, latina, gitana, otras
individual. Otra alternativa posible dentro de este mismo nivel hubiera sido la de observar
personas adultas. Del mismo modo, observar emisiones de habla es una de las alternativas Familia, pandilla, equipo de trabaio, comunidad religiosa.
Grupo
dentro del nivel del componente psicológico del fenómeno bajo estudio, pero, como acaba
mos de relatar, hubiera sido perfectamente legítimo observar las bases fisiológicas del fenó Patcja, diada madre-niño, diada prolesor-ulumno, otras.
Diada
meno del habla privada. Adultos, niños, minusválidos, estudiantes uniwrsilarios. otros.
No es nuestra intención hacer aquí un resumen de toda la Psicología. Semejante objetivo lndh idun
Personalidad, atención, memoria, motivación, emoción, razo
trasciende, con mucho, nuestra labor. Ello no es óbice para que resaltemos algunas cuestiones Proceso psicológico
namiento, apicndizaje. otros proceros
importantes implicadas en la tarea de llevar a cabo una investigación en la que se utilice la
observación como método de recogida de datos. Conducía rruiniJicsta. computaciones, almacenes, esiiatcgias,
Componente psicológico
Para comenzar, es necesario que el lector se haga consciente de que la elección de una bases fisiológicas, redes ncuronale*. inconsciente, Olios com-
alternativa dentro de un determinado nivel de análisis no es sólo cuestión de gustos persona
les. Tiene implicaciones de tipo conceptual. Piense en el siguiente ejemplo. Todo el mundo
se decanta por la alternativa de la conducta manifiesta. Así podríamos seguir con el resto de d is t in t o s p r o g r a m a s d e in v e s t ig a c ió n EN PSICOLOGIA
disciplinas. Aunque aquí no lo hagamos, le sugerimos que realice el ejercicio de ubicar, den
tro del cuadro que venimos comentando, todas las asignaturas que haya cursado o que esté
cursando en este momento y que contraste el resultado con algún otro compañero o compa j ¡5 «U d.toonw./1-TW » rn.- |
ñera. 'dtinmde I * la P 'u o k y .. “ 1 ' v |„„ tanto ci * ] « '" ' ‘lcl §
Si le damos la vuelta al argumento, podemos decir que situar nuestro trabajo dentro de
una disciplina nos ayuda, en cierta medida, a delimitar el objeto de nuestra observación. Pero
no del todo. Es necesario otro paso más para avanzar en la delimitación del qué observar. La L SWaníihM-' 11 Obla de John B Watson Lste autor m>mu\ o que
profesora Berk da clase de Psicología del Desarrollo en la Universidad del Estado de Illinois, * * W Conductivo «ene , tí, , , , ntííku era estuchando la . andar,a mam- ;
Saber esto nos permite anticipar, antes de llegar a la escuela donde se realiza la investigación, « a « |
que nuestra observación se va a centrar en los niños. ¿Le parece suficiente anticipación? i
Viicnmy „II 12CI1 en el iKihajo de un ¿.''upo de psumlogos Mivieticos j
Habrá notado usted que refiriéndonos anteriormente a Piaget hemos utilizado de forma
, ,. « a f a S * I . J m de andinas* I , * * « I
sistemática el término de «habla egocéntrica», mientras que en relación a Vygotski nos
hemos referido también al «habla autodirigida» o «habla privada». ¿No le sugiere esto algo? j - 3 5 £& *■** *~ ta * e > - — ' h' ' ' 1
¡Claro que sí! Lo que observó Berk en su estudio fue denominado habla privada, no habla
egocéntrica. Eso podría querer decir que Berk está más de acuerdo con Vygotski que con Pia tUf'L.I Elah^ía c» mu apioxim.icion a 1 ? ! u a e l p h c .iu ón deleom |
get. Dicho de una forma general, marcos teóricos distintos dan lugar a categorías de obser . logia Sé desarrolló a fa m i de lk pm hi, Jea.awn que vienen p re p a |
vación diferentes.
. fadus en el > que la m ent¡
^ L:l , , , únuu aunu, peu- sí P-v.ecI
e o m i^ n e g ia iiu u o » ^ " ¡AlV(j(ís!Ulll¡,0lk. 10<ientenados hl fune.omun.entl
Marco teórico y categorías de observación
a. .mestigudor p.nn cxPK « « - ..... « " « « d‘ '%
«Por habla privada se entiende la producida por los niños cuando se dirigen a sí mismos o a
nadie en particular. Actualmente, existe un considerable apoyo empírico para la teoría de * ,.T
Vygotski (1934) sobre la junción que cumple el habla privada en el desarrollo cognitivo (...)
Para los niños más pequeños, el habla privada sirve como un instrumento externo de pen : ■■ áe [o' p,oc" os LOmn ' 1
samiento (...) Con el incremento de la madurez cognitiva, queda internalizada como pensa ' ncumna/ry que ti aligan en paudelo __ g
miento verbal. En apoyo de su teoría, Vygotski encontró que la cantidad de habla privada se
incrementaba bajo aquellas condiciones en las que el propósito del niño al realizar la tarea
era bloqueado por alguna dificultad a la que tenía que enfrentarse» (Berk, 1986, p. 671).
Este texto constituye el primer párrafo del trabajo publicado por esta autora. Ya en el prin :enta un e s o , u„ niño de cinco ano lla“ ^ "“¿ “ 'el Conductiamo. Pala el psico-
cipio se da a conocer el marco teórico desde el que se hace la aproximación al problema, y
también en el primer momento se empiezan a perfilar las que serán las categorías más rele inalista, el que el niño presenciara cómo “ figu™ Padre’ En la
vantes en el trabajo de observación. Ya nos hemos referido al habla privada como categoría de
observación, pero ¿sería usted capaz de encontrar en el texto anterior alguna más? Le invi Pace edípica en la que el niño se encontraba su P * - ^ ^ sen[ePy d acontecm ,e„,o
tamos a que lo relea atentamente y trate de anticipar alguna de las categorías utilizadas por la naza de la caseación. Asi pues, e cornp J conductista, el acontecimiento de la
profesora Berk y que podrá encontrar dentro del apartado denominado «el proceso de ela del caballo lo hace aflorar en forma de ^ 6 „ La tobia es la generali-
boración de un código de observación». Por el momento, le podemos asegurar que tales cate
gorías son distintas, en una parte considerable, de las que habría utilizado de haber realizado s s x s - *— r
una aproximación piagetiana al problema. de un c o n d tc to n ,
En la actualidad, en Psicología, existen multitud de marcos teóricos que tratan de dar sen
tido a un sinfín de datos recogidos durante su breve historia. Sin embargo, esa multitud de miento clásico. . , , tiemno v dicha desaparición fue atn-
Sea como fuere, la fobia desaparece al « t e del ttempo r d ^ ^ ^ ^
teorías puede ser agrupada en tomo a unos pocos paradigmas, programas o tradiciones de
investigación. En el Cuadro 3.3 se presenta un breve resumen de tales programas junto con lo buida al tratamiento terapéutico que r« lbl° e ' mareos teóricos han registra-
que, dentro de cada uno de ellos, se considera el componente básico de estudio.
Las implicaciones de la interdependencia entre el marco teórico y las categorías de do elementos diferentes a partir del mauno Upo d e ,^ ^ A n t e s de emPe-
observación no son sólo un problema que atañe al teórico o al investigador. En la práctica
Ode los acontecimientos. Del mismo modo, Diane Fossey realizó la observación de los
zar a observar un fenómeno de su interés, indague si ha habido anteriormente alguien que lo 61T africanos dentro de su espacio natural de vida. Usted, cuando observa a sus compa-
haya estudiado. Dicho de otro modo, localice las teorías existentes para analizar el fenóme ~ aS¡n introducir modificaciones en el curso natural de los acontecimientos, también está
no en cuestión. Evalué tales teorías, elija la que le parezca mejor y utilícela para derivar sus í er°endo observación natural. Todos estos casos son claros ejemplos de este tipo de obser
categorías de observación. En caso de que usted sea tan original que a nadie anteriormente se
vación, que como podrá comprobar leyendo el Cuadro 3.4, es el método por excelencia de
le haya ocurrido estudiar lo que pretende observar, necesitará un tiempo previo para deter
minar sus categorías de Observación. Es decir, un tiempo para generar un marco teórico, aun disciplinas como la Etología.
Por otro lado, cuando usted decide intervenir y rogar al resto de sus compañeros que
que sea muy rudimentario. Esto, necesariamente, pasará por delimitar sus niveles de análisis eren a los cuatro que fueron elegidos para su práctica, lo que está tratando es de estruc-
y las alternativas elegidas dentro de cada uno de ellos. No se preocupe, ser original conlleva
t Sâr la situación en aras de obtener una mayor claridad en sus datos. Existen muchas sitúa-
un trabajo adicional, pero no es imposible.
fines en las que los investigadores se mueven en un punto intermedio en el que ni hacen
C! rvación natural ni llegan a tener un absoluto control sobre la situación. Es en estos
LA ARDUA TAREA DE OBSERVAR °asos cuando hablamos de observación estructurada. Por ejemplo, González y Palacios
11990), investigadores de la Universidad de Sevilla, publicaron un trabajo en el que obser
varon la interacción entre diadas de padres-hijos en sus casas, pero proponiéndoles la tarea
Si ya ha tomado conciencia de que para poder observar hay que saber primero lo que se quiere
nue debían realizar. Es decir, en vez de observar todo lo que ocurría en la casa con la espe
analizar, está usted en condiciones de seguir adelante en el proceso. En nuestro ejemplo del
ranza de que aparecieran los procesos de interacción foco de su interés investigador, estos
habla privada, hemos visto cómo la autora se ubicaba primero dentro de un marco teórico
(Berk, 1986, p. 671) y después iniciaba la descripción de su forma de proceder (p. 673). Tam
bién hemos comentado que la razón fundamental que guiaba a esta autora para ir a observar a
la escuela era que tema sospechas de que la situación de laboratorio podía inhibir la producción CUADRO 3.4. ETOLOGÍA
natural de habla privada. La opción que se tomó en esta investigación no es la única posible 'r.< ± : w « * .: : ' * ■- *
para el observador. Veamos de qué diferentes modos se puede llevar a cabo la observación.
¿Cómo observar? Diferentes modos de plantear la observación
Suponga el lector que le proponemos hacer una pequeña práctica de observación. ¿Se ha fija
do usted que los alumnos que acuden asiduamente a clase, por regla general, tienden a sen
tarse en los mismos sitios o, al menos, en las mismas zonas del aula? Elija cuatro personas de
su clase, al azar, y, durante una semana, apunte si se han sentado en un radio inferior o supe
: 'í ' •
rior a dos asientos del sitio en el que se sentaron el primer día. Notará, en seguida, que un fac »v<;
•- , - v J :-- 7 -’i.H
tor importante pudiera ser el hecho de que el alumno en cuestión tenga acceso a sus sitios v > * .! .* . V*.”
favoritos. Es decir, al llegar al aula todos los sitios no suelen estar disponibles. Una posibili
dad, que suponemos que se le ocurrirá al darse cuenta de ello, es que usted diga al resto de • "a 's \ ;•
mmrnmm
sus compañeros que, por favor, esperen a colocarse en su sitio después de que lo hayan hecho
los cuatro que usted eligió. Independientemente de que le hicieran caso, esta idea puede ser
buena en términos de permitir una mayor claridad en su estudio, pero no lo es en términos de ú
reflejar fielmente la realidad cotidiana del aula. La diferencia entre los dos planteamientos
está en que, en el primero, usted es un observador que no interviene en la situación que quie ISMi^\
mmmM nene como pru
re observar. En el segundo caso, usted es un observador que interviene en la situación. _ ' V . 'OVO ~ ^ ? ¡ •* « ' > .=: V . • •
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Tenemos entonces que el grado en el que el observador interviene en la situación es un cri

_ IV V*
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\z$* *3 a
terio de clasificación de los diferentes modos de plantear la observación. Según este criterio, . - * ••• ■ —* —”*
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se puede hacer observación natural, observación estructurada y experimento de campo.
Por observación natural se entiende aquella en la que el observador es un mero especta
dor de la situación, sin que intervenga en modo alguno en el curso de los acontecimientos
observados. Además, dicha situación es totalmente natural, en el sentido de que se produce
dentro del contexto usual en el que surgen los fenómenos de interés para el investigador. De
los ejemplos que hemos visto hasta ahora, podemos afirmar que Berk realiza una observación
natural, dado que analiza el habla privada en el contexto usual de la escuela, sin intervenir en
pt
82 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero /. '
autores fueron al lugar natural de ocurrencia del fenómeno, pero introduciendo tareas estruc| ción pero, después de terminada la tarea, se le daba un premio; al tercero de los grupos se le
turadas. Concretamente, proponían a cada uno de los padres que ayudaran a su hijo a consj daba la instrucción de realizar cuantos dibujos quisiera pero añadiendo que al final se les
truir una pirámide mediante la superposición de una serie de piezas ensamblables. De es¿1 daría un premio a los mejores, el cual se les dio a todos ellos. Finalmente, después de some-
modo se alcanza un compromiso entre el respeto del contexto natural (interacción padres^ ter a los niños a ese tipo de situaciones, se volvió a observar el grado de motivación intrínseca
hijos en la propia casa) y la estructuración de la situación (propuesta de tareas concretas que: en el aula ante el mismo tipo de tareas que eligieron en la primera fase. Las comparaciones
permiten economizar esfuerzos y facilitan la comparabilidad entre las diferentes diadas paÎ entre las diferencias antes/después de los tres grupos pusieron de manifiesto que sólo a los
ticipantes en el estudio). Una estrategia parecida siguieron Lacasa y Herranz (1990), ambas! que se les prometió y dio premio sufrieron un decremento estadísticamente significativo5 en
profesoras de la UNED, cuando observaron una muestra de niños en la escuela a los cuales se ' su motivación intrínseca haciendo que, al final, este grupo trabajara significativamente
les proponía realizar una tarea motriz. Otra vez, este tipo de estrategia observacional, permitió menos en la tarea que los otros dos.
a dichas autoras encontrar un compromiso entre la situación natural (la escuela) y sus ínter Mediante el procedimiento utilizado, este grupo de investigadores consiguió observar
reses como investigadoras (la tarea motriz). en una situación natural a la vez que ponían a prueba una teoría explicativa de las dife
En el caso del experimento de campo, el nivel de estructuración de la situación es mucho rencias observadas entre las distintas situaciones creadas mediante un alto grado de estruc
mayor aunque se mantiene el propósito de realizar la observación en el contexto natural, de turación; estructuración que, repetimos, sólo es posible cuando se cuenta con una teoría que
ahí el nombre de esta modalidad. Para poder estructurar las situaciones de tal modo que se
la guíe.
pueda hablar de experimento, es necesario tener una teoría tentativa que explique los datos Aunque no todos los autores están de acuerdo en el modo de clasificarla, existe una últi
que se obtengan de la observación. Aunque en el Capítulo 6 se ampliará la información sobre ma modalidad que se podría distinguir según el grado de intervención del observador. Nos
la lógica de la experimentación, aquí podemos adelantar que un experimento de campo referimos a la observación participante, A diferencia de las anteriores en las que variaba la
conlleva la creación de, al menos, dos situaciones distintas de observación, de tal modo "y#» cantidad de estructuración que el investigador imponía a la situación, en este caso lo que se
las diferencias que se espera que aparezcan entre ambas sean atribuibles a la causa cuyo influ incrementa es el grado en el que el observador participa en la situación. Algunos de los antro
jo se está investigando. De ahí la necesidad de una teoría tentativa que nos indique cuál puede pólogos interesados en el estudio de diferentes culturas cayeron en la cuenta de que la
ser ese factor. observación desde fuera implicaba una serie de dificultades que tendían a sesgar la percep
Por ejemplo, Lepper, Greene y Nisbett (1973) sospechaban que cuando a un niño se le ción del observador. Un caso dramático de tal tipo de sesgo aparece en la película La misión
ofrecía una recompensa por hacer algo que antes hacía gustoso sin ninguna motivación en la que el grupo de misioneros trata de demostrar a los administradores españoles y por
externa, su persistencia en esa tarea disminuía. El interés teórico de esta sospecha estaba en tugueses que los indios con los que conviven tienen «alma». Para tales administradores — en
que por aquella época eran muchos los programas estadounidenses de intervención educati este caso, observadores externos— los aborígenes no tienen derechos dado que no pertenecen
va que se basaban en el refuerzo positivo (ofrecimiento de recompensa de forma contir-gen- a la categoría de los seres humanos, categoría que entonces estaba definida desde un mode
te a la aparición de una respuesta valorada positivamente por el educador). Si estos autores lo cultural europeo. El argumento de los misioneros, observadores participantes del modo de
tuvieran razón, querría decir que los premios, más que aumentar la motivación del niño por la vida de los aborígenes en cuestión, es que sí que tienen derechos ya que no pueden ser con
realización de las tareas escolares, lo que hacen es disminuir la motivación intrínseca2. siderados como no humanos. ¿Pueden, acaso, los animales cantal* el Avemaria del modo en el
Estos autores fueron a observar a una escuela que, por hallarse dentro del campus de la que lo hacían los indios? ¿Existe mejor prueba de que tienen alma y, por tanto, de que son
Universidad donde ellos trabajaban, contaba con aulas preparadas con espejos unidireccio seres humanos? El razonamiento nos puede parecer trasnochado y los misioneros no estaban
nales para realizar la observación sin ser vistos. Dentro de una sesión escolar en la que los haciendo observación científica, pero no cabe duda de que su intención era la de demostrar la
niños tenían la oportunidad de elegir la tarea escolar que más les apeteciera realizar, evalua hipótesis de la humanidad de los aborígenes.
ron a más de cien niños en su nivel de motivación intrínseca para trabajar con una determi En la observación participante, el observador es parte de la situación que observa y ello le
nada tarea, evaluación que se realizaba mediante el cálculo de la proporción de tiempo que el permite tener acceso a información que se le escaparía a cualquier observador externo. Por
niño ocupaba en la realización de la tarea, sobre el tiempo total que permanecía en el aula ejemplo, Spradley (1980), un etnógrafo americano, relata cómo al ser nombrado miembro de
durante esa sesión. Después asignaron al azar3 a una muestra de ellos, bloqueando4 pre un jurado le surgió la oportunidad de realizar una observación participante de la dinámica que
viamente sus niveles de motivación intrínseca, a cada una de las tres condiciones que dise se produce dentro del proceso de constitución del mismo. Aprovechó la situación para tomar
ñaron. Dichas condiciones, mediante cuya comparación podían poner a prueba su hipótesis, nota de una serie de datos que le permitieron realizar un estudio del tema. En este caso el
eran las siguientes: a un grupo se le decía simplemente que realizara cuantos dibujos quisie observador pasaba desapercibido dado que ningún otro miembro del jurado sabía que las
ra y no se le ofrecía ni daba ninguna recompensa; a otro grupo se le daba la misma instruc- notas que tomaba formaban parte de un estudio de observación. Un caso parecido nos relata
Günter Wallraff (1987) en su libro Cabeza de turco. Este periodista alemán se disfraza de
turco y se va a vivir una temporada dentro de un barrio turco en una ciudad alemana. En el
2 El concepto de motivación intrínseca trata de poner de manifiesto que, en muchas ocasiones, no es necesa mencionado libro nos relata las observaciones que llevó a cabo sobre la conducta racista de
ria la presencia de un incentivo externo al sujeto para que lleve a cabo una tarea. Es decir, existen motivaciones
internas, intrínsecas al propio sujeto. sus compatriotas, conducta que, en numerosas ocasiones, sufrió él mismo. En estos dos
3 Véase el Capítulo 6.
4 Véase también el Capítulo 6.
5 Este concepto se explica en el análisis de datos del Capítulo 6.
ejemplos, ambos observadores están «camuflados», pasan desapercibidos como tales obser te de mi alrededor pensaría que estaba escribiendo una carta o cualquier otra cosa. Fui
vadores ya que, de otro modo, no podrían haber tenido acceso a los datos de su interés. consciente de que destacaba por mi aspecto informal y mi barba. Todos los demás vestían
Otro caso distinto es cuando el observador, aun formando parte de la situación observa 4 rmalmente... Todos parecían más mayores que yo... M e sentí un poco fuera de lugar pero
da, hace explícita su condición como tal. Así, por ejemplo, en el diario El País (9-XII-92), d e c id í que no importaba.
José A, Hernández presenta los datos de una conversación entre un grupo de ocho funciona Empecé a escuchar a la gente sentada detrás de mí. 'Es divertido participar en algo
rios de prisiones en la que abordan numerosos temas y en la que se pone de manifiesto, fun nuevo' dijo una voz de mujer 'Sí, me gusta tener nuevas experienciascontestó otra voz. 'La
damentalmente, el cambio de actitud hacia su trabajo producido desde el momento de su mía estaba en el correo cuando volví de vacaciones/ Pensé que se refería a la carta en la que
incorporación hasta la fecha de la entrevista. El que hace el registro es uno de ellos. Los se le decía que había sido elegida para el jurado. 'No he podido dormir. Tengo insomnio. No
demás lo saben y le piden que no los identifique. Los datos que aparecen hubieran sido más pude acostarme antes de las dos de la madrugada y me he levantado a las seis, así que sólo
difíciles de recoger por cualquier otro procedimiento. La situación es la natural del trabajo he dormido cuatro horas/
(una guardia nocturna) y el observador conoce los temas —las categorías de análisis— que No estaba seguro de lo que estábamos esperando, probablemente al juez. ‘Me tomé
son relevantes para expresar ese cambio de actitudes. dos tranquilizantes esta mañana’, me llegó la voz de otra mujer, obviamente nerviosa...
Volvamos a su práctica de observar el lugar en el que se sientan cuatro de sus compañe Había aire de expectación. Lo sentía. Habíamos sido elegidos y no sabíamos cómo, o al
ros. Independientemente de que usted trate o no de estructurar la situación de observación, menos yo y algunos otros no lo sabíamos. Pero ser una de las personas seleccionadas para
otra forma de ver cómo la lleva a cabo es analizado el modo en el que se deja constancia de esa interesante tarea; no saber cuánto tiempo íbamos a estar reunidos o qué íbamos a
lo que ha observado. Básicamente, usted tiene dos grandes opciones. Puede limitarse a hacer; en ese momento todo parecía muy emocionante» (Spradley, 1980, pp. 74-75).
hacer un relato narrativo de lo que ha visto, del tipo: «El sujeto número uno (o Fulanito de
Tal) se sentó el primer día en la primera fila, segundo asiento empezando por la pared de la En uno de los trabajos que se han mencionado como ejemplo de observación estructura
izquierda, según se mira desde la puerta». Pero otro modo, más claro y económico, sería da, llevado a cabo por González y Palacios (1990) para el estudio de la interacción diádica
hacer una planilla para cada día de observación en la que aparecieran todos los asientos de la familiar, se presenta un código arbitrario de observación y se explica el sistema de codifica
clase, indicando, mediante un número del uno al cuatro, dónde se sentó ese día cada sujeto. ción. Estos autores presentan un código con veintiuna categorías, quince referidas a la con
Si elige la primera modalidad, diremos que usted está haciendo un registro narrativo en una ducta de los padres y seis referidas a la conducta del niño. Presentan el nombre de la cate
situación natural. Si elige la segunda, diremos que usted realizó una observación mediante un goría y una breve definición del significado de la misma. Ello permite que cualquier otro
código arbitrario. Evidentemente, si se inclina por esta segunda posibilidad, deberá explicar investigador replique la observación realizada. Por ejemplo, dentro del bloque de categorías
cómo se interpreta la información recogida mediante ese código que usted diseñó para la referidas a la conducta de los padres hay un conjunto de tres categorías que se denominan
situación en la que observó. «soporte emocional de la actividad». Los nombres y definiciones son los siguientes:
Un ejemplo de registro narrativo lo presenta Spradley (1980), el etnógrafo que fue elegido
como miembro de un jurado. Relata así los primeros momentos de su experiencia: «Expectativas positivas: el adulto expresa su confianza en la capacidad del niño para lle
var a cabo determinada acción ( 'Ponía tú solo, que tú puedes’).
«Aparqué cerca del juzgado del condado y anduve la pequeña distancia hasta el edificio. Aprobación: el adulto confirma al niño la corrección de su acción anterior, incluyendo o
Oleadas de gente fluían dentro del vestíbulo y se arremolinaban ante las puertas de los no un matiz afectivo o de alabanza ( 'Eso es, a sí está bien ’).
ascensores. “¿Sube, señor?”, me preguntó un joven desde uno de los ocho ascensores. Desaprobación: el adulto niega al niño la pertinencia de su acción anterior para el desa
Asentí, me m etí dentro y esperé hasta que paró en el octavo piso donde sabía que estaba el rrollo de la tarea que llevan a cabo conjuntamente ( 'No, esa pieza no es ’)» (González y Pala
Juzgado del Condado de M arshall cios, 1990, p. 107).
Seguí el pasillo hasta que vi un letrero sobre dos grandes puertas: JUZGADO. Decidí
entrar a pesar de que faltaban cinco minutos para la hora de la citación, las 9 de la mañana. En algunos casos, cuando un código arbitrario resulta útil para el estudio de un determi
Empujé una de las dos puertas y me encontré en una gran sala de juicios. nado campo, se puede concebir no sólo como un instrumento de investigación, sino como un
... me senté en la última fila de asientos destinados a espectadores y miré alrededor, a las instrumento estándar de evaluación. Cuando éste es el objetivo del investigador que construye
pocas personas sentadas en diferentes sitios de la sala... Dos personas, sentadas enfrente el código, el proceso de elaboración debe ser más riguroso y la valoración del mismo mucho
mío, estaban hablado en voz baja y no pude oír lo que decían. Los que iban llegando entra más estricta (un ejemplo de ese proceso lo encontrará el lector en Sarriá, 1991; Saniá y Rivié-
ban, se paraban, miraban alrededor y, lentamente, buscaban un sitio para sentarse... re, 1991).
Poco después de las nueve un hombre entró un tanto bruscamente. Miró a la gente Como habrá podido notar, los dos criterios de clasificación que hemos utilizado para los
esparcida por toda la sala y dijo: (Hola. Supongo que todos ustedes están aquí para la cons distintos modos de llevar a cabo la observación son independientes entre sí. Es decir, usted
titución del jurado. El juez Fred Adams va a colocarse en el estrado y sería mejor que puede decidir hacer una observación en ambientes naturales, pero ello no le obliga a elegir un
ustedes se sentaran en la zona del jurado/Lentamente, la gente se levantó y se fueron acer modo concreto de presentar la información. Usted puede hacer tanto un registro narrativo
cando a la parte delantera. Me uní a ellos... No hablé con nadie, aunque podía oír algunos como un código arbitrario de categorías, Y viceversa. Si usted prefiere la presentación de los
comentarios en voz baja. Saqué una libreta y empezé a tomar notas. Me pregunté si la datos en términos de narraciones, ello no le impide hacer cualquiera de los tipos de obser-
86 Métodos de investigación en Psicoiogía y Educación / León y Montero
C U A D R O 3.5. LA AUTO-OBSERVACIÓN
iilSf Nivel 3: Manifestaciones externa ¡izadas de habla interna relevantes para la tarea. Aquí
A*XI
m se incluyen las dos últimas categorías: a) murmullos inaudibles (vocalizaciones claras de
palabras pero sin emisión de sonido); b) movimientos de labios y lengua (vocalizaciones que
■ ion lamisma p io n a . Bu losTilmpo” do w !Z l° y h Z JJS?1? “ d qllc observad-'r y o to S e a fe i no llegan a ser palabras, únicamente movimientos de labios o lengua)» (Berk, 1986, p. 673).
Según se desprende de este texto, el código utilizado por esta autora fue una variante
■ "b^ “ -* ¿ ¿ ¿ * 3 8 '3an ¡3
v * .Este tipo de auto'observadónotow nTT ~ ' f * *S
»s s f l fW l f
de la investigación adaptada de otros utilizados anteriormente en otras investigaciones sobre el mismo tema.
:' ¿ida de dátos. Sin embargo anos más h r d e Í T “ T * fu! desechkda como.método d e f e r í Podríamos decir, un poco presuntuosamente, que Laura Berk siguió el consejo que dábamos
rgo. anos mas ta.de, los c o n d u c id a s, que habían sido.de los más | r í | § al hablar del marco teórico y la elección de las categorías de análisis. En aquel apartado de
cíamos que antes de empezar a observar un fenómeno había que indagar la existencia de otros
estudios sobre ese mismo fenómeno u otros afínes. Sin embargo, no olvidábamos la posibi
de horas que dedica ai estudio. lidad de que el lector, o cualquier otro investigador en potencia, fuera tan original que no
hubiera encontrado ningún trabajo previo sobre el tema de su interés. A continuación nos
> ^ n S e Í s e Í S qd vamos a detener en la explicación del proceso de elaboración de un código de observación
:;í como senHmipntnov, ... i5 íegistro de couduetas de'tíño'dnWno 'ía-i>ií
partiendo, precisamente, del caso más difícil; es decir, del caso en el que no tengamos ningún
? d| t1s^ CClon ûc le produce cada cigarrillo o < punto de referencia anterior a nuestro propio interés por un determinado tema.
/> v oran cuando leonina cada sesión de trabajo!
sm
Bakeman y Gottman (1986), especialistas en observación, exponen una serie de reco
mendaciones muy útiles para esta tarea. Aquí las resumimos en forma de seis consejos
. . en rsicotogia, como ya le hemos presentado,eh prácticos:
'í ^ ‘T T ? " í “ t ó i « as a i o ^ í . 1 Cf f | 2f | “r t í W? í f | | l.° Nunca vaya a observar algo si no tiene, previamente, una pregunta que responder.
Dicha pregunta debe estar formulada de la forma más clara posible. Tenga en cuenta que la
propia pregunta llevará, en sí misma, una respuesta tentativa ya que implicará la definición de
un problema dentro de un ámbito concreto. Las categorias de observación, por tanto, inclui
rán los principales aspectos de ese problema y de su ámbito de aparición. Ello ya implica una
hipótesis tentativa sobre la naturaleza del problema que tratamos de observar. Considere que,
El proceso de elaboración de un código de observación hasta en este caso, la elaboración de un código de observación es un trabajo teórico, no mecá
nico.
“ *^ - '= d - e . Dentro « 2. ° Una vez formulada la pregunta, elija el nivel, o niveles, de análisis adecuados para
grafe a la descripción del código de L ¡naJ ^ S ! ‘d° “ “ K ,“‘iÍ0' ““ ““ " " c' ,f- buscar una respuesta. Este consejo aparecía ya cuando se exponía el Cuadro 3.2, en el que
resumíamos los diferentes niveles de análisis utilizados en Psicología. Piense que la «obje
tividad» de su observación no vendrá dada por las referencias a aspectos físicos, «palpables»,
dlrigida a un in terb clta r s fe l ta lZ ’- lm íá a * * T‘ " " ™ '’ c h m y del problema, sino por la replicabilidad de sus datos. A veces es útil hacer referencia a
era codificada dentro de u„ ‘ “ ‘n ,m a l° * aspectos físicos, pero otras veces hay que utilizar la capacidad del observador para establecer
í " y Hjertholm (1968) Las nueve cateo adaptadas del trabaí ° de Kohlberg, Yae- categorías de contenido psicológico. De lo que se trata es de construir categorías que tengan
por KoMberg y L c o L 'b o ta íZ T .cn t r e f Z J ‘® " * T f ^ ^p ro p L eC o c sentido para el problema que estamos estudiando.
continuación: ’ 8 grupos de habla tal y como aparecen a
3. ° Dedique un tiempo previo a hacer una observación asistemática durante la cual se
7 « ' «cluia loe siguientes recoja la información de forma narrativa. Este consejo trata de evitar situaciones en las que el
investigador, antes de empezar a observar, ha tratado de anticipar todas las categorías posibles
tr r — “— •U ‘S z : parala descripción de un problema. Después de un considerable esfuerzo, tras los primeros
contactos con la situación, ese investigador se da cuenta que le sobran unas categorías y le
o . comentarios d e ^ i ^ 07 ! S h 'p w l Z m b S a d ñ T e f ,as categorias: hace falta crear otras nuevas. Este período previo le evita ese problema y, además, no presu
pone un sistema de categorización al usarse el registro narrativo.
en ros alta: d> opresiones R e tira s
4. ° Procure utilizar categorías dentro del mismo nivel de molaridad-molecularidad, que
sean homogéneas y con el suficiente nivel de detalle para el problema en cuestión. Este con-
on verted by Total Im ag e Con verter s are a •■i istered versión
sejo —en realidad, tres en uno— lo que pretende es facilitar el trabajo del observador. Es difí- t americana: «La ocurrencia general del habla privada fu e alta. Sobre la base de la mues
cíl pensar a la vez en si una emisión de habla privada es relevante o no para la tarea o si está tra total (N = 75)... un total de 42 niños (56% de la muestra) mostraron al menos alguna
formulada en forma activa o pasiva. Es decir, lo lógico es utilizar un código más molar —más verbalizaciónperteneciente al nivel 1 de habla, 74 niños (98,7% de la muestra) mostraron
general— para el primer problema y otro código distinto —más particular— para aspectos verbalizaciones del nivel 2 y 75 niños (100%) mostraron las vocalizaciones recogidas en el
más moleculares, como los gramaticales. Cuando usamos uno u otro, observamos aspectos nivel 3» (Berk, 1986, p. 674). La ocurrencia, por tanto, nos informa si determinado fenómeno
distintos relevantes para responder distinto tipo de preguntas. La homogeneidad hace refe _en este ejemplo, determinado tipo de habla— aparece o no durante el período de obser
rencia a que debemos procurar que los eventos incluibles en una misma categoría sean lo más vación. Este tipo de medida es el más burdo. La información que recogemos es la mínima
parecidos posible, siempre respetando el sentido de la categoría al que aludíamos anterior posible. Piense usted que, en esta misma investigación, podría ser interesante saber más. Por
mente. El hecho de recomendar el nivel adecuado de detalle trata de evitar que, tras los pri ejemplo, ¿no cree que podría ser interesante saber no sólo si un niño determinado utiliza el
meros registros, caigamos en la cuenta que existen detalles que parecen relevantes pero que habla privada sino cuántas veces lo hace? Si tratáramos de responder a esta pregunta, nece
no hemos registrado. Es decir, al nivel de detalle en la observación cabe aplicarle ese dicho sitaríamos añadir a la medida de ocurrencia otra medida más.
popular de que «más vale que sobre, que no que falte». «Los niños mostraron actividad verbal durante el 60,7% de los intervalos de observa
ción» (Berk, 1986, p. 674). Como puede comprobar, a esta autora también se le ocurrió tomar
5.° El código debe estar compuesto por categorías exhaustivas y excluyentes entre sí. La alguna otra medida. Así, pues, la frecuencia nos informa del número de veces que un deter
exhaustividad hace referencia a que no haya ningún evento en la situación que no tenga su minado dato de observación aparece durante el período de observación. Dicha frecuencia
categoría para ser registrado. Evidentemente nos estamos refiriendo a los eventos relevantes puede ser absoluta o relativa. La ventaja de la frecuencia relativa es que permite hacer
para estudiar la pregunta que hemos formulado como primer paso. El que las categorías sean comparaciones de un estudio a otro. Si esta investigadora nos hubiera dicho que en 89 inter
excluyentes entre sí hace referencia a que un mismo evento no pueda ser incluido en más de valos había aparecido el habla privada, no nos permitiría comparar este dato con el de otro
una categoría al mismo tiempo. Esto no siempre es posible, pero no por ello deja de ser reco autor que nos hubiera informado de una frecuencia absoluta de 53. Como el número de inter
mendable. valos de observación utilizado en cada estudio no tiene por qué ser el mismo, resulta más
claro incluirlo en los datos, bien obteniendo la frecuencia relativa, bien informando del
6.° Cuando después de haber hecho una observación asístemática previa mediante regis número total de intervalos observados. Así, la frecuencia relativa de 0,607 (la autora utiliza el
tro narrativo haya llegado usted a una propuesta de código, no se le ocurra pensar que su tra porcentaje, que se obtiene multiplicando frecuencia relativa por cien) sería comparable con
bajo ha terminado. Necesitará un proceso de depuración, mediante la contrastación empíri otra de 0,555, independientemente del número de datos registrados en cada estudio.
ca, antes de considerar que se ajusta a sus intereses como investigador. Para responder a la pregunta que llevó a Laura Berk a realizar la investigación que nos
sirve constantemente de ejemplo, bastaba con registrar la ocurrencia del habla privada, aun
Supongamos, por un momento, que usted ha decidido iniciar la compleja tarea de ela que también tenía su interés el registro de la frecuencia de aparición de la misma. Sin
borar un nuevo código de observación. Supongamos también que ya se ha formulado una pre embargo, hay otras situaciones de observación en las que lo que interesa registrar va más allá
gunta, ha elegido un nivel de análisis, ha realizado una observación asistemática previa, ha de la simple aparición de un determinado fenómeno. Por ejemplo, imaginemos que queremos
elaborado un código de categorías exhaustivas y excluyentes... ¿Y ahora qué? ¿Qué es lo que •observar cómo se comportan mientras comen algunas especies animales que han desarrolla
registra en el código?
do un determinado nivel de conducta social. Supongamos que decidimos observar monos
Ya le advertíamos que la observación es una técnica muy ardua. En este momento nece *
babuinos, ya que la literatura especializada nos dice que dichos monos cumplen el requisito
sita usted estudiar las diferentes unidades de medida que pueden utilizarse para llevar a de un alto nivel de conducta social. Como en nuestro país no es posible observar grupos de
cabo el registro.
estos animales en libertad, decidimos ir al Parque zoológico de Madrid. Como ya hemos deci
dido que lo que nos interesa es su comportamiento mientras comen, nos resulta irrelevante
Las medidas en la observación saber si comen o no, o cuántas veces lo hacen a lo largo del día. Como están en el zoo, el cui
dador decide las veces que se les da de comer. Sin embargo, un dato interesante, dadas las
Existen diferentes alternativas a la hora de decidir qué debemos registrar con nuestro código. características jerárquicas de los grupos de babuinos, es observar el tiempo que transcurre
Concretamente, vamos a hablar de cinco medidas distintas: ocurrencia, frecuencia, latencia, desde que aparece la comida hasta que cada componente del grupo empieza a comer. Algo
duración e intensidad. Todas ellas hacen referencia al fenómeno que estamos registrando den parecido es lo que realmente observó Gil Burmann (1991) en sus investigaciones sobre la
tro de cada categoría, y la elección de una de estas cinco medidas depende tanto de la natu conducta social de una colonia de babuinos en el Zoo de Madrid. A ese tiempo que transcu
raleza del fenómeno bajo observación como de los intereses del propio investigador. rre entre la aparición de un estímulo y la aparición de la reacción ante el mismo se le deno
¿Recuerda cuál era la pregunta que trataba de responder Laura Berk cuando decidió ir a mina latencia de respuesta, y constituye el tercer tipo de medida que es posible obtener
observar el habla privada en la escuela? Trataba de saber si en el ambiente natural se mante mediante observación.
nía o no el porcentaje de niños que no mostraban habla privada en los estudios de laboratorio. Pero todavía hay más. Del mismo modo que es interesante analizar el tiempo que trans
Para responder a esta pregunta basta saber si el habla privada aparece o no en cada niño curre entre la aparición de la comida y el inicio de la ingestión de la misma, puede ser rele
observado mientras realizaba la tarea de matemáticas. Eso fue lo que hizo la autora norte- vante también analizar el tiempo que el animal dedica a comer. Recuerde que el interés de
90 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 3. La observación 91
nuestras observaciones de los babuinos está en explorar la posible influencia de la estructu o de un colegio asociado con una importante universidad del Medio Oeste. Hubo un total
ra social del grupo sobre su comportamiento mientras comen. Es decir, además de registrar la d 75 niños, 39 de primero (21 chicos y 18 chicas) y 36 de tercero (20 chicos y 16 chicas). El
latencia de aparición de la conducta de ingesta, podemos registrar su duración. Esta queda status socioeconómico de todos ellos era de clase media. Excepto 5 niños asiáticos de primero
definida, por tanto, como el tiempo durante el que se manifiesta el fenómeno bajo observa 4 de tercero, y 2 niños negros de primero, todos eran blancos» (Berk, 1986, p. 673).
ción. En nuestro ejemplo, el tiempo que cada animal dedica a comer dentro de un periodo ^ No vamos a entrar a discutir si la muestra era o no representativa de todos los niños nor
determinado de observación. teamericanos de primer y tercer grado. La decisión de a quién observar se tomó, muy pro
Gil Burmann (1991) estaba interesado en registrar la latencia y la duración de la ingestión bablemente, en función de la accesibilidad de los niños mencionados. Ahora lo que interesa
de comida. Pero ese interés estaba motivado por su sospecha de que este comportamiento de considerar es que, una vez elegidos, la situación ideal de observación pasaría por registrar el
los babuinos se relacionaba con la estructura social del grupo. Dicha estructura social lleva comportamiento de todos ellos durante todo el día, durante el período escolar que se consi
consigo otra serie de comportamientos que, sin estar directamente dirigidos a la obtención de derara conveniente. Dicha situación ideal, aun no siendo imposible de realizar, conllevaría un
alimento por cada miembro del grupo, debían ser observados. Por ejemplo, uno de los gran derroche de energía. Es por ello que también necesitamos obtener muestras del com
modos en los que se pone de manifiesto la existencia de una estructura social jerárquica es el portamiento de los niños. A ese procedimiento se le denomina muestreo de tiempo. Eso fue lo
estudio de las agresiones que se intercambian los miembros del grupo entre sí. Dichas agre que se hizo realmente en el caso del estudio sobre habla privada. «Para registrar los datos...
siones podrían guardar una relación con las medidas de latencia y duración de la ingesta de cuando comenzaba el periodo de trabajo en el pupitre, el observador se centraba en el niño
comida. Para registrarlas se podría anotar simplemente el número de veces que un miembro bajo estudio, observando su comportamiento durante diez segundos y registrando lo obser
del grupo agrede a otro. Sin embargo, no todas las agresiones pueden considerarse de la vado en una hoja de codificación durante los veinte segundos siguientes. Los registros se
misma manera. Puede haber diferencias en la intensidad de las mismas y dicha intensidad hacían siguiendo este formato hasta que se terminaba el período de trabajo en pupitre.
puede ser relevante a la hora de analizar el problema que se está investigando. Es por ello que Durante cada intervalo de observación los observadores codificaban lo observado en las
la categoría de registro de la agresión necesitará una escala de intensidad. Así se debería categorías de habla privada. El habla privada fu e registrada sólo si el niño mostraba un
registrar que en un intervalo de observación ha aparecido una agresión con una intensidad nivel moderado de atención en la tarea; no se registró cuando el niño estaba distraído. Ade
«x». Por ejemplo, una intensidad baja, una intensidad media o una intensidad alta. O, si con más, los observadores no registraban el habla privada durante los intervalos en los que el
táramos con una escala más sofisticada, con una intensidad 3, una intensidad 7 o una inten niño pedía ayuda al profesor o éste se la ofrecía» (Berk, 1986, p. 673).
sidad 10. Podríamos entonces definir la intensidad como la fuerza con la que el fenómeno Mediante este procedimiento tratamos de alcanzar el mismo objetivo que cuando selec
que estamos observando aparece en un momento dado. En este ejemplo de los babuinos, la cionábamos a un grupo de sujetos. Tenemos que decidir cuándo observar a cada niño, con la
fuerza con que aparece la conducta agresiva. pretensión de que lo que finalmente se observe sea lo más representativo posible de lo que ese
niño hace durante todo el tiempo en el que transcurre su actividad escolar. Existen dos pro
Técnicas de muestreo en la observación cedimientos para realizar un muestro de tiempo, el muestreo sistemático y el muestreo alea
torio. El muestreo sistemático consiste en que el investigador, mediante un criterio racional,
Como recordará, al principio del capítulo se ha hecho una referencia genérica al problema de selecciona los periodos de observación. Recordemos que Berk decidió observar el trabajo de
cuándo observar. Vamos a detenemos ahora en este problema, así como en los de a quién matemáticas en el pupitre durante el trimestre intermedio del curso. Podemos imaginar que
observar y dónde hacerlo. En los tres casos se puede partir de una situación ideal difícilmente esta autora pensaba que con ello garantizaba la representatividad de lo que observó con res
alcanzable. Por ejemplo, la mejor manera de saber si los niños de determinadas edades pro pecto al resto del comportamiento del niño en clase y durante los otros dos trimestres del
ducen verbalizaciones conceptualizables como habla privada, es observando a todos los curso. Se puede pensar, sin embargo, que el haber elegido muestras de otras asignaturas
niños de tales edades. ¿Se imagina usted semejante tarea? Dado que resulta imposible hubiera aumentado la representatividad de lo observado y, por tanto, la posibilidad de gene
observar a todos los niños, seleccionamos un grupo manejable de ellos. A este gmpo le lla ralizar los resultados.
mamos muestra. Estudiando dicha muestra tratamos de generalizar a todos los sujetos obje El procedimiento de muestreo aleatorio se fundamenta en el uso del azar para la selec
to de nuestro interés que no han sido incluidos en nuestro estudio. A todos esos sujetos se les ción de las muestras de los periodos de tiempo a observar. Se divide todo el tiempo en
denomina población. Pues bien, para facilitar esa generalización desde la muestra a la pobla fragmentos y se eligen los fragmentos de observación para cada niño mediante un procedi
ción, debemos procurar que tal muestra sea representativa, es decir, que recoja todas las miento aleatorio (véase, más adelante, el Cuadro 6.1). Cabe pensar entonces que al tener
- 1 . i ^ -* 4 4/ Hi / > n *■
características relevantes de la población. j. 1 1 C ______ ____1 ~
_
t _ 1_ M ; J ^ J
1*1 I
En el próximo capítulo, dedicado a las técnicas de investigación mediante encuestas, donada sea representativa de todos ellos. , - ei
encontrará el lector información detallada sobre los procedimientos existentes para garanti Una vez seleccionados los períodos durante los cuales se va a observar, hay que decidir el
zar que una muestra sea representativa de una población. Es decir, para decidir a quién tipo de registro a realizar. Es decir, podemos registrar de forma cmurna
encuestar o a quién observar. Aquí vamos a evitar ese problema y vamos a centramos en otro forma continua implica que dentro del periodo de tiempo seleccionado.se mgn« “
más específico de la observación. momento. En el caso del registro por intervalos, se establece un procedí)cuento e
Volvamos con Berk y el habla privada. La selección de su muestra fue la siguiente: «La cual se intercalan intervalos de observación e intervalos del registro. En em aso de nuestra
muestra consistió en todos los niños pertenecientes a dos clases de primer grado y otras dos de ejemplo, se observaba durante diez segundos y se registraba durante veinte. Para ello
*1comprensión, aunque no son los únicos aplicables a la hora de decidir sobre la bondad
utilizar un dispositivo de aviso para el observador, de tal forma que se le indique cuándo tiene
de una recogida de datos. Ambos conceptos se aplican a cualquier técnica y, por tanto, tam
que observar y cuándo registrar.
Volvamos por un momento a la teoría de Vygotski sobre el papel del habla privada en ei bién a la observación.
desarrollo psicológico de los niños. Para este autor soviético, el fenómeno del habla privada
pone de manifiesto que el uso de una herramienta, el lenguaje, cambia a lo largo del des •i
Técnicas para el estudio de la fiabilidad
arrollo. Dicho cambio muestra que, de ser una herramienta al servicio de la comunicación, el
Vamos a centramos en el caso de la observación. Como ya sabe, la fiabilidad implica que un
lenguaje pasa a constituirse en una herramienta también al servicio del pensamiento verbal.
procedimiento determinado dé lugar siempre a los mismos resultados cuando se cumplan las
Dicho proceso abarcaría todas las áreas de pensamiento del niño. Sin embargo, la profesora
mismas condiciones. Esto podría hacemos pensar que se necesita replicar entero un estudio
Berk limita su investigación a una situación determinada, la escolar. Además, dentro de
de observación para saber si el procedimiento era fiable. Este modo de estudiar la fiabilidad
esta situación sólo observa lo que ocurre mientras los niños están realizando tareas de mate
sería muy costoso y, en caso de no replicar los resultados, sería complicado saber si lo que
máticas. Sus resultados tendrían mayor fuerza si se hubieran incluido otro tipo de situaciones.
fallaba era la fiabilidad del procedimiento o la naturaleza de los datos en sí mismos.
En muchos casos como éste, el investigador trata de alcanzar un compromiso entre la
Piense de nuevo en el ejemplo tomado del trabajo de Berk (1986). Si usted fuera uno de
situación ideal y las posibilidades de llevar adelante la investigación. Tiene que decidir
los observadores y hubiera sido entrenado en el uso del código de observación utilizado en
dónde observar, y para ello lo más conecto es tratar de garantizar que la situación de obser
aquella investigación, podría poner a prueba la bondad del procedimiento simplemente com
vación es representativa de todas las situaciones no observadas a las que se pretende gene
parando sus observaciones de un niño con las realizadas por otro observador sobre el mismo
ralizar los resultados. Para posibilitar dicha representativídad se debe utilizar un procedi
niño. Dado el mismo nivel de entrenamiento en el uso del código, cabría esperar que, si éste
miento de muestreo de situaciones. Como en el caso del muestreo de tiempo, la selección de
fuera fiable, los resultados de sus observaciones fueran muy parecidos a los del otro obser
situaciones puede realizarse mediante un criterio racional o mediante un procedimiento
vador. El grado de acuerdo entre dos observadores es el medio más usual para el estudio de
aleatorio. Lo que cambiaría en este caso no serían los modos de hacerlo, sino la naturaleza de
la fiabilidad de un procedimiento de observación, aunque en situaciones extremas, como
lo que se selecciona, ya se hiciera de forma racional, ya de forma aleatoria.
comprobará leyendo el Cuadro 3.6, puede jugarnos malas pasadas.
Existen varios índices numéricos para el cálculo del acuerdo entre observadores. Aquí
DE CÓMO SABER SI SE HIZO BIEN vamos a referimos a alguno de los más sencillos. Concretamente, el porcentaje de acuerdo y
el coeficiente Kappa de Cohén (1960). Ambos procedimientos son fáciles de utilizar con
Hemos visto ya los diferentes modos de plantear la observación, la importancia de la selec medidas de ocurrencia y frecuencia. Para el caso de medidas de latencia, duración e intensi
ción de aquello que se va a observar, el modo en el que se puede elaborar un código estruc dad se pueden utilizar coeficientes de correlación para variables cuantitativas. Más adelante,
turado, el tipo de medidas que se pueden tomar y los procedimientos mediante los cuales se en el apartado «análisis de datos», presentaremos un ejemplo de cómo se calculan ambos
posibilita que lo observado sea representativo de aquello a lo que se pretende generalizar.
Hemos visto también que en todos estos aspectos el investigador tiene una gran libertad de
decisión, de tal forma que no existen reglas estrictas que indiquen qué hacer en cada caso. CUADRO 3.6. CU ESTIÓ N D E UN SEG U N D O >- ».«.j. . < . , . ,y^*v->r I w
Ello podría llevar al lector a pensar que no hay manera de evaluar si un determinado proce
dimiento es adecuado para la observación de un fenómeno. Por el contrario, la comunidad I,„el siglo xviu, los asi,onomos icgist.ahnn los tiempos de los lem'.menos -te liu .s mccüanK e
científica tiene consensuados una serie de parámetros que permiten a los investigadores ní^todó de oKi-oíilo. tsio cu lina linea compleja que requería que im o b se iv a ^
emitir un juicio sobre la bondad de una determinada observación. chándo el segundero de un reloi nnennas. sm u'liancaiiK iu^ ■^ ^ incdijnle
esb S em P1^ M,b,c l,cmpH \ una

Criterios de bondad para el proceso de la observación
¿Recuerda el lector cuál era el criterio que nos permitía distinguir la observación científica de
otro tipo de observaciones? Por si acaso lo ha olvidado, insistiremos; la observación científica
debe ser sistemática, es decir, debe dar lugar a datos susceptibles de ser obtenidos de nuevo
por cualquier otro observador. Este consejo general se ha ido concretando en diferentes
aspectos en los que un investigador se fija para decidir si un determinado trabajo cumple los
requisitos establecidos, es decir, si es bueno, si está bien hecho.
fueron importantes antctedenies paia el estudio, u i sito oaia. i z h m e i s i e r 1990,
Aunque existen varios modos de aproximarse a este problema, de la tradición metodo
diferencias müh -duales en Lempos de .eace.ón (lomado de Slnu.ghnessv y Z tth m u sltr,
lógica en Psicología nos han quedado dos conceptos muy claros y aceptados. Nos referimos
a los ya mencionados conceptos de fiabilidad y validez (véase Capítulo 2). Son conceptos clá
sicos —que se pueden reinterpretar desde posturas metodológicas más recientes— y de
94 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 3. La observación 95
índices. En cualquier caso, el lector interesado en ampliar la información relativa a los dife¿ Generalmente, el estudio de la validez suele hacerse una vez construido el código. Sin
rentes índices existentes para el estudio de la fiabilidad de un código de observación puede embargo, antes de iniciarlo, conviene conocer algunos fenómenos que inciden sobre ella.
consultar Anguera (1990). Vamos a ver a continuación cómo se producen algunos sesgos, tanto en el observador como
El porcentaje de acuerdo entre dos observadores consiste en un índice que expresa, en en el observado, y el modo mediante el cual el investigador puede subsanarlos.
términos de tanto por ciento, las veces en las que los dos observadores han coincidido en sus Recordará el lector que en un par de ocasiones hemos mencionado el trabajo de Diane
observaciones sobre el total de observaciones realizadas sobre el mismo fenómeno. Aunque Fossey, popularizado por la película Gorilas en la niebla. En dicha película se puede
es el procedimiento más simple para indicar acuerdos, tiene un inconveniente: no toma en apreciar que, después de localizar a los animales objeto de su interés, la investigadora ini
cuenta que algunos de los acuerdos entre los dos observadores pueden ser debidos al azar. cia una serie de comportamientos de acercamiento a la manada de gorilas con el doble
Cohén (1960) propuso el coeficiente Kappa para corregir esta dificultad. El procedimiento es objetivo de protegerse de posibles ataques y de no interferir en el curso natural de los acon
muy similar al anterior, pero la proporción entre acuerdos reales y acuerdos posibles es tecimientos. Las estrategias que utilizó fueron las de acercamientos sucesivos, aumento del
corregida mediante la resta de los acuerdos debidos al azar (véase el apartado sobre «cálcu- tiempo de permanencia en los alrededores y, cuando el grado de acercamiento era ya
lo de los índices de acuerdo entre observadores»). muy elevado, imitación de algunas de las conductas de los gorilas, tales como rascarse y
masticar hojas.
Normalmente los psicólogos no necesitamos protegernos de posibles agresiones por
Validez y fuentes de error en la observación parte de las personas o animales objeto de nuestra observación. Sin embargo, sí que nos resul
ta importante no interferir en el curso de los acontecimientos. Se ha constatado que la mera
Ya hemos señalado anteriormente que el conocimiento de la fiabilidad de la observación no presencia de un observador altera el comportamiento usual de la gente. Este fenómeno, que
es suficiente garantía para el investigador. Necesitamos saber, además, su grado de validez. supone un sesgo en la observación por parte del observado, se conoce con el nombre de reac
Dentro de la tradición psícométrica en Psicología se han desarrollado también procedimien tividad. Si observáramos un fenómeno que está siendo sesgado por la presencia del obser
tos numéricos para la obtención de indicadores de validez, generalmente índices de correla vador, el resultado de nuestro trabajo no sería válido. Es por eso que se recomienda utilizar
ción entre diferentes medidas del mismo fenómeno. alguna estrategia para el control de la reactividad.
En el terreno de la observación, la validez se suele estudiar en relación a tres aspectos La estrategia más lógica es la de que el observador trate de pasar desapercibido. Sin
diferentes de la misma: validez de contenido, validez de constructo y validez orientada al cri embargo, esto resulta bastante difícil de llevar a cabo. Solamente en los casos de observación
terio. participante en la que el observador no se da a conocer como tal, es posible hacerlo sin gran
La validez de contenido estudia si la selección de conductas recogidas en un código es des costes. En algunos casos lo que se hace es utilizar unas salas especiales en las que exis
una muestra representativa del fenómeno que se pretende observar. Así, por ejemplo, cabría te un espejo al otro lado del cual se coloca el observador. Esas cabinas se denominan de espe
preguntarse si las nueve categorías utilizadas en el trabajo de Berk (1986) son una muestra jo unidireccional ya que, por la parte en la que se encuentra el sujeto observado el cristal es
representativa de todas las posibles emisiones de habla privada. La existencia de trabajos un espejo, pero por la parte en la que se halla el observador el cristal es transparente. Esta
anteriores que ya habían utilizado con éxito esas categorías nos indicaría que la validez de estrategia fue utilizada en el trabajo de Lepper et al. (1973), los cuales llevaron a cabo la
contenido del código es adecuada. observación en escuelas, pertenecientes al propio campus universitario, a las que se les
La validez de constructo indica en qué medida un código de observación correlaciona con había dotado con dos aulas con cabinas de espejo unidireccional.
las variables que establece la teoría desde la que se formuló el problema. Siguiendo con el Cuando no se cuenta con medios sofisticados como el que acabamos de indicar, lo más
mismo ejemplo cabría preguntarse, no ya si las nueve categorías son representativas de lógico es esperar a que el observado se acostumbre a la presencia del observador. Eso fue lo
todas las posibles emisiones de habla privada, sino si el significado de dichas categorías es que hizo Diane Fossey. Ello implica realizar algunas sesiones de observación cuyos datos
coherente con los planteamientos de la teoría vygotskiana en la que se fundamentan. Como serán desechados pero que servirán para que el observador deje de producir reactividad en el
recordará el lector, la agrupación de las nueve categorías en tres niveles de habla privada se observado.
llevó a cabo, precisamente, para hacerlas más fácilmente interpretables desde dicha teoría. Además de este sesgo en lo observado, existe otro fenómeno del que queremos advertir al
Finalmente, la validez orientada al criterio establece en qué medida un código detecta lector, fenómeno que se considera un sesgo por parte del observador. Permita el lector que por
las posibles variaciones del fenómeno que se pretende observar. En otras palabras, la validez enésima vez abusemos de su capacidad de imaginación y le llevemos de nuevo a las aulas
orientada al criterio pretende estudiar el grado de sensibilidad de nuestro código a las donde se observaron las emisiones de habla privada. Como recordará, la teoría vygotskiana
variaciones del fenómeno. Siguiendo con el ejemplo, una de las cuestiones clave en la teoría sobre el desarrollo del habla privada postulaba que en los niños mayores las emisiones de
sobre el uso del habla privada es la de su transformación en el proceso de desarrollo. Pasa de habla privada comenzaban a internalizarse, de tal modo que acababan desapareciendo. En tér
ser un habla social a un habla internalizada. Podríamos preguntamos, por tanto, si el código minos del código de categorías utilizado por Berk, esto se traduciría en una diferencia entre
utilizado en el trabajo de Berk (1986) es capaz de detectar dicha transformación. O dicho de los niños de primero y tercero en la cantidad de producción de emisiones clasificables en los
otro modo, si el código es sensible para detectar esa transformación. Precisamente, los tres niveles 2 y 3. Cabría esperar que los niños más jóvenes, los de primero, produjeran más habla
grupos de categorías establecidos a partir de las nueve originales son un reflejo de dicha sen privada en el nivel 2 que en el 3, mientras que los niños más mayores, los de tercero, deberían
sibilidad. producir más habla privada clasificable como nivel 3 que como nivel 2.
Si usted que está observando en el aula de niños de primero sabe esto, puede darse el caso Se calcula:
de que, sin ser plenamente consciente de ello, tienda a catalogar más emisiones como nivel 2. n. ° acuerdos
Lo mismo, pero para el caso del nivel 3, podría ocurrirle si estuviera observando en el aula de p o = -------------------------------------------
0 n.° acuerdos + n. ° desacuerdos
los niños de tercero. Es decir, todo observador que tiene una pregunta que responder cuando
va a recoger datos a una situación determinada tiende a sesgar su percepción en favor de sus de acuerdos esperados por azar. Esta proporción se calcula:
expectativas. Este fenómeno del efecto de sesgo de las expectativas está ampliamente cons^ es la proporción
tatado en la literatura científica (véase, por ejemplo, Anguera, 1985). Ello ha permitido que se n
hayan estudiado también los modos de solventarlo.

Habrá notado que en el ejemplo la condición para que se pudiera producir el sesgo era
que usted, el observador, conociera las expectativas que se derivaban del planteamiento teó donde:
rico, es decir, de la pregunta que se está tratando de responder. Pues bien, el medio más sen
n = número de categorías.
cillo para que no ocurra tal sesgo es que el observador sea ciego. Dicha ceguera no debe ser
i = número de la categoría (va desde 1 hasta n).
literal, como bien habrá entendido el lector, sino que se refiere a que el observador no
Pn = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 1.
conozca la razón por la que se está observando. Esto es precisamente lo que hizo Berk
pa = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 2.
(1986) al entrenar a cuatro observadores en el uso del código de habla privada. Lo que hace
el investigador es decir cómo se ha de utilizar el código. Pero ello no implica que advierta a Veamos un ejemplo concreto que nos permita estudiar la aplicación de estos dos índices.
los observadores sobre las expectativas teóricas que están implícitas en el hecho de poner en ;n su estudio sobre el habla privada, Berk (1986) nos informa acerca de la fiabilidad del códi-
marcha la investigación. ;o utilizado, código al que ya hemos hecho referencia con anterioridad. «Después del entre-
mmiento [en el uso del código], cada observador fue emparejado dos veces con todos los
lemas para observar al mismo niño durante una sesión completa de trabajo de matemáticas
ANÁLISIS DE DATOS m el pupitre. Las fiabilidades para cada observador fueron calculadas tanto para el sistema
le nueve categorías como para la agrupación en tres niveles de las manifestaciones de
En este apartado tratamos de facilitarle una primera aproximación intuitiva, no formal, a algu tabla privada y se obtuvieron dividiendo el número de intervalos en los que el observador y
nos de los aspectos más relevantes relacionados con el análisis de los datos que se recogen m pareja estaban de acuerdo por el número total de intervalos en los que ambos habían
mediante cada uno de los modos de plantear la investigación que se le exponen en este texto. observado al mismo niño. Los porcentajes resultantes de acuerdo entre observadores se pre-
Para este tema de la observación, hemos considerado relevante presentarle cuatro bloques
distintos de información. Uno dedicado a la obtención de índices numéricos del grado de
acuerdo entre observadores, otro dedicado a la presentación de algunos descriptores esta
TABLA 3.1. PORCENTAJES DE ACUERDO ENTRE OBSERVADORES
dísticos, otro a la exposición y distinción de los conceptos de causación y covariación, y el
cuarto a la organización de un fichero de datos para el cálculo automático, mediante progra Nueve categorías Tí*es niveles
Observador
mas de ordenador, de los índices descriptivos anteriormente utilizados.
Cálculo de los índices de acuerdo entre observadores

El porcentaje de acuerdo entre dos observadores se calcula de la siguiente forma:
n. ° acuerdos
P = ---------------------------------------------- x 100 Tal como manifiesta esta Investigadora, parece claro que lo que se "“ 'z0 P
n. ° acuerdos + n. ° desacuerdos
Aunque es muy utilizado, este índice tiene el inconveniente de que tiende a sobrevalorar
el acuerdo dado que no tiene en cuenta la posibilidad de que algunos de los acuerdos sean estuviéramos calculando el grado de acuerdo entre dos observadores en la eodtt caen, d 1
debidos al azar. Para corregir este problema, Cohén (1960) propuso el uso de un nuevo habla privada en el sistema de tres niveles y que tuviéramos los datos que aparecen
coeficiente, al que denominó Kappa:
^ H e m o s dicho, sin embargo, que este procedimiento muía
P —P
K = x 100 acuerdo al no tomar en consideración la cantidad de acuerdos e i os a necesarj0 pre-
l ~Pe qué ocurre si calculamos el coeficiente Kappa. Para facilitar su calculo se hace necesan p
sentar los datos en forma de matriz. Eso es lo que se hace en a a a
donde p o es la proporción de acuerdos obtenidos.
98
TABLA 3.2. DATOS IMAGINARIOS DE DOS OBSERVADORES (BERK, 1986)

te ejemplo, si se utiliza sólo el cálculo del porcentaje llegaríamos a la conclusión de que el
¿digo utilizado era suficientemente fiable, mientras que utilizando el coeficiente Kappa
11 garlamos a la conclusión contraria. Los porcentajes presentados por Berk (1986) resultan
adecuados, pero no sabemos qué hubiera pasado de haber corregido el efecto del azar.
Ofcfórvadur 1:
Observador 2:
A Algunas técnicas para la descripción
En la investigación psicológica y educativa, el modo más usual de describir un conjunto de

................... .......................................... datos es recurrir a las técnicas desarrolladas por la Estadística.
Para el análisis de datos obtenidos mediante observación son útiles los índices de ten
dencia central como son la media, la mediana y la moda. Hay que tener en cuenta que en el
Según estos datos, podríamos calcular el porcentaje de acuerdo con la siguiente formula: ámbito de la observación pueden aparecer variables evaluadas en los diferentes niveles de
medida, por lo que cualquiera de los índices mencionados puede ser necesario.
8
P= x 100 = 80% En lo relativo a los índices de variabilidad o dispersión cabe decir algo semejante. La
8+ 2 amplitud total, la amplitud semi-intercuartil o la desviación típica pueden ser, según los
casos, indicadores apropiados para describir el grado de homogeneidad de un conjunto de
TABLA 3.3. REORDENACIÓN DE DATOS PARA EL CÁLCULO datos obtenidos mediante la observación.
DE KAPPA
En el caso de trabajar con categorías nominales, una técnica que puede resultar muy útil
o b se r v a d o r :
será la de las tablas de contingencia. Estas técnicas serán comentadas con mayor detalle en
Nivel 1 Nivel 2 M usí 3 el análisis de datos del Capítulo 4, por lo que aquí nos limitamos a mencionarlas.
Niu'l 1
OliSERVAUOK i Nivel 2
o .h ¿ o * / - * * A ¡ / . «*(
Covariación frente a causación
\i\u l 3
Los índices que acabamos de comentar hacen referencia a una única variable. En muchas
MO ” 6/10 M il | 8¡¡mj | i10!/ j10i i-^. a .. ocasiones, sin embargo, el investigador está interesado en la descripción de las relaciones
ixíos entre los observadores. <
entre grupos de variables. Para llevar a cabo este tipo de descripciones utilizamos los índices
de correlación. Estos índices expresan el grado en el que dos variables tienen una variación
conjunta. Según el nivel de medida de la variable se calculan distintos coeficientes. Para los
los cruces en la diagonal de á Los L a * obse™ d°res d« f ° * procedimientos de cálculo volvemos a remitir al lector a los manuales de análisis de datos.
Como sabe, la correlación indica únicamente covariación. La variación simultánea de dos
*
Ies de habla p r i S r a S T ^ i ñ n í T T T de Cada dc lds te s "¡™- variables no indica que una influya sobre la otra. Cuando esta influencia se da, hablamos de
calcular el coeficiente Kappa “A d o r e s . A partir de estos datos podemos causación o de relación causal Para poder asegurar que una variable tiene una relación cau
sal sobre otra necesitamos algo más que demostrar la existencia de una covariación. En el
Capítulo 6, dentro del apartado de «características de los experimentos», nos extenderemos
sobre este importante asunto. Por el momento, baste con saber que una correlación no es
prueba suficiente de la existencia de una relación causal.
2 X ----
— 1 1+
— x~
10 10) 10 X 10
Organización de los datos
u, o u -u , J a El objetivo de este apartado final es el de mostrar al lector cómo debe organizar los datos
K= x 100= 68%
1-0,38 obtenidos en un estudio para poder calcular, mediante el uso de un ordenador y un programa
de cálculo estadístico, los índices descritos anteriormente: media, desviación típica y corre
procedimiento lación. Imaginemos que hemos observado diez sujetos y hemos obtenido el porcentaje de
azar del 12%. Téngase en cuenta uue ñor re T hab‘a ,'l“ f,° 'cemaic de áeuerdo debido ¡ intervalos observados en los que emiten «habla relevante para la tarea» (nivel 2). Podríamos
tener la siguiente información: primer sujeto, 35,60%; segundo sujeto, 48,76%; tercer sujeto,
cedimientos t,uc obtengan al menos im o c h e n ^ S ^ ^ “ n ^ L T a fo S
87,34%...; décimo sujeto, 56,90%.
^ «>„ la i n f e c t ó , ,
Para el cálculo automático necesitamos elaborar una tabla de datos en la que sólo ap ellos, sino para identificar gruoos ^
rezcan números. En dicha tabla, cada fila será la información relativa a un sujeto y ca(j
columna indicará un tipo de información distinta. Veamos el ejemplo anterior en este nuev Para term inar, si quisiéram os calcular aparece otras
formato:
Sujeto % nivel 2
s diez sujetos. Una vez
01 35,60
02 48,76 Rendimiento
Sujeto % nivel 2
03 87,34
01 35,60 9.50
04 49,00
02 48,76 7.75
05 65,87
03 87,34 3.50
06 79,40
04 49,00 6.50
07 56,81
05 65,87 7.50
08 39,76
06 79,40 2.75
09 46,75
07 56,81 6,00
10 56,90
08 39,76 6,00
Vemos que cada fila recoge la información de un sujeto diferente. Tenemos, por tanto,
<
09 46,75 5.50
tantas filas como sujetos observamos. Cada una de las dos columnas nos da una información ? 10 56,90 8.75
distinta. La primera recoge el número de sujeto de que se trata, y la segunda su porcentaje del
emisiones del habla privada del nivel 2. Con este fichero podríamos pedir al programa de ¡ Si quisiéramos, además, calcular el índice de correlación por separado para los dos gru
cálculo estadístico que obtuviera la media y la desviación típica del porcentaje de habla pri-1 pos de edad, bastaría mantener la columna relativa al grupo al que pertenece cada sujeto, de
v
vada. Cualquier cálculo que pudiéramos hacer con los números de la primera columna tal modo que el fichero de datos tendría cuatro columnas, las que aparecían en el segundo
’ • . _ --- i - onlnmna Úp, este Último.
carecería de sentido ya que los números de cada sujeto representan únicamente un código de
identificación.
Para poder hacer un cálculo distinto para dos grupos, como hacía Berk para los niños dé
primero y tercero, necesitaremos incluir más información en el fichero de datos. Tendremos
que referimos a un aspecto más de cada niño: el grupo escolar. Por tanto, necesitamos incluir
una nueva columna. Imaginemos que la mitad de nuestra muestra es de primero y la otra
mitad de tercero. Nuestros datos quedarían del siguiente modo:
Sujeto Grupo % nivel 2

01 1 35,60
02 1 48,76
03 1 87,34
04 1 49,00
05 1 65,87
06 3 79,40
07 3 56,81
08 3 39,76
09 3 46,75
10 3 56,90
Así podemos indicar al ordenador que calcule una media y una desviación típica para
cada uno de los dos grupos: el que se identifica por llevar un «1» en la segunda columna y
el que lleva un «3» en esa misma posición. Vemos, nuevamente, que los números que
aparecen en esta segunda columna no se usan para realizar cálculos directamente con
3. La observación
. -t
narrativo. M odalidad de recogida de la información proveniente de una observación en la que
GLOSARIO ^ f n h L r v a d o r se lim ita a narrar los acontecim ientos.
6 or intervalos. Registro en el que el investigador establece, e intercala, intervalos de obser-
categorías de observación. Definiciones operativas de clases que permiten registrar el fenómeno ba * g‘v S e intervalos de registro.
observación. ^ a de constructo (en la observación). Variante del concepto de validez que indica en que medi-
categorías excluyentes. Conjunto de categorías que cumple el requisito de no solapar su contenido, <j¿ VflI d a M código de observación correlaciona con las variables que establece la teoría desde la que se
tal modo que, dado un elem ento del fenóm eno bajo observación, sólo pueda ser registrado dentr<|
de una categoría de ese conjunto. ; íM ^decontenido (en la observación). Variante del concepto de validez que indica el grado en el
categorías exhaustivas. Conjunto de categorías que cum ple el requisito de abarcar todos los elemen V que los elementos incluidos en un código de observación son representativos de todo el fenómeno
tos que com ponen el fenóm eno bajo observación. haio observación. . . . . . • f
código arbitrario. Conjunto de categorías que permite registrar un determinado ámbito de la conducta/* fliidez de la observación. Criterio para la valoración de un sistema de registro de datos que nos mfor-
duración. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del tiem po en el que el ele-;! V ma del arado en el que tal sistem a consigue observar lo que pretendía.
m entó observado se hace presente en una determ inada unidad de registro, i*, orientada al criterio (en la observación). Variante del concepto de validez que indica el
vfl" a * -i- - - nniAu ac o^ncihip a las variaciones del fenóm eno bajo obser
experimento de campo. Experim ento que se realiza en una situación natural (véase experimento en el
Capítulo 6). vación .
fiabilidad (en la observación). Criterio para la valoración de un sistema de recogida de datos que nos
inform a del grado en el que dos investigadores, dada la m ism a situación, obtienen los mismos
resultados o el grado en el que un investigador, dada la misma situación, obtiene los mismos resul
tados en dos m om entos distintos.
frecuencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos informa del número de veces que un
elem ento ha aparecido en una determ inada unidad de registro,
intensidad. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del grado en el que un ele
m ento se hace presente dentro de un fenóm eno determinado,
latencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del tiempo transcurrido entre la
aparición de un estím ulo y la aparición de la respuesta por él provocada. í
marco teórico. Conjunto de principios teóricos que guían la investigación, estableciendo las unidades
de análisis relevantes para cada problem a de investigación,
muestreo de tiempo. A cción de extraer m uestras de una población com puesta por intervalos de
tiempo.
muestreo sistemático. A cción de extraer muestras m ediante un criterio racional, no aleatorio,
nivel de análisis. Grado de molaridad-molecularidad con que el observador define su unidad de análisis
en función de sus necesidades teóricas y metodológicas,
observación asistemática. Plan no sistemático de recogida de datos mediante observación en el que las
categorías no están claram ente definidas. Se suele utilizar en las prim eras fases de elaboración de
un código arbitrario.
observación estructurada. Plan de recogida de datos m ediante observación llevada a cabo en el
contexto natural en el que se produce el fenómeno a observar y en el que el investigador establece
algún tipo de control sobre la situación.
observación natural. Plan de recogida de datos m ediante observación que se realiza en el contexto
natural en el que se produce el fenómeno bajo observación y en el que el investigador no interviene
en m odo alguno.
observación participante. Plan de recogida de datos m ediante observación en la que el observador,
m ediante registro narrativo, describe el fenóm eno del que él m ism o es parte integrante,
observador ciego. Se denom ina observador ciego a aquel que recoge los datos de observación sin
conocer las im plicaciones teóricas de los m ism os. Se u tiliza este tipo de observador cuan
do existe el riesgo de que aparezca un sesgo en los datos debido a las expectativas del obser
vador.
ocurrencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos dice si determinado elemento ha apa
recido o no en el fenóm eno observado.
reactividad. Cambios, sean internos o externos, que se producen en la conducta de un sujeto, sea
hum ano o animal, debidos al mero hecho de ser observado,
registro continuo. Registro en el que el investigador observa todo lo que ocurre durante toda la sesión.
m Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applled bv reqistered versión
4
%
CAPÍTULO ■
ENCUESTAS
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 106

i
p r o c e d im ie n t o g e n e r a l d e UNA E N C U E S T A ................................................................ 107
SELECCIÓN Y TAM AÑO D E L A M UESTRA ............................................................................... 109

Representación y s e s g o ....................................................... 109
El ta m a ñ o ...................................... 109
Técnicas de m u e stre o ........................................................................................................................ 110
Esquema de un m uestreo por conglom erados y etapas ........................ 113
Muéstreos no p ro b a b ilístico s.......................................................................................................... 115
EL MATERIAL PARA REA LIZA R LA ENCUESTA .................................................................... 116
O rganización....................................................................................................................................... 117
Elaboración de las preguntas .......................................................................................................... 121
ORGANIZACIÓN D EL TRABAJO D E CAM PO ............................................................................ 122

Medio utilizado para e n c u e sta r....................................................................................................... 123
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................................................... 124

Validez de los re su lta d o s.......... ........................................................................................................ 126
DISEÑOS D E IN VESTIGA CIÓN CON ENCUESTAS ................................................................. 127

Diseño tran sv e rsa l.............................................................................................................................. 128
Diseños lo n g itu d in ales...................................................................................................................... 130
ANÁLISIS D E D A T O S............................................................................................................................ 132
M edidas ............................................................................................................................................... 132

Organización de datos ...................................................................................................................... 133
GLOSARIO .................. ............................... .............................. ..................... ...... ....................... ....... 135
105
r

* 4. Encuestas 107
INTRODUCCIÓN oreeunta formó parte de una encuesta llevada a cabo, a nivel nacional, por Juste, Ramí-
rez y Barbadillo (1991).
¿Qué piensan los españoles del suicidio de Los jóvenes? ¿Cuáles son las causas a las que atri Los procedimientos de investigación usando encuestas establecen reglas que nos permi
buyen estos suicidios? ¿Cómo podemos conocer las respuestas a estas preguntas? Con lo que yj ten acceder de forma científica a lo que las personas opinan. Uno de los principales objetivos
sabe de métodos de investigación, seguro que para contestar a estas preguntas no se le ocurre de estas reglas es que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los mismos
a) Ponerse a la salida de clase y preguntar a los que salen. nasos, es decir, debe ser sistemático.
b) Ir a la Puerta del Sol a las 11:30 de la mañana y grabar con un equipo de televisión Aunque decidamos seguir una vía científica, la única forma de saber lo que la gente pien
cinco entrevistas con las personas que más llaman la atención. - sa es preguntárselo. Algo tan aparentemente sencillo se complica enormemente si pensamos
c) Preguntar a cinco contertulios de un programa de radio. en treinta y ocho millones de posibles encuestados —no digamos nada si pensamos en los
trescientos millones de la UE. Cuando la pregunta es trascendental para los estudios, se orga
La lista de formas científicamente incorrectas de contestar a estas preguntas se podría" niza un referéndum o un censo, donde contestamos casi todos, pero en el resto de los casos,
alargar de forma considerable. Si tres personas distintas han seguido cada uno de los tres proí- estos procedimientos son demasiado costosos y largos. En una encuesta sólo se pregunta a un
cedimientos anteriores y posteriormente se reúnen para comentar los resultados, es bastante^ subconjunto de toda la población.
probable que se encuentren con lo siguiente: varios de los entrevistados han contestado Elegir bien los sujetos a los que vamos a preguntar, seleccionar adecuadamente las pre
vaguedades o no han contestado; algunos de los que han contestado ante las cámaras de tefe guntas y organizar las posibles respuestas para ser analizadas son los objetivos de la planifi
visión se han puesto muy nerviosos y, entre risas entrecortadas, han dicho algo así como que cación de una buena encuesta.
no creen que los jóvenes se suiciden; por otro lado, las respuestas de los contertulios del pro Con encuestas podemos conocer: opiniones, actitudes, creencias, intenciones de voto, dis
grama de radio han sido larguísimas, difíciles de resumir y con numerosas críticas al gobier tribución de cultivos, impacto de la publicidad, actividad laboral, hábitos sexuales, condi
no y partidos políticos. En definitiva, los resultados de cada uno no son similares a los otros ciones de vida, ingresos, y así un largo etcétera. Presentando este muestrario queremos
dos y nos hacen dudar mucho de que puedan reflejar lo que piensan los españoles. Adicio indicar que estos procedimientos son utilizados por un amplio espectro de investigadores.
nalmente, parece que preguntar de forma tan abierta por las causas del suicidio entre los jóve Incluso existen organismos que los emplean de forma exhaustiva. Por ejemplo, en España:
nes hace difícil la respuesta. Una pregunta con varias respuestas alternativas, de entre las cua¿ Instituto Nacional de Estadística, Centro de Investigaciones Sociológicas, Ministerio de
les el encuestado tenga que elegir una, seguramente daría resultados más fructíferos. En el Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Partidos Políticos, Cáritas, empresas privadas de son
Cuadro 4.1 presentamos un modelo de pregunta sobre atribución de causas de suicidio en deos de opinión y algunas revistas y periódicos.
adolescentes y el tanto por ciento de elección de cada una de las alternativas de respuesta,
PROCEDIMIENTO GENERAL DE UNA ENCUESTA

CUADRO 4.1. ATRIBUCIÓN DE CAUSAS DE SUICIDIO
Suponga que deseamos saber la opinión de los españoles sobre los procedimientos para
acceder a la Universidad. Vamos a realizar una encuesta. Como guía vamos a utilizar los
pasos que propone Pulido (1971), a los que hemos añadido un último, titulado «Discusión de
los resultados».
1. La población y la unidad maestral

La población es el conjunto del cual se quiere conocer su opinión. Dado el tema, decidimos
incluir a todos los residentes en España mayores de dieciséis años. La unidad muestral se
refiere a quién va a contestar; en este caso, cada individuo,
2. Selección y tamaño de la muestra

Seleccionamos a dos mil quinientas personas de todo el territorio español, procurando que
sean representativas de todas las regiones, de los distintos tamaños de municipios, de todas las
edades y de los dos sexos. Tendremos también que localizar los datos que nos ayudarán a
seleccionar las unidades muéstrales: lista de municipios, listas de institutos y colegios,
direcciones, teléfonos, etc.
3. El material para realizar la encuesta

Lo más importante es la preparación del cuestionario, es decir, el conjunto de preguntas. Aun
LU? geri° ESPÍn°
conieccionar este capitulo, asi como sus productivos Sa 61 nUmer° S0 material ^
comentarios. 1» proporcionado par
F
que en lenguaje coloquial se utilizan indistintamente la palabra encuesta y cuestionario,
108 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 4. Encuestas 109
En nuestro ejemplo, podríamos constatar una posible relación entre el nivel de notas y el
i
nosotros vamos a referimos siempre con encuesta al conjunto de todas las acciones de
investigación, mientras que reservaremos la palabra cuestionario para las preguntas. También , de rechazo a la selectividad. Nuestras conclusiones no podrían decir, sin embargo, que
existe cierta confusión entre la palabra entrevista —acto de preguntar y registrar respuestas^ ^btener mejores notas produce una disminución del rechazo a la selectividad.
y entrevista como material, más o menos estructurado, que se utiliza para obtener informa1
Éste es, de manera muy sucinta, el guión de cómo se realiza una encuesta de forma cien
ción. En los libros que hablan de encuestas, se utiliza la palabra entrevista en la primera acep,'
tífica En los apartados siguientes extenderemos los puntos más relevantes, en consonancia
ción. Así, un entrevistador es la persona «que pregunta», independientemente de que el
material que utiliza sea un cuestionario o una entrevista. con los objetivos de este texto.
En el ejemplo propuesto, tendremos que seleccionar todos los temas relacionados con la1
selectividad como: necesidad de que exista o no, selectividad general o particular de cada
SELECCIÓN y t a m a ñ o d e l a m u e s t r a
centro, uso de calificaciones previas, forma de evaluar, forma de corregir, reclamaciones, fia*
bilidad y validez del procedimiento, etc. Podremos invitar a un grupo de expertos a que nos
La selección de la muestra idónea supone introducir un concepto básico en la investigación
den ideas o consultar otras encuestas similares. Habrá que poner especial atención en la
con encuestas: la representatividad. Esta propiedad, como vamos a ver, es la que nos permi
redacción de las cuestiones para que sean claras y concisas. Una buena idea es poner a
te estudiar una población utilizando solamente un subconjunto relativamente pequeño de sus
prueba un borrador del cuestionario con un grupo reducido. A este proceso se le designa con
el nombre de pretest. elementos. Cuál es el menor número de elementos que puede tener este subconjunto es el
objetivo del estudio del tamaño de la muestra.
4. Organización del trabajo de campo
La forma más sencilla es contratar a una empresa con implantación nacional que se encargue Representación y sesgo
de esta labor. Si no, tendremos que seleccionar a los entrevistadores y entrenarles según el
tipo de encuesta. Si optamos por una alternativa barata, la podemos realizar por teléfono, ya El concepto de población coincide, a menudo, con el de población de un Estado; pero no
que así, entre otras cosas, no hay que pagar desplazamientos. siempre. También es una población el conjunto de los pequeños y medianos comerciantes, las
amas de casa, los usuarios de videoconsolas, los matriculados en la Facultad o los federados
5. Tratamiento estadístico
de caza y pesca. Población es un conjunto de elementos que comparten una característica.
Previo al análisis numérico de las respuestas, hay que codificarlas, de forma que cada res Una muestra es un subconjunto de esa población. Una muestra representativa es un subcon
puesta verbal quede registrada con un código (verbal o numérico). Por ejemplo, imagine junto que tiene las mismas características generales que la población. Si los pequeños y
que una pregunta dice: ¿Está usted a favor de algún procedimiento de selectividad para medianos comerciantes en un 40% tienen el local alquilado y un 70% tienen menos de tres
entrar a la Universidad? Posibles respuestas: SÍ, NO, NO SÉ, NO CONTESTA. Un empleados, una muestra representativa de ellos tendrá estas características en las mismas pro
posible código numérico es poner un 2 si contesta que sí, un 1 si es no, un 8 si es que no porciones. Si el 90% de los usuarios de videoconsolas tiene menos de dieciocho años y
sabe y un 9 si no contesta. De esta forma los resultados de cada individuo pueden ser queremos conocer la respuesta de los consumidores ante un nuevo diseño, no podemos
fácilmente introducidos en un ordenador para su posterior análisis. Una vez codificadas hacer una encuesta a los mayores de edad. La muestra de los mayores no representa a los
todas las respuestas, se procederá al análisis estadístico. Este análisis debe responder a
usuarios.
nuestras preguntas. Un prim er barrido puede inform ar de lo que la mayoría de la pobla Las muestras tienen que ser representativas porque los datos que obtengamos en las
ción piensa de la selectividad. Pero la parte bonita es la que nos perm ite cruzar las muestras deseamos generalizarlos a la población. La falta de representatividad anula por com
informaciones contenidas en la encuesta. Por ejemplo, ¿qué piensan los jóvenes de die pleto la generalización, a pesar de que la confección y aplicación de la encuesta hayan sido
ciséis a dieciocho frente a lo que piensa el resto de la población? ¿Apoyan más la selec exquisitas. Cuando una muestra no es representativa, se dice que es sesgada. Por ejemplo, si
tividad los votantes de unos partidos que los de otros? ¿Los que han estudiado en la usted realiza una encuesta sobre la selectividad preguntando a los que se examinan en sep
escuela pública son menos reacios a la selectividad? ¿Se piensa lo mismo en las ciudades tiembre, la muestra es sesgada, porque los que acuden después del verano son el 15% de los
grandes que en los pueblos? ¿Hay correlación entre el grado de apoyo y el expediente que no pasaron en junio más los que tenían suspensa alguna asignatura. Estos estudiantes no
académico? Ningún ordenador —todavía— nos plantea estas preguntas. Nosotros debe representan al total porque tienen características que no son iguales a los de toda la población.
mos realizarlas y después acudir al ordenador para analizar la parte de los datos que per
m ite contestarlas. La muestra es sesgada.
6. Discusión de los resultados

El tamaño
Aunque la discusión de los resultados no es algo específico de una encuesta, hemos querido
señalarlo como un paso importante más, ya que presenta algunas particularidades de las Supongamos que ya tenemos un conjunto de individuos que representan a la población en las
que debemos ser conscientes. La característica más relevante es que el tipo de control que se variables más relevantes. ¿Es indiferente que el número sea grande o pequeño, una vez que la
realiza en una encuesta sólo permite extraer conclusiones en términos de relaciones, no en muestra es representativa? Le proponemos que reflexione sobre este punto contestando al
términos causales. problema del Cuadro 4.2, tomado de Kahneman y Tversky (1972).
4. Encuestas 111
C U A D R O 4.2. E L TAM AÑO D E LA S M UESTRAS C U A D R O 4.3. TAM AÑOS D E M UESTRAS
ños de m uestras que figuran a continuación corresponden al caso de trabajar con

Ln una ciudad pequeña ha\ dos íio^pnalC'* Ln el InispiKiI ilms dríindc liaren diat lamente airede ‘5 Los tamaños
dot de ciMiciUa \ cinco niños micnii.i'* que cu el ho&pnal pequeño nacen sólo quince, iiproxj proporciones, P = 0,5, y un nivel de confianza del 95%.
& al- TABLA 3.1. RELACIÓN D E TAM AÑOS EN FUNCIÓN D E LA POBLACIÓN

Como es sábulo, en condicione* normales, el SOU de los nacimientos son Su
Y EL ERROR M U ESTRA L
embargo el poicenta|e v.iiki de un día a olio. Unas \ece> puede ser supenor «] 50*, \ orras mij
Duiante un año cada hospital toiîûo ios tlui* en los que má< del ftO1i de ios nacimiento Errores muéstrales
'■'■POBLACIÓN
fueron \ .irones.
±1% 2% ±3% ±4% ±5% ± 10%
Y
;Qué hospital piensa que obluui más días de losregistiados con nías del 60 f, de varones1’
un 222 83
500
IS7 á j''El:gfátídely• " í# ‘ 1.000 385 286 91
1.250 769 500 : 345 96
2.500
( ) A p i o M m a d a m e i U c ig u a le s 1.667 909 556 370 9.8
5.000
2.000 1.000 588 4 385 99
10.000 5.000
U na una de ía> opciones \ u'inpiuebc después ia solución al final del upíuiln 7,143 2.273 1.064 610 394 LOO
25.000
8.333 2.381 1.087 617 397 100
50.000
9.091 2.439 1.099 621 398 100
# 100.000
10.000 2.500 1.111 625 400 100
» infinito
Como puede comprobar en la solución del ejercicio anterior, tener una muestra que
contenga las características de la población no es suficiente. Necesita tener un cierto tamaño Estos datos están tom ados de las tablas publicadas por Arkin y C olton (1962).
fira
para que quede libre de esos errores que pueden ocurrir por azar y anularían la representación w Veamos de form a aplicada lo que significa el error m u estra l Tomemos el caso del valor
de la muestra. La determinación de tamaño de la muestra se realiza por procedimientos ±2% i si en la muestra hemos obtenido que un 65% de los españoles es partidario de «algún tipo
estadísticos que no son objeto de esta materia. Básicamente, el tamaño depende de: a) el de selectividad», el porcentaje de toda la población está entre el 63 y el 67% , con una confian
tamaño de la población, b) el estadístico con el que estemos midiendo, c) la variabilidad de la za del 95%. U na introducción al concepto de nivel de confianza lo puede encontrar en el apar
medida, d) los márgenes de error de nuestras predicciones y e) el nivel de seguridad que de tado de Análisis de D atos del Capítulo 6.
seamos que tenga el procedimiento. Con el propósito de que se haga una idea de cómo afectan
estas variables al tamaño muestral hemos seleccionado en el Cuadro 4.3 parte de los datos de
una tabla donde ya están hechos los cálculos. sohas decidimos utilizar el azar —-es decir, un procedimiento aleatorio— , y para ello cada
uno introduce en una caja un papelito con su nombre. Movemos los papeles y sacamos
cuatro. Este procedimiento asegura que todos los de la clase tengan las mismas oportunida
Técnicas de muestreo des de ser elegidos. Si la población no es muy grande, se pueden utilizar ordenadores o cal
culadoras que nos ayuden en la labor de asignar un número a los individuos y posteriormente
Hasta este momento sabemos que la muestra para la encuesta tiene que ser representativa extraer los números con igual probabilidad. Si la población es muy grande, conviene utilizar
cumpliendo dos criterios: que las variables que caracterizan a la población estén presentes en otro método.
la muestra y que el tamaño sea adecuado. Falta saber cómo obtener los elementos que
integrarán la muestra. Los procedimientos que nos aseguran que los individuos selecciona b) Muestreo aleatorio estratificado
dos representan a su población se denominan técnicas de muestreo. Hasta tal punto es Deseamos conocer en profundidad la opinión de los alumnos de la Facultad sobre un pro
importante el muestreo en estos métodos de investigación que algunos autores (como yecto de nuevo plan de estudios. Decidimos encuestar a 50 alumnos. Queremos que haya una
Gómez, 1990) los titulan «encuestas por muestreo». A continuación exponemos algunas de representación proporcional de todos los cursos. Pues bien, a cada uno de esos grupos cuya
las más importantes. representación en la muestra queremos asegurar lo llamamos estrato. La forma de hacer el
muestreo aleatorio estratificado con cuatro cursos sería la siguiente:
a) Muestreo aleatorio simple
Primero, observamos el número de alumnos de cada curso: 650 de primero, 700 de
Un muestreo es aleatorio simple si asegura que cada elemento de la población tiene la
segundo, 550 de tercero, 500 de cuarto; en total, 2.400.
misma probabilidad de ser incluido en la muestra. Un ejemplo muy sencillo es el siguiente:
La agencia de viajes que trabaja en la Universidad ha regalado un viaje para cuatro personas Segundo, determinamos ahora la proporción que supone cada uno de los cursos respecto
— muestra— de entre los alumnos de su clase —población— ; para elegir a estas cuatro per- al total: primero: (650/2.400) = 0,271, segundo: 0,292, tercero: 0,229, cuarto: 0,208.
Tercero, fijamos el número de elementos de cada uno de los estratos que deben componed
la muestra. A este paso se le denomina técnicamente afijación. Veamos cómo sería en el CUADRO 4.4. FICHA D EL BARÓM ETRO DE FEBRERO D E 2002 (CIS, 2002)
ejemplo: primero 0,271 x 50 = 14, segundo: 0,292 X 50 = 15, tercero; 0,229 x 50 = 11, cuar-
to: 0,208 X 50 = 10.
Cuarto, seleccionamos aleatoriamente de cada estrato de la población el número de ele <<^ 1Nacional. Se incluyen las provincias insulares y se excluyen Ceuta y Melilla.
mentos que le corresponde. En nuestro caso, utilizando la base de datos de la Secretaría de la w o *
Universo:
Facultad, numeramos a todos los sujetos de un curso y extraemos al azar tantos números Población española de arabos sexos de 18 anos y mas.
como individuos necesitemos del curso.
El procedimiento de afijación que hemos descrito en el ejemplo se denomina proporcio Tamaño de la muestra:
Diseñada: 2.500 entrevistas.
nal porque mantiene en la muestra las mismas proporciones de los estratos de la población.
Realizada: 2.499 entrevistas.
Es el modo de afijación más utilizado. Existen otros procedimientos como el simple: todos los • V •'♦ X' * •*»w ■ ' '♦ . . ' . U: : •> ‘ . : .* . *' • X* •. •:> ♦v• A X ' ?' *" :: ;. ■,; • ; &.
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estratos tienen el mismo número de unidades elementales, o el óptimo: la representación de Afijación:

los estratos es ponderada por su varianza en la variable bajo estudio; los estratos más homo Proporcional.
géneos aportan menos casos y los estratos menos homogéneos más casos (para más detalle,
véase Azorín y Sánchez-Crespo, 1986). Ponderación:
No procede.
c) Muestreo por conglomerados
Puntos de muestreo:
Cuando las poblaciones son grandes, no se muestrean los individuos; por ejemplo: no asignamos
168 municipios y 48 provincias.
un número a cada uno de los treinta y ocho millones de españoles y luego sacamos al azar los ftf/*
x * . « C V
números que han de componer la muestra, sino que muestreamos conglomerados de individuos, Procedimiento de muestreo: .
como los municipios. De esta forma se simplifica mucho el proceso. Si queremos tener una ■ Polictápico, estratificado por conglom erados, con selección de las unidades p rim a n .,
muestra de 2.500 individuos, podemos seleccionar aleatoriamente 125 municipios de forma que de m uestreo (m unicipios) y de las unidades secundarias (secciones)-de (orina aleatoria p ro
porcional, y de las unidades últim as (individuos) por rutas aleatorias y cuotas de sexo y
cada uno aporte 20 individuos. Fíjese que el número de conglomerados por el número de ele
mentos extraídos del conglomerado constituye el total de la muestra (125 x 20 = 2.500).
^ L o s estratos se han formado por el cruce de las 17 comunidades autóirom as^condtauiaño de
hábitat dividido en 7 categorías: m enor o igual a 2.000 habitantes, de 2.001 a l k . ,
d) Muestreo por conglomerados y etapas (polietapico)
10.001 ’a 50.000; de 50.001 a 100.000; de 100.001 a 400.000; de 400.001 a 1.000.000, y más de
En una investigación con una población grande, determinar un solo nivel de conglomerados
1 .000.000 de habitantes.
no es suficiente. Imagínese tener que seleccionar a 20 personas de entre los millones de habi Los cuestionarios se han aplicado m ediante entrevista personal en los domicilios.
tantes de una gran ciudad. Para superar esta dificultad, un municipio se divide en zonas geo
gráficas —habitualmente las secciones electorales— , las secciones se dividen en las calles
que las integran, las calles en manzanas, luego en edificios, éstos en plantas y, por último, en ElT ParTun^W el de confianza del 95,5% (dos sigmas), y P = G el error es ±2 para el conjunto
las viviendas. Dentro de la vivienda se halla nuestro codiciado individuo —que no tiene que de la muestra.
ser necesariamente el que abre la puerta— , porque normalmente tendremos que ajustamos a
Fecha de realización:
unas cuotas de sexo y edad, es decir, cumplir unos tantos por ciento de estas variables. El pro
D el 23 al 28 de febrero de 2002.»
ceso que va desde elegir la calle hasta entrevistar a un individuo es conocido como ruta ale
atoria. Como ha observado, este proceso ha utilizado diversos conglomerados y, a su vez, se
ha desarrollado en distintas etapas (para ampliar sobre métodos de muestreo, véase Azorín y
Sánchez-Crespo, 1986).
Esquema de un muestreo por conglomerados y etapas
Por último, queremos señalar que los tipos de muestreo expuestos no son exclusivos; en
una encuesta a una población grande la forma de muestreo es una combinación de todas las En este apartado presentamos el esquema general de un muestreo por c < y e £
presentadas.
Las características de la población, del muestreo, los márgenes de error asumidos y la
fecha de realización de la encuesta, aparecen en la denominada ficha técnica, la cual suele comunidades autónomas y tamaño de las poblaciones. El paso siguiente es calcular cuantos
aparecer al final del informe. Incluso en los periódicos aparece la referencia a esta ficha, por entrevistas hay que realizar en cada combinación de «tamaño de la PoWôn>> con «com
lo cual le invitamos a que se fije en ella en la próxima ocasión en la que lea los resultados de nidad autónoma». Para ayudamos en el proceso c o n stru io s una tabla de doble entrada
una encuesta. En el Cuadro 4.4 transcribimos la ficha técnica de un estudio del CIS (2002). donde representamos los dos grupos de estratos:
TA BLA 4.2. ESTRATOS D E L A POBLACIÓN •A qué seis personas hemos de localizar? Si es usted un lector crítico quizá le haya sor-
rendido que al determinar los estratos de la población no hayamos mencionado el género. Es
í;C(>MUNIDADES AUTONÓM AS ahora cuando lo hacemos, con otro procedimiento: el establecimiento de cuotas. Para el caso
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Aragón
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del género establecemos una cuota de 50% de varones y 50% de mujeres. También debemos
Asturias
Ll L a iilT " añadir la edad de la población, generando varios estratos en función del objetivo de la
del yJy&ÍKí', V' encuesta. Una división puede ser 18 a 25, 26 a 45 y 46 ó más. La afijación de estos estratos
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Veamos cómo se determina el número de entrevistas (x) que hay que realizar en el cruce de
tamaño de la población de cero a dos mil habitantes con la comunidad autónoma Asturias. Para Ya sabemos qué tipo de encuestados debemos tener. Ahora tenemos que encontrarlos.
poderlo hacer necesitamos saber la población total que vive en los municipios de Asturias con Con lo que llevamos discutido hasta ahora no se imagina que paramos en la plaza a los pri
menos de dos mil habitantes. Consultado este dato, resulta ser 182.400 habitantes. Necesitamos meros seis que cumplen con las cuotas establecidas. Los buscamos a través del procedimiento
también la cifra de la población española. Redondeando podemos poner treinta y ocho millones de rutas aleatorias: sección electoral, calles, manzanas, edificios, plantas y viviendas. Entre
de habitantes. Si decidimos que la afijación va a ser proporcional, calculamos a continuación cada una de estas etapas, como ya sabe, hacemos intervenir el azar.
qué proporción representan los habitantes de Asturias en poblaciones de menos de dos mil habi Una vez completadas las seis entrevistas en Gedrez volvemos a sortear una nueva pobla
tantes respecto a la española; 182.400 / 38.000.000 = 0,0048. Si para el total de la población ción para realizar las restantes seis entrevistas de este cruce de estratos.
española vamos a realizar 2.500 entrevistas, para el cruce de estratos que nos interesa debemos
hacer un número proporcional: 0,0048 x 2.500 = 12. De forma similar iríamos rellenando Muéstreos no probabilísticos
todas las celdas. El total de todas las celdas deberá ser las 2.500 entrevistas de las que partimos.
El siguiente paso es determinar dónde realizamos las doce entrevistas. Un procedimien En las técnicas de muestreo anteriores se puede determinar la probabilidad de que cada
to aleatorio simple nos exigiría disponer de los listados de todos ios habitantes de poblacio elemento de la población forme parte de la muestra, por ello se denominan probabilísticos.
nes asturianas de menos de dos mil habitantes y seleccionar al azar a 12 de ellos. Con un pro En ocasiones nos podemos encontrar con encuestas que no cumplen estas condiciones, han
cedimiento por conglomerados lo que seleccionamos en primera instancia no son los indivi hecho un muestreo no probabilístico,
duos, sino las poblaciones donde ellos viven. Ahora nos encontramos con la dificultad
adicional de que son mucho más numerosas en Asturias las poblaciones de menos de 500 a) Muestras accidentales
habitantes que las de más de 500. Luego si sorteamos las poblaciones, las más pequeñas están Entre el lunes 5 y el viernes 10 de febrero de 2001 en el Foro de Antena 3 Noticias (a3n.tv,
sobrerrepresentadas respecto a las un poco mayores. La forma de evitarlo es realizar una 2001), en Internet se recibieron 10.997 votos contestando a la pregunta «¿Legalizaría las dro
selección de forma aleatoria proporcional al tamaño. Este procedimiento es como si diéramos gas? Los resultados fueron que el 64,46% votó afirmativamente, mientras que el 35,54% votó
más papeletas a las poblaciones con más habitantes y menos a las menores —exactamente, en contra de la legalización. Con una muestra de once mil personas, que han podido votar
tantas como habitantes— . Procedemos a la selección y como resultado podemos suponer que libremente, la conclusión es que los españoles están a favor de la legalización de las drogas
aparece la población Gedrez, en la cual hay censados 80 habitantes. ¿no?
Siguiente fase: ¿cuántas entrevistas, de las doce que tenemos disponibles, debemos rea La muestra de las personas que decidieron votar por Internet es accidental porque es un
lizar en Gedrez? Si para un sector de la población de 182.400 habitantes disponemos de 12 subconjunto de las personas que vieron esa encuesta en el foro de Antena 3. No podemos ase
entrevistas, para un núcleo de 80 dispondremos de (80 / 182.400) x 12 = 0,0053. Es decir, gurar que esas personas representen a todos los españoles, porque no están incluidas las per
ninguna entrevista. Cuando esto sucede, para evitar que estos núcleos pequeños nunca sean sonas que no tienen acceso a Internet, las que no sintonizan con la línea editorial de la
seleccionados se establece de antemano que cuando a un conglomerado no le corresponda cadena, a las que no les gusta participar en foros, las que consideraron la pregunta demasia
ninguna entrevista se le adjudicará un número mínimo fijo. Un valor utilizado normalmente do ambigua (¿a qué tipo de drogas se refieren?), etc. Adicionalmente, en estas encuestas —a
es el de seis. De forma que en Gedrez hemos de localizar a seis personas para que respondan día de hoy— no se controla que una persona pueda votar varias veces. En definitiva, se trata
a nuestra encuesta. de una muestra generada por el hecho (accidente) de ser usuario de Internet y visitante del
4. Encuestas 117
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rre Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
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, ya ello condicionará la exlensión, grado de autoexplkación y profundidad de las
foro de un medio de comunicación. A pesar del tamaño, la muestra es sesgada. Las muestra!
accidentales hay que considerarlas sesgadas, salvo que haya una fuerte evidencia sobre:s" preguntas. ^ ^ ^ dcsm o|la la redacción de las preguntas. Vamos a distinguir dos
representatividad.
Veamos otro ejemplo muy común. Una emisora de radio, que selecciona un determinadJ¡ rganización , elaboración.
tipo de música, porque cree que es la que tiene más acogida entre su público, realiza una vell
a la semana una encuesta entre sus oyentes para determinar las mejores canciones. Lógicas-
O r g a n iz a c ió n
mente, sólo llaman sus oyentes, porque a los que no les gusta esa selección musical están et^
otro punto de la sintonía, y en cualquier caso, aunque ocasionalmente estuvieran escuchando¡I o sean estas preguntas se habla de cuestionario, entrevista estructurada y entre-
no llamarían porque sus temas favoritos no están entre los que se pueden votar. De esta forma ¿ A — concePtos i^ o d u cid o s en el Captiulo 2.
se produce una circularidad en la que los mejores temas son elegidos sólo por la gente a la VlStü nU K**
que de antemano ya le gustaban esos temas. El reparo surge cuando la emisora diga cosas 1
como: éstos son los temas que prefiere la juventud o aquí están los temas preferidos de los 1 i Cuestionario Además con el objeto de facilitar la codifi-
radioyentes. La muestra que vota es accidental, sesgada y sólo representa a quien escucha el : La totalidad de las los casos la/s respuestas a cada pregunta sólo puede/n ser
programa.
t
cación postenor, en ^ este dpo de preguntas se les denomina,

alguna/s de las que aparece/n ya narÍQ de ser respondido sin la presencia del
b) Muestreo a propósito por esta razón, preguntas cerr^ s . explicaciones que orienten la forma de contestar. Las
entrevistador; en este caso, deben m t o P se recomienda concisión y
Supongamos que, por anteriores encuestas, la distribución del apoyo a los partidos políticos
de implantación nacional en un determinado municipio coincide en gran medida con la dis en encuestas del C I S se presentan en el
tribución a nivel nacional. Esta circunstancia se puede aprovechar, para una encuesta sobre el
mismo tema, muestreando sólo en este municipio cuando tengamos que hacer un estudio muy
rápido, un trabajo piloto o estemos escasos de recursos.
En ocasiones son expertos los que hacen una selección a propósito cumpliendo el objetivo
CU A D RO 4.5. EJEM PLOS D E TIPOS D E PREGUNTAS
de que los integrantes de la muestra cumplan algún requisito. Suponga que estamos en la fase ................................... . L riL i'JI'V -.S :
inicial de construcción de un test que va a medir el grado de desarrollo de la escritura en

niños. Necesitamos una muestra de los distintos niveles de desarrollo en el grupo de edad
para el que vamos a construir el test. Una forma de rastrear la variabilidad de los niños es
pedir a varios maestros, de distinto tipo de colegio y distinto tipo de entorno, que nos pro
porcionen los dos mejores niños, los dos peores y dos que estén en la media. De esta forma de si o no
los expertos —los maestros— proporcionan una muestra donde aparecen distintos niveles de ; Ha tomado alguna vez anlétaminas sin que el médico se las baya
escritura, niveles que nuestro test, una vez acabado, debe ser capaz de discriminar. Fíjese que ?§prjés:>
el objetivo de la muestra no es describir el nivel de desarrollo de los niños españoles, por
•«' L ..- " sí
tanto no importa, para este caso, que la selección no sea representativa. Por tanto, para utili NO
zar el muestreo a propósito de forma correcta, hemos de controlar la adecuación a los fines de
investigación y el grado de experiencia de los expertos. mV',: '*/ • V . /
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Pregunta de evaluación de frecuencia • • .♦> ♦ * •/'
; Y en el último mes, cuántas veces aproximadamente? (Sólo contestan lo s^ u e

EL MATERIAL PARA REALIZAR LA ENCUESTA último mes; las respuestas están en porcentajes.) ^
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Aunque éste es un aspecto muy aplicado que debe interesar más a personas inmersas en pro 3-5 veces v.:.............. ............... •f.vvu" ..... ......
cesos de investigación, hemos creído que deberíamos hacer un breve comentario sobre el A l t i v e c e s , . . ..i- , y . * . ^
material con el que se lleva a cabo la encuesta y mostrarle algunos tipos distintos de preguntas * 11 “20 veces
11-20 v e c e s .................................... *.... v -a'- .....
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y formas de responder. .... 1 .........
- 21-30 veces ............ ':.y y.--'. y. . L---
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Lo primero y más importante es, una vez establecidos los contextos teóricos, establecer - Más de 30 veces ...... ............ .......... ...............• •..y- - y
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los objetivos, las hipótesis, las variables que interesa observar, los grupos que han de ser com - N. S. ............................ *....... . -
parados, para poder proceder posteriormente a la redacción de Jas preguntas. - N . C . ...................
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En un segundo nivel se debe tener en cuenta el medio a través del cual se va a realizar la
encuesta (personal, correo, teléfono) —aspecto que explicaremos en el siguiente apaita-
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Psicología y Educación / León y Montero n
4. Encuestas 121
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Finalmente, conviene no olvidar, respecto al material de la encuesta, la necesidad de hacer
na comprobación sobre los siguientes aspectos: el grado de comprensión de las preguntas,
'• '« y .i'l «• 4 • •
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las opciones de respuestas (para evitar que las respuestas se acumulen en categorías como
I I f lé ««(•« é« I I H i « M i l I I »( I 11 ••*!)•«« M ¿ «otras» o NS, NC), la duración y la codificación. La mejor manera es hacer una encuesta
M | l«t l | f M l M I I « M | M M * * l « t « M M * » l l ‘é * H r i l « •> * r
iloto —;pretest— con una muestra a propósito.
v . .•
Elaboración de las preguntas

*
^** *'j>* ¥*,
a si mismo en uña escala
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Antes de llevar a cabo el estudio piloto, se puede hacer una revisión de nuestro conjunto de
preguntas para ver si se adecúan a una serie de preceptos generales que son los que reco
miendan utilizar diversos autores (ver Cohén y Manion, 1994; Shaughnessy y Zechmeister,
9,3% 1,6 % 1997). Estos preceptos, —o, si lo prefiere, consejos— , se pueden organizar en tres grandes
grupos. Éstos son los relativos a la forma de construir las preguntas, la forma de presentarlas
y el modo de lograr buenos índices de respuesta. En principio, las recomendaciones que aquí
presentamos son aplicables a cualquiera de los modos de organización de la encuesta que aca
bamos de exponer. Cuanto más nos acerquemos a la situación de cuestionario de preguntas
flgjj cerradas que se envía por correo (ver el apartado siguiente relativo a la organizacón del tra
bajo de campo) más pertinentes serán los consejos.
2. Entrevistas estructuradas
1) Para elaborar un buen conjunto de preguntas plantéese las siguientes cuestiones para
Aunque el cuestionario es el tipo de material más frecuente, puede haber encuestas realizadas m
mediante entrevistas que suponen siempre la presencia de un entrevistador. Se denominan

estructuradas cuando el conjunto de las preguntas está previamente determinado (como en el — Respecto al contenido: ¿es necesaria la pregunta?; ¿es lo suficientemente concreta?;
cuestionario) y cuando las cuestiones pueden ser tanto abiertas como cerradas. ¿es una pregunta sencilla (se pregunta una sola cosa)?; ¿sabe el encuestado la respuesta?;
Por ejemplo, en una entrevista estructurada en una investigación de contenido clínico, una ¿responderá sinceramente a este tema?
pregunta cerrada podría ser: «¿ha tenido dolores de cabeza últimamente?», y una pregunta — Respecto al lenguaje: ¿entenderán todos (o la gran mayoría de) los encuestados el len
abierta: «¿cuáles son los pensamientos que más se le repiten?». En un entorno social, pode guaje utilizado?; ¿hay algún sesgo en la redacción, induciendo una alternativa determinada de
mos imaginamos una entrevista estructurada donde una pregunta cerrada sea: «¿cuántos respuesta?; ¿está bien enfocada la pregunta (directa y afirmativa frente a indirecta y/o nega
cines tiene su barrio?», y una pregunta abierta: «enumere los problemas más importantes de tiva)?
su barrio».
— Respecto a la ubicación de la pregunta dentro de la secuencia: ¿su respuesta puede
La inclusión de preguntas abiertas, como se puede imaginar, complica la codificación y verse influida por preguntas previas?; ¿está bien colocada dentro del tema (cercanía temáti
el análisis de resultados, aunque puede ser una importante fuente de sugerencias para poste ca, nivel de dificultad, etc.)?
riores investigaciones.
Este tipo de cuestiones le ayudarán a preparar su pretest. Note que, incluso, puede utili
zarlas con la pequeña muestra en la que vaya a realizarlo. Es decir, después de aplicar el cues
3. Entrevistas no estructuradas
tionario a cada encuestado le puede interrogar sobre sus apreciaciones respecto a los ele
En el extremo de la ausencia de estructuración del material de la encuesta están las entrevis mentos que acabamos de reseñar: contenido, lenguaje y ubicación. Evidentemente, no se debe
tas no estructuradas. Estas entrevistas se utilizan en las fases previas a la elaboración de la agotar a los miembros de la muestra del estudio piloto con un interrogatorio exhaustivo sobre
encuesta ya que las preguntas no están previamente determinadas, solamente hay indicacio todas y cada una de las preguntas incluidas en el cuestionario, pero sí se puede preguntar
nes de áreas que se deben rastrear. Esta circunstancia haría que la codificación y resumen de sobre si ha habido alguna pregunta difícil de entender o de contestar, o si ha habido alguna
resultados, a nivel muestral, se tomara una labor imposible. El papel del entrevistador aquí se que haya hecho sentir cohibido al encuestado o si se cree que sobra alguna pregunta, etc.
toma crucial; de hecho, sólo los profesionales de los distintos campos pueden utilizar este
tipo de entrevista de forma adecuada. 2) Para lograr una buena presentación compruebe si su cuestionario cumple las siguien
Por ejemplo, si preguntamos: «¿Qué opina usted del AVE2?», viendo el tipo de respues tes recomendaciones:
tas se pueden confeccionar luego las opciones cerradas.
— Que sea y parezca corto. Para ello procure no excederse en el número de preguntas ni
ser redundante en los temas. Puede ayudar el hecho de presentar las preguntas agrupadas por
2 AVE*. TYen español de alta velocidad bloques y numeradas dentro de cada uno de ellos. El cuestionario parecerá más corto que si
las numera todas correlativamente.
4. Encuestas 123
C
ino al medio a través del cual se pregunta: con presencia de un entrevistador, por correo y por
— Que sea y parezca fácil. Conviene presentarlas en orden de dificultad, desde la más- teléfono. El medio, en este caso también, afecta al fin y eso se refleja no sólo en cómo se pre
fácil a la más difícil. Cuide el lenguaje. Evite la jerga especializada. Tiene que redactarla^ gunta y durante cuánto tiempo, sino que afecta a las respuestas de los sujetos encuestados.
preguntas pensando en las personas de la muestra que menor capacidad de comprensión tie-f
nen. Si éstas las entienden, toda la muestra las entenderá. En la medida en que sus objetivos^
de investigación se lo permitan, facilite el modo de respuesta haciéndolo Jo más estructurado' jyfedio utilizado para encuestar
posible. Cuanto menos tenga que trabajar el encuestado más fácil le parecerá la tarea.
— Que parezca atractivo. Procure motivar a la persona que va a contestar mediante alu
i
A- 1 Entrevista personal
En la entrevista personal una persona llega hasta el individuo objeto de la encuesta. Lee las
siones a lo inapreciable de su colaboración y a la relevancia del tema de la investigación.
0 preguntas y anota las respuestas:
3) Para lograr buenos índices de respuesta cuando envíe un cuestionario por correo, __Ventajas: Los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no se entienden. Pue
procure: .■ *►
den instar a contestar preguntas que inicialmente el sujeto no responde o pueden pedir que
— Facilitar la devolución de la encuesta. Lo más económico es mandar un sobre con el aclare respuestas inicialmente ambiguas. Al estar presente el entrevistador, se evita que se
franqueo pagado y con su dirección puesta. También puede ofrecerse a ir a buscar el cues produzcan consultas con otras personas que influirían en las respuestas. Medíante entrevistas
tionario, pero esto le obliga a citarse con cada encuestado. Esta posibilidad es rentable personales se consiguen los mayores porcentajes de respuesta a las preguntas (80-85%).
__Inconvenientes: Los mayores inconvenientes son el esfuerzo personal que se necesi
cuando un número grande de encuestados pertenece a la misma organización (e. g., profe
sores de un mismo centro, trabajadores de una misma empresa, etc.). ta para su realización. En una primera etapa es necesario formar a los entrevistadores (siem
— Enviar carta de cobertura. En la misma, debe usted aprovechar para hacer todas las pre se recomienda que sean profesionales), y en una segunda se precisa entrenarles en las
consideraciones antes mencionadas en cuanto a la colaboración del encuestado y al interés de características propias de la encuesta. Realizar una encuesta en todo el ámbito del Estado
la investigación. Procure dar la mayor sensación de seriedad posible aludiendo a la relevan Español o de la comunidad Iberoamericana supone un gran coste económico. Las institu
ciones o empresas que habitualmente realizan encuestas tienen redes estables de entrevista-
cia y prestigio de la organización para la que usted trabaja y de los patrocinadores de su
investigación (si tiene la suerte de tenerlos). dores para cubrir la dispersión geográfica.
Un segundo tipo de problema surge por la presencia del entrevistador. Los sujetos pueden
— Llevar a cabo un seguimiento sistemático. Hacer un seguimiento implica volver a man
dar el cuestionario a todos los miembros de su muestra que no han contestado después de un dejarse llevar por la deseabilidad social o la vergüenza. También se ha detectado que cuando
tiempo prudente de espera. En el seguimiento, la carta de cobertura debe incluir expresiones el entrevistador explica una pregunta o interpreta una respuesta, puede estar sesgando los
comprensivas con el encuestado. Se le hace ver que se entienden las posibles razones para no datos, sin ser consciente. A este fenómeno, constatado experimentalmente, se le denomina
haber contestado y que, por eso, se está dispuesto a facilitar la tarea tanto como sea posible. Los sesgo del experimentador Un ejemplo de este sesgo lo presentamos en el Cuadro 4.6.
expertos señalan que después de un primer envío se logran tasas de respuestas del 40%. Tras un
primer seguimiento se puede conseguir un 20% más de respuestas. El segundo seguimiento 2. Correo
Utilizar este medio implica que el cuestionario debe estar redactado de forma que las pre
puede dar lugar a otro 10%. Un tercer seguimiento ya sólo nos reportará un 5% más de res guntas estén expresadas con un grado de complejidad tal que sean entendidas perfectamente
puestas. Según sus medios y sus objetivos el investigador deberá evaluar en qué medida le mere
por la muestra objetivo. Al cuestionario se debe acompañar una carta de presentación peiso-
ce la pena realizar uno o más seguimientos. A este respecto, vea lo que comentamos más ade
nalizada en la que se pondere la importancia que tiene la colaboración del encuestado, unas
lante en el epígrafe dedicado a los inconvenientes que tiene el trabajo de campo por correo.
En conclusión, cuanto más se esfuerce, en una fase previa de estudio piloto, por conseguir
un buen conjunto de preguntas, menores posibilidades tendrá de encontrar problemas una vez CUADRO 4.6. SESG O D E L ENTREVISTADOR
aplicada la encuesta a toda la muestra. Tenga en cuenta que entonces pocas cosas se podrán
arreglar sin tener que repetir la investigación. De todos modos, recuerde el comentario que ha
cíamos al comienzo de este apartado. Estamos dando consejos profesionales. Para un curso
introductorio de metodología de investigación basta con que se quede con la idea de que un ade
cuado esfuerzo en el diseño redunda en una mayor calidad de la investigación. Si quiere prac
ticar sobre cómo elaborar buenas preguntas le recomendamos que realice los ejercicios que a tal
fin se sugieren en el trabajo de Gambara (1998) dentro del capítulo dedicado a encuestas.
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
De entre los muchos aspectos que hay que controlar, de cara al trabajo de campo, hemos decidido
dedicar nuestra atención a la forma de preguntar. Esta forma no se refiere al tipo de preguntas,
4. Encuestas 125
breves instrucciones sobre la forma de responder —incluyendo ejemplos de tipos de pre e l im in a c ió n d e ju r a d o s p o r e n c u e s t a s t e l e f ó n ic a s

guntas y respuestas— y, por último, un número de teléfono para aclarar posibles dudas. ¿ CUADRO 4.7.
— Ventajas: Es, sin lugar a dudas, la forma más barata y cómoda de realizar una encues
ta. Cuando las cuestiones son muy personales o embarazosas, el que contesta lo hace más
relajada y sinceramente. Puesto que no hay entrevistador, no se produce el sesgo ya men
cionado. El cuestionario puede ser contestado en cualquier momento y lugar.
— Inconvenientes: El cuestionario tiene que estar perfectamente redactado y explicado,
ya que no se pueden aclarar dudas; en algunos casos se proporciona un teléfono directo de
ayuda. Se ha detectado un sesgo curioso, denominado sesgo de respuesta, que se produce por
el orden en el que se contesta. Como nadie controla el orden de respuesta, el entrevistado
puede leer primero todo el cuestionario o establecer su propio orden y eso hace que el
conocimiento de próximas preguntas influya en sus respuestas. Cuando ancianos, analfabe
tos o personas de muy bajo nivel cultural han de formar parte de la muestra, su representación
se pone seriamente en duda. El mayor problema se deriva de la cantidad de personas que no
responden a la encuesta y que obligan, para mantener las representaciones adecuadas, a
nuevos envíos. Se considera adecuado un 50% de respuestas, bueno un 60% y muy bueno un
70%. Para conseguir una buena colaboración se recomienda enviar cartas de presentación per
sonalizadas, brevedad en la ejecución (15 minutos) y seguimiento de los que no responden en
el plazo indicado.
3. Teléfono
Este medio supone la intervención de un entrevistador aunque su papel es menos relevante •¿ a h ai »/ nrnrpSf) Sé féVéiíü.. Gptl tlflCl fft
que en la entrevista personal. Las preguntas deben ser cortas y muy claras. Las opciones de
respuesta han de ser pocas y breves, para que no se ponga a prueba la memoria de trabajo del
que está al otro lado del hilo telefónico.
— Ventajas: Es el procedimiento que más incremento ha experimentado en los últimos
años, debido a la extensión del teléfono, la rapidez y el bajo coste. Como ventajas adiciona
les se citan el hecho de poder acceder a barrios inseguros o casas donde los porteros impiden
sistemáticamente el acceso. Es el procedimiento ideal para cuestionarios coitos. Se pueden
utilizar ordenadores que muestrean, marcan el número — aunque no venga en la guía— y per puede hablar de diferencias, pero no de influencias. Por ejemplo, en la encuesta sobre la
miten la inmediata recogida de datos a través de plantillas en la pantalla. infancia (Juste et al., 1991) considere las distintas respuestas que se dieron a la pregunta;
— Inconvenientes: Las encuestas por teléfono sesgan a la población que no lo tiene y «Considerando las distintas actitudes que los padres pueden adoptar ante sus hijos,
limitan la extensión de las preguntas, ya que el entrevistado se cansa antes que a través de los ¿podría usted decirme si está más bien de acuerdo o más bien en desacuerdo con cada una de
otros medios. Las opciones de las respuestas han de ser pocas —el sujeto no puede tenerlas las siguientes afirmaciones?
todas en la cabeza— y poco profundas —no hay tiempo para reflexionar. — Un azote a tiempo evita mayores problemas».
Un ejemplo de encuesta telefónica lo presentamos en el Cuadro 4.7.
En la categoría «más bien de acuerdo» se situaron un 49% de las personas que no tenían
hijos, mientras que lo hicieron un 73% de los que sí tenían hijos. La conclusión correcta es
que los dos grupos opinan de forma diferente. Concluir, periodísticamente, que tener hijos
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS produce un apoyo al castigo físico, es ir más allá de los datos. Veamos por qué. Con sólo la
información anterior no podemos delimitar el efecto de ser padres sobre el apoyo al «azote a
En este apartado queremos señalax algo que ya se ha resaltado en el tema anterior y que vol
tiempo». Por ejemplo, si observáramos la información adicional sobre el cruce de la edad con
verá a serlo en diversos momentos de este libro: la discusión de los datos obtenidos con
el apoyo al «azote», nos daríamos cuenta de que en el grupo de edad de 18 a 25 años «el
encuestas está limitada a la existencia de relaciones. No se pueden establecer causas3. Se
azote a tiempo» es apoyado por el 46%, mientras que en el grupo de más de 60 años es apo-
3 Una introducción a los denominados modelos causales, basados en ecuaciones estructurales, aparece en el
Capítulo 12. Véase el Cuadro 7.1.
Con v erted bv Total Im a a e C onverter - IP J J .M J J .ll-U J J J .lilJ ijt .J J I
4. Encuestas 127
yado por un 77%. Como parece razonable suponer, muy pocos del grupo entre 18 a
*J5S.
CU A D RO 4.8- LO Q UE DECIM OS Y L O Q UE HACEM OS
años tienen hijos, y a la inversa son minoría los mayores sin descendencia. ¿Qué variable es \
la que explica el apoyo al azote, la edad o el ser padre? Si pensamos que, ademas, las perso- 5 ar
i" > r V Darley (1970) com probaron «experim enlalm ente» si era cierto que en ocasiones nos.....
ñas mayores no están en situación de educar con azotes y que como son el grupo de pa-í anortamos de forma distinta a como opinamos sinceramente. Para comprobarlo dividieron su
dres más favorables a los azotes tienden a inflar la proporción final, la atribución de que ser ir-' w s S c i ó n en dos partes. En la prim era preguntaban a una m uestra de personas si pensaban
padres causa el apoyo al azote queda más en suspenso. Pero aún podemos ir más allá. JNf0;: i *“ Si/disposición a ayudar a una persona necesitada que se pudieran encontrar en la calle se
sabemos si los padres que ahora son favorables al azote eran ya favorables antes de ser padres í f ' vería afectada por el hecho de que otras personas estuvieran presentes observándole. L a res-
o han cambiado de opinión como fruto de su experiencia. Para poder hablar estrictamente de : ' tv i^ ia mavoritaria fue que su actitud no sería influida. , ,
. r K la segunda parte, una m uestra de sujetos distintos, equiparada a la prim era muestra, fde
causación (véase el Capítulo 6) hay que tener controladas las variables, lo que en un estudio
j, dividida aleatoriamente en dos grupos. El prim er grupo fue expuesto de form a individualizada,
mediante encuestas es muy difícil.
-r* una situación en la que una persona necesitada les pedía su ayuda, en presencia de v a n o s
Veamos otro ejemplo. En el momento de redactar este párrafo (últimos días de 1992) la observadores. El segundo grupo pasó por la m ism a circunstancia, pero sin la presencia de los
Dirección General de Tráfico hizo públicos los datos de los accidentes de carretera durante el
año 1992. Destaca en estas cifras una reducción de aproximadamente el 10% en el número de ■ ' °bSt o s rclultados m ostraron que el porcentaje de personas que ayudaban al necesitado era .
muertos y heridos graves. En los medios de comunicación estamos oyendo de forma reiterada ■'iñayor cuando había testigos. Estos datos, recuerde, contradicen la sincera opinión de los saje-
comentarios como el siguiente: «gracias a la puesta en vigor del nuevo Código de Seguridad > tos del primer grupo. e <*V
Vial la reducción en la siniestrabilidad de las carreteras españolas ha descendido considera

blemente. Reducción a la que sin duda ha contribuido también la puesta en servicio de nue
vos tramos de autopistas y autovías, así como la agresiva campaña publicitaria en la que, uti Es difícil comprobar el grado de sinceridad de las respuestas. En algunos casos se ha uti
lizando claves emocionales, se hacía patente la terrible desgracia que supone un accidente de lizado información adicional independiente. Por ejemplo, Warner (1978) comprobó el grado de
tráfico». En definitiva, ¿qué es lo que ha producido el descenso en los siniestros?, ¿ha habi veracidad de los autoinformes sobre niveles de consumo de tabaco. El procedimiento de
do un 33% de influencia en cada una de las medidas? o ¿ha sido sólo una de ellas la que ha contestación fue cotejar las cifras de venta de tabaco sobre el período informado con las can
tenido impacto y las otras dos no han afectado en absoluto? Con los datos que nos han lle tidades que los sujetos afirmaban que habían fumado. El resultado fue un tanto sorprendente:
gado a través de los medios es imposible determinarlo. Incluso pudiera ser que ninguna de las los individuos encuestados habían fumado un tercio menos del tabaco que realmente se había
medidas mencionadas, aisladamente, tuviera capacidad de producir un efecto significativo y vendido. Este fenómeno no es un hecho aislado. Se ha constatado en otros entornos y se ha
que las consecuencias registradas se deban a la interacción de las tres (este punto se des descubierto que la modificación de las respuestas va en una cierta dirección: los sujetos tien
arrolla en el Capítulo 9). Pero lo que es aún más serio (desde el punto de vista científico) es den a ajustarse a un cierto patrón de «deber ser», «buena imagen» o «bondad». Este efecto ha
que, seguramente, incluso con más datos, no se pueda determinar. La razón es que no existe recibido el nombre de «deseabilidad social». Fumar excesivamente no está bien visto. Tam
una zona de España donde se haya puesto en funcionamiento una sola de las medidas de poco está bien visto mostrar actitudes racistas, por ejemplo, y los sucesos tienden a demostrar
forma aislada, ya que tanto la campaña publicitaria como la entrada en vigor del código fue que somos algo más racistas de lo que pensamos, cuando la circunstancia nos afecta perso
general. El efecto de la entrada en vigor de nuevas vías rápidas se puede aislar algo más, nalmente. Un ejemplo «experimental» de este fenómeno lo presentamos en el Cuadro 4.8.
comparando zonas donde haya habido mejoras con zonas donde no las haya habido, pero no Es difícil poder realizar estudios de validación en cada encuesta, razón por la que los
con datos de este año, sino con los de años anteriores, en los que no hubo presencia de las investigadores que utilizan estos procedimientos optan, conscientes de la amenaza inherente
otras dos variables. Aun así, habría que controlar el número absoluto de vehículos entre los a la validez, por aceptar que los resultados son válidos mientras no se tengan datos adicio
períodos comparados, la época en que entraron en servicio, las condiciones climatológicas, la nales que permitan ponerlos en duda. Una forma de tratar de corregir el efecto de la desea
edad del parque m óvil,... en definitiva todas las posibles variables que pudieran afectar al bilidad social es alertar al encuestado sobre esta tendencia y rogarle máxima sinceridad en las
descenso de siniestralidad. Este control es el que se produce cuando la investigación se cuestiones que puedan ser más suceptibles al fenómeno.
lleva a cabo mediante experimentos. Por el momento, todo lo que podemos decir es que, aso
ciado al cambio de las tres variables, se ha produido un descenso en la siniestralidad.
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CON ENCUESTAS
Este apartado, una vez que se conoce el procedimiento para realizar i r a ^

Validez de los resultados
La facilidad de obtener información de las personas preguntándoles, simplemente, tiene su cación general de la investigación, de la cual la encuesta es la forma def- t X b a atdo con
continuación presentamos distintos planes - diseños- que se pueden utilizar trabajando
lado negativo. ¿Somos siempre absolutamente sinceros y contestamos a todas las preguntas
que nos hacen? La respuesta a esta pregunta es, normalmente, que no. La falta de sinceridad
La Tabla 4.4 está tomada de una encuesta en la población española sobre el consumo de
en las respuestas dadas a las preguntas de una investigación con encuesta acarreará una
pérdida de la validez de la misma. tabaco, alcohol y drogas (CIS, 1986).
s«
4. Encuestas 129
TABLA 4.4. ACTITUD HACIA EL H ECH O D E QUE FUM EN E N EL ENTORNO En un diseño transversal se planea, como mínimo, establecer diferencias entre los dis
Y EL HÁBITO DE FUM AR grupos que componen la población y relaciones entre las variables más importantes.
tm ° iemplo, ¿consumen el mismo tipo de bebidas alcohólicas las personas de distintas eda-
des?^ ¿hay relación entre el hecho de ser fumador y haber tenido padres que fumaban? En el
ruadro 4.9 presentamos algunos ejemplos.
Queremos señalar el hecho de que las preguntas en términos de diferencias o de relaciones
han de ser planteadas antes de redactarse la encuesta, ya que difícilmente podremos buscar dife
ridas entre grupos de una variable que no ha sido registrada. El investigador debe hacer explí-
Itos antes de la redacción, sus objetivos, áreas de interés, conexiones que desea rastrear,
hipótesis de comportamiento diferencial entre grupos o hipotéticas relaciones entre las variables.
Lógicamente, lo anterior sólo es posible en un entorno de conocimiento previo del problema.
Considere ahora dos hechos: uno, la encuesta se realizó a finales de 1985, y dos, la mayo
ría de los cambios de la legislación antitabaco —y la polémica— en los países occidentales CUADRO 4.9. D IFEREN CIA S Y RELACIONES EN ESTUDIOS TRA N SV ERSA LES
se ha producido después de esa fecha. ¿Cree usted que las actitudes de los fumadores y los no 'v V *••• • ? i
J itfc
fumadores de hoy están correctamente reflejadas en la Tabla 4.4? ^:I®; WL mmü
Veamos ahora un contexto distinto. Estamos en el año 2001. Deseamos saber cómo se
}: Los d|jos:e^táh:^^resadóS;^^ójK;eflití^>': «
sitúa la población española frente a la inmigración. Se acaban de hacer públicos los datos i
(CIS, 2001) de la Tabla 4.5. %
!M: v.
* <r»
TA BLA 4.5. ¿HASTA Q UÉ PUNTO LE PREOCUPARÍA Q UE UN HIJO O UNA HIJA SUYA & ;>» .
M j! L q§ijB ||e|i fumaban Poco o -i» ^ á ^ l? íA M u c lio Total

SE CASARA C O N UN CIUDADANO DE CADA UNO D E ESTOS PAÍSES? ¿Y TEN ER COMO • V' V' :% ¿ O í í?« ' >* . . * 'i. .‘*.¿*\4j*' vv-. t.?_
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0 ^ u é * l|c ia ro p loéíjue en ^ ^ ó m e n tó i ^ fuma||res. En la Figura s l í '. . \ V
r v > 4^ 4 , . ^ .
''s•^.^V•von»Tcr%l•so«"'.'0 .c
3 ? o o v n :X ,5 ,» . soj 2..v x :
¿Cree que con esta información contestamos a nuestra pregunta? Aunque no de forma
completa, sí parece que responde a nuestro objetivo. Cuando con la información obtenida en
un punto temporal alcanzamos el objetivo de la investigación, decimos que hemos utilizado
un diseño transversal. Cuando deseamos observar el posible cambio de la variable en la
población, necesitamos preguntar al menos en dos ocasiones a lo largo del tiempo. Estamos rüi^
ante un diseño longitudinal. Veamos ahora detenidamente cada uno de estos diseños.
Diseño transversal
El objetivo de este diseño es describir una población en un momento dado. Si bien todas las
opiniones acaban cambiando con el transcurso del tiempo, en muchos contextos es suficien
te con conocer cuál es el estado actual de la cuestión.
4. Encuestas 131
Hay un tipo particular de encuestas diseñadas transversalmente y que se utilizan parí u w de cambio en la población, de forma general. Aquí podemos estudiar las característi-
conocer el estado de expansión de una enfermedad; reciben el nombre de epidemiológi
na de los grupos de sujetos que cambian de opinión.
En este tipo de encuestas se rastrea, entre otras cosas, la aparición de nuevos casos durante u CaS Como lo que importa en este tipo de diseño es primordialmente el estudio del cambio y
período de tiempo determinado y la frecuencia con la que la enfermedad se da en determi¡ undariamente la representación de la población, a menudo se utilizan muestras que no tie
nadas poblaciones. 1
vi nen ni el tamaño ni el poder de representación de un estudio típicamente transversal. Piense
lo complicado que es, a nivel del Estado, volver a encontrar y contar con la colaboración de
Diseños longitudinales las personas que fueron entrevistadas por primera vez. A este fenómeno se le denomina mor
tandad estadística.
Cuando el interés del investigador es observar el cambio en una población, su plan de inves? En los diseños de panel, un caso típico es el de determinar la influencia de una determi
tigación debe ser tomar varias medidas a lo largo de un período de tiempo. Un caso bastant! nada intervención. Por ejemplo, podemos empezar seleccionando a un grupo de institutos,
cotidiano es el de observar cómo se modifican las intenciones de voto a lo largo del desarrollé que representen al colectivo estatal, y preguntarles por su actitud hacia el uso de preservati
de una campaña electoral. Hay países en los que este tipo de estrategias son fundamentales, vos y el SIDA. Después desarrollamos una campaña de información y formación sobre
ya que el desarrollo de la propia campaña depende de los resultados que se observan aso estos temas, con la participación de padres y profesores. A su término se vuelve a pasar la
ciados a cambios en el programa o en la actitud del candidato. misma encuesta. El estudio de los cambios producidos nos informará sobre la efectividad de
la campaña y nos dará las claves para su modificación antes de una posible aplicación gene
a) Muéstreos sucesivos con grupos de sujetos distintos
La forma más sencilla de entender este diseño es pensar que se trata de sucesivos estudios ralizada.
Este tipo de diseño tiene una dificultad inherente: los sujetos son alterados por la prime
transversales. Por ejemplo, supongamos que los responsables del CIS consideran que han ra encuesta —reactividad— y se pueden mostrar más sensibles a los temas sobre los que se
aparecido variables relevantes en España, desde 1985, con relación a la actitud hacia el ha preguntado durante el período de tiempo que va de la primera a la segunda encuesta. Si
consumo de tabaco (ya apuntado) y con relación al consumo de cierto tipo de drogas (por la esto ha ocurrido así, estará enmascarándose este efecto detrás de la variable de nuestro inte
expansión del SIDA) y que, por tanto, es interesante observar el posible cambio en la pobla rés y en consecuencia debemos ser cautos en la atribución de causas. La forma de solventar
ción. Como ya se cuenta con la información de la encuesta anterior, la mejor forma de este y otros problemas parecidos es aumentando el grado de control en el diseño. Estas
observar cambios sería repetir la misma encuesta, con el menor número de cambios.
cuestiones se desarrollan en el Capítulo 11.
Para poder hacer las comparaciones entre dos estudios sucesivos es necesario controlar al
máximo todas las variables que puedan tener incidencia en el objeto del estudio. Por ejemplo, c) Diseños de cohorte
es importante que la composición de la muestra sea la misma, ya que el cambio en los Este diseño de nombre tan marcial estudia el cambio producido en grupos grandes de sujetos
niveles de alguna de las variables puede afectar a los resultados globales. Si en la primera que tienen alguna característica común muy notoria. La característica más frecuente es la
encuesta se entrevistó a los mayores de 18 años, ahora, aunque parezca razonable incluir tam edad, pero también pueden ser hechos de gran impacto que hayan afectado a individuos de
bién a los de 16 a 18, no convendría hacerlo, ya que los posibles cambios en las respuestas se edades distintas, como «haber estado en la guerra», haberse desarrollado en los «años del
pueden deber a las distintas cuotas de los otros grupos. hambre», pertenecer a la generación del «baby boom» —generación nacida tras la Segunda
Cuando se pretende atribuir un cambio al efecto de una sola variable es arriesgado Guerra Mundial.
hacerlo en términos de causalidad porque difícilmente tendremos control de otras circuns En los diseños de cohorte se estudia el cambio de la cohorte entera a lo largo del tiempo
tancias que han variado simultáneamente. Por ejemplo, un partido político, a la vista de los y en relación a otras cohortes. Por ejemplo, el presidente de Estados Unidos, Clinton, perte
resultados de una encuesta, decide modificar su estrategia en la campaña electoral. Pasado un necía a la generación del baby boom, mientras que el anterior, Bush, pertenecía a la genera
tiempo, se realiza una nueva encuesta en la cual se constata que el partido ha mejorado en la ción que participó en la Segunda Guerra Mundial. Cuando se hablaba del cambio de presi
intención de voto, ¿podemos asegurar que la modificación de la estrategia es la causa de la dente, los analistas políticos señalaban que se trataba de un cambio de generaciones y de
mejora? Para poder hacerlo tendríamos que asegurar que el resto de los partidos no han hecho cómo las actitudes típicas de una (cohorte) respecto a desarme, libertades personales e
ningún cambio, ya que si han hecho cambios y éstos han producido consecuencias negativas, intervencionismo eran sustituidas por los de la otra4.
esto ha podido producir la mejora del nuestro. Insistimos, controlar variables es muy difícil, Un ejemplo de diseño de cohorte podría ser el siguiente*. Se desea comprobar cómo dis
especialmente en estudios transversales con encuestas; por eso lo correcto es hablar de rela tintas generaciones españolas, diferenciadas por el grado en que fueron afectadas por la ante
ciones entre las variables, no de influencias o de causas. rior dictadura, han reaccionado en distintos momentos de nuestra reciente historia política
ante los valores democráticos (1975: muerte de Franco; 1978: nueva Constitución; 1982: el
b) Diseños de panel PSOE gana las elecciones; 1993: las encuestas predicen 5 la pérdida de la mayoría absoluta
Cuando son exactamente los mismos individuos los que se entrevistan más de una vez, se por el PSOE).
habla de diseño de panel La diferencia fundamental con el diseño de grupos con sujetos dis
4 Años después vendría Bush hijo, de la generación de Clinton, para falsar estos comentarios.
tintos es que en éste se puede determinar quiénes son los sujetos que han cambiado y quiénes
5 Un año después-, en las elecciones europeas, el PSOE pierde por prim era vez desde el 82. En el 96 pierde
los que no han cambiado. Recuerde que cuando los sujetos eran distintos sólo se podía
también en las generales.
4. Encuestas 133
— Cohortes: edades en el año 1975 — año en el que murió el general Franco. ¿ Por último, conviene recordar que el propósito de utilizar sofisticadas técnicas para
— Variable tiempo: años políticamente significativos. obtener muestras era que éstas fueran representativas. Este hecho, desde el punto de vista del
En un diseño como éste (Tabla 4.8) se pueden estudiar tanto las diferencias éntrelas análisis de los datos, se traduce en que podemos asignar los valores hallados en la muestra
cohortes en cada año de la encuesta —transversalmente— como las distintas evoluciones de a la población de la cual la hemos obtenido. Esta estimación de los valores poblacionales
los grupos en el tiempo. Estos cambios no serían atribuibles sólo a la edad, sino a pertenecer ^desconocidos— se hace estableciendo una banda de fluctuación. Recuerde que la banda
a una cohorte. Por ejemplo, se puede esperar que la evolución de la cohorte nacida en de fluctuación viene indicada en la ficha técnica por el error muestral.
democracia será distinta de la que alcanzó la mayoría de edad en la época de la dictadura.
O rganización de datos
TABLA 4.8. EJEMPLO DE DISEÑO EN COHORTE
Con la misma lógica de la organización expuesta en el análisis de datos del capítulo anterior
se prepara una matriz de datos, donde en la primera columna aparece un número que identi
fica a cada uno de los individuos y en el resto de las columnas, las respuestas a cada una de
las preguntas, utilizando los códigos numéricos previamente establecidos. Las preguntas
pueden tener una sola respuesta o varias. Cuando el sujeto pueda dar varias contestaciones,
habrá que considerar cada una como una variable distinta en la codificación.
Veamos un ejemplo con las preguntas siguientes:
— 1 . ¿ Cuál es su opción de bachiller?
Rubén
ANÁLISIS DE DATOS
(02)
En este apartado comentamos brevemente el tipo de medidas más frecuentes con datos — L e tra s............................
obtenidos con encuestas y la forma general de organizar los datos para ser posteriormente — Ciencias .......................
introducidos y analizados con un programa de ordenador. — Mixto ............................
— Científico-tecnológicas
Medidas — B iosanitaria..................
— Ciencias-Sociales ....... X
Las medidas que se pueden realizar con los datos obtenidos de una encuesta pueden tener — Humanístico-lingüística
muy distintos niveles de complejidad, dependiendo de los intereses del investigador y de la — NC ................................
naturaleza de los datos. De forma simplificada podemos hacer tres grupos con estos niveles:
— 2. Durante este curso, 2.° Bachiller, ¿se han realizado, o sabe si se realizarán, las
a) Básico. Se calculan índices de tendencia central (véase Botella et al., 2001) aso siguientes actividades de orientación sobre las distintas carreras y centros?
ciados a cada una de las preguntas del cuestionario. La forma de presentarlo es como se ha
presentado en la Tabla 4.5: el texto de la pregunta, opciones de respuesta y el estadístico cal Alba Rubén
culado —media, mediana, porcentaje, etc. (01 ) (02)
b) Tablas de contingencia. Cuando se combina la información de dos o más variables — T ests.................................................................. (a) X X
en una sola tabla, a ésta se la denomina tabla de contingencia. Ejemplo de tabla de contin — Entrevistas con psicólogos ............................. (b) X
gencia es la Tabla 4.6. La formación de estas tablas responde a los intereses del investigador — Información escrita (libros, fo lleto s)............. (c) X
por comparar grupos de sujetos o establecer relaciones entre variables. — Información oral (charlas, conferencias)...... (d) X X
La información contenida en las tablas de contingencia se puede discutir de una manera — Información audiovisual (películas, vídeos).. (e)
simple —comentando los resultados, en forma de porcentajes, que han aparecido en las
combinaciones de categorías— o calculando estadísticos para medir el grado de relación Datos codificados y organizados:
entre las variables o las diferencias entre los grupos.
SUJ GÉNERO P1 P2a P2b P2c P2d P2e
c) Modelos. Dependiendo de la naturaleza de los datos y del soporte teórico de la
investigación, se pueden establecer, desde sencillos modelos de regresión lineal hasta com
plejos modelos de ecuaciones estructurales.
o n v erted by Total Im ag e C onverter - (r*o stam p s are applied by reg lstered versión 5

4. Encuestas 135
g l o s a r io
•SOLI ('IO N VL EJf'RCÍC JO DEL CUADRO 4.2
afijación. Acto de establecer el núm ero de elementos pertenecientes a un estrato que deben ser inclui
VU| T ' r V 0n CS. qUe, dt‘bc SlM Cl hü^ iIal P ^ u c ñ o el que tenga una mavor prubabiH
dad tic haber registrado mas días con porcentajes de nacimientos de varones superioL S dos en la muestra.
La explicación no resulta a menudo fácil tic entender de una Corma iniu.liva. Paia trata I afijacidn óptima. Afijación proporcional que es ponderada por la varianza de la variable en estudio
actarar o pensemos en un caso « ü c n w : un h(,p „ a l con sólo dos camas de m atern id ad tó tí dentro del estrato.
con mil. Oscilaciones deludas al azar harán que existan días, en cl hospital pequeño en los t afijaC*°n ProPorc*ona^ Afijación en la que el núm ero de elem entos es proporcional al tam año del
los dos nacimientos sean varones, es decir, el KltKV. Piense ahora si .estillará tunal de lácH estrato.
enconirai d.as en el hospital glande donde los mil nacimientos sean tamiles Suponemos ou.- ' afijación sim ple. Afijación en la que el núm ero de elem entos es igual para cada estrato,
cuestionario. Conjunto predeterm inado de preguntas destinado a registrar datos de las personas obje
n o m , T ' ' C> A n°' ClCC" ’ ,CIS m W S tm S P C t,' Wf,US " lá s ~fá l i l " I * ™ ™ d e s v ia c itm e i tic Z to de la investigación. Por lo general, la respuesta es cerrada,
I-a explicación-formal, tino se puede estudiar en Pardo y San Martín <1998) os cuota. Número de unidades m uéstrales, de unas características fijadas, que hay que com pletar en el
amanos menores, el error típico do la distribución m uestralel mavor. lo que se L l - ' e n o 2 proceso de obtención de las entrevistas.
son mas piobublcs las pumuaoiones alejadas de la inedia. ^ & diseño de cohorte. D iseño longitudinal en el que se encuesta varías veces a los mismos sujetos, los
cuales son seleccionados por un acontecim iento tem poral que les identifica; en general, la edad,
diseño de panel. Plan de investigación longitudinal en el que la m ism a encuesta se aplica a la m ism a
" • s s c ' . r < v » <S * > '
muestra en más de una ocasión.
diseño longitudinal con distintos grupos de sujetos. Plan de investigación longitudinal en el que la
misma encuesta se aplica m ás de una vez a m uestras distintas,
diseño longitudinal con encuestas. Plan de investigación con encuestas en el que se aplica la encues
ta en más de un momento.
diseño transversal con encuestas. Plan de investigación con encuestas que describe una población en
un momento dado.
encuesta. Investigación destinada a conocer características de una población a través de un conjunto de
preguntas.
encuestas epidemiológicas. Encuestas transversales realizadas para conocer el estado de expansión de
una enfermedad.
entrevista. Acto de preguntar y registrar las respuestas de los integrantes de una muestra de investigación,
entrevista estructurada. Conjunto de preguntas previam ente determ inado. Las preguntas pueden
ser abiertas o cerradas. Se pueden utilizar en las encuestas,
entrevista no estructurada. Conjunto de preguntas que no está previam ente determ inado. Las pre
guntas son, en general, abiertas. N o se utilizan en las encuestas,
entrevista personal. A cto de form ular y recoger las respuestas en la que el entrevistador está física
mente presente.
entrevista por correo. Acto de enviar y recoger las preguntas a través del correo. Sólo se usan cues
tionarios.
entrevista por teléfono. A cto de form ular y recoger las respuestas a través del teléfono. Sólo se
usan cuestionarios.
estrato. Subconjunto de la población con características propias que deseam os representar en la
muestra.
ficha técnica. Resumen sobre las características de: población, tamaño de la muestra, afijación, técnica
de muestreo, error m uestral y fecha de realización,
mortandad estadística. Se llam a así, en el ámbito de las encuestas, a la pérdida de sujetos cuando se
hacen diseños de panel.
muestra accidental. M uestra obtenida por un muestreo no probabilístico. Las unidades son incluidas
por la ocurrencia de una circunstancia particular. Es una m uestra sesgada,
muestreo. Acto de obtener una m uestra representativa.
muestreo aleatorio estratificado. Técnica que asegura que los estratos de la población mantienen una
determinada representación en la muestra.
muestreo a propósito. Muestreo no probabilístico en el que las unidades son incluidas según el criterio
de un experto.
m uestreo no probabilísim o. Muestreo en el que no se puede determinar cuál es la probabilidad de qu

un elem ento de la población form e parte de la muestra,
CAPÍTULO
m u estreo p o r conglom erados. Técnica en la que lo que se m uestrea son conjuntos de elementos
— conglom erados— en vez de los elem entos mismos. Se utiliza cuando las poblaciones son müf^
numerosas. \V
i
m u estreo p o r co n g lo m erad o s y etap as. A l m uestreo por conglom erados se le añade un posterior^
m uestreo de conglom erados m enores dentro de los iniciales, hasta llegar a la unidad muestral
^ *n *
METODOLOGÍAS CUALITATIVAS
p re g u n ta a b ie rta . Pregunta a la que el sujeto puede contestar lo que le parezca,
p re g u n ta c e rra d a . Pregunta a la que el sujeto sólo puede contestar eligiendo una de las opciones que
se le presentan.
p retest. Proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de realizar la encuesta,
re p rc se n ta tiv id a d (en encuestas). Propiedad atribuible a una m uestra cuando está configurada por
las mismas variables de la población a la que pertenece. Cuando una m uestra es representativa, las 138
IN T R O D U C C IO N ....................................................................................................
características observadas en la m uestra se pueden generalizar a la población,
r u ta a leato ria . Camino, en el que interviene el azar, que debe seguir el entrevistador para localizar * -r rrrA rrT T T A T TXT A 'CTTrYT T P T A POT TSEM 140
M E T O D O L O G ÍA >
C U A4 L IT A T IV A , U N A E l I Q U h 1A ru L D L i v iIC
i LAn ...............
cada unidad muestral.
sesgo. E rror que se produce al hacer inferencias desde una m uestra que no es representativa, 141
E T N O G R A r 1A ....................................
sesgo del en trev istad o r. M odificación de la inform ación dada por el sujeto debida a los intereses y,, ............. 141
valores del entrevistador. O rígenes y c a ra c te rís tic a s ...........................................................................
sesgo de resp u esta. Influencia, en las respuestas a un cuestionario, debida al orden en que se contes-,, E l p lan d e in v e stig a c ió n e n la E tn o g r a n a .............................. ............. 147
ta. Se produce cuando no hay entrevistador y el sujeto, antes de contestar, lee las preguntas que E tnografía, P sic o lo g ía y E d u c a c ió n ....................
están a continuación. 149
tra b a jo de cam po. Parte del proceso de la encuesta en la que se lleva a cabo la localización de los ele-
mentos de la m uestra, se realizan las preguntas y se registran las respuestas, 149
u n id a d m u e stra l.E s el elem ento base de la encuesta. Puede ser un individuo, una fam ilia o un grupo P re se n ta c ió n ................................. *
E l p lan d e in v e stig a c ió n e n el e stu d io d e c a s o s ....................
determinado.
155
............. 156
El p ro ceso e n e sp ira l d e la in v e stig a c ió n a c c ió n ................ .............. 161
In v estig ació n -acció n p a rtic ip a tiv a .................................................................
165
T É C N IC A S C U A L IT A T IV A S D E R E C O G ID A DC, U A I u o ..............................
............. 165
T écn icas m e d ia n te .......................................................................... 153
T écn icas m e d ia n te e n tre v is ta .............................................................................. 170
T écn icas s u b je tiv a s ....................................................................................

170
A N Á L ISIS C U A L IT A T IV O D E D A lU t> ...................................................................................
........... 172
G estió n d e lo s d a to s r e c o g id o s ............................................................................... 172
A n álisis d e lo s d a t o s ..............................................................................................
176
G L O SA R IO .................
5. Metodologías cualitativas 139
INTRODUCCION segando
¿Hay en caso,
dich a¿ se puede
cultu ra oevalu aro w mo!,vac,<5«
tro tío - que n o t,enp . . . . . .
h:
académ ico? ¿Cuáles serian ?ac¡P ^ m °tív a cio n es o mpf íla d ició n en la cuitnr.
Sube a nacer conm igo, hermano. las viejas lám paras, los látigos pegados
m U a í l e s e l m ejor “ d o d i ,C a,eSorf* * i * ' P « a “ ^ ‘J ‘m a r á ?
Dame la m ano desde la profunda a través de los siglos en las llagas K'l
ta r a m o s a c o P ™ s o es[„ ¿
zona de tu dolor diseminado. y las hachas de brillo ensangrentado.
No volverás del fondo de las rocas. Yo vengo a hablar por vuestra boca muerta, tas características j resP ™ « ta ta th , h"b ie-
forma individual y m , , a s A feren tes m étod o!,. - a s ^ ',e n° s Perm itirán
No volverás del tiem po subterráneo. A través de la tierra juntad todos
No volverán tus ojos taladrados. los silenciosos labios derramados curiosidad, e„ el ' fJ !ada ® '■» sigo * ® ‘aa O liv a s ®
definen la coltora tanos ^ b o r a d o T n Por si it„Sm * ha<WI° “e
M íram e desde el fondo de la tierra, y desde el fondo habladm e toda esta larga noche
española. P or c c m ™ d eu Z P ™ 0 res“ '" ® d e „ T p ,cad » ®
labrador, tejedor, pastor callado; com o si yo estuviera con vosotros anclado,
dom ador de guanacos tutelares; contadm e todo, cadena a cadena,
v
i..
albañil del andam io desafiado; eslabón a eslabón, y paso a paso,

aguador de las lágrim as andinas; afilad los cuchillos que guardasteis,
joyero de los dedos machacados; ponedlos en mi pecho y en mi mano,
agricultor tem blando en la semilla; com o un río de rayos amarillos, ALGO DE HISTORIA: EL IMPERIO INCA Y LA CULTORA AYMARA
alfarero de tu greda derram ado; com o un río de tigres enterrados,
n
traed a la copa de esta nueva vida y dejadm e llorar horas, días, años, . . . mi nr1ln t perú el imperio inca abarcaba desde Quito hasta el no M aulé, al
vuestros viejos dolores enterrados. edades ciegas, siglos estelares. g u a n d o P.a«rro mvad_cl actúaEPm , P ^ ^ comprendiendo gran parte de ,
M ostradm e vuestra sangre y vuestro surco, D adm e el silencio, el agua, la esperanza. $Vur de Santiago de Chile, con m. s d ^ y„ del noroesle de Argentina y norte de ;
decidme: aquí fui castigado, D adm e la lucha, el hierro, los volcanes.
porque la joya no brilló o la tierra
no entregó a tiem po la piedra o el grano;
Apegadm e los cuerpos como imanes.
A cudid a m is venas y a mi boca.
^ r S S S S S S X S S S S ^ *■*>» HadaJ438- ¡
señaladm e la piedra en que caísteis H ablad por mis palabras y mi sangre. f , l w Pachacútec Inca inicia la 3 a g u L civil entre dos her- |
y la m adera en que os crucificaron,
encendedm e los viejos pedernales, (Neruda, 1950, pp. 140-141),
* J o el poder. Pensó que Huáscar había Inca. La sentencia!

Muchos kilómetros al sur de donde se hallan las ruinas que inspiraron estos versos al poeta
(Alturas del Macchu Picchu, XII; Canto general), precisamente donde comienza el territorio " i g r í d " 1 U j o que haMa d m , a la « J *
de su país, la República de Chile, se desarrolla la acción que nos permite introducir al lector en ■M
un nuevo modo de plantear la investigación. Emilio Fernández Canque, profesor en la Facul * >
tad de Educación y Humanidades de la Universidad de Tarapacá, en Arica, atraviesa el árido M ue ejecutado el 29 de agosto de 1 V ito c a , a partir del núcleo de Tiwanaku, antig
territorio de la pampa de Camarones para dirigirse a Pachica, un pequeño pueblo a medio ’f La cultura aymará se origino a orillas del lago tcaca, i ^ ^ c0D80Üdación de e s t |
camino de la cordillera en el que viven unas sesenta familias y que tiene la peculiaridad de tv, guo asentamiento del que se consei van algún . • * dom inaron a otros pueblo®
poseer un altísimo porcentaje de población de origen aymará. El trayecto le lleva más de tres
j,,¿de la zona, fueron conquistados poi los n a.. . P agricultores y ganaderos adapf
horas de viaje. La otra gran ciudad, capital de la región, Iquique, se encuentra a unos 115 kiló árales de sustento y organización social, os ay ‘• 1 e de ldtud. En ese hábitat deáS.»
metros al sudeste del poblado sin que las comunicaciones sean mucho mejores por ese lado.
ti lados a la dura vida de la puna cebada, entre offiai
Sea por lo inhóspito de su ubicación, sea por las deficientes comunicaciones, Pachica es uno de
los poblados de la zona que mejor ha conservado su pasado indígena. Eso permitió que se Í * ollaron S emaS af 9188)aSS desmol aron un sistema peculiar de ganadería de llamas g
1 especies (Mamant, 198b). TaxnbicnO s . de movimientos estaciónale»
d e n t ) .0
beneficiara del proceso de recuperación de los valores culturales aymarás promovidos por la alpacas (Palacios, 1988). Ambos sistem s ® nronia el iaaui aru (lengua humanaj|
Ley Indígena que promulgó el Gobierno chileno en 1993, proceso que se concreta en un dise ?’ - entre los valles y el altiplano. Desarro a » °a u n a han transmitido un buen número #
ño de. educación intercultural bilingüe (EIB). En el pueblo, el E1B se está implantando en la . que hoy se conoce simplemente como aym«u^ ‘ 992 ) c otras lenguas de | i rrAV
Escuela Rural G-94 y en el Instituto Agrícola «Kusayapu» (Buena Cosecha). El director del i - versos, canciones, rituales e incluso ^ " ^ ^ ^ ^ ^ L r i g i n a r i a m e n t e sin cseg¡
Instituto es Gabriel, hermano de Emilio. La madre de ambos era indígena aymará. t?
surgida <6
Emilio tiene previsto hacer un estudio con algunos de los niños de la escuela y, a ser posi
medios para la memoria y la comunicad . 1 utilizado para la contabilidad^^
ble, con alguno de sus padres y abuelos. Está interesado en investigar los aparentes déficit de cuerdas de diferentes longitudes, colmes y ¿up ¡t ■ ^ medio de hablantes
motivación de logro de los estudiantes aymarás. Aunque su acercamiento inicial estaba . censo de los grupos ^ t o e s. Aetualrneme^de t a t o un ^ J ^
orientado a la evaluación de la cantidad de motivación de logro de esos estudiantes, al tiem lengua aymará, la mayoría en Bolivia (1.200.000). El resto, repa ' -- ^
po que buscaba bibliografía relevante para sus objetivos, le surgía una pregunta previa: ¿es la ‘ Chile (unos miles) (Albo, 1988). '
motivación de logro un proceso motivacional básico o culturalmente construido? En este
140 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 5. Metodologías cualitativas 141
METODOLOGÍA CUALITATIVA, UNA ETIQUETA POLISÉMICA denominando, en plural, metodologías o métodos). También haremos referencia, de forma
, breve, a las técnicas de recogida y análisis de los datosk
%
Supongamos que —como usted— el profesor Fernández Canque, además de saber buscar El ejemplo con el que hemos comenzado lo hemos presentado como prototípico para lle
información sobre investigaciones previas y tener conocimiento sobre diferentes modos de var a cabo un plan de investigación que se llama Etnografía. Además, en este capítulo
registrar aspectos relevantes para responder a sus preguntas, ha estudiado con detenimiento vamos a presentar los Estudios de casos y la Investigación-acción. En otros trabajos (por
las propuestas que se hacen en los capítulos sobre «Observación» y «Encuestas». ¿Qué creé * pío, Creswell, 1998; Colás, 1998a; Denzin y Lincoln, 1998) puede usted encontrar
que le resultará más atractivo para describir esas posibles motivaciones propias de la cultura erupaciones diferentes, pero nos hemos decidido por ésta porque pensamos que es sencilla
aymará? Veamos. Podría plantearse la selección de una muestra representativa de indígenas a en cualquier caso, no tenemos la pretensión de polemizar sobre la clasificación de las dife
la que pasar algún cuestionario de motivación de logro para comprobar si, como sospecha, los rentes metodologías cualitativas.
valores son muy bajos, prácticamente nulos...
Aunque encontrara esos resultados —valores muy bajos o casi nulos en motivación de
logro— , habría hecho un grandísimo esfuerzo para conseguir un dato no necesariamente ETNOGRAFIA
incompatible con el objetivo que ha ido surgiendo sobre la marcha: constatar si la cultura
aymará ha generado motivaciones y metas diferentes a las de logro. Quizá sería más apro Orígenes y características
piado plantearse hacer un conjunto de entrevistas no estructuradas, ya que la finalidad ha
cambiado y no sabemos acotar las características de esas posibles motivaciones aymarás. Pero Es una idea compartida por los especialistas el que la Etnografía nace a partir de dos tradi
¿cómo vamos a preguntar sobre algo que no conocemos todavía? No podemos, sin más, dejar ciones diferentes en las Ciencias Sociales del siglo xx. Por un lado, está la Antropología
caer un ¿cuáles son las motivaciones más habituales en su cultura? Cultural, de origen británico, que tiene su mejor exponente en obras tales como Los argo
No tratamos de ridiculizar a semejante entrevistador. Simplemente queremos que usted nautas del Pacífico occidental, de Malinowski (1922), o Los nativos de las islas Andaman,
caiga en la cuenta de que ni la persona que entrevista ni la que es entrevistada pueden tener de Radcliffe-Brown (1922). En ellas, sus autores hacen el propósito de abordar el estudio
las categorías verbales —el conocimiento necesario— para analizar una temática que todavía antropológico de esas sociedades después de haber convivido largamente con sus nativos, es
nadie ha descrito. Cualquier intento de abordarla desde fuera podría suponer un sesgo. decir, después de haberse convertido en miembros de ellas. Ello les hace tomar conciencia
Habría que describirla desde dentro... ¡Claro! ¡Una observación participante.,A de que están utilizando un nuevo modo de estudio científico que Malinowski denomina tra
Pero es muy difícil hacer accesible a la observación — sea del tipo que sea— procesos bajo de campo etnográfico iethnographic fieldwork; véase McDonald, 2001). En el Cua
que tienen un alto contenido cognitivo. Incluso aunque partiéramos de la sencilla definición dro 5.2 encontrará algo más de información si le interesa el apasionante campo de la
de Atkinson (1964) de que la motivación de logro es «la capacidad de experimentar orgullo Antropología.
ante el éxito», necesitaríamos saber si la emoción de orgullo entra dentro del repertorio Por otro lado, se hace referencia a la escuela de Chicago de Sociología. En la Universidad
aymará, si tener éxito es un valor significativo en su cultura y, en caso afirmativo, para qué de Chicago, dos profesores —Park y Burgess— promueven la realización de un conjunto de
cosas es relevante tenerlo. Tendríamos que hacer estas preguntas primero para poder empezar trabajos de investigación —la mayor parte, tesis doctorales— con una impronta teórica y
a plantear categorías relevantes de observación y estaríamos otra vez como al principio. metodológica que tuvo la peculiaridad de generar escuela. Los estudios —hoy considerados
Esta suerte de acertijo metodológico se resuelve, como bien habrá usted sospechado, etnográficos— consisten en detalladas descripciones de ámbitos sociales —casi siempre
presentando un nuevo modo de hacer investigación. En el caso que nos ocupa necesitamos urbanos— en los que un grupo de individuos, dentro de un contexto social particular, com
una estrategia que nos permita acercamos a una cultura desconocida. Una estrategia que parte unos patrones de pensamiento e interacción mediante las cuales se pretende explicar su
sirva a la vez para observar y preguntar, pero tratando de alejamos al máximo — dejar en comportamiento en determinados momentos de su vida (véase Deegan, 2001).
suspenso— de las categorías propias de nuestra cultura, ya que nuestro objetivo es, preci Podemos decir, por tanto, que este modo de investigar denominado etnografía ha cele
samente, encontrar las de «los otros». Además, necesitamos encontrar la vía de comunica brado su octogésimo aniversario y goza de excelente salud. Aquí vamos a presentar una defi
ción que nos permita acceder a quienes las poseen y las utilizan de forma significativa. A nición reciente, definición que completaremos con los comentarios de algunos autores que
todo ese modo de investigar se le conoce como Etnografía y se cataloga como un tipo de pensamos pueden ser útiles para presentar una primera aproximación.
metodología cualitativa. Tanto Creswell (1998) como Wolcott (1997) definen los estudios etnográficos como
Una de las cosas que más llama la atención cuando se hace un análisis del contenido del aquellos que tienen como objeto la descripción de un grupo que comparte una determinada
adjetivo «cualitativo/a» en el contexto de la metodología de investigación es que puede cultura en función de su significado simbólico para la comprensión de los procesos psicoso-1
implicar cosas muy diferentes según a qué esté calificando. Así, se podrá usted encontrar
expresiones tales como «investigación cualitativa», «metodología cualitativa (método cua
1 Una reflexión con más detenimiento de lo que implica concebir toda la investigación com o^m bre^ndlca lo
litativo)», «técnica cualitativa», «análisis cualitativo de datos» o «nivel de medida cualita senta en el apéndice titulado «Controversias metodológicas» (Apéndice A). gaí reke-
tivo», En realidad, cada uno de estos adjetivos adquiere un significado propio porque califi hemos colocado al final del libro, ya que pensamos que es el mejor momento a «mtí-
ca diferentes aspectos de la actividad de investigar. En este capítulo nos vamos a centrar fun xión. Si usted no lo es, o simplemente está muy interesado por este tipo de metodologías, lea el apendtce
damentalmente en lo que se refiere al diseño del plan de investigación (que estamos nuación de este capítulo.
Esta aproximación general podría dar la sensación de que la Etnografía es un plan de

CUADRO 5.2. ARGONAUTA DE LA ANTROPOLOGÍA U; estigación exclusivamente descriptivo. Aunque la estemos presentando dentro de una
oí 111 ión dedicada a ese tipo de métodos, no tiene por qué ser siempre así.
Esta palabra tan rara —y a nuestro parecer tan bonita— que Malinowski utiliza para referirse-.^ Sfi En el Cuadro 5.3 le presentamos un diagrama que sirve para identificar de modo prácti-
los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea es de origen griego y era el nombre que tse¿ lo que caracteriza a un estudio o un proyecto de cara a poder caracterizarlo como Etno-
daba a unos personajes de la mitología, navegantes (nautas) a la búsqueda del vellocino de oro, j C° fía Léalo pensando en que tiene que ayudar al profesor Fernández Canque a justificar su
Argos era el nombre del barco, que significa blanco y brillante. El autor polaco-británico asocia, g metodológica. Aunque todavía no se lo hemos contado, nuestro colega chileno
los personajes de la mitología con la actividad de la navegación comercial inserta en un sistemé está terminando la primera fase de su formación dentro de un programa de doctorado. En
denominado «el Rula», cuya minuciosa descripción constituye el objetivo de su famoso libreé dicha fase tiene que diseñar, justificar y llevar a cabo un trabajo de investigación que le sirva
Nosotros le hemos copiado la idea para aplicarla a su afán por la búsqueda de un nuevo modo dé^ de rodaje para la realización de su tesis doctoral. Así que tómese la tarea en serio.
hacer Antropología.
Entre agosto de 1914 y octubre de 1918, Bronislaw Malinowski realiza tres expediciones a;
Ja zona mencionada, en la que, fundamentalmente, se instala en la isla llamada Kirhvina, per-í El plan de investigación en la Etnografía
teneciente al archipiélago de las Trobriand. Pronto cae en la cuenta de que es necesario no vivir
como un blanco. Por el contrario, hay que tratar de convertirse en uno más de los nativos. En Ahora que estamos más seguros de que investigar la posible presencia de procesos motiva-
propias palabras: «La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indígena, su posi-¿ cionales propios de la cultura aymará podría llevarse a cabo mediante la realización de un
ción ante la vida, comprender su visión de su mundo» (Malinowski, 1922, p. 41, énfasis origi
nal). Para que usted se haga una idea de cuál era el punto de vista más extendido en la sociedad
inglesa de la época, le citamos unas palabras tomadas por el propio autor de un texto de la Lon-;
don Missionary Society titulado La vida salvaje en Nueva Guinea, en el que su autor —el reve- > CUADRO 5.3. PARA SABER SI ESTAMOS ANTE UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO
rendo C. W. Abel— señala: «Enseñarnos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a - K>v
estos hombres inhumanos a amar, a estos hombres salvajes a civilizarse.» También afirma: w
- :
-:—í- v.«**íA*'
v*
V
«Nada guía su conducta más que los instintos y las apetencias y están gobernados por sus pasto-f Estudio de actividades humanas
*<j¡
nes descontroladas.» V'V --------------- ¡p «. » •
¿Cómo vio Malinowski más allá de semejante concepción de Ja «vida salvaje»? Siguiendo . . . Y ...
....... .
••.I' / I*'
tres principios metodológicos: el ya expuesto de vivir entre los indígenas —lo considera requi --•V -
sito previo-^,- el conocimiento de las teorías antropológicas para que guíen un propósito eien^ PISTO
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tífico y el uso de técnicas activas de recogida de información. Para él, estas deben seguir tres, v
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vías. La primera es la vía del estudio de la organización y anatomía del grupo. En segundo lugar, » <
la vía de describir mediante minuciosas observaciones la vida cotidiana y Jos comportamientos;': ; íw..
prototípicos. Por ..último, la recopilación de materiales narrados, tales como historias caracte >, 7 ¥*,
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rísticas* expresiones típicas, fórmulas mágicas, etc., ya que considera que son exponentes de la
mentalidad indígena. ¿Observación sin acotar previamente?
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Verá a lo largo de las páginas que siguen que sus propuestas resultan todavía de rabiosa ' %"
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actualidad.
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cíales y culturales humanos. Se entiende por cultura un conjunto de patrones de la vida dia
ria en los que se entrelaza lo que se hace, lo que se dice y los instrumentos (o artefactos) que fetí
se utilizan. El producto final de un estudio etnográfico debe ser una visión holística, es ¿Fundamentados en un contexto
decir, una visión que no pierda la perspectiva del conjunto integrando tanto los puntos de específico (cultural, histórico, etc.)?
vista de los miembros del grupo (la mirada desde dentro) como los que se derivan de la inter Í.Y* -
pretación del investigador (la mirada desde fuera). -V ‘V *

Sí
No
Sobre el modo de llevar a cabo los estudios etnográficos, Atkinson, Coffey, Delamont, t?*’
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Lofland y Lofland (2001), en la introducción a su editado Manual de Etnografía señalan que,

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Estudios formales Etnografía
las diferentes tradiciones etnográficas «se apoyan en una preocupación por la experiencia y ^ tr
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{análisis conversacional
exploración de primera mano de un ámbito social o cultural sobre la base (aunque no de : cognición situada, etc.)
forma exclusiva) de la observación participante» (p. 4). Y añaden: «La observación partici 3* •i
pante sola podría resultar una extraña conducta en la que el observador no hablara con sus Adaptado de Baszangery Dodier (1997, p. ' )
anfitriones; así que aquél convierte a éstos en informantes o coinvestigadores» (p. 5).
estudio de tipo etnográfico, necesitamos concretar un poco más. En este apartado vamos
presentar los diferentes hitos por los que pasa el etnógrafo. Siguiendo a Creswell 3 . E l acceso a l ám bito de investigación
hemos desglosado el plan de investigación en los siguientes pasos: Si la observación y las encuestas nued
sonas o situaciones seleccionada L 60 generar Problemas a te
1) El diseño del proyecto. tico es conseguir que un grupo acepte Pf Clpar en ]a in vestigación &las per~
2) La determinación de las técnicas. como para que deje de serlo en e l m á x im f 2 ^ ° d e un m(*¡o lo problem á-
3) El acceso al ámbito de investigación.
4) La selección de los informantes. desea investigar es una d e la s c W f Pr° CeS° d e a^ c a m ie n S al2 * eXtraño « i g a .
se inicia m ediante algún contacto in ir ? mvestlSaci°n etnográñca Mf P° , ° SltUadón que se
5) La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia.
6) El procesamiento de la información recogida. está siem pre en que e l tipo ^ * * ° * £ S ^ ^ d p*>ceso
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7) La elaboración del informe. naturaleza tal que com prom etan la j l í manlenga unas rela cio n e, grUpa EJ riesg °
tn o sle - introductor m antieneZ í f f f L ^ * * « & * * ' E s o 0 ^ 1 2 * f ^ de ^
Vamos a verlos con detenimiento uno a uno para que usted se haga una idea cabal de W alguna situación d e conflicto con eJacion Jerárquica con el r « i ndo el — llam é-
peculiaridades que poseen dentro de este tipo de investigación. * bable dependiendo de los objetivos v deJ Sm po. Esto p u e d f^ C° mprom^ d o en
siempre el acercamiento prídenTe v de d investigación I * * *** ° menos P « -
1. El diseño del estudio etnográfico
mediante d ie n te s «as c„nvcrge„t¿ aproxim a “ f a'
Quizá la mejor manera de caracterizar el diseño de un estudio etnográfico es decir que éste
debe quedar reducido al mínimo. O dicho de otro modo, cuanto menos diseño previo, mejor. 4. La selección de los informantes
No se trata de poner el mundo al revés, sino de mantener la máxima flexibilidad ante lo que
Si se le ha pasado por la cabeza pensar que esto es lo mismo que la selección de la muestra en
el etnógrafo pueda ir encontrando. Cuando el plan de investigación es muy cerrado —razonan
las encuestas o el muestreo de los diferentes elementos del plan de observación sistemática,
los etnógrafos— , se constriñe la capacidad de atender a lo inesperado, y la experiencia dice
ha acertado usted. Pero esperamos que, al mismo tiempo, le haya llamado la atención el
que lo peculiar del funcionamiento de un grupo culturalmente ajeno al investigador siempre
hecho de que se denomine a la misma tarea de un modo diferente. Es un modo de subrayar
discurre en el terreno de lo sorprendente. ¡Ay del etnógrafo que no sea sorprendido por su
las peculiaridades que tiene el proceso dentro del ámbito de la investigación etnográfica.
investigación! ¿Quiere esto decir que para ser un buen etnógrafo hay que improvisar cons
Independientemente de los distintos tipos de técnicas por los que nos pudiéramos decantar
tantemente? Rotundamente, no. Lo que hace falta es partir de una buena pregunta, o pre
—recuerde: mirar, preguntar o examinar— , la selección de las personas que van a ser obser
guntas, y elegir bien el ámbito de la investigación. A partir de ahí, la constante revisión y aná
vadas, las personas a las que se va interrogar o los objetos que se desea examinar se hace a
lisis de la información recogida se convierte en la mejor guía para la investigación. Eso impli
propósito. Es decir, se selecciona a aquellas o aquellos que más y mejor información nos pue
ca que, en Etnografía, las diferentes fases de la investigación no están tan claramente
dan reportar para nuestros objetivos. A partir de nuestros contactos iniciales para poder
separadas como en otro tipo de metodologías. Tampoco quedan claramente separados los
acceder al ámbito de la investigación, empezaremos a tener criterios de decisión sobre qué
posibles objetivos (descriptivo, analítico, interpretativo).
personas, situaciones u objetos son los más idóneos. ¿Cómo saber que no nos hemos equi
vocado en nuestras apreciaciones iniciales? Volvemos a recordarle el carácter recursivo de
2. La determinación de las técnicas para recoger evidencia empírica
todo el proceso y la necesidad de diversificación de las fuentes.
La técnica por excelencia de la Etnografía ha sido y es la observación participante. Tenga en
cuenta, sin embargo, que ya en la visión que dan Atkinson et al. (2001) se advierte sobre la 5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia
simplificación que implica pensar que ésa es la única técnica de recogida de información Si el diseño de un estudio etnográfico debía estar abierto, también lo estará su final. Es difí
con la que cuenta el etnógrafo. Lo lógico es que, además de observarles, se hable con los cil determinar previamente cuándo ha llegado el momento en el que se sabe lo suficiente
informantes. El cómo se establezcan esas conversaciones dará lugar a diferentes variantes de como para entender —describir, analizar, interpretar— los fenómenos desde dentro. Por
entrevistas: estructurada, informal, en profundidad, etc. Pero además, y como bien señala eso, en el caso de este plan de investigación, se presentan juntos los procedimientos de
Wolcott (1997), el etnógrafo, además de mirar y preguntar, examina. Es decir, analiza con recogida de datos con las decisiones de finalización del trabajo de campo. Es más, cabría
detenimiento las características de determinados productos culturales que se muestran espe decir que para llevar a cabo ese proceso de decisión hay que avanzar algo en el análisis de los
cialmente cargados de significado. El análisis de documentos escritos, en el caso de que los datos recogidos. En realidad, en este tipo de estudios es muy difícil separar las diferentes tare
haya, suele ser una técnica muy habitual en la Etnografía. Más adelante hablaremos más deta as del investigador en una secuencia de fases que se suceden unas a otras. Más bien tienden
lladamente de las técnicas de recogida de datos en la investigación cualitativa. Baste aquí a desarrollarse de forma simultánea y recursiva. En resumen, si usted no avanza el procesa
subrayar que, en consonancia con lo que decíamos para el diseño, un estudio etnográfico miento de la información que recoge —sea ésta de la naturaleza que sea—, no podrá tomar la
puede arrancar pensando en que va a fundamentarse de un modo especial en una o dos técni decisión de que ha llegado al final del camino. Cuando lo haga será el momento de empezar
cas particulares, pero la propia dinámica de la investigación puede llevar a buscar nuevas infor a procesar la información como conjunto acabado —por lo menos, en primera instancia—, ya
maciones a las que haya que acceder con técnicas diferentes a las inicialmente utilizadas. que nada impide que el etnógrafo decida que necesita volver para recabar más información.
6. El procesamiento de la información recogida ' -*«*r¡

launa otra. ¿Cómo acceder a esos niños? En el caso que nos ocupa, parece que la vía
• .>•»* con es utilizar a su hermano como introductor en el ámbito de la investigación. Su her-
Al contrarío que en el caso de la investigación mediante observación y encuestas, los da¿
máS va a poner en contacto con la escuela donde podrá preguntar qué estudiantes cum-
recogidos mediante metodologías cualitativas —Etnografía incluida— no utilizan la lógi¿j
7 - s requisitos en los que él está interesado. Es decir, procederá a la elección de sus infor-
estadística para hacer transformaciones numéricas a partir de las cuales cubrir los objetivó:
P en Los datos de las entrevistas serán transcritos. Del mismo modo, si se decide a ana-
descriptivos de la investigación. Se parte del supuesto de que el mejor modo de no disto!
r a” algunos documentos escolares, tratará de examinarlos a la luz de las mismas preguntas
sionar la información recogida es mantener su análisis en el mismo código en el que se rec¡¿
^ u tiliz a en las entrevistas. Probablemente necesite llevar a cabo un proceso de observación.
bó, es decir, el lenguaje natural de la cultura bajo estudio. Aunque profundizaremos en ello
cMo hace, tendrá que decidir qué observar, a quién, dónde y durante cuánto tiempo. Para
un último epígrafe de este capítulo, podemos avanzarle que, por lo general, el etnógrafo lleva
bi tonces su cabeza empezará a estar llena de las respuestas que sus informantes le hayan
a cabo un análisis del contenido de los productos verbales recogidos mediante el que trata de
- en ias entrevistas. Sus registros narrativos se añadirán a las transcripciones y a los docu-
detectar temáticas o categorías de análisis comunes. Una vez identificadas estas categorías?
entos recabados. ¿Qué hacer con toda esa información? Una lectura reposada le permitirá
analiza sus variaciones en función de las personas y las situaciones implicadas en el ámbit^
estudiado. m pezar a detectar elementos comunes en las respuestas. Procurará buscar esos mismos ele
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mentos dentro de la información recogida mediante el registro narrativo de sus observaciones
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rj'-r' mientras participaba en las diferentes actividades de la comunidad de Pachica. Lo mismo hará
7. La elaboración del informe
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con la información contenida en los documentos. Una vez empiecen a estar claras las cate
Podríamos decir que, en última instancia, el etnógrafo se convierte en la voz del grupo en ¿1 /•
gorías para el análisis de los tres conjuntos de información —que no tendrán que ser idénti
*
que se sumerge. Recuerde la poesía inicial, especialmente los últimos versos: cas entre ellos— , estudiará su variación en función de las características de las personas, las
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actividades y las situaciones, Dado que está inmerso en un proceso de formación en investi
«Acudid a mis venas y a mi boca.
gación, su informe no sólo deberá resultar interesante para la comunidad estudiada, sino que
Hablad por mis palabras y mi sangre.»
también deberá regirse por las normas de evaluación de la comunidad de investigadores a la
r
Desde esta perspectiva, el tipo de informe que en este libro se recomienda, el que sigue el, que quiere sumarse.
modelo de la Asociación Americana de Psicología —estadounidense, deberíamos tradu
cir— , no parece el más adecuado para comunicar los resultados de un estudio etnográfico. Etnografía, Psicología y Educación
Sin embargo, si el investigador hace un relato secuencial empezando por las razones que le
animaron a llevar a cabo su estudio —incluidas las que se derivan de la lectura de investiga Presentamos en este apartado final algunos trabajos realizados con esta metodología en Psi
ciones previas, sean del tipo que sean— y siguiendo por las preguntas iniciales, el proceso de cología y Educación. En el Cuadro 5.4 encontrará un ejemplo en el campo de la sanidad. En
acceso, selección de técnicas y participantes, el modo de procesar la información, un resumen el manual de Atkinson et al. (2001) se dedican sendos capítulos, además de a los ya men
de la que considera más relevante y las conclusiones a las que llega, se dará usted cuenta que, cionados campos sanitario, educativo y psicológico, a la marginación, al ámbito laboral, a la
quizá con diferente aroma, el resultado final será muy parecido. En cualquier caso, el objetivo actividad científica y a la comunicación. Sírvale saberlo como exponente de las potenciali
de este párrafo es el de que usted, investigador novel, entienda que haya investigaciones que dades de la Etnografía como modo de investigación.
podrían informarse sin seguir el modelo APA, y eso también podría estar metodológicamente Elegir dentro de la Psicología algún ámbito en el que la Etnografía se haya manifestado
fundamentado. Una investigación etnográfica podría ser una de ellas. como una metodología fructífera para el investigador siempre implica un sesgo personal.
Si volvemos a la investigación que planea el profesor chileno acerca de la motivación de Los autores de este libro también lo tienen. Así que no piense que los ejemplos a los que
los estudiantes aymarás, podemos reconocer el inicio de algunos de los pasos que hemos vamos a hacer referencia son los mejores o los más didácticos, simplemente son los que más
sugerido para la realización de un plan de investigación etnográfica. En primer lugar, tiene un nos gustan.
problema de investigación formulado en forma de pregunta: ¿la motivación de logro de los Michael Colé, en la actualidad catedrático en los Departamentos de Psicología y Comu
niños aymarás es un problema de cantidad o de cualidad (tienen muy baja motivación de nicaciones en la Universidad de California, en San Diego, se graduó en Psicología como
logro frente a tienen otro tipo de motivación)? La respuesta —y la historia personal del inves especialista en modelos matemáticos del aprendizaje. Recuerda que le sorprendió la pro
tigador— lleva asociada un proyecto poco concreto todavía de acercamiento sistemático a un puesta de incorporarse como psicólogo a un grupo de expertos que habían sido reclutados por
lugar en el que la cultura aymará se ha preservado: el poblado de Pachica. Allí habrá que una escuela episcopaliana en Liberia, Africa. Corría el año 1963 y se empezaban a recoger
recoger información preguntando, observando, examinando. ¿Qué preguntar? ¿En qué fijar los frutos de la primera oleada de intervenciones de la UNESCO, enfocadas a mejorar la
se? ¿Qué tipo de objetos (documentos) examinar? Hasta donde sabemos, nuestro investigador escolarización de los países en vías de desarrollo. En dicha escuela, ubicada en territorio de
protagonista ha elaborado un guión de entrevista en el que incluye un primer conjunto de pre la tribu de los kpelle, habían detectado una especial dificultad para el aprendizaje de las Mate
guntas abiertas mediante el que comenzar a entrevistar a los niños y niñas de últimos grados máticas. De Mike se esperaba que ayudara a desentrañar tan misteriosa dificultad. Su propia
de la escuela primaria del poblado. También quiere entrevistar a miembros de sus familias de percepción de la tarea es elocuente: «Me enviaron a Liberia dos semanas después de avisar
generaciones anteriores —padres y abuelos— por si pudiera captar cambios recientes en el me, tiempo apenas suficiente para hacer más que ponerme las vacunas necesarias y localizar
grupo. Tiene un proyecto, ha empezado a elaborar una técnica, probablemente la complete Liberia en el mapa» (Colé, 1998, p. 78). Relata que en seguida le dieron la larga lista de difi-
CUADRO 5.4. LA ETN O G RA FÍA Y LA SANIDAD

¿Cómo terminó la historia? Le recomendamos que lea el libro Psicología cultural. Una *
disciplina del pasado y del futuro. Allí conocerá cómo fue posible mostrar que el conoci
miento etnográfico era la clave para desentrañar la supuesta incapacidad cognitiva y encon
B,r Presenta el siguiente ejemplo para enfatizar la utilidad de la investigación etaó-1 trará todos los argumentos mediante los cuales el profesor Colé trata de mostrar cómo la cul
gráfica dentio del contexto de política sanitaria. Dice textualmente: «Tomemos, por ejemplo í M tura es algo más que una variable contextual sobre la qué determinar nuestra capacidad de
cuestión de si los páctenles moribundos deben ser cuidados siempre en residencias o si este lip o l generalización de las leyes de la Psicología. Su propuesta es colocar la cultura en el centro de
e pacientes debe sei adecuadamente acomodado en plantas hospitalarias. Se llevó a cabo e n ll
la Psicología (cfr. Rosa, 2000).
Los argumentos, modos de razonar y metodología utilizados en este tipo de estudios,
denominados en su día Psicología transcultural, han servido durante las últimas décadas para
abordar no sólo problemas teóricos de la Psicología cognitiva, sino también los modos en los
mí
que los sistemas educativos occidentales se ajustan a contextos culturalmente minoritarios
luados y calidad de la vida diaria) el cuidado en residencias fue mejor que en los hospitales (véase Molí, 2000). En Estados Unidos llevan años de experiencia en la ilustración de que los
algunos casos fue peor). Solo en una medida, “satisfacción del paciente”, el cuidado en reS- í supuestos bajos rendimientos escolares de minorías, tales como afroamericanos y latinos, res
encía supero a la planta hospitalaria. Incluso los parientes que cuidaban al paciente mostraron ponden en un grado considerable a una alta saturación de los curricula en valores y conte
nidos culturales ajenos a tales grupos. Asimismo, estas perspectivas se utilizan para abordar
cautela a la hora de proponer costosos cuidados en residencias cuando los beneficios se el problema de la educación de las personas con necesidades especiales. En nuestro país, el
Mbaii tan pequeños. Sin embargo, un estudio etnográfico canadiense que también comparabas! 1 problema de la integración en el sistema escolar de los grupos minoritarios de otras culturas
cuidado de eníeimos terminales en residencias y hospitales, en el cual el i i » X X ^ h S / í
no ha hecho más que empezar a emerger. Su rápido crecimiento ha desbordado cualquier pre
pasai poi enfermo (Buckinghain, Lack, Mount, MacLean y Collíns, 1976), fue capaz de ilustrar I
visión y amenaza con afectar a la política ya avanzada de integración de alumnos con nece
mmfcde satisfacción de los pacientes, en concreto de satisfacción con la residL ia e insati|F i sidades educativas especiales.
facción con el hospital. Por ejemplo, en la residencia, el personal podía hablar largamente con J No es nuestro objetivo el resolver problemas de tamaña envergadura. Solamente quere
mos hacerle tomar conciencia de que investigar acerca de ellos se puede beneficiar de meto
•éitosmSnt S
" Un°
0 fn tad osen lacam a d c éste: enC lhospítal>Io
s módicos'sóloháb lábaffl!
con los pacientes durante sus rondas dc pie al lado de la cama y rodeados de más personal v M dologías como la Etnografía.
aunque las enfermeras si que tenían la disposición para interactuar individualmente con k l -I
pacientes las demandas de los sofisticados aparatos de la planta hacían que “ fitas V i -
amas de los pacientes fueran rápidas y superficiales. Mediante su búsqueda de la perspectiva í ESTUDIO D E CASOS
paciente, Buckingham y sus colegas fueron capaces de dilucidar lo que caracterizaba la 'i
Presentación
medTaiítéun t s h n T T residencia’ la cual ^ inadecuadamente abordada
mediante una sunple medida resumen de la “satisfacción del paciente” en el experimento ante-
Chicago. Una noche de septiembre a finales de los años veinte. Tony Recco invita a Marga-
noi. el estudio etnográfico canadiense nos lleva a poner en duda las conclusiones del experi- 1
mcntoapesarclesu “mejor” metodología» (pp. 179-180). ? ^ á ret Milfords, de veintiún años de edad, a dar un vuelta en su auto. Se conocen desde la escue
la. Después de un breve recorrido, paran e inician una conversación que se alarga durante, al
menos, media hora. Al cabo de ese rato, dos chavales de unos dieciséis años se acercan a
pedir un cigarrillo. Tras la negativa, se alejan del auto. Pero no tardan en volver. Esta vez, uno
cultades de los nativos kpelle; dificultades para distinguir entre diferentes formas geométri por cada lado y pistola en mano. Obligan a abandonar el coche a Tony y violan a Margaret.
cas, no sabían clasificar y cuando tenían que memorizar recurrían al recuerdo repetitivo. Sin Los dos, Sydney Blotzman y George Gerard, fueron arrestados y condenados a veinte años de
embargo, su observación de las actividades cotidianas de los adultos indígenas le mostraron prisión.
otro panorama. En el mercado, la gente comerciaba con espectacular facilidad con todo ¿Qué puede hacer que un chaval de dieciséis años cometa un delito como ése? Esa es la
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tipo de mercancías. El propio investigador se asombró de la facilidad para establecer regates pregunta que trató de responder el sociólogo Clifford R. Shaw en su libro La historia natural
favorables al conductor cuando había que negociar el precio del trayecto en bus-taxi. Los de una carrera de delincuente, en la que utiliza el método del estudio de casos aplicado a la
argumentos combinaban distancia, calidad de la carretera, estado de los neumáticos del vida de Sydney Blotzman. El editor y comentarista del trabajo fue el profesor Burgess,
vehículo, número de pasajeros y tiempo sin ningún tipo de problema. miembro del Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago, al que ya hemos
El profesor Colé, a medida que se vio inmerso en la cultura kpelle, se dio cuenta de que mencionado al explicar los orígenes de la Etnografía.
«si queríamos comprender por qué los niños kpelle tienen dificultad con el tipo de tareas de El objetivo de trabajos como este clásico de Shaw (1931) es el de estudiar a fondo un único
resolución de problemas que considerábamos pertinente para las matemáticas, necesitábamos caso para que sirva de ilustración prototípica de un determinado problema que, de otro modo,
examinar las circunstancias en las que ios kpelle encontraban algo que sea reconocible para no podría ser estudiado tan en profundidad. El estudio de casos es una metodología que se ha
nosotros como matemáticas. Es decir, necesitábamos estudiar las actividades cotidianas de las utilizado ampliamente en Ciencias Sociales, de la Salud y de la Educación. Presentamos en el
personas que implicaran medir, estimar, contar, calcular, etc.» (ibtd., p. 79). Cuadro 5.5 uno de los casos más antiguos en el ámbito de la Psicología del Desarrollo.
5, Metodologías cualitativas 151
CUADRO 5.5. EL NIÑO SALVAJE DE L’AVEYRON 1) Selección y definición del caso.

2) Elaboración de una lista de preguntas.
3) L ocalización de las fu en tes de datos.
v «w i«i.i.L.uS o iu u m . ue uiûs ((lio conocen denno de la Psicología del Da*i
4) A nálisis e in terpretación.
L;s el ^ ' T pn‘ el/ '° : 't01' Iurd I-te mcdKo trames tuso connciin.auo de
lmsiliilu do mi mno do unos dio/ años oiicontriulo en estado salvuie cerca de la Ioeali 5) E laboración del informe.
'■ AY l l"n hl d,1\ U;1 llard cn ^ u)d-‘ ^ c h ó L|L,c los rotiasos educam os de] niño m
sor debidos a una lailu de cncullurauon. El (hiedo, dol c a u to para niños so.dos, en &a Como ya hem os hecho en ocasion es anteriores, pasam os a describir con detenim iento
mno luc iinoinado en un p.mcipio manten,a. po. el ouiurano. que los .otrasos que se ob cada uno de estos cin co pasos.
, 11 cu el niuo estañan producidos poique cía deiicieníe mental. Pura tratai de dem ostrar
hipótesis el dooiur Itaid .sol.oito al gchiein.i una ajuda paia trasladar > atender al niño en 1 Selección y definición d e l caso
I n ol procoso de educas ,oti dol mño, al quo llamó \ k Ioi. el módico Lances tm o ocasión d, Lo primero que hay que decir es que no siempre es el investigador el que elige — seleccio
u,corma, .espnosia a muchas de las picmintas que se le planteaban Una cuestión basita como' na— el caso. Cuando el caso viene dado, cuando el investigador se encuentra con él (el
c,a m leu» tena cap.ic,dad Je asocia, ion, luc fácilmente explorada mediante ]u icsolución de* paciente busca al médico, el educador llama al asesor, el problema busca solución), se dice
í" " ’8 7 nS,S' L',,k' "",oulenai un ?'«!*' ^ objetos en función de su.s correspondientes d i b t ’ que el estudio del caso es de tipo intrínseco. Los casos recogidos en los Cuadros 5.5 y 5.6
71 T S°' í mr MC 'Ul),/Ji‘ U"a esÜJtegÍU as° üM,iVa P-® ^>seña. a Víctor a Icer- serían de este tipo.
Nubo que empezar po, lamihaii/.ulc con el aliaba., j haba,.,, mucho la intencional,Jad u,„u, ’ Cuando el investigador selecciona un caso es que está buscando un objetivo más allá del
propio caso. Si ésa es la situación, el estudio de casos se denomina instrumental. Se convierte
ALunas de las pii.gum.is que so plumeo lu id losultuiían sojpréndenlos en ol contexto odn
en herramienta —instrumento— para ilustrar un problema, una temática o un argumento. La
oativo actúa . Po, e,emplo. quonondo sabor m el mno poseía juicio rnotal, capacidad que le dis
nnguiiia do los anímalos el médtco francés decid,,, oas„,ar imusramontJ id mño í .í s e n u í i historia de Sydney Blotzman sería un caso de tipo instrumental. El autor pretende ilustrar el
is acuon. La ptotosta do Víctor lúe u n vehemente, que convenció a su tutor sobre su capacidad ' problema general de cómo los aspectos sociológicos y contextúales influyen en el desarrollo
| 7 7 '" ' f "lI hmnamdad lodos esto, aspes los de la Insto,u do Victo, de de la delincuencia juvenil. Cualquier otro caso le habría sido igualmente útil para su propó
sito. En términos de lo que le enseñamos en el capítulo anterior de este libro, la selección de
p,,,el ili,eci°',Va,tós--
va f;iikv,d°-i>jn^ « la muestra en un estudio de casos instrumental es a propósito.
Hay otras situaciones, también consideradas como investigación mediante estudio de
casos, en las que el investigador elige varios casos de forma que ilustren situaciones extremas
de un contexto bajo estudio. De ese modo, al maximizar sus diferencias, se hace que afloren las
Tnsfn r bert Cat.edrático de Educación y director del Centro de Investigación sobre dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de selección se denomina múltiple. Fíjese
S n r ey„ U A anTch “ f" ” * “ Sm ^ ^ “ ta Universidad que no se trata de acumular casos similares para aumentar la relevancia de posibles resultados.
in ill Uibana-Champatgn, famoso por su defensa y enseñanza de la metodología de Se trata de buscar casos lo más diferentes posible en las dimensiones de análisis que, al
c a líS c aT t ^ r T Í0/ e CaS° S’ SCñala qUC 6Ste tip° de metodol°gías>Por sus propias menos en un primer momento, se consideran potencialmente relevantes. Por ejemplo, Jean
Anyon (1981) seleccionó cinco escuelas primarias estadounidenses que consideró prototípicas
de cuatro tipos de clase social. Su objetivo era estudiar cómo cada una de ellas generaba
íalectura daJ° CrítÍC0 de cole§as ? ases° r e l Puede ser de ayuda diferentes expectativas en los profesores y conducía a diferentes tipos de materiales escolares,
y producía diferentes tipos de demandas en las familias. En las dos de clase trabajadora cons
tató un continuo enfrentamiento con las demandas del sistema educativo; en la de clase media,
p S Sxer S í 7 ín l per° la exp“ ia se adquiere s° t e
una gran preocupación por las oportunidades de promoción; en la de clase profesional, un alto
nivel de narcisismo, y en la de la elite económica, una cierta obsesión por la excelencia.
Además de seleccionar el caso, el investigador también tiene que definirlo. Esto signifi
El plan de investigación en el estudio de casos ca que tiene que acotar los ámbitos en los que es relevante su estudio y las fronteras que deli
mitan sus objetivos de investigación. Nuevamente hay que insistir en que eso se hace al ini
Aunque, como ya hemos señalado, resulta difícil establecer una secuencia de pasos clara- cio de la investigación, pero sin que ello sea óbice para que se modifique en el transcurso de
S e r S ~ My“ P ta * *.<■*> previamente, creemos que se la misma.
pmfeor^Stake ( l » 8i ^ T T T S<S‘° *“ fi" eS 'Jidácticos- En este sentido, al
2. Elaboración de una lista de preguntas
ZZ LT L T “•lasdeCresw'"(1998)'
7 » s *X Independientemente del tipo de selección realizada y de los objetivos, en el estudio de casos
es importante empezar con un buen conjunto de preguntas que guíen la atención del investi-
gador en un primer momento. Deben guiarla, pero no en exceso. Una predeterminación

^ nueve, esto ya dura un año. Siempre fuiste tan m oderada en tus sentim ientos... ¡Y ahora esta
excesiva de las preguntas se considera contraproducente dentro de una perspectiva cualitati
êxtravagancia! Eres una m ujer vieja, casi al final de la vida. ¿Qué podría justificar una euforia
va, ya que constriñe la capacidad de captación de lo más peculiar.
-"re p e n tin a como ésta?” Y en cuanto pensé en euforia, las cosas adquirieron un nuevo aspecto...
Habitualmente, el investigador tiene una primera gran pregunta, un gran problema que i* '-«Estás enferma, querida” , m e dije. “ ¡Te sientes dem asiado bien, tienes que estar m ala!”
resolver. ¿Qué le pasa a usted, qué enfermedad tiene? ¿Qué hace que un joven se convierta en ¡fv. __¿M ala em otivam ente? ¿M ala mentalmente?
delincuente? ¿Cómo influye la clase social en la práctica educativa? Los expertos reco [r> ■ ^-N oVem otivam ente, no... M ala físicam ente. E ra algo de mi cuerpo, de mi cerebro, lo que
miendan desglosarla en un conjunto más amplio y variado que, tras los primeros contactos me ponía tan eufórica. Y entonces pensé... ¡M aldita sea, esto es la enferm edad de Cupido!
con el caso, se reducirá a un grupo de dos o tres. Estas últimas serán las que empezarán — ¿La enfermedad de Cupido? — repetí sin comprender. Era la prim era vez que oía aquello.
■ un
guiando la recogida de datos. Le animamos a que, con papel y lápiz, trate de elaborar un con k't __Sí, la enferm edad de Cupido... La sífilis, com prende. Es que yo estuve en un burdel en
i Salónica hace casi setenta años, Cogí la sífilis... Muchas de las chicas la tenían... Le llamábamos
junto amplio de preguntas que desglosen las tres con las que hemos empezado este párrafo y
luego trate de buscar en la información que dispone de cada uno de ios tres casos a los que se & la enfermedad de Cupido. M i marido me salvó, me sacó de allí, hizo que m e la trataran. Eso fue
refieren si los investigadores también las tomaron en consideración. ^'•'feúchos años antes de la penicilina, claro. ¿No es posible que haya seguido conm igo durante
1 todos estos años?
!> puede haber un inm enso periodo de latencia éntre la infección prim aria y la aparición de la
3. Localización de las fuentes de datos
Y neuTosífilis, sobre todo si la infección prim aria ha sido contenida, no erradicada... Pero no me
Puede parecer innecesario hablar de fuentes de datos en el estudio de casos cuando :'había encontrado nunca con un intervalo de setenta años.., ni con un autodiagnóstico de sífilis
la mayoría de las veces sólo hay una. Pero fíjese que, incluso en el más sencillo, el de la cerebral expuesto con aquella tranquilidad y claridad.
Tenía razón; el fluido espinal dio positivo, tenía neurosífilis, eran realmente las espiroquetas =
paciente del doctor Sacks (Cuadro 5.6), hay dos fuentes diferentes de información: la más
las que.estirrmlaban su córtex cerebral antiguo. Se planteó entonces la cuestión del tratamiento.:
obvia es Natasha, pero también su cuerpo es fuente de información —determinante esta
Pero surgía aquí otro dilem a que planteó, con su agudeza característica, la propia señora K.
vez— para la resolución del problema. En el caso del delincuente juvenil, se aportan da — No sé si quiero curarlo — dijo— . Ya sé que es una enfermedad, pero me ha hecho sentir
tos de los servicios sociales, de los juzgados de menores, de los relatos del propio Syd me bien. He disfrutado de ella. Aún sigo disfrutando, no voy a negarlo. Hacía veinte años que no
ney, etc. me sentía tan viva, tan animada. Ha sido divertido. Pero sé muy bien cuándo una cosa buena va
demasiado lejos y deja de ser buena. He tenido ideas, he tenido impulsos, no le contaré que
son..., bueno, embarazosos y estúpidos. Era como estar un poco ida, un poco achispada, al prin
CUADRO 5.6. LA ENFERM EDAD DE CUPIDO cipio, pero si la cosa va más lejos...
Remedó a un dem ente espasm ódico y babeante. Luego continuó:
—Pensé que lo que tenía era la enferm edad de Cupido, por eso acudí a ustedes. N o quiero
Oliver Sacks, neurólogo británico, lam oso narrador de casos clínicos, tiene, a nuestro juicio, la - que la cosa se ponga peor, eso sería horroroso; pero no quiero que me cure..., eso sería igual
virtud de conjugar en sus análisis las dos miradas de la investigación: la m irada desde fuera, la mente m alo. H asta que me asaltó esto yo no m e sentía plenam ente viva. ¿Cree usted que,
d e l médico, y la m irada desde dentro, la d el paciente. El caso que titula este cuadro recoge de ¿ .podría m antenerla exactamente como está?' , _
una form a breve, clara y muy tierna un ejemplo ilustrativo de esa rara habilidad. Lo reproduci Lo.pensam os un rato y nuestra vía de actuación, alortunadam ente, estaba clara. L e hemos^
mos literalmente. V adm inistrado penicilina que ha m atado las espiroquetas, pero que nada puede hacer para eli
«Natasha K., una mujer inteligente de noventa años, acudió recientemente a nuestra clínica. minar los cam bios cerebrales, las desinhibiciones, que las espiroquetas han causado. Y ahorU
Explicó que poco después de cum plir los ochenta y ocho años advirtió "un cam bio’'. la señora K. tiene am bas cosas, disfruta de una dcsinhibición suave, una liberación del pen-
■—¿Qué clase de c a mb i o ? — le preguntamos. ’ sarmentó y el im pulso sin que nada am enace su control de sí m ism a y sin el peligro de una
-^•¡Delicioso! — exclam ó— . Era muy agradable. M e sentía con mucha más energía, más mayor lesión del córtex. Alberga la esperanza de vivir, reanim ada así, rejuvenecida, hasta los
viva:.. Me sentía joven otra vez. Empezaron a interesarm e los hombres jóvenes. Em pecé a . aS
cien.
sentirme, digamos, "retozona” ...; sí, retozona. — Es curioso — me dice^— . Ha conseguido usted ju g ársela a C upido» (Sacks, 1987,
-^ ¿ Y eso era un problem a? pp.. 138*140, énfasis originales).
— No; al principio, no. Me sentía bien, extremadamente bien... ¿Por qué iba a pensar yo que
pudiese haber problemas?
— ¿Y después?
— Mis amistades empezaron a preocuparse. Al principio decían: “Estás radiante... [Parece Un aspecto importante es que, en principio, las fuentes de datos que se le puedan ocurrir
que has rejuvenecido!” Pero luego empezaron a pensar que aquello no era del todo... razonable. »SHi al investigador están mediatizadas por su propia perspectiva (la mirada desde fuera). Algunos
“Tu eras siem pre tan tím ida y ahora eres una frívola. Andas siempre riéndote, cuentas chistes... autores la denominan perspectiva ética. Sin embargo, la dinámica de la investigación
¿Tú crees que está bien eso a tu edad?”
puede llevar a la localización de fuentes de datos que tengan que ver con la perspectiva del
— ¿Y cómo se sentía usted?
caso (la mirada desde dentro). Esos mismos autores denominan esta perspectiva como
Yo estaba desconcertada. M e había dejado llevar y no se m e había ocurrido poner en
entredicho lo que estaba pasando. Pero entonces lo hice. M e dije: “Natasha, tienes ochenta y perspectiva étnica. Señala Stake al respecto: «Como no existe una experiencia previa..., [los
primeros en indagarse] serán temas éticos que el investigador aporta desde el exterior... Los
9 •

temas evolucionan. Y surgen los temas émicos. Son los temas de los actores, de las personas Hphe dar oportunidad al lector de tener una experiencia de tipo vicario. Es decir,
informe, aeo aprender «presenciando» lo mismo que él. Por tanto, las explicaciones
que pertenecen al caso» (1998, p. 29). En el caso recogido en el Cuadro 5.6 se reflejan muy
debe p an » ■ ^ personaies. Para ello, un esquema narrativo de informe será mucho más
bien la combinación de ambas perspectivas —temas, en palabras de esta última cita— y su
qUe se de" “ itiv0 Contar la historia de un modo cronológico, con descripciones minu-
aparición y combinación a lo largo de la evolución del caso.
Útíl qUa T s eventos y los lugares más relevantes ayudará a que el lector se forme su propia
ciosas de 10; ás habrá e hacer expiícitas las reglas que guían el análisis, las cuales se
4. Análisis e interpretación
Ímuren derivado de unas reglas -ta m b ié n ex p lícitas- usadas en la recogida de datos a par-
Dependiendo del enfoque, se pueden utilizar los procedimientos analíticos tradicionales o el h de unaûentes a las que se llega por un proceso de elaboración de las preguntas, todos
análisis cualitativo de datos. En el caso de un enfoque cualitativo, las fuentes de datos acaban Ü,r, „ i l í c i t o s , accesibles para el lector. , _ , , „
generando información que se recoge mirando, preguntando y examinando. Para llevar a cabo 6 °i tente descubrir qué tipo de generalizaciones le invitamos a hacer dentro del Cuadro 5.7.
los análisis, ya hemos hecho referencia a la búsqueda de contenidos que se repiten y que per Verá que usted también llega a las mismas conclusiones que nosotros, los autores.
miten establecer unos ejes temáticos que después se ponen en correspondencia con aspectos
tales como personajes, situaciones, tareas, etc.
Bien; además de este repaso a lo que ya habíamos comentado al hilo de la presentación LA in v e s t ig a c ió n -a c c ió n
del plan de investigación etnográfico, queremos sacar a colación el tema de la generalización
en el estudio de casos, teniendo en cuenta que, en última instancia, la generalización es un „ a G óm ez R ubio trabaia en e l departam ento de orientación (DO) de un in stitu to de
Gema G óm ez k u d i u j v ______ n «H e. finales de los
componente importante de la interpretación. Es decir, una vez establecidas las correspon
dencias entre dimensiones de contenido y los diferentes aspectos del análisis, dentro del caso,
cabe plantearse su generalización —su exportación— a otros casos.
Nuevamente es Stake el que nos aporta luz sobre este asunto. Primero hace una distinción
CUADRO 5.7. CASOS DE DELINCUENCIA, ¿SIEMPRE LOS MISMOS?
entre dos tipos de generalizaciones. De un lado, están las generalizaciones proposicionales.
Usted ya las conoce. Son las que clásicamente se utilizan en el proceso inductivo: las rela
ciones entre los elementos observados en el caso analizado se formulan como válidas para
todos los casos similares. Es decir, se formulan en forma de ley —-proposición— general. Un
ejemplo sería: «Subyaciendo a nuestra interpretación tentativa de este caso, está la asunción
de que los rasgos comportamentales tienen una evolución natural en la vida del individuo
desarrollada en el proceso de interacción entre el individuo y las sucesivas situaciones socia
les en las que vive» (Shaw, 1931, p. 224).
El otro tipo lo constituyen las generalizaciones naturalistas. Estas son de índole personal.
Consisten en que el propio lector pueda experimentar personalmente las implicaciones del
caso que está leyendo, es decir, pueda reproducir el proceso mental del investigador. Podría
mos decir que el primer tipo de generalizaciones está al servicio de la mirada desde fuera l6#'élbiWde':1te-'detocuttiQi^> (Shav^493Lp^píte>
(establecer una ley general objetiva), mientras que el segundo es propio de la mirada desde
dentro (compartir una experiencia subjetiva).
Después de presentar esta distinción, señala Stake: «Esto es importante para los investi
gadores de casos porque tenemos que decidir hasta qué punto debemos organizar nuestros
análisis e interpretaciones para producir las generalizaciones proposicionales del investigador
o para ofrecer elementos para las generalizaciones naturalistas del lector» (1998, p. 79),
La solución pasa por encontrar un punto de equilibrio entre ambos tipos de generaliza
ción. Pero no cabe duda de que no dará igual decantarse más por uno que por otro o empezar
por un tipo u otro. En cualquier caso, es algo que se reflejará en el informe. Veamos este
importante paso final de la investigación mediante estudio de casos.
p ia » ii£ s s ¡ s a , m m °
5. Elaboración del informe
4
♦
Casi todo lo dicho para el caso del informe de un estudio etnográfico podría ser repetido aquí. madre, que ojalá
Le vamos a ahorrar al lector la reiteración. Sólo queremos añadir algo que abunda en el tema *'•
de la generalización naturalista. Para que ésta se vea facilitada, el investigador, al redactar el SVS
noventa participa en un grupo de trabajo surgido dentro de lo que, administrativamente, cot^ tanto, procede en espiral de forma que cada paso se compone de un ciclo de planificación,
pone la Subdirección Territorial de Madrid-Centro, de la Comunidad de Madrid. Ese grupj ^cción y recogida de datos sobre el resultado de la acción (1985, p. 233). Un modo de
de trabajo produjo un documento titulado «El departamento de orientación en los institutos 3 nresar gráficamente este proceso en espiral está recogido en la Figura 5.1. La representa-
educación secundaria y centros de adultos. Análisis, valoración y propuestas de mejora dej e f gráfica está adaptada a partir de la que presenta John Elliott. Este autor inglés, especia
modelo actual de organización y funcionamiento» (STMC, 1999) con el que, de algú¿ lista en investigación educativa, recoge las ideas de Lewin y posteriores desarrollos en un
modo, se pretendía influir en el estado de cosas en el que se halla la práctica profesional den^ libro denominado enfáticamente El cambio educativo desde la investigación-acción (Elliott,
tro de esos departamentos. * j 993). En este libro postula que cada proceso de evaluación no afecta únicamente ai paso de
Durante este curso (2001-2002) ha ido madurando la idea de que hay que pasar a l^S
^X
la acción recién implantado, sino a todo el proceso, incluida la formulación de la idea gene
acción sin esperar a que la administración decida hacerse cargo de sus reivindicaciones / ral Nosotros hemos tratado de reflejar ambas aportaciones dibujando la idea de Lewin en
Gema cree que hay que tomar iniciativas que permitan, a ella y a sus compañeros, tener sen forma de flechas de trazo continuo y algo más grueso. Las matizaciones de Elliott las reco
sación de control, tener la sensación de que las cosas mejoran a través de su esfuerzo. En 1^ gemos en forma de flechas discontinuas y en trazo ligeramente más fino. Veamos en detalle
próxima reunión del grupo va a hacer una propuesta de trabajo que implique la coordinación en qué consiste cada uno de los pasos del proceso.
de esfuerzos. Su idea está fundamentada en la propia filosofía del diseño curricular base, pro
puesto en su día por el MEC (1989). Dentro de las medidas de apoyo al sistema educativo se 1 Identificación y aclaración de la idea general
incluía el fomento de la investigación educativa como herramienta para la innovación y la Dentro de esta perspectiva, la idea general seria semejante al problema de investigación, pero
reflexión sobre la propia práctica. Se decía literalmente que «no siempre es nítida la fronte con una salvedad: el problema aquí no se refiere al conocimiento dentro de una disciplina,
ra que las separa [a la investigación y a la innovación], como demuestra la importancia cre sino a un estado de cosas en un contexto social real. Podríamos decir que la idea general reco
ciente de modelos de investigación-acción y de metodologías de investigación cualitativa» ge un estado de cosas que se desea conocer para modificar.
(MEC, 1989, p. 63). Eso es lo que va a proponer a sus colegas, embarcarse juntos en un pro
ceso de investigación-acción para la mejora de su práctica profesional.
FIGURA 5.1. MODELO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN SEGÚN ELLIOTT (1993)
El proceso en espiral de la investigación-acción
El término de investigación-acción {action research) fue acuñado por el psicólogo alemán

Kurt Lewin en un artículo titulado Action research and minority problems (La investigación-
acción y los problemas de las minorías), publicado en 1946, poco antes de su muerte, acae
cida al año siguiente. Este autor, al que cabría considerar como el psicólogo social de la
escuela de la Gestalt alemana, en su exilio estadounidense, se plantea la necesidad de que la
Psicología Social resulte útil en la solución de los grandes problemas de la cultura occidental.
Con la Segunda Guerra Mundial recién terminada, Lewin vislumbra la posibiüdad de que la
investigación social repercuta en la vida de los ciudadanos. En sus propias palabras: «La
mejor caracterización de la investigación necesaria para la práctica social es la de investiga
ción para la gestión social o la ingeniería social. Es un tipo de investigación-acción, una
investigación comparativa sobre las condiciones y los efectos de diversas formas de acción
social y una investigación que conduce a la acción social. La investigación que no produce
más que libros no es suficiente» (Lewin, 1985, p. 230).
¿Cómo llevar a cabo este tipo de investigación? El autor alemán, dentro del artículo cita
do, apunta un modelo en varios pasos:
1) Identificación y aclaración de la idea general.
2) Recogida de datos y revisión.
3) Estructuración del plan general y secuencia de pasos.
4) Implantación del primer paso.
5) Evaluación y revisión.
6) Desarrollo de más ciclos (cada paso, un ciclo).
Etc.
En esa secuencia de implantación, evaluación y revisión, se consigue que la teoría y la
práctica se retroalimenten mutuamente. Como señala Lewin, «la gestión social racional,
15 8 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1
Algunos autores son radicales en este punto. Llegan a afirmar que antes de definir uní
idea general hay que tener claro no sólo que es susceptible de convertirse en acción, sin! el de los equipos educativos 2 en los planes de acción tutorial; b) implicación de los
dC flo res de FOL y de los tutores en el proceso de orientación profesional; c) creación de un
que los investigadores podrán llevarla a cabo. Dicho de otro modo, no se puede convertí!
P o de información actualizada para la orientación profesional, y d) mejorar el modelo de
en idea inicial para un proceso de investigación-acción aquello que —aun deseando
ban ción continua de los miembros de los DO de los IES y de los centros de educación de
modificar— el investigador considera que no está en su mano llevar a cabo las accioné'^
necesarias para ello. Elliott (1993) es menos radical. Sostiene que, en muchos casos, es ^Mtos (CEA). Lo que motivó la elección fue su percepción de que se podrían introducir pla-
ags de acción para su mejora de forma independiente de las medidas administrativas.
muy difícil determinar a priori si el investigador podrá o no modificar la situación de par-!
tida para la investigación-acción. Sostiene, además, que el propio curso de la investigación
2 Recogida de datos y revisión
puede llevar a cambiar una percepción inicial. Pone el ejemplo del profesor convencido de ?
que no se pueden cambiar los modos de evaluación en su práctica educativa. Aunque eso ‘ Con el esbozo de la idea general no ha hecho más que empezar el proceso. Independiente
podría estar contraindicado con un proceso de investigación-acción sobre el problema de mente de cómo se haya generado ésta, cuando se decide iniciar la investigación es reco
la evaluación en su centro, el propio proceso podría llevarle a matizar su convencimiento mendable recabar datos para ajustar la idea y tener claro el punto de arranque del plan de
e introducir modificaciones lo suficientemente relevantes para el cambio de la situación acción. En ese recabar datos, según Elliott (1993), debe haber, al menos, dos aspectos dife
inicial. ,
rentes. En primer lugar*, una descripción minuciosa de los hechos que se consideran relevantes
Pero volvamos a la historia de Gema Gómez Rubio. Como usted recordará, el informe en la formulación de la idea general. En dicha descripción se utilizarán diferentes técnicas de
llevaba un subtítulo muy sugerente: «Análisis, valoración y propuestas de mejora del mode recogida de datos. En segundo lugar, se deben elaborar posibles explicaciones de esos
lo actual de organización y funcionamiento». Para Gema, el problema de las propuestas era hechos. Es decir, deben elaborarse las hipótesis que los pudieran explicar* y que, por tanto,
que se delegaba toda la capacidad de cambio en la administración. Su idea —la idea general, guiarán las acciones de mejora.
en términos de Lewin— era asumir alguna parte de iniciativa en las propuestas de cambio. En el ejemplo de los orientadores se decidió comenzar por la implicación de los equipos
Para ello se hacía fundamental repasar la lista de propuestas de mejora. Revisando el informe, educativos en la acción tutorial. Aunque en el documento elaborado (STMC, 1999) se seña
presentó a sus compañeros la lista que aparece en la Tabla 5.1. laba la necesidad de la implicación como algo que era percibido por la práctica totalidad de
los profesionales componentes del equipo de trabajo, tras la propuesta de Gema se hizo nece
TABLA 5.1. ASPECTOS MEJORABLES EN LA PRÁCTICA DE LOS sario recabar más información y con un nivel de detalle mayor. El grupo de trabajo de
DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN (DO) SEGÚN UN GRUPO orientadores madrileños, para recoger datos y revisar la idea general, decidió la realización
DE PROFESIONALES DE LA STMC (1999) de un análisis sistemático de las memorias de actividades de todos los DO en él representados
para establecer el grado en el que dicha sugerencia se lleva a cabo. Tras el análisis, se cons
tató que en más de un 90 por 100 de los casos el equipo educativo se limitaba a trabajar los
aspectos relativos a la evaluación.
Como hipótesis para explicar ese estado de cosas se postularon cuatro unánimemente
admitidas: falta de interés por paite del profesorado, falta de tiempo por parte del profesora
do, falta de interés por parte del DO y falta de tiempo por paite del DO. No se consideraron
excluyentes entre sí.
3. Estructuración del plan general y secuencia de pasos

Con la aclaración de la idea general y el planteamiento de las hipótesis, tenemos casi elabo
rado el siguiente paso del proceso. Para estructurar el plan general se hace necesario elaborar
una secuencia de pasos ligados a la modificación de los aspectos que se han considerado
causa dentro de las hipótesis elaboradas. Elliott (1993) sigue siendo nuestra guía al respecto.
Muy claramente señala que el plan general debe contener: a) un enunciado revisado de la
idea general; b) un enunciado de los factores que se pretende cambiar y las acciones enca
minadas a modificar cada uno de ellos; c) un enunciado de las negociaciones necesarias para
la implantación de tales acciones; d) una lista de recursos necesarios, y e) un enunciado de los
El modo de agruparlas viene determinado por los diferentes grupos de tareas que tienen
aspectos éticos relativos al acceso y comunicación de la información recabada.
asignados los DO. A partir de ahí, Gema lanzó la idea de elegir sólo cuatro de las propuestas
para iniciar un proceso de investigación-acción. Si el proceso se valoraba positivamente, se
pasaría a las siguientes hasta agotar la lista, pensando en que, para entonces, habría nuevos 2 En el contexto de la enseñanza secundaria, un equipo educativo está constituido por el conjunto de profe
aspectos problemáticos que detectar y abordar. Las cuatro propuestas fueron: a) promoción sores que imparte enseñanza a un mismo grupo. Un profesor es miembro de tantos equipos educativos como gru
pos imparta. Sólo puede ser tutor de uno de los grupos.
El grupo de orientadores madrileños elaboró un plan general en el que se partía de ] estigación y fue que se hizo necesario adelantar el segundo paso para poder terminar la
constatación de que la mejora del grado de implicación de los equipos educativos en 1 |nV lantación del primero. Es decir, la búsqueda de tiempo para coordinarse con los profe-
labor de tutoría era, al menos en parte, un problema de organización interna de los IES. Entré' inaP n0 teru'a sentido si en paralelo ellos no liberaban tiempo para coordinarse con los DO.
los factores que se postulaban como posible causa de esta situación se señalaron la falta, dd c^h e la marcha se estableció la coordinación como adecuada si incluía el 70 por 100 de los
interés y/o la falta de tiempo tanto de los profesionales de los DO como de los del resto de losl ofesores en cada una de las reuniones previstas.
departamentos. Como secuencia de pasos se estableció: l.°) incrementar el tiempo disponiJ P Aun así, hubo varios orientadores que no pudieron llevar a cabo la tarea, y al no vislum
ble en el DO para el diseño de la acción tutorial con los equipos educativos; 2.°) buscar tiemJ brar la posibilidad de hacerlo en el futuro, tuvieron que dejar sus centros fuera del proceso.
po para que los equipos educativos puedan llevar a cabo la coordinación de la acción tutorial' En resumen, en la mayor parte de los casos se implantaron casi simultáneamente los pasos
con el DO, y 3.°) incluir —y valorar— al menos otra actividad además de la evaluación en la* rimero y segundo con un nivel satisfactorio en cuanto al objetivo de obtener tiempo para la
acción tutorial coordinada. coordinación. Quedaba pendiente lo más sustancioso del proceso: mejorar su calidad median
te la inclusión de tareas diferentes de la evaluación del rendimiento de los estudiantes.
4. Implantación del primer paso
6 Desarrollo de más ciclos (cada paso, un ciclo)
Aunque de algún modo el desglose de la acción en pasos pueda parecer arbitrario, es útil por
Fruto de la evaluación del primer paso, se producirá un ajuste del plan general bien para san
que aclara el curso de la acción que se desea emprender y permite una evaluación pormeno
cionarlo, bien para ajustarlo. Si la implantación del primer paso ha supuesto un fracaso
rizada de los elementos de la misma. Así que, una vez establecida la secuencia de acciones en
el diseño del plan general, se comienza por la implantación del primer paso. total, se repetirá el ciclo implantación-evaluación-revisión. Si no, se pasará a la implantación
del segundo paso, iniciándose un nuevo ciclo de la espiral de la investigación-acción.
En este punto conviene señalar que los investigadores deberán tomar indicadores sepa
¿Cuándo termina el proceso? Es difícil establecer reglas a priori. Como los demás planes
rados para la implantación de la acción y el impacto de la misma. Es decir, por un lado, hay
de investigación cualitativa, el diseño de la investigación-acción no es cerrado y, por tanto,
que asegurarse de que el paso ha sido bien desarrollado, y por otro, que tal paso ha sido efi
serán las circunstancias de cada caso las que indiquen cuál es el momento de cerrar el proceso.
caz en la modificación de la situación que desencadenó el proceso de investigación-acción.
Cuando terminen de implantar el tercer paso, los orientadores madrileños tendrán que
En el caso de los orientadores convertidos en equipo de investigación-acción, la implantación
decidir si tienen ganas y recursos para abordar el siguiente de los temas que les propuso
del primer paso es lo que se percibe a priori como más sencillo, dado que implica sólo a los pro
Gema Gómez, además de si el proceso resulta eficaz. Nosotros esperamos que se animen con
pios interesados. Sin embargo, la tarea resultó ser más complicada de lo que parecía. Se vio que
se hacía necesario homogeneizar criterios en la gestión del tiempo de todos los componentes del ello o con cualquier otro tema que les lleve a mejorar su práctica profesional.
En el Cuadro 5.8 le presentamos otro ejemplo de investigación-acción, en este caso en el
grupo respetando a la vez las peculiaridades de cada centro. Como técnica para llevar a cabo esa
ámbito de la evaluación de centros de enseñanza. En el epígrafe que sigue le presentamos otra
tarea se pusieron en común los horarios de todos y se hizo un análisis de los mismos. El resultado
fue bastante sorprendente, porque ni las tareas ni los modos de gestión del tiempo eran tan pare variante de este tipo de investigación.
cidos como pensaron en un principio. Tampoco el número de equipos educativos con los que
coordinarse eran los mismos en cada caso. Se hizo una primera propuesta de dedicar una hora Investigación-acción participativa
semanal a la actividad con los equipos educativos trabajando mensualmente con cada uno de En la visión original de Kurt Lewin latía la necesidad de que la Psicología Social tuviera la
ellos y se decidió que cada orientador determinara por escrito las horas y días del primer mes. capacidad de transformar la vida cotidiana, pero en su propuesta se aprecia una visión tec
nológica de la intervención social. Las versiones más recientes que se han desarrollado a par
5. Evaluación y revisión
tir de su idea inicial han puesto mayor énfasis en el papel activo de las personas implicadas en
Si, como se recomienda, se han tomado indicadores diferentes acerca de la implantación y el cambio social o educativo, Elliott, por ejemplo, señala: «Podemos definir la investigación-
acerca del impacto, en el momento de la evaluación se podrá determinar si lo que hay que acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción
modificar es el modo de llevar a cabo las acciones propuestas o si hay que modificar las hipó en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el jui
tesis que guiaban tales acciones. En términos de la Figura 5.1, la evaluación puede llevamos cio práctico en situaciones concretas y la validez [...] depende [...] de su utilidad para ayudar
a revisar la implantación del paso dado o a revisar la idea general y, por tanto, todo el plan de a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado» (1993, p. 88).
actuación. En cualquier caso, será determinante que los indicadores elegidos cumplan unos Sin embargo, el trabajo en situaciones aplicadas dentro de contextos sociales o educativos
criterios de calidad que conviene establecer a priori. Sobre la naturaleza de esos criterios desfavorecidos ha llevado en muchos casos a los psicólogos y educadores a dar un paso más,
cuando se usan metodologías cualitativas encontrará usted información en el Apéndice A. Le a pasar de la aplicación a la implicación. Ese paso conlleva una cierta disolución del agente
podemos adelantar que cumplen el mismo papel que los conceptos de fiabilidad y validez que social como agente externo y experto. Más bien ocurre algo semejante a lo que acontece en
le hemos presentado en el Capítulo 2 de este libro. el trabajo etnográfico. El investigador pasa a ser un miembro más de la comunidad y es ésta
La evaluación del primer paso del proceso de investigación-acción iniciado por los la que investiga aprovechando, evidentemente, el conocimiento que aquél incorpora. Como
orientadores madrileños fue fácil dado que sólo establecía la liberación de tiempos. En rea señala M. Montero (1998), el esquema de investigación cambia. Se pasa de investigar para la
lidad, para llevarlo a cabo, ocurrió algo que es muy común en este tipo de procesos de comunidad a investigar desde la comunidad.
jo n v e f t e ^ b ^ T o t a M m a ^ ^ o n v e r t e f ^ ^ 2 ^ ¿ j2 2 £ ^ 5 L ^ á E £ !“ ™ ^ ^ í ™ £ í £ ““ S 2 í2 2 2
16 2 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 5. Metodologías cualitativas 163
C U A D R O 5.8. TERU EL EXISTE C U A D R O 5.9. PSICO LO G ÍA COM UNITARIA
■M
Aragón, con una superficie de 47.650 kilóm etros cuadrados y 1.179.000 habitantes, es l a l ; v Goddard (1998) señalan que la Psicología Comunitaria nace en Estados Unidos dentro de
segunda comunidad autónoma con m enor densidad de población en España (24,7 habitantes por/|
kilóm etro cuadrado). Además, en su capital — Zaragoza— viven más de 600.000 personas. D e' '
las tres provincias que componen la región, Teruel, con 140.000 habitantes y 14.800 kilómetros I
cuadrados, ha sido la más desfavorecida. A finales de los noventa se produjo una m ovilización^
popular de los turolenses bajo el lema que encabeza este cuadro: «Teruel existe». Entre otrasfí
cosas, se señalaba que era la única provincia española sin un solo kilómetro de autovía. Antes de I
| ovimientos reformistas promovidos en los años sesenta en relación con la lucha por los dere-
civiles de las minorías. A unque se ha visto enriquecida por diferentes tradiciones teóricas,
ore se ha caracterizado por ser una rama de la Psicología Social Aplicada con clara vocación
? Suave y claramente, M . M ontero (1984) lo expresa cuando afirma que la Psicología
imitaría constituye «la ram a de la Psicología cuyo objetivo es el estudio de los factores p,si
tíales que permite desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que ios individuos pue-
term inar el m ilenio se inauguraron algo más de veinte kilómetros que tienen la peculiaridad deg^ eiercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problem as que les aquejan y
estarto d o s dentro de la provincia y no llevar a ninguna parte. ir cambios en esos ambientes y en la estructura social» (citada en M artín, 1998, p. 27).
En esta provincia se desarrolla nuestro ejemplo. D esde el centro de profesores de UtriIJas, \unque se le ha augurado un próxim o final, parece que esta disciplina de la Psicología se
uno de los pueblos mineros de la zona central, se solicitó asesoría a la Universidad de Barcelo tiene activa tal y com o se refleja en la reciente com pilación que ha dirigido nuestro com-
na para iniciar un proceso de form ación sobre evaluación de centros de enseñanza. Se contactó t o Antonio Martín G onzález (M artín, 1998), en la que se han recogido aportaciones de
con Juana M aría Sancho, profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la res de once países diferentes y en la que el lector interesado podrá revisar su relevancia
UCB. Ella planteó un plan de lorm ación proponiendo el inicio de un proceso de investigación^ al en lugares como Estados U nidos (con capítulo especial para la m inoría hispana), Reino
acción en el que participarían los claustros de los centros implicados, los asesores del CEP, la
inspección educativa y los asesores universitarios. Había que encontrar un modo de trabajo que,
por un lado, perm itiera la coordinación y, por otro, tuviera en cuenta la dispersión de los impli
cados y las peculiaridades de cada centro. A lo largo de tres cursos académicos, cinco de los
ocho centr os a los que se les propuso perseveraron en la tarea de detectar problemas en los cen
tros, generar un plan de acción, para mejorarlos, im plantar sus correspondientes pasos y evaluar
su impacto.
Sancho (1990) detalla la filosofía de su intervención y el resultado del proceso en cada uno ■tí Jo, Canadá, Portugal, Brasil, España y A m érica Latina. _
de los centros im plicados. En un centro se detectaron y trabajaron problemas de coordinación Aunque, como hemos señalado, su origen está inicialm ente ligado a la acción en el ámbito
interna; en otro, problemas de actitudes y participación de los padres en la actividad educativa.de nado de la Psicología Social, tam bién se ha desarrollado en los ámbitos clínico y educativo
la escuela; en el tercero, el desinterés hacia la escuela de los estudiantes del último ciclo de‘la a un fuerte com ponente crítico con los m odelos terapéuticos tradicionales de corte médico
antigua EGB; en el cuarto, se mejoró la coordinación y la calidad de las relaciones entre prole- tencial y en el ámbito de la educación de adultos y poblaciones desfavorecidas. En los paí
sorado y padres; en el últim o, se mejoró la calidad de la biblioteca y su explotación educativa, ‘i te n o s favorecidos económicamente, la Psicología Comunitaria tiene un amplio componente
meipador, m ientras que en los países occidentales se orienta m ás al trabajo con grupos de
l ’fiesgo, como pueden ser m inorías étnicas, parados; poblaciones económ ica y socialraentc
La investigación-acción participativa es el proceso de investigación que desarrolla esta 1.'‘desfavorecidas,
Contacto conpersonas
la comunidad
con adicciones, enferm os por VIH, etc. Com o señala M artín (1998),
idea de la investigación desde la comunidad. Como es una metodología desarrollada espe
cialmente en el ámbito de la Psicología Comunitaria, hemos elaborado el Cuadro 5.9 para
presentarle alguna información acerca de la naturaleza de dicha disciplina. A continuación
vemos un ejemplo de este tipo de plan de investigación.
La profesora venezolana que acabamos de citar (M. Montero, 1998) propone un esquema
■ !:se trata
Dentro de de
de| |contacto
esteadecuar
Comprometida,
primerlapaso
con (ohacia
Psicología,
otra form
selección
«em inentem
englobamos
de)a una
los tresente
de entenderla,
comunidad,
teórica,que
primeros
hacerla
teorizante,
enumeradesencarnada
M. Montero:y la
y practicarla m ásentre
la familiarización cercana
g?,(p. 27).a través de reuniones con miembros de la comunidad o grupos organizados dentro de
proceso
m
la misma. Se trata de establecer los contactos entre comunidad e investigadores para que el
des-
toma
a la realidad y
investigadores
P&’y más en consonancia con las dem andas, las necesidades y las posibilidades de la población»
comunidad mediante contactos informales e intercambio de documentos y el inicio formal del
para la investigación-acción participativa (IAP) en once pasos secuenciados. Hace la adver proceso —que puede ser motivado tanto por la llamada de la comunidad como por el interés
tencia de que la secuencia que presenta tiene fines didácticos y que puede darse el caso de de los investigadores— se inicie en los términos que se recogen en la propia denominación
que algunos de los pasos se den a la vez o en un orden diferente. También por motivos didác del plan: investigación, acción y participación. A este respecto, conviene indicar que el
ticos aquí vamos a presentar una versión resumida en cuatro fases: grado de participación de los diferentes miembros de la comunidad no tiene por qué ser el
mismo. En cada proceso se irá configurando el equipo investigador en el que siempre habrá
1) Contacto con la comunidad.
algunas personas de la comunidad y se establecerán las vías de participación para el resto.
2) Elaboración del plan de acción.
3) Implantación del curso de acción.
2. Elaboración del plan de acción
4) Evaluación.
En este paso se agrupan la identificación de necesidades, la jerarquización de su importancia,
Vemos cada uno de los cuatro describiendo sus características y comentando la relación la selección de un problema de entre las necesidades detectadas y el establecimiento de un
que guardan con el esquema que nos sirve de referencia. plan de acción. En este momento del proceso es importante que las relaciones entre comu-
nidad y equipo de investigación estén claras y que las diferentes vías de participación sirvan para cambiar su habilidad para generar cambios por sus propios medios, lo
bien implantadas para que estos procesos de recogida de información y toma de decisión 3ilib ha denominaci 0 «potenciación» o «fortalecimiento» (empowerment).
denorrmmuu ~
sobre las necesidades y problemas y los modos de abordarlos sean lo más valiosos posible se u do de
SCmndo . resumen
------«rimara
de toda narte
esta en la aueparte
primera hemos
en descri
la que
de resuiuîA -------r — * hemos descrito los planes de
este respecto, vienen bien las recomendaciones de M. Montero (1998): «Las relacio a- A 111
mu - utilizados
más . : dentro
i Af>Ilas
de qc mp.tndnlnpfas
metodologías cualitativas, presentamos la Tabla 5.2.
investigación mas uUJ,ia ü 0 j
entre sujetos externos e internos a la comunidad deber ser dialógicas, horizontales. El iny| investigó10 . y -- «ir.nArt. on fnnrínn Hp. las características de cada uno de ellos incluyendo
EJresumen está organizado e n f u n d é 7 ~
tigador externo posee un saber especializado, los miembros de la comunidad poseen sabé JUdefinición, tipos, las discipUnasl í Ias Car^ r ís tíc a s de '
específicos. Ambas formas enriquecerán la acción a desarrollar y contribuirán a la produccf
de nuevas formas en ambos campos. Todos enseñan, todos aprenden. No hay “expertos
(p. 217).
Como habrá anticipado el lector, para llevar a cabo un proceso de búsqueda de infortn
ción y toma de decisiones en grupo habrá que trabajar con técnicas no estrictamente indiv TÉCNICAS CUALITATIVAS DE RECOGIDA DE DATOS
duales (véase León, 2001). Se pueden combinar reuniones grupales con asambleas y encué
tas. También se pueden llevar a cabo talleres de formación y toma de conciencia, así corril Hasta ahora hemos estado presentando las metodologías cualitativas desde la perspectiva de
acciones encaminadas a la mejora de las habilidades comunitarias en el uso de estas estrl [os planes de investigación. Así, hemos descrito la Etnografía, el estudio de casos y la inves
tegias. | tigación-acción. Sin embargo, como ya señalábamos al principio de este capítulo, el adjetivo
: «cualitativo» se presenta como calificador de otros aspectos del trabajo metodológico. Nos
3. Implantación del curso de acción *1 referimos a las técnicas de recogida de información y al análisis de los datos. Este apartado lo
1 dedicamos a presentar las técnicas y el próximo dará cuenta de los análisis.
Dentro de esta fase incluimos los pasos octavo y noveno de la propuesta de M. Montero: la ! Las técnicas que se han presentado en los capítulos anteriores hacían énfasis en la
acción comunitaria en continuo ajuste y el registro de la actividad desarrollada. En este pasq j estructuración del modo de recoger la información en aras de establecer regularidades dentro
es fundamental implicar al mayor número de participantes teniendo en cuenta el tipo detad del comportamiento o de las respuestas de las personas observadas o encuestadas. Es decir,
reas, el nivel de adiestramiento y el propio plan de intervención. También se hace necesario í eran técnicas encaminadas a detectar y medir aspectos que se consideran comunes en todos
establecer los indicadores mediante los cuales se van a registrar los diferentes aspectos de la \ los participantes en la investigación. Pues bien, las técnicas que ahora se presentan se sitúan
actividad en desarrollo y entrenar en su uso a los miembros de la comunidad encargados de l en el polo opuesto y tratan de recabar lo que de peculiar tienen cada una de las personas que
hacerlo. El proceso de aplicación debe estar en continua revisión para que la implantación sea • participan en el estudio. Por tanto, hacen una clara opción por no estructurar el modo en que
exitosa. Nuevamente se hace necesario dejar claro cuáles son los indicadores relativos a la l
se recoge la información, independientemente de cuál sea la estrategia elegida.
implantación del plan de acción y cuáles son los indicadores relativos al impacto del mismo, i Presentamos aquí un resumen de las características generales de este tipo de técnicas
Dado que la implicación de la comunidad que investiga es muy alta con relación al problema, i agrupadas en tres bloques: técnicas mediante observación, técnicas mediante entrevista y téc
las expectativas desempeñarán un papel importante, papel que habrá que encauzar de un nicas subjetivas. Es una agrupación basada en la estrategia, pero como ya hemos señalado en
modo que no lleve a engaño sobre la posible eficacia de la IAP.
otras ocasiones, no pretendemos establecer «la clasificación». El lector en castellano intere
.-■.(fe*
sado en ampliar la información puede consultar las obras generales de Delgado y Gutiérrez
4. Evaluación
(1994) o Cohén y Manion (1994). En el contexto general de la evaluación en Psicología, Fer-
En la última fase del proceso de IAP se lleva a cabo la evaluación del mismo: su implanta nández-Ballesteros (1992a) presenta una relación exhaustiva de técnicas de recogida dé
ción, su impacto y la calidad del proceso. En un primer momento, es el equipo quien se hace ; información. Hernández (1996) hace una presentación de algunas de las técnicas que aquí
cargo del análisis utilizando todo tipo de estrategias, pero el proceso finaliza con la devolu- ■
. recogemos, pero dentro del ámbito específico de la evaluación de programas. En inglés, es
ción sistemática a la comunidad de la información y el conocimiento generado mediante el : imprescindible la referencia a la obra de Denzin y Lincoln (1994). Con un carácter mucho
mismo. En este sentido, se recomienda el uso de técnicas de comunicación y lenguaje que más introductorio, Mertens (1998) presenta una visión muy exhaustiva dentro de una apro-
— . ^ ! • - -------------------------------
hagan ese conocimiento accesible para todos. M. Montero menciona como ejemplos: «asam
bleas, discusión en grupos, producción de periódicos de la comunidad, murales informativos,
uso de medios de comunicación, producción de folletos, historietas y publicaciones seme
jantes» (p. 219). Técnicas mediante observación
En las propuestas de los defensores de la investigación-acción participativa late la crítica Recordando lo que recogíamos de Wolcott (1997), el etnógrafo de la educación, en este epígrafe
a las prácticas investigadoras en las que un grupo de expertos, habitualmente académicos, se vamos a referimos a las técnicas que se utilizan cuando se observa o cuando se examina dentro
acerca a un ámbito determinado a proponer una investigación que, por regla general, sólo de un plan de investigación de tipo cualitativo. La diferencia entre ambas actividades investi
tiene impacto inmediato en el currículo de los investigadores. Desde esta visión de la inves gadoras es sencilla. En el contexto de la metodología de investigación utilizamos el verbo o ser
tigación aplicada en contextos como la Educación, la Psicología Social o la Psicología Clí var para el registro del comportamiento manifiesto de seres animados, mientras que utiliza o
nica, no sólo se exige que los beneficios de la investigación recaigan sobre sus participantes, el verbo examinar para referimos al registro de características de objetos inanimados.
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Observación participante
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, je0 o el Capítulo 3 de este libro, usted ya sabe a qué nos referimos con observación par-
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I 3 'O s , . te si no ha sido así, si llega usted directamente a este epígrafe, le recomendamos que
S I'S S - ^ l ! 1 antes el apartado titulado «Cómo observar. Diferentes modos de plantear la observación».
« 3 ’ü í fe a p 3 cd
cpf « C> > T«3 3B O ñü Allí señalábamos que lo que caracteriza a este modo de plantear la observación es el grado de
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* -2 / ■ licación del investigador con la situación que se observa. Cuando el investigador forma
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rte de lo observado, hablamos de observación participante. El caso de la Etnografía es el
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dejar constancia de lo observado sin hacer ningún tipo de traducción a códigos generados
g ^ Jb c para la investigación.
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, , , , Análisis de tareas
<3 C5 \ 1Í Cuando existe un interés muy especial por la observación de la resolución de una tarea que
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8p «p | tiene un objetivo definido, hablamos de análisis de tareas. Muy habitualmente en estos
^ « ¡seI I í casos, al investigador le interesa hacer explícitos aspectos del comportamiento de la persona
"5
observada que no son accesibles a la observación e iniciará, por tanto, un interrogatorio, más
ila s íia i u o menos estructurado, acerca de lo que se está haciendo en cada momento. Cuando esto es
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**✓ -t "3 así, el material recogido tiene que ser analizado mediante la elaboración de sistemas de
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'-= r o codificación que contemplen la posibilidad de tener en cuenta a la vez lo que se hace y lo que
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se dice. Los sistemas de codificación se elaboran a posteriori siguiendo los mismos pasos que
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Si 0 S 'S x-. 2 ««<*> fei2 ^ ^ r- 5 ’S 8
■r* .•• -s estudiamos para la elaboración de códigos arbitrarios de observación.
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En Psicología, los trabajos de Jean Piaget (1896-1980) son un buen ejemplo de este tipo
i$ *a tej kj o o
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de técnica de recogida de datos. En el apartado titulado «El método clínico», dentro del Capí
‘Wc:s oO c
j x- <d
tulo 12, volveremos sobre la obra de este autor. En el Cuadro 5.10 presentamos una investi
¿í' gj 8 gación en el terreno del análisis de decisiones que utiliza el análisis de tareas como técnica de
z Oh
'0)
O recogida de datos.
c r 0 0)
P Q
r Cuando el investigador se abstiene de intervenir en el proceso de resolución, el análisis de

^ 5 £ y
O d JZ
B s tareas se convierte en una observación estructurada. Tanto en este caso como en el anterior, la
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*° g « _ %?#t-;I -”3 o^ tarea puede ser propuesta fuera de su ámbito natural de aparición con las ventajas e incon
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Análisis de documentos
✓ \c> v, Cu.O
- s^ -8 -9
^ § s’B ■§« En muchas situaciones de investigación dentro de las Ciencias Sociales y de la Educación, el
y* | I i I .a
5 ■§ í , 1 s | I .«í £5 í . t ? 3 a✓ ¿é
^ objetivo que se busca no pasa tanto por observar a las personas, sino a las cosas que producen
o 'O o o o tí
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J 3 d 5b S ^
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S g ití s •« ® :i ~u s -S o produjeron. Los documentos son un tipo de producción humana que puede tener diferentes
5: 2 N bfl - a f e h ^ '^ R :. £ a
<N CTJ tí" 10 SO* P finalidades. Lincoln y Guba (1985) hicieron una distinción que ha sido ampliamente aceptada
y utilizada. Distinguen entre registros y documentos. Los primeros son los que se producen
con un carácter oficial, mientras que los segundos son producidos por decisión personal.
Entre los registros más habituales en la cultura occidental están las historias clínicas, los cer
«S ' I 5 tificados de todo tipo, los movimientos bancarios, las actas de reuniones, etc. Dentro de los
.2 s
au su §o documentos, están los diarios, cartas, apuntes, publicaciones, etc. La distinción permite
S 8 -S anticipar’ diferentes estrategias de acceso a los materiales y ayuda a entender algunos de los
propósitos con los que están generados.
f\ ■jiformaeión mediante entrevista. Aunque es perfectamente discutible su inclusión en éste y

CUADRO 5.10. ANÁLISIS DE TAREAS DE DECISIÓN Y COMPARACIÓN t '!
CUALITATIVA DE GRUPOS en alguno de los anteriores capítulos, la idea que guía nuestra decisión tiene que ver con la
frecuencia de uso. Las técnicas de entrevista que aparecen a continuación se usan de un modo
ixiás frecuente dentro de planes de investigación de tipo cualitativo.
hn el L'iuomii ild anulisis Je divisinnc li.ihimalnKnic ,c ivconvnditha i’xuniiiiav las alicrnauvl
oiiiK) pmni,i pasu para cMudutii'l piubk-ma de decisión. Sin emhaiyu, Keenes ( PJ8S I W j n]¡,|
le<> > defendió que era mejor comenzar examinando los ob¡envos que los decisores bule m í Entrevista en profundidad
resolver su problema. I .eón ( IOVOi se propuso eneonirar e\ idencia empírica que avalase o iech;i/n<¡ i
Tras este nombre —podríamos decir sensacionalista— se recoge la idea de que mediante este
la proiniesla de Keetiev. Para ello pidió, a dos grupos de divisores, formados al a/ar, que. cslmef,/
tipo de entrevista se va a llegar hasta el fondo del asunto que se esté investigando. Desde la
mían el misino piohlema: cómo decidir que asignaturas optativas elegir en el secundo cielo de los
estudios de Psicología. Cada guipo abordaba el problema de una de las dos formas en discusión, p perspectiva cualitativa, se pone mucho énfasis en descubrir y describir lo particular, lo pecu
resollado de su estmciurauón luc un conjunto de objetivos expresados verbalmenie \ oigamzadode liar. No es de extrañar, por tanto, que se opte por llevar a cabo entrevistas en las que se sabe
orina jeraiquica. Cada grupo utilizó) su propio lenguaje. 1.1 resultado de la larca de decisión fue ans. dónde empiezan, pero no dónde acaban. Es decir, la entrevista en profundidad no es más que
bzado por el autor, como variable dependiente, de Iorina cualitativa siguiendo los siguientes pasoV- el nombre cualitativo de la entrevista no estructurada que, como recordará del Capítulo 4, es
un conjunto de preguntas abiertas cuyo número y temática no están predeterminadas. El
I. Generación de unas categorías verbales únicas paia los dos g.upos. fisto se hizo co„ Ia'
investigador sólo tiene preparadas un conjunto de ellas para arrancar y llevar la conversación
participación \ consenso de te.presentantes de los grupos. Recaliltcacióm de los dos Gru
pos de objetivos con estos nuevos términos e _-el interrogatorio— hacia los temas de interés de la investigación, pero está dispuesto a Ile
— ( iimpaiación en extensión del listado de los nuevos objetivos de cada grupo. gal* donde el propio desarrollo de la entrevista le lleve.
.v Generación de una tínica «estructura de objetivos re|iiesenianva-. para cada grupo Esto
se hizo atendiendo al carácter global o de detalle de los ohjetivos. secón el uso cute leí.' Entrevista grupal/Grupo de discusión
nahum d¡uio ios divisores. u 1
4. Comparación de las '.estructuras de objetivos representativas.. atendiendo al número de La entrevista en grupo, también conocida como «grupo de discusión», consiste en plantear la
objetivos globales v al númeio de objetivos de detalle anulados a los globales. entrevista a todo un grupo de personas elegido por su relevancia para el problema de inves
■Y Evaluación, por jueces externos al investigadoi. de las dos "estrucUiras de objetivos ■ tigación. La entrevista es de tipo no estructurado y la composición del grupo suele ser hete
represonl.iiivas.' en relación con unas cualidades que indicaban el valor de uso Je |, rogénea, pero controlando posibles efectos perniciosos de animadversiones o inhibiciones y
L‘Ninu-lur.i p an dccidn. 1;
bloqueos. Se recomienda que el tamaño del grupo sea manejable — entre cinco y diez per
A naves de este análisis, se pudo nmptnur la piojm . iáti vcrhal ¡Ir ,/os g/u/an con dos sonas— y la duración sea de unos noventa minutos, nunca más de ciento veinte.
tijios de mstritcxtones d.lerentes y concluí, que la esltuemra del gruja, que j.enso primero en los' El grupo lo dirige el entrevistador, que se limita a plantear los temas —las preguntas
objeiiuíN en \ lv iíc en las aheinali\as fue: abiertas— y a supervisar la marcha de la reunión. Obviamente, para llevar a cabo este tipo de
wí Desde un punto de vista deseri|iti\o. más completa > más jerarijui/ada
reuniones se necesitan habilidades no ya de entrevistador, sino de dinamizador de grupos.
h) Desde el punto de vista de los usuarios, se juzgó que a\ uda a tener en cuenta mas alter Después del planteamiento viene la fase de discusión propiamente dicha, en la que se trata de
nativas. buscar alternativas más novedosas v proveí mejor las consecuencias. Además.' potenciar al máximo la aparición del máximo de opiniones divergentes. La entrevista suele
como conjunto se considero mas operativa v más comprensible de cara a su uso. finalizar en una fase de conclusiones en las que el propio grupo hace un resumen de lo expre
sado y discutido.
El modo de análisis de los documentos es muy parecido a la generación de un código Método Delphi
arbitrario de observación. La distinción más clara está en el primer paso. En el caso del aná-
ísis de documentos, hay que empezar definiendo lo que constituirá la unidad de análisis de la Esta técnica se utiliza para obtener la opinión más consensuada posible de un grupo de
investigación Por ejemplo, en el estudio de la producción de un autor para un análisis de su personas —que no se puede reunir— consideradas expertas en relación con el objetivo de la
apo ación a la historia de la Psicología, se debe determinar si un manuscrito sin publicar o investigación. Se usa mucho en evaluación de programas (Hernández, 1996), en toma de
parcialmente publicado va a ser tenido en cuenta o si un artículo de divulgación periodística decisiones (León, 2001) y otros contextos en los que es necesario «poner de acuerdo», en la
va a incluirse en el análisis. Una vez establecida la unidad de análisis, se procede siguiendo medida de lo posible, a las personas que participan en el proceso. Este consiste en la aplica
los pasos ya presentados en el Capítulo 3 . ción y análisis de una secuencia de cuestionarios a un grupo de expertos (entre diez y trein
ta) seleccionados a propósito.
La secuencia consta, al menos, de tres cuestionarios. El primero se compone de un con
Técnicas mediante entrevista
junto de preguntas abiertas acerca del tema que se está investigando (evaluando, decidiendo).
Se trata de obtener la mayor diversidad posible de información para empezar a buscar el con
La tercera actividad para la recogida de datos a la que aludía Wolcott (1997) era la actividad
senso. Tras el análisis de las respuestas obtenidas, éstas se convierten en afirmaciones acer
de preguntar. En este epígrafe exponemos algunas de las técnicas cualitativas de obtención de
ca de las cuales se pide el grado de acuerdo mediante un segundo cuestionario. Este grado de
TABLA 5.3. R ESU M EN D E LAS CA RA CTERÍSTICAS D E LAS DIFERENTES

acuerdo se puede establecer mediante una ordenación de la importancia de las afirmación^ TÉCN ICA S CUALITATIVAS DE RECO G ID A DE DATOS
o mediante la calificación en una escala* Además de establecer ese grado de acuerdo, se péjg
a los participantes que argumenten por escrito las razones que les llevan a contesta!' acerca TECÑÍGA DescripÉtátt
cada una de las afirmaciones presentadas. Tras el análisis de este segundo cuestionario, se •;.h
bora un tercero —muy habitualmente el último— en el que se informa a los participantes d

vador, W É Í Í l t í i S |® l # g S
las opiniones emitidas por el resto del grupo y se les vuelve a pedir que opinen sobre % v <
. . ! * .© *. V ; *' A ^ © . - o
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mismo conjunto de afirmaciones, pero haciendo un esfuerzo para acercar posiciones con il
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parte integrante, x
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mayoría. Si se considera que el grado de consenso es adecuado, se para el proceso y se redáóií te V*.S / A
i:ite§i§á<
ismñmmrn
W '
A n á lisisd é t t í r t ó ; Consiste en observáis y/o.interrogar a una

ta el informe final con la última ronda de respuestas. Si todavía hay mucha discrepancia, .',V • ? - « 5
pueden hacer sucesivos intentos de acercamiento. Si se ve que el acuerdo dentro del grupo n¿| •^WIIIÉK persona mientras realiza una tarea inter^ .;
■cionalmente propuesta por el investiga- :■
mejora, se da por terminado el proceso. i gB
w , • S. ''i \ A AS >
dor por su relevancia para el problema

En Plans y León (2002) se aplica esta técnica, vía Internet, para elaborar el perfil del estut
de investigación;
diante de doctorado en Psicología partiendo de un cuestionario que se envía telemáticament e . i}.»’ ' C-C.* ;:'
t e t e : •: .*.
i* j 'c v t *
s— ■W -
1*:
te a tutores de diferentes programas de ese tipo de estudios. ^ r..
Análisis de dotüíriéritoé Se utiliza para exam inar documentos

i0? •<.. t e xl.
m m m m zt producidos dentro de un grupo o institu

se *> * .•v v : e ~~<.« ?c .' . i . •'
.s J ; ,*V' .»sí «v V S c . .e .
ción de interés para el investigador. Con-
Técnicas subjetivas
♦ ♦ ♦ , < ' ' * ^ * i^ \ •Í A , > >* V s ^^ ^ SA * A? A • ' ' ¿ ^ ^ Y» > ó ^ > .* .
*. • , « t . ; ' ,.5 . .* ^ > /A . A W ..A • * A . . ♦ / <♦ *
'o £ p < e i vt e • - > < > < r . .» A V f . » . .. 4
O v v O ~ ' —X í ' ! ! i'
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Una de las características que mejor definen a las investigaciones de corte cualitativo es su
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*■o ' ^ r - í s i ü Ñ * - . * ' » j * * .
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interés por analizar los componentes subjetivos de los fenómenos sociales3. Por eso hemos
r«r . ■ . : r" a s t \ '•v ^ *0 ^ * / i
í 0 V S * A «Ja? ^ s >^ ♦?
............ ealsxTC*?'. '1 %a ^ o ^ ^ .*. 0¿.*.**« ,** * c . 9 0 0 a *
'— A
0 O*. 9 a *.0 **a *
Entrevisté éii :® ntreîsíáh& J .* . * * ' . * . * ' < ' • o VI . 9 * .o. ' v* >aía' ( c I .v l ) 9 0 . *A*'<9 c A vi . , ' va. c* V v .
incluido este breve epígrafe mediante el que referimos a las denominadas técnicas subjetivas llegar W S B tiÉ j^ s tóBgs;
' AjN r . < * a .*,'** *.*.<..* o ' ( ¿ o - - o o — '>.„* A o V . .*
(véase Femández-Ballesteros, 1992b). Las técnicas a las que se refiere esta autora dentro de Í S ••s ^ v
iSs^To'v
V ♦ ^ ✓
;que.sé f o r n l ü i S t ' . -..

. k . - . k : ; s- < í v ; . ;
te
esta etiqueta son: las listas de adjetivos, la técnica Q, el diferencial semántico y el test de reji M • V
. te
. - V . v t e / ’*o- ' A H , vf
Técnica de i ^ c o g i d é d ^ l ^ W l a que só
Entrevisté grupal/Qrupo
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' ■**•'•* de discusi^te,nte;">;:, lleva a cabo ^~no

en Psicología se presenta en Smith (1995) —el test de rejilla— y en Stainton (1995) —la téc
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estructvirada— á‘ un grupo de personas.

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lizar medidas. ¿Es eso posible? Tenga en cuenta que todo el proceso de medida y análisis de - 9 * . » c * 9* • £ <*<*<9*9
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posible tomar esas decisiones sin recurrir a los números.

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sem ántico Clínica

méritos y estructuras peculiares de cada
individuo^
3 Como podrá comprobar cuando lea el Apéndice A, algunos investigadores incluso niegan la posibilidad de
estudiar de form a objetiva los fenómenos sociales.
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Pero vayamos por partes. En este breve apartado sólo vamos a poder hacer una ne J M:
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introducción a este tipo de análisis. Lo vamos a hacer siguiendo el trabajo de dos de lo
res con mayor prestigio en este ámbito. En el capítulo que escriben dentro del ya . nza aj tras la recogida de datos, sino que debe estar presente desde el principio de
do hbro de Denzin y Lincoln, Huberman y Miles (1998) hacen un resumen de su c o n o c í ? investigación. Es decir, que cuando el autor de una investigación se ubica dentro de un
exhaustiva obra Qualitative data analysis, que va ya por su segunda edición sin que na<f *'• ; afC0 conceptual, elige un conjunto de preguntas de investigación, selecciona unos partici-
ntes casos o documentos y utiliza determinadas técnicas de recogida de datos debe estar
“ ( V ilb ) (MÜ6S y HUbCrman’ 1994)' En CaStellan° ’ 86 pUCde COnsultar d tra b a d . ' nsando anticipando— cómo va a gestionar y analizar los datos que vaya generando. Lo
cual no quiere decir que parta de códigos predeterminados ni de modelos prefijados. Eso iría
i .
Gestión de los datos recogidos i •••*

en contra de la propia filosofía de su metodología.
i
Como en el análisis estadístico tradicional, las operaciones con los datos tienen un
Teniendo en cuenta que este tipo de análisis mantiene el lenguaje natural como modo rL Ai- carácter más inductivo en los estudios de tipo descriptivo y exploratorio y un carácter más
registro de la información recabada, la cantidad de material con la que nos podemos encoj a deductivo cuando los objetivos se relacionan con el contraste de interpretaciones o hipótesis
ar a final de un trabajo etnográfico, por ejemplo, puede ser inmanejable. Huberman y M ili ya elaboradas. Muchas veces el proceso de la investigación entreteje ambos tipos de objeti
citan a Kvale (1988) para ilustrar este problema. Dice este autor que un momento c r u c i a S vos, de tal modo que se realizan todo tipo de operaciones.
a investigación se produce cuando emerge la pregunta de «¿cómo encontraré un método nará Para ilustrar algunas de las operaciones que se hacen en el análisis cualitativo de datos
ana izar las mil paginas de transcripciones de entrevistas que he recogido?» (p 90) Hntw • vamos a recurrir a dos de los ejemplos que ya hemos presentado. El primero de ellos es el que
ha abierto este capítulo. Como recordará, el profesor Fernández Canque había decidido ini
Z y™ 98> da" ^ eâlmacenaje y la
,ÍS'a de
material bruto de una investigación que pretende hacer un análisis cualitativo de datos' ciar un estudio etnográfico. Dada su facilidad de acceso a los habitantes del poblado de Pachi-
orno los consejos son lo suficientemente claros hemos mantenido el formato original nara ca, empezó su trabajo haciendo algunas entrevistas en profundidad. También recordará usted
presentárselos en la Tabla 5.4. ^ para que su objetivo era poner de manifiesto que dentro de la cultura aymará se habían desarro
llado metas diferentes a las implicadas en la motivación de logro. Por eso empezaba sus
TABLA 5.4. CONSEJOS SOBRE QUÉ ALMACENAR PARA OPTIMIZAR entrevistas de un modo muy general, para que las personas pudieran expresar con sus propias
_________________LA GESTIÓN DE DATOS palabras aquello que consideraban importante en sus vidas. Una de las preguntas con las que
comenzaba era «¿Qué es para ti la felicidad?». Algunos de los primeros datos recogidos los
I J-os dato-, brillos: not.is de t ampo, omia.s ,iudi«. \ video, documentos, ele ha presentado en el Segundo Symposium de Motivación y Emoción, celebrado recientemente
Y '" |KllUal,llL'nte P'oeesados- anoueiones > luiiscnpcones. Lo ideal es j. guardando las en Salamanca (Montero, Fernández Canque y Zóttola, 2002). Concretamente, presentó el
di leí entes versiones del pros eso. r ,ds
3. I o- dalos codificados análisis de las respuestas de cinco estudiantes del equivalente español de l.° y 2 .° de la
4. El sistema de codificación en sus sucesivas versiones.
ESO (trece y catorce años de edad), de algunos de sus padres —seis, en total— y de dos de
5. Memo, jas parciales o mate, ¡ales semejantes, es un modo de regisirar el pmeeso de icilcMÓn
sus abuelos. Las respuestas originales, así como las categorías que elaboró para el análisis,
que lia Mesado el investigado! on están presentadas en la Tabla 5.5 en forma de matriz, en la que las filas son las categorías y
6. Registios de búsquedas y leeuperaeiones de datos |a información aum u de ue, upanuentos las columnas la generación a la que pertenece la persona entrevistada.
0 parres de ios dato, > las vmeuUieiones ent.e ellos también ilustran ese piocô re.lesivo Aunque las entrevistas son todavía pocas, del análisis de la distribución de las respuestas
1 te.sentaeione, de los datos, matrices, esquemas y mapas conceptuales utilizados para
4 cabe hacer algunas consideraciones. En primer lugar, las respuestas de los estudiantes son
semejantes a las de sus padres y abuelos, a excepción de las alusiones a la espiritualidad, a la
ves iT■mil ití co"1'1aCU q U e K:CU]V1‘l un un loin,;iU’ má-' elaborado según avanza el pto-
i tradición y a la unión de la familia, que son más propias de los adultos. Esto implicaría una
8. Eases o episodios del análisis documentación aeeiea de los sucesivos pasos mediante los cierta cohesión intracultural en algunos de los valores de este grupo de aymarás. También
0 ;ili ‘ '« '‘■■ula los datos con sus desci.pelones o mterpreiacione.s. iJ m pondría de manifiesto la discrepancia generacional respecto de los valores más tradicionales.
%
. Ll mto.rne: conviene guaula. los borradotes sucesivos en aras de ¡ItisUa. el proceso tal v
En segundo lugar, de las seis categorías que aparecen, sólo dos podrían tener algo que ver con
como se lia recomendado paia oua, lases del mismo
10. Cronología de la iccognla de dato.s y pioteso de análisis la motivación de logro: trabajar y estudiar. En tercer lugar, sería necesario profundizar más en
11. I n índice de todo este material hasta ahora uiciic mundo. el contenido de esas expresiones para aclarar su posible relación con la motivación aludida.
^^ » Z zz *+ ♦ * A^ ^ J V Â*». z ♦ ^ ^^ ^ > i a M S^* a a. a V V> st * **a 'v C z.s«i\ A ^ A • J A^ / Vz j-X ,, , ^ V ♦♦ \ ^ A. *♦C A ♦ as ^ ^ ^ VA ^ O ^ V • t >3 ♦ N O 1VZ ♦ ^ * Jf* **&£**£ At- *1SA s ~^ 1
La exploración de esa posible relación excede el objetivo de este epígrafe, pero se haría
\ntu I ííiboLióo zi pai 111 do llulícinuii v Mik^ siguiendo un procedimiento parecido: clasificar las aclaraciones relativas a las metas que
satisfacen el trabajo y el estudio y evaluar subjetivamente su similitud o diferencia con las
Análisis de los datos implicadas en la motivación de logro.
En el segundo ejemplo, el incluido en el Cuadro 5.10, se ilustra la estrategia de compa
ración entre grupos. Recordará que en esa investigación se trataba de comparar el resultado de
a prCSeiU‘" las acllv,,da* ' * análisis. La primera idea que los autores de la
Tabla 5.4 sugteren pon relacen al análisis -m u y sensata, a nuestro parecer- es que éste no dos modos de plantear un análisis de decisiones. Como cada grupo daba lugar a un conjunto
de objetivos formulados verbalmente con sus propias categorías, establecer una comparación
entre los mismos implicaba generar un sistema de clasificación que englobara las categorías
id ead as por cada grupo de participantes. Dicho sistema estaba compuesto por las dimen
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GLOSARIO
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• t
ductor. Persona de fácil acceso para el investigador que tiene contacto con los m iem bros del
♦♦ *
acceso. Procedim iento m ediante el cual un investigador conecta con un grupo o comunidad al ctf 11 runo objeto de la investigación y, por tanto, facilita los prim eros contactos entre éstos y aquél.
quiere investigar de m odo etnográfico. ,^ vestigac*®n "acc^ n p articip ativa. Variante de la investigación-acción en la que todas las personas
análisis cualitativo de datos. Análisis de datos que se lleva a cabo sin utilizar números ni para co¿¡{ ^îm pjícadas en el problem a objeto de la m ism a participan en el proceso: detectan las necesidades,
ficar la inform ación ni para decidir sobre las hipótesis de investigación. . ,/ las jerarquizan, elaboran un plan de acción, lo implantan, lo evalúan, etc. Se usa mucho dentro del
análisis de documentos. Técnica de recogida de datos que se utiliza para exam inar documentos pr¿? enfoque de la Psicología Comunitaria.
ducidos dentro de un grupo o institución de interés para el investigador. Consiste en la elaboración vestigación -acción. Plan de investigación originalmente propuesto p o r Kurt Lewin en el que se estu
de un código de categorías m ediante el que se analizan los docum entos estudiados. ■ dia una situación social para m ejorar la calidad de la acción en la misma,
análisis de tareas. Técnica de recogida de datos consistente en observar y/o interrogar a una persona etodologías cu alitativas. N om bre que se da a determ inados planes de investigación enfocados a la
m ientras realiza una tarea intencionalm ente propuesta por el investigador por su relevancia para el descripción y análisis de la subjetividad hum ana en los diferentes ámbitos en los que ésta se mani-
problem a de investigación.
ñesta.
ciclo de investigación-acción. Dentro del método de la investigación-acción, se denomina ciclo al pro- muestra a propósito. M uestreo no probabilístico en el que las unidades son incluidas según el criterio
ceso de definición de la idea general, elaboración de u n plan de acción, im plantación del primer de un experto.
paso y su evaluación. observación p articip an te. Plan de recogida de datos m ediante observación en la que el observador,
Delphi. Técnica de recogida de datos que se utiliza para poner de acuerdo a un grupo de expertos mediante registro narrativo, describe el fenóm eno del que él mismo es parte integrante,
■
— dispersos geográficam ente— sobre un tem a d e interés para el investigador. Consiste en aplicar perspectiva ém ica. Perspectiva de análisis que se utiliza desde dentro del grupo cultural o desde el
un cuestionario repetidamente, dando a conocer a todos los expertos las respuestas de los demás en caso que se está investigando.
las aplicaciones anteriores e invitándoles a buscar el m áxim o consenso entre ellos. perspectiva ética. Perspectiva de anáfisis que el investigador utiliza desde fuera de! grupo o desde el
entrevista en profundidad. Entrevista no estructurada que pretende llegar «hasta el fondo» de las caso que estudia.
cuestiones que se form ulan al entrevistado. plan general de acción. Secuencia jerarquizada de pasos que prioriza las diferentes actuaciones que se
entrevista grupal. Tam bién llam ada «grupo de discusión». Técnica de recogida de datos en la que se postulan como solución al problem a bajo estudio en la investigación-acción,
lleva a cabo una m ism a entrevista — no estructurada— a un grupo de personas relevantes para el potenciación (em pow erm ent). Proceso m ediante el que la participación en el plan de investigación-
conocimiento de un determinado problema. La selección de los miembros del grupo se hace a pro acción m ejora los conocim ientos y recursos de la com unidad protagonista del mismo,
pósito tratando de incluir la m ayor divergencia de opiniones, pero sin crear incompatibilidades. técnicas cu alitativas d e recogid a d e d atos. Técnicas de recogida de datos caracterizadas p o r su
Requiere que el entrevistador tenga habilidades com o dinam izador de grupos. ausencia de estructuración y que tienen el objetivo de facilitar la captación de los elem entos sub
estudio de caso intrínseco. Estudio de casos que viene determinado por las circunstancias, es decir, el jetivos del problem a bajo investigación.
investigador no elige el caso, sino que viene dado (por ejem plo, la evaluación de un determinado técnicas subjetivas. Técnicas de evaluación desarrolladas dentro d e la tradición de la Psicología C lí
centro de enseñanza, el análisis de un determ inado historial delictivo, etc.). nica que perm iten la recogida de elem entos y estructuras peculiares de cada individuo.
estudio de caso instrumental. Estudio de casos en el que el investigador elige con un propósito deter
m inado el análisis de un caso por su especial relevancia o su «ejem plaridad».
estudio de caso múltiple. Estudio de casos de tipo instrum ental en el que el investigador elige varios
casos para ilustrar un determ inado problem a. E l modo de elección es a propósito.
estudio de casos. Investigación, generalm ente descriptiva, que se lleva a cabo m ediante el análisis de
una única unidad muestra!.
etnografía. Plan de investigación m ediante el que se pretende describir e interpretar el modo de
organización y com portam iento de un determ inado grupo cultural, o social, sobre la base de la
identificación de las categorías de análisis del propio grupo. Para ello, el investigador necesita lle
gar a ser un m iem bro del m ism o p ara poder llevar a cabo su investigación desde dentro,
examinar. Dentro del contexto de m etodología de investigación, acción de registrar las características
de objetos inanim ados. N o confundir con observar, que hace referencia al registro del comporta
m iento de seres animados.
generalización naturalista. Proceso de generalización consistente en que el consum idor de una
determinada investigación llegue a las mismas conclusiones que el investigador mediante una expe
riencia subjetiva vicaria.
generalización proposicional. Proceso de generalización que se produce m ediante la formulación de
las conclusiones del investigador como proposiciones — leyes— de aplicación general,
idea general. Punto d e partida de la investigación-acción. Consiste en la detección de un problema sus
ceptible de ser resuelto m ediante un adecuado proceso de reflexión de sus causas y modificación
de las mismas.
informante. Persona que por su posición dentro del grupo, institución o situación bajo investigación es
elegida como parte de la m uestra a propósito m ediante la que el investigador recaba información.
onverted bv Total Im a a e C onverter - lied bv req istered versión i]
PARTE
METODOS EXPERIMENTALES
lorw pited l)v Total Im ag e C onverter - IM U .im JIU JiU Jl.JB l
\*
CAPÍTULO
LA LÓGICA
•VJ
DE LA EXPERIMENTACIÓN
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 182
VIAJE A TRAVÉS D E UN E X P E R IM E N T O .................................................................................... 182
La form ulación de' la h ip ó te sis...................... 183

La tarea experim ental ....................................................................................................................... 183
Los p articip an tes................................................................................................................................. 184
P rocedim iento..................................................................................................................................... 184
• ;y
Resultados ............................................................................... -.......................... ................................. 185
D isc u sió n ............................................................................................................................................. 185
CARACTERÍSTICAS D E LOS EXPERIM ENTOS ........................................................................ 185
Definición de v a ria b le s .......................................................... 185

«• x .
♦
*♦ • *
Definiciones o p erativ as..................................................................................................................... 189
Relaciones causales ........................................................................................................................... 189
FUENTES ESPECIALES D E ERROR ................................................ 192
Expectativas del ex p erim en tad o r.................................................................................................... 192

Pérdida de sujetos .............................................................................................................................. 193
Regresión a la m e d ia ......................................................................................................................... 193
PROPIEDADES Q UE SE DEBEN EXIGIR A LOS EXPERIM ENTOS .................................... 194
F ia b ilid a d ............................................................................................................................................. 195

Sensibilidad ........................................................................................................................................ 195
Validez in te r n a ......................................................................... 196
Validez externa .................................................................................................................................. 196
ANÁLISIS D E DATOS ........................................................................................................................... 199
Introducción al concepto de significación estadística ........ 199

Organización de los d a to s ............................................................................ 203
GLOSARIO ..................................... 205
181
I
Con v erted bv Total Im ag e Con v e rte r -
182 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 6. La lógica de la experimentación
INTRODUCCIÓN experimental y le invitaremos a que reflexione sobre la necesidad de cada uno de los proce
sos que se plantean y de sus posibles alternativas. Más adelante en el capítulo seguiremos
Hasta este momento, el cuadro que hemos pintado de cómo investigar se podría asemejar a ua rofundizando sobre las características de los experimentos y volveremos a referimos al que
Sherlock Holmes, observador meticuloso y ordenado que trata de extraer fundadas conse ahora mismo le presentamos.
cuencias de lo que ha visto, preguntado y examinado. Hay muchas circunstancias de la
conducta de los seres humanos (o de los animales) que son muy difíciles de investigar en
entornos naturales. La formulación de la hipótesis
Suponga que deseamos saber si se recuerdan igual de bien las palabras que están en pri
Un aspecto de la memoria que ha llamado el interés de los investigadores ha sido la alteración
mer lugar en una lista, las que están en situaciones intermedias y las que están en última posi
observada en los recuerdos de personas que habían sido testigos de algún suceso de gran
ción. Encontrar personas que tengan que memorizar listas de palabras y preguntarles luego
impacto emocional. Loftus y Bums (1982) quisieron comprobar, en una situación controlada,
por su recuerdo no sólo es muy difícil, sino que plantea algunos problemas de falta de uni
si un choque emocional alteraba el recuerdo de los sucesos inmediatamente anteriores.
formidad como:
Esta última frase constituye la hipótesis de su investigación.
— la lo n g itu d de las listas de palabras; Observe que en la frase se establece una relación causal entre el choque emocional y la
— el grado de re la c ió n de unas palabras con otras; alteración de la memoria. Es decir, los experimentadores esperan que de ser cierta su supo
— el tie m p o que cada persona utilizó en m e m o r iz a r la s ; sición, cuando se presente un choque emocional, la memoria ha de ser distinta que cuando no
— la e stra te g ia de cada uno para recordarlas; se presenta tal choque; en concreto, lo que se hipotetizaba era que se produciría un cierto
— el grado de, fa m ilia r id a d de las personas con el material; olvido. La presencia o no de choque emocional ha de ser, por tanto, manejada 0manipulada,
— el tie m p o q u e p a s ó desde que las memorizaron hasta que nosotros les preguntamos. se suele decir) por quien realiza el experimento. Podemos redefinir la hipótesis como una
relación causal tentativa entre el choque emocional y el recuerdo.
Así podríamos seguir hasta completar un largo etcétera. Todas estas circunstancias hacen
Si echamos un segundo vistazo a la hipótesis de Loftus y Burns, podemos comprobar
que sea más recomendable traer las personas al laboratorio y controlar todas las circunstan
que, aunque está redactada de forma clara, contiene un cierto grado de imprecisión que
cias antes mencionadas. Es decir, haciendo que:
conviene superar. Por ejemplo, ¿qué quiere decir choque emocional?, ¿es necesario que se
— todos los sujetos utilicen la misma lista de palabras, con lo que la lo n g itu d será la muera nuestra madre, o basta con que pierda nuestro equipo? Contestar a esta pregunta es
misma, así como el grado de re la c ió n entre las palabras; contestar parcialmente a una pregunta más general que podría estar formulada de la siguien
— todos los sujetos dispongan del mismo tie m p o p a r a m e m o r iz a r la s ; te manera: ¿de qué manera piensan los investigadores constatar el fenómeno de la alteración
— para aseguramos de que utilizan las mismas e stra te g ia s para memorizar, les pedire en la memoria? Recuerde lo dicho en el Capítulo 2 respecto al problema de investigación, las
mos que lean en voz alta tres veces la lista; variables y su operativización.
— nos aseguraremos, con una entrevista previa, que las palabras les resultan a todos
igual d e fa m ilia r e s ;
— todos tratarán de recordarlas transcurrido e l m ism o tie m p o .
La tarea experimental
Con todas estas precauciones queremos aseguramos que no habrá interferencias de cir Suponga que está viendo el telediario. El presentador le anuncia que esta mañana se ha pro-
r
cunstancias externas en el recuerdo de las palabras. ducido un atraco a una sucursal bancaria. El asaltante no ha sido consciente de que había
Cuando los investigadores, para observar fenómenos aislados, crean estas condiciones un una cámara oculta y por tanto toda la escena, unos 2:30 minutos, ha sido perfectamente gra
tanto artificiosas y hacen que las personas vengan a los laboratorios en vez de ir a la calle a bada. Con aparente tranquilidad encañona al cajero, éste le da una bolsa con dinero, tras lo
observarlas, se dice que están utilizando una m e to d o lo g ía e x p e rim e n ta l. Este capítulo y los cual, sale rápidamente. El cajero grita que acaba de ser robado, lo que hace que dos per
siguientes tratan de este tipo de métodos. Presentaremos las exigencias requeridas para rea sonas salgan en su busca. A través de la puerta se ve cómo el atracador, al sentirse perse
lizar buenos experimentos, la terminología propia, las ventajas y también algunos de los guido, se da la vuelta y dispara. El tiro no alcanza a sus perseguidores, sino que da de lleno
inconvenientes de los métodos experimentales en Psicología y Educación. en la cara de un niño que cae hacia atrás sangrando.
Seguramente usted sentiría una fuerte emoción. Y si no fuerte (dado el contenido habitual de
los telediarios), al menos igual a la que hubiera sentido en el caso de haber participado en el
VIAJE A TRAVÉS DE UN EXPERIMENTO experimento que estamos narrando, ya que, a grandes rasgos, ésa era la situación por la que pasa
ban los participantes de Loftus y Burns, cuando se pretendía que tuvieran un choque emocional.
A continuación le guiaremos a través de un experimento real. Por motivos de claridad expo Otra versión de la película, en la que se cambian los últimos 15 segundos violentos, era
sitiva hemos simplificado y modificado en algún aspecto la investigación original, aunque los vista por otro conjunto de participantes, los cuales estaban, por tanto, en un contexto sin cho
planteamientos fundamentales permanecen inalterados. Con cada etapa de la narración del que emocional. Posteriormente se hacía una prueba de memoria y se analizaba el recuerdo
experimento le iremos presentando algunos de los términos más básicos de la investigación de los dos grupos.
184 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero i 6. La lógica de la experimentación 185
Esto constituye, de forma muy simplificada, la tarea de este experimento. Más adelante le¡
Resultados
daremos más detalles. Antes de avanzar más conviene que hagamos algunas reflexiones. ^
Al idear una situación controlada en la cual vamos a poner a prueba nuestra hipótesis* recuerdo, medido como la media de respuestas correctas en el cuestionario, fue inferior
hemos empezado a hacer más precisos los términos que se contienen en ésta. Por ejemplo! í a diferencia estadísticamente significativa) en el grupo de sujetos que vio la versión
ahora ya podemos acotar lo que vamos a entender por choque emocional: emoción producU ■lenta de la película (X = 10) respecto al grupo que vio la versión sin violencia (X = 15).
da al contemplar en vídeo una escena donde un atracador dispara, a corta distancia, en la Igual que en los métodos descriptivos, los resultados se informan utilizando una medida
cara de un niño. Ahora estamos en condiciones de poder repetir el experimento con la cor¿ estadística que resume los datos registrados. En este caso, se informa utilizando los valores de
fianza de que nuestros resultados serán comparables con los de Loftus y Bums. Se podría las medias. Se podrían haber utilizado también porcentajes o cualquier otro estadístico que
haber filmado otro tipo de escena aún más violenta o se podría haber realizado otro tipo de ayude a comunicar los resultados obtenidos.
tarea. Sea como fuere, tendremos que comprometemos explícitamente de forma que otras y Más compleja resulta la explicación de que la diferencia entre las medidas encontradas
personas puedan replicar exactamente lo que hemos hecho nosotros. ' fue estadísticamente significativa. Este aspecto se explica intensamente en la materia de
Tenga presente que estamos avanzando en paralelo: por un lado estamos concretando más estadística inferencial (véase Pardo y San Martín, 1998). Si no lo ha estudiado todavía, no
la hipótesis y por otro estamos anticipando el modo de elaborar la tarea experimental a través aueremos que pase sin tener, al menos, una idea intuitiva de lo que supone encontrar una
de la cual la vamos a contrastar. Sigamos. «diferencia estadísticamente significativa», ya que esta expresión la va a encontrar habitual-
niente en todos los artículos originales que citamos en este texto. Encontrar una diferencia de
valores que no es estadísticamente significativa equivale a decir que esa diferencia la hemos
Los participantes
encontrado por casualidad. O lo que es lo mismo, si repitiéramos el proceso, el promedio de
diferencias encontradas sería cero. Este concepto lo desarrollamos un poco más extensamente
¿Quiénes van a ser nuestros conejillos de Indias?
al final del capítulo, en el apartado de análisis de datos titulado «introducción al concepto de
En el experimento que le estamos presentando fueron 250 estudiantes de la Universidad
de Washington. significación estadística».
Supondrá que los investigadores no estaban interesados en comprobar cómo funcionaba la
memoria de los estudiantes de la Universidad de Washington, sino la memoria de cualquier Discusión
persona. Como no se tiene conocimiento de que los estudiantes tengan características distintas
de los sujetos normales, en este tipo de situaciones, podemos pensar que estos sujetos repre «Cualquiera que sea la explicación teórica del fenómeno observado de la memoria, los resul
sentan a la población y, por tanto, son adecuados para formar parte de nuestro experimento. tados tienen importantes implicaciones prácticas. Sugieren que los testigos de los sucesos
emocionalmente traumáticos, tales como crímenes, accidentes o fuegos, pueden ser menos
capaces de recordar los sucesos que ocurrieron inmediatamente antes del acontecimiento
Procedimiento
traumático (...), incluso los jueces han expresado su creencia de que la fiabilidad de la
memoria de los testigos se incrementa en situaciones de crímenes violentos. Esta investiga
Los 250 participantes fueron divididos al azar en dos grupos de igual tamaño. Un grupo de
ción sugiere algo distinto» (Loftus y Bums, 1982, p. 322).
125 vio la versión violenta de la película, mientras que el otro vio la no violenta.
En las conclusiones, los investigadores reflexionan sobre las consecuencias que tienen los
Los participantes, en grupos pequeños, vieron la película a través de una televisión de 75
datos que han encontrado, sobre las posibles semejanzas y diferencias con otros resultados
pulgadas y al acabar se les pasó un cuestionario con 20 preguntas referido a elementos de la
anteriores y sobre las posibles implicaciones que pueden tener en hechos de la vida cotidia
película que aparecían en el minuto anterior a la escena violenta.
na de las personas.
Se utilizó un diseño en el que se formaron al azar dos grupos con distintas personas en
cada grupo. Es decir, los investigadores eligen trabajar con dos niveles: con choque emo
cional y sin choque emocional. Podemos pensar en otras alternativas, por ejemplo, tres
grupos, o lo que es lo mismo, tres niveles de choque emocional: sin choque, choque mode CARACTERÍSTICAS DE LOS EXPERIMENTOS
rado y choque fuerte. Estas cuestiones estructurales son competencia de los investigadores,
se deciden previamente a la realización del experimento y tratan de servir lo mejor posible a Definición de variables
sus objetivos. En los capítulos siguientes desarrollaremos más extensamente este apartado del
diseño. En el lenguaje de las metodologías experimentales, al factor que se espera que sea la causa de
El procedimiento se refiere a cómo se preparó y se llevó a cabo la tarea: película o algo y que es manipulado por los investigadores se le denomina variable independiente
vídeo, duración, sesiones individuales o en grupo, instrucciones que se dieron a los sujetos, (VI), justamente porque sus valores no dependen de otra variable sino de la voluntad y el pro
qué controles se realizaron, forma en que se realizaron las medidas, etcétera. Las indicacio pósito del investigador.
nes del procedimiento han de ser las suficientes para que cualquier otro investigador pueda La conducta que se verá influida por la variable independiente se llama variable depen
repetir el experimento. diente (VD), porque sus valores «dependerán» de los que hayamos elegido para la indepen-
186 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 6. La lógica de la experimentación 187
diente. En nuestro ejemplo la variable independiente era el choque emocional y la variable nivel (intermedio) en tomo al cual se sospecha que el rendimiento es máximo; y por último,
dependiente, la memoria de los participantes. dos puntos entre los extremos y el medio que den forma a la curva.
Las parejas de variables independientes-dependientes no son monógamas (o monoán- Además de la variable independiente y dependiente, que son las protagonistas en el
dricas). Una variable independiente puede emparejarse con más de una dependiente. Por entorno de los experimentos, hay también otras que son de gran importancia como son las
ejemplo, el choque emocional podría haberse emparejado con la tasa cardíaca o la presión variables controladas y las enmascaradas.
arterial. Seguramente sus relaciones también habrían cuajado. Si no se planteó en el experi Toda variable, distinta a la independiente, de la que se tenga fundada sospecha de que
mento, puede ser porque estas relaciones no son relevantes para comprender mejor.el objetivo pueda influir en la variable dependiente, debe ser inmediatamente «detenida y puesta bajo
último, que era mejorar nuestro conocimiento sobre la memoria humana. La variable depen control». ¿Piensa usted que si alguno de los sujetos que iban a participar en el experimento de
diente memoria se podría haber emparejado satisfactoriamente con otras variables indepen memoria había pasado la noche sin dormir bebiendo, eso podría afectar a su memoria?
dientes como el tiempo de aparición en la pantalla, la luminosidad, el tamaño, etc. Entonces esta variable debe ser controlada. En este caso, advirtiendo antes a los sujetos, o eli
Por otra parte, es importante definir el número de niveles de una variable independiente; minando al que estuvo de juerga antes del experimento. ¿Cree usted que si alguno de los suje
Este número depende de los criterios del investigador y de la naturaleza del problema que se tos es levemente miope y por coquetería no usa gafas (ni lentillas) esto puede afectar a lo que
está estudiando. Como señala Amau (1990), el número y los valores de los niveles dependen recuerde haber visto en la pantalla? Entonces esta variable debe ser controlada. Todos los
fundamentalmente del tipo de variable y de la relación entre la variable independiente y la sujetos deben ver igual de bien. Esta es una de las formas de controlar: constancia de las con
dependiente. diciones’, hacer que todas las posibles variables que yo no manipulo en el experimento apa
En el caso del tipo de variable independiente nos referimos al nivel de medida. Cuando es rezcan con el mismo nivel: igual cantidad de sueño, igual visión, mismo tamaño de televisor,
nominal, el número de niveles dependerá de nuestro interés y de las posibilidades físicas. Por grupos del mismo tamaño, a igual hora del día, etc.
ejemplo, si deseamos comprobar la eficacia diferencial de distintos tipos de métodos para ¿Considera que el grado de sensibilidad podría influir en la forma en la que los partici
aprender inglés, el número de métodos será el que nos interese y seamos capaces de experi pantes reaccionarían? Entonces debemos incluir sujetos con similares niveles en los dos
mentar. grupos. Fíjese que ahora no decimos sujetos con el mismo nivel de sensibilidad. Si lo hicié
En el otro extremo, cuando el nivel de medida de la variable independiente es de inter semos así, cabría la duda de si las conclusiones se podrían aplicar a otros sujetos con otros
valo, tendremos que preguntamos adicionalmente por la forma de la relación entre las varia grados de sensibilidad, restándole generalizabilidad a nuestros resultados. De la misma
bles. Si la relación es lineal, con dos valores extremos (que definen la recta) y uno intermedio manera no hacemos que todos los sujetos sean mujeres o que todos tengan dieciocho años.
que la comprueba, es suficiente. Pero si la relación es curvilínea (ejemplo de ansiedad y ren Cuando incluimos en los grupos del experimento sujetos con distintos niveles en estas varia
dimiento, en la Figura 6.1), para una buena caracterización de cómo el rendimiento se modi bles, pero lo hacemos de forma que en todos los grupos haya sujetos de todos los tipos, lo que
fica con las variaciones de ansiedad, necesitaremos: un nivel bajo y otro alto de ansiedad, un estamos haciendo es controlar estas variables al hacer que los grupos estén equilibradosl.
¿Cómo nos aseguramos de que en los dos grupos incluimos a sujetos de todos los tipos?
Mediante la asignación al azar de los sujetos a los grupos. Suponga que de los 250, 180 eran
FIGURA 6.1. RELACIÓN CURVILÍNEA. Evolución del rendimiento en función de los cambios mujeres. Cuando tengo que asignar a cada una de ellas a uno de los grupos, el procedimien
en los niveles de ansiedad. to aleatorio asegura que la probabilidad de que resulte incluida en el grupo de choque emo
cional es de 0,50, la misma de que resulte incluida en el otro grupo. Es decir, que al final de
la asignación, aproximadamente la mitad de las mujeres estará en cada uno de los grupos.
Pero es que además, por similar razonamiento, aproximadamente, una mitad de los más sen
sibles estará en un grupo y la otra mitad en el otro.
Hasta aquí hemos hablado de las variables que controlamos, veamos cuáles no controlamos.
Imagine la siguiente situación: Queremos mostrar al director de un colegio que un pro
grama de enseñanza asistida por ordenador (EAO) es más eficaz para estudiar un determinado
gmpo de temas de ciencias que un estudio dirigido. Tenemos datos anteriores que demuestran
que esto es así. Realizamos el experimento con dos grupos de niños de sexto de primaria,
asignados al azar a cada una de las dos formas de estudio. Al comprobar los resultados obser
vamos con estupor que no existen diferencias en las notas obtenidas en el control realizado
después del estudio. Antes de comentar los datos con el director estudiamos concienzuda
mente las condiciones en las que se llevó a cabo el experimento. Finalmente, descubrimos
que los niños del grupo de estudio dirigido habían dedicado dos horas, mientras que con el
programa de EAO sólo dedicaron media hora. El tiempo, por no haber sido controlado, es una
ANSIEDAD
1 En otros textos, por ser en inglés balance, se ha traducido como balanceo.
6. La lógica de la experimentación 189
posible causa de no haber encontrado diferencias entre los grupos. Un segundo experimento
Como ha podido observar en estos ejemplos, las variables enmascaradas (en inglés,
se hace necesario, en el cual, los niños del grupo de estudio dirigido dediquen el mismo tietm
c o n f o u n d e d variables) son variables que están detrás de las variables independientes, que
po que los niños que utilizan el programa de EAO.
varían al mismo tiempo que ellas y que influyen en la misma dirección sobre la variable
Cualquier elemento que produzca variaciones en la variable dependiente y que no sea la
dependiente, con lo cual el objetivo del experimento, que era atribuir la causa de la variación
variable independiente o las variables controladas, se denomina variable extraña.
a la independiente, queda en suspenso.
¿Cuáles son las variables extrañas en un experimento? Si supiéramos cuáles son, lógica
Las variables enmascaradas han de ser desenmascaradas y controladas para que nuestros
mente las controlaríamos para que no interfiriesen en el experimento, luego, normalmente
trabajos sean válidos. Piense cómo se podrían desenmascarar las variables de los tres ejem
son desconocidas. ¿Cómo podemos saber que existen? Porque una vez realizado el experi
plos. En el primero se pueden controlar las diferencias en motivación simplemente cam
mento comprobamos que las variaciones en las conductas que observamos no se pueden
biando la manera de formar los grupos, utilizando la asignación aleatoria (Cuadro 6.1) —tal
explicar por nuestras manipulaciones, o porque, al repetir el experimento, no se encuentran
y como se ha recomendado en el texto. En el segundo caso, el de los ataques de corazón los
los mismos resultados. Inferimos entonces que debe existir alguna variable extraña. Un
lunes, deberíamos controlar la ingesta de alcohol recopilando información adicional sobre los
examen minucioso del experimento, o de los supuestos teóricos, debe ayudamos a descubrir
mismos casos y clasificando a los sujetos por su consumo de alcohol durante los fines de
variables sospechosas de haber producido los cambios que no podemos explicar. Una vez
semana. Si los nuevos datos muestran que bebedores, o no, tienen la misma frecuencia de ata
identificada pasará a ser una variable controlada en el próximo experimento.
ques al corazón los lunes, entonces podremos concluir que hay una relación entre el estrés del
Un tipo particular de variables extrañas son las que presentamos a continuación, median
lunes y el ataque. En el caso de payos y gitanos, una forma de desenmascarar el influjo del
te un ejemplo.
nivel socioeconómico sería seleccionar una muestra de niños payos de similar nivel socio
Siguiendo con la situación de poner a prueba una EAO, supongamos ahora que el res
económico que el de los niños gitanos.
ponsable del experimento forma el grupo de alumnos que tienen que trabajar con el ordena
dor pidiendo voluntarios. Los datos muestran que el grupo que ha estudiado con la EAO
obtiene unas notas muy superiores. Al discutir los resultados se decide examinar quiénes fue Definiciones operativas
ron los niños que se presentaron voluntarios, descubriendo que eran los más interesados y
motivados en las clases normales, incluso algunos de ellos tenían ordenadores en sus casas. Cuando en el experimento de Loftus y Bums concretábamos la expresión «choque emocio
Esta variable extraña estaba detrás —enmascarada— de las dos condiciones de la variable nal» como la reacción ante una escena violenta filmada, lo que estábamos haciendo era
independiente, variando al mismo tiempo: el estudio tradicional se correspondía con poca una definición operativa de este término. Definición que, recordemos, era necesaria tanto para
motivación y el estudio con ordenador, con alta motivación. Ahora resulta imposible atribuir saber lo que entendían los autores por choque emocional como para poder repetir el experi
con seguridad la ventaja de las calificaciones al uso del programa, frente a la motivación de mento en similares condiciones.
los niños. Si aplicamos estrictamente lo dicho en el párrafo anterior, descubrirá que en la hipótesis
Variables enmascaradas que rivalicen con la independiente no sólo se pueden dar en los de nuestro experimento tendremos que hacer todavía algunas definiciones operativas de:
experimentos, pueden estar presentes en cualquier contexto de investigación. A continuación «alterar el recuerdo», «sucesos» e «inmediatamente anterior».
presentamos un caso con encuestas. Noticias de la cadena de televisión americana ABC el 16- «Alterar el recuerdo» podría ser: «disminución del número de respuestas correctas sobre
XI-1992: Un reciente estudio en la población americana ha revelado que el porcentaje de ata un cuestionario de 20 preguntas relacionadas con sucesos de la película». El recuerdo, nues
ques al corazón es superior los lunes respecto a cualquier otro día de la semana. Explicación tra variable dependiente, queda por tanto también operativizado.
tentativa: el volver el lunes a trabajar después del largo y agradable fin de semana es muy «Sucesos» podrían ser definidos como: «elementos que aparecen sólo en el minuto ante
estresante, lo que incrementa la probabilidad de sufrir un ataque al corazón. Sin embargo, en rior al choque», tales como edad del niño, ropa del niño, características de los perseguidores
los fines de semana se incrementa considerablemente la ingesta de alcohol, pudiendo hacer u objetos de la calle. Sobre estos sucesos se constituiría el cuestionario.
que el organismo se muestre más propenso al ataque cardíaco, con lo que nuevos datos son «Inmediatamente anterior» significará: «un minuto antes del choque emocional».
necesarios para poder sacar conclusiones. Esta segunda variable, extraña, está enmascarada Estas definiciones, que no sólo se refieren a elementos de la hipótesis sino a variables
detrás de la primera y rivaliza con ella como posible explicación. controladas, elementos de la tarea, mediciones, etc., pueden parecerle en extremo puntillosas.
A veces, un mal control de las variables enmascaradas puede generar datos con conse Sin embargo, cuando una conducta es susceptible de ser influida por pequeñas variaciones del
cuencias sociales funestas. Un supuesto estudio sobre la etnia gitana en España revela que la entorno, como ocurre a menudo en la investigación básica, de estas precisiones depende que
inteligencia, medida por el C I2, de los niños gitanos es 20 puntos inferior a la de los niños obtengamos, o no, resultados concluyentes.
payos. Sin embargo, estos datos no son concluyentes, ya que muchos de los niños gitanos
pertenecen a familias pobres, con lo que la diferencia de puntuaciones podría deberse no a las
Relaciones causales
etnias, sino a las diferencias socioeconómicas. La variable riqueza —variable extraña— se
halla enmascarada detrás de la etnia.
Habrá comprobado en el ejemplo anterior que los experimentos tratan de averiguar si deter
minadas afirmaciones son correctas. Estas afirmaciones son, como ya hemos dicho, relaciones
2 Iniciales de cociente de inteligencia.
causales tentativas entre variables. El investigador trata de elegir problemas que sean de inte-
C onverted by Total Im ag e C onverter -

xés para la comunidad científica. Aunque podría ser útil para los experimentadores noveles que
CUADRO 6.1. ASIGNACIONES ALEATORIAS
« ♦ . • *»♦
alguna prestigiosa editorial científica publicase algún catálogo de «sentencias de interés que
merece la pena que sean investigadas», todavía nadie ha visto negocio en ello. Por tanto
El piíiLVilimicnlo inas sauill.) para lucoi aM-iwmiic'. ak-almias os usai la lóela K \ \ í' habrá que estudiar en profundidad un tema para averiguar qué es lo que debemos averiguar.
calciilatlora do holsillo R-\N s,m las inioialos on inylos do mujo,», os .lo. ir. aloaiouo. 1-1
(Si no ha leído el Capítulo 2, es un buen momento para hacerlo.)
signo # o.s ol s|uo mili/aii Jos o-,iii.loiiiiidonsos paia la palahra luinioro Poi lamo .si-nili-
El conocimiento, como ya hemos comentado, se ordena en teorías. No todos los elemen
iiumoio ¡íjoatono o núino.o ohionido al a/ai. Si ol prooo.limionlo de oMono.ou do numo.os alo- '
alónos es oxaelo, oso sigmlioa quo lodos los mímelos donen la misma posibilidad da s.., l)h, . tos que componen las teorías se han constatado en la investigación. Las teorías se pueden for
mular y completar siguiendo su propia lógica interna y, por tanto, se les pueden añadir ele
Apnoie esa lóela. ( )lisor\aia que en ol \isor do su salouladora aparooo un mímelo deeim i| do ' mentos «razonables» de los cuales no tenemos constatación empírica. Cuando estos elemen
tos, o deducciones, establecen relaciones causales, la mejor manera de contrastarlas es
Al hacerlo mnoiros lia apaivcaki d niíincm: recurriendo a la experimentación. En definitiva, podemos decir que el objetivo último de
todos los experimentos es poder poner a prueba las teorías. Primera característica que quere
mos tenga presente.
Otra nota distintiva no sólo del experimento sobre memoria, sino de todos, es que el inves
-i so repne la operación. ooinpiol,ará que upaiese otro disnmo. Si piosoindimos dol 0
podemos dócil quo estamos oNoniondo nimieios oniro ol I > ol 1.000 io eniio ol 0 \ ol W i, dé
tigador, de antemano, establece, produce y manipula un factor que él supone que va a ser la
la llorm a que la probabilidad do que apai o/ca cada uno do olios os la misiiu I .'1.001) m„- oso éé causa de que otro factor varíe.
tlJht ti que conscvutiv.iiiuMiic salgan dos mí moio-s íuu.ilo) El investigador hace lo mismo que haría un niño pequeño que quisiera averiguar si esa
Hasta aquí hernia vi do cómo ohic.vr de una ioimu rápida l.(K)t) Mímico* al a/ui usando la rueda grande y negra — causa— hará que el volumen de la radio — efecto— cambie: gira la
l j Iu i LkIoií.. Veamos ahora -mino hatei asignaciones aleaionas .. eiupos usando leda. rueda hacia varias posiciones —niveles— y observa si el volumen cambia al tiempo de sus
Comencenios con la iiU'- sencilla dos miipns movimientos. Supongamos que la rueda que ha elegido era del tono. Tras varios intentos
L n pmnei lugui Liinleceionaiemos una lista por orden ahaheiieo de los Mi¡eios míe van -i «desechará su hipótesis» y se lanzará sobre otra de las ruedas. Cuando los cambios de volumen
pameípar. 1 111 ,l
se produzcan inmediatamente después de mover una rueda, habrá conseguido su propósito.
Situémonos en el piimer nomhie
Podemos concretar ahora cuáles son los tres requisitos para poder establecer relaciones
4l causales usando la experimentación:
•i
I
%
1. Covariar: Las variaciones en los niveles de la variable dependiente deben coincidir

C)hiengamos un numero aleatorio con la caleuladoia I
sistemáticamente con los cambios en la variable independiente, deben variar al mismo tiem
ví po (covariar).
’ji Un error corriente es atribuir a la causación una covariación exclusivamente lineal; a
<Lstá la milésima eompiendida enue 0 \ 4 / mayores valores de la variable independiente, mayores valores en la dependiente. Hay
Si la lespueMa es SÍ. entonces grupo I muchas relaciones causales en la conducta humana que no son lineales, como, por ejemplo,
Si la icspiieMa es NO. cnlonujs grupo II. la relación entre ansiedad y rendimiento. Habrá comprobado que un cierto grado de ansiedad
í : n nuestio eiemplo I u I m \bad irá al grupo II. le ayuda a conseguir mejores resultados académicos; pero, por encima de un nivel (extremo
.Supongamos .ílmu que leñemos que Imeei cu.iiro ampos p.nu ol expeiimenio Podemos s
1
«
nerviosismo durante un examen), su ejecución empeora (véase la Gráfica 6.1).
nacer la siguiente división de los números aleatonos
No.s fijamos .solo en los dos dignos de la derecha: 2. Anteceder: Los valores de la variable independiente se deben producir (y medir)
antes de observar los valores de la variable dependiente.
0-24 .. guipo I Veamos un ejemplo: hemos medido el grado de agresividad durante ei juego de un grupo
25-49.. grupo II
de niños entre 4 y 10 años. Simultáneamente recogemos su grado de preferencia por distintos
50-74. gmpo III
programas de televisión, los cuales hemos evaluado por el grado de violencia que muestran.
75-99. guipo IV
Constatamos una alta covariación. ¿Se muestran los niños agresivos en sus juegos por los pro
Siguiendo osm lógica pudi.í hacer ouaimis asignaciones al a/ai necesito, gramas de televisión que ven o prefieren esos programas porque ellos son agresivos? Como
diga encálenla que s, nono pocos sujetos pata asignar v .lesea que los ampos iciinan ■ puede observar, al no disponer de una de las medidas antes que la otra no podemos establecer
i .sino laman... el u/.n no lo asegura que e! numen, do asignaciones por guipo sea la misma (si el sentido de la influencia y por tanto de la relación causal. Puede haber covariación y no
poder establecer causación cuando la variable independiente no antecede a la dependiente.
• .« « • /.v - v - v .
la i/a una m o n ea snutro voces no esperará ohicncr siempre dos caras.. Ln roeuiso sencillo ,x„a
’ V < > •>
n Jlo SJ r-n m’ ' V ' ! ' " ' m'!""l('s 1W " s ]K"']tml‘’ Ul' - ' « ] H c Ji. ampo so ha lio- 3. Descartar causas alternativas: Una vez comprobada la covariación y la antecesión,
nutlt. d iLpciilo i ontmua para lo- reManies > así siieesivámenle hasta uuidi-ii
'i W W
debemos poder descartar que existe otra variable que, no formando parte del experimento,
cambia al tiempo que lo hace la independiente y pudiera explicar los cambios obseivados.
*
FUENTES ESPECIALES DE ERROR
Cuando haya sospechas de que el experimentador puede inducir a variaciones en los
Una forma simbólica de definir la experimentación puede ser decir que es una batalla entre el ortamientos de los participantes, habrá que controlar su presencia como una variable
control y el error. El investigador trata de obtener el máximo control de las fuentes de error ¿s Veamos ahora la siguiente fuente especial de error.
amenazan con producir resultados indeseados. Las características de los experimentos, qUe'
hemos venido presentando hasta ahora, no son otra cosa que ayudas para minimizar la influen
cia de las fuentes de error. Recuerde que si decidimos experimentar en vez de observar es por pérdida de sujetos
«ver» con más claridad las influencias de unas variables sobre otras, y para eso necesitamos que
las aguas del entorno estén lo más quietas posible. A continuación presentamos tres fuentes de §i toma la sabia decisión de leer el artículo original de Loftus y Burns (1982), una de las
error que, por su generalidad e importancia, merecen ser consideradas de forma independiente cosas que le llamará la atención es que los tamaños de los grupos fueron en realidad 115 y
La primera de las fuentes especiales de error se refiere al propio experimentador. 111 A primera vista, puede resultar absurdo que no hicieran dos grupos de 113. Nosotros no
sabemos la causa real, pero, por la experiencia que hemos tenido haciendo experimentos,
Expectativas del experimentador podemos aventurar que lo que ocurrió fue que algunas de las personas que se habían com
prometido a asistir al experimento no aparecieron. Ese día se pusieron enfermas, tuvieron una
Quizá ha tenido alguna vez la ocasión de comprobar cómo dos fotografías del mismo lugar, avería en el coche o, sencillamente, lo olvidaron. A este fenómeno se le denomina pérdida de
sujetos. Según los casos, esto puede tener consecuencias importantes. Hay investigaciones
hechas al mismo tiempo e incluso utilizando la misma marca y tipo de película, presentan imá
genes distintas del objeto, tanto en colores como en nitidez. Si las fotos se han hecho con las donde la pérdida de sujetos es consustancial. Por ejemplo, cuando se trata de trabajos sobre
máquinas actuales que seleccionan automáticamente la abertura del objetivo, no cabe más la eficacia de determinado tipo de terapias. Algunas personas deciden abandonar el trata
explicación que las diferencias entre las fotografías son debidas a la diferencia de calidad de las miento y por tanto no llegamos a conocer sus datos. En otros casos, como cuando se trabaja
máquinas con las que se tomaron. Con esto queremos significar que una fotografía no sólo refle con enfermos, éstos pueden morir.
ja lo que se fotografía, sino que lleva la huella de «con qué se fotografía». En algunos experi ¿Cuándo es importante y cuándo no la pérdida de sujetos? En general, cuando la causa
mentos ocurre que los resultados no sólo reflejan la influencia de la variable independiente, sino por la que se pierde algún sujeto no está relacionada con la variable independiente no es
que también reflejan una cierta influencia del experimentador que lo ha llevado a cabo. Estas importante (siempre que el grupo no haya quedado reducido a un par de individuos). Cuan
influencias pueden ser sutiles, pero en muchos casos lo suficientemente importantes como para do los sujetos se pierden por alguna razón conectada con la condición a la que han sido asig
que sesguen los resultados. Por ejemplo, un profesor que está convencido de que un determina nados, entonces debemos subsanar el problema; en este caso se habla de pérdida no aleato
do método de enseñanza es superior al estándar, y además es él el encargado de instruir a un ria o sesgo de atrición. Como ejemplo de lo que estamos diciendo, imagine que en un
grupo, es bastante probable que sus alumnos mejoren, no sólo por la bondad del método, sino experimento en el que un grupo de sujetos tiene que utilizar un programa de EAO, algunos de
por la ilusión extra que pone el profesor, por las expectativas que transmite a sus alumnos, etc. los participantes, después de una primera sesión, experimentan una aversión tal hacia el
Datos concretos en los que se ha detectado la influencia de la expectativa del experimen entorno informático que deciden no volver. Utilizar sólo la información de los sujetos que ter
tador se los presentamos en el Cuadro 6.2. minan el experimento sesgará las conclusiones. Cómo resolver este tipo de problemas está
totalmente unido a la investigación donde se plantee, por lo que es difícil hacer sugerencias
generales más allá de alertar y de controlar el fenómeno.
CUADRO 6*2. EXPECTATIVAS DPI. EXPERIMENTADO!*
Regresión a la media
padrvs ¿ X n 1 7 2 tahaJ‘* Publicado, aerea de s, i,„
metodología del meUmálisis ■(un procedimi l/at,,,n d° su-s nirtos 0 «mas l'nlizando ll La última de las fuentes especiales de error se denomina regresión a la media. En el Cua
dro 6.3 presentamos un ejemplo curioso.
Uab,"“ '
r -m r Mi!aClor- co,,elu,iones distinta,, dependiendo del El significado formal de regresión se desarrolla en la materia de análisis de datos 4, aquí
nos limitamos a expresarlo como una tendencia de los datos extremos a volver hacia la
media, cuando se repiten las mediciones. Esta tendencia se debe a la improbabilidad de que
se repitan las circunstancias excepcionales que contribuyen a que una puntuación sea extre
ma. En el diseño de investigaciones es importante tener en cuenta esta circunstancia cuando
el criterio para formar los grupos es puntuar de forma extrema en alguna variable. Suponga
mos que estamos interesados en mostrar la eficacia de un nuevo procedimiento para aprender
idiomas especialmente indicado para personas a las que «se les dan mal los idiomas». Para
“ ■- C“ Í r ° " d" ^ * “ “ * - - * — - , e me [.análisis.

4 Puede consultar este concepto en Botella et al. (2001).
*
k 6. La lógica de la experimentación 195
CUADRO 6.3. REGRESIÓN A LA MEDIA Fiabilidad

«>
Suponga que decidimos repetir el experimento de Loftus y Bums y encontramos que no se

Uno de nosotros (de los autores) participó en un triathlón de invierno en Jaca. El día a n te riJ l oducen diferencias en el recuerdo entre los dos grupos. Revisamos las condiciones en las
había quedado con unos amigos en un pueblo cercano para dormir en su casa. Eos amiaosl^B que hemos desarrollado el experimento, comprobamos que hemos seguido los mismos pro
fueron de juerga por la noche y le dieron la llave para que se fuera a descansar p ro n tó .'lT l cedimientos, y tras hacer una nueva réplica, seguimos sin encontrar diferencias estadística
embargo, iá. cerradura se estropeó, tuvo que buscarlos infructuosamente por el pueblo v al 1 mente significativas entre los grupos. Si esto ocurriese, diríamos que el experimento de
final, de madrugada, irsen dormir a una pensión. También se dio la circunstancia de que la alar-:/Á Loftus y Bums no era fiable. (Recuerde lo dicho respecto a fiabilidad en el Capítulo 2.) Como
* ma del reloj no funcionaba, con lo que se estuvo despertando durante toda la noche para mirar 4 puede deducir de lo dicho, es importante que los resultados se repitan. Los experimentos son
la hora. Finalmente, llego a tiempo a la prueba, pero ya tan cansado antes de empezar que acabój
fiables cuando al repetirse se obtienen los mismos resultados, pero lo que hace que se obten
mv - j QLe UStód qUC SJ. n° Se hubierHn dado estas circunstancias habría acabado e¡ último?» gan los mismos resultados es que el experimento esté bien controlado.
Es difícil de saber con seguridad, pero lo que sípódemos aventurar es que eí tiempo hubiera sido-9
mejor si hubiera repetido e] triathlón en condiciones normales. Suponga que en la temporada.haJ Un posible ejemplo de experimento mal controlado. Suponga por un momento que de
participado en diez pruebas. ¿No cree que el resultado de Jaca sena uno de los peores? Dicho d e ü verdad no existe el mencionado efecto amnésico, simplemente el grupo de choque emocional
otra manera, estaría Jejos de la media de resultados de la temporada y en la pi-ueba siguiente a la^l ve el vídeo al mediodía en una sala sin oscurecer, produciéndose muchos reflejos sobre el
des Jaca cabe .esperar que ei resultado «regrese a la media». Un razonamiento similar se podría televisor que dificultan la captación de pequeños detalles sobre los que se preguntará más
hacer respecto a un día en que todas las circunstancias fueran favorables: se obtendría u n 'i tarde. Por otro lado, el grupo sin final violento lo ve por la tarde, con la sala completamente
resultado excepcional mente bueno, tal que en próximas competiciones esperaríamos que' «regre: M a oscuras. Si este detalle se omite en la comunicación del primer experimento y en los
se a Ja mecha». De hecho, años después, en Ja cañera de montaña de Cuerda Larga quedó ' siguientes los dos grupos ven la película a la misma hora, nos encontraremos diferencias. El
excepcionalmente tercero.en su categoría, E ■
primer experimento no era fiable porque no hemos obtenido los mismos resultados y éstos no
han aparecido porque el control estaba mal hecho.
En algunos casos lo sorprendente de los resultados o la polémica que suscitan hace que la
seleccionar a los sujetos hacemos una prueba de idioma y elegimos a los que obtengan repetición del expeiimento sea ineludible, como en el ejemplo que presentamos en el Cuadro 6.4.
peores puntuaciones. Algunos de los incluidos tenderán a regresar a su media en la próxima
medición, ya que es difícil que se repitan las circunstancias que les llevaron a realizar un mal
examen. Fíjese que el propio exámen se realizará como prueba de la eficacia del nuevo Sensibilidad
método de idiomas, luego una parte de la aparente mejora no se deberá al método sino a la
regresión a la media. León y Suero (1997) han cuantificado este efecto mediante simulación. Pero hay más propiedades, además de la fiabilidad, que deben exigirse a un experimento. Por
ejemplo, ¿ha observado el velocímetro de un coche cuando se desplaza dentro de un apar
Su trabajo permite estimar el tamaño del error debido a esta fuente dados los puntos de corte
para formar los grupos, la varianza de la medida y su fiabilidad. Un procedimiento para corre camiento? En genera), la aguja oscila entre 0 y 5 Km/h sin pararse en ningún punto. Para un
gir este efecto es hacer una segunda medida y obtener la media de ambas medidas. Poste
riormente, utilizar las medias para realizar la selección.
Quizá le haya quedado la sensación de que hay demasiadas cosas que pueden salir mal en CUADRO 6.4. REPETICIONES
un experimento y además que sólo nos damos cuenta de la mayoría de ellas cuando el trabajo
ya está acabado —y malogrado. La solución es sencilla: hacer primero un experimento de En I0M, Milgram realizo un expeiimento pura comprohai cuale.» oían lo» límite» Je la obe-
prueba con unos pocos sujetos. A este experimento previo se le denomina piloto, justamente ■¡iciiLiit humana. Un cxpeiimcntadvn minoridad) podía al p.ulieipanie ieu \a obediencia se
porque tiene la facultad de guiamos sobre las cosas que pueden ir mal. Es una inversión de nh»er\abaj que aJimnisiiaxe descargas eléctrica» do intensidad creciente sobre una persona
laetoi profesional que Inicia) que supuesum aitc paitieipaba voluiilariamentc en el expelí-
tiempo y esfuerzo a la que siempre se le saca rendimiento. No hacerlo conlleva a veces el que
toda la investigación sólo se pueda considerar como piloto, ya que cuando los atentados a la memo subió apiondi/uie ., . . , _
El en»arpado Je aJnumsiiar las descaigas estaba en una habilauon c n iig u a a la di la p u
validez son grandes, la comunidad científica no acepta los resultados.
jona que las i cabía: poi unto, sólo pnJía oíi le
A posai Jo que ol que supuestamente, recibía las descargas delinca» untaba, golpéala .
paiod. pedía abandonar el expeiimento y final mentó se tallaba de forma preocupante, e qu»
PROPIEDADES QUE SE DEBEN EXIGIR A LOS EXPERIMENTOS admunstiaba las descargas, p * indicación del experimentado!. era capa/ de llegar al máximo tL
450 V sobrepasando la» mareas de peligro que aparecían en ol aparato
En los apartados anteriores nos hemos referido a prescripciones de procedimiento. Son E1 ÍV7', J L- lo» participante» en ol expeiimento obedecieren hasta ol Inial
Hado el carácter polémico de los Jatos. M.lgram . I T 4, conminó repine,ido el experi
cuestiones que podríamos resumir en la expresión coloquial «ser cuidadosos». Ahora nos
mento. con distintas \ anaciónos, hasta leum. Jatos Je 1.000 persona». I.a» p.oporc.one» de
vamos a referir a otras cuestiones más difíciles de conseguir y sin embargo más fundamen
tales. suvniM^ iucHWi Mmúmo"».
196 Métodos de investigación en Psicología y Educación i León y Montero
coche no es importante discriminar entre estas velocidades, pero piense si para usted sería 10 CU A D RO 6.5. ATRIBUCIÓN D E CAUSALIDAD
mismo subir a una montaña andando a 1 Km/h o a 5 Km/h. Aunque no tenga mucha expe
riencia montañera, creemos que ha captado la idea de que el velocímetro del coche no es sen
sible para medir las diferencias de velocidad con las que suben a una montaña un grupo de PK de ias dos situaciones que le vamos a relatar. En.la primera de ellas,,,
Imagínese que e tesngo de . § turistas están en medio de un puente contem-
empedernidos fumadores y otro de no fumadores.
Los experimentos han de ser sensibles a los efectos de los cambios en los niveles de la piando el paisaje. Les invita de forma n f P las fotografías que,
variable independiente. Los aparatos, los registros y las unidades de medida tienen que ser lo tente en g e m e n te foBgrn«n, Cnnndo ,e ha ten-.. ,
suficientemente sensibles como para detectar los cambios en las conductas.
, 11, le, va P“ mpiezan , totemtntpi,; repite la m ia » [ « » »
Validez interna
Volviendo sobre nuestro experimento, cuando estamos seguros que las diferencias en recuer
do entre los grupos no se deben a diferencias en la hora del día en que vieron la película,
tampoco se deben a que un grupo tardó más que otro en contestar al cuestionario, ni a que a
un grupo se le dijo que se iban a hacer preguntas sobre lo visto y al otro se nos olvidó decir
lo, si podemos asegurar que las diferencias encontradas no se deben a otras causas distintas
del choque emocional, entonces de nuestro experimento decimos que tiene validez interna.
Si quisiéramos generalizar lo anterior, siguiendo uno de los manuales clásicos (Campbell y
Stanley, 1966), podemos decir que en la medida en que nuestros controles nos permiten
rechazar interpretaciones alternativas de los resultados, nuestro experimento tiene validez
r S S s a S s s s s s s s a s s í
era la única diferencia entre las condiciones de ^ de &
interna.
Este puede ser un buen momento para recordar cuáles son las exigencias experimentales
que hemos estudiado: control de variables (por eliminación, constancia o equilibrado), iden
>*— - - ■ ;
m i n o s de atractivo sexual. • ’ ^ . . - 1
tificación y control de posibles variables enmascaradas, definiciones operativas (tanto de

variables como de procedimientos experimentales), control de fuentes especiales de error
(expectativas del experimentador, pérdida de sujetos y regresión a la media). Podemos añadir
aquí una fuente especial de error que puede aparecer cuando los mismos sujetos pasan por No existe acuerdo entre los investigadores sobre el grado de validez externa que debe
varias condiciones, denominada efecto de la práctica5. mos exigir a los experimentos. En un extremo están las opiniones de los que piensan que la
En resumen, la validez interna se refiere al grado de seguridad con el que podemos experimentación se justifica en sí misma, que no es un objetivo primordial lograr genera
establecer la causa de las variaciones. Este objetivo no siempre se consigue con un solo expe lizaciones. Si un investigador consigue inducir cambios como consecuencia de sus mani
rimento, sino que son necesarios una serie de ellos para poder determinar con exactitud el ori pulaciones, alcanza su objetivo. Su primer mandamiento sería probar que algo puede ocu
gen de los efectos observados. En el Cuadro 6.5 presentamos unos hechos reales y le invita rrir, mientras que en un segundo plano estaría el probar que eso mismo ocurre en contextos
mos a que determine cuál es la causa de las diferencias. más amplios. En el otro extremo están las opiniones de los que creen que una experimen
tación sin validez externa acaba generando un conjunto de conocimientos que sólo son
Validez externa aplicables a las condiciones del laboratorio. «Esperpentizando» la situación sería como
decir que construyen la psicología de los estudiantes de primeros cursos cuando están den
Esta propiedad consiste en el poder de generalización de los resultados obtenidos. En nues tro del laboratorio, ya que son éstos los sujetos que mayoritariamente participan en los
tro experimento, Loftus, con amplia experiencia en memoria de testigos en situaciones reales, experimentos. En esta línea, podemos decir que en los últimos años la metodología cien
aseguraba que los resultados de su experimento eran generalizables a situaciones «reales». tífica no ha sido insensible a la comente verde y se habla insistentemente de que nuestros
Cuando esto es así, decimos que el experimento tiene validez externa. experimentos adolecen de falta de validez ecológica. Con esto se quiere decir que la sim
Todos los experimentos deben tener validez externa. Lo que ocurre es que no todos tienen plificación (la operativización) es tan grande que la conducta de los sujetos puede llegar a
el mismo poder de generalización. Algunos se pueden generalizar a otras situaciones expe no tener nada que ver con los contextos naturales, a pesar de que en la mente del investi
rimentales parecidas, pero otros, debido a la simplificación que supone el trabajo en labora gador exista un isomorfismo estructural o lógico entre las tareas de laboratorio y las coti
torio, no producen resultados que sean fácilmente generalizables a la vida cotidiana. dianas.
Probablemente, ambas posturas tengan parte de razón. Si un experimento está diseñado
para establecer el nivel de nocividad de una pintura que se usa en juguetes de niños, la falta
5 Este efecto es explicado extensamente en el Capítulo 8 .
verted by Total Im ag e C onverter - ístered versión
19 g Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 6. La lógica de la experimentación 199
de validez extema hará que el experimento carezca de sentido. Si un experimento está dise tratan de comportarse según lo que creen que el experimentador espera de ellos. En cualquier
ñado para determinar si una flecha se reconoce antes en una matriz cuando aparece en la caso esperan hacerlo «bien» y parecer «normales». Estas actitudes, cuando no se controlan,
esquina superior izquierda, como parte de una serie de predicciones hechas desde un den dar aj traste tanto con la validez externa como la interna. Incluso hay una minoría de
modelo de atención, independientemente de que seamos capaces de poder extrapolar la individuos que van al experimento con lo que Dunham (1988) llama actitud «fastidíate», tra
tarea con el ordenador a una tarea en contexto natural, el experimento sí tiene sentido, por ducción blanda de «screw-you». La propia palabra explica cómo responden. A menudo es
que ampliamos nuestro conocimiento sobre cómo funciona la atención. Cuando la experi fácil descubrirlos y eliminarlos, pero en otras ocasiones crean verdaderos quebraderos de
mentación es del segundo tipo, a menudo, en etapas posteriores habrá otros experimentos cabeza.
que tratarán de cubrir el continuo entre la situación experimental y el contexto natural, por
eso se debe hablar de la validez externa de la serie de experimentos más que la validez de
uno de ellos.
a n á l is is d e d a t o s
Por otra parte, la generalización no se refiere sólo a la conexión entre los participan
tes del experimento y la población o entre el contexto de laboratorio y el contexto natu
ral, sino que incluye también la experimentación con animales no humanos en conexión Introducción al concepto de significación estadística
con los humanos. Si bien es cierto que se pueden aducir muchas diferencias, también es
cierto que gracias a las investigaciones con animales de laboratorio se pueden desarrollar La diferencia entre las medidas de los dos grupos, en el primer ejemplo, era de cinco
vacunas, estudiar experimentalmente la drogadicción, comprobar el alcance de determi puntos y decíamos que era lo suficientemente grande como para concluir que el recuer
nado tipo de lesiones cerebrales, determinar los condicionamientos del aprendizaje o do era menor en la condición de choque emocional. Podíamos concluir así porque dicha
generar hipótesis sobre los mecanismos de determinado tipo de depresiones. La psico magnitud era «estadísticamente significativa». Esta expresión indica una propiedad pro
logía comparada, entre otras cosas, estudia las semejanzas estructurales que permi babilísima que nosotros vamos explicar de una manera práctica e intuitiva.
ten generalizar los conocimientos obtenidos con la experimentación de animales no Suponga por un momento que, por una razón que descubrirá más tarde, decidimos reali
humanos. zar un experimento en extremo curioso: es en todo igual al de Loftus y Burns excepto en el
Por último, con relación a la validez, señalaremos algunas circunstancias que pueden hecho de que los dos grupos ven la película sin choque emocional. ¿Cómo esperamos que
afectar de forma específica a la validez externa. Estas circunstancias son: sean los resultados en recuerdo? La respuesta parece simple: iguales. Pero ¿podríamos ase
gurar que serían exactamente iguales? Es fácil imaginar que pequeñas variables no contro
a) El modo de operativización de las variables. Suponga por un momento que, en un ata ladas harían que los resultados no fueran exactamente iguales. Por ejemplo, podríamos
que de creatividad, cuando estábamos perfilando la forma de producir el choque emocional se
haber encontrado una diferencia de 0,5.
nos ocurre que el mismo monstruo que sirvió para la película Alien, el octavo pasajero Suponga ahora que repetimos otra vez el experimento con los grupos en simila
aparezca iluminado en medio de la sala, tras haberse cortado la luz durante unos segundos. Es res condiciones. ¿Cree usted que la diferencia sería la misma, 0,5? Pudiera ser, ¿no? Aun
bastante probable que se criticase esta forma de operativizar el choque emocional, sobre todo que no lo podemos asegurar y es posible también que fuera otro valor, como por ejem
si luego queremos utilizar los datos para convencer a un juez de que la fiabilidad de cierto tes
tigo debe ser cuestionada. plo 0.
¿Cree que si lo hacemos una tercera vez es posible obtener una diferencia de -1 ? Parece
b) La selección de los niveles de la variable independiente. Imagine ahora que un grupo igualmente razonable.
Demos ahora un paso más. Por alguna razón que se nos escapa, alguien está dispuesto a
de decididos militantes antitabaco deciden probar de forma definitiva las consecuencias de
pagar diez millones de euros por repetir este extraño experimento diez mil veces y nosotros
tan nefasto hábito. Para ello eligen dos grupos de sujetos que nunca han fumado y lo más
parecidos posibles. A uno de ellos, al azar, se le obliga a no fumar durante un año, mientras nos encargaremos de realizarlo.
La pregunta que queremos que se haga ahora es la siguiente: ¿Cuál le parece que será el
que al otro se le obliga a fumar diariamente diez cajetillas de tabaco. Es bastante probable que
valor más frecuente en estas repeticiones, teniendo en cuenta que las dos condiciones
pudiéramos probar la influencia del tabaco, pero, con este nivel tan extremo de consumo,
experimentales son iguales? Si su intuición coincide con la nuestra, su respuesta habrá sido
nuestros resultados no serían considerados válidos (y por la falta de ética daríamos con
nuestros huesos en la cárcel). 0, ya que parece lógico que dos grupos de sujetos similares recuerden igual en condiciones
iguales.
c) La actitud de los sujetos. Suponga que presentamos a un grupo de sujetos un lista de En diez mil ensayos habrá algunos valores que apenas se repetirán. No tenemos pistas
palabras y les pedimos que, como parte de un experimento sobre niveles de ortografía, se para intuir qué valores extremos serán los que apenas se repitan. Convengamos en que sean,
fijen en si hay alguna incorrección. Tras haber leído la lista les preguntamos, uno a uno, por por ejemplo, -7 y 7 los valores extremos, de aparición casi nula.
el objetivo del experimento. Le sorprenderá comprobar la proporción de sujetos que dicen Podemos seguir intuyendo que las frecuencias de los resultados de estos diez mil expe
cosas del estilo de «en realidad yo creí que luego me las iban a preguntar, así que traté de rimentos estarán la mayoría en tomo a 0 y que irán disminuyendo a medida que los valores se
memorizar el máximo de ellas». Se ha comprobado —experimentalmente— que la mayoría distancien del 0. En definitiva, algo parecido a la distribución de frecuencias que mostramos
de los sujetos que participan en un experimento, y especialmente si ya lo han hecho en otros, a continuación:
200 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 6. La lógica de la experimentación 201
Si alguien nos preguntara ahora cuáles son las diferencias que, de forma más frecuente,
X f(X) esperamos encontrar entre las medias de dos grupos de sujetos que han estado haciendo la
7 ... 0005 misma tarea de recuerdo — sin choque emocional— , podríamos contestar que entre -3 y 3 se
6 ... 0025 encuentran el 91,8% de las diferencias más próximas a 0.
5 ... 0090 Si encontráramos una diferencia de 0, podríamos decir que en las dos tareas se produce el
4 ... 0280 mismo recuerdo. Claro que, como acabamos de constatar, en muchos casos en los que
3 ... 0680 hemos utilizado tareas iguales las diferencias no eran exactamente cero, sino valores próxi
2 ... 1200 mos. Definimos ahora operativamente que no habrá diferencia de medias entre estos dos gru
1 ... 1690 pos (la diferencia no es estadísticamente significativa) si el valor hallado, en un caso con
0 creto, está entre el 91,8% de las diferencias más frecuentes en tomo a cero.
... 2000
Supongamos ahora que ha hecho el experimento con las dos condiciones distintas y ha
-1 ... 1700
obtenido una diferencia de medias de 2,5. Buscamos este valor en la Figura 6.2 y observamos
-2 ... 1190
que está comprendido entre los más frecuentes, cuando las dos condiciones son iguales, ten
-3 ... 0720
dremos que decir que esta diferencia no es estadísticamente significativa. Lo anterior nos
-4 ... 0290 lleva a concluir que las dos condiciones influyen como si se tratase de una misma condición,
-5 ... 0100 con un nivel de confianza del 91,8%.
-6
t
... 0026 El caso complementario consiste en definir una diferencia como estadísticamente signi
-7 ... 0004 ficativa cuando el valor hallado no esté entre el 91,8% de las diferencias que se hallan en
torno a 0. En el ejemplo con el que comenzábamos el capítulo la diferencia era de 5. Al bus
Construimos una gráfica con la distribución de frecuencias (Figura 6.2). car el 5 en la Figura 6.2 observamos que está fuera de los valores del entorno de cero, por
En esta gráfica podemos ver cómo los valores próximos a cero son muy frecuentes y tanto debemos concluir que se trata de una diferencia estadísticamente significativa, con un
cómo, a medida que se distancian, disminuye rápidamente la frecuencia. nivel de confianza del 91,8%.
Con estos datos podríamos dar las siguientes informaciones: El investigador determina el porcentaje que sirve para discriminar la significación de la
a) Entre -1 y 1 hay (2.000 + 1.690 + 1.700) = 5.390 casos; no significación. Este tanto por ciento se denomina nivel de confianza y tiene sus valores más
es decir, entre -1 y 1 está el 53,9% de los casos más próximos a 0. frecuentes en 95 y 99%. Nosotros hemos utilizado el 91,8% porque se entendía de una
forma más sencilla respecto a los datos del ejemplo.
b) Entre -3 y 3 hay 9.180 casos; La costumbre ha hecho que en vez de informar del nivel de confianza se cite el comple
es decir, entre -3 y 3 está el 91,8% de los casos más próximos a 0. mentario de éste: el nivel de significación. Así en nuestro ejemplo podríamos decir tanto que
la diferencia es significativa, con un 91,8% de confianza, como con un nivel de riesgo de
FIGURA 6.2. D ISTRIBU CIÓ N D E LAS DIFERENCIAS D E M EDIAS. Diferencias de medias 8,2% .
en recuerdo entre dos grupos de la m ism a condición: «sin choque emocional». En los informes de investigación existe la costumbre de expresar el nivel de riesgo, en vez
de en porcentajes, en probabilidad. En nuestro caso, en lugar de 8,2%, sería 0,082. Como los
niveles de riesgo más habituales son, según lo dicho, 0,05 y 0,01, lo que usted encontrará en
los artículos originales serán frases del estilo: «la diferencia fue estadísticamente significativa,
p < ,05».
En los experimentos, todas las comparaciones de los resultados entre distintos grupos
expresan si las diferencias encontradas son estadísticamente significativas y a qué nivel. Aun
que no sean «medias» los índices que se comparen (pueden ser correlaciones, proporciones,
varianzas...) o aunque en vez de ser 2 grupos sean 16, el investigador utiliza alguna técnica
estadística que le diga si las diferencias encontradas son estadísticamente significativas.
Desgraciadamente, encontrar diferencias estadísticamente significativas, con ser impor
tante, no es ni lo más importante ni el propósito final del investigador. Fíjese que lo que aca
bamos de explicar es la lógica por la que algo se dice que es estadísticamente distinto de cero,
pero no si es relevante para algo. Por ejemplo, supongamos que acabamos de demostrar que
un determinado método para adelgazar produce una pérdida de peso de 2 kilogramos, esta
DIFERENCIAS dísticamente significativa. Es posible que para un nutricionista sea relevante demostrar
determinados efectos, pero, ¿se imagina que tengamos que vivir de vender esta dieta? Por
V
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 6. La lógica de la experimentación 203
CUADRO 6.6. LA CONFUSIÓN DE LA SIGNIFICACIÓN f ' ' 2. El análisis secundario. Puede tratarse de: a) un reanálisis exacto de los datos que ha rccój
av ffido otro investigador, h) el uso de pruebas estadísticas diferentes para contrastar una misma
s x .• v . • . ' . v i * ' - v \ . ( , • ¿
3 r& í
[fnibótesis y c) el estudio de nuevas relaciones con los datos primarios.

León (1984) mostró en un trabajo sobre el uso del término «significativo» dos hechos importantes: 4 bv y 3. El metaanálisis. En este tipo se integran los resultados de múltiples estudios realizados
V>* ' >* '' - ' ’’»/>
L El significado de la palabra «significativo» en un contexto coloquial es distinto al sig- \ ^í^bbre un tema común. La pregunta básica que se plantea es la siguiente: ame un conjunto de
niñeado estricto de la palabra «significativo» (asociado a «estadísticamente») en el con<¡ Ipdatos derivados de diferentes trabajos, ¿es posible encontrar patrones regulares?
texto de los informes de investigación,
Para contestar a esta cuestión, el metaanálisis sigue Un procedimiento similar ai de cualquier
2. Los estudiantes y los investigadores, después de un período de formación estadístico*- ^ í^hvestigución. La clave está en que ahora no se va a trabajar con los datos en bruto sino con los
metodológica, siguen teniendo un significado de la palabra «significativo», en los con- ' ¿5 .resúmenes estadísticos que los investigadores especifican en sus trabajos. Es decir, no se va a ira-
textos de investigación, que no difiere del que tienen las personas legas. .. k 'b aja r. por ejemplo, con las puntuaciones derivadas de las respuestas de los sujetos, sino con la
/ * ( 0 0 ' ' i ; ' '< \ , - ' - •, * i., i ; ' . ' ' ' , •=* * •' , . x . . ;; v "
✓ > ' s ♦<> A a s * «A x , ^ ^ • •s , < ' N * * , ‘Uxi >s >> ss s ss ♦ v \ v v / í C IC ^ ’ O1 ~ SxA , ♦. ' ^ * * , . ' ✓ J s ' ♦ ,< *y iS+jTlf'gLfTy'Xt&íéA . . . _
Uno de los procedimientos que utilizó el autor fue comparar los sinónimos que expertos y "Ti llte e d ia de tales puntuaciones. L a unidad de análisis ahora ya no van a ser ios sujetos sino cada
legos asocian al término significativo, en contexto de investigación. Estos sinónimos (impor- '! f un0 ^ los trabajos. Concretam ente los pasos de un m eta-análisis son los siguientes:
' tante, representativo, explicativo, destacado...) tenían una frecuencia de aparición similar en los’lS|
wm 1. Planteam iento de objetivos e hipótesis.
dos grupos citados, (La forma de las distribuciones no presentaban una diferencia estadística- íl
mente significativa,) .- - k r 2.. Localización de ¡a literatura (de todos los trabajos que se desea integrar sobre una
Su conclusión fue que la fuerza del significado en contexto coloquial erá superior al efecto ,% misma cuestión). ' “ . ' ’
s , ' v * * * ' * <- >
de la instrucción,- que tenía por objetivo relativízar la importancia de la significación estadística, -3; Traducción de ios resultados a una métrica común (transformación de los estadísticos a
* V •«>♦ • ’4 . * *• f ** <1 * * • * ' + • * < ♦. .? ,, V * V* .A A ' ' ¥♦ 4. x ♦ * A .« V **V •' % V *V * • ♦ y V * * ** s .✓.* S .
cuando no va acompañada de una significación teórica. t " una medida que permita la comparación entre los diferentes trabajos).
wy •
?•: . 4. Análisis de los resultados (con las técnicas estadísticas apropiadas).
tanto, no pierda de vista que tras la significación estadística está la significación teórica, que I*-* 5. Interpretación de resultados y conclusiones.
es más importante y que habrá que discutir en cada contexto. Una introducción sencilla y clara al metaanálisis se puede encontrar en Gómez (1987) y Wolf
Un trabajo que puso de manifiesto la confusión de los dos conceptos de significación a Mí (1986). Una visión más amplia se puede obtener con la lectura de la revisión de Sánchez y Ato (1989),
los que acabamos de referirnos lo presentamos resumido en el Cuadro 6.6. y en Botella y Gambara (2002),
Cabría hacerse ahora una pregunta: ¿qué resultados esperamos encontrar si cien investi M r
gadores repiten exactamente el mismo estudio? Aparentemente, todos debían encontrar el
mismo tipo, por ejemplo, que la diferencia es significativa. Sin embargo, debido a los errores Organización de los datos
aleatorios, de vez en cuando un investigador se debe encontrar con resultados extremos que
no coinciden con la mayoría. En el ejemplo de distribución de diferencias de medias, cuando Volvamos por un momento a los resultados del experimento de Loftus y Bunis. La forma más
los grupos tienen la misma condición, investigadores que encuentren resultados de 7 o -7, elemental de organizar los datos después del experimento es como sigue:
concluirían en sentido contrario a la mayoría que habría obtenido 0. El problema de cómo CHOQUE EMOCIONAL SIN CHOQUE EMOCIONAL
integral' los resultados acumulados por una serie de investigaciones similares se aborda con la
suj 1 ....... 8 suj 1 ... ... 16
metodología del metaanálisis. En el Cuadro 6.7 presentamos una introducción preparada por
suj 2 ....... 11 suj 2 ....... 15
la profesora Hilda Gambara.
suj 3 ....... 10 suj 3 ... ... 17
suj 125 ....... 9 suj 125 ... 13

CUADRO 6.7. EL M ETAANÁLISIS
■s? total: 1.250 total: 1.875
La gran acumulación de datos empíricos en determinadas áreas de la Psicología, en ocasiones*! X = 10 X = 15
contradictorios, constituye un problema que últimamente está siendo enfatizado por diferentes, ^
autores. Autores que, como Gene Glass, se han dedicado a buscar soluciones. Glass, en 1976, al
.. . . 4 +
Con ser ésta la forma más natural, en caso de realizar el análisis de los datos con un pro
pronunciar la conferencia inaugural de la American Educational Research Association, propu- J grama de cálculo, la organización es como sigue:
sola técnica metodológica conocida con el nombre de m eta-análisis . El objetivo principal d é i|
esta técnica es integrar, de forma cuantitativa, un conjunto de trabajos realizados sobre un --| SUJ VI VD
mismo tema. ¿3 001 1 08
El mencionado autor distinguió entre tres tipos de análisis: 002 1 11
s£*
3. El análisis primario. Es el análisis original cuando se lleva a cabo una investigación. 9 KW 003 1 10
• i $ i «i •
GLOSARIO
SUJ VI VD
125 1 09 constancia. Forma de control de una variable extraña que se consigue haciendo que tenga el mismo
126 0 16 nivel en todos los participantes.
127 0 15 covariación. Se produce covariación entre dos variables si los cambios de una variable coinciden sis
128 0 17 temáticamente con los cambios en la otra variable.
• • • • • • •
definición operativa. Concreción de una variable que permite que sea observada y medida. Véase ope-
250 0 13 rativización de las variables en el Capítulo 2, glosario,
discusión. Reflexión sobre la adecuación de los resultados a las hipótesis planteadas y a otras inves
Comparando esta organización con la primera observará lo siguiente: tigaciones o teorías,
diseño. Plan de la investigación.
1. Los sujetos están ordenados de forma conjunta y consecutiva desde el primero (1) eliminación. Forma de control de una variable extraña consistente en desechar valores extremos en la
hasta el último (250). misma.
equilibrado. Forma de control de una variable extraña que se consigue haciendo que sus distintos valo
2. Aparece una nueva columna de datos que asigna un 1 a todos los sujetos que estaban
res aparezcan de form a parecida, m ediante el azar, en cada uno de los grupos del experimento,
en la condición «choque emocional» y un 0 a los que pertenecían al grupo «sin choque errores aleatorios. Diferencias observadas en las puntuaciones de la variable dependiente y que no son
emocional». Estos valores son arbitrarios. Podíamos haber puesto 3 y 7. El único requisito es explicadas por ninguna de las variables bajo control,
que todos los que están en el mismo grupo puedan ser identificados con el mismo número o influencia del experimentador. Efecto que hace variar la variable dependiente y que se atribuye a la
código. Ningún tipo de operación aritmética será hecha con estos números. Si en vez de exis presencia de la persona que da las instrucciones y recoge los datos,
tir sólo dos grupos hubiera cinco, por ejemplo, utilizaríamos cinco números distintos para manipulación de la variable independiente. A cción por la que el investigador crea las condiciones
identificar a cada uno de los grupos. para que se produzcan determ inados niveles de la variable independiente, que serán los aplicados
Cuando los niveles de la variable independiente se identifican con alguna medida con antes de m edir la variable dependiente.
creta, será esta medida la que utilizaremos como identificativa del grupo. Por ejemplo, en un metodología experimental. M etodología en la que el investigador m anipula la variable indepen
diente y ejerce control sobre las variables im plicadas, pudiendo bien asignar aleatoriam ente a los
experimento en el cual la variable independiente es distintos tiempos de entrenamiento (151,
participantes a los grupos, bien determ inar el orden de presentación de los niveles de la variable
30', 45' y 60'), serán éstos los valores que utilicemos.
independiente. Los m étodos experim entales son los adecuados para poner a prueba hipótesis de
La variable independiente de agrupación se suele escribir a continuación del número del relaciones causales.
sujeto, porque nos ayuda a identificar mejor cada uno con su grupo en caso de que necesite participantes. Individuos, hum anos o no, que son estudiados en una investigación,
mos hacer alguna comprobación o modificación. pérdida de sujetos. Suceso en el cual los participantes que inician la investigación no la terminan,
pérdida no aleatoria de sujetos. Abandono en el proceso de la investigación de los participantes debi
3. A continuación de la columna de valores de la variable independiente aparecen los
dos a causas distintas del azar y relacionadas con las variables bajo estudio,
valores de la variable dependiente, en este caso recuerdo. Cada valor está en línea con su
procedimiento. Descripción de cómo se preparó y realizó la tarea experimental. Incluye la descripción
número de sujeto correspondiente. de los instrum entos y las m edidas realizadas.
regresión a la media. Tendencia de los datos extremos a parecerse a su m edia cuando se repiten las
mediciones.
relación causal. Tipo de relación que se puede dar desde la variable independiente hacia la dependiente
cuando existe covariación entre las variables, la m edición de la independiente antecede a la m edi
ción de la dependiente y se pueden descartar otras explicaciones de causación alternativas,
réplica. Característica propia del método científico consistente en que los hallazgos de un investigador
puedan ser obtenidos por cualquier otro colega que utilice el m ism o método. Véase replicabilidad
en el Capítulo 1, glosario..
resultados. Conjunto resum ido de las m ediciones hechas en la variable dependiente,
sensibilidad. Propiedad de un experim ento por la que las m anipulaciones de la variable indepen
diente, a través de la tarea experim ental, se reflejan en cam bios en la variable dependiente,
sesgo de atrición. V éase pérdida no aleatoria de sujetos.
sesgo de la expectativa del experimentador. Tipo de error que se produce por la influencia del
experimentador y que consiste en que los resultados se desvían coincidiendo con sus expectativas,
tarea experimental. A cción o acciones que ejecutan los participantes, bajo el efecto de la variable
independiente, y donde se puede m edir la variable dependiente,
validez externa. Propiedad de un experimento por la que los resultados obtenidos en el laboratorio son
generalizables a las condiciones naturales.
Con v erted bv Total Im a a e Con v e rte r -
validez interna. Propiedad de un experimento por la que podemos atribuir confiadamente los cambios
de la variable dependiente a la influencia de la variable independiente,
variable controlada. Variable conocida que influye sobre la variable dependiente y cuyo efecto es anu
lado por la acción del investigador.
variable dependiente (VD). Variable sobre la que se hipotetiza que influirá la variable independiente
CAPÍTULO
7
#
En el proceso de investigación, se busca explicar las causas de su variación,

variable enmascarada. Variable no controlada que influye sobre la variable dependiente y que tiene la
propiedad de variar simultáneamente con los cambios en los niveles de la variable independiente
Debido a esta circunstancia rivaliza con la independiente como posible causa. U na vez identifica
DISEÑOS EXPERIMENTALES
da la variable, debe pasar a ser controlada. CON GRUPOS DE SUJETOS
variable extraña. Variable desconocida — o conocida no controlada— que puede influir sobre la varia
ble dependiente. DISTINTOS
variable independiente (VI). Variable sobre la que se hipotetiza que influirá en la variable depen
diente. En un experim ento, es la variable m anipulada por el investigador.
IN TR O D U C C IÓ N .................................................................................................................................... 208
DISEÑO D E GRUPOS A LE A T O R IO S............................................................................................... 208
d is e ñ o s d e g r u p o s a l e a t o r io s c o n b l o q u e s .............................................;............ 210
El caso de varios sujetos por nivel y b lo q u e ................................................................................ 211
El caso de un sujeto por nivel y bloque ........................................................................................ 212
E l caso de la c a m a d a ......................................................................................................................... 214
El caso de los g e m e lo s ...................................................................................................................... 215
DISEÑOS ESPECIALES ....................................................................................................................... 216
Control por placebo ........................................................................................................................... 216

Caso de doble c ie g o ........................................................................................................................... 218
ASIGNACIÓN DE GRUPOS FREN TE A ASIGNACIÓN D E IN D IV ID U O S ......................... 219
ANÁLISIS D E DATOS ........................................................................................................................... 221
Introducción a la lógica del análisis de varianza ........................................................................ 221

Organización de los d a to s ................................................................................................................ 223
Técnicas de análisis para cada d is e ñ o ............................................................................................ 224
GLOSARIO ............................................................................................................................................... 226

208 Métodos de Investigación en Psicología y Educación / León y Montero 7. Diseños experimentales con grupos de sujetos distintos 209
INTRODUCCIÓN
CU A D RO 7.1. DISEÑO CON GRUPOS ALEATORIOS
El capítulo anterior lo introdujimos con el relato de un experimento de recuerdo en situación
a»»*
* %
de choque emocional. En el apartado de «diseño» dijimos que se habían formado al azar dos ^ Á m ig ó e Infanzón (1999, pp. 755-774) mostraron cóm o «un grupo de toxicóm anos que consu-
grupos con sujetos distintos en cada grupo. El presente capítulo trata de diseños de experi fe ' tñíúñ heroína com o droga principal, y que se encontraban en proceso de desintoxicación hos-
mentos que tienen en común con el de Loftus y Bums que los sujetos que forman cada uno L ,,pitalaria, fueron capaces de reproducir los efectos subjetivos de la heroína por m edio de una téc-
de los grupos son diferentes. % nica de sugestión llam ada auto-regulación em ocional. (...) C incuenta toxicóm anos que se
En los libros de métodos de investigación no hay unanimidad sobre la forma de agrupar % eJ1contraban en tratamiento hospitalario tic desintoxicación participaron en este estudio. De ellos,
o nombrar los diseños. Nosotros hemos decidido dos cosas: una, ahorrarle al lector la polé ' el 62% eran hom bres y el restante 38% mujeres. Las edades oscilaban entre 13 y 43 años, con
una media de 27... El 12% era portador del VÍH; el 86% estaba en paro laboral; el 80% fumabaj
mica sobre la forma de agrupar los diseños, y dos, optar por un criterio fácil de aplicar, como
ja droga... Este estudio se llevó a cabo en la Unidad de Desintoxicación del Hospital Psiquiátricoj
el utilizado por Shaughnessy y Zechmeister (1997) y cuya lógica vamos a seguir1. En defi
deB étera(V alencia-España). ' !
nitiva, si preguntamos al autor de un experimento con una sola variable independiente, si los Se asignó al azar a los 50 toxicómanos que participaron en el estudio, 25 en el grupo expe~: <» <
sujetos que han formado los grupos son los mismos o son distintos, con su respuesta podre SV rirnental y los 25 restantes en el grupo control. (...) ■
mos clasificar el diseño dentro de este capítulo (distintos sujetos) o dentro del próximo (los V **Es a finales de la prim era semana (superando o ya superado el “m ono”) cuando se inicia el:
mismos sujetos). ^'procedim iento (.„), a los sujetos del grupo control se les ofrece un apoyo psicológico y se char
En este capítulo le presentamos distintas variantes de diseños de grupos con distintos suje l ó l a con ellos respecto a los problem as que se encontrará al salir del hospital y cóm o afrontarlos.
tos, cada una pertinente para resolver algún tipo de problema específico o para controlar mejor cuanto al grupo experim ental en.lugar de la charla de apoyo, se les entrena en auto-regula-,
algún tipo de error no deseado. Otro término sinónimo muy utilizado es diseño inter-sujeto. B ción emocional y se les anim a a que reproduzcan los efectos de ia heroína, haciéndoles ver que
^ pueden utilizar este procedim iento para reducir el “craving” o necesidad de tom ar droga tanto
í durante el resto de su estancia en cí hospital como después del alta, en su ambiente natural». En
,, la discusión, tras el análisis de los resultados los autores informan que: «es posible reproducir
DISEÑO DE G RU PO S A LEA TO RIO S
con fidelidad los efectos subjetivos de la heroína por medios “psicológicos” (...) sin necesidad de
i- consumir la droga...»
La característica de incluir sujetos distintos en los grupos del experimento hace que el dise
ño se considere de «grupos independientes». Si, como en el caso del experimento del choque
emocional, los sujetos son asignados al azar a cada uno de los grupos, entonces se dice que es deseamos investigar si disponer de un programa de ordenador que ayuda a estudiar mate
un «diseño de grupos aleatorios». La palabra aleatorio entonces indica que la única explica máticas mejora el rendimiento académico en esta materia. El programa va dirigido a primer
ción que podemos dar a quien nos pregunte por qué un sujeto estaba en el grupo «sin choque curso de bachillerato. Decidimos utilizar un diseño experimental con dos grupos aleatorios:
emocional» es que fue por azar. Si nos pregunta que cómo se entiende eso del «azar», le un grupo experimental dispondrá del programa para estudiar y un grupo control estudiará sin
podemos dar a leer el Cuadro 6.1. el programa. En el caso de la selección aleatoria, cada uno de los grupos debe ser una
En la terminología de los diseños de investigación, cuando se decide utilizar un grupo que muestra extraída al azar de la población. Definida la población (todos los alumnos de primero
no recibe tratamiento y el otro recibe un tratamiento, correspondiente a un nivel de la varia de bachiller — 16 a 17 años—), debemos extraer dos muestras al azar. Procedamos con la pri
ble independiente, al primero se le denomina grupo control y al otro grupo experimental mera. Recuerde que tenemos que asegurar que cada sujeto de la población debe tener la
Puede haber uno o varios grupos experimentales. El calificativo de control se justifica porque misma probabilidad de ser elegido. Supongamos que ya hemos seleccionado a 100 estu
es el grupo cuyo comportamiento nos sirve como punto de referencia, como linea base diantes. Repetimos la misma secuencia y extraemos una segunda muestra aleatoria con
para comprobar las desviaciones de los otros grupos por efecto de la variable independiente. otros 100 estudiantes. Ahora podemos coger una moneda, determinar cuál de los dos grupos
En el ejemplo del recuerdo, el grupo con choque emocional era el experimental y el que no usará el programa y cuál no. Este procedimiento de selección aleatoria nos asegura una
tenía choque, el grupo de control. buena representación de los participantes respecto a la población a la que pertenecen y, por
La literatura de Psicología y Educación está llena de experimentos en los que se utilizó el tanto, una buena generalización de los resultados obtenidos y una ayuda a la validez externa.
diseño de grupos aleatorios. Si quiere salir del ambiente de «choque» que hemos tenido hasta Sin embargo, la selección aleatoria no es la estrategia más utilizada en experimentación.
ahora, puede leer el resumen de otro experimento, con este mismo diseño, en el Cuadro 7.1. Veamos por qué. Una primera dificultad, nada desdeñable, proviene de la logística necesaria
Quizá ha observado que nos hemos movido subrepticiamente de la selección aleatoria, para reunir, desde todo el país, a los estudiantes de primero de bachiller. Nos costaría mucho
que utilizábamos en los métodos descriptivos, hacia la asignación aleatoria, que hemos tiempo y dinero. Por otra parte, el investigador, aunque interesado por la representatividad de
descrito en los métodos experimentales. Veamos cuáles son las diferencias. Supongamos que sus estudiantes, está primordialmente preocupado por mostrar que existe una influencia del
uso del programa en la eficacia del estudio, la variable dependiente. El investigador asume
1 Solamente hemos cambiado la expresión «grupos independientes» por «grupos de sujetos distintos» debido que esta influencia es independiente de variables como la localización geográfica de los estu
a que uno de los diseños incluidos es considerado generalmente como «grupos relacionados», mientras que todos diantes o el tipo de colegio al que asisten. Para el propósito del investigador es suficiente con
tienen en común usar distintos sujetos. que los estudiantes (de su ciudad) provengan de un instituto normal. Simplemente, con que
m
onverted by Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versión
sean estudiantes de primero de Bachiller le basta. No realiza ninguna selección aleatoria. Lo Una vez realizados los cálculos, descubrirá que la variable que correlaciona mejor con el
que hace es ponerse en contacto con la dirección de un centro y obtener el permiso corres rendimiento actual es el rendimiento anterior;
pondiente para realizar el experimento con los alumnos de ese instituto. Mediante asignación
aleatoria hará que la mitad formen el grupo experimental y la otra mitad el control. El poder rcmt-act =0,90
7
,
Cl-act
de representación queda mermado por no ser una muestra aleatoria, pero, ya que no se Concentrémonos en la variable rendimiento anterior. Suponga que por «azar», en la
supone ninguna relación especial entre estos estudiantes y los dos métodos que va a utilizar fase de asignación aleatoria de los sujetos a cada uno de los dos grupos, ha ocurrido que en
el procedimiento es válido para detectar la influencia de la variable independiente.
uno de ellos, cuatro de los seis sujetos, son estudiantes de sobresaliente, mientras que en el
Si no ha habido selección aleatoria de la muestra total de los participantes en el experi otro grupo no hay ninguno de sobresaliente. ¿Se imagina que, además, el grupo de los de
mento, ¿qué es lo que se consigue con la asignación aleatoria? Desde luego, no se consigue «sobre» sea el asignado a la condición experimental? Es bastante probable que el grupo expe
cambiar la «representatividad». Lo que se hace es controlar, por equilibrado, las variables rimental obtenga mejores notas. Quizá piense que esta distribución de sujetos está totalmente
extrañas que están presentes en los sujetos, por ejemplo, inteligencia, aptitud numérica traída por los pelos y que en una asignación al azar es poco probable que esto ocurra. Pero
nivel socioeconómico, etc. Recuerde lo dicho a este respecto en el capítulo anterior. aunque así fuera, si piensa que todo el trabajo realizado se puede perder por una mala juga
Resumiendo, en la mayoría de los experimentos con un diseño de grupos aleatorios, los da del azar, parece razonable buscar un procedimiento para que esto no ocurra. En nuestro
grupos de sujetos correspondientes a los distintos niveles de la variable independiente se for ejemplo, la cosa es tan sencilla como hacer que en los dos grupos ha|-a el mismo número de
man mediante asignación aleatoria. El conjunto de todos los sujetos no se selecciona aleato sobresalientes. Dicho de otra manera, hacer que los dos grupos estén emparejados2 respecto
riamente de la población, sino que se elige por su mayor disponibilidad, asegurando que estos
a la variable «rendimiento anterior en matemáticas».
sujetos responden a las características generales de la población.
El caso de varios sujetos por nivel y bloque

DISEÑOS DE GRUPOS ALEATORIOS CON BLOQUES
La forma concreta de hacer que los grupos estén emparejados es:
Seguimos con el ejemplo de la facilitación del estudio de las matemáticas con un programa de
ordenador. Recuerde, queremos usar un diseño de grupos aleatorios: un grupo experimental y el 1. Medir (ordenar o clasificar) a los sujetos en la variable extraña que deseamos con
otro de control. En este contexto de facilitación del rendimiento en matemáticas, si le pregunta trolar mediante «bloqueo». En nuestro ejemplo, la nota anterior en matemáticas.
mos qué variable de las extrañas le parece que es la más importante, es probable que conteste que 2. Realizar agrupaciones de sujetos — bloques— con similares valores en la variable
la inteligencia o el rendimiento anterior en matemáticas. Para estar seguros de que una d e r stas que se bloquea. En el ejemplo, una vez disponibles las notas, hacemos tres bloques de suje
variables es «importante» calcularemos la correlación de Pearson entre los valores de *stas tos: nivel bajo, medio y alto. Podemos ver cómo quedan los bloques en la Tabla 7.2.
variables y las notas de un examen reciente en matemáticas. Para poder hacer las mediciones de
estas variables necesitamos sendas definiciones operativas. Por ejemplo, de inteligencia puede ser
el CI, medido por un test, y el rendimiento anterior, la nota media de los dos cursos anteriores TA BLA 7.2. CREACIÓN D E BLOQUES Y ASIGNACIÓN A CONDICIONES
Veamos unos datos hipotéticos. Tenemos 12 participantes en total. w & m m m Condición
anterior.;
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TA BLA 7.1. VALORES EN IN TELIG EN CIA Y E N RENDIM IENTO EN MATEMÁTICAS s u jO l . . «i •• » " • ♦ V • 10 EX P

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2 En inglés m a t c h e d .
7. Diseños experimentales con grupos de sujetos distintos 213
212 Métodos de Investigación en Psicología y Educación / León y Montero
TA B LA 7.3. ASIGNACIÓN BLOQUEADA PARA EL DISEÑO ALEATORIO

CU A D RO 7.2. BLOQUEO D E MÁS DE UNA VARIABLE
DE DOS GRUPOS
BLO Q UES E N M ATEM ÁTICAS

Grupo experimental Grupo control V' Suponga que deseamos bloquear tam bién la inteligencia. Como paso previo com probam os que
A N TER IO R
v correlaciona alto con las notas en «m atem áticas actual». En nuestro ejem plo obtuvim os un
suj 01 suj 05 valor de 0,66. A continuación, debemos com probar que es independiente de la variable ya blo
Bloque alto * ..... . -fc .^ V
suj 12 suj 11 queada «rendim iento anterior en m atem áticas». En este caso no es así ya que calculando el
r .a v ♦, ^ s* ✓ ♦
A♦ * v.* A . *x + s + * ' ♦ • < ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ > coeficiente de correlación de Pcarson obtenem os un valor de 0,85. ¿Q ué repercusión tiene en
suj 06 suj 02 ^
Bloque medio ?- "'•••nufcstro'•experimento•esta correlación? Si observam os los valores del C i de los sujetos clasir
suj 07 suj 04
♦.* ♦♦ / i v
• tfU í; ficados en los tres bloques d e rendim iento anterior en matemáticas, com probarem osque?prác-
suj 08 suj 03 \ ticam ente, esta división sirve para clasificar tam bién la inteligencia:
/ Bloque bajo
•w.V»
<*♦.>x*.
• *£ v • ♦♦ *♦ «c x
suj 10 suj 09
3
TABLA 7.4. CREACIÓN DE BLOQUES CON EL CI
3. Asignar al azar a los sujetos de cada bloque a cada uno de los grupos del experi Matemáticas
Sujetos CI
mento. En el ejemplo hemos asignado aleatoriamente a la mitad de cada bloque a cada una de f anterior
las dos condiciones: experimental y control (véase la Tabla 7.3)
01 10 A
Con esta técnica podemos asegurar que, si se producen diferencias en el rendimiento en 05 10 A
matemáticas tras el experimento, no serán debidas a que el azar nos jugó una mala pasada y Bloque alto 11 9 A
todos los sujetos de sobresaliente estaban en el mismo sitio. A esta técnica de control para 12 10 A
conseguir grupos emparejados se la conoce con el nombre de bloqueo, porque se forman blo 02 7 M
ques en una variable relacionada con la variable dependiente. Ahora esta variable no sería ya 04 8 B
extraña, sino bloqueada. Bloque medio 06 7 ' M
La técnica del bloqueo formando grupos emparejados es más efectiva que el equilibra 07 7 M
do en lograr el control experimental cuando los grupos son pequeños (como en nuestro 6 M
03
ejemplo ficticio). Cuando los grupos son grandes, la probabilidad de que la asignación alea 5 B
08
toria produzca una distribución descompensada es muy pequeña. Imagínese lanzando una Bloque bajo 09 6 B
moneda — sin hacer trampa— 200 veces y que en 180 ocasiones salga cara. La técnica de 10 5 B
formar grupos emparejados es más eficaz en el control, pero obliga a aseguramos de que la s
3S&
{Nata! A, M y B se refieren a los Cls ya clasificados como Alto, Medio o Bajo.)
variable que deseamos bloquear tiene una relación importante con la dependiente y nos
obliga a medir y a clasificar a todos los sujetos previamente a la realización del experi
Resum iendo, bloquear la inteligencia no aporta m ayor control al experimento. H abría que
mento.
pensar en otra variable, com probarla y posteriorm ente agrupar a los sujetos en nuevos bloques,,
Cabría realizar ahora la siguiente pregunta: ¿podemos bloquear más de una variable en el
para finalm ente asegurarnos de que en los dos grupos hay la m ism a representación. ¿Alguna
mismo experimento? La respuesta es claramente sí. Aunque los requisitos ahora son algo
sugerencia?
mayores. En el Cuadro 7.2 discutimos algunas cuestiones relacionadas con el bloqueo de más
de una variable.
sujeto 01 y el 05 formarán el primer bloque. Posteriormente decidiremos al azar quién va a

El caso de un sujeto por nivel y bloque
cada grupo. Si continuamos con esta lógica, formaremos los bloques representados en la
En el ejemplo anterior había dos sujetos por cada combinación de nivel y bloque (véase la Tabla 7.5.
Como puede comprobar el problema adicional con el que nos encontramos es que cuatro
Tabla 7.3). En el grupo experimental están el suj 01 y el suj 12 del bloque alto, el suj 06 y el
sujetos no tienen sus correspondientes parejas para formar bloques. Tendremos que volver al
suj 07 del bloque medio, etc. Se puede aumentar el número de bloques hasta un máximo en
el que en cada bloque haya tantos sujetos como condiciones en el experimento. En la prác instituto y buscar otros estudiantes cuyas notas anteriores permitan emparejar a dos de los que
ya tenemos, si deseamos mantener el total de doce sujetos. Si queremos que todas las notas
tica, esto supone que, observado el valor del primer sujeto en la variable bloqueada, bus
quemos otro sujeto con el mismo valor en esta variable. Si queremos formar el máximo estén representadas, buscaremos específicamente estudiantes con notas de 8 y 9.
¿Qué conseguimos con la formación de seis bloques respecto a los tres que hicimos
número de bloques en nuestro ejemplo, procederemos de la siguiente forma. Identificamos al
antes? Fundamentalmente, hacer que los grupos sean lo más iguales posible. Cuanto mas
primer sujeto y su valor en la variable bloqueada (Tabla 7.1): el sujeto 01 tiene 10 en mate
iguales sean los grupos más sensibles serán nuestros experimentos. Dicho de otra manera,
máticas anteriores. Buscamos hasta encontrar el primer sujeto con otro 10: el sujeto 05. El
TABLA 7.5. CREACIÓN DE BLOQUES

El caso d e lo s g em elo s
S u je to s Es todavía posible un mayor grado de control mediante la formación de grupos equivalentes.

¿Se imagina dos sujetos «distintos» más iguales que un par de gemelos? Efectivamente,
B lo q u e l . . . . . . . ' i ; | ni poder contar con la colaboración de hermanos gemelos es crucial para determinar, por ejem
B lo q u e 2 . ... -uj i)2 plo, la influencia de la herencia y el ambiente sobre aspectos de interés para la Psicología. De
B lo q u e 3 ............................... suj (D hecho, el estudio de gemelos frente a mellizos se conoce con el nombre específico de diseño
con gemelos. La lógica es sencilla: gemelos y mellizos nacen al mismo tiempo, tienen la
misma educación, etc.; si los gemelos se parecen más entre sí que los mellizos, será debido a
B lo q u e 4 ....................................... mii OÍS su similar carga genética.
Aunque inicialmente se atribuyó el descubrimiento de este procedimiento a Francis
Galton en 1875, parece, por recientes estudios históricos (Rende, Plomin y Vandenberb,
1990), que no fue formalmente descrito hasta 1925 por dos autores de forma independiente:
si antes de realizar el experimento pudiéramos estar seguros de que los dos grupos van a Merriman y Siemens.
obtener la? mismas notas en el examen tras el estudio, entonces cualquier diferencia entre Una pareja de gemelos3 forman el bloque natural más perfecto de la naturaleza, pero
el grupo experimental y el control se deberá a nuestra manipulación: el uso del programa tiene infinidad de problemas. Una de las muchas dificultades para hacer investigación es
de ordenador. Ahora el emparejamiento es perfecto. Este tipo de bloqueo por parejas (o que hay pocas parejas de gemelos de una misma generación como para poder hacer dos
tríos, etc.) tiene otras ventajas en el análisis de los datos que comentaremos al final del grupos con edades similares, donde también tengamos constantes otras variables. Otra difi
capítulo. cultad es la dispersión geográfica. Otra, no menor, es que ellos accedan. Por estas y otras
razones, los datos con gemelos no provienen de experimentos, sino de estudios no experi
mentales.
£1 c a so d e la ca m a d a
Algunos datos de estudios con gemelos y mellizos, en un trabajo médico, los presentamos
Aún se puede dar otro paso más en el control mediante el bloqueo de variables para formar en el Cuadro 7.3,
El diseño con gemelos es una aportación crucial al estudio de los componentes here
grupos emparejados: la utilización de mellizos. Los mellizos (trillizos, etcétera) nacen al
ditarios, tanto en enfermedades como en hábitos de conducta. Sin embargo, algunas varia
mismo tiempo de una sola madre. En el caso de los humanos es muy infrecuente, pero en el
bles enmascaradas pueden poner en suspenso nuestros descubrimientos. El día 25-XI-92, en
de determinados animales de laboratorio, como las ratas, es habitual. En el caso de los ani
el periódico ABC, citando como fuente Washington Ag., aparecía la siguiente noticia: el
males, se habla de camada. El hecho de que varios animales nazcan al mismo tiempo de una
investigador americano Matt McGue, de la Universidad de Minnesota, ha estudiado los
madre tiene importantes ventajas, desde el punto de vista del diseño, ya que todos los indi
casos de divorcio en gemelos y mellizos. De 722 gemelos y 794 mellizos seleccionó aque
viduos de una camada forman un bloque natural. No sólo por la herencia común, sino porque
llos que se habían divorciado. Dentro de estos divorcios observó que en los gemelos el
su igualdad evolutiva permite que se puedan observar las diferencias ante distintas manipu
divorcio era un 15% más frecuente, razón por la cual «concluye que hay un vinculo gené
laciones de forma paralela. Por ejemplo, Rodríguez, de Vicente y Gómez-Jarabo (1992) en un
tico que actúa sobre los divorcios». Con los reparos que toda noticia filtrada a través de
experimento sobre los efectos de distintos niveles de malnutrición en el desarrollo biológico
(maduración) de ratas utilizaron como variable bloqueada la camada. medios periodísticos merece, le invitamos a hacerse la siguiente reflexión: ¿Podemos
estar seguros que se han descartado otras posibles causas que expliquen simultáneamente la
Con este diseño, los valores de maduración de las ratas se podían atribuir a las dietas, ya
relación? ¿No podría haber una variable enmascarada con el hecho de ser gemelos o
que aparecían diferencias entre ratas de la misma camada, y, sin embargo, ratas de distinta
mellizos? A nosotros se nos ocurre que enmascarado con el suceso «ser gemelo» hay una
camada pero con el mismo tipo de dieta tenían niveles de maduración similares (Tabla 7.6).
serie de hábitos de comportamiento (la estrecha unión de los hermanos) que no se da
entre los mellizos, cuyos gustos y hábitos son como los de dos hermanos normales. Como
TABLA 7.6. MALNUTRICIÓN Y MADURACIÓN, UTILIZANDO CAMADAS
hipótesis de explicación alternativa podemos decir que «los gemelos se divorcian más
NU'IKICION porque para ellos es más disruptivo abandonar a su hermano». ¿Se podría comprobar el
efecto de esta posible variable enmascarada? Creemos que sí. Para ello tendríamos que
Normal Regular M a la
seleccionar a gemelos que hayan crecido en familias separadas y comparar su frecuencia de
('ainada 1 10 s 5 divorcio con la de los mellizos, también criados en familias separadas, para que esto no sea
(am ada 2 9 (y una nueva variable enmascarada.
Camada 3 10 7/ 4
(hl nivel do (íiciduiikluii, en unos d.iU*s hipotéticos, so nudo Lon un 0 p.tUt oí mínimo hjM.i un 10 p,u;i ol jnú
3 O una pareja de individuos clónicos. Lea, al final del libro, el Apéndice B.
'V
on verted bv Total Im age C onverter - (n o s ta m p s a re a p p lie d by reg lstered versión
efecto contaminador importante cuando aparece en un experimento. No podemos saber qué

C U A D R O 7.3. GEM ELOS Y M ELLIZOS (ESTUDIO «EX PO ST FACTO») parte de la eficacia se debe a la acción de la terapia y cuál a las expectativas de los participantes.
Para corregir este efecto especial se hacen diseños donde uno de los grupos recibe la
Com enzam os presentando una tabla dónde aparecen datos de pares de gemelos y mellizos con 1 «verdadera» medicina y el otro una pastilla de «azúcar». Fíjese que el efecto placebo no ha
relación a sus hábitos de fumar y al padecim iento de bronquitis crónica. desaparecido, lo que se hace es controlarlo. ¿Cómo? Haciendo que aparezca en los dos gru
pos por igual. Ahora, si la medicina es eficaz, su influencia será «efecto verdadero + efecto
TABLA 7.6. HABITO DE FUMAR Y BRONQUITIS 4. placebo». Al comparar el grupo experimental (calculando la diferencia) con el grupo control
de medicina de «azúcar», cuya influencia será «efecto placebo», obtenemos aislada la mag
PORCENTAJES DE CASOS CON BRONQUITIS &
nitud del «efecto verdadero».

F u m ad o res No fu m ad o res P ares Un experimento en el que se constató la importancia del efecto placebo fue el que pre
GEM ELOS sentamos a continuación en el Cuadro 7.4.
h o m b res 14,6 7,7 (274)
m u je re s 13,6 7,6 (264)
M ELLIZO S C U A D R O 7.4. E L PLACEBO Y EL D O LO R D E CA BEZA
h o m b res 12,3 5,5 / (733)
m u jeres 14,5 5,7 (653)
Díaz y Vallcjo ( 1987) pusieron a prueba la eficacia de técnicas de control (biofeeciback) sobre el
• > sv> < * , ♦♦ ' ♦♦ , , ♦ • ^ * * "> ♦> v **+ r *f i
músculo frontal de la cabeza en relación a la dism inución de la intensidad y frecuencia de

Esta tabla la hemos tomado de Reid (1989) y se refiere a la población de gemelos y mellizos
de Suecia. dolores de cabeza (cefaleas). Simultáneamente, quisieron com probar un posible efecto placebo.
«..•'..• «■A 5 <5*. •: ' : , ' . .* **> » • ' , * .i » .: '
El placebo se inducía en el grupo de control al hacer creer a los sujetos que los com plejos apa-
Veamos cómo se interpretan los datos. En prim er lugar sólo están recogidos los pares de
ratos-alos que ellos estaban conectados les estaban suministrando información correcta sobre sus
gem elos o m ellizos cuyos hábitos de fum ar no eran iguales: uno fuma y su hermano no. Tome- í-,“
respuestas íisiológicas, cuando, en realidad, todos los datos eran falsos.
mos e l caso de los hombres gemelos: en el total rastreado (274 pares de casos), de los hermanos
Los sujetos fueron 16 pacientes de cefalea, los cuales llevaban un año como m ínim o pade*
con el m a l hábito de fum ar un 14,6% padece bronquitis, mientras que de sus correspondientes y
ciándola, con una frecuencia de, al menos, dos veces al mes.
hermanos gem elos que no fuman, sólo padecen bronquitis un 7,7%, '
El diseño fue de dos grupos aleatorios. Uno de los grupos asignado a la condición - « b io r .-
¿Cómo podemos saber, se plantea Reid, si la bronquitis tiene un importante componente here- í f
ditario? Utilizando el diseño con gemelos, debemos observar ahora si la proporción de bronquL¿
feedback» y el otro al «placebo». De cada grupo se tomaron tres m edidas a lo largo del tiempo.
El procedim iento consistió en adm inistrar ocho sesiones de tratam iento al grupo experi
tis entre los mellizos es diferente a la observada entre los gemelos.
mental y otras ochos sesiones simuladas al grupo control. Se realizaron m ediciones de la fre
A la vista de los datos de la tabla, la bronquitis se asocia más con el hecho de fumar qué con V
tener una herencia común. ‘1 cuencia de los dolores antes del tratam iento (l), durante ( 2 ) y después (3).
E stá investigación sigue un esquem a ex p o st fa ció (véase el C apítulo 12). 1 Los resultados se muestran en la Figura 7.1.
F IG U R A 7.1. PRESENCIA DEL EFECTO PLACEBO. Evolución de la frecuencia de los

■ dolores de cabeza del grupo tratado con bio-feedhack y del grupo no tratado (placebo).
DISEÑOS ESPECIALES
La palabra especial hace referencia a que son diseños que aportan soluciones a problemas
especiales o específicos de determinado tipo de investigaciones. Mientras que el diseño de
grupos aleatorios o el de bloques, lo podemos considerar de «aplicación general», los diseños
que siguen suelen ser aplicados de forma específica.
Control por placebo
Seguramente habrá usted escuchado que algunas personas mejoran de sus dolencias debido al
efecto placebo, es decir, como consecuencia de creer que las medicinas que están tomando tie
nen gran poder curativo. Un profesor nuestro nos relató en clase de Psicopatología que aquellas
pacientes diagnosticadas de depresión, a las cuales además de la psicoterapia les daba unas pas
tillas especiales, mejoraban de sus síntomas antes que las que sólo acudían a la terapia. Las pas
tillas contenían sólo un complejo vitamínico sin efecto alguno sobre los síntomas de la depre
sión. Este efecto placebo que, bien administrado, puede ser eficaz en la consulta, se toma un
onvected üy Total Im ao e C onverter - (n o stam p s are appfred by reg istered versión
• . .. •• . i :. •• ^ .* . . v * *
El análisis de los resultados mostró que tanto el grupo experimental como e] control recto! ^ 0 p ^ M 0 ís m itü r a ¡ lanmmimtóde
jeron de forma estadísticamente significativa la frecuencia de los dolores. Sin embargo, nx>_J ,:? d & $ é é a d m in istre n vacuna o Mrnmwda
hubo diferencias en la eficacia e,ntre el grupo experimental y el control. Concluyendo, e$ tañí g q j^ ^ 0 ^ d a n m d ó é ¡ astado
efectivo el tratamiento biqfeedback corno el efecto placebo. \ £
Observe que los investigadores pueden contrastar la eficacia gracias a tomar varias medidas# . v . v ~ K -.*
■ v*
• . . . . *~* *».*£**>.
ir:«ÍS iÍÍI
en el tiempo. Este tipo de diseños los expondremos extensamente en el próximo capítulo. -— — ... x x w . — *-
Caso de doble ciego
Cuando los participantes no saben si su condición es la «buena» o es la de «placebo», se dice

también que es un diseño ciego. Cuando el experimentador (mejor diríamos administrador de
condiciones) tampoco conoce qué condición está administrando a los sujetos, se dice que e]
diseño es de doble ciego. Mejor que explicarle por qué en algunas condiciones de investiga ¿£¿&-
Como puede observar eii liít';T3#lJ|lI depolio ftféfpiififi <>lie pía
ción la persona que administra y mide es mejor que permanezca ignorante del tipo de grupo * .* _ A \
..... ..................... -T-£S~5 & & Z
con el que trabaja, le invitamos a que lea, e infiera por sí mismo, el relato (Meier, 1989, pp,
45-50) del Cuadro 7.5, donde hemos seleccionado trozos literales del que es considerado el
experimento más numeroso de la historia de la sanidad pública (2.910.596 participantes).
CUADRO 7.5. DOBLE CIEGO
En 1954, en Estados Unidos, se llevó a cabo un nracroexperimento para probar la eficacia de la i ASIGNACIÓN DE GRUPOS FRENTE A ASIGNACIÓN DE INDIVIDUOS
vacuna de Salk contra la poliomielitis, como paso previo a su uso masivo en la población. >í
ínicialmente, «la idea consistía en vacunar a todos los niños 4e segunda gradó Como ha podido comprobar, hasta ahora hemos insistido bastante en la importancia que tiene
escuelas participantes y efectuar el seguimiento de la polio, no sólo en estos niños, sino también ^ la asignación aleatoria de sujetos a las condiciones experimentales como procedimiento de
en los de primer y tercer grado. De esta forma, los niños de segundo grado constituían ¿l):\
control de variables extrañas. Incluso hemos seleccionado un macroexperimento (Cuadro 7.5)
grupo tratado, y los de primero y tercer grado, el grupo de control. (.. J Dado el diseño de e s t a %
día propuesto, los médicos de las áreas en estudio sabrían que sólo se suministraba la vacuna a ’) donde este requisito se seguía de forma escrupulosa. Desgraciadamente, las restricciones eco
los escolares de segundo grado y, al hacer el diagnóstico a cualquiera de ellos, naturalmente les j nómicas, el tiempo o incluso efectos secundarios que se producirían al seguir esta norma
preguntarían si habían sido vacunados o no. Cualquier tendencia a decidirse por “no polio ” en v hacen que, en algunas situaciones, no haya más remedio que asignar a las condiciones expe
un diagnóstico difícil, sabiendo que el niño había sido vacunado, daría como resultado unafalsa á rimentales «grupos formados antes de la investigación» en vez de asignar a los participantes
prueba a favor de la vacuna (...) Los críticos propusieron que el estudio fuera tratado como un uno a uno. Esta circunstancia es frecuente en el entorno educativo. Es imposible que, como
experimento científico utilizando los procedimientos de aleatonzacíón apropiados en la asíg- fruto de una asignación aleatoria, los padres accedan a que sus hijos dejen de asistir a su cole
nación de sujetos a tratamiento o control haciendo el máximo esfuerzo por eliminarla im~ gio y acudan a otro durante el tiempo necesario para el experimento. Aunque encontráramos
dencia del observador. Este plan sigue lo que nosotros hemos denominado método de control ~i suficiente número de padres, los voluntarios serían una muestra sesgada y por tanto no val
por placebo. (...) La única forma segura de cumplir este objetivo era que ni el sujeto, ni los \ drían; los cambios a los que se verían sometidos los niños atentarían directamente contra la
padres. ni el personal responsable de los diagnósticos supiera qué niños habían recibido la l
validez del experimento. Por tanto, aunque no es metodológicamente óptimo, en estas cir
vacuna hasta que se hubieran tomado todas las decisiones con respecto a los diagnósticos. (...)
cunstancias se asignarán grupos enteros, ya formados, a las distintas condiciones experi
Este tipo de experimento se llama (,.;J técnica de doble ciego (...) y es la única forma satisfac
toria. de evitar potencialmente la tendencia del observador cuando la evaluación final depende \ mentales. Esto no exime de la responsabilidad de controlar, por todos los medios, la influen
x Hl
en parte de una opinión». :< cia de cualquier variable, especialmente de las enmascaradas detrás de la propia constitución
Ahora el autor hace unas consideraciones sobre las ventajas de la asignación aleatoria: \f de los grupos y que se sospeche que puedan influir en la variable dependiente. Si, por ejem
«(...) la posibilidad de enfermar con un diagnóstico claro de polio depende de muchos factores, plo, estamos tratando de probar la eficacia de un método para mejorar el desarrollo psico-
incluida la edad, el nivel socioeconómico y otros. (...), deberíamos tratar de equilibrar estos y m 1 motriz en niños, no parece sensato que uno de los grupos sea una clase de niños de un cole
muchos otros factores, y aún así omitiríamos algunos bastante importantes. Por tanto, y por $ar- gio privado (con gimnasio, piscina y clases de danza) y el otro una clase de un colegio públi
prendente que pueda parecer, dejaremos el equilibrio de los factores al resultado de un cuida- co, Una investigación en la que se utilizó un diseño asignando grupos ya formados es la que
aparece resumida en el Cuadro 7.6.
ANALISIS DE DATOS
CUADRO 7.6. GRUPOS FORMADOS ANTES DE LA INVESTIGACION
*C * ' 4*: i ; ; A ; - x : *, ^
- V - >
Introducción a la lógica del análisis d e varian za
de un método de enseñanza basado en el camfep
Específicamente, estaba interesado enf ( 5 • O ^
Si en un experimento en lugar de tener dos grupos tenemos tres o más, la técnica estadística
*'>S
lM(óbár:sfc£K^ errores ■quévíijeií#^® ^ ■'i#f más frecuente para comprobar si las medias de los grupos son iguales se llama análisis de
varianza (véase Pardo y San Martín, 1998). La lógica que subyace es similar a la desarrolla
Dj|.qíjlSi efic&CÍn d^l mptrtrlr» r'rvncfctín >tv m<»inTvar-rv*cnf*r»t^ ci Inu mótr-»rlru.' oetcmá
da para el caso de diferencia de medias en el análisis de datos del Capítulo 6. Permítanos que
le presentemos unas breves ideas que le serán necesarias para comprender los resultados de
los artículos originales cuyo análisis de datos se haya hecho utilizando el análisis de varianza.
ipadé^fifc^ll^nanz^ por este método procura modifiéap estas ideas previas inadecuadas i
vwWíHvx/ 1 l a f t f c ; ¿ v i n f n I n n r i n ^ r ^ i m r t 4*1 n t h | r t q , « íi¿ h X /fi C - . . • ; Tí ..?
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— Primera: ¿Por qué usar las varianzas y no las medias?
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Vamos a contestar con otra pregunta. Suponga que estamos ante el experimento mejor
^pennrénto fueron los intógiffitó 38
.............. .... ♦ ^C* # ♦it
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controlado del mundo, con cuatro grupos de sujetos, usando cuatro métodos distintos
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s 4 < f s ' * ¿ > *s • % e ^ ^ ^ o . ^ s '^ v t%*o*^*^ v * * V *♦♦'♦>**♦ ^ s s ^
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mero de BUP?pertenecientes a dos institutos madrileños. xyixxr: y*v
i -
♦< El diseño consistió en asignai: al azar una clase a la condición «esíán32i^ ® R ® S iiS i§ para aprender inglés. Medimos el inglés que cada grupo ha aprendido usando su corres
pondiente método al cabo de cierto tiempo. En el caso del primer grupo, ¿cree que todos
1 . v
dición «cambio conceptual>>> Se controÍó que el «nivel actual en matemátieas^;®efa ®ü

r ? v - > A
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% + € t ' <
P ■dos grupos De los dos grupos se obtuvieiónd 3?

“5 " ¿ f v a
los sujetos tendrán la misma puntuación? Por lo que hemos dicho hasta ahora, parece que
[ instrucción. por mucho control que hayamos tenido aparecerán algunas diferencias entre los suje
fc ;í:v-¿ ;BIiprocedimiéntOi:cSñffitiI^ medida previa del nivel de SóñÓClriiiffii tos, aun dentro del mismo grupo. La forma estadística de medir las diferencias de los su
p;?t8mas.de^^f^zóíiarrii8ntó|ÍMHffidóÓi;^ temas con cada nMódo: V::i8áizi jetos entre sí es la varianza. (Si no conoce el concepto de varianza, puede consultar Bote
untésde las-.ex pÚ cîón8S ® ^^^^ lla et ai., 2001).
♦♦ o.^c
Puesto que esta variabilidad es la que todavía ha quedado después de nuestro máximo
cóMeptu^: Óbtu\d ünos résúltádós meiorésvé^
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.d&KüilífiftflT^álliP¿ UÁa':¿rriitiA in cti*111nr\ Pñn■a! ma+ñnA Aorátindr '"n * esfuerzo por controlar toda influencia, la llamaremos varianza del error del grupo I. Supon
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U r f í l t e 5 w * ' A ''*
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gamos que este valor es 0,5. Repetimos el razonamiento para el grupo II. Obtenemos la
varianza de error del grupo II. Como parte del control figura obtener grupos lo más equiva
Is l^ íífe ^ a íi»
j * •>! y * ; • \ f^ *■ *•^ » ','. '•''•>• ¿ • i '• .'•.'"..'.'vi'.'"'.'. . _: , .'•> ;_ *. • . , *. .* ;- n •_ i . . ;_< • • i j f
del rendimiento en pro)
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lentes posible, su valor de varianza será parecido. Pongamos que 1,5. De esta forma calcu
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|j#¿^ TO¿bn^Ttíjte^c>;jpip|^ grpôs^ y a dfó^mddosP tx ^ 1a ' s ; í" . . ; • o -v* y., i * A < C < § ” '.
lamos la varianza para los otros dos grupos: 2,5 y 1,5.
'J*‘!V;";‘'' >. ■ ' * » & .
v del cambio conceptual. En definitiva:
*
...... .
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5 ^ 0 ,5 ; 52=1,5; 52 = 2,5; 5J=1,5
♦ (T ♦ «* •
100% Si alguien nos preguntara cuál es la variación que, en conjunto, muestran los sujetos,
ífr « »
podríamos informarle con la media de las varianzas de los grupos:
oo
O X varianzas = (0,5+1,5+2,5+1,5)
x * 7 ’ ’
/ 4 = 1,5
7 7
i*
''i”
«
5
Este 1,5 indica el grado en el que los sujetos se han comportado de manera distinta, den
oo
m tro de su propio grupo de enseñanza del inglés. Este valor expresa también la variación debi
§
oo 50%
da a esos pequeños factores que nunca se acaban de controlar. Éste es el valor de la varianza
debida al error.
H '& f í ' 1'
4’í
9CQ
.
Supongamos que en el examen los grupos han obtenido los siguientes resultados:
sCm X x = 6; X 2 = 8; X 3 = 5; X4= 9
—¿Se le ocurre una forma de informar cómo de distintas han sido entre sí las medias de
Pre Post los cuatro grupos usando un solo índice?
INSTRUCCIÓN —La varianza de esos valores.
—¡Bingo!
• n u a
La varianza de las medias nos informa de si los grupos han obtenido notas muy parecidas
o muy distintas entre sí. Cuando todos los métodos sonágual de eficaces, las medias de los
7. Diseños experimentales con grupos de sujetos distintos 223
4
222 Métodos de Investigación en Psicología y Educación / León y Montero i ’V

9
grupos serán prácticamente iguales, y la varianza de las medidas valdrá casi cero. Si son muy ertinidad — ser más eficientes por la mañana o por la tarde— en la memoria. Ésta se
distintos, las medias serán muy distintas y la varianza grande. día por el grado de recuerdo de una película que previamente habían visto ios
— Segunda: ¿Dónde ponemos el nivel para considerar que la varianza de las medias es
suficientemente grande? Esta pregunta tiene que ser contestada en dos partes. «ha matutinidad-verpertinidad tuvo un efecto significativo en el recuerdo (...) del tiem-
Primera parte. Volvamos a nuestro ejemplo. Recuerde que la varianza del error valía 1 5 e había durado la película, F(l,36) = 7,64, p < ,01, siendo los sujetos matutinos los que
¿Qué podríamos decir de unas diferencias entre métodos tales que su varianza fuese 1,5? p n realizaban mayores estimaciones.»
principio, que las diferencias que producen los métodos tienen una incidencia similar al efec Por último, una vez que se ha determinado que la variable independiente ha producido un
to producido por el conjunto de las pequeñas e insignificantes variables que no hemos podi efecto significativo en la dependiente, el investigador puede estar interesado en averiguar
do controlar. Es decir, no nos inspira confianza. Para que nos inspire algo de confianza, pare entre qué grupos, en concreto, se han producido diferencias. El análisis de varianza analiza la
ce razonable que por lo menos su varianza sea mayor que la del error. Esta comparación se influencia en conjunto y nos asegura que, por lo menos, hay dos grupos que son estadística
hace dividiendo la varianza debida a los métodos entre la varianza debida al error. A este mente distintos. Si queremos saber si son sólo dos los distintos, cuáles son y si hay más dife
cociente se le designa con la letra F 4.
rencias, tenemos que aplicar otra técnica adicional: las comparaciones múltiples, apoyada en
En nuestro ejemplo, calculamos ahora la varianza entre las medias: los cálculos ya hechos, que determina todas las diferencias de pares de medias que son
s \ nedim = [(6 - 7)2 + (8 - l f + (5 - I f + (9 - 7)2]/4 = 2,5 estadísticamente significativas (véase Pardo y San Martín, 1998).
Ahora dividimos este valor por el ya calculado «media de las varianzas»:
Organización de los datos
F = S1 medias I X varianzas - 2,5/1,5 = 1,65
La variación debida a los cuatro métodos de inglés es superior a la debida al error. Ha Todos los casos d e d iseñ o s d o n d e n o h a y u n a v ariab le b lo q u e a d a se o rg a n iz a n c o m o se e x p li
pasado el primer control. có en el C a p ítu lo 6 . A q u í c o n sid e ra re m o s só lo lo s c a so s c o n v a ria b le b lo q u e a d a a d ic io n a l.
El siguiente control lo explicamos en una segunda parte. U sarem o s lo s d a to s d e l e je m p lo fic tic io d e lo s d o s m é to d o s p a ra e s tu d ia r m a te m á tic a s ,
Segunda parte. ¿Es F = 1,65, el cociente de varianzas, lo suficientemente grande como teniendo lo s v a lo re s a n te rio re s d e m a te m á tic a s c o m o v a ria b le b lo q u e a d a .
para decir que es estadísticamente significativo? Recuerde que esta pregunta es similar a la MATEMÁTICAS
que nos hacíamos respecto a si la diferencia entre dos medias era lo suficientemente grande SUJ. ANTERIOR CONDICIÓN
como para considerar la diferencia estadísticamente significativa. Siguiendo la misma línea de 01 10 EXP
razonamiento, pensemos en un experimento con cuatro grupos usando el mismo método de 05 10 CTRL
inglés. Calculamos el cociente de varianzas y obtenemos un valor próximo a 1, ya que la BLOQUE ALTO CTRL
11 9
variación debida al mismo método aplicado a cuatro grupos de sujetos similares ha de ser la 12 10 EXP
producida por los efectos no controlados, es decir, similar a la del error. Repitamos el expe 02 7 CTRL
rimento diez mil veces y obtendremos valores de F en tomo a 1. Conocida esta distribución, 04 8 CTRL
BLOQUE MEDIO 7 EXP
podemos marcar el 95% de valores F más corrientes, cuando los métodos son iguales. Usan 06
do estos límites de demarcación, si nuestro valor F = 1,65 es superior, podemos decir que es 07 7 EXP
lo suficientemente grande para ser considerado estadísticamente significativo, con un nivel de 03 6 CTRL
riesgo p < ,05. 08 5 EXP
BLOQUE BAJO 6 CTRL
Por tanto, cuando lea en un artículo que el resultado de comparar entre sí las medias de 09
10 5 EXP
los gmpos del experimento ha arrojado un valor F estadísticamente significativo5, lo que debe
entender es que las medias de los gmpos son suficientemente distintas entre sí como para Utilizamos los siguientes códigos:
considerai' que no se han obtenido de métodos que producen el mismo efecto, con un nivel de
riesgo dado. Lo cual, en relación a nuestro ejemplo, significa que los métodos de aprender — Variable bloqueada (VB): alto = 1, medio = 2, bajo = 3.
inglés tienen una efectividad distinta, al menos estadísticamente distinta. — Variable independiente (VI): experimental = 1, control = 0.
Veamos una cita literal donde se comentan los resultados analizados con un análisis de SUJ. VB VI VD
varianza. Diges, Rubio y Rodríguez (1992, p. 318) analizaron la influencia de la matutinidad- 01 1 1 10
05 1 0 10
11 1 0 09
4 Esto no constituye una definición formal de F. Es una aproximación intuitiva. 12 1 1 10
5 La F va acompañada de unos subíndices que están en relación con el número de grupos del expe 02 2 0 07
rimento y con el número de sujetos. Su explicación excede el objetivo de este apartado. 04 2 0 08
C onverted by Total Im ag e C onverter * (n o sta m p s are applied by reg istered versión i]
SUJ. VB YI VD — Caso de un sujeto por combinación de nivel y bloque. Si la variable independiente

06 2 1 07 tiene dos niveles, se pueden analizar los datos con una diferencia de muestras relacionadas.
07 2 1 07 La relación aparece al poder emparejar los sujetos utilizando sus valores en la variable blo
03 3 0 06 queada. Si son más de dos grupos, con un análisis de varianza de dos factores (un factor con
08 3 1 05 medidas repetidas).
09 3 0 06
En el caso particular de disponer de medidas con nivel de intervalo en la variable blo
10 3 1 05
queada, se pueden analizar los datos con una de las mejores técnicas para reducir la varianza
Como puede observar, lo único que hemos hecho, respecto al caso de una variable, es del error: el análisis de covarianza.
añadir una nueva columna donde se recoge el código utilizado para distinguir a qué bloque
3. Diseños especiales. El análisis de los datos se hace atendiendo al número de gru
pertenece cada sujeto. pos: Diferencia de medias con grupos independientes o análisis de varianza con un factor.
Si estuviéramos en un caso donde el nivel de medida de la variable bloqueada fuera de
intervalo, en vez de utilizar un número supuesto para identificar los bloques, utilizaríamos el
valor original en la variable (en este ejemplo el correspondiente valor anterior en matemáti
cas). Esta decisión es independiente del tipo de análisis que queramos hacer luego, pero nos
da la posibilidad de elegir entre análisis de varianza u otro con mayor grado de control del
error: análisis de covarianza (véase San Martín y Pardo, 1989).
Técnicas de análisis para cada diseño
En este apartado simplemente relacionaremos los diseños explicados con las técnicas corres
pondientes para el análisis de los datos generados ya sea porque lo va a realizar usted mismo
o porque va a solicitar a un experto que lo haga con ayuda de un programa estadístico para
ordenador. No existe una única técnica para cada diseño. Consideraciones como el nivel de
medida de la variable dependiente o el cumplimiento de algunos supuestos hacen que ten
gamos que optar por unas u otras. Nosotros aquí, y en adelante, haremos mención al caso
óptimo: nivel de medida de intervalo y cumplimiento de supuestos. Seguiremos la nomen
clatura de Pardo y San Martín (1998). Como lo único que vamos a hacer es listar técnicas de
análisis, cuya explicación no corresponde a este texto, no hay nada que entender. El propósito
de este apartado es que tenga las puertas preparadas para que cuando estudie las técnicas de
análisis las pueda conectar con los diseños explicados aquí.
1. Grupos aleatorios. Si son dos grupos, diferencia de medidas de grupos indepen
dientes. Si son más de dos, análisis de varianza de un factor.
2. Grupos aleatorios con bloques. Todos los casos que se incluyen aquí se pueden
analizar, basándonos en el hecho de que son grupos de sujetos distintos, con las técnicas para
grupos aleatorios del apartado anterior. Sin embargo, el hecho de disponer del criterio de blo
que nos ayuda a disminuir la varianza debida a error. Piense por un momento que disminuirla
es hacer que crezca el cociente F, ya que la varianza del error está en el denominador de la F
y, constante el numerador, cuando el denominador disminuye crece el cociente. A medida que
el cociente sea más grande se situará más al extremo de la distribución de cocientes F y es
más fácil que logremos la significación estadística.
La forma de disminuir la varianza del error en estos diseños es restarle, literalmente, la
varianza debida a la variable bloqueada. Las técnicas de anáfisis computan el comportamiento
de los sujetos dentro de su propio bloque y por tanto son técnicas de dos variables.
— Caso de varios sujetos por combinación de nivel y bloque. Análisis de varianza de dos
factores (un factor es la variable bloqueada).
G LO SA R IO
asignación aleatoria. Procedimiento, basado en el azar, por el que un conjunto de sujetos es dividido
CAPÍTULO
para form ar los grupos de un experimento. Generalm ente, el conjunto inicial no es obtenido por
muestreo.
bloques. A grupaciones de sujetos con sim ilares valores en una variable extraña, cuya influencia
deseamos controlar.
camada. Grupo de individuos que han nacido de la misma madre al mismo tiempo. Se utiliza como un
bloque para la experimentación.
diseño con gemelos. Caso particular de la cam ada donde los individuos tienen el mismo componen
CON LOS MISMOS SUJETOS
te genético. Se utiliza, en el caso de los humanos, como bloque para estudiar efectos asociados a la
herencia o al ambiente.
diseño con grupos aleatorios con bloques. Plan experimental que utiliza grupos de sujetos distintos
y hace que estos grupos sean lo más similares posible m ediante el bloqueo de una o varias varia
INTRODUCCIÓN 229
bles.
diseño con grupos formados antes de la investigación. Plan experimental con grupos de sujetos dis
HÁGALO U STED M ISM O 229
tintos donde no es posible asignar individualm ente los sujetos a las condiciones experimentales.
Los grupos enteros se asignan al azar a cada tratamiento, L a ta re a .......... ................. 229
diseño de grupos aleatorios. Plan experim ental en el que cada nivel de la variable independiente se L a h ip ó te sis.................... 230
asigna a un grupo de sujetos, siendo los sujetos distintos de un grupo a otro. La inclusión de un Los p articip an tes.......... 231
individuo en un grupo se hace por m edio del azar. P ro ced im ien to ............... 232
diseño inter-sujeto. Experim ento en el que cada uno de los niveles de la variable independiente se Resultados y discusión 232
aplica a un grupo de sujetos distintos. Sinónimo de «distintos sujetos»,
doble ciego. Form a de control de posibles efectos de expectativas que consiste en que ni el adminis EFECTOS DISTORSIONANTES EN LOS DISEÑOS INTRA-SUJETO 233
trador del tratam iento ni el sujeto que lo recibe sepan qué tipo de tratam iento se está utilizando,
Para ser controlados antes de realizar el e x p e rim e n to .......................... 234
efecto placebo. Efecto producido por una sustancia, o en general por un tratamiento, debido a las
El efecto del aprendizaje ................................................................................. 234
expectativas de los sujetos y no a las propiedades de la sustancia o tratamiento,
El efecto de la fatiga ........................................................................................... 234
grupo control. Dentro de un plan de investigación, se llama grupo control al que recibe un nivel nulo
El efecto de la motivación .............................................................................. 235
de la variable independiente, es decir, no recibe ningún tratamiento,
grupo experimental. Dentro del plan de un experimento, se llam a grupo experimental a todo el que Para ser controlados durante la realización del ex p erim en to ............... 235
recibe un nivel no nulo de la variable independiente, 235
El efecto de la práctica .....................................................................................
grupos emparejados. Grupos de sujetos igualados, antes del experimento, por su similitud en la varia 236
El efecto de persistencia ................... ...............................................................
ble dependiente o en una bloqueada.
placebo. Nivel nulo de la variable independiente con la apariencia de tratamiento real, T É C N IC A S D E C O N T R O L D E L E F E C T O D E L A P R Á C T IC A E N L O S D IS E Ñ O S
selección aleatoria. Procedim iento, basado en el azar, para form ar un conjunto de sujetos represen
IN T R A -S U JE T O .........................
tativo de una población. C ada conjunto así obtenido será cada uno de los grupos de un experi
mento. Por su dificultad no suele utilizarse en el contexto experimental, Control m ediante aleatorización 238
variable bloqueada. En un diseño experim ental con grupos aleatorios se denom ina variable bloque R eequilibrado............................... 239
ada a la utilizada para em parejar los grupos. Su uso consiste en hacer «bloques» de sujetos con Diseños de cuadrado la tin o ....... 241
similares valores y posteriorm ente asignarlos al azar, en igual núm ero, a los grupos del experi
mento. DISEÑOS PARA ESTU D IA R E L APREN DIZA JE ............................................... 245
U na práctica de clase, con m edidas repetidas, m al h e c h a ............................... 246

Diseños con una variable independiente: el condicionam iento c lá s ic o ........ 248
Diseños con una variable independiente: el condicionam iento instrum ental 250
La estrategia general de Skinner............................................................................... . 250
Diseños con más de una variable independiente ............................................... 252
DE CÓM O O PTIM IZA R EL U SO D E ESTE TIPO D E DISEÑOS 256
Criterios para un uso óptim o del diseño in tra -su je to .................. 256
L a validez en los diseños in tra -su je to ........................................... 258
227
228 Métodos de Investigación en Psicología y Educación / León y Montero 8. Diseños experimentales con los mismos sujetos 229
ANÁLISIS D E DATOS ........................................................................................ INTRODUCCIÓN

O rganización de los d a to s ..............................................................................
Reequilibrado completo (sin análisis del efecto de la práctica) ... Hasta este momento, en los capítulos referidos a diseño de experimentos, hemos ido pre
Reequilibrado incompleto (con análisis del efecto de la práctica) sentando las diferentes modalidades existentes para la constitución de los grupos de partici
Diseño de cuadrado latino ................................................ pantes en los mismos. Una de las constantes que aparecía en todas las variantes expuestas era
Técnicas de análisis para este tipo de diseños .......................................... que el experimentador presentaba tareas diferentes, valores diferentes de la variable inde
pendiente, a cada uno de los distintos grupos que participaban en la investigación. Por eso
GLOSARIO hemos hablado hasta este momento de experimentos con grupos de sujetos distintos.
Junto con esta constante, hemos insistido también en la necesidad de controlar el efecto de
posibles variables extrañas, ajenas al objetivo del experimento. Para ello hemos recomendado una
serie de estrategias encaminadas a lograr que los grupos fueran lo más parecidos posible, de tal
forma que sólo fueran distintos en cuanto a las condiciones experimentales que se les aplicaban.
Tener la certeza de que esto ha sido así permite al experimentador atribuir las diferencias entre los
grupos a la influencia de la variable independiente. En este sentido, veíamos cómo añadir el blo
queo de variables potencialmente contaminadoras permitía al investigador tener mayor control
que con la mera estrategia de formar grupos aleatorios. Pero también veíamos que trabajar con
gemelos, cuando es posible, mejora todavía más el control en comparación con la estrategia de
bloqueo de variables. Siguiendo esta lógica podemos llegar a la conclusión de que la mejor
manera de que los individuos asignados a las distintas condiciones experimentales sean lo más
parecidos posible es que en realidad sean los mismos sujetos. Es decir, una vez determinada la
muestra que va a participar en el experimento, a todos los sujetos se les aplican todas las condi
ciones experimentales. La comparación de su rendimiento en las distintas condiciones nos per
mitirá estudiar los efectos de la variable independiente. Esto tiene la ventaja de garantizar el con
trol de todas las variables debidas a las diferencias entre los sujetos que pudieran contaminar los
resultados de la investigación, y además supone economizar esfuerzos al conseguir la misma
información con menos participantes. A este tipo de experimentos se les denomina, indistinta
mente, diseños con los mismos sujetos, diseños intra-sujeto o diseños de medidas repetidas.
Vea usted mismo cómo, mediante esta estrategia, se pueden llevar a cabo interesantes
experimentos en los que tenemos la certeza de que la única diferencia entre los sujetos de una
u otra condición experimental es la naturaleza de la tarea que realizan.
HÁGALO USTED MISMO
Ha sido usted seleccionado para participar en un experimento. Le rogamos que, a partir de

este momento, siga las instrucciones de la forma más estricta posible. Ello redundará en la
calidad de los resultados que obtengamos y en su propio aprendizaje.
A continuación se le va a proponer la realización de dos tareas distintas. Cada una de
ellas tiene sus correspondientes instrucciones. Para llevarlas a cabo sólo necesita utilizar un
lapicero. Cuando esté preparado, puede empezar a leer las instrucciones que se le presentan
en el siguiente epígrafe.
La tarea
A continuación se le va a presentar una lista de dieciocho preguntas, todas ellas relativas a
una palabra resaltada en letra cursiva. Sólo tiene que responder «sí» o «no», redondeando con
el lapicero la alternativa elegida en la parte señalada para ello.
Con v erted bv Total Im aq e Con v e rte r - M E n s s s x n s s ]
PREGUNTAS
LISTA DE RECONOCIMIENTO
1. ¿Rima la palabra «disco» con «asterisco»? Sí No
2. ¿Representa la palabra «árbol» un tipo de vegetal? Sí No Circo Cargo Cesto
3. ¿Está la palabra «CEDRO» escrita con mayúsculas? Sí No Árbol Grifo Vaso
4. ¿Representa la palabra «prado» una extensión de terreno? Sí No Perro Verga Queso
5. ¿Rima la palabra «mesa» con «pesa»? Sí No Silla Tacón Prado
6. ¿Está la palabra «CARTA» escrita con mayúsculas? Sí No Selva Ancho Claro
7. ¿Representa la palabra «claro» un matiz para un color? Sí No Cerca Corto Tinto
8. ¿Rima la palabra «perro» con «luminoso»? Sí No Musgo Celta Calvo
9. ¿Está la palabra «arcón» escrita con mayúsculas? Sí No Libro Virgo Grajo
10. ¿Está la palabra «V4S0» escrita con mayúsculas? Sí No Disco Arcón Largo
11. ¿Representa la palabra «silla» un tipo de embarcación? Sí No Mesa Resto Clero
12. ¿Rima la palabra «libro» con «monotonía»? Sí Cedro Carta Clavo
No
13. ¿Representa la palabra «tacón» un tipo de moneda? Purga Lápiz Arcén
Sí No
14. ¿Está la palabra «tinto» escrita con mayúsculas? Sí No A continuación, por favor, anote el número de palabras que ha señalado de las que
15. ¿Rima la palabra «queso» con «archiduque»? Sí No aparecen en los grupos que se presentan seguidamente y divida cada uno de los tres
16. ¿Representa la palabra «clero» una marca de tabaco? Sí No números entre seis.
17. ¿Rima la palabra «purga» con «demiurga»? Sí No Grupo 1: Cedro, Carta, Vaso, Arcón, Tinto, Calvo.
18. ¿Está la palabra «calvo» escrita con mayúsculas? Sí No Total de palabras señaladas en este grupo:______ 16 = ______
Grupo 2: Disco, Mesa, Purga, Perro, Libro, Queso.
a mano cierre el Total de palabras señaladas en este grupo:______ /6 = ______
texto y no siga leyendo hasta haber contado hacia atrás, desde 47 hasta 1, de dos en dos. Grupo 3: Arbol, Prado, Claro, Silla, Tacón, Clero.
Cuando haya terminado, su tarea va a consistir en señalar, entre la lista de treinta y seis Total de palabras señaladas en este grupo:______ 16 = ______
palabras que aparecen en el recuadro de la página siguiente, aquellas que reconozca que apa
recieron en la fase anterior. Para responder basta con que haga un aspa al lado de las palabras
reconocidas.
miento viene dado por el primer tipo de pregunta. El segundo tipo implica un nivel inter
medio y el tercer tipo de pregunta conlleva el nivel más profundo. La hipótesis que se trata
La hipótesis de contrastar mediante este experimento es que a mayor nivel de procesamiento mayor
capacidad de recuerdo. En nuestro caso, y tal y como se han operativizado las variables
Habrá caído usted en la cuenta de que cada uno de los tres grupos de seis palabras que se le «nivel de procesamiento» y «capacidad de recuerdo», esperamos que usted haya reconocido
acaban de presentar coincide con los tres tipos de preguntas que se le hicieron en la primera más palabras del tercer grupo que del segundo y más del segundo que del primero. ¿Ha
fase del experimento. Las palabras del primer grupo se le han presentado siempre dentro de
sido así?
una pregunta acerca de aspectos gráficos (por ejemplo, ¿está la palabra «CEDRO» escrita
con mayúsculas?). Las palabras del segundo grupo le han sido presentadas dentro de una
pregunta acerca de aspectos fonéticos (por ejemplo, ¿rima la palabra «disco» con «aste Los participantes
risco»?). Finalmente, las palabras incluidas en el tercer grupo han aparecido siempre den
tro de una pregunta referida a aspectos semánticos (por ejemplo, ¿representa la palabra Obviamente, utilizar únicamente sus datos, es decir, los resultados de un solo individuo, no
«árbol» un tipo de vegetal?). Cada uno de estos tres tipos de preguntas trataba de inducir nos permite contrastar la hipótesis. Necesitaríamos un grupo de sujetos que, como usted,
le a realizar una tarea distinta con la palabra que luego tendría que recordar. Cada una de hubieran realizado la tarea que le hemos propuesto. Vamos a suponer que reunimos los
esas tres tareas lleva asociada, según la hipótesis que se trataba de contrastar, un distinto datos relativos a veinte personas. Eso sería suficiente. Una de las ventajas de los diseños con
nivel de procesamiento1 del elemento que había que recordar. El menor nivel de procesa- los mismos sujetos, como ya hemos señalado anteriormente, es que no necesitan utilizar un
gran número de individuos. Dése cuenta de que, si hubiéramos realizado este mismo expe
rimento utilizando grupos de sujetos distintos, hubiéramos necesitado tres grupos de veinte
1 Los niveles de procesamiento hacen referencia a una teoría concreta sobre el funcionamiento de la memo
ria humana desarrollada dentro de la Psicología del Procesamiento de Información. El lector interesado en ampliar
personas, uno por cada nivel de la variable independiente. Es decir, el triple de tiempo y tra
la información puede ir al Cuadro 8.1. bajo.
Procedimiento ^-concretamente, el noveno— que relatan Craik y Tulving (1975) y cuyo contexto teórico,
muy resumido, le exponemos en el Cuadro 8.1. Aunque el modo de presentación de las tare
Aunque, por lo dicho hasta ahora, pudiera resultar evidente el tipo de diseño y procedimiento as fue distinto y la lista de palabras era más larga3, creemos que puede serle de interés
utilizados en este experimento, conviene hacerlos explícitos, aunque solo sea por ahondar en conocer los resultados que obtuvieron estos autores. Tales resultados aparecen en la Tabla 8.1.
el tema. Los valores que aparecen en la tabla muestran la proporción media de palabras recordadas
En.este experimento, al que le hemos invitado a participar, se ha utilizado un diseño intra- por el conjunto de sujetos — doce, en total— dentro de cada una de las tres condiciones
sujeto, de una sola variable independiente —los «niveles de procesamiento»— , con tres correspondientes a los niveles de procesamiento. La influencia de la variable de los niveles de
niveles: nivel de procesamiento gráfico, nivel de procesamiento fonético y nivel de procesa procesamiento resultó ser estadísticamente significativa. Las diferencias entre los niveles de pro
miento semántico (véase Cuadro 8.1). cesamiento tomados dos a dos, resultaron ser también estadísticamente significativas en todos
Las preguntas y lista de reconocimiento han sido aplicadas de forma secuenciada e indi los casos. Ello implica que se recuerda mejor cuando se procesa a nivel semántico que cuando
vidual para cada sujeto, con una tarea distractora entre una y otra. El orden de presentación se hace a nivel fonético y, además, en este segundo caso se recuerda mejor que cuando el pro
de los tres niveles ha sido aleatorizado por bloques 2. El orden de las palabras objetivo y de cesamiento se hace a nivel gráfico. Este hecho permite llegar a la conclusión de que el modelo
enmascaramiento, incluidas en la lista de reconocimiento, ha sido aleatorizado. de los niveles de procesamiento tiene capacidad para explicar las diferencias habidas en el
recuerdo.
Resultados y discusión
e f e c t o s d is t o r s io n a n t e s e n l o s d is e ñ o s i n t r a -s u j e t o
Con los datos que usted aporte y los que aporten otros compañeros que hayan realizado la
tarea al igual que usted se puede contrastar la hipótesis acerca de la influencia de los niveles
¿Cree usted que la longitud de una palabra puede influir en su capacidad para recordarla?
de procesamiento sobre la capacidad de recuerdo. Independientemente de tales resultados, el
Pudiera ser que sí o pudiera ser que no. En casos como éstos, tenemos dos alternativas. Una
lector debe saber que el experimento que se le ha planteado es muy parecido a uno de los diez
de ellas consiste en revisar la literatura para ver si algún experimentador ha detectado ante
riormente este tipo de incidencia en las tareas de recuerdo. La otra alemativa es controlar tal
variable. En nuestro caso, eso ha sido lo que hemos hecho. Simplemente, le hemos presen
CUADRO 8.1. LA MEMORIA HUMANA, ¿ESTRUCTURAS O PROCESOS? tado listas de palabras cuyo tamaño era siempre el mismo: cinco letras.
Suponemos que tampoco le habrá pasado inadvertido que no todas las preguntas tenían el
Durante los años sesenta, las teorías' sobre la memoria humana desárrolláda^ mismo tipo de respuesta. La respuesta adecuada para algunas era «sí», mientras que para otras
cología planteaban la existencia de .varios almacenes, con caracteríSüdas y funcioné^dMi era «no». Ante la duda de si este tipo de variable, que podríamos denominar «tipo de res
* El modelo de almacenes de mayor aceptación entre los psicólogos postulaba k existetid^ (íé puesta», pudiera sesgar la capacidad de recuerdo, la estrategia seguida ha sido la misma que en
almacenes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo: L$/gü# el caso anterior. El control de esta variable lo hemos llevado a cabo poniendo el mismo
hombre de la calle conoce como memoria correspondería al tercero de los almacenes, mientras número de preguntas con los dos posibles tipos de respuesta en cada uno de los tres grupos.
que los otros dos serian almacenes transitorios qué permiten descargar de trabajo al*$líflí|cén Acabamos de presentarle el modo en el que algunas variables que pudieran tener un efec
largo plazo. Durante la primera mitad de los años setenta, un grupo.de investigadorea de la t to contaminador han sido controladas. Existen otras variables extrañas muy importantes y que
¿ | vérsidad de Toronto planteó que era más útil abordar el estudio, dé la memoria én términos ¿ ||
no son específicas de este experimento sino de todos aquellos en los que se trabaja con los
jS procesos que de estructuras. Es decir, en vez de tratar de explicar lá memoria en términos dehif
conjunto de estructuras -^-almacenes—- convenía hacerlo en términos de los procesos que; mismos individuos.
¡H sujeto humanó lleva a cabo para recordar algo. Frente ados modelos de almacén, este gtbpq:ÚI|
^ autores (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving;T975) propusó el modeló de loshiyélés;^ TABLA 8.1. RESULTADOS DEL EXPERIMENTO 9
_ procesamiento. .Según esté modclo, cuanto más profundo es el nivel de pfóeésahiit DE CRAIK Y TULVING4.
§ información mejor se*recuerda ésta. & -* ‘v - ' I WM 4AwA A*V.WxAAV.VV. v.VV*♦y.x » ».♦v.Vw* A. v
' No es éste el lugar para extendernos más sobre el tema. El lector interesadppuedóáóü Nivel de procesamiento xy;
~ $**28*V% x «o
lectura de los dos artículos que acabamos de citar —en la versión castellanar^-jmito •,».«'....... ..... ... . . . * * * * ^ + * ♦ sV
<r. **>❖ •<’ . •*7 : ::*.••**. •
tículo introductorio de Aparicio y Zaccagnini (1980) a dicha versión o anapli^. Ia iñfó^n|ef^ Gráfico Fonético Semántico-
sobre memoria en Ruiz (1991). y , /> i j
0,255
^ , *í
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0,460 0,715.
aligara síéMí m H§
3 Las preguntas de la primera fase del experimento se presentaron a todos los sujetos a la vez, mediante un
retroproyector de transparencias. La lista de palabras que había que recordar era de sesenta y la tarea de recono
2 La expresión de «orden de presentación aleatorizado por bloques» será explicada en el siguiente epígrafe del cimiento se hacía sobre un conjunto de ciento ochenta.
capítulo. 4 La tabla ha sido adaptada del original, página 136 de la versión castellana.
Para ser controlados antes de realizar el experimento no tanto por la posición sino porque todos estaban ya muy cansados? Al hacer el experimento
de esta manera se enmascararía el efecto de la fatiga con el efecto debido a la variable inde
Los efectos que vamos a describir a continuación son variables extrañas que amenazan la pendiente, es decir, el debido a la posición en el campo visual del estímulo y ello sesgaría la
validez interna de los diseños intra-sujeto. Son específicos del hecho de que los sujetos rea interpretación de los resultados.
licen varias tareas experimentales, aunque no en todos los experimentos se materializan
estas amenazas de la misma manera. Como los conocemos de antemano, conviene planear las El efecto de la m otivación
características del experimento de forma que los evitemos.
Rubio, Rodríguez y Ortega (1992) llevaron a cabo un experimento en el que los participantes
_estudiantes de Psicología, voluntarios— tenían que acudir al laboratorio dos días diferen
El efecto del aprendizaje tes, para participar en una secuencia de medidas que duraba un período cercano a las seis
Piense en un experimento en el que se mide dos veces al mismo sujeto la tasa cardíaca. En horas seguidas cada día. Cada veinte minutos, los sujetos tenían que realizar una tarea de dis
una de las veces se mide mientras el sujeto escucha una cinta de música relajante. En la otra criminación léxica. El resto del tiempo podían descansar. Dicho descanso garantizaba un cier
se mide sin ningún tipo de música. La hipótesis del experimentador es que en la situación con to control sobre el efecto de la fatiga pero, quizá, no podía evitar que se produjera otro sobre
música, las pulsaciones por minuto serán menores que en la otra situación. ¿Qué ocurriría si la motivación del sujeto. El interés en las tareas podría haber diferido entre las sesiones del
midiéramos al sujeto su tasa cardíaca dos veces pero sin presentarle la música en ninguna de principio y del final de cada día y entre las de un día y otro. La diferencia de rendimiento
las dos? Evidentemente, la respuesta es muy fácil. Salvo que cometamos algún error en el entre unos momentos y otros del día —la variable independiente— podría estar contamina
procedimiento de medida, la tasa debería de ser la misma las dos veces. Imagine que cam da con el efecto de una falta de motivación, producido por el trabajo reiterativo.
biamos la variable dependiente. Ahora queremos estudiar el efecto de la música relajante Ocurre, entonces, que, a pesar de sus ventajas en cuanto al control de las diferencias entre
sobre su capacidad para resolver un rompecabezas. El sujeto trata de resolver el rompeca sujetos y a la economía de ejecución, los diseños con los mismos sujetos conllevan ciertos
bezas una vez con música relajante y otra vez sin música. ¿Qué pasaría si el sujeto tratara de peligros. En algunos casos, tales peligros se convierten en fenómenos de interés para el inves
resolver el mismo rompecabezas dos veces pero sin presentarle la música en ninguna de las tigador. En otros, se hace necesario su control.
dos? La respuesta es que, muy probablemente, la segunda vez lo hiciera mejor que la primera. Todos los posibles efectos contaminadores que acabamos de ilustrar se producen debido
La razón es que la resolución de un rompecabezas se aprende en parte al repetirlo. Si pre al hecho de utilizar los mismos sujetos en todas las condiciones experimentales.
sentamos la música la segunda vez se produce una distorsión del efecto de nuestra variable
independiente debida al efecto del aprendizaje. Ambas variables —la música y el aprendi Para ser controlados durante la realización del experimento
zaje— podrían estar produciendo las diferencias observadas en la resolución entre las dos
situaciones pero no tendríamos manera de saber cuál de ellas lo hace. Este efecto, sin embar A pesar de todos nuestros esfuerzos, a pesar de que no se pueda hablar «strictu senso» de
go, no ocurriría en el caso de la tasa cardíaca. Estos ejemplos ponen de manifiesto que, según aprendizaje, a pesar de que la duración de la tarea y el número de repeticiones sea la ade
el tipo de variable dependiente que se estudie, un diseño intra-sujeto puede verse contami cuada para no producir fatiga y de que nos hayamos asegurado que se mantiene el interés,
nado por el efecto del aprendizaje. En determinadas investigaciones el efecto de aprendizaje siempre hay un efecto de la práctica («stage ofpractice effect», Shaughnessy y Zechmeister,
en lugar de considerarse una variable extraña se estudia como variable dependiente. Nos refe 1997) y a veces un efecto de persistencia («carryover effect», Keppel, 1991).
rimos a este caso en el apartado «diseños para estudiar el aprendizaje».
El efecto de la p rá ctica
El efecto de la fatiga
Hasta ahora le hemos alertado de varios efectos típicos de los diseños intra-sujetos que se
Piense ahora en la posiblidad de participar en un experimento sobre atención parecido al que deben tener en cuenta para su control antes de realizar el experimento. Estos efectos, como
realizaron Botella, Villar y Ponsoda (1988). Estos autores estudiaron la capacidad de atención ya hemos dicho, no son otra cosa que variables extrañas, ya que influyen en la variable
visual de la gente cuando se le obliga a fijar su vista en un punto determinado. Es decir, tra dependiente y distorsionan la atribución de causalidad de la independiente sobre la depen
taban de estudiar cómo la gente es capaz de prestar atención a dos estímulos visuales simul diente. Como pasaba en los diseños con sujetos distintos, en ocasiones se pueden convertir
táneos. Para ello diseñaron una tarea atencional consistente en la detección de un estímulo en variables enmascaradas si rivalizan con la independiente en la explicación de las varia
visual presentado en la periferia del campo visual a la vez que mantenían fija la vista en un ciones de la dependiente. Supongamos que hemos tomado todas las precauciones necesarias
punto central de dicho campo. Los sujetos repitieron la tarea dos mil trescientas cuatro para que el sujeto no aprenda de una aplicación a otra, para que la longitud total del experi
veces, repartidas a lo largo de cuatro sesiones de hora y media. La variable independiente era mento no cause fatiga y para que se mantengan un adecuado nivel de motivación. Luego, no
la posición periférica en la que aparecía el estímulo que había que detectar. Imagine que todas existe ya ninguna amenaza a la validez interna de nuestro experimento. Incorrecto. Aunque
las veces en las que dicho estímulo aparecía en la parte inferior izquierda se presentaran al hayamos tomado todas las precauciones citadas para controlar las mencionadas amenazas es
final de la cuarta sesión. Imagine también que los resultados mostraran que en dicha posición imposible eliminar por completo los efectos debidos a la práctica inherente a la resolución de
usted y los demás sujetos rendían peor que en las otras. ¿No cree que ello podría explicarse varias tareas (sin necesidad de que exista aprendizaje). Piense un momento en su propia
experiencia respecto a una situación de examen. Se pongan las preguntas en el orden que se 3) Al día siguiente, tras comprobar que nuestros enfermos tienen dolor de cabeza__y
pongan, las primeras respuestas están rodeadas de un nivel de ansiedad ligeramente superior registrarlo— , comenzamos dándoles una pastilla de paracetamol. Igual que en la primera
a las que se contestan a continuación. Sea el examen lo largo que sea, cuando está respon serie, al cabo de media hora comprobamos el estado de los dolores de cabeza.
diendo a las últimas preguntas aparece una ligera fatiga, ya que usted ha anticipado el final 4) Completamos nuestra jomada de investigación seis horas después, comprobando que
de la prueba. Esta distorsión debida a la práctica inherente a realizar varias tareas se presenta tienen de nuevo dolores de cabeza —midiéndolos— y proporcionándoles la pastilla que
como un efecto asociado al nivel que se aplica en primer lugar (sea cual sea el nivel pre acaba de cumplir 100 años. A la media hora registramos por última vez los niveles de dolor.
sentado), un efecto asociado al nivel presentado en segundo lugar (sea cual sea el nivel Ahora los responsables de cada uno de los productos deben estar satisfechos porque dispo
presentado) y así sucesivamente hasta el último nivel. Este efecto de la práctica es una nemos de información del efecto de su producto cuando los enfermos no han tomado nada
mezcla de adaptación, de aprendizaje, de la fatiga y de la motivación que no hemos logrado antes y cuando seis horas antes han tomado medicación.
eliminar pese a nuestros esfuerzos. En mayor o menor medida, dependiendo de la naturaleza Además, desde el punto de vista del experimentador, tenemos abundantes medidas para
de la tarea, siempre estará presente, y por ello lo tenemos que controlar. La forma de control saber cómo mejoraban los dolores de cabeza en función de cuánto les dolía antes de la medi
es hacer que todos los niveles de la variable independiente aparezcan presentados en todos cación.
los órdenes posibles. Puesto que la práctica va asociada necesariamente al orden se suele
hablar indistintamente de efecto de la práctica o de efecto del orden de presentación. Estric En el ejemplo anterior hemos razonado que antes de la segunda toma el dolor puede no
tamente, no es el orden el que produce el efecto, sino la cantidad de práctica que se lleva ser tan intenso como el que tenían al comienzo de la primera, a pesar de que los participantes
hecha antes de una presentación determinada. El efecto de la práctica se controla y/o se mide aseguren que les duele la cabeza, ya que, aunque ha pasado el tiempo prescrito para una
con un adecuado plan de presentación de los niveles de la variable independiente. En este nueva dosis, pueden quedar restos de los efectos de la anterior. Cuando sospechamos que los
capítulo presentamos cuatro técnicas específicas: aleatorización simple, aleatorización por efectos de un tratamiento persisten a lo largo del tiempo, debemos establecer períodos de
bloques —que sólo controlan—, reequilibrado y cuadrado latino —que además de controlar, extinción entre un tratamiento y el siguiente y debemos estudiar su influencia. La forma como
miden la cuantía del efecto de la práctica. lo hemos controlado en nuestra investigación de los dolores de cabeza ha sido valorando el
dolor antes de la primera aplicación y tras cada período de extinción. Ambos deben ser
iguales. En cualquier caso, el análisis de los datos se encargará de estudiarlo.
El efecto de persistencia
Quizá se le haya ocurrido pensar que si en vez de esperar seis horas esperamos un par de
En ocasiones no podemos asegurar que cuando se aplica un nivel de la variable se haya extin días el efecto de la primera dosis se habrá pasado por completo. Sin embargo, puede pasar
guido por completo el efecto del nivel aplicado anteriormente. Si esto ocurre, el resto del que, como la enfermedad tiende de forma espontánea a remitir, los dolores de cabeza dos días
efecto anterior se une al presente distorsionando su verdadera acción. Como señalan Portell después sean más leves. En definitiva: tampoco se puede esperar mucho. En esta investiga
y Doménech (1997), este efecto debe ser tratado de forma independiente del efecto de la ción tenemos que probar los medicamentos en un período de tiempo limitado y hacer frente
práctica. Suponga que un investigador está interesado en aclarar los efectos beneficiosos del a los posibles efectos de persistencia. Para estas situaciones, frecuentes en psicofisología,
ácido acetilsalicílico frente al paracetamol ante los dolores leves de cabeza. Decide llevar a medicina y farmacia, existen diseños intra-sujetos que, además de tener en cuenta los efectos
cabo su experimento con voluntarios diagnosticados de catarro común, los cuales sufren dolo asociados al orden, miden los efectos de persistencia. Con su eliminación en el análisis de los
res de cabeza durante el proceso catarral. Dado que el dolor se comunica de una forma sub datos el investigador puede estar más seguro de la influencia de la variable independiente, es
jetiva, decide que sean los mismos pacientes los que tomen los dos medicamentos. decir, mejora la validez interna del experimento. Este tipo de diseños no son presentados en
este texto, el lector interesado puede consultar la obra de Jones y Kenward (1989).
1) Comienza pidiendo a los enfermos que expresen en una escala el nivel de su dolor. A
continuación les da a todos el ácido. Al cabo de media hora —tiempo en el que ha hecho
efecto la medicina— les pregunta por su dolor de cabeza y lo registra. Lógicamente espera TÉCNICAS DE CONTROL DEL EFECTO DE LA PRÁCTICA
que se haya pasado o disminuido. EN LOS DISEÑOS INTRA-SUJETO
2) Seis horas después de que tomaran el ácido comprueba que el efecto se ha pasado y
que los enfermos tienen de nuevo dolor de cabeza —procediendo a su registro. Ahora les En el caso del experimento con las palabras y los niveles de procesamiento, los efectos de la
administra el paracetamol y, como antes, a la media hora registra el nivel de dolor de cabeza. repetición de una situación experimental al mismo grupo de sujetos no conlleva un peligro
Si el experimento acabase ahora, los abogados de parte del ácido se quejarían de que dar para la validez interna del experimento. Recordará el lector, sin embargo, que habíamos jus
les el paracetamol en segundo lugar podría ser más efectivo porque parte de la acción del tificado la necesidad de controlar siempre el efecto de la práctica mediante una adecuada
ácido estaba todavía presente en los organismos, a pesar de que tras el período de descanso ordenación de los niveles de la variable independiente.
constatásemos que les dolía la cabeza. Para que los dos medicamentos estén en igualdad de Básicamente, podemos distinguir dos estrategias. La primera de ellas consiste en tratar de
condiciones realizamos una nueva serie con otro grupo de acatarrados idénticos a los pri amortiguar un posible efecto distorsionados Esta estrategia se suele utilizar, por prudencia,
meros. (Esperamos de su pericia como metodólogo que haya intuido que el criterio por el que cuando el investigador sabe que, al utilizar un diseño intra-sujeto, existe la posibilidad de que
unos enfermos van al grupo primero o al segundo no ha sido otro que el azar.) se produzca un efecto distorsionador leve, ligado al orden en el cual aplica a los sujetos los
Total im a a e C onverter -
8. Diseños experimentales con los mismos sujetos 239

TABLA 8.2. ALEATORIZACION POR BLOQUES

distintos tratamientos experimentales. Pero este efecto no está claramente establecido ni
interesa conocer su cuantía. El caso contrario se aborda con la otra estrategia, consistente en Nbelos de la \ 1
tratar el orden de presentación de los tratamientos —al que se ligan los efectos distorsionantes lilaques Preguntas Resultado
estudiados— como si fuera otra variable independiente y evaluar la cuantía y alcance del l 2 3 i_ : 3
mismo, bien para estudiarlo, bien para eliminarlo al analizar los datos. p s G
Vamos a presentar tres tipos de diseños distintos que responden a alguna de estas dos 4 5 lli 4 5 6_
estrategias. El primero, el control mediante aleatorización de los órdenes, responde al primer S lilB B IS ^ 1 H
S p G
tipo de estrategia. El segundo, el reequilibrado, y el tercero, el diseño de cuadrado latino, res 7 8 9 Asignación 7 8 9
^ I S l
ponden a la estrategia de medición del efecto ligado al orden. al azar > S F G

d a íi. 1 \ S 10 11 12
10 11 12 /
Control mediante aleatorización J m g m

G 'i i-
13 14 J5 / 13 14 15
Volvamos al experimento sobre los niveles de procesamiento y la capacidad de memoria. Para S G 1
cada nivel de procesamiento habíamos diseñado una prueba de memoria con seis palabras 16 17 18 16 17 18
diferentes. Cada palabra se presentaba dentro de un tipo de pregunta según el nivel de pro S I- (.
cesamiento que se tratara de inducir. En vez de presentar juntas primero las seis preguntas que
inducían a un nivel de procesamiento gráfico, después las seis que inducían a realizar un nivel G - nivel gráfico; F = nivel fonético; S = el semántico.
fonético y después las seis que inducían al nivel de procesamiento semántico, las intercala
mos en la lista de preguntas de una forma aleatoria. Craik y Tulving (1975) utilizaron la fór
mula más sencilla para hacer esto. Hicieron una aleatorización simple del orden de presen
CUADRO 8.2. EL ORDEN DE PRESENTACIÓN DE UNAS LOTERIAS
tación de las preguntas para la lista completa. Aunque aparecieran juntas algunas preguntas
del mismo tipo, al ser la lista muy larga — sesenta palabras— conseguían que el orden de las
En uno de luiesiros experimentos l Mnnlero \ I .eón, 19*1-1) quisimos estudiar la relación entre la
preguntas no se enmascarara con los niveles de procesamiento. En nuestro experimento la disposición de una persona a asumir riesgos ) su motivación por el logro. Para poder evaluar la
lista de preguntas era mucho más corta —dieciocho palabras— y, por ello, utilizamos otra acliiud personal de los Mijeios ame el riesgo, se le^ presentaron seis loterías dislimas del tipo
estrategia denominada aleatorización por bloques. de las que aparecen en el Cuadro 9.4 del próximo capitulo— . emparejadas dos y dos en todas las
Este procedimiento conlleva la realización de tres pasos secuenciados: l.° Crear un blo combinaciones posibles, tillo daba lugar a quince presentaciones difereiucs de pares de loterías.
que con tantas casillas como niveles de la variable independiente se hayan tomado. 2.° Alea- Los sujetos debían señalar a cuál de las dos preterían jugar. El tipo de preferencias mostradas por
torizar el orden de colocación de cada nivel dentro de las casillas del bloque. 3.° Generar, los sujetos nos permitieron clasificarlos como ârriesgados», ^normales» o «conseixadores».
mediante este procedimiento, tantos bloques como repeticiones de las tareas experimentales Por nuestia experiencia anterior con este método, sabíamos que la práctica no podía distor
vayamos a introducir en el experimento. sionar las preferencias de los sujetos en cada par de loterías. Sin embargo, como medida pre
En nuestro ejemplo del experimento acerca de la incidencia de los niveles de procesa cautoria. aleaiori/anios el orden de presentación de la lista de los quince pare* de loterías. Al ser
aplicada la prueba de forma grupal usamos la misma secuencia de pares para iodos los sujetos
miento sobre la capacidad de recuerdo, esta estrategia nos llevó a dar los siguientes pasos:
del experimento. En oíros Lrabajos en los que utilizamos el mismo procedimiento, aleuiori/ába-
a) creamos un primer bloque de tres casillas (preguntas), b) dentro de ese grupo de tres pre
mos para cada sujeto, o grupo de sujetos, el orden de presentación de los quince pare1; de loterías.
guntas incluimos una de cada nivel de procesamiento, c) aleatorizamos el orden de presen
tación de los tres niveles de procesamiento dentro del bloque y d) repetimos seis veces todo
el proceso ya que habíamos decidido incluir seis preguntas de cada nivel de procesamiento. Reequilibrado5
Obtuvimos los resultados que se muestran en la Tabla 8.2.
Compruebe usted mismo que la secuencia aleatoria de seis bloques corresponde con la ¿Se acuerda usted de cómo le enseñaron a leer en la escuela? Algunos de nosotros nos acor
lista de preguntas a las que contestó en la primera fase del experimento. Compruebe también damos del corro de lectura en el que todos los alumnos6, con el libro abierto, íbamos leyen-
que de este modo tenemos garantía de que las preguntas del mismo tipo no aparecen más de
dos veces seguidas. Si hubiera un efecto de la práctica se repartiría de forma bastante homo 5 Al haber optado por la traducción del término « balanceé» como equilibrado, en vez de balanceado, nos ha
parecido adecuado seguir en esa línea y traducir el término «counterbalanced» como reequilibrado, en vez de con
génea entre las tres condiciones experimentales.
trabalanceado. De hecho, la lógica de esta técnica de control del efecto del orden de presentación de los trata
Estas dos estrategias, la aleatorización simple y la aleatorización por bloques, permiten al mientos en un diseño intra-sujeto se basa en el reajuste del desequilibrio producido sobre la variable dependiente
investigador tener cierta garantía de que un posible efecto de la práctica asociado a las dife mediante la inversión del orden de los tratamientos. Repetir los tratamientos experimentales en orden inverso re
rentes condiciones experimentales quedaría controlado. En el Cuadro 8.2 se presenta un caso equilibra el influjo de la variable extraña «orden de presentación de los tratamientos experimentales».
en el que se utiliza la aleatorización simple del orden de presentación de las tareas experi 6 El término de «alumnos» no pretende ser sexista. En los tiempos a los que se refieren nuestros re
cuerdos no había enseñanza mixta generalizada y, en nuestro caso, todos los compañeros de clase eran varones.
mentales.
do por turno un mismo texto. Empezaba un niño cualquiera leyendo en voz alta y los demás
TABLA 8.3. DISEÑO DE RASINSKI (1990)
seguíamos la lectura de forma silenciosa. En un momento determinado, el profesor indicaba
que siguiera otro niño. Ello permitía a algunos practicar la lectura en voz alta y a los demás Sujetos Tratamientos Sujetos Tratamientos
les obligaba a seguir la lectura de forma silenciosa ya que nunca se sabía quién debía conti 1o
orden: 1° 2o orden: 1°
nuar leyendo. El profesor corregía los errores de pronunciación, entonación, ritmo, etc.
Recientemente, Rasinski (1990) publicó los resultados de un experimento en el que 1 A B 11 B ra
puso a prueba la eficacia relativa de dos modos diferentes de enseñanza de la lectura. Uno de
2 A B i2 ■ -v?:; B A
ellos es el que acabamos de describir y que se le conoce por el nombre «escuchar mientras se
lee». El otro se denomina «lectura repetida» y, como su nombre indica, consiste en que el . ... . it , . r * w; • ' : r *.* :
♦. * m *
•*.? . * • • • » ♦ .
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aprendiz de lector repita la lectura del mismo texto hasta dominar completamente todos los
*4..>.. •* i
> .......................................... * ~i > i» »
aspectos de la dicción. * »♦ * * *
♦
Este autor se planteó que el mejor modo de poner a prueba su hipótesis sobre la eficacia 9 A B "■ '.v 1'. ,19 ' 1 B A
relativa de un sistema de enseñanza sobre otro era aplicar ambos al mismo grupo de sujetos.
10 A B *• 20 1 B A
Para ello eligió un conjunto de 20 niños y niñas de tercer grado. Seleccionó también dos tex
tos, de dificultad parecida, de cuarto nivel para que obligaran a esforzarse a los sujetos par
A = Método «escuchar mientras se lee». B = Método «lectura repelida», .
ticipantes en el experimento. El modo de proceder con cada estrategia de enseñanza era el
siguiente: a) hacía leer el texto a cada niño individualmente y puntuaba el nivel de lectura
alcanzado, b) enseñaba al alumno a mejorar la lectura del texto mediante el sistema corres Cuando el investigador aplica la secuencia ABBA a todos los sujetos, el control del
pondiente, y e) volvía a hacer leer el mismo texto al niño individualmente para volver a pun orden de presentación se hace para cada sujeto. Cuando los tratamientos se aplican en un
tuar su nivel lector después de la enseñanza. De ese modo su variable dependiente, la canti orden (AB) a un grupo y en el otro orden (BA) al otro, el control del orden se hace para el
dad de aprendizaje obtenido sobre el texto por cada sujeto, se operativiza como la diferencia conjunto de la muestra. Recuerde el lector que en ambos casos estamos ante diseños de medi
entre la puntuación obtenida la primera vez que leía el texto y la lectura después de practicar das repetidas ya que a todos los sujetos se les aplican todos los tratamientos experimentales.
con uno de los métodos. Cuando a cada sujeto se le aplican los tratamientos en todos los órdenes de presentación deci
Pero Rasinski, al decidir aplicar los dos métodos de enseñanza a los mismos sujetos, se didos por el investigador, hablamos de diseños intra-sujeto completos. Cuando cada sujeto no
encontró con un problema añadido, ¿en qué orden debía aplicarlos? No sabía si un método recibe los tratamientos en todos los órdenes de presentación, hablamos de diseños intra-suje
podía influir sobre el otro o viceversa. to incompletos. En el Cuadro 8.3 se resume otro trabajo en el que se utiliza la técnica del ree
Para afrontar este problema utilizó un diseño reequilibrado. La técnica del reequilibrado lo quilibrado.
que hace es repetir los dos tratamientos experimentales de tal forma que primero se presentan en
un orden y después en el inverso. Si hubiera un efecto del primer tratamiento sobre el segundo
Diseños de cuadrado latino
—produciendo, por tanto, un desequilibrio— se anularía al invertirse dicho efecto en la segunda
aplicación, quedando reequilibrado. Lo mismo ocurriría en el caso de que el segundo tratamiento La lógica implícita en la técnica de control mediante reequilibrado en el caso de dos niveles
influyera sobre el primero. De ahí el nombre del diseño. Los efectos de la práctica se equilibran
en la variable independiente, es la de compensar los efectos de la práctica mediante la apli
entre sí. El desequilibrio producido por un orden de presentación se controla mediante la inver
cación de dos tratamientos en los dos órdenes posibles: AB y BA. También hemos dicho que
sión de dicho orden, es decir, se reequilibra. Esta técnica, además de permitir la anulación de los
permite el análisis matemático de la cuantía del efecto asociado al orden. En los ejemplos que
efectos del orden mediante la inversión de los mismos, permite también el análisis de la cuantía
hemos manejado se ha visto que esta estrategia es de fácil aplicación debido a que sólo te
de dichos efectos, tal y como veremos en el apartado de análisis de datos de este capítulo.
níamos dos tratamientos diferentes. Utilizar esta misma lógica en un diseño en el que la varia
Quizá podría pensarse que el efecto que se da en la investigación de Rasinski era de per ble independiente tuviera tres niveles nos llevaría a aplicar los tres niveles en seis secuencias
sistencia, ya que la posible mejora del primer método perduraba al empezar con el segundo.
diferentes: ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA. Con cuatro niveles en la variable inde
Observe que en esta investigación no tiene sentido dejar un período de extinción para que los
pendiente tendríamos veinticuatro posibilidades de ordenación de la presentación de los
niños pierdan lo aprendido antes de la nueva fase. Incluso podríamos decir que es imposible.
tratamientos. En general, el número de órdenes posibles equivale al número de permutacio
Este tipo de presentación de los tratamientos, ABBA, puede aplicarse a todos los sujetos
nes de n elementos, siendo n el número de niveles de la variable independiente.
de la muestra elegida, lo cual implicaría la realización, por parte de los sujetos, de cuatro tare
Seguir esta lógica es posible, pero implica un gran esfuerzo por parte del investigador. Por
as experimentales. Sin embargo, Rasinski lo que hizo fue aplicar a la mitad de los sujetos el
eso se han desarrollado estrategias para economizar esfuerzos en la investigación y mantener
orden AB y a la otra mitad el orden BA. De ese modo, los sujetos sólo tenían que realizar dos
el objetivo de control sobre el posible efecto de la práctica cuando son más de dos los trata
tareas experimentales. Esta estrategia de división de la muestra le permitía ahorrarse trabajo
mientos presentados. Es más, mediante tales estrategias río sólo se controla tal efecto, sino
de selección de textos y conseguir los mismos efectos de control (véase la Tabla 8.3). La lógi
que se puede establecer su cuantía y, por tanto, eliminarlo en el análisis. Aquí nos vamos a
ca es la misma que la que acabamos de explicar.
referir a los diseños de cuadrado latino como ejemplo de este tipo de estrategia.
C onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are applted by f AIWJÜ.liü>«
distintos de presentación y asignar un grupo de sujetos a cada uno de ellos. Para ahorrar tra
CUADRO 8.3. EL CORAZÓN DE LA MADRE Y EL SUEÑO DEL BEBÉ PREMATURO bajo, decidimos hacer un diseño de cuadrado latino. Seguiremos los siguientes pasos:
l.° Generar todas las permutaciones posibles entre los tratamientos que se estén utili
Schmidt, Rose y Biuiger 1 1*180) Ilevaron a cabo un estudio aceicu de la inlluencia de determi zando. En nuestro caso, las permutaciones de tres elementos. Llamaremos «A» a la condición
nados Minidos natuiaies sobre el sueño de bebés picmaluios. Raía ello grabaron lc-s latidos dd de conducción sin alcohol, «B» a la condición de conducción con el 0,07% de alcohol en san
coia/ón de una mujei \ establecieron la siguiente situación experimental gre y «C» a la condición de conducción con el 0,1 % de alcohol en sangre. Las permutaciones
En una sesión, pasados lies minutos desde que el bebé comenzara a adormecerse, se regís,
posibles son:
liaba el elecliocaidiograma del niño \ los cielos Je sueño ligero \ profundo a la u v que se le
sometía a una prueba de estimulación táctil Se observaba el influjo de este tipo de esiimuíaeión 1.a: A B — C
sobre las dos variables psicolísiológicas mencionadas. En olía sesión se sometía al bebé al- 2.a: A C — B
mismo upo de prueba táctil, registrándose lds mismas medidas psicoósiológicas de tasa cardía
3.a: B A — C
ca \ Upo de sueño. La diferencia entie las dos sesiones estribaba en que, cu este caso, una ve/
4.a: B C — A
que el niño se había dominio se ponía la grabaaón del sonido de Ion laudos del coia/on. Como
podría haber un eleoLo del orden de presentación de las Jos situaciones, estos autores iccquiU- 5.a: C A — B
braron la presentación de la grabación de los laudos, aplicando a la mitad de la muestra Ja v 6.a: C B — A
secuencia «<sin sonido-eon sonido ■\ a la otra mitad la secuencia -con sonnio-sin sonido».
El cuadrado latino lo formaremos con tres de estas permutaciones8, de tal forma que
1 os resultados del experimento pusieron de manifiesto que en la condición de presencia del
sonido giabado la lateneia de apaiiuon del sueño prolundo fue menoi que en Li siniuuún de
cumplan la condición de que ningún tratamiento aparezca dos veces en la misma posición en
^ ausencia de sonido. La duración de la piimeia lase de sueño, denominada sueno ligejo, resultó el orden de presentación. El procedimiento para hacerlo constituye el siguiente paso en el
más coila en la situación con sonido que en la situación sin sonido. Como consecuencia de estos proceso.
dos u'suhados. la duración de la fase de sueño pioümdo fue niayoi en la sesión con sonido Sin
emhaigo. la piesencia del sonido grabado no produjo cambios en la usa cardiaca de los bebé* de 2. ° Seleccionar, al azar,, una de las permutaciones posibles. En nuestro caso, una de las
lina situación a otia. seis señaladas anteriormente. Por ejemplo, la cuarta:
4.a B — C — A (Primera secuencia)
Supongamos que está usted interesado en hacer un experimento acerca de los efectos del 3. ° Seleccionar, al azar, otra de las permutaciones posibles entre las restantes. Se com
alcohol sobre la capacidad de conducción de automóviles. El límite admitido legalmente de prueba si cumple la condición del cuadrado latino. Supongamos que, en nuestro ejemplo,
concentración de alcohol en sangre mientras se conduce es del 0,08%. Establecemos tres con seleccionamos al azar la segunda:
diciones experimentales. En la primera, la muestra de sujetos participantes en el experimen
to, sin haber tomado alcohol, realizará una prueba de conducción en un circuito con obs 2.a A — C — B
táculos. Usted medirá el número de errores cometidos (colisiones, invasiones del carril Esta permutación no cumple la condición ya que se repite la aplicación del tratamiento C
contrario, etc.) por cada conductor. En la segunda, los mismos sujetos habrán bebido el en el segundo lugar. Elegimos otra al azar, por ejemplo, la quinta:
suficiente alcohol7 para obtener una concentración del 0,07% en sangre. Una vez estabilizada
tal concentración, realizarán la misma prueba de conducción. En la tercera condición expe 5.a C — A — B (Segunda secuencia)
rimental, los sujetos conducirán con un grado de concentración de alcohol en sangre por enci
ma del límite admitido legalmente, por ejemplo, 0,1%. En este caso, la permutación elegida sí cumple las condiciones y se incluye en el cua
¿En qué orden hemos de estudiar los tres niveles de alcohol? Como la prueba de con drado latino como segunda secuencia de presentación de los tratamientos.
ducción se llevará a cabo en el mismo circuito, cabe esperar que se produzca un cierto 4. ° Continuamos seleccionando, al azar, permutaciones que cumplan los requisitos del
aprendizaje. Por otro lado, no sabemos si se aprende igual en las tres condiciones. Es decir, el cuadrado latino hasta que haya tantas como condiciones experimentales. En nuestro ejem
sujeto que empiece realizando la prueba sin alcohol en su sangre podría aprender mejor el cir plo, tenemos que elegir entre las permutaciones 1.a, 3.a y 6.a que son las restantes. Elegimos,
cuito que el sujeto que empieza con el mayor nivel de concentración de alcohol en sangre. al azar, la primera:
Por tanto, necesitamos controlar lo mejor posible el efecto de la práctica a lo largo de las tres
condiciones experimentales. Con estos tres tratamientos podríamos establecer seis órdenes 1.a A — B — C (Tercera secuencia)
7 Como podrá suponer, conseguir el mismo nivel de concentración de alcohol en sangre implicará diferentes 8 Aunque ligado a nuestro ejemplo, aquí explicamos el procedimiento general de obtención de un cuadrado
cantidades de alcohol para cada sujeto. Parece que, en general, esta medida depende del peso de la persona y de su latino para cualquier numero de niveles de la variable independiente. En el caso de los tres niveles, el proceso se
género. Además, dependería también del grado de «entrenamiento» del sujeto — del hígado del sujeto, mejor puede simplificar ya que una vez que se elige la primera permutación, sólo hay otras dos que cumplen las condi
dicho— en la metabolización del alcohol. ciones para formar el cuadrado latino.
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Como esta permutación cumple el requisito de no repetir ninguno de los tratamientos en

ninguna de las posibles anteriores, se incluye como tercera y última secuencia del cuadrado siguientes secuencias de presentación de las tres condiciones (C = distancia coila, M s= distancia
latino. En nuestro ejemplo, el cuadrado elegido es, por tanto, el siguiente: media y L = distancia larga): * . ' »*.*,
Primer orden de presentación: B C - A c - - M -- L

Segundo orden de presentación: C A - B M- L >
C
Tercer orden de presentación: A B C L - C M
Imaginemos que elegimos al azar a treinta estudiantes de entre los de primero de Psico- Los resultados, una vez eliminado el efecto de la práctica, pusieron de manifiesto
logia que posean el permiso de conducir automóviles. Nos cercioramos de que todos tienen un efecto significativo de la distancia de separación entre las variables, F(2¿49.) = 9,92,
p < ,001. Cuanto mayor era la distancia entre estímulos más tardaban los sujetos en desplazar !
aproximadamente, la misma experiencia conductora y que llegan al experimento sin haber
su atención. ' .
ingerido alcohol en las últimas veinticuatro horas. Asignamos aleatoriamente a cada uno de
ellos a una de las tres secuencias que acabamos de establecer, de tal modo que haya el
mismo número de sujetos — en este caso, diez— asignados a cada una de las tres secuencias.
Cuando analicemos los resultados podremos establecer en qué medida las diferencias pro r¡/,
’ f : " W "i ¡; V ír A T" t r . \ " s
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ducidas en la calidad de la conducción entre las tres condiciones — sin alcohol, con el
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0,07% y con el 0,1%— son debidas al alcohol y en qué medida son debidas al orden en el
que se realizaron las tres pruebas de conducción. En el Cuadro 8.4, presentamos un experi El día que acudió usted por primera vez al campus de su universidad tuvo que hacer una ruta
mento en el que se utilizó un diseño de cuadrado latino en el contexto de la investigación de hasta entonces desconocida. Imagine que su universidad está ubicada en una gran ciudad y
los procesos de atención humana. que para trasladarse a ella tiene que coger el metro. Usted sabe que tiene que bajarse en una
determinada estación y buscar una determinada salida. Supongamos que quiere tardar lo
^ « •* . W V - . ^ V. i ' - *•*. . . . •.*.?
menos posible en su desplazamiento. El primer día accede usted a] andén en la estación más
cercana a su casa. Se coloca en un punto de dicho andén a la espera de la llegada del tren.
C U A D R O 8.4. DISEÑO D E CUADRADO LATINO Cuando llega a su estación, busca los cálleles indicadores de las posibles salidas y se dirige
t
a aquella por la que accede al campus de su universidad. La segunda vez que usted hace la
y ■En un experimento sobre el desplazamiento de la atención visual, Barriopedro, Botella y García f misma ruta ya no se coloca «aleatoriamente» en el andén a la espera del tren. Busca una posi
(1992) estudiaron el efecto que producía la distancia entre estímulos sobre la capacidad de | ción que le permita quedar lo más cerca posible de su salida en la estación a la que se dirige.
.■f¿; desplazamiento de la atención. Para ello diseñaron un experimento con tres condiciones expe- v Usted ha repetido dos veces la misma ruta, pero se ha comportado de forma distinta en cada
rimentales: distancia corta entre estímulos, distancia media entre estímulos y distancia larga entre una de ellas. La diferencia de su comportamiento entre la primera y la segunda vez es un indi
estímulos. Se presentaban pares de letras, una a cada lado de un punto de fijación central. El \ cador de que, mediante la práctica, usted ha aprendido el lugar más adecuado para obtener un
.- ¿i sujeto tenía que señalar la letra que aparecía, junto con la «T», al otro lado del punto central ác acceso más rápido hacia la salida.
'-^fijación■ '(véase la Figura 8.1).
Muchas veces el experimentador no necesita crear condiciones distintas para estudiar un
proceso de su interés. Le basta con repetir la misma condición un número determinado de
v*: » .
H A ".
v.-' FIGURA 8oL TAREA DE ATENCIÓN V ÍS1JA L

veces y observar los cambios en la conducta de los sujetos de una vez a otra. En estos
Punto de fijación casos, lo que ocurre es que el efecto del aprendizaje pasa de ser una variable potencialmen
i te contaminadora a una variable de estudio. En los epígrafes que siguen vamos a introducir la
>
**'
X lógica de metodología de investigación en los procesos de aprendizaje como variable depen
diente. Conocedores de que en cualquier manual de psicología del aprendizaje encontrará
Letra objetivo Letra indicativa abundante documentación sobre la forma de investigar en este campo, nos limitaremos aquí
a exponer la lógica general. Vamos a evitar todo lo posible la utilización de la terminología
específica'para no recargar el capítulo. Buscamos que tenga una visión lo más amplia posible
de cómo se investiga en los distintos campos que integran la psicología y la educación.
También buscamos que encuentre semejanzas y diferencias entre unas metodologías y otras
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y que aprecie cómo las condiciones especiales de cada campo han generado unas metodolo
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autqres d© este experimento sospechaban que podría producirse un importante gías específicas. Otro de los objetivos que nos hemos propuesto es que vea las investigacio
fetM asociado al orden en que se presentaban los tres tipos de distancias entre los nes de aprendizaje dentro del esquema general de los diseños que se presentan en este texto.
llevarqh;a cabo un diseño de cuadrado latino en el que establecieron las Si usted ya ha estudiado psicología del aprendizaje es posible que recuerde que allí no se
**>. :«JÍ hacía mención a nombres de diseños de experimentos. Este hecho tiene dos explicaciones:

una, cuando Pavlov y Thomdike empezaron con sus experimentos no se habían «inventado» FIGURA 8.3. FACILITACIÓN DE LA RESOLUCIÓN POR LA MÚSICA
los diseños experimentales; dos, el aprendizaje ha mantenido una tradición propia donde los
experimentos se conocen por lo que investigan. Por supuesto, al ser experimentos, hay con
traste de relaciones causales, operativización de variables independientes y dependientes, con
troles de variables extrañas, variables Ínter e intra-sujetos, diseños con una o con más varia
bles independientes...; en fin, toda la parafemalia conceptual con la que nos estamos movien
do en este apasionante mundo de la investigación de la conducta. En los epígrafes que
siguen vamos a nombrar los experimentos clásicos de la psicología del aprendizaje con los
términos de los métodos de investigación.
Una práctica de clase, con medidas repetidas, mal hecha Silencio Mahler Estopa Linkin Park
VI: TIPO DE MÚSICA

Un grupo de alumnos, tras estudiar el tema de los diseños con los mismos sujetos, reali
za la siguiente práctica para la asignatura: tienen la hipótesis de que cuanto más te gusta un
tipo de música, más te ayuda a realizar una actividad intelectual. Para contrastarlo, seleccio
nan entre todos los alumnos de su centro aquellos (30) cuya preferencia por la música, Desgraciadamente, reciben la siguiente crítica de su profesor: «Puesto que vuestros par
cuando se estudia, se concreta en la siguiente ordenación: Linkin Park > Estopa > Mahler > ticipantes resuelven siempre la misma figura, acaban “aprendiendo” a resolver “esa” figura.
Silencio. A los 30, a lo largo de cuatro días, a las nueve de la mañana, les proponen un pro Para que veáis hasta qué punto la facilitación no se debe a la música, sino al aprendizaje,
blema espacial —el mismo cada día— y anotan el tiempo medio que utilizan en resolverlo. repetid el experimento con otro problema del mismo grado de dificultad y resolviéndolo en
(En la Figura 8.2 puede ver un ejemplo de cómo son estos ejercicios.) silencio cada uno de los cuatro días. Podéis utilizar a los mismos participantes.»
El orden en el que les hacen escuchar las distintas músicas es inverso a sus gustos, de Los resultados de este nuevo experimento aparecen representados en la gráfica izquierda
forma que se compense el posible aburrimiento de repetir la misma tarea. Los resultados de de la Figura 8.4.
su experimento se muestran en la Figura 8.3. En la gráfica de la izquierda de la Figura 8.4 podemos ver cómo ha sido el efecto del apren
La conclusión, emocionada, del grupo de amigos es que lo mejor para facilitar la reso dizaje. A medida que los participantes aprenden a resolver el problema tardan menos tiempo.
lución de un problema de contenido espacial es escuchar la música favorita. En este caso, el En las sesiones tercera y cuarta vemos que ya han aprendido. Tardan alrededor de un minuto de
rock de Linkin Park. promedio en colocar las piezas con arreglo al modelo presentado. ¿Qué es lo que añade el
hecho de estar escuchando música al resolverlo? Para contestar a esta cuestión hemos super
puesto la gráfica del aprendizaje con la gráfica de la Figura 8.3. Esta nueva gráfica aparece en
FIGURA 8.2. PROBLEMA ESPACIAL. En la parte izquierda puede ver un conjunto de piezas la parte derecha de la Figura 8.4; aquí podemos ver cómo el efecto de la música se presenta
con los que hay que formar un cuadrilátero. En la parte de la derecha la solución
como un tiempo añadido al tiempo del aprendizaje. Lo que revelan estos datos es que cuando
se resuelven las figuras escuchando música se tarda más tiempo. En la parte superior de las
barras podemos ver cómo la música que menos interfiere es la de Mahler, después la de Linkin
FIGURA 8.4. COMPARACIÓN DE RESULTADOS UNA VEZ ESTABLECIDO EL EFECTO DEL

APRENDIZAJE POR REPETICIÓN
Aprendizaje Facilitación: aprendizaje+música

■ Música é Aprendizaje
Oí------------- i-------- ;----]------------- r

Silencio- Silencio- Silencio- Silencio Silencio Mahler Estopa Linkin
i: 2: 3: 4: Park
VI: SESIONES VI: TIPO DE MÚSICA

FIGURA 8.5. RESULTADOS ESPERARLES DEL EFECTO DE ESCUCHAR MÚSICA «aprendieron» a relacionar estos dos estímulos. Aprendieron a esperar, después de la aparición
HACIENDO BIEN EL ESTUDIO de Pavlov, la aparición de la comida. Lo que hizo después el investigador fue cambiarse a sí
mismo como estímulo y sustituirse por la famosa campana. Los perros aprendieron nueva
mente a esperar que tras la campana aparecería la comida. ¿Cómo sabemos que esperaban la
comida? Porque su cantidad de saliva aumentaba. Si pasamos estos hechos a una gráfica, pode
mos observar el proceso del condicionamiento clásico. Como variable independiente, tenemos
el emparejamiento ordenado de campana y comida a lo largo de un número grande de ensayos.
Como variable dependiente, la cantidad de saliva, indicador del proceso de aprendizaje. Uti
lizando la terminología de este texto, podemos decir que se trata de un diseño experimental,
con una variable independiente, con los mismos sujetos. (Los resultados de Pavlov se pueden
entender respecto a un solo individuo o respecto a la media de un grupo de individuos.)
En la Figura 8.6 observamos el proceso de aprendizaje tras los sucesivos ensayos en los
que se presentaba el emparejamiento en el que la campana precedía a la comida.
Si usted pone en varias ocasiones una determinada música cuando está en agradable com
pañía, cuando vuelva a poner esa música ya empezará a sentir buenas sensaciones... antes de
que las condiciones objetivas las produzcan... Claro que es muy probable que no haya nece
Park y, por último, la de Estopa. (¿Se le ocurre alguna posible explicación a este hecho?) El sitado llegar hasta los diseños del aprendizaje para saberlo, ¿no?
efecto del aprendizaje estaba enmascarado detrás del orden en el que se escuchaban las distintas Otra aportación importante del condicionamiento clásico es el concepto de extinción.
músicas. Desafortunadamente para el grupo de alumnos, el efecto facilitador del aprendizaje era Una conducta aprendida por condicionamiento clásico puede extinguirse si invertimos el pro
el que explicaba el hecho de que escuchando a Linkin Park el último día se tardara menos. ceso: hacemos presente el sonido de la campana y no presentamos la comida. Durante los pri
¿Cómo deberían haber hecho de forma correcta la práctica? Deberían haber utilizado un pro meros ensayos, el animal seguirá salivando; pero a medida que vaya «aprendiendo» la nueva
blema distinto cada día y de la misma dificultad; además, deberían haber hecho cuatro sub situación, que el sonido no precede a la comida, la conducta condicionada de salivar se irá per
grupos con los participantes y que cada uno hubiera trabajado con los cuatro tipos de músicas diendo poco a poco hasta desaparecer por completo. Cuando esto ocurre se dice que se ha
en un orden distinto con arreglo a un control por cuadrado latino. Si hubieran hecho esto, ¿qué extinguido el condicionamiento. Como puede observar, la estrategia es la misma de la del estu
resultados habrían obtenido? Como cada día el problema sería nuevo, habría un tiempo igual dio del condicionamiento: ensayos en los que sólo aparece la campana como variable inde
de diez minutos para todos los tipos de música; luego cada tipo de música añadiría «su efecto pendiente y la cantidad de saliva como variable dependiente. Observe que el diseño es expe
facilitador». El resultado que habrían obtenido sería como el que se presenta en la Figura 8.5¿ rimental, con una variable independiente, con los mismos sujetos. Más adelante presentaremos
Volviendo ahora a la gráfica de la izquierda de la Figura 8.4, podemos observar algunas una gráfica (gráfica B en la Figura 8.8) en la que se estudian distintos patrones de extinción.
de las características comunes de los estudios del aprendizaje. Una: los mismos participantes También se pueden hacer cambios en la variable independiente para estudiar nuevas
se enfrentan a la misma tarea a lo largo de varios momentos en el tiempo; en el contexto de circunstancias del condicionamiento. Por ejemplo, se puede estudiar como variable inde
los estudios del aprendizaje animal, a cada una de estas realizaciones se les denomina ensa pendiente el tiempo que pasa entre estímulos (sonido de la campana y aparición de la comi
yo. Dos: la conducta de los sujetos varía a lo largo del tiempo (refleja que se está produciendo da) y como variable dependiente la intensidad de la conducta del animal (cantidad de saliva).
aprendizaje); en nuestro ejemplo, el tiempo en resolver el problema espacial disminuye. Tres:
después de un periodo de cambios en la conducta (días uno y dos), ésta se estabiliza: se ha CONDICIONAM IENTO CLÁSICO: APREN DIZA JE
producido el aprendizaje (días tres y cuatro).
En los epígrafes siguientes les mostraremos algunas de las estrategias de investigación
utilizadas en los estudios del aprendizaje con animales.
Diseños con una variable independiente: el condicionam iento d

y a
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Dicen los manuales clásicos de aprendizaje animal (Tarpy, 1982) que Pavlov (1849-1936) des
cubrió por serendipia9 el condicionamiento en sus perros; estudiando funciones gástricas a tra
vés de la salivación como variable dependiente, observó que los perros empezaban a salivar
cuando él entraba en la habitación antes de haberles servido la comida. Los perros, tras
numerosos ensayos en los que primero aparecía el señor de la bata y después la comida,
9 Realizar un descubrimiento cuando se está pendiente de realizar otro distinto.

C onverted by Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are apptied by reg istered versión

2. Medir deform a repetida la conducta (VD) sin realizar ninguna intervención. Este
Diseños con una variable independiente: el condicionamiento instrumental
conjunto de mediciones, llamado línea base, permitirá al investigador observar cómo
Quizá sea usted un lector muy crítico y tenga la sensación de que es demasiado ambiguo llamar es la conducta antes de producirse el aprendizaje.
aprendizaje a salivar cuando, tras una excursión con bicicleta de montaña, pasa cerca de un plato 3. Establecer un premio. Es importante señalar aquí que, mientras que en las investi
de espagueti con tomate y queso. Efectivamente, se trata de una respuesta elemental, fisiológica gaciones con animales la comida es un recurso seguro, al trabajar con humanos
y con poco margen de independencia para el individuo. Sin embargo, no conviene minusvalo- habrá que estar seguros de que lo que el investigador considera un premio lo es para
rarla. Quienes presentan durante muchos ensayos imágenes de jóvenes atractivos contingentes los participantes (¿qué le parece, como premio para sus colegas, una bonita corbata?).
con una marca de tabaco saben que acabarán haciendo que la respuesta de agrado que producen 4. Otorgar el premio cada vez que se produzca la conducta objeto de aprendizaje. Aquí
los jóvenes se provoque ante la vista de la marca. Es un esquema muy simple, pero no poco podemos adelantarnos a sus estudios y utilizar la expresión que ya es popular: refor
importante. No obstante, los psicólogos han estudiado el aprendizaje en contextos donde el indi zar la conducta que deseamos que se repita. Hacerlo en numerosos ensayos hasta que
viduo es más autónomo respecto a las consecuencias de su conducta. Podemos decir que fue la frecuencia de la conducta haya aumentado sin lugar a ninguna duda. En muchos
Thomdike (1874-1949) el que dio un paso más estudiando la conducta de los gatos. La conducta casos se estabiliza en una cierta frecuencia.
que investigó se asocia mejor a lo que se entiende de forma popular por aprender. Colocó a sus 5. Retirar el premio. Generar ensayos en los que aparezca la conducta objeto y no otor
gatos dentro de una caja de la que sólo podían salir presionando una palanca. Además, tenían un gar la recompensa. Hacerlo de manera repetida hasta que la frecuencia de la conducta
incentivo para hacerlo, al otro lado había comida. Desde el punto de vista de la metodología de descienda, sin lugar a dudas.
la investigación, lo que hacía Thomdike era lo siguiente: como variable independiente utilizaba
el tiempo, a través de los ensayos, igual que Pavlov (un ensayo era cada vez que el investigador Si al llegar a la fase 5 se registra un descenso de la frecuencia de la conducta (VD),
depositaba al gatito dentro de la caja); como variable dependiente medía el tiempo que tardaba en podremos asegurar que el causante de los cambios en la conducta era el refuerzo (VI).
salir para obtener la comida. Lo que registró fue el tiempo que el gato utilizaba a lo largo de los Veamos gráficamente estas fases en la Figura 8.7.
ensayos; lo que observó fue que el tiempo disminuía hasta que, de forma constante, apretaba el Fíjese cómo en este esquema se dan las condiciones para hacer una atribución causal (Capí
pestillo y obtenía la comida. El gato había aprendido. ¿No le recuerda a algo esta secuencia de tulo 6): primero, existe covariación entre los cambios producidos respecto a la presencia del pre
acciones? Claro, es la misma del ejemplo de la «práctica mal hecha» con el que hemos empezado mio y los cambios en la frecuencia de la conducta, es decir, cuando no se da premio la frecuencia
esta sección: los estudiantes, en silencio, moviendo las fichas para dar con la figura pedida día es baja, cuando se da premio la frecuencia sube y cuando se retira la frecuencia de la conducta
tras día hasta que, a partir del tercero, ya lo hacían rápidamente y de forma constante. ¿Y la vuelve a descender; segundo, los cambios en la variable independiente (nada, premio y retirada)
«comida» de los estudiantes cuál era? La satisfacción de resolver el problema y cumplir con la anteceden a los cambios en la variable dependiente (cambios en el número de veces que se pro
solicitud de sus compañeros investigadores. Algo menos suculento, pero que también mueve la duce la conducta); tercero, en la medida en la que el investigador es quien decide en qué momen
conducta. Por tanto, el esquema que representa la estrategia del aprendizaje de los gatos es la to se aplica y se retira el refuerzo, podemos rechazar otras explicaciones de causas alternativas
misma representada en la gráfica izquierda de la Figura 8.4. Observe que en este tipo de apren aparecidas en el tiempo y que pudieran incrementar la frecuencia de la conducta que nos interesa.
dizaje, llamado instrumental, el emparejamiento «apretar la palanca seguido de comida» no lo
realiza el investigador, sino el individuo que está aprendiendo. Observe que el diseño sigue sien FIGURA 8.7. ESQUEMA DE EXPERIMENTACIÓN (SKINNER)
do un experimento de una variable independiente con medidas repetidas. Con esta misma estra
tegia, usted estudiará en la materia de aprendizaje que también se puede aprender a no hacer una
determinada conducta cuando va seguida de algo desagradable.
La estrategia general de Skinner
Uno de los nombres que seguro acabará recordando después de estudiar psicología del
aprendizaje es el de Skinner (y esta vez asociado a las palomas). Este autor hizo numerosas
aportaciones al estudio del aprendizaje instrumental y algunos de sus postulados se usaron
para realizar aplicaciones a la psicología clínica, en concreto a la terapia de conducta. Aquí
nos vamos a fijar en una estrategia por él definida para investigar el condicionamiento ins
trumental. El interés, desde el punto de vista metodológico, se debe a que permite conectar
con los experimentos de caso único en contextos clínicos aplicados (Capítulo 10).
La estrategia general de Skinner para estudiar el aprendizaje instrumental consiste en las
siguientes fases:1
1. Definir la conducta que se desea estudiar. La operativización de esta conducta

constituye la variable dependiente de la investigación.
<
8. Disenos experimentales con los mismos sujetos 253
Diseños con más de una variable independiente A continuación hemos seleccionado tres experimentos clásicos con dos variables inde
Como hemos visto en los epígrafes anteriores, la repetición de ensayos a lo largo del tiempo pendientes. En el Cuadro 8.5 presentamos un resumen con las variables independientes uti
ha sido el diseño base sobre el que los investigadores históricos del aprendizaje han estable lizadas, su operativización y los niveles usados; la variable dependiente y su operativización.
cido sus principios. Sobre estos cimientos han levantado diseños mucho más complejos. El En las Figuras 8.8, 8.9 y 8.10 presentamos los resultados de las tres investigaciones por medio
primer piso ha consistido en añadir otra variable independiente que les permitiera explorar de sus correspondientes gráficas.
nuevas condiciones. Así, surge un nuevo diseño en el que a la variable independiente tiem-
po/ensayos se añade una nueva variable. Esta estrategia supone, en la mayoría de los casos, FIGURA 8.8. PRIM ER EXPERIMENTO DE APRENDIZAJE CON DOS VI. Cinco grupos de ratas
un grupo de individuos para cada nivel de la nueva variable. Por ejemplo, ¿tardarán más los obtienen 1, 2, 5, 10, 15, 20 y 25 bolitas cuando alcanzan una m eta en un laberinto. Los cinco grupos
garitos en aprender a salir de la caja si sólo hay comida en la mitad de los ensayos? Para res logran aprender. Cuando ya ejecutan correctam ente la conducta, se m ide la velocidad m edia a la que
ponder a esta pregunta necesitamos dos grupos, uno que obtenga siempre la comida y otro cada grupo recorre el laberinto desde el comienzo hasta la meta, donde reciben la comida. En esta grá
fica se representan las distintas velocidades de los cinco grupos.
que la obtenga sólo la mitad de las veces. Simultáneamente, cada grupo tiene que aprender
es decir, tiene que ser puesto en la caja un número suficiente de veces hasta que se haga con
ROBERTS (1969)
el truco de la palanca. (La respuesta a esta pregunta la tiene en el segundo ejemplo de los que Velocidad en alcanzar la comida
presentamos en el Cuadro 8.5). en función de la cantidad
3,0
CUADRO 8.5. EJEM PLOS D E DISEÑOS DE A PREN D IZA JE CON DOS

% 215~
VARIABLES INDEPENDIENTES
8 2,0
Variable o
Operativización Variable Operativización nJ
independiente de la primera VI
w
dependiente de la VD > 1,5-
1 R oberts (1969) sí»» ♦***♦*♦♦ H
1. MOTIVACIÓN 1• 1 1,0 +
0
Niveles: Número de bolitas 1 CONDUCTA DE VELOCIDAD en
(1, 2, 5,10, 15,20,25) de comida como 1 APROXIMACIÓN alcanzar la comida
7 grupos de ratas recompensa 1 A LA COMIDA (pies por segundo)
2. TÍEMPO
FIG U R A 8.9. SEGUNDO EXPERIM ENTO D E APRENDIZAJE CO N DOS VI. Dos palomas son
Niveles; v
observadas en su conducta de picoteo de un círculo rojo que existe en su jaula. No reciben ningún pre
( 1 , 2, n ensayos)
mio por hacerlo. A partir del ensayo 9, una de las palomas recibe comida el 100% de las veces que pico
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tea el círculo. La otra recibe comida sólo el 10% de la veces. Cuando la conducta se ha estabilizado en
veinte picoteos por minuto, en el ensayo 20, las dos dejan de recibir comida al picotear el círculo rojo.
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En esta gráfica se representa la conducta de las dos palomas a lo largo de las tres fases del experimento.
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FIGURA 8.10. TERCER EXPERIMENTO DE APRENDIZAJE CON DOS VI. Cuatro grupos de Los procesos de aprendizaje son fundamentales en todas las especies porque permiten
ratas han aprendido a obtener comida al final de un laberinto después de sucesivos ensayos. Un grupo que sus individuos relacionen los estímulos que son relevantes para su supervivencia, es decir,
de ellas recibía comida el 25% de las veces, otro el 50%, otro el 75% y el último el 100% de las veces. al aprender las asociaciones entre los estímulos pueden predecir lo que se espera que ocurra
Consolidado el aprendizaje, se procede a la extinción en los cuatro grupos mediante la ausencia de la
y actuar en consecuencia. Sin embargo, los investigadores han encontrado que algunos pro
comida al llegar al final del laberinto. En esta gráfica se representan las diferencias en la resistencia a
la extinción de los cuatro grupos de ratas. cesos de aprendizaje son perjudiciales. Con lo que ya hemos expuesto esperamos que esté en
condiciones de entender el Cuadro 8.6, donde resumimos algunos de los experimentos que
dieron pie al concepto de indefensión aprendida: un proceso perjudicial del aprendizaje que
RATLIFF y RATLIFF (1971)
Resistencia a la extinción en función del tipo de aprendizaje previo
puede explicar algunos estados de depresión en los seres humanos.
También deseamos hacer mención a un caso especial del uso de los diseños de medidas
repetidas dentro del contexto de la cronobiología, área que estudia los fenómenos tanto
biológicos como psicológicos que tienen fluctuaciones ordenadas en el tiempo. ¿Estudia
usted mejor por la noche que por la mañana? ¿Se siente de mal humor al levantarse, pero
luego se le va pasando? ¿Corre mejor por la mañana? Las respuestas a estas preguntas son
estudiadas por la cronobiología. Si lo desea, puede leer un ejemplo de investigación en este
campo en el Cuadro 8.7.
A algunos de nuestros estudiantes les gustaría que les contásemos todo en nuestros cur
sos. Buen síntoma para ellos, porque eso significa que desean aprender más y que intuyen
que hay más conocimiento que se puede investigar que el que ha sido víctima de nuestros
PORCENTAJE DE ENSAYOS EN LOS QUE RECIBIERON ejemplos. ¿Hay más aprendizaje y más métodos para estudiarlo que el de los laberintos, los
DOS BOLITAS DE COMIDA picoteos y echar dos euros a un bote por cada cigarro que fumas? Asómese a la ventana del
Cuadro 8.8 y vea otras montañas del conocimiento en el horizonte.
Figura 8.8 En el experimento de Roberts (1969) se mostró, con los siete grupos de ratas,
que cuanta más comida se ofrecía, más rápido llegaban a la meta. El grupo de CUADRO 8.6
ratas que recibía una sola bolita era el más lento; el grupo que recibía 25 boli
tas cada vez que acertaba con la meta era el que iba más deprisa. Se entiende Simplificamos parle de la investigación de Seligman y ¡Vktier ( l% 7j. Los investigadores dis
que todos los grupos aprendieron a lo largo de los n ensayos a Ilegal’ a la meta pusieron de dos grupos de perros .similares. El primer grupo (inniuni/udni recibió una descarga
para obtener la comida. Lo que les diferenció fue la velocidad a la que reco en las palas, pudiendo ser iniemnnpidu por ellos al aprender a apretar una palanca, hl segun
rrían el trayecto. En la gráfica sólo está representada la velocidad a la que do grupo de perros (indefenso) recibía también una descarga de la misma intensidad y dura
accedían a la comida a partir del ensayo n. ción que el primer grupo: sin embargo, ellos no podían hacer que cesara la descarga. L.a dura
ción de é^la estaba determinada por los individuos del primer grupo al que oslaban empare
Figura 8.9 En el experimento de Skinner (1953), la existencia de dos niveles en la prime jados. En definitiva, los dos grupos recibían las mismas descargas, unos las podían controlar
ra variable independiente permitió mostrar que cuando el refuerzo es continuo > los olios no. I ras esta lase, procedieron a enseñar a los dos grupos la forma de evitar la des
se aprende más deprisa que cuando el refuerzo es parcial. Una vez que las dos carga poi completo. Antes de cada descarga aparecía una señal. Aprendiendo la relación
palomas habían aprendido, el experimento siguió con otra variable dependien entre la aparición de la señal y la consiguiente descarga, podían evitarla desplazándose a otra
te: la resistencia a la extinción. La paloma que había sido reforzada de forma zona de la jaula donde estaban. Los resultados mostraron que el grupo inmunizado era capaz
continua (100%) tuvo una extinción más rápida que la paloma que había sido de aprender la relación a través de sucesivos bloques de cnsavuv Sin embargo, el grupo
reforzada de forma parcial (10%). indeienso apenas mostró mejora. El tiempo que empleaban en desplazarse a la zona no elec
trificada permaneció constante. Las conclusiones del experimento fueron que el aprendizaje de
Figura 8.10 En el experimento de Ratliff y Ratliff (1971) se extiende lo mostrado en el la primera fase determinó que el grupo indefenso no esperaba que la descarga fuera evitable,
experimento de Skinner, ya que aparecen cuatro niveles de refuerzo (25%, mientras que el grupo inmunizado esperaba que haciendo algo se pudiese parar. Esto* resul
50%, 75% y 100%) y se puede ver que cuanto menor es la proporción de la tados llevaron a realizar experimentos con humanos con similares conclusiones y proporcio
recompensa, mayor es la fuerza ante la extinción. Aquel grupo que obtuvo el naron la base para postular que algunas depresiones podían ser el resultado de una experien
premio un 25% de las veces se resiste más a dejar de hacer la conducta que ya cia alterada de aprendizaje con el ambiente. Si el individuo «aprende*; que lo que le ocurre no
no tiene recompensa; simultáneamente, el grupo que obtenía comida en el tiene relación con lo que hace, ¿por qué eslor/arse por conseguir objetivos? Después de
100% de los ensayos es el que menos resiste a la extinción: es el que antes lodo, buenos o malos resultados ocurrirán al azar. E.stas ideas fueron más tarde compiladas por
deja de hacer una conducta que antes siempre que la hacía le proporcionaba Seliunum (1975).
recompensa.
3 Total Im ag e C o n v ertir - (no sta m p s are apolted bv req istered versión ¡]
i
CUADRO 8,7 CUADRO 8.8, MÁS ALLÁ DE LOS LABERINTOS
«Podemos decir sin duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, pero también
**
a: La cfoábbiología estudia el influjo de los ciclos temporales sobre determinadas funciones bio- 1
lógicas o psicobíológicas. En el experimento de Rubio et al. (1992), el objetivo era estudiar cómo V con el humor, la ironía, la mentira y algunas otras virtudes que adornan nuestra conducta,
evolucionaba la curva de rendimiento de un grupo de participantes en una tarea de discrimina- constituyen el núcleo básico del acervo humano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas
ción léxica en función de los cambios biológicos ligados a determinados momentos del día. Por ~tj - capacidades cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razonablemente a
ello, la manipulación, de la variable independiente consistió en la elección de una serie de ^ nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Sin el lenguaje, la ironía o la
momentos clave a lo largo-del día, de tal forma que todos los sujetos realizaban las mismas tare-- atribución de intenciones no podríamos entendernos con las personas que nos rodean. Sin estas
as en los mismos momentos. Una de las sesiones experimentales se realizaba por la mañana, con*i capacidades de aprendizaje no podríamos adquirirla cultura y formar parte de nuestra sociedad;
La función fundamental del aprendizaje humano es interiorizar o incorporar la cultura para así
......................................... .................................... .................... S. .v , . •«..* V * \ . f • V .. ’• I •.........................................................
intervalos de veinte minutos entre cada repetición de la tarea, y la otra por la tarde, con la misma,;
latencia entre repeticiones. Ello permitió a éstos autores estudiar las diferencias en el rendimiento.; ¿ formar parte de ella» (Pozo [1996, p. 29J. La cursiva es nuestra).
entre la mañana y la tarde y entre los diferentes periodos dentro de cada parte del día. Sus resiíl-j
• * * *<.. V,t A ' * .. . •« •• •• • .........* ................. . ........ ........................ ......................... ......... " * > .• fr •*- —— - '■*:
tados (Rubio et al., 1992) pusieron de manifiesto la existencia de ciclos ultradianos (ciclos de :
s activación con intervalos más cortos de veinticuatro horas) en el rendimiento en la tarea de dis- I
■ .............. - ^ . .......................... v . . - ........ , > , • • • • • ■ ■ ■ ■ . ■ '. .............. .............................. ...................... .... ¡ > ............................ • . • y>
valor de la variable independiente lleva consigo un año. No crea que eso es tan infrecuente.
criminación léxica. Dichos ciclos aparecían más durante/el período vespertino que durante el i Por ejemplo, en España se han realizado estudios experimentales sobre la eficacia de la apli
¡ matutino, :>í : v / : . 5 cación de reformas educativas en los que la aplicación del tratamiento conlleva, al menos, un
curso académico entero. Pues bien, hacer, por ejemplo, un diseño con reequilibrado, con sólo
dos valores en la variable independiente («con reforma» y «sin reforma»), llevaría un perío
do de dos o cuatro años. Sería más económico, en este caso, llevar a cabo un diseño con gru
DE CÓMO OPTIMIZAR EL USO DE ESTE TIPO DE DISEÑOS pos de sujetos distintos.
Todos estos casos que venimos comentando son fácilmente detectables por el investiga
Tal y como presentábamos los diseños con los mismos sujetos, parecía que todo eran venta
dor antes de plantear el diseño. Por desgracia, existen otros en los que la inadecuación del
jas frente a los diseños con sujetos distintos. El control de las variables individuales y la eco
diseño no se pone de manifiesto hasta que no se ha llevado a cabo el experimento. El más
nomía en cuanto al numero de sujetos necesario para llevar a cabo un experimento ofrecen
conocido de ellos, detectado y estudiado por Poulton (1982), es el caso en el que se produce
sendos atractivos para el investigador. Hemos visto, sin embargo, que pronto surgía la difi
un efecto de persistencia diferencial.
cultad que suponen los posibles efectos de la práctica, de la fatiga, etc. La duda que puede
Imagine que tratamos de hacer un experimento sobre memoria parecido al que le presen
surgir en el investigador es si las ventajas superan a los inconvenientes o viceversa. O dicho
tábamos al principio de este capítulo. En vez del efecto de los niveles de procesamiento que
de otro modo, cuándo utilizar un tipo u otro de diseño.
remos investigar la influencia del tipo de aprendizaje, distinguiendo entre aprendizaje incidental
y aprendizaje intencional. Para manipular esta variable lo que se suele hacer es cambiar las ins
Criterios para un uso óptimo del diseño intra-sujeto trucciones que se le dan al sujeto para realizar la tarea. Cuando se quiere conseguir aprendiza
je intencional, se le dice al sujeto que debe tratar de recordar las palabras de la lista porque se le
En general, hay una serie de situaciones en las que el uso de los diseños intra-sujeto es lite
preguntará sobre ellas. En el caso del aprendizaje incidental, al sujeto no se le dice nada acerca
ralmente imposible. Cuando tratamos de estudiar el efecto de variables tales como edad,
de que habrá después una tarea de reconocimiento n . Supongamos que queremos hacer un dise
género, personalidad —todas las que llevan al uso de variables con grupos naturales10—, es
ño intra-sujeto. A unos sujetos los asignamos al orden de presentación incidental-intencional y
imposible hacer reversible el valor de la variable independiente para cada sujeto. Si usted tiene
a otros al orden de presentación intencional-incidental. En el primer caso no hay problema; el
dieciocho años, no puede volver a tener dieciséis —aunque lo deseara—, ni pasar a tener vein
posible efecto que sobre la capacidad de recuerdo tuviera la continuada exposición a la misma
ticinco. En otros casos, como cuando con animales se investigan los efectos de determinado
tarea se vería controlada por el cambio en la lista de palabras y por la compensación con los
tipo de lesiones cerebrales, asignar a un sujeto al azar a una condición— por ejemplo, extir
resultados del otro tipo de orden. El aprendizaje, en esta condición, sería incidental en la pri
pación del hipocampo— crea una situación irreversible. El investigador podría haber asigna
mera tarea ya que el sujeto no tiene ni idea de que el experimento es sobre memoria hasta que
do a ese sujeto a cualquier otra condición, pero, una vez que decide a cuál, no puede volver a
no llega a la tarea de reconocimiento. Pero en el caso de los que tuvieran que empezar con el
la situación de partida para asignarle a otra (por lo menos, en este ejemplo, hasta que se des
aprendizaje intencional, ¿cree que se olvidarían de las instrucciones de la primera tarea para
cubra un procedimiento para reinsertar partes de tejido neurológico sin que queden secuelas).
hacer la segunda como si no supieran que la investigación tiene algo que ver con la memoria?
En otros casos, aunque no existe una imposibilidad física para llevar a cabo un diseño intra-
sujeto, el tipo de variable independiente estudiada hace recomendable el uso de los disños con 11 Recuerde que fue éste el tipo de instrucción que usted recibió. Es decir, nuestro experimento estudiaba la
distintos sujetos. Imagine que participa usted en un experimento en el que la aplicación de un influencia de los niveles de procesamiento para el caso en el que el aprendizaje fuera incidental. Lea los experi
mentos 3 y 4 de Craik y Tulving (1975) para un análisis de las diferencias del efecto de los niveles de procesa
10 Este tipo de variables se estudiarán en el Capítulo 12. miento en los dos tipos de aprendizaje.
>»
Como puede observar, las consecuencias de la aplicación del primer nivel persisten a n á l is is d e d a t o s
cuando se aplica el siguiente y además son tales que impiden que se realice la tarea de forma
natural. El efecto de persistencia ha sido diferente dependiendo del orden de los niveles. Organización de los datos
En este ejemplo que le acabamos de poner, el efecto de persistencia diferencial es bas
tante evidente. Existen otros casos en los que el sesgo debido a este fenómeno puede darse y Supongamos, por ejemplo, que usted y cuatro de sus compañeros han obtenido las siguientes
no detectarse hasta el momento de analizar los datos. Lo que se recomienda, en el caso de que proporciones de acierto en la tarea de reconocimiento del experimento con el que comenzá
exista la sospecha de que se pueda dar tal fenómeno, es utilizar un diseño con sujetos dis bamos el capítulo. Llamaremos al nivel de procesamiento gráfico, nivel 1, al fonético, nivel
tintos. 2, y al semántico, nivel 3.
Una vez que se ha decidido por un diseño intra-sujeto, cada investigador deberá decidir si
existe la posibilidad de que aparezca alguno de los efectos distorsionantes que se han comen Compañero 1: Nivel 1 = 0,28 Nivel 2 = 0,45 Nivel 3 = 0,57
tado: efecto de aprendizaje, efecto de motivación, efecto de la fatiga, etc. Si la respuesta es Compañero 2: Nivel 1 = 0,19 Nivel 2 = 0,50 Nivel 3 = 0,87
afirmativa, deberá diseñar la tarea de forma que se eviten. En todos los casos controlará el Compañero 3: Nivel 1 = 0,35 Nivel 2 = 0,40 Nivel 3 = 0,47
efecto de la práctica mediante el control del orden. Si espera efectos de persistencia deberá Compañero 4: Nivel 1 = 0,40 Nivel 2 = 0,65 Nivel 3 = 0,95
establecer períodos de descanso y medidas adicionales. Usted: Nivel 1 = 0,25 Nivel 2 = 0,36 Nivel 3 = 0,56
En cualquier caso, el lector debe tener en cuenta que la decisión que supone la elección
de un diseño, dado un problema de investigación, no está aislada con respecto al contenido Necesitamos elaborar una matriz —un conjunto de filas y columnas— en la que las filas
teórico en el que se enmarca dicho problema. Es decir, no piense que cada vez que un inves recojan la información obtenida a partir de cada sujeto y las columnas la información obte
tigador decide hacer un experimento tiene que manejar todas las posibles variantes existentes nida en cada condición experimental. En nuestro caso, y dejando sus hipotéticos resultados
y decidirse por la óptima para su caso. Normalmente, los investigadores realizan trabajos den para la última fila, tendríamos el siguiente conjunto de datos:
tro de una línea de investigación en la que ya existe cierta tradición y esa elección suele estar
Sujeto G F S
ya hecha. Esto tampoco quiere decir que al elegir un tema para investigar también se esté eli
giendo siempre un procedimiento concreto. Suele haber un cierto margen de maniobra. Ade 01 0,28 0,45 0,57
más, siempre conviene que el investigador sepa por qué se hace un trabajo con un determi 02 0,19 0,50 0,87
nado diseño más allá del simple argumento de autoridad, consistente en decir: «Yo lo hago 03 0,35 0,40 0,47
igual que Fulanito», siendo Fulanito una autoridad en la materia. 04 0,40 0,65 0,95
05 0,25 0,36 0,56
La validez en los diseños intra-sujeto Notará que la disposición de los datos en el caso de utilizar los mismos sujetos es algo
diferente al caso de utilizar sujetos distintos. En aquel caso necesitábamos una columna de
Todo lo ya dicho en el Capítulo 6 acerca de la validez interna y externa de los experimentos código para indicar el tipo de tratamiento experimental y había una sola columna para los
es aplicable a este tipo de diseños dado que son también experimentos. Sin embargo, los valores de la variable dependiente. En este caso, sin embargo, no necesitamos la columna de
diseños de medidas repetidas minimizan las amenazas a la validez interna debidas a las dife códigos porque las condiciones experimentales están separadas en columnas distintas de
rencias individuales. Como contrapartida, en el diseño intra-sujeto aparecen potenciales datos. Cada una de ellas refleja una medida de la variable dependiente en una condición dis
amenazas a la validez interna del experimento debidas a la aplicación de los distintos trata tinta.
mientos a todos los sujetos de la muestra. Note también el lector que para cada sujeto y condición hemos incluido en el fichero de
Recordará el lector que esta peculiaridad de los diseños intra-sujeto hacía posible la datos la media de su ejecución en las seis palabras de cada condición. Recuerde que una pro
acción de otras variables de forma enmascarada. Tales enmascaramientos potenciales cons porción es una media de una variable dicotómica. En general, siempre que un sujeto obtenga
tituyen serias amenazas a la validez interna del experimento. Es decir, el efecto de la prácti varias puntuaciones resultantes de repetir una tarea dentro de una misma condición experi
ca, el efecto de aprendizaje, el efecto de la fatiga y el efecto de la motivación, pueden dar al mental, tomaremos la puntuación media de las replicaciones como dato de partida para el
traste con el objetivo experimental de poder atribuir las variaciones en la variable dependiente análisis. Vemos esto con más detalle en los casos de reequilibrado, completo e incompleto, y
únicamente a las variaciones en la variable independiente. del diseño de cuadrado latino.
La mayoría de las modalidades de diseño presentadas, utilizadas adecuadamente, hacen
posible que el experimentador obtenga control sobre estas amenazas potenciales. Existen
Reequilibrado completo (sin análisis del efecto de la práctica)
otros casos, sin embargo, en los que tal control es más difícil de establecer. Los casos,
comentados anteriormente, en los que se pudieran dar efectos de persistencia diferencial con Partamos de la situación hipotética de que Rasinski (1990) hubiera utilizado un reequilibra
llevan una pérdida considerable de validez interna. Es por eso que se recomienda el uso de do completo de sus dos condiciones: aprendizaje de la lectura mediante «escuchar mientras
diseños con grupos de sujetos distintos. se lee» (condición A) y aprendizaje mediante «lectura repetida» (condición B). Para cada
sujeto tendríamos una puntuación (.X) en cada condición (A y B) y en cada orden (l.° y 2.°). êquilibrado incompleto (con análisis del efecto de la práctica)
Usaremos la siguiente notación numérica:
Recordará que, en este caso, a unos sujetos se les aplicaban los tratamientos en el orden AB
y a otros en el orden BA. Siguiendo la notación anterior, en este caso tendríamos las siguien
*.AI tes puntuaciones:
donde el primer subíndice —en este caso, el uno— representa el número de sujeto; el Y
sujeto 01: Y
segundo subíndice, la letra «A», representa el tratamiento recibido, y el tercer subíndice, el 01A1 VV01B2
sujeto 02: Y Y
orden en el que se ha aplicado el tratamiento. Tendríamos el siguiente conjunto de puntua- 02A1 02B2
sujeto **: * *
ciones: Y Y
sujeto 10: ^10A 1 ^10B 2
P rim era sesión Segunda sesión
sujeto 11: *UA2 * ,1 B 1
V Y Y sujeto 12: Y
sujeto 01: X01A1 t)lB2 " i Dl Bl /X01A2 a 12A2 ^1 2 B 1
Y Y Y sujeto **: * *
sujeto 02: XQ2Al ^02B2 02B1 ^02A 2
otoa ^
sujeto 20: Y
sujeto **: * * * * 20A2
sujeto 20: X20A] Y Y Y

■¿0B2 20B1 / l 20A2
Ahora las puntuaciones irían directamente a la matriz del fichero de datos. Por ejem-
Tales puntuaciones podrían ser, por ejemplo: Sujeto A B

01 12 13
A, B2 a2
02 10 12
sujeto 01: 12 13 13 15
** ** **
sujeto 02: 10 12 15 16
* * * * 10 09 12
sujeto ** 11 13 15
sujeto 20: 09 12 16 18 12 15 16
** ** **
Los datos que incluiríamos en la matriz para el análisis serían las medias 20 16 18
V A A V — w — — " 7 — — — A *
resultado de la media en las dos presentaciones de A, y en la columna de la puntuación en la Si quisiéramos analizar estadísticamente el efecto de la práctica asociado al orden de pre
condición B, la media en las dos presentaciones de B: sentación, estableciendo su cuantía y eliminándolo, podríamos hacer un tipo de fichero más
sofisticado, considerando el orden de presentación como una segunda variable indepen
Tratam iento A Tratam iento B diente. En el próximo capítulo se explican los diseños con más de una variable independiente.
De momento, sólo para la preparación de los datos para ese posible análisis, le podemos anti
sujeto 01: (X01AI + W 2 (^01B1 + ^01B2^ cipar que el modo de decirle al ordenador en qué orden ha pasado cada sujeto las dos con
sujeto 02: ^02AI + ^02A2^ ^02B1 + ^02B2^ diciones A y B, es estableciendo un código arbitrario. Por ejemplo, asignaríamos un «1» a los
sujeto **: * * sujetos que hubieran pasado la secuencia de tratamientos AB y un «2» a los que hubieran
sujeto 20: (^20B1 + ^20B2^ pasado la secuencia BA. Así, en la matriz anterior aparecería una nueva columna:
(^20A1 + ^20A2^
Sujeto O rden A B
Haciendo las operaciones con los datos que acabamos de presentar, tendríamos la siguien
te matriz: 01 1 12 13
02 1 10 12
Sujeto A B ** * ** **
10 1 09 12
01 13,5 13,0 11 2 13 15
02 13,0 13,5 12 2 15 16
** * * ** * ** **
20 13,5 14,0 20 2 16 18
Zonverted by Total Im aq e C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versión Educación / León y Montero
Técnicas de análisis para este tipo de diseños

Diseño de cuadrado latino
La técnica más frecuentemente12utilizada para el análisis de los datos en los diseños que uti
Volvamos al ejemplo de la investigación sobre el efecto del alcohol. Para no extendernos
i
lizan los mismos sujetos es el análisis de varianza. Cuando se utilizan los mismos sujetos, la
mucho, vamos a imaginar que en vez de con treinta sujetos hemos trabajado con nueve.
variante del cálculo del cociente entre varianzas se denomina análisis de varianza de un fa c
Como recordará el diseño de cuadrado latino elegido fue:
tor con medidas repetidas. Esta técnica se utiliza en los casos en los que se emplean proce
B -- C -- A dimientos de aleatorización. En los casos en los que tratamos de controlar totalmente el
A B - C efecto del orden —reequilibrado y diseño de cuadrado latino— se utiliza también el análisis
C - A B de varianza, pero mediante variantes más sofisticadas. Todas pasan por la utilización de una
estructura de análisis parecida a la de los diseños complejos.
Recordará también que en la condición A los sujetos conducían sin alcohol en sangre, en
En el caso de que su variable independiente tuviera sólo dos valores distintos —por
la condición B conducían con un 0,07% de concentración y en la C con un 0,1%. Suponga
ejemplo, nivel de procesamiento gráfico frente a nivel de procesamiento semántico— , se
mos que los nueve sujetos han obtenido las siguientes puntuaciones, las cuales expresan el
puede analizar la diferencia entre los grupos mediante la t de Student para datos emparejados
número de errores cometidos en la prueba de conducción:
(sobre esta técnica y el análisis de varianza con medidas repetidas, consúltese Pardo y San
Sujeto Condición B Condición C Condición A Martín, 1998).
1 5 14 2
2 6 15 3
3 5 15 2
Sujeto Condición A Condición B Condición C
4 0 7 16
5 1 8 20
6 0 8 17
Sujeto Condición C Condición A Condición B
7 14 1 8
8 15 2 6
9 14 1 5
Al transcribir al fichero los datos recogidos en esta matriz, construida análogamente al
diseño de cuadrado latino, debemos indicar, además del número de errores, dos informaciones
relevantes. Primero, debemos indicar la secuencia de tratamiento que se ha aplicado a un suje
to. Como hay tres posibles secuencias, utilizaremos el código 1 para la secuencia BCA, 2 para
la ABC y 3 para la CAB. Segundo, el programa debe saber bajo qué condición experimental
se ha obtenido la puntuación en la prueba. Para ello utilizaremos la estrategia anteriormente
ilustrada. Usaremos tres columnas, una por condición, empezando por la A y terminando por
la C. Así, la matriz de datos anterior se convertiría en el siguiente fichero de datos:
Sujeto Secuencia A B C
1 1 2 5 14
2 1 3 6 15
3 1 2 5 15
4 2 0 7 16
5 2 1 8 20
6 2 0 8 17
7 3 1 8 14
8 3 2 6 15 12 Recuerde que para poder aplicar esta técnica los datos deben cumplir una serie de requisitos o supuestos.
9 3 1 5 14
GLOSARIO efecto de la m otivación. Variación en la conducta del sujeto de una condición experimental a otra pro
ducida por cambios en el interés que las tareas le suscitan. También se considera como variable dis
torsionante que debe ser controlada.
aleatorización p o r bloques. Técnica de control del efecto de la práctica en los diseños intrasujetos. Un
efecto de la p ráctica. En los diseños intra-sujetos se da asociado al orden en que se presenta un nivel,
bloque es una secuencia de presentación de todos los niveles de la VI. E l orden de los niveles den
independientemente de qué nivel se trate. Se controla con un orden adecuado en la presentación de
tro del bloque se realiza de fo n n a aleatoria. Se preparan tantos bloques com o repeticiones de los
los niveles de la variable independiente,
niveles se desee.
efecto del o rd en . V éase efecto de la práctica.
aleato rizació n sim ple. Técnica de control del efecto de la práctica consistente en asignar de forma
efecto de p ersistencia. Efecto de un nivel de la variable independiente que no se ha extinguido por
aleatoria cada uno de los niveles de la V I a cada una de las posiciones en la secuencia de presen
completo cuando se aplica el siguiente nivel de la variable y se enm ascara con éste,
tación.
efecto de persistencia diferencial. Distorsión de la naturaleza de un nivel experimental producida por
diseño de c u a d ra d o latin o . Diseño en el que el control del efecto de la práctica se lleva a cabo
el efecto de persistencia del nivel aplicado anteriormente,
mediante la selección de un grupo de secuencias de presentación de entre todas las posibles. Se eli
ensayo. En los estudios de aprendizaje, cada una de las presentaciones de las mismas condiciones sobre
gen tantas secuencias com o niveles haya en el experim ento, de tal m odo que se cum pla la condi
las que se hipotetiza (VI) que producirán un cam bio (aprendizaje) en una conducta dada (VD).
ción de que un nivel sólo aparezca una vez en cada posición dentro del conjunto de secuencias ele
estrategia general de Skinner. Diseño de medidas repetidas para estudiar el aprendizaje. Consiste en
gidas.
tres fases: m edir la línea base de una conducta, reforzar la conducta (se espera un aum ento de su
diseño in tra -su je to . Experim ento en el que el m ism o grupo de sujetos recibe todos los niveles de
frecuencia) y retirar el refuerzo (se espera un descenso de la frecuencia de la conducta),
la VI.
program a de refuerzo continuo. Dentro del aprendizaje instrumental, plan que especifica que el por
diseño in tra-su jeto com pleto. Cada sujeto recibe todos los niveles de la variable independiente más de
centaje de veces que la conducta será reforzada será el 100%.
una vez. El efecto de la práctica es reequilibrado en todos y cada uno de los sujetos, m ediante los
program a de refu erzo p a r d a l. D entro del aprendizaje instrum ental, plan en el que el porcentaje de
cam bios del orden de los niveles y las repeticiones necesarias.
veces que la conducta será reforzada no será el 100%.
diseño in tra -su je to incom pleto. Cada sujeto recibe todos los niveles de la variable independiente una
program a de refuerzo. Dentro del aprendizaje instrumental, plan que especifica el porcentaje de veces
sola vez. E l efecto de la práctica es controlado haciendo que cada sujeto reciba los niveles en un
que la conducta será reforzada.
orden tal que cuando se combina con los órdenes del resto de los participantes resulta reequilibrado
reequilibrado. Técnica de control de efecto de la práctica consistente en hacer una repetición de la
el efecto.
secuencia de presentación de los niveles en orden inverso. D icha inversión puede hacerse con los
diseño p a r a e s tu d ia r el co n d icio n am ien to clásico. D iseño de m edidas repetidas en el que en cada
mismos sujetos o con sujetos distintos.
ensayo se presentan em parejados un estím ulo que produce una respuesta refleja con un estímulo
neutro que le precede. Com o consecuencia de la repetición de ensayos, el estím ulo neutro acaba
produciendo la respuesta refleja.
diseño p a r a e s tu d ia r el co n d icio n am ien to in stru m e n ta l. D iseño de m edidas repetidas en el que en
cada ensayo se em pareja una conducta espontánea con un estím ulo que resulta gratificante para el
individuo. Como consecuencia de la repetición de ensayos, la frecuencia de la conducta aumenta
hasta un nivel en que se dice que se ha producido aprendizaje.
diseño p a ra e stu d ia r la extinción (c. clásico). Diseño de medidas repetidas en el que en cada ensayo
se presenta sólo el estímulo neutro (previamente condicionado). Las repeticiones de ensayos se rea
lizan hasta que el estím ulo no genera la respuesta previam ente condicionada.
diseño p a r a e s tu d ia r la extinción (c. in stru m e n ta l). D iseño de m edidas repetidas en el que se pro
ducen ensayos sobre la conducta aprendida sin proporcionar ninguna recom pensa. Las repeticio
nes de ensayos se realizan hasta que la respuesta previam ente condicionada vuelve a su tasa de
em isión espontánea.
diseños experim entales qu e estu d ian el ap ren d izaje. Diseños de medidas repetidas en los que una de
las variables independientes es la presentación repetida en el tiem po de unas determinadas condi
ciones y la variable dependiente es una conducta a través de cuyos cam bios se observa la presen
cia de aprendizaje.
diseños experim entales, con m ás de u n a V I, qu e estu d ian el a p re n d iz a je . Diseños en los que, ade
más de la V I (repetición de ensayos), se añaden otras variables independientes, como el programa
de refuerzo o la intensidad del refuerzo.
efecto de ap re n d iz a je . De la realización de la tarea en un nivel se adquieren habilidades que facilitan
la resolución en niveles posteriores. Dependiendo de los casos se controla su efecto o se le consi
dera variable dependiente.
efecto de la fatig a. Variación en la conducta del sujeto entre las distintas condiciones experimentales
no debida a la variable independiente sino a la fatiga producida por la repetición de la situación
experim ental. Se considera una variable distorsionante que debe ser controlada.
CAPÍTULO
í DISEÑOS FACTORIALES
INTRODUCCIÓN: U N C A SO E N E L Q UE SE IN V E ST IG A N SIM U LTÁ N EA M EN TE

DOS VARIABLES IN D E P E N D IE N T E S ...................................................................................... 268
CARACTERÍSTICAS D E LOS DISEÑOS FA C TO R IA LES......................................................... 274

i
R esum en de los datos, rep resen tació n gráfica, efectos sim ples, in teracció n y efecto
í
s
í
p rincipal.......................................................................................................................................... 274
i
%
A. Tabla resumen de los valores de la variable dependiente en todas las combinaciones
de niveles de las variables independientes............................................................................ 275
B. Representaciones gráficas, una para cada variable independiente................................ 275
i
f C. Estudio de los efectos sim ples para cada variable independiente.................................. 275
D. Presencia o no de interacción................................................................................................. 276
f
l
x E. Interpretación de los e fe c to s .................................................................................................... 278
E .l. Interpretación d el efecto p rin cip a l de una variable independiente cuando no
hay in tera cció n ................................................................................................................. 278
E.2. Interpretación del efecto principal de una variable independiente cuando hay
interacción......................................................................................................................... 278
E.2.1. Interpretación del efecto principal de una variable independiente cuando
hay interacción y se pueden interpretar agrupados los efectos sim ples..... 278
i
t
E.2.2. Interpretación del efecto principal de una variable independiente cuando
hay interacción y no se pueden interpretar agrupados los efectos simples... 280
Extensiones del diseño facto rial..................................................................................................... 282

i
1
CASOS ESPECIALES D E IN T E R A C C IÓ N ...................................................................................... 290
Efectos techo y su e lo ......................................................................................................................... 290
i-
EJERCICIOS D E INTERPRETACIÓN D E DISEÑOS FACTORIALES 2 x 2 ......................... 292
I
ANÁLISIS D E D A T O S ............................................................................................................................ 297
i
r
Inform e de un análisis........................................................................................................................ 297

Para estudiantes avanzados.............................................................................. 297
Organización de los d a to s................................................................................................................. 298
Técnicas de análisis para cada diseño............................................................................................. 299
G L O SA R IO ................................................................................................................................................ 300
¿
267
»*
9. Diseños factoriales 269
R esum am os lo que tenem os hasta ahora. T enem os un proyecto que incluye:

INTRODUCCIÓN: UN CASO EN EL QUE SE INVESTIGAN
SIMULTÁNEAMENTE DOS VARIABLES INDEPENDIENTES __ Un primer estudio, cuya variable independiente es «exposición extra a la luz», con
dos niveles: uno sin exposición y otro con exposición. Como podremos asignar al
Los Capítulos 7 (grupos con distintos sujetos) y 8 (grupos con los mismos sujetos) tienen en azar a los participantes, se tratará de un experimento. La operativización la llevare
común que se centran en el estudio de una sola variable independiente. Aunque el investiga mos a cabo mediante el uso de unas gafas con un foco de luz dirigido a los ojos. Las
dor iguale, equilibre o bloquee diversas variables, el esquema que tiene en la cabeza es del gafas las llevarán durante cuatro horas al día durante un mes. Para evitar el efecto de
tipo «un fuerte choque emocional influye en el recuerdo inmediatamente anterior»: X influ las reacciones del entorno de los participantes al uso de las gafas, se les indicará que
ye en Y. La aportación de este capítulo es añadir al esquema «además del choque emocional, las usen sólo en casa. La hipótesis para este estudio será: «Si la exposición a la luz
la sensibilidad del sujeto influye en el recuerdo»: X I y X2 influyen en Y. Se incorpora una tiene efectos terapéuticos en los depresivos (DAE), entonces el grupo con exposición
variable independiente más al diseño.
extra mejorará respecto al grupo sin exposición.»
En el diseño factorial más sencillo, ambas variables independientes pueden ser experi — Un segundo estudio, cuya variable independiente es «realización de ejercicio aeró
mentales. Pero también pueden ser ambas no experimentales o ser una experimental y la otra bico», con dos niveles: uno con práctica de esquí de fondo y otro sin práctica de esquí
no. Comenzamos presentando un caso con las dos variables independientes experimentales. de fondo. Como podremos asignar los participantes al azar a cada condición, se
Noche de verano. El calor del día hace rato que ha dejado paso al fresco serrano. Van a tratará de un experimento. La operativización de la variable independiente la lleva
dar las doce; la calabaza de la televisión puede transformarse. Es encendida en el único canal remos a cabo de la siguiente forma: los participantes asistirán a una actividad guiada
en el que el hombre no pierde su dignidad, como decía Sánchez Dragó (1978) del «Dos de esquí de fondo; el grado de esfuerzo individual se controlará mediante el uso de
Caballos» respecto de los coches cuando sólo escribía. El programa está empezado: una vista p u lsó m etro sla duración del esfuerzo será igual para todos, una hora diaria, con diez
aérea de un enorme bosque de coniferas peinado con una raya ondulada en la que se adivina minutos de calentamiento y cinco minutos de enfriamiento; se crearán subgrupos de
un río. Está filmado a poco más de doscientos metros del suelo. Se quisiera volar. Suena una diferente nivel técnico a cargo de su correspondiente monitor. Para evitar que las sali
canción de fondo cuya letra quiso el productor que aglutinara la acción. Lástima que no pon das a hacer esquí se conviertan en dinámicas de grupo, harán la actividad junto a otras
gan subtítulos. Cambia el plano. Un vejete lleva en la mano un montón de folios escritos y personas sin trastornos depresivos. Para que el grupo que no hace esquí dirigido tenga
lleva puestas unas gafas con una pequeña linterna que le ilumina los ojos. «¡Te he dicho que el mismo grado de atención, durante el tiempo del esquí recibirán un curso para crear
te estabas pasando con la terapia para la depresión!», alguien le recrimina. «Otra noche sin páginas web personales. La hipótesis para este estudio será: «Si la realización de
dormir, ¿verdad?» ejercicio aeróbico mejora los síntomas depresivos (DAE), entonces el grupo que
¿Cree usted que esto solo puede pasar en Ceaciling, Alaska? ¿Otro ataque de creatividad hace esquí de fondo mejorará más que el grupo que no hace esquí de fondo.»
de los escritores de tumo? ¿Otra cuestión filosófica en la Arcadia de los noventa? Para el
argumento del capítulo es un pretexto con gran fuerza visual, ya que muchos vecinos apare La variable dependiente —la misma en los dos estudios— será la mejoría en los síntomas
cen en la gran noche circumpolar con sus gafas antidepresión. Para nosotros, como futuros depresivos al cabo de un mes, medida como la variación registrada a través del inventario de
psicólogos, un motivo más de investigación: ¿se puede mejorar la depresión mediante la depresión de Beck (Beck, Ward, Mendelsohn, Mock y Erbaugh, 1961). Controlaremos que
exposición a la luz? Stewart, Quitkin, Terman y Terman (1990) así lo creyeron. Ahora, los participantes no tomen ningún tipo de medicación y que su dieta sea adecuada. Dejaremos
siguiendo con el tema, pasamos a desarrollar un ejemplo. fuera a los muy jóvenes (menos de 21) y a los mayores (más de 75) y excluiremos a aquellos
Tras documentarnos someramente sobre depresión descubrimos que existe un cuadro que durante el periodo de la investigación tengan alguna desgracia en su entorno que pudie
denominado desorden afectivo estacional (DAE). También se conoce como depresión inver ra afectar a su estado de ánimo, a los que ya realizan ejercicio aeróbico de forma regular y a
nal. Esto nos sugiere la posibilidad de que tenga algo que ver con la ausencia de luz, ya que los que manifiesten un rechazo frontal a usar ordenadores.
en invierno, en las zonas más al norte, apenas hay luz. Nos proponemos probar que las gafas ¿Cuántos participantes necesitaremos? En primer lugar, debemos estudiar cuántas con
exhibidas en Doctor en Alaska funcionan. Con lo que ya sabemos de diseño, planeamos diciones distintas vamos a analizar en nuestros dos experimentos. No se trata sólo de sumar
encontrar un grupo de personas diagnosticadas como DAE; a la mitad les pondremos las dos de uno con dos del otro. Al realizar dos experimentos deform a simultánea lo mejor es
gafas... (No vamos a tener más remedio que justificar una larga estancia en... Finlandia, por hacerlo de forma cruzada (factorial es la palabra técnica). Para organizamos, planteamos un
ejemplo. Perfecto para darle un empujón a nuestra técnica de esquí de fondo.) Como el pro cuadro como el de la Tabla 9.1, donde representamos las dos variables independientes y sus
yecto va a suponer mucho dinero, se nos ocurre ampliar la investigación. En nuestro estudio niveles. Si pensamos que para cada combinación de condiciones distintas un buen número de
sobre la depresión hemos anotado que la liberación de endorfinas que se produce por la rea participantes puede ser diez, no tenemos más que escribir 10 en cada combinación de con
lización de ejercicio aeróbico mejora los síntomas depresivos. Se nos ocurre hacer un diciones. En total, necesitaremos cuarenta personas, diagnosticadas DAE, dispuestas a par
segundo estudio: podemos utilizar un grupo de enfermos diagnosticados como DAE, los ticipar en nuestro programa.
dividiremos al azar en dos mitades, una mitad saldrá todos los días a hacer esquí de fondo
—con nosotros— y veremos si mejoran respecto de la mitad que no lo hará. Estamos
> Monitores de la frecuencia cardiaca que se llevan en la muñeca. El ejercicio se considera aerobico cuando el
encantados: un proyecto, dos estudios y los lagos helados alrededor de Rovaniemi con
nieve seca y fría... ritmo cardiaco se sitúa entre el 70% y el 80% de la máxima frecuencta.
270 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 9. Diseños factoriales 271
TA BLA 9.1 F IG U R A 9.1. PROGRAM A DE M EJO RA D E LOS SÍNTOM AS D E LA D EPRESIÓ N (DAE)
VARIABLE INDEPENDIENTE: {
Estudio 1: Efecto de la exposición a la luz extra Estudio 2: Efecto del ejercicio aeróbico
EXPOSICIÓN A LA LUZ EXTRA ÉS■E
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SIN luz extra Gafas CON luz O
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Esquí de fondo 10 participantes J 0 participantes W
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V. 1NDEPENDIENTE:
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AERÓBICO No hacen 10 participantes 10 participantes Puntos de rriéjjM 3
esquí de fondo no tendrán luz tendrán luz extra en Ía e$caLa$e% 0- o
extra y no harán Sin luz extra Con luz extra Nada Esquí
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í 2t §3« esquí EXPOSICIÓN A LA LUZ EXTRA EJERCICIO AERÓBICO
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a /a luz extra de los 20 sin luz de los 20 con luz

S E fc S ?
?ü En la gráfica de la izquierda de la Figura 9.1, que corresponde a la primera variable inde

tA â n
extra en las nafas extra en las nafas
pendiente, «efecto de la exposición a la luz extra», los resultados muestran que con luz
extra la mejoría es superior a cuando no se utiliza la luz extra.
Hagamos ahora un flash forward y supongamos que nos hallamos a finales de marzo. Ha
En la gráfica de la derecha de la Figura 9.1, que corresponde a la segunda variable inde
sido una experiencia maravillosa, tenemos los datos listos, hemos mejorado nuestra técnica,
pendiente, «efecto del ejercicio aeróbico», los resultados muestran que con la práctica diaria
no sólo clásica, sino también patinador2..., pero echamos de menos el sol de España y nos
del esquí de fondo la mejoría es superior a cuando no se hace esquí.
dirigimos a Almería para terminar el trabajo. Comenzamos calculando las medias de los pun
Aquí se acabaría el estudio de los resultados si nos limitásemos a pegar los dos experi
tos de mejora según se especifica en la Tabla 9.1. Supongamos que hemos encontrado los
datos que aparecen en la Tabla 9.2. mentos con una variable independiente cada uno. Sin embargo, en lo que resta de capítulo nos
«>
vamos a concentrar en mostrarle que un experimento factorial con dos variables indepen
Viendo las medias estamos entusiasmados; vamos a realizar una gráfica para cada varia
ble independiente para mostrar claramente los resultados. dientes proporciona más información que dos experimentos simples de una variable cada uno.
Vayamos por partes. Lo primero que tenemos que hacer es recuperar la información proce
TABLA 9.2 dente de las celdas en las que se cruzaban los niveles de cada una de las variables indepen
dientes. Con esta información configuramos la Tabla 9.3.
TA BLA 9.3
VARIABLE INDEPENDIENTE:
EXPOSICIÓN A LA LUZ EXTRA ✓ . f. * < '
SIN luz extra Gafas CON luz Resultados del

.
extra ejercicio aeróbico
Esquí de fondo 2 10 ó
✓ X» +%..*+*. ✓
•
V.INDEPEN DIENTO:
s }
EJERCICIO
AERÓBICO No hacen esquí 2 4 3
de fondo
Resultados de la 2 7
Técnica clásica: pasos paralelos sobre una huella hecha de dos caniles; técnica patinador: pasos en tijera exposición a .
• •••*<•»■ - t * r - v . . y e : í ' - ' v . . - . - •
sobre una superficie plana sin carriles. ' .................................................

la luz extra
- J
Para comprender los resultados de un diseño factorial de dos variables hay que hacer una ahora el efecto de la «exposición a la luz extra» bajo la condición de «no hacer ejercicio
representación gráfica para cada una de las variables utilizando la información de las celdas aeróbico» (línea inferior). Cuando «no se hace esquí», el grupo que lleva las gafas de «luz
en las que se cruzan los niveles de ambas variables. Comenzamos con la variable «exposición extra» obtiene una mejora (4 puntos) que es el doble de la mejora (2 puntos) del grupo que
a la luz extra». La variable independiente elegida será representada en el eje de las X. La otra «no lleva las gafas». La conclusión es que la luz extra produce un efecto en la mejora en los
variable independiente, «realizar ejercicio aeróbico», actuará como condicionante de la pri síntomas de la depresión (DAE) cuando se da en los pacientes que no realizan esquí de
mera; fijará las condiciones bajo las cuales actúa la exposición a la luz extra. fondo. Si compara esta conclusión con la anterior verá que las dos son similares: la luz extra
En el eje de ordenadas se representará, como siempre, la variable dependiente. La «expo produce mejora en los síntomas depresivos. Al ser esto así, podemos hacer una interpreta
sición a la luz extra» actúa sobre la mejora de los síntomas depresivos bajo dos condiciones ción conjunta utilizando los valores promedios (representados en la línea de puntos inter
distintas: bajo el hecho de que los pacientes estén haciendo «esquí de fondo» o bajo el media). La redacción final para la variable independiente, en conjunto, podría ser que «la luz
hecho de que «no estén haciendo esquí de fondo». Empezamos representando las medias de extra mejora los síntomas de la depresión (DAE) independientemente de que se combine
mejora bajo la condición «esquí de fondo»: 2 y 10. Para ayudamos a la visualización, estos con hacer ejercicio aeróbico o no». Esta conclusión es, naturalmente, la misma que hacía
dos puntos los unimos con una línea y les ponemos un mismo marcador; si pudiéramos, dibu mos con los datos globales de la Figura 9.1.
jaríamos la línea y los marcadores con un mismo color. A continuación repetimos la repre Representamos ahora los mismos datos de la Tabla 9.3, pero ahora desde el punto de vista
sentación de los valores de mejora bajo la condición «no hacen esquí»: 2 y 4. Los unimos con de la variable independiente «realización de ejercicio aeróbico». Seguimos los mismos
una línea de un color distinto. Por último, representamos los puntos correspondientes al pro pasos dados para dibujar la Figura 9.2, pero ahora representamos la «realización de ejercicio»
medio, los datos que figuran en la última fila: 2 y 7. Estos puntos del promedio también los en el eje de las X y hacemos figurar como condicionante la otra variable independiente, la
unimos con una línea de un color distinto a los dos anteriores. Recuerde: éstos son los valo «exposición a la luz extra». El resultado aparece en la Figura 9.3.
res que figuraban como resumen de la variable independiente «exposición a la luz extra»
cuando no teníamos en cuenta la otra variable independiente. El resultado es la Figura 9.2.
F IG U R A 9.3. EFECTO D EL EJERCICIO AERÓBICO
F IG U R A 9.2. EFECTO D E LA EX PO SICIÓ N A LA LU Z EXTRA
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Promedio
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Sin luz extra Con luz extra
EXPOSICIÓN A LA LUZ EXTRA
Empezamos comentando el efecto de «realizar ejercicio aeróbico» bajo la condición de

Antes de pasar a representar los datos desde el punto de vista de la segunda variable tener «luz extra» (línea superior). Cuando la práctica del esquí de fondo se combina con la luz
independiente, vamos a comentar los resultados de la Figura 9.2. Empezamos comentando extra, la mejora es mucha (10 puntos) frente a la mejora de los que en vez de esquiar estaban
el efecto de la «exposición a la luz extra» bajo la condición de «hacer esquí de fondo» (línea haciendo su página web (4 puntos). La conclusión es que el ejercicio aeróbico produce un
superior). Nos llama la atención que cuando la «luz extra» se combina con la práctica del efecto en la mejora en la depresión (DAE) cuando se combina con la presencia de luz extra.
«esquí de fondo», la mejora es mucha (10 puntos) frente a los 2 puntos de mejora de los que Comentamos ahora el efecto del «ejercicio aeróbico» bajo la condición de «no tener las gafas
«no tienen luz extra». La conclusión es que la luz produce un efecto en la mejora de la- con la luz extra» (línea inferior). Los resultados del ejercicio aeróbico son iguales en sus dos
depresión (DAE) cuando se combina con la realización de esquí de fondo3. Comentamos niveles: una mejora de dos puntos. La conclusión es que el ejercicio aeróbico no produce un
efecto en la mejora de los síntomas de la depresión (DAE) cuando «no hay luz extra». Si
3 En una investigación real, todos los comentarios sobre los resultados en el nivel gráfico deben ser acompa compara esta conclusión con la anterior verá que no son similares: el ejercicio sólo es efectivo
ñados por el correspondiente análisis estadístico. cuando se combina con la luz. (En el nivel gráfico podemos observar que una línea tiene una
moderada pendiente, mientras que la otra es horizontal.) Al ser esto así, no podemos hacer A. Tabla resumen de los valores de la variable dependiente en todas las combinaciones
una interpretación conjunta. No podemos utilizar los valores promedios (representados en la de niveles de las variables independientes
línea intermedia). Fíjese que la línea de promedios indica que el ejercicio aeróbico en con
junto produce un efecto sobre la mejora en la depresión. Esto no es cierto para los pacientes Para estudiar los resultados obtenidos en una investigación hecha con un diseño factorial se debe
que no llevaban las gafas lumínicas. Si concluyéramos con los promedios cometeríamos un empezar confeccionando una tabla que resuma los resultados; en ésta deben figurar las medias
error. La redacción final para la variable independiente no se puede realizar en conjunto. de la variable dependiente en las combinaciones de los niveles de las variables independientes.
Hay que concluir de forma aislada para cada condición. Esta conclusión no es la misma Véase como ejemplo la Tabla 9.3.
que hacíamos con los datos globales de la Figura 9.1. Los datos globales impedían ver lo que
estaba pasando dentro de los dos grupos: los que tenían luz y los que no la tenían. B. Representaciones gráficas, una para cada variable independiente
En el caso que hemos venido desarrollando, cuando estudiamos el efecto de «la luz
Una vez que se dispone de la tabla resumen con las medias, a continuación se debe realizar
extra» bajo las dos condiciones de «ejercicio» vemos (Figura 9.2) que sus efectos no son
una gráfica para cada variable independiente. Se elige una primera variable independiente y se
exactamente iguales. Las conclusiones a las que se llega son similares: con luz hay más recu
representa en el eje de abscisas; la segunda variable independiente actuará en la gráfica como
peración en los dos niveles de ejercicio; se pueden agrupar utilizando los promedios. Ahora,
condicionante de la primera variable. Los resultados de la primera variable que figura en el eje
cuando estudiamos «el ejercicio aeróbico» bajo las condiciones de «luz extra» vemos (Figu
de abscisas se representan agrupados bajo las condiciones de la segunda variable. Si la varia
ra 9.3) que sus efectos no son iguales. Las conclusiones a las que se llega no son similares: el
ble condicionante tiene dos niveles, se generarán dos líneas de datos; si tiene tres niveles, tres
ejercicio es efectivo cuando se combina con la luz, pero no produce diferencias cuando se da
líneas, etc. Si la variable independiente representada en el eje X tiene dos niveles, la mejor
combinado con la ausencia de luz extra. Las dos situaciones no se pueden agrupar, no se pue
forma de entender visualmente los resultados es mediante la recta que surge de unir los dos
den utilizar los valores promedios.
puntos generados. Si la variable tiene tres o más niveles, la mejor forma de entender visual
En definitiva, en este ejemplo se presenta un caso de diseño factorial donde la primera de
mente los resultados es mediante la línea quebrada que surge de unir los puntos generados4.
las variables independientes se puede interpretar de forma aislada, mientras que la segunda
Véase la Figura 9.2, donde se ha elegido estudiar la variable «exposición a la luz extra»,
variable hay que interpretarla condicionada a los niveles de la primera variable.
actuando como condicionante «el ejercicio aeróbico». La línea central representa el prome
dio, no se trata de otra condición.
CARACTERISTICAS DE LOS DISEÑOS FACTORIALES
C. Estudio de los efectos simples para cada variable independiente
En el punto anterior hemos discutido un caso factorial con el máximo detenimiento par. que
Con la gráfica delante, se estudiará visualmente cómo actúa la variable independiente —re
usted infiriera los elementos importantes. Ahora vamos a revisar los puntos fundamentales y
presentada en X— sobre la dependiente cuando su acción se divide según los niveles de la
añadir algunos conceptos nuevos que usted debe conocer. Esta presentación la vamos a
segunda variable independiente, es decir, se estudian los resultados producidos desde el
hacer en el mismo orden en el que deben analizarse los resultados de una investigación fac
punto de vista de la primera variable independiente condicionados por los niveles de la
torial. De esta forma, cuando usted tenga que repasar los conocimientos sobre factoriales, no
segunda variable. A cada una de estas acciones aisladas se les denomina efectos simples. Este
será necesario que vuelva exhaustivamente sobre el ejemplo.
nombre de efecto simple tiene su explicación en el hecho de que podemos ver los resultados
globales como los de dos (tres, etc.) experimentos con una sola variable independiente que se
Resumen de los datos, representación gráfica, efectos simples, han pegado después. Cada uno de los experimentos con una sola variable genera un solo efec
interacción y efecto principal to; por tanto, efecto simple. Si cogiéramos unas tijeras y cortáramos horizontalmente por la
mitad la Tabla 9.3 obtendríamos dos grupos de datos. Estos dos grupos forman dos experi
Veamos cuáles son las características de todos los diseños factoriales. Un diseño de investi mentos simples.
gación se denomina factorial cuando se estudian simultáneamente dos o más variables inde Vea en la Tabla 9.4 los dos experimentos simples de la variable «exposición a la luz
pendientes y cuando los niveles de las variables independientes se presentan combinados. Si extra».
la combinación alcanza a todos los niveles de todas las variables, se dice que es un diseño En el ejemplo de la depresión, para la variable «exposición a la luz extra» el primer expe
factorial completo (Cochram y Cox, 1974). rimento simple es el efecto de la luz en sus dos niveles con los 20 pacientes que hacen esquí
En el ejemplo del estudio de la depresión, cada nivel de la variable independiente «luz de fondo. Observe cómo el primer experimento simple (medias: 2 y 10) está representado en
extra» aparecía combinado con los dos niveles de la variable «ejercicio aeróbico»; se trataba, la línea superior de la Figura 9.2. El segundo experimento simple es el efecto de la luz, en sus
pues, de un diseño factorial completo. dos niveles, para los 20 pacientes que no hacen esquí. Observe cómo el segundo experimento
La forma do indicar que dos niveles se hayan combinados con otros dos es mediante la simple (medias: 2 y 4) está representado en la línea inferior de la Figura 9.2.
notación 2x2. Si una variable tuviera 3 niveles y la otra 4, la forma de representar su combi
nación factorial sería 3x4. La expresión 3x2x5 indicará que se trata de un diseño factorial de 4 Aquí es pertinente recordar que, para comunicar formalmente los resultados en un informe modelo APA,
tres variables independientes: una con 3 niveles, otra con 2 y la última con 5. sólo se pueden unir los puntos de una variable cuando sus valores sean continuos.
TABLA 9.4. DOS EXPERIM ENTOS SIMPLES experimentos simples en que se descompone. Produce distintos efectos sobre la dependien
te, dependiendo de los niveles de la segunda variable con los que se combine. Esta situación
Prim er experim ento simple de la variable «luz extra»
se describe diciendo que hay interacción entre las variables independientes al actuar sobre la
v \ k i \ m .r i \ ] > m : \ n i i \ !n : dependiente.
i:\p( )si('io\ En la Figura 9.2, al observar los efectos simples de la variable «exposición a la luz
A I A IA 1/ i . \ I RA extra», se comprueba cómo sus representaciones no son líneas paralelas; por tanto, hay
SIN luz extra (■alus CON luz extra interacción entre «exposición a la luz extra» y «realización de ejercicio aeróbico».
En el Cuadro 9.4 puede ver un caso con interacción, donde una de la variables indepen
<lodos bucen 1 2 lo dientes tiene más de dos niveles, generándose líneas quebradas con distintos perfiles.
esLjuídeíbndo) ,: Antes de seguir adelante conviene que se fije en que el significado de interacción en el
contexto experimental es distinto del significado un contexto coloquial. Ser consciente de las
Segundo experim ento sim ple de la variable «luz extra diferencias le ayudará a evitar posibles errores. En un contexto coloquial decimos que, por
ejemplo, «actores y público interaccionan», queriendo indicar que mutuamente se afectan.
: -■ \ \ R I A H U - IM)I: PI \ D I I N I h. Algunos estudiantes entienden, erróneamente, que cuando dos variables independientes inter-
! l A l ’O.SICKA accionan lo que ocurre es que una afecta a la otra, y viceversa; los valores de una variable
\ I. \ Ll¡/ l:\ 1K \
independiente no se ven afectados por los valores de la otra; son los efectos de una varia
SIN lu/ extra (¿alus CON lu/ exira ble independiente sobre la dependiente los que se ven afectados por la presencia de la segun
% •¿ X ' •'/ • a S a í & - > • • •. • • '• '• > . :• — - • : J •. X , /
da variable.
---------- ,< ■ y . A * .f a h . | . .
' í ' y . \ ' I ‘ ‘ * * 'O * * 1 * .* ] • ' • -i* * ';• ■ y / . *•* x * . \ V ' x y * y x - y x .*■'
(Ninguno hace??* 2 ^ : , 4
El efecto de interacción es reversible. Si al examinar los efectos de una variable inde
cm.|ui de lo m lo ) 1
pendiente sobre la dependiente detectamos la presencia de interacción con una segunda
variable, lo mismo ocurrirá cuando estudiemos ésta. En realidad, se trata de mirar al mismo
fenómeno desde dos puntos de vista. Por ejemplo, si se coloca debajo del lado extraplomado
Recuerde: Cuando se realiza la gráfica de una variable independiente, cada uno de los
de la torre de Pisa podrá ver cómo el edificio avanza por encima de su cabeza como si
experimentos simples en los que se puede descomponer se representa en una línea distinta. La
fuera un toldo; si ahora se aleja y cambia noventa grados su punto de vista, podrá ver otro
forma de estudiar la acción de la variable independiente sobre la dependiente es analizando
lado de la torre, contemplando su inclinación lateral; puede describir la misma torre desde dos
los efectos simples en los que se ha descompuesto. Cada efecto simple puede implicar unos
perspectivas, no es posible que aparezca inclinada desde un sitio y perpendicular desde el
resultados distintos.
otro.
D. Presencia o no de interacción FIGURA 9.4. EJEM PLO D E G RÁ FICA CON RESULTADOS D E U N D ISE Ñ O FA CTO RIA L
El siguiente paso consiste en comparar entre sí los efectos simples a los que ha dado lugar la (3 x 4) D O N D E SE OBSERVA QUE LOS EFECTOS SIM PLES D E B SO N IGUALES
variable independiente y repetirlo para cada variable independiente del diseño. Esta compa
ración se hace operativa visualmente mediante la pregunta: ¿las líneas que representan los
efectos simples son paralelasl Si son paralelas, eso significa que la variable independiente
actúa sobre la dependiente de la misma manera en cada experimento simple. Produce los
mismos efectos, ya se halle combinada con un nivel o con el otro, de la segunda variable. Este
hecho se describe diciendo que no hay interacción entre las variables independientes al
actuar sobre la dependiente. Cuando la variable independiente —que figura en X— tiene dos
niveles y se representa con rectas, el concepto de paralelismo se entiende fácilmente; visual
mente, cuando son paralelas podemos decir que las rectas tienen las mismas pendientes.
Cuando la variable independiente —que figura en X— tiene tres o más niveles y sus efectos
simples se representan con líneas quebradas, el concepto de paralelismo se debe aplicar de la
siguiente forma: la distancia entre las líneas quebradas se mantiene a lo largo de todos sus
puntos; visualmente, podemos decir que las líneas son paralelas cuando los perfiles de las lí
neas quebradas son iguales. En la Figura 9.4 puede ver una representación de más de dos efec
tos simples cuyas representaciones no son rectas, pero mantienen las distancias entre ellas.
Si no son parálelas las líneas que representan los efectos simples de la variable inde
pendiente, eso significa que la variable independiente no actúa de la misma forma en los
i
E. Interpretación de los efectos los efectos simples, si éstas tienen pendientes positivas la que va entre ellas también
tendrá signo positivo. Si las dos líneas tuvieran pendientes negativas6, la línea de pro
Una vez que sabemos si existe interacción o no, se interpretarán los resultados de una mane medios que trazáramos entre ellas tendría también signo negativo; por último, si las
• S ¡.
ra (E.l) u otra (E.2). dos líneas tuvieran pendiente nula (horizontales), la línea promedio entre ellas tendría
I también pendiente nula. Podemos resumir esta propiedad diciendo que:
E .l. Interpretación del efecto principal de una variable independiente
cuando no hay interacción — En los diseños factoriales 2 x 2 , cuando los efectos simples de una variable están
representados por líneas que tienen pendientes del mismo signo, además de infor
Ésta es la situación más sencilla de interpretar. Se comienza agrupando los resultados de mar de los efectos simples, podemos resumir los datos en promedios, pudiéndose
los experimentos simples y se procede a calcular los promedios en cada nivel de la interpretar el efecto principal de la variable independiente.
variable independiente. «Desaparece» la variable condicionante. La variable indepen — En ios diseños factoriales I x J, cuando todas las conclusiones que se derivan de
diente que estamos estudiando se presenta «aislada». La interpretación de los resultados los efectos simples de una variable son similares, además de infonnar de los
de la variable independiente se hace a través de los promedios. El efecto que produce efectos simples, podemos resumir los datos en promedios, pudiéndose interpretar
una variable independiente sobre la dependiente, evaluado a través los promedios en sus el efecto principal de la variable independiente.
niveles, se denomina efecto principal de la variable independiente. Este efecto se
puede describir como la acción de la variable prescindiendo de su combinación con la
otra variable independiente. Dado que no existe interacción, la variable independiente
CUADRO 9.1. INTERPRETANDO INTERACCIONES: EL EXPERTO Y EL PROFANO
actúa de la misma forma, ya se combine con un nivel, ya se combine con otro de la
segunda variable. El comportarse de la misma manera es lo que permite que se puedan “ • - •A f t - s* , , , * / ''* . • — 9 ; **
fundir los dos (tres, etc.) experimentos simples en uno solo sin tergiversar los resultados.
E.2. Interpretación del efecto principal de una variable independiente

cuando hay interacción
En esta situación es obligatorio interpretar por separado cada uno de los efectos simples
de la variable independiente. Hay que hacerlo así porque la variable actúa sobre la
dependiente de forma distinta, según el nivel de la otra variable con la que se combina.
Agrupar los datos puede distorsionar gravemente la información de la investigación.
¡8 1 1 1 1 !^
¿Cuándo se distorsiona gravemente la información? Cuando los experimentos simples de Ipgíedio atic.ái^
ifer
W&pitomar decisiones sctóSfTiécdipiffi5g[uenosíf^'lfamentîtíf
la variable independiente conllevan conclusiones contradictorias. En la Figura 9.2, los J& SSSL*'.
-It o f X
efectos simples no llevan a conclusiones contradictorias; sin embargo, en la Figura 9.3, t -i m '- .v;se: _ i-..-* ,*
ví%*m
•coe, e
los efectos simples sí llevan a conclusiones contradictorias. Veámoslo de forma separada. \ f;•'- ;,v:
Usted no se siente representado valor pfornedio del 50% y no 1e parece jústp:asumir;
E.2.1. Interpretación del efecto principal de una variable independiente
* * * * & »«
cuando hay interacción y se pueden interpretar agrupados los efectos simples

En la Figura 9.2 se observa un efecto simple (línea superior) de la «exposición a la luz
Sfiber'rríáS® do^;&aS|jSs y déÍR iúe\^¿;e® S éeú en éili^
extra» grande cuando se da en pacientes que hacen «esquí». El otro efecto simple de
...................................... - . . - ............... V-,»-' V"'.;
la «exposición a la luz extra» es pequeño, y se da en pacientes que «no hacen esquí».
« J lflili
Las dos conclusiones apuntan en la misma dirección: la «exposición a la luz extra» « B g g iiiré iM ^
mejora los síntomas de la depresión. Las dos líneas tienen una característica gráfica feüné n o ^ f e id ó e x p é riffi^ l ^ g l o f e s ín d iy x ^ á le s
común; las dos tienen una pendiente de signo positivo5. Al tener las dos pendientes el
mismo signo, la línea de los promedios tiene también el mismo signo. En nuestro caso,
signo positivo. Si se fija en la Figura 9.2, este hecho es bastante intuitivo. Como la SA& .
línea del efecto principal —la de los promedios— tiene que ir entre las dos líneas de '• •- . 'i -• .
'T 'd d 'V f i * ' •
Los valores de la variable dependiente aumentan al aumentar los valores de la variable independiente. 6 Los valores de la variable dependiente disminuyen al aumentar los valores de la variable independiente.
Total Im ag e Corrverter -
('turnio detectamos que h;iy interacción eso significa que los eíeuos simples son dirimios. Si CUADRO 9.2. LA DISTRACCIÓN Y EL DOLOR: D ISEÑ O FACTORIAL SIN INTERACCIÓN
Min del mismo signo, los podemos resumir en el efecto principal, pero [Hiede que no lengüinos el
conocimiento suficiente para decir si se derivan consecuencias distintas. Informando de lo.s
La distracción lia sido estudiada como estrategia de enfrentamiento al dolor. Cuando ponemos
electos simples, tidaiuis del electo principal, comunicamos toda la inloi mación relevante.
nuestro foco de atención en otro objeto distinto de la causa del dolor, la sensación de dolor dis
minuye. liste fenómeno se puede explicar asumiendo que la atención tiene unos recursos limi
tados v que cuantío los repartimos entre dos objetivos disminuye la capacidad para percibir cada
uní'. Sería algo así como esas linternas que nos permiten modificar el área de iluminación: de
E.2.2. Interpretación del efecto principal de una variable independiente más glande -menos intensidad viendo más objetos: a más pequeña -más intensidad .
cuando hay interacción y no se pueden interpretar agrupados los efectos simples viendo menos objetos.
Blanco 1 1 1 quiso probar que: a) leniendo la mano introducida en agua fría, la sensación
Si en un diseño factorial en el que hay interacción una de las variables se puede
de dolor disminuiría si los participantes se distraían leyendo en vo/ alta un texto, y /*/ si existía
interpretar con el efecto principal, eso no asegura que se pueda interpretar la/s un êlecto experimentador'» en los varones, asociado al hecho de ser ella una mujer ¡oven",
otra/s variable/s. El caso que hemos presentado tiene esa característica: se podía entonces tendrían más tiempo la mano en agua iría que cuando el experimentador fuera un
interpretar el efecto principal de la «luz extra», pero no se podía interpretar el efec varón. Operativamente, los participantes que hicieran una larca distraclora mantendrían la mano
to principal del «ejercicio aeróbico». sumergida en agua fría más tiempo que los que no hicieran una latea distraclora. V los partici
En la Figura 9.3 podemos observar un efecto simple (línea superior), del que se pantes mantendrían más tiempo la mano en el agua cuando el experimentador fuera una mujer
concluye que «realizar ejercicio aeróbico» es beneficioso para la mejora de los sínto joven que cuando fuera un hombre joven.
mas de la depresión; esto se da sólo en los pacientes que tienen luz extra. Observe,
Los participantes
además, que la pendiente de este efecto simple es positiva. Sin embargo, del otro efec
to simple (línea inferior) se concluye que «realizar ejercicio aeróbico» no produce nin Participaron un conjunto de 40 voluntarios (iodos varones), estudiantes de primeros cursos de
gún efecto beneficioso; esto se da en los pacientes que no tienen las «gafas fantásti Psicología.
cas». Este segundo efecto tiene una pendiente nula. Como puede ver, las conclusiones Procedimiento
son contradictorias. Las pendientes de las líneas no tienen el mismo signo. La línea del
efecto principal, representada con las medias, indica que todos los pacientes mejoran. El diseño fue un experimento lactorial (2 X 2). La primera variable, tipo de atención con niveles
de "distracción» v «m ío distracción», \ la scmindu variable, el ucncro del inv estibador con ñivo-
Esta conclusión es falsa para los que no tengan luz extra. Las consecuencias de la v V » - t i Y * ' * t- * * * 1 v <5*- . ■: v : < ¿ i} ? : * : . . ; * ;*; > ,* : Y *;• > : * ;=* •> « : ; • : • ; i ; : ¿ ; -*.f
les de varón» y '•mujer».

interpretación del efecto principal son tales, que harán que estas personas compren sus
El procedimiento tuvo dos lase.v lase previa y fase experimental. En la primera fase se invi
equipos de esquí nórdico, paguen sus cursos, se esfuercen durante un largo periodo de tó a participar a estudiantes varones en un estudio cuy o objetivo explícito era registrar las reac
tiempo y no obtengan ningún beneficio en sus síntomas depresivos. ciones fisiológicas al agua fría (4 T 1). Se les decía, además, que. con el ohjelo de poder obtener
Es muy importante tener presente que en un diseño factorial, cuando un pro el mayor numero de dalos, era mejor que aguantaran el máximo tiempo con la mano dentro del
grama estadístico analiza si una variable produce un efecto, lo que está haciendo es agua, aunque era igualmente explícito que podían sacarla cuando lo desearan. Durante esta fase
analizar si el efecto principal produce diferencias en la variable dependiente. Este estaban presentes dos investigadores jóvenes de distinto sexo. De un totaJ de Sí* participantes ini
efecto principal se ha calculado haciendo las medias de los experimentos simples. Y ciales. se eligieron aquellos 40 cuyos tiempos estaban situados entre 40 y 60 segundos. A los ele
las medias se pueden calcular, aritméticamente, siempre; no importa que no tenga gidos se les invitó a que participaran en una segunda sesión.
ningún sentido hacerlo. ¿Recuerda usted lo de si yo me como dos pasteles y usted En la fase experimental propiamente dicha se asignó aleatoriamente a los participantes a las
cuatro condiciones experimentales. La distracción consistió en el hecho de leer en vo/. alta un
ninguno, la estadística dirá que nos hemos comido un pastel de promedio? La
texto al tiempo que tenían la mano en el agua. A la mitad de los participantes le.i aplicó la tarea
media no ha mentido, el promedio es un pastel, pero eso le seguirá a usted dejando
un hombre joven y a la otra mitad una mujer joven.
con el estómago vacío. El análisis del efecto principal de una variable es una inter
pretación de promedios en condiciones distintas. Si los resultados en esas condi Resultados.
ciones son similares, la media resumirá bien; si no, la interpretación será errónea. I. No hubo interacción entre las dos variables independientes.
Hemos presentado el capítulo con un caso factorial, con interacción y, además, 1 Los do.s grupos que leyeron el texto aguantaron con la mano dentro del agua más tiempo que
donde no se podía interpretar el efecto principal de una de las variables. Podemos los grupos que no lux ieron distracción (diferencia significativa, p < .03).
decir que hemos empezado por lo más difícil. El propósito de hacerlo así ha sido lla 1 Los dos grupos que luv ieron como investigador a una mujer joven mantuvieron más tiempo
marle la atención sobre todo lo que hay detrás de un diseño factorial. Es muy impor la mano en el agua que los grupos que tuvieron como investigador a un hornhre joven (dife
tante que recuerde que en los diseños factoriales siempre hay que empezar estu rencia significativa, p < ,03).
diando la interacción, porque, de existir, los efectos principales de las variables pue
den conducir a conclusiones falsas. Ahora, si lo desea, puede leer en el Cuadro 9.2
otro caso —esta vez sin interacción— donde las interpretaciones son más sencillas. 7 ... y atractiva, añadimos nosotros.
<*:&*
Los resultados, en términos de medias, se muestran de manera conjunta en la Figura 9.5. CUADRO 9.3. GUÍA RESUMEN PARA LA INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
FACTORIALES CON DOS VARIABLES
FIGURA 9.5. INFLUENCIA DEL GÉNERO DEL INVESTIGADOR
(León y Montero, 2001a)
Y DE LA DISTRACCIÓN
1. Obtener las medias de la variable dependiente en cada una de las (I x J) condiciones.

LL Disponer las medias en una tabla de contingencia (I x J);
2. Realizar una gráfica para cada variable independiente.
3. Estudiar la primera variable independiente.
3.1. Comparar las líneas que representan los efectos simples.
3.1.3. Si son paralelas, no hay interacción. Estudiar el efecto principal
3.1.2. Si no son paralelas, hay interacción. Estudiar cada efecto simple por sepa
rado.
3.1.2. L Si las pendientes son del mismo signo (caso 2 x 2), o los péCFttes
son similares (caso 1 x J), se puede añadir el estudio del efecto
principal. -^5
3.1.2.2. Si las pendientes son de distinto signo (caso 2 x 2), o los perfiles 7
son distintos (caso Tx J), no se puede estudiar el efecto principal.
4. Estudiar la segunda variable independiente.
4.1. Comparar las líneas que representan los efectos simples;
4.1.1. Si son paralelas, no hay interacción. (Tiene que salir que no hay,si ha salido
Observe:
así con la primera variable). Estudiar el efecto principal
1. Cómo se ha realizado una gráfica para cada variable independiente. 4.1.2, Si no son paralelas, hay interacción; (Tiene que salir que hay si ha salido así
2. En relación con el «efecto deí experimentador», se comprueba que los efectos simples con Ja primera variable). Estudiar cada efecto simple por separado.
producen dos líneas paralelas; por tanto, no hay interacción —tal como indica el punto i 4.L2.L Si las pendientes son del mismo signo (caso 2 x 2), o los perfiles
de los resultados de la autora—. En consecuencia, se puede analizar el efecto princi- son similares (caso I X J), se puede añadir el estudio del efecto
pal/promedio (esto se contrastó en el punto 2, encontrándose que el «experimentador» principal
producía un efecto significativo sobre el tiempo que se soportaba el dolor). 4,1;2.2. Si las pendientes son de distinto signo (caso 2 x 2), o los perfiles
3. En relación con la distracción, sus efectos simples son también necesariamente paralelos, son distintos (caso I x J), no se puede estudiar el efecto principal
Se puede analizar el efecto principal/promedio (esto se contrastó en el punto 3, encon >35
«* !
trándose que «la distracción» producía un efecto significativo sobre el tiempo que se a
-soportaba el dolor). y
¿tas.
Se
a) El número de niveles de una variable independiente, como ya vimos en el Capítu

Discusión :S
2 lo 7, depende de la naturaleza del problema y del interés del investigador. Podemos pensar
<
«Hemos encontrado una relación (...), lo que viene a confirmar el supuesto implícito en la inves
j S
íi perfectamente en un diseño factorial 5 X 3 o 7 x 9. Si bien es cierto que cuantos más niveles

i
ti*
•S
tigación del control del dolor y en el sentido común, a saber: que la distracción funciona porque J mejor rastreamos la relación causal entre las variables, hay que tener en cuenta que, con suje
sustrae recursos cognitivos que necesitaría el procesamiento de la experiencia dolorosa» (Blan tos distintos, cada combinación de niveles exige un grupo de sujetos. En un experimento, por
co, 1985, p. 96). á muy bien controlado que esté, menos de diez sujetos por grupo no es recomendable; esto sig
nifica, en el caso de 7 x 9 , 7 x 9 x 1 0 = 630 sujetos. Supongamos, además, que el experi
mento exige que las condiciones sean aplicadas individualmente. Puede hacerse una idea del
tiempo y el esfuerzo necesario para realizarlo. Existen técnicas de diseño que permiten la
Extensiones del diseño factorial reducción del número de sujetos, pero cuya complejidad excede el carácter introductorio de
este texto (véase Cochran y Cox, 1974).
El ejemplo propuesto es la más simple de las estructuras con más de una variable indepen b) La segunda extensión consiste en combinar variables independientes de distinto tipo.
diente, sólo dos variables y sólo dos niveles por variable. Esta composición la podemos exten Considerando sólo los diseños con dos variables independientes, y teniendo en cuenta el tipo
der en varias direcciones: a) aumentando el número de niveles; b) combinando diversos tipos de casos presentados en este texto, podemos formar 15 tipos distintos de diseños factoriales
de variables, o c) aumentando el número de variables. (véase la Tabla 9.5).
284 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero // 9. Diseños factoriales 285
TABLA 9.5. DISTINTOS TIPOS DE DISEÑOS FACTORIALES DE DOS VARIABLES POR

COM BINACIÓN D E LAS CARACTERÍSTICAS D E LAS VARIABLES INDEPENDIENTES «conservadores» ante el riesgo expresado como premios probables. Si es usted una de las pérso-
s * • t
ñas que deja de lado los 12 euros seguros buscando la posibilidad de ganar uno d é lo s premios dé
Experimental Experimental Experimental No No más de 30 euros que hay en el bombo, entonces será catalogado com o «arriesgado».
g. aleatorios g. los mismos g. ya formados experimental experimental Esta disposición hacia el riesgo se supone que se m odifica cuando las circunstancias nos
sujetos (g. no aleatorios) («ex post facto») fuerzan a ello, ya sea haciéndonos más conservadores o más arriesgados.
Skinner Estas ideas son las recogidas en la teoría SP/A del riesgo, form ulada por Lopes (1987),
Cuadro 9.5
tai introducción y '^ > Á 'í r <
León y D ueñas (1989) investigaron si los sujetos previam ente catalogados como conserva
g. aleatorios Cuadro 9.2 *i .
dores y arriesgados modificaban sus preferencias «en la misma cuantía» ante demandas externas
de más riesgo y de menos riesgo.
Craik Sáenz De Charms Cuadro 9.4 Note que lo que interesa es com probar si los dos grupos de sujetos cam bian de la misma
g. los mismos y Tuíving (1995) (1976) forma o de form a diferente cuando se modifican los niveles de la variable «dem anda de riesgo».
sujetos (1979) Si cambian igual, se traducirá en la no existencia de interacción, y si no, habrá interacción.
Experimental Pardo Los participantes fueron 36 estudiantes voluntarios de prim er curso de Psicología: 20 fueron
g* ya y Alonso catalogados como conservadores y 16 com o arriesgados de un total de 60 voluntarios iniciales.
formados (1990) Procedimiento: el diseño fue factorial 2 x 3. La primera variable, «actitud hacia el riesgo», «éx
post facto», con dos niveles: «arriesgados» y «conservadores», y la segunda variable, «demanda de
No riesgo», experimental con medidas repetidas, con tres niveles: «baja», «neutra» y «alta».
experimental La variable dependiente fue el núm ero de veces que se. eligió el bom bo frente a lo séguro :
(g. no (mín = 0, máx = 5). .
aleatorios) El procedim iento consistió en que los 36 participantes pasaran por las tres condiciones dé
No Tabla 12.5 demanda de riesgo en orden aleatorio. En la tarea se les pidió que eligieran entre «el bombo» y
experimental «lo seguro» en cinco pares de presentaciones, donde había ligeros cam bios en las cantidades y
(«ex post número de bolas. Cada vez que elegían se les apuntaban las cantidades correspondientes a la bola
facto») que sacaban.
Las condiciones de dem anda de riesgo se operativizaron de la siguiente manera:
C o m o re su m e n , p o d e m o s d e c ir q u e c a d a v a ria b le in d e p e n d ie n te in d u c e u n d ise ñ o espe — Neutra: no se ofrecía ningún premio.

cífico re sp e c to a lo s g ru p o s d e sujetos. E l re su lta d o d e u n d ise ñ o facto rial c o n varias variables — Baja: se ofreció un prem io a todos los que alcanzaran un total de puntos pequeño (de
in d e p e n d ie n te s se rá la c o m b in a c ió n d e c ó m o h a y a m o s h e c h o lo s g ru p o s en ca d a u n a de ellas. manera que se favorecía elegir «lo seguro»).
— Alta: se ofreció un prem io sólo a los tres con más puntos (así se inducía a elegir él
A c o n tin u a c ió n a m p lia m o s lo s c a so s e x p u e sto s e n lo s C u a d ro s 9 .4 y 9.5.
bom bo buscando prem ios altos).
Resultados: en la Figura 9.6 se representa el riesgo asum ido m ediante la m edida del núhie-
ro de veces que cada uno de los dos grupos eligió «el bom bo» a lo largo de las tres condiciones
C U A D R O 9.4. EL RIESGO Y LAS CIRCUNSTANCIAS: de dem anda de riesgo.
FACTORIAL 3 x 2 , UNA VARIABLE IN D EPEN D IEN TE EXPERIM ENTAL Observamos que las líneas que representan los efectos sim ples no fueron paralelas. A con
C O N LOS M ISM O S SUJETOS Y L A OTRA VARIABLE INDEPENDIENTE tinuación se contrastó la presencia de un efecto estadísticamente significativo de la interacción (p
«EX POST FACTO» <,01).
En el efecto simple que representa el efecto de la dem anda externa condicionada al grupo de
¿Qué prefiere, 12 euros seguros o sacar una bola de un bom bo sabiendo que en el bombo hay las los arriesgados vemos en la figura que sou capaces de hacerse más conservadores (de 3,5 a 2,55;
siguientes bolas? diferencia significativa, p < ,05) o más arriesgados aún (de 3,5 a 4,8; diferencia significativa,
p < ,05).
:1 bola con un prem io de 54 euros En la línea que representa el efecto simple de la dem anda externa condicionada al grupo de
2 bolas con un prem io cada una de 39 euros los conservadores vemos en la figura que se mantienen sin diferencias a lo largo de las ties Con-
3 bolas con un prem io cada una de 23 euros diciones (p > ,05). ...
k ** ^
5 bolas con un prem io cada una de 7euros Fíjese cómo ni teóricam ente ni por la presencia de interacción tiene ningún sentido evaluar
9 bolas con un prem io cada una de 0 euros el efecto principal de la dem anda externa.
Discusión: ante las dem andas externas para m odificar la actitud inicial hacia el riesgo hay
Si responde com o la m ayoría de las personas a las que se les ha hecho esta pregunta, que postular un comportamiento diferencial para conservadores y arriesgados. Los arriesgados se
usted habrá elegido los 12 euros seguros. C uando obram os así es porque la m ayoría somos adaptan a las exigencias de la dem anda, mientras los conservadores no lo hacen.
Total im a g e C onverter -
I T C I R V <>.6. CAMBIO ni-I RILSCtO. I : \ o ^ ^ ^ ^ g q » 'A ' \ *.•.* 's> - v *v ' “ ' • Ll diseño ha sido laclorial 2 x 2 l a primera \ am ble, «ex posi factor, "personalidad»* con
v arriesgados cuando para commm’UU mi o b jctiv S ^ dos niveles ¿introvertidos'* > <*e\tiavcrtidos->. La segunda \ariable. expeiimcntal. con grupos ale
• ' * ;** *. * * * r > 2
• i %„ j. ''. i
-----------* * * ' • «■".
♦. >, , r\ v s. aSu * \ ♦
atorios. «indefensión- con dos niveles: «indefensión» y -control-,. La variable dependiente ha

sido el número de palabias ideniilicadas correctamente en una '■sopa de letras»,.
Procedimiento:
Mucho
a) Si’le i chin v u s tm ií ton tic los A un conjunto de 83 estudiantes \oluntarios
de primeros cursos de Psicología se le.s ha administrado un cuestionario de personalidad
para determinar sus puntuaciones en el rasgo 1-E. De entre los que lian tenido puntua
ciones superiores al ceñid 75 i extras onidox) se han seleccionado al a/ar 10. De enLie los
que no alcanzaron el eentd 25 untroverlidos) se han seleccionado al a/.ar otros 10. 1.a
mitad de cada grupo se lia asignado al a/at a la condición de ‘•indefensión» \ la otra
mitad a la condición de '«control».
hj h u h u 'i ion Jo la inelclrnsion aprendida. \ los pariieipanies de la condición experimen
tal se les lia pedido que resuelvan una' Larvas que. no tienen solución (haciéndoles
Nada creer que si).
ci Torra. Ihia vez inducida la indefensión a los giupos experimentales, a lodos lo.s partici
Baja Neutra Alta
pantes se les lia dado una . sopa de Idus* donde deben encomiar nombres de partes del
NIVI I I MU ni M\ M), \ I XII KfX\ cuerpo humano (tiempo limitado a tres minutos y medio).
Resultados: A continuación, en la Figura 9 7, presentamos las medias del númeio de palabias

encontradas por cada gi upo.
En la urálica venios que los electos simples de la variable «indefensión* generan líneas que
no son paralelas: por tanto, existe interacción. K ie hecho se detectó estadísticamente en un elec
to de interacción estadísticamente significativo.
Al analizar el electo simple en los extraxcuidos se contrastó que mi había diferencias ---esta
C U A D R O 9.5. IN D EFEN SIÓ N APRENDIDA
dísticamente signifícalo as— en la ejecución entre el grupo couliol y el grupo de indefensión. A
D ISEÑ O FACTORIAL 2 x 2 , UNA VARIABLE IN D EPEN D IEN TE EXPERIM ENTAL
electos gradeos es como si la línea fuera luui/ontal.
íORTTPOS ALEATORIOS^ Y LA OTRA VARIARLE IN D EPEN D IEN TE «EX POSTEAOTO»
I K il R \ 9.7. INDEFENSION. Idéelos de un esLado de indefensión aprendida en el nivel de
Cuando los humanos roñemos la experiencia de que hagamos lo que llagamos las eoiiseeueucia.s ejecución de una laiea de descubiir nombies en una sopa de letras condicionado a ser e\tra\ crudo
(>a sean positivas o negativas) no tienen nada que \or con nuestros esluerzos, e.s probable que
desarrollemos un cieno tipo de depresión. Cuando se dan estas circunstancias, se dice que se ha
producido una îndefensión upreiuiida». Estos estados se pueden iiulucu en los laboratorios en Bueno
Iorina leve para su estudio,
l ito de los rasgos -contrastados de la persona hilad es el de <dntm\ersion-cxtra\ersión»
ll -F). De forma muy resumida, lo» sujetos introvemdos pidieren el hogar, son mas reflexivos \
no le.s importa la .soledad: a los exiraverluios les gusta el cambio y la variedad, les gusta estar con
otros y tienden a actuar de manera jmpulsi\a. Adicionalmente. se acepLa que los intiovertidos son
mas piopenso.s a sttírir depresiones: por tanto, paiecen mas susceptible* de vcise afectados
poi una indefensuut generada en el laboratorio. Extravertidos
Basándonos en Ecrrámliz. Olea \ Párelo (1985). imagine que hemos tratado de probar lo
siguiente: si los introvertidos son más vulnerables que los extravertidos a una situación de
Introvertidos
indefensión, entonces su rendimiento se delerioiara rnás que el de los extravertido.v Obsene que
esta hipótesis se dirige a la existencia de interneción. \a que postula que los dos grupos experi
mentarán un deterioro en su rendimiento. pero que el deterioro de los introvertidos será superior. Malo
I ,os participantes han sido 20 estudiantes de pt inicios cursos de Psicología elegidos por sus Control Indefensión aprendida
eaiaeierfslieu» de personalidad. Los participamos lian sido asignados aleatoiiameme a cada TR \T \ MIENTO
condición experimental.
s •*?*>
**+
&
Al analizar el electo simple en los introvertidos se contrastó que había una diferencia— esta-;! 9,8. TRES VARIABLES. Representación de los resultados Me un diseño factorial
dísticam ente significativa— entre el grupo control y el grupo de indefensión. Observamos en la | | : (2 x 2 x 2 ) utilizando un eje para cada variable independiente.
gráfica que esta línea tiene una pendiente negativa.
s
Como las dos líneas de los efectos simples tienen pendientes de distintos signos, no podemos I
interpretar el efecto principal de la variable. Las conclusiones sobre el efecto de la indefensión |
aprendida quedan condicionadas al rasgo de personalidad: en los introvertidos se produce uñ ^
i
CI alto
em pobrecim iento en la tarea de descubrir nom bres en una sopa de letras, m ientras que a ltis '4 CI bajo
I0
extravertidos no les afecta la indefensión creada por los investigadores. S9*
Estas conclusiones perm iten m antener parcialm ente la hipótesis de la investigación, ya que 1
para los extravertidos no se ha probado que la indefensión tal como fue inducida— afecte a su '4 O
5 1
4 * 4
H
rendim iento en esté tipo de tareas.
4/
íV ,
/
a Examen
m
Q
£ VI: CONTEXTO
c) Extensión a más de dos variables independientes. Cuando hay más de dos variables
independientes, la existencia de interacciones y su representación gráfica empieza a ser Experimento
realmente complicada. Por supuesto, puede adelantar que lo discutido en el caso de dos varia
bles respecto a la interpretación de los efectos principales cuando existe interacción se apli
ca aquí también; además, hay que añadir que no se puede interpretar ninguna interacción
doble sin considerar la presencia de la interacción triple (Montero y León, 2001). Hasta tres 0 Libros Ordenador
variables sólo necesitamos dibujar bien, aunque lo más frecuente es fijar una de las variables VI: ESTUDIO
y observar cómo varían las otras dos. Con más de tres variables necesitamos fijar todas menos
dos. No obstante, es infrecuente encontrar diseños factoriales en Psicología o Educación con
más de tres variables independientes.
Esta gráfica perm ite hacer cualquier tipo de com paración binaria y es com prensible visual
A continuación, dentro del Cuadro 9.6, aparece la representación de hipotéticos resulta
mente porque cada variable sólo tiene dos niveles. C on más de dos niveles por variable es difL
dos de un diseño factorial 2 x 2 x 2 .
cil hacer un buen dibujo, sin la ayuda de un program a de gráficos tridim ensionales que perm ita
una comprensión directa, y aun así, cuando hay muchos cortes, se vuelve confuso. La form a más
común de representación es la mostrada en la Figura 9.9:
CU A D RO 9.6. REPRESENTACIÓN G RÁ FICA DE UN CASO FACTORIAL 2 x 2 x 2
FIG U R A 9.9. TRES VARIABLES. En la gráfica de la izquierda se ha fijado la VI tipo de con-
texto a «experimento». Se representa la VI «estudio» condicionada a los dos grupos de CJ* alio y
El diseño consta de tres variables independientes combinadas factorialm ente; bajo. En la gráfica de la derecha se ha lijado la VI tipo de contexto a «examen». Se representa k VI
• - . ' ' * . ♦•■¿íA v . V ’'
^ y v * v .. >•«.♦♦♦♦♦
' ♦ ' • ♦ * r. . ♦
s . ^ t* v * ,v
r «estudio» condiciona-da a los dos grupos de Ci, alto y bajo.
A: 2 grupos, C I alto y C1 bajo («ex post facto»). ■-
B: 2 grupos aleatorios, estudio con libros y con ordenador (experimental).
C: 2 grupos aleatorios, contexto de experim ento y de examen (experimental).
La variable dependiente es la nota de rendim iento obtenida después del periodo de estudio.
Resultados expresados en medias: •••£
a
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EXPERIMENTO EXAMEN
Libros Ordenador Libros Ordenador

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CI alto 8 7 , 8 9 •<»
6 '
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CI bajo . 5 5 5
La representación gráfica la hacem os poniendo prim ero las tres variables juntas y después
fijando una de ellas.
CASOS ESPECIALES DE INTERACCION tionario elemental y ninguna del avanzado. Para los de 15 años, el elemental se ha hecho ya
tan fácil que contestan bien todas las preguntas; del avanzado contestan bien un 50%. Por
Hemos llamado casos especiales a aquellos en los que, tanto gráfica como numéricamente último, los mayores contestan todas del elemental y las del avanzado. Aparentemente, el nivel
aparece interacción y, sin embargo, no es posible explicarla teóricamente. Estas interacciones de razonamiento probabilístico avanza de forma proporcional a la madurez. Y, sin embargo,
se han producido por restricciones en el rango de medida de la variable dependiente. Son los habíamos quedado en que existe interacción. ¿Cómo la podemos explicar? No hay forma. Lo
casos en los que aparecen efectos techo o suelo. que ha ocurrido aquí es que en el cuestionario elemental se ha producido un efecto techo. El
grupo de 16 años no puede mostrar su superioridad respecto al grupo de 15 años en el cues
tionario elemental porque no se puede ir más allá del 100% de respuestas correctas. Un ejem
Efectos techo y suelo plo real de este fenómeno lo presentamos en el Cuadro 9.7.
Cuando existe efecto techo en alguna de las variables, se producen unos resultados con
Supongamos que las dos representaciones de la Figura 9.10 corresponden a dos diseños dis apariencia de interacción que habrá que interpretar de forma ajustada a cada situación.
tintos. Según lo que acabamos de explicar, ¿cree usted que existe interacción en estos dos
diseños? A falta de conocer el análisis de los datos, podemos decir que sí, efectivamente, exis
te interacción en los dos casos. La representación de los resultados arroja situaciones de lí
CUADRO 9.7. EFECTO TECHO
neas no paralelas; por tanto, es claro que hay interacción. Si tuviéramos información numé
rica, es razonable suponer que en los dos casos la interacción sea estadísticamente signifi
cativa. Hasta aquí todo parece perfectamente razonable, no parece que haya nada de especial. Ll 11Ki iiL'sl ilo habilidades grulomoioiusule (Jarcia y León (1989) rastrea el estado de las habi
Demos un paso más poniendo algo de contenido al primer caso. lidad^ implkadas en el proceso de o sa llura de los niños. Detecta retrasos en áreas específicas,
La primera variable, de medidas repetidas, es razonamiento probabilístico con dos nive lo lii.iI peí mito ni lomar la terapia psicomoloia posterior. El test consta a su u*z de \ arios sub-
les 1 (elemental) y 2 (avanzado). La segunda variable es la edad, con niveles 1 (14 años), 2 icsIn. uno de los cuales es control de la piesion iónica, el cual detecia la conocía alternancia de
(15 años) y 3 (16 años). El procedimiento consistió en que tres grupos de sujetos, de los nive Li piesion del lápiz sobre el papel
les especificados, contestara a dos cuestionarios, uno de nivel elemental y el otro de nivel avan t h u i d ejemplo, el ítem 6 dice: «copia las i ayas con la misma luei/a con la que aparecen en
zado. La variable dependiente fue el porcentaje de respuestas correctas a los cuestionarios.
Los icsullado.s en la haremación «aplicación y obtención de resultados en una inuestia
Si observamos la Figura 9.10, en la izquierda, comprobamos que los resultados son
icprcscntaina de la población española) muestran un efecto techo para el conjunto de los tres pri
fácilmente interpretables. Los de 14 años contestan bien la mitad de las preguntas del cues
me* os neins, tal como se muestra en la Figuia 9.11.
FIGURA 9.10. En la parte izquierda se representan las respuestas de tres grupos a dos cuestiona
rios (elemental y avanzado); debido a que el elemental es contestado por el 100% de los alumnos de 15 y F K n -R A 9 .ll. EFECTO TECHO IA HLTHG. Se repiescnian los piomcdiosde las
16 años, se produce un efecto techo. En la parte derecha se representan las respuestas de los tres gru i espuerta* a tres ítems, en tantos por ciento, de cinco gi upos de edad
pos a dos preguntas (fácil y difícil); debido a que nadie de 14 años ni de 15 contesta la difícil, se pro
duce un efecto suelo.
Ya se habrá imaginado que la Figura 9.10, derecha, responde al segundo caso especial:
el efecto suelo. Este efecto aparece cuando en uno de los niveles se alcanza el mínimo y no
es posible registrar niveles inferiores. El caso más simple es el complementario al del
ejemplo del efecto techo; por ejemplo, una pregunta difícil registrará 0% aciertos tanto*en
los de 14 años como en los de 15 y, por tanto, su representación será una línea recta al nivel
del cero. Las consideraciones respecto a la aparente interacción son las mismas que en el
caso anterior.
EJERCICIOS DE INTERPRETACIÓN DE DISEÑOS

FACTORIALES 2 x 2
En este apartado le vamos a presentar una serie de ocho ejemplos de datos en un diseño
CASOS FACTORIALES 2 x 2, SIN INTERACCIÓN

factorial 2 x 2. En la primera serie (Figura 9.12), las medias de las tablas de resultados
están puestas de forma que no haya interacción. En la segunda serie (Figura 9.13), los
cuatro casos tienen interacción. Las dos series de casos, aunque no agotan todos los
posibles, recogen las situaciones más típicas de resultados en diseños factoriales 2 x 2 .
Todos los casos posibles, con sus correspondientes gráficas, están publicados en León y
Montero (2001b).
Las claves expositivas que hemos utilizado son las siguientes:
1) Orden. Cada caso está numerado junto a la tabla de medias. La lectura del caso se
realiza de arriba hacia abajo en las siguientes etapas: 1) medias; 2) efectos simples +
interacción, y 3) efectos principales. Esta secuenciación recoge la lógica expuesta en
los puntos anteriores.
2) Significación de los efectos. Cuando dos medias sean distintas hemos utilizado la
categoría de «sí hay efecto». En las gráficas, una línea horizontal denota que los dos
valores de medias que une son iguales; por tanto, la variable independiente repre
sentada en abscisas no produce efecto. Por el contrario, una línea inclinada denota
existencia de efecto de la variable independiente representada en abscisas.
F IG U R A 9.12.
Puede utilizar como regla mnemotécnica la imagen de «encefalograma plano»:
no hay vida-no hay efecto, «gráfica horizontal».
Lo anterior se aplica tanto a los efectos simples como a los efectos principa
les.
3) Interacción. En las gráficas se ha presentado primero B condicionado a A l y A2
y después A condicionado a B1 y B2. Recordamos que la necesidad de la doble
representación no es para determinar la existencia o no de interacción, sino para
ayudar a interpretar adecuadamente cómo una variable es condicionada por la
otra en su acción sobre la variable dependiente. Observando las gráficas 2, 3, 4, 5,
6 y 7, se comprueba que las representaciones para la variable B y A no son
simétricas.
Con v erted bv Total Im aq e Con v e rte r - E1E1SESEESHSB]
294
F IG U R A 9.12. COM ENTARIOS A LOS CASOS SIN IN TERA CCIÓ N (continuación)

B NO INFLUYE EN VD B NO INFLUYE EN VD B INFLUYE EN VD B INFLUYE EN VD
A NO INFLUYE EN VD A INFLUYE EN VD A INFLUYE EN VD A NO INFLUYE EN VD
B/A A/B B/A A/B B/A A/B B/A A/B
L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n L as dos p e n

d ie n te s de B d ie n te s de A d ie n te s de B d ie n te s de A d ie n te s de B d ie n te s de A d ie n te s de B d ie n te s de A
tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo tienen el mismo
EFECTOS
signo (cero). signo (cero). signo (cero). signo (n eg ati signo (n eg ati signo (n eg ati sig n o (p o s iti signo (cero).
SIMPLES +
Pasamos a estu Pasamos a estu Pasamos a estu vo). vo). vo). vo). Pasamos a estu
INTERACCIÓN
d ia r el efecto d ia r el efecto d ia r el e fe c to Pasamos a estu Pasamos a estu Pasamos a estu Pasamos a estu d iar el efecto
principal de B. principal de A. principal de B. d ia r el efecto d ia r el efecto d ia r el efe c to d ia r el efe c to principal de A.
principal de A. principal de B. principal de A. principal de B.
B B B
L a v ariab le B L a v ariab le A L a v ariab le B L a variable A L a variable B L a variable A L a v ariab le B L a variable A

no produce in no produce in no produce in hace disminuir hace disminuir hace disminuir hace aumentar hace aum entar
fluencia sobre fluencia sobre fluencia sobre los valores de los valores de los valores de los valores de los valores de
EFECTOS V D , in d e p e n V D , in d e p e n V D , in d e p e n VD, al pasar de VD, al pasar de VD, al pasar de VD, al pasar de V D , in d e p e n
PRINCIPALES dientemente del dientemente del dientemente del A l a A2, inde B1 a B2, inde A l a A2, inde B1 a B2, inde dientemente del
valor de A con valor de B con valor de A con pendientemente pendientemente pendientemente pendientemente valor de B con
el que se com el que se com el que se com del valor de B del valor de A del valor de B del valor de A el que se com
bine. bine. bine. con el que se con el que se con el que se con el que se bine.
combine. combine. combine. combine.
F IG U R A 9.13. CASOS FACTORIALES 2 x 2 , CON INTERACCIÓN
MEDIAS B1 B2 B1 B2 Bl B2 Bl B2
Al Al 4 ■2 Al 3 2 Al
A2 A2 2 1 A2 4 1 A2
B/A A/B B/A A/B B/A A/B B/A A/B

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SIMPLES + Las líneas no son Las líneas no son Las líneas no son Las líneas no son
Las líneas no son Las líneas no son Las líneas no son Las líneas no son
INTERACCIÓN paralelas y tienen paralelas y tienen paralelas y tienen
paralelas y tienen paralelas y tienen paralelas y tienen paralelas y tienen paralelas y tienen
pendientes con pendientes del pendientes del pendientes del pendientes del pendientes con pendientes con pendientes con
distinto signo. mismo signo. mismo signo. mismo signo. mismo signo. distinto signo. distinto signo. distinto signo.
Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y Hay interacción y
no se pueden re se pueden resu se pueden resu se pueden resu se pueden resu no se pueden re no se pueden re no se pueden re
sumir en el efec mir en el efecto mir en el efecto mir en el efecto mir en el efecto sumir en el efecto sumir en el efecto sumir en el efecto
to principal de B. principal de A. principal de B. principal de A. principal de B. principal de A. principal de B. principal de A.
B B
9. Diseños factoriales
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295
principal de A. principal de B. principal de A. principal de B.

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<u ANÁLISIS d e datos

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3 02
aparecen en las revistas científicas.
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.a presenta los resultados del análisis de datos dentro del propio texto. A pesar de que no se uti
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¡z; liza una sola técnica para el análisis de datos, nosotros nos vamos a referir al análisis de
FIGURA 9.13. COMENTARIOS A LOS CASOS CON INTERACCIÓN (continuación)
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8 § G -g 3 G^ G T3 O V i
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Complete los puntos 1 y 2 del Cuadro 9.3. Realice el análisis estadístico. En el punto 3.1.1, la
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decisión de si las líneas son paralelas la tomará si el efecto de la interacción no es estadísti
camente significativo. Podrá interpretar el efecto principal en los términos proporcionados por
0 0 <C el análisis estadístico. Para desarrollar el punto 3.1.2 deberá reanalizar los datos descom
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U pLí fe h u puestos en los experimentos simples con ANOVA de una variable; para los ANOVA simples
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fe B g E Oí habrá que utilizar un alfa igual al elegido para el análisis general dividido entre el número de
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experimentos simples contenidos en la variable (Kirk, 1995). Tenga en cuenta que estos aná-
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onverted by Total Im age C onverter - {no sta m p s are applled by reg istered versión
lisis no son proporcionados por defecto en los paquetes estadísticos. Para saber si puede inter c) Medidas repetidas x medidas repetidas Una variante del experimento de preferencias .
pretar el efecto principal de la variable independiente deberá tener en cuenta la representación ante el riesgo podría ser prescindir de la agrupación en estilos, medir las preferencias en los
gráfica (3.1.2.1 y 3.1.2.2) y los resultados de los análisis simples. Proceda con la segunda tres niveles de demanda y a su vez en una variable «contexto» donde se obtienen «puntos»
variable de la misma forma. Si desea publicar una gráfica con los resultados tenga en cuenta frente a otro en el que se obtiene «dinero».
lo siguiente; si no hay interacción, cualquiera de las dos gráficas; si hay interacción, elija Datos previos:
aquella en la que los efectos simples sean más distintos visualmente. <'♦ 
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Los tres casos más comunes en diseños factoriales de dos variables independientes son: 2 ' .3 ' ' . 4 3
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Donde pone grupos aleatorios puede aparecer indistintamente grupos «ya formados», gru * ; .1* V v i Á v ' * > * . • i • r :
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pos «no aleatorios» o grupos «ex post facto», ya que desde el punto de vista de la organiza ^ ^ s*A , ^ o
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ción y el análisis es igual.

a) Grupos aleatorios x grupos aleatorios. Este caso se organiza exactamente igual que En este caso, la organización es la misma, añadiendo sólo el número que identifica al
cuando hay una variable independiente y otra bloqueada (expuesto en el Capítulo 7). sujeto y creando una identificación para cada combinación de niveles de las dos variables. Por
b) Grupos aleatorios x medidas repetidas. Utilizamos el ejemplo del Cuadro 9.4. Actitud ejemplo, puntos con demanda baja P-D-B.
[arriesgados(l)-conservadores(0)] x Demanda [baja-neutra-alta].
Datos previos;
BAJA \Hl!TR-\ M T\
ARRIESGADOS
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CONSERVADO RKS
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Técnicas de análisis para cada diseño
Recuerde que suponemos que estamos en la situación óptima en cuanto a supuestos (véase el
Organización para el fichero de datos. Sujetos (SUJ), variable «actitud» (ACT), variable análisis de datos en el Capítulo 7).
«demanda», de medidas repetidas, con sus niveles (VMR-B, VMR-N, VMR-A).
a) Grupos aleatorios x grupos aleatorios. Análisis de varianza de dos factores.
SUJ ACT VMR-B VMK-N \ MR-A b) Grupos aleatorios X medidas repetidas. Análisis de varianza de dos factores, uno con
1 1 2 4 medidas repetidas.
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c) Medidas repetidas x medidas repetidas. Análisis de varianza de medidas repetidas

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i:k-tdñ% con dos variables.
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d) Caso general. Podrá utilizar (o solicitar) un análisis de varianza, pero, además de la
llilH i1 1 1 1 ^ ^ lÜ lw B i m w B correcta organización de los datos, deberá indicar el número total de variables inde
/ pendientes especificando las que sean de medidas repetidas.
8 0 WS^M e) Recuerde analizar la interacción primero.
GLOSARIO
diseño factorial (completo). Plan de investigación con más de una variable independiente en el que se PARTE
crean tantas situaciones y/o grupos para medir la VD como combinaciones de los niveles de las
variables independientes.
efectos principales. En un diseño factorial, la acción de una variable independiente sobre la depen
diente cuando prescindimos de los niveles de la/s otra/s variable/s independiente/s con las que está
combinada en el diseño. Sólo se puede interpretar cuando: a) no hay interacción; b) habiendo inter
INVESTIGACION APLICADA
acción los patrones de los efectos simples son similares. En el caso 2x2, cuando los signos de las
pendientes de los efectos simples son iguales.
efectos simples. El resultado de cada uno de los diseños de una variable que se obtienen al descom
poner una variable independiente en función de los niveles de la otra variable independiente.
efecto suelo (techo). Efecto que puede aparecer en los valores de la variable dependiente si a partir de
un cierto valor no es posible obtener otros más bajos (más altos), permaneciendo constantes a pesar
de la variación en los niveles de la variable independiente. Un efecto suelo (techo) puede mostrar
una falsa interacción.
interacción. En un diseño factorial, modificación de la acción de una variable independiente sobre la
dependiente, asociada al nivel de otra variable independiente con el que se combina. Se detecta
interacción en los resultados cuando los patrones de los efectos simples de una variable indepen
diente no son iguales. En el caso 2x2, esto se observa en las pendientes de las rectas que repre
sentan los efectos simples.
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T
CAPÍTULO
DE CASO ÚNICO
IN T R O D U C C IÓ N .............................................................................................................. 304
}
t
CARACTERÍSTICAS DE LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES DE CASO ÚNICO......... 305

¿Un experimento de verdad con un solo sujeto?............................................................. 305
Cuándo utilizar los diseños de caso único..........................................................,............ 307
Fases en la experimentación de caso único.............................................................. ...... 309
TIPOS DE DISEÑO DE CASO ÚNICO............................. 313

Diseño A B ..................................................................................................................... 313
Diseño ABAB................................................................................................................ 315
Diseños de línea base múltiple....................................................................................... 317
VALIDEZ Y LIMITACIONES DE LOS DISEÑOS DE CASO ÚNICO................................ 321
ANÁLISIS DE DATOS........................................................................................................ 322

t
GLOSARIO.............. ............................................................ ...................... ....................... 326
303

10. Diseños experimentales de caso único 305
INTRODUCCIÓN
que el fenómeno se produce en todos ellos. Teniendo presentes los diseños para estudiar el
Comenzamos este capítulo sobre los diseños con un solo individuo haciendo un repaso aprendizaje del Capítulo 8 encontrará que lo que vamos a exponer en este capítulo es una con
tinuación natural.
sobre los diseños ya vistos que utilizan grupos. Es una reflexión relativamente abstracta que
supone que previamente se conocen los capítulos anteriores. A continuación se refieren los La evolución en el tiempo de la teoría del aprendizaje ha producido, entre otros, un suce
orígenes de los actuales diseños de un sujeto. so de gran interés: la aparición de la terapia de conducta como aplicación clínica de los prin
Al decidir investigar con grupos, hemos visto que tenemos que asumir que los individuos cipios del análisis experimental de la conducta. Independientemente de las críticas a la teoría
que los componen mantendrán ciertas diferencias, a pesar de recibir el mismo tratamiento de subyacente, se ha acumulado una importante evidencia de su eficacia (Kazdin, 1998). A nosotros,
la variable independiente. En el experimento sobre amnesia retrógrada, todos los individuos desde el punto de vista de los diseños de investigación, nos interesa especialmente porque las exi
que ven la película con final violento no presentan exactamente los mismos niveles de gencias de la clínica hacen que en muchas ocasiones el diseño con un solo sujeto sea el único fac
tible (Kazdin, 1998).
recuerdo. Estas diferencias dentro del grupo tratan de ser eliminadas mediante el control de
variables. Podemos resumir el control experimental diciendo que este tipo de métodos supo
nen una lucha constante contra las diferencias individuales. Las diferencias que después del
CARACTERÍSTICAS DE LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES
control siguen persistiendo entre los individuos y que no se deben a variables contenidas en
d e c a s o ú n ic o
las teorías son consideradas, desde el punto de vista del análisis de datos, como errores. La *
estrategia para lidiar con estos errores es difuminarlos en las medidas de tendencia central.
¿Un experimento de verdad con un solo sujeto?
Así, se informa que el grupo de choque emocional recuerda menos que el grupo sin choque
o, lo que es lo mismo, la media de elementos recordados por el primer grupo es menor que la
La primera pregunta que deberíamos contestar es si es posible realizar un experimento con un
media del segundo. Debido al uso generalizado de los promedios, se dice de estos métodos
solo sujeto. Recordando los criterios que habíamos establecido en los métodos experimen
que estudian un sujeto inexistente: el sujeto media. Si bien es cierto que el sujeto media no tales, tenemos que comprobar que:
existe, también lo es el hecho de que las predicciones hechas sobre ese sujeto son las que pro
ducen menos errores!. Si queremos describir cómo es el recuerdo, bajo condiciones de cho 1. Se produce covariación entre la variable dependiente y la independiente.
j
que emocional, de un individuo cualquiera, la mejor forma de hacerlo es utilizando la media 2. La aplicación y medida de las condiciones de la variable independiente anteceden a la
del grupo. Esta descripción será más ajustada cuantas menos diferencias —errores— exis medida de la variable dependiente.
tieran en el grupo. ¿Es posible la total desaparición de los errores, de forma que las diferen
cias entre los grupos se deban sólo a las diferentes condiciones experimentales? La elimina 3. Otras variables, distintas de la independiente, son descartadas como posibles explica
ción total de los errores se produciría cuando el investigador fuera capaz de incluir en las teo ciones de los cambios observados en la variable dependiente.
rías un número tal de variables relevantes que su control permitiera seleccionar a individuos
con comportamientos iguales. Esto parece que no se pueda lograr jamás, al menos en los En definitiva, deben cumplirse los tres requisitos para poder contrastar una hipótesis cau
seres humanos. En este límite ideal el sujeto media se materializa, porque todos los indivi sal. Vamos a verlo a través de un ejemplo. En un centro de salud, recién inaugurado y que
duos que tienen los mismos valores en las variables controladas se comportan de igual tiene sólo un paciente alcohólico, se plantea si la administración de una sustancia química,
forma en la variable estudiada. Si todos los sujetos seleccionados se comportan de la misma disulfiram (Floyd, Monahan, Finney y Morley, 1996), es eficaz para reducir el grado de con
forma, no hace falta un grupo, con un sujeto por condición sería suficiente. sumo de alcohol. Para comprobarlo siguen la siguiente estrategia:
La Psicología no siempre ha optado por este tipo de aproximación metodológica. Aquí 1. Le piden al paciente que, como parte del programa de tratamiento, haga su vida normal
conviene recordar lo dicho en el Capítulo 8 de los primeros estudios del aprendizaje de Pav- durante la próxima semana. Esto supone que, aunque debe tratar de beber lo mínimo, no debe
lov y Thomdike. Además, si bucea usted en la historia de esta joven ciencia, encontrará que cambiar sus hábitos sociales o de ocio. Lo que debe hacer con carácter excepcional es apun
los trabajos de Fechner, Wundt, Ebbinghaus o, más recientemente, Skinner utilizaban sujetos tar lo que bebe cada día. Para facilitar el registro se le proporciona una planilla con indicación
de forma individual. La lógica de esta otra aproximación centrada en el individuo es que, si un de días y horas. En cada celda debe anotar el tipo de bebida y la cantidad. Al cabo de la sema
fenómeno es lo suficientemente básico, se tendrá que producir de forma similar en el resto de na vendrá a la consulta de nuevo para recibir un medicamento que le ayudará a controlar el
los individuos. Recordemos el caso del condicionamiento instrumental: si el investigador logra impulso de beber. El resultado hipotético se muestra en la Figura 10.1, resumido por días y
mostrar que la probabilidad de que una paloma picotee un disco de su jaula aumenta cuando, traducido a una unidad estándar de bebida, por ejemplo cañas de cerveza (una copa de
contingentemente al picoteo, se le dispensa una bolita de comida, es suficiente con justificar brandy puede equivaler a cinco cañas).
que esto, de hecho, ocurre. Seguramente habrá diferencias entre los individuos en el número
de ensayos necesarios para producir el aprendizaje, pero lo relevante —dicen— es comprobar 2. Durante la segunda semana tomará cada día una dosis similar de un medicamento,
cuya sustancia activa es el disulfiram. Este compuesto reacciona con el alcohol produciendo
náuseas y vómitos, circunstancia que se explica al paciente, así como su propósito: hacer que
1 A este respecto conviene recordar la propiedad de la media que establece que este índice es el que minimi la sensación desagradable se asocie con el acto de beber y por tanto éste empiece a perder su
za las distancias cuadráticas al resto de las puntuaciones.
atracción. Se le proporciona una nueva planilla para que apunte el alcohol consumido duran-
306 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 10. Diseños experimentales de caso único 307
FIGURA 10.1. REGISTRO DE BEBIDA EN UNA SEMANA. Registro de la cantidad de alcohol FIGURA 10.2. EVOLUCION DE LA BEBIDA TRAS UNA SEMANA DE TRATAMIENTO. En la
consumida cada día de la semana, expresada en número de cañas de cerveza. parte izquierda de la gráfica se representa la semana sin tratamiento (Figura 10.1) y en la derecha el
consumo con tratamiento.
te la semana, debiendo volver al cabo de la misma para revisión. Los resultados de esta La tercera condición es que se puedan descartar otras explicaciones alternativas de la evo
segunda semana se muestran junto a los de la primera en una gráfica (Figura 10.2). lución del consumo de alcohol durante el período de cuatro semanas observadas. El cambio
3. En esta tercera parte del experimento se informa al paciente de que se le va a suprimir la observado entre las fases uno y dos podría ser consecuencia del cambio iniciado en la propia
9
medicación durante la próxima semana. Se le aclara que no se considera que ya esté curado y fase uno hacia menor consumo, como fruto del cambio de actitud del paciente mostrada en el
que no debe preocuparse si, después de haber disminuido la cantidad de bebida en la semana hecho de acudir al consultorio, más el efecto de registrar y observar la propia conducta, que,
pasada, en esta próxima bebe algo más. Aunque, claro está, debe poner fuerza de voluntad en como es sabido en clínica, produce un cambio en la tasa de conducta en observación. Sin
beber lo menos posible. Como en los períodos anteriores, se le pide que registre su conducta. embargo, estos razonamientos no pueden aplicarse al aumento de consumo observado en la fase
La gráfica del consumo de la semana se presenta añadida a las dos anteriores en la Figura 10.3. tres (sin disulfiram). Estas hipótesis de explicación alternativa quedan deshechadas. En resumen,
cumplidos los tres criterios, podemos decir que se trata de un experimento en toda regla.
4. En la última parte del experimento se le vuelve a proporcionar la medicación y se le Como puede comprobar, la lógica de esta estrategia (Figura 10.3) es idéntica a la lógica
vuelve a pedir que, por última vez, registre su conducta en la próxima semana. Los resultados de la estrategia general de Skinner (Figura 8.7).
de las cuatro semanas aparecen en la Figura 10.4.
Analicemos si este proceso cumple con las tres condiciones para contrastar que la acción Cuándo utilizar los diseños de caso único
del disulfiram reduce el consumo de alcohol.
¿Existe covariación? Existirá si a los cambios en la administración del disulfiram corres Veamos ahora cuáles de las circunstancias del ejemplo propuesto se pueden generalizar
ponden cambios en la ingesta de alcohol. Observando la Figura 10.4 comprobamos que en las para la realización de experimentos con un solo sujeto.
fases dos y cuatro (coincidiendo con la presencia del disulfiram) el consumo es menor que en En primer lugar, tenemos el hecho de que en el centro de salud sólo tenían un caso de
las fases uno y tres (coincidiendo con la ausencia de disulfiram). Por tanto, podemos decir alcoholismo. Esta contingencia es muy común en los entornos clínicos, donde es muy difícil
que existe covariación. conseguir grupos de sujetos con similares diagnósticos para poder realizar seguimientos
Se cumple que los niveles de la variable independiente se miden antes que la dependiente conjuntos. Además, aunque al cabo de un cierto tiempo — varios meses— pudiéramos reunir
porque en la primera fase y en la tercera se decide la no administración del disulfiram y des sujetos similares, el sujeto experimental es un cliente que demanda ayuda en el momento de
pués se observa cuánto bebe. En la segunda y cuarta fase, primero se le administra el medi llegar a la consulta y, por tanto, no le podemos decir que vuelva dentro de varios meses cuan
camento y luego se anotan los niveles de la bebida. do podamos formar un grupo.
FIGURA 10.3. EVOLUCIÓN TRAS RETIRAR EL TRATAMIENTO. Se representa de forma FIGURA 10.4. EVOLUCIÓN A LO LARGO DE CUATRO FASES. En la parte izquierda de la gráfica
conjunta y sucesiva la conducta de bebida en tres fases: sin tratamiento, con tratamiento y de nuevo sin se representa la semana sin tratamiento y en la derecha el consumo con tratamiento.
tratamiento.
Sin tratamiento Con tratamiento Sin tratamiento Con tratamiento
30-
<
0 20-
t í
t í
t í
O
<
0
10-
M .
1 7 8 1415 21 22 28
L D L D L D L D
DÍAS
Por último, imaginemos que la acción del ejemplo del mencionado centro de salud
En segundo lugar, hemos observado cómo el propio paciente era su control. En las fases transcurre en el momento en el que se comenzó a utilizar el disulfiram en la curación del
uno y tres no tomaba medicación, lo que posibilitaba que se pudiera comparar su conducta alcoholismo. Como paso previo, los investigadores quieren comprobar que la sustancia en
con y sin tratamiento. En muchas circunstancias clínicas es muy difícil encontrar sujetos oara combinación con el alcohol produce náuseas y vómitos, circunstancia que luego podrá ser uti
formar grupos control. Fíjese que en el caso del alcohólico tendríamos que encontrar perso lizada para el condicionamiento. El experimento trata ahora de comprobar la aparición de
nas con la misma historia de bebida, similares circunstancias socioeconómicas y familiares y estos síntomas asociados al medicamento. El sujeto es un alcohólico que nunca ha sufrido de
que, estando dispuestos a dejar la bebida, acepten no hacer ningún tipo de tratamiento náuseas ni vómitos. La variable dependiente es ahora la frecuencia de vómitos durante los
dui ante el tiempo que dure la terapia de los que van a formar parte del grupo experimental. períodos con tratamiento y sin tratamiento. Establecida la relación causal con este sujeto,
Otros problemas de carácter ético han aparecido en los experimentos con grupos. En un expe podríamos pasar a la fase siguiente y utilizar el medicamento para condicionar la conducta de
rimento, como el que presentamos en el Cuadro 7.5, se supone que los sujetos que forman bebida. En definitiva, cuando la investigación es sobre procesos muy básicos o con clara base
parte del grupo creen que están siendo tratados, cuando en realidad sólo reciben un medica biológica, el usar diseños con un solo sujeto es adecuado.
mento placebo. Si las consecuencias no son graves, los sujetos pueden ser asignados al azar
a cada una de las condiciones, pero piense, por ejemplo, en el caso de los enfermos de
SIDA que después de haber tomado el medicamento placebo son informados de que no toma Fases en la experimentación de caso único
ron nada en realidad y que la enfermedad ha avanzado irremediablemente durante el tiempo
del experimento. De hecho, al tiempo de redactar este texto, se ha prohibido en algunos esta El ejemplo sobre el paciente alcohólico se desarrolla dentro de un diseño particular, llamado
dos de Estados Unidos usar el diseño con grupo control con enfermos de SIDA. Suponemos ABAB, el cual expondremos más adelante dentro del apartado de diseños, donde podrá
que es una polémica que va a permanecer abierta durante bastante tiempo. comprobar que se podía haber elegido otra estrategia para probar la influencia de la medi
La tercera particularidad del ejemplo del tratamiento del alcohóüco es que esa persona en cación. Sin embargo, el ejemplo nos permite comentar las fases comunes a todo diseño de
concreto pide una intervención y, por tanto, establece un compromiso con el terapeuta de caso único: establecer la línea base, aplicar la intervención e interpretar los resultados. Vea
alcanzar un objetivo. Dicho de otra manera, desea que el tratamiento sea efectivo con él, inde mos cada una de ellas:
pendientemente de cómo pueda decir la literatura que ha funcionado en el 95% de los casos
informados. Comprobar la eficacia de una intervención en un cliente es un patrón común a la 1. Establecer la línea base. Quizá le llamó la atención al comienzo de la presentación
aplicación de los diseños de caso único. del caso el hecho de pedir al sujeto que registrara la cantidad de alcohol consumida duran-
te una semana. En la lógica de los diseños con grupos hubiéramos tomado una única FIGURA 10.6. INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN DESCENSO DE VALORES.
Tres representaciones de series compatibles con un descenso de la tasa de bebida y que suponen
medida sin medicamento y otra con medicamento —lógicamente, en varios sujetos— . Si conclusiones distintas a las deseadas: mejoría ya iniciada, variabilidad y progreso insuficiente.
hubiéramos hecho eso, lo que habríamos obtenido sería lo que muestra la Figura 10.5,
suponiendo que empieza la medicación el lunes (2) y nos informa de lo que bebió el
domingo (1).
Observando la gráfica de la parte izquierda podemos deducir que se ha producido un des MEJORIA VARIABILIDAD P. INSUFICIENTE
censo en la cantidad de alcohol consumido, por efecto de la medicación. Es decir, estos dos
puntos serían el último y el primero de una serie de observaciones que no tenemos, pero que 30 - Sin Con 30- Sin ¡ Con 30 - Sin Con
*
imaginamos, porque no hay nada que nos haga sospechar que la ingesta de alcohol del día
«sin medicamento» es diferente a otros días y el mismo razonamiento para los días «con Q
medicamento». Si nos permite la expresión psicologicista, podemos decir que cuando vemos
estos dos puntos estamos haciendo la gestalt de la gráfica situada en la parte derecha. 20- b 20 u 20 u
Como puede imaginar, esta representación es la que mejor se ajusta a los deseos del
investigador. Desafortunadamente, éste no es el único patrón que puede estar detrás de los O 9 9 O-O-
puntos registrados. Al menos otros tres patrones son posibles. Vea la Figura 10.6. ' /
En la parte izquierda de la gráfica hemos representado un patrón correspondiente a una 10 - 10 -
b 6 10 -
- 0-0
situación en la que la disminución en el consumo de alcohol cuando toma la medicación es
equivalente a la disminución ya iniciada en el proceso anterior. Es decir, de estos resultados b
no se puede inferir que la medicación influya, ya que el proceso de mejoría ya estaba en mar
cha. El caso central muestra una situación donde tanto en la fase previa como en la fase de
tratamiento hay mucha variabilidad, circunstancia que propició el hecho de registrar una dis DIAS DÍAS DIAS
minución de niveles de consumo. Esta disminución se atribuía inicialmente a la acción de la
FIGURA 10.5. MEDIDAS SIN SERIES. Se representa, en la izquierda, el último valor de la medicación, cuando en realidad se debía a la variabilidad de la conducta en las dos situacio
primera serie sin tratamiento y el primero de la serie con tratamiento, tomados de la Figura 10.2. En nes y, por tanto, lo correcto sería concluir que no hay mejoría. En la tercera situación, la dere
la derecha, la tendencia inferida.
cha, el progreso que imaginábamos que iba a continuar se detiene, no proporcionando unos
resultados satisfactorios.
Estas tres situaciones, tendencia previa, variabilidad de la conducta y mejoría insufi
ciente, lejos de ser circunstancias excepcionales, son frecuentes en contextos de terapia.
DATOS EVOLUCIÓN DESEADA
Todas han de ser tenidas muy en cuenta en la interpretación de resultados. Ahora lo que nos
Sin ¡ Con Sin ¡ Con
y y interesa es que quede claro que la posible existencia de estas circunstancias obliga al inves
tigador a tomar más de una observación en cada una de las fases por las que pase el experi
mento. El conjunto de observaciones dentro de una condición se denomina serie y la serie
<
Q registrada antes de la intervención se denomina línea base. En todos los manuales de diseño
y de terapia puede leer la recomendación de tomar una serie lo suficientemente grande para
poder asegurar su estabilidad. La estabilidad significa uniformidad, pero esta uniformidad se
puede aplicar a una tendencia —el consumo de alcohol desciende uniformemente— o a una
variabilidad —la variabilidad permanece en la misma cuantía. La longitud de la serie, com
probada cierta estabilidad, depende más de las características de cada terapia, no pudiéndo
N ,
se generalizar de un caso a otro.
2. Aplicar la intervención. Esta fase supone de hecho dos acciones: una, intervenir en sen
1 2 1 2 3 tido literal y la otra, registrar la serie correspondiente a la propia fase de intervención. Como
DÍAS DÍAS ya vio en el ejemplo del alcoholismo, la variable dependiente no sólo debe ser la misma de la
fase anterior, sino que debe ser medida de la misma manera y con la misma escala de repre
sentación para que la comprobación visual no sea sesgada.
Total Im aq e C onverter -
La intervención puede ser puntual, uniforme o gradual. La terapia con el disulfiram trados se deben al azar o hay una influencia que deberíamos seguir estudiando y per
era uniforme porque durante todos los días de tratamiento tomaba la misma cantidad de feccionando.
medicación. Un ejemplo de intervención puntual en alcoholismo es el uso de otro fármaco
—anectine— , el cual produce una parálisis respiratoria total durante un período de un
minuto a minuto y medio. Normalmente sólo se hace un ensayo. Una intervención gra TIPOS DE DISEÑO DE CASO ÚNICO
dual se da en los casos en los que el tratamiento se aplica para conseguir una mejora par
cial. Conseguida ésta, se vuelve a utilizar para conseguir un nuevo nivel y así sucesiva Con un solo sujeto también hay varias posibilidades de organizar la administración de
mente hasta conseguir el objetivo. Por ejemplo, una fobia a volar puede ser superada condiciones experimentales. Posibilidades que dan lugar a los distintos diseños. Al igual
entrenando a superar la ansiedad de las siguientes situaciones: a) imaginarse que se está que con los diseños experimentales usando grupos, la selección del más idóneo no se
volando, b) estar en un aeropuerto, c) subirse a un avión (sin volar) y d) volar en avión. puede hacer en abstracto sin conocer el tipo de problema sobre el que queríamos investi
gar. Con los diseños de un solo sujeto esto es todavía más importante. Cada problema,
3. Interpretar los resultados. La interpretación de los resultados es uno de los puntos más
cada tratamiento e incluso cada técnica para llevar a cabo el tratamiento hace que unos
discutidos de este tipo de métodos. Aunque volveremos sobre ello en el análisis de datos, pre
diseños sean adecuados y otros no. Por tanto, en investigación clínica — donde hay un
sentamos aquí los dos puntos en los que se plantea el debate.
paciente que padece— es muy importante hacer la selección del diseño después de un
En el primer punto se mezclan dos objetivos: uno, el objetivo científico, preocupado
buen conocimiento del tema.
por descubrir relaciones causales generales, y otro, el terapéutico, cuyo objetivo es cam
biar la conducta de un cliente hasta un cierto nivel de satisfacción. Hay ocasiones en las
que coinciden, hay otras en las que difieren. Un terapeuta está interesado primordialmente Diseño AB
en cambiar la conducta del paciente, independientemente de que en el proceso seguido se
haya preocupado de la validez. Si el paciente deja establemente de beber, el terapeuta y el En el ejemplo de presentación de los diseños de caso único habíamos mencionado que se tra
cliente estarán satisfechos, aunque no se sepa si el paciente ha dejado de beber porque taba de un diseño ABAB. Esto era así porque había cuatro fases, designando la letra A a las
hizo un condicionamiento químico, porque se hizo miembro de Alcohólicos Anónimos o fases sin tratamiento y la letra B a las fases con tratamiento. Ésta es una de las formas de
porque cambió de trabajo. El investigador está interesado en mostrar que una intervención notación para estos diseños y es la que vamos a seguir'. Un diseño AB es entonces un plan en
novedosa reduce de forma estadísticamente significativa una determinada tasa de con el que primero se establece la línea base — sin tratamiento— y una vez estabilizada se pro
ducta, lo cual supone, además de incrementar el conocimiento de la comunidad, mejorar duce la intervención y la medida de la nueva serie. Es el más simple y el más débil de este
su curriculum. Tendrá que ser muy cuidadoso en asegurar la validez de sus experimentos tipo de diseños y sólo se usará cuando sea imposible hacer una retirada del tratamiento. A
y deberá ajustarse a los estándares de las revistas científicas, si quiere ver publicado su continuación, en el Cuadro 10.1 presentamos los datos de un experimento que utiliza este
trabajo. esquema.
El segundo punto de debate se produce al determinar el nivel al que hay que analizar
los datos: unos defienden que los criterios de eficacia terapéutica son mucho más exi
gentes que los estadísticos y que cuando se alcanzan son evidentes, en el sentido literal CUADRO 10.1. D ISEÑ O AB
de poderse ver. Esto conduce a que se propugne una inspección visual de los datos. Ade
más, la significación estadística no tiene ninguna trascendencia si el paciente no está PresentamO'» :i continuación el trabajo de Montuno. Eemñnde/ de Iroeóni/ \ López tl998,
«curado». Frente al criterio de significación estadística2 defienden la existencia de otros pp. 598-005) en ei que se utilizó un diseño AB para mejorar el miedo a la** caídas en una persona
criterios: la significación clínica, donde es el terapeuta el que, en función de su expe (5 ; Í W 5 *o o í © *. .*© v ?© ? • £ ' & £ ? % & ? ^ $ 1 i •' • : V e s * ;© ' • * . « _ t . V e o ¿e o ¿e ®j?e ® © ; ©j © « ,-v 5 . o e*; ; , © s , © - '. 5 .’ í ® ! ^ , : .¿-:*® ®!.'®*~ ¿ % . • % , > ! ¿®*;• i;© * © '© V s ' ¡o S 2 '* e*5! ? ©xó”© v C ’ t*©: 2 Sé»®©*??©
riencia y del grado de conocimiento existente en un determinado momento, decide «El miedo a las caídas es la complicación más Irecuenie en personas mavores que han
cuándo el cambio es relevante; la significación subjetiva, donde el cliente transmite sufrido un episodio de caída de la que no se ha derivado lesión física importante. La persona (...).
cuáles son las expectativas de su entorno, familia, amigos, trabajo, que harán que su con limita su movilidad tras la caída por un miedo excesivo a sufrir nue\as caídas, restringiendo las
ducta se considere aceptable; la significación social, donde el patrón para evaluar el cam actividades que podrían facilitarlas. 'Iras una experiencia de este tipo, más de la mitad de las per
bio se establece con arreglo a lo que se admite que es el comportamiento de los sujetos sonas admite tener miedo a volver a caer, y una de cada cuatro dice evilai o limitar sus acliv i-
normales. Desde el otro punto de vista, que defiende el análisis matemático, otros argu dades esenciales. Los amigos \ familiares también suelen experimentar ansiedad ante la caula cié
la persona mayor, lo que les lleva a mostrai comportamientos sobreprotectores que. en ultimo
mentan que la inspección visual puede ser clara cuando los resultados son perfectos, pero
término, disminuyen la independencia de la persona inavor \ con ella su movilidad v capacidad
que, por una parte, existen situaciones intermedias donde es más arriesgada la interpre
funcional. (...) Ln definitiva, la calidad de vida de la persona mayor que sufro miedo a las caídas
tación y, por otra, puede haber intervenciones en fase de investigación que no alcancen el puede verse seriamente alLerada. pues su capacidad funcional disminuye. su actividad social se
nivel de eficacia terapéutica, pero que merezca la pena contrastar si los efectos encon reduce, aumenta la dependencia de otros y ha de enlrentarse con la ansiedad que le produce el
miedo a caer. (...)
2 Recuerde el problema de la significación estadística planteado en el Cuadro 6.6.
10. Diseños experimentales de caso único 315
Suponga que el diseño, en el ejemplo del alcohólico, lo reducimos a la mitad, es decir, a

las dos primeras fases. Una razón para terminar aquí el experimento puede ser que el pacien
Ana es una muicr do AU años que ha suinJo diversas caídas dinamo un periodo aproximado
te ha mejorado sensiblemente desde que está tomando disulfiram, mejoría que no era espe-
do un año por lo que ha icducidu drásticamente su actividad, m» leah/aiulo cu el momento en el
que acude a consulta ninguna acción que implique mantenerse de pie y dcsplü/aisc. ^ no es apo
rable después de observar la línea base. Además, se puede pensar que una retirada del trata
yada en muebles o en alguna peisona u .) se determina que su conducta no está justificada por miento puede producir, como consecuencia de una nueva recaída, una desmoralización del
paciente y acabar complicando el proceso de la terapia. Sin embargo, otros problemas adi
LI legistro de la línea base so icali/ó durante 7 días consecutivos, obscivándose que la cionales aparecen. Por ejemplo, el descenso en la tasa de bebida se puede deber a que, como
nía) 01 parre de sus desplazamientos los realizaba apoyada en muebles, sin que ninguno de consecuencia de «haberse puesto en tratamiento», la actitud de su novia ha cambiado, siendo
ellos tuviera lugar de l’orma independiente.» ahora más tolerante como forma de ayuda a la superación del problema. Esta mayor com
I.a intervención im luvó cumro lases dileienuadas presión se traduce en un menor número de conflictos y por tanto de excusas para beber. En
1. Easc1 <h*i\oiva Roconoeimienlo poi parto do Ana de su m udo a oaoi > explicación del definitiva, si hay una variable enmascarada que es responsable de parte o de todo el cambio
mismo cu lám inos de aiüeccdciHcs-conducU-eonsCuucmcs observado en la fase B, no lo podemos comprobar. Al experimento le faltará validez interna.
2. Reducción de Ut ansiedad. í:l objetivo de csia lase fue reduen ia ansiedad ame la reali De nuevo se vuelve a plantear la disyuntiva entre la terapéutica y la investigación. Si con
zación de actividades que implican desplazamientos Se luhupuon Aprendizaje do ojei- la fase de tratamiento hemos curado la fobia a volar de un paciente, ya no puede volver a sen
ueios paia facilitui la movilidad, el balance posiuial el equilihiio v el tono muscular. tir lo que sentía en la fase A, ya que el cambio se ha hecho permanente. Podemos imaginar un
Adquisición de habilidades de aliontamienlo caso más extremo: un cliente llega a la consulta con un niño que presenta un claro cuadro de
1 Exposición en mr> Ana piactieó las téenioas api ondulas para vencer su arisilll^ fc
dislexia. Durante los primeros días elabora una línea base y a continuación comienza con un
andar. L1 pioceso de enliontaimento a la situación de andai finalizó on las dos p ^ ^ f c
tratamiento hasta alcanzar un nivel de lectura adecuado a su edad. ¿Cree posible que el
sesiones con reiuer/o por parte del loiapoula v, a p*ii m do la siguiente v hasta el y
niño «desaprenda» con la finalización del tratamiento y así probar la relación causal? Este, y
la inteivonción, se disminuyó progiesivamoiue el reluer/o externo íjuo se su stini^^K fl
auioiiotucizo. fjp M l
-a muchos casos parecidos, sólo admite esquemas AB. Formas de mejorar la validez son reco
4. Control de situaciones v tiesos Se hiucion con Ana coneceioues ambientales ) h.*0 [ ger datos de más casos individuales donde posibles variables enmascaradas tengan otros valo
minaion factores de nesgo para evitar en el futuro nuevas caídas. |jlp \
9
I res o aplicar el tratamiento de forma múltiple a más conductas. Edgington (1992) aconseja
Resultados —paieialcs- - ¡¡(11
introducir el tratamiento en un punto aleatorio una vez asentada la línea base. De este modo
ganamos seguridad en la atribución del cambio de la conducta estudiada. En el caso del alco
FIUURA i 0.7. MOVILIDAD AUTONOMA hólico, podríamos descartar la influencia de las mejores relaciones con la novia, buscando
datos de otro paciente, con similares características, pero sin novia.
85 Vm
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Diseño ABAB
BAV *«
75
w 65 t a ir e/ * ¿
O
a jg 55 El diseño ABAB es el que corresponde al ejemplo del tratamiento del alcohólico con disul
Qg firam. Antes de comentar alguna característica adicional a lo ya dicho, le hacemos notar que
o 45
c¿ hemos pasado por alto un par de posibles diseños intermedios: los diseños BAB y ABA.
35
Ambos se pueden considerar como aplicaciones parciales del ABAB.
Z É
25 El caso BAB se puede dar en las situaciones en las que es necesario una intervención
M
Q 15 inmediata sin poder esperar a establecer una línea base. Tras la retirada del tratamiento y su
5 vuelta posterior es posible determinar los cambios en la conducta dependientes del trata
0 m miento.
1 3 4 1: 2.a 3.a 4.a 5. a El caso ABA es menos frecuente en la clínica porque el diseño acaba en una fase sin
DÍAS SEMANAS tratamiento, aunque se pueda utilizar en la investigación básica. Por ejemplo, suponga que
TIEMPO deseamos —como ya habíamos dicho— comprobar la asociación de la aparición de náuseas
ÍPg|
y vómitos con la medicación. Comprobamos que el sujeto no padece estos síntomas, esta
g o js g r
££|B
|Ílj w blecemos la línea base; le administramos la medicación, comprobando que aparecen las
Los resultada&dbtenídos en este casó indican Ineficacia de las técnicas ^ífjpleadas, técnicas^ náuseas cuando bebe, acabamos con una nueva fase en la que se comprueba que el malestar
de exposición en vivo, junto-ai aprendizaje de habilidades de atontamiento, ejercicios físicos, cesa al terminar la medicación. No es necesario volver a hacerle pasar por el «mal trago».
cóujo edtióafcfón acerca del .control de los factores de riesgo y situaciones asociadas a
*2 fiara erurafamiénto de una fobia a caerse. Estos diseños se denominan de vuelta atrás, retirada o inversión — «reversal designs», en
S¿:
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» S ' ? ¿ ¿ v r S 5 e S M £ !S ,i w inglés— , debido a que después de una fase de tratamiento se vuelve a la situación anterior, es
y
onverted bv Total Im age C onverter - lied bv reg istered versión
decir, a una fase sin tratamiento. La ventaja fundamental de la vuelta atrás es que con la reti
rada del tratamiento podemos poner de manifiesto la influencia de otras variables que han vención, sobre un peí iodo l $
üRlfíuSiü
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actuado simultáneamente. Si el alcohólico recae, a pesar de que su novia se muestre más éliinmar todo tipo de aleación
complaciente, podemos atribuir el cambio con más seguridad a la medicación. ® H tU i
En muchas terapias en las que se conoce que existe un gran efecto del experimentador, sMltááas . . v53£ -
s 0 .^ ^ * t
puede convenir retirar el tratamiento durante un período, para comprobar hasta qué punto el
terapeuta produce una influencia positiva, aunque «no haga nada».
El propio cliente puede mejorar sólo por el hecho de haber decidido cambiar, por pres
tarle atención, por sentirse escuchado y por su propia expectativa de «curarse». Incluso
puede estar mejorando por el hecho de querer dejar de pagar cuanto antes. Esta reacción del
cliente —reactividad positiva— puede contaminar un experimento, y si el deseo del inves
tigador es contrastar la eficacia del tratamiento, debería usar un diseño de vuelta atrás.
En otros casos, cuando se sospecha que el factor tiempo juega a favor del cambio favo
rable de la conducta, también es indicado un diseño de vuelta atrás. Suponga que un estu
diante, debido a los malos resultados en los exámenes, desarrolla una depresión como reac
ción a las malas notas. Parece razonable pensar que, a medida que el desencadenante se aleja
en el tiempo, se produzca una recuperación espontánea.
Otro de los factores de difícil control en los diseños de caso único es el desarrollo de la
propia historia del sujeto, que está cambiando simultáneamente y que puede hacer que apa
rezcan sucesos de gran influencia que generalizan sus efectos a otras áreas. Suponga el
caso de una mujer a la que se le trata por un problema de cefaleas, una vez descartado el ori
gen orgánico. Se le aplica un tratamiento de biofeedback3, dejándose de lado sus tormentosos
problemas familiares. Al cabo de un tiempo, encuentra trabajo y decide divorciarse. Simul
táneamente, termina su tratamiento y, ¡feliz ella!, las cefaleas han desaparecido. ¿Cuál ha sido
la causa de que se acabaran sus dolores de cabeza?
Por último, se señala la propia maduración biológica del sujeto como una variable
extraña potencial, en especial en niños. Suponga que un tratamiento de enuresis empieza
cuando el niño tiene tres años y medio y finaliza nueve meses después —con éxito—.
¿Podemos asegurar, en este hipotético caso, la efectividad del tratamiento? En el Cuadro 10.2
le presentamos los datos de un experimento con diseño ABAB.
En palabras de los autora 1 1leurd > Watson. p 3X2): *Qui/á la contribución má> novedosa e
CUADRO 10.2. DISEÑO ABAB imponante de este estudio es la demostración de que una conducta que pie\ Límeme cía atribuida
a un fallo neurológico puede ser .sensible a consecuencias sociales controladas*.
Diseños de línea base múltiple
Los diseños con un solo sujeto alcanzaron un notable grado de complejidad debido a la gran
cantidad de investigación que se generó a partir de los principios del aprendizaje. Por ejem
plo, la necesidad de probar la posible existencia de interacción entre dos variables llevó al
desarrollo de diseños en los que aparecen nueve series sucesivas. Estos procedimientos se
pueden aplicar sin demasiados problemas con animales, ya que las intervenciones suelen ser
condicionamientos que luego se extinguen y se pueden producir las vueltas atrás necesarias
en el diseño.
Una de las extensiones de los diseños que hemos presentado y que tiene más uso^ en la
3 Véase el Cuadro 7.4.
psicología clínica es el caso de los diseños de línea de base múltiple. Una línea base múltiple
es en realidad varias líneas base. Se consideran una extensión de los diseños AB porque sol En definitiva, al no poder hacer la vuelta atrás en la conducta (1), se utiliza la conducta
ventan el problema de la imposibilidad de la vuelta atrás. (2) que permanecía «atrás». Esta lógica expuesta con dos conductas la podemos generalizar
Suponga que se está tratando un caso de alcoholismo, no con procedimientos de condi a más conductas, consideradas como relevantes para ser modificadas en relación al objetivo
cionamiento aversivo químico, sino estableciendo conductas incompatibles con la bebida con el cliente.
(indirectamente se producirá un descenso en la bebida). Estas técnicas basan su lógica en Antes de precisar algunas de las características contenidas en el ejemplo del paciente con
premiar —mediante fichas que equivalen a dinero o cualquier otra cosa valorada muy alcoholismo, presentamos en el Cuadro 10.3 un caso real, publicado por Fernández et al.
positivamente por el sujeto— comportamientos que ayudan a evitar beber, como respuestas (1997).
asertivas. El hecho de aprender a no decir «sí» cuando en realidad se quiere decir «no», le Precisamos ahora las características que permiten utilizar los diseños de línea base múl
ayudará a defenderse de las múltiples ocasiones en las que le incitarán a beber. En esta lógi tiple:
ca de la economía de fichas, la persona se adjudica una ficha cada vez que ha realizado una
determinada conducta: en nuestro ejemplo, una respuesta asertiva. Como puede imaginar, en 1. Independencia de las conductas seleccionadas. Condición sine qua non, ya que la
este método la fuerza de voluntad del sujeto es crucial, así que, si se consigue que baje la dependencia de una conducta (2) respecto a otra (1) que está siendo tratada, hará que se
tasa de la bebida, no parece razonable que se le suspenda el programa de refuerzos para produzcan cambios en (2) antes de que se le aplique el tratamiento. Al producirse la modi
establecer la vuelta atrás, ya que éste se podría desmoralizar, lo que afectaría a su voluntad ficación sin la presencia de la variable independiente, no podremos establecer la relación
al pensar que otra vez tiene que empezar de cero. La forma de evitar la vuelta atrás, de no causal.
perder la ganancia tan duramente conquistada por el paciente y poder establecer la relación 2. Similar sensibilidad de las conductas seleccionadas. Condición igualmente necesaria
del cambio con el programa de refuerzo es seguir un diseño con varias líneas base. Este para poder hacer el diseño. La sensibilidad se refiere a que las conductas en estudio puedan
diseño prescribe que al tiempo de establecer la línea base de las frecuencias de conductas ser afectadas por las mismas variables. De aquí se pueden inferir dos cosas: una, que todas
asertivas del paciente, se establezcan también otras líneas base de otras conductas que deben ser receptivas de igual forma al tratamiento y, dos, que si hubiese una variable enmas
sean susceptibles de ser modificadas con el mismo sistema de refuerzo con fichas. Por ejem carada con la independiente, se pondría de manifiesto en las conductas no tratadas. Suponga
plo, ante el impulso de beber, relajarse —con una técnica aprendida— antes de decidir si se que un chico joven acude a una terapeuta de la que queda gratamente impresionado. Una vez
bebe. Cada vez que utilice la técnica de relajación se autorrefuerza con una ficha. El pro establecida la línea base de cuatro conductas, comienza la intervención en una de ellas y, por
grama de refuerzo de la relajación empieza una semana después del de refuerzo de las con tanto, se hace explícito cuál es el criterio de mejoría y para qué servían los registros de la pri
ductas asertivas, con el propósito de haber establecido la serie con tratamiento, en la que mera semana. Como el paciente desea obtener el comentario positivo de la terapeuta, no sólo
observa si se ha producido un aumento de asertividad. La otra razón de empezar un poco mejora en la conducta bajo el tratamiento, sino en las otras tres —ya que así la terapeuta se
más tarde a reforzar la relajación es poder comprobar que la frecuencia de ésta no ha mostrará más contenta—. Este efecto extremo de reactividad positiva —nada infrecuente— no
mejorado al incrementarse la frecuencia de respuestas asertivas. Si el programa de refuerzos se podría haber detectado con un diseño AB sobre una sola conducta.
con fichas funciona, el paciente debe ir incrementando el número de relajaciones antes de
decidir beber.
Si consideramos de forma simplificada lo que llevamos comentado de este tipo de dise-
>
CUADRO 10.3. EJEMPLOS DE PREGUNTAS BÁSICAS
ño, podemos establecer el siguiente esquema:
A B . (conducta 1) Fernández ct al t W 7 . pp. 6-20; lle\aion a cabo una investigación en la que pmbumn la efica
A A B (conducta 2) cia de un eniienamienio en habilidades eonvcisacionales. 1*1 estudio se hizo en pacientes con
"Los pudentes aquejado* de anoiexia n en ió la se caiaaerizan comúnmente enlie otras

La conducta (2) podríamos decir que hace de gemela de la (1). Explicamos brevemente luiiieteiLtkas. pm juesentar déficit en habilidades sociales } una tendencia nuiaidu a piesenlar
esta idea: imagine dos hermanas gemelas, Pili y Mili, ambas con fobia al ascensor. Empe ansiedad \ o\ ilación sociales. El objeto o del jnesente estudio cía im enligar la el vanidad de un
zamos a tratar sólo a Pili, y mejora. Le pedimos, lógicamente, que no comente nada con su vnnenamienio en habilidades comersacionales con pacientes anoréxicas. Se empleo una mues
hermana Mili, la cual, al no ser tratada, permanece con su fobia. Si el tratamiento es verda tra de 5 paciente' anoiéxicas icstnUivas, que pjeviamcnie habían estado ti atada' b.qo mterna-
deramente eficaz y no se ha producido ninguna circunstancia extraña que haya hecho mejo miento en nuestro .Servicio Je Psiquiatría Como variable independiente fue utilizado un.pt o-
rar a Pili de forma externamente al tratamiento, ¿qué cree que debe pasar con Mili, cuando grama en habihdadc' sociales (/..') en situación grupal ambulatoria. En todo el jn ocoso del üu-
ella reciba a su vez el tratamiento? Teniendo en cuenta lo «iguales» que son las gemelas, laimcnto se siguió un diseño tle linea base múltiple eniie conductas. Tías doce sesiones de
parece razonable pensar que ella también mejore. ti atamiento. \ «.orno consecuencia de las mismas, se obsei \o una mejoría sustancial en todas Jas
Observe ahora, en términos generales, que al pasar de la conducta (1) en fase B a la con conductas meta \ pi inapalmcnte cu dos de ellas: contacto \ isual y frecuencia en jucuuruu* eon-
veiâcionalcs l'sios icsiiltados ruomaion que las habilidades sociales cnlienadas habían sido
ducta (2) que estaba en fase A, estamos remedando el esquema conocido:
aprendidas adecuadamente,»»
ABAB
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 10. Diseños experimentales de caso único 321
Con esta lógica de varias líneas base y aplicaciones sucesivas del mismo tratamiento se
gura 1 0 . . ¡-ÍNiiA U\SL MÚLTIPLE. Yalorssqiedios de nuestio giupo de paciente^
9 pueden dar tres tipos de diseño;
llds aPllcai un tratamiento en habilidades conversacionales siguiend(¡ un
. _ \ , . { ' ' *■ diseño de linca de basé múltiple entró conductas. "; a) Varios registros del mismo individuo en diferentes condiciones. Un posible ejemplo
sería probar escalonadamente la eficacia del refuerzo, mediante fichas, de la conducta asertiva
de un individuo en casa, en el trabajo y con sus amigos.
100
Línea base Tratamiento
b) Diferentes variables del mismo individuo en una sola condición. Ejemplos de este tipo
80 -
son el caso del alcohólico al que se le refuerza la conducta asertiva y la relajación antes de la
PORCENTAJE
60 - bebida y el del Cuadro 10.4.
40 - c) Varios individuos observados en la misma variable y condición. Este tipo es muy uti
lizado en instituciones, ya que lo que interesa es cambiar la conducta de todos los pacientes
20 -
CONTACTO de similares características. Fíjese que a pesar de que al final tendrá datos de un grupo en las
VISUAL dos condiciones, línea base y tratamiento, la diferencia fundamental con los diseños de
0 1 r i i----1----1----1----1----1
1 2 3
grupo es que la intervención se hace sujeto a sujeto de forma escalonada, comprobando que
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
un sujeto mejora en comparación a la línea base del resto. Cuando se da una interferencia
positiva del sujeto que está mejorando con los que no están siendo tratados, puede invalidarse
el diseño (aunque terapéuticamente se logre el objetivo).
FRECUENCIAS
VALIDEZ Y LIMITACIONES DE LOS DISEÑOS DE CASO ÚNICO
La validez interna de los diseños con un solo sujeto depende, como en el caso de los grupos,
de la correcta aplicación del método, es decir, del correcto control que permita asignar los
-
20 “ i > - *
cambios de la variable dependiente a la independiente. Las mismas reflexiones que hicimos
Línea base Tratamiento en el caso de los grupos son pertinentes aquí. De lo expuesto sobre las precauciones que se
15 - deben tener en la realización de un experimento con un solo sujeto, y que son pertinentes para
FRECUENCIAS
la validez, recordamos: la necesidad de controlar la historia, la maduración, el efecto expe

10 - ü rimentador, el tiempo y la reactividad positiva. Hay, no obstante, algunas consideraciones adi
cionales que merecen un poco de detenimiento; el diseño AB y la interacción sujeto con tra
tamiento.
5 -
RESPUESTAS El diseño AB con un solo sujeto presenta numerosas incertidumbres sobre su validez
CONVERSA CIONALES interna4, ya que no es posible desechar explicaciones alternativas de variables enmascaradas
0 con la variable independiente. Todos los esfuerzos por incrementar el control no serán bal
10 díos. Otra forma adicional —ya mencionada— de escapar a esta limitación es acumular evi-
>■
Línea base Tratamiento dencias con más sujetos equiparados.

8 -
FRECUENCIAS
Respecto a la interacción «sujeto x tratamiento», pensemos que un sujeto particular, por

6 -
sus características individuales, puede reaccionar de una forma especial al tipo de trata
miento que le estén aplicando y hacer que sus respuestas sean mucho mejores o mucho peo
4 -
res que las de la mayoría de los individuos. Por ejemplo, algún sujeto puede sentir una
2- aversión tan profunda a los sistemas de economía de fichas que el aparente refuerzo positivo
REFOR2AMIENTOS pierda gran parte de su carácter reforzador. Esta interacción, que en los diseños de grupos se
CONVERSACIONALES
0 i i-----i-----r i----1----1— r puede aislar, aquí es invisible, salvo que sea detectada colateralmente por el terapeuta. En los
1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 registros sólo observaremos conjuntamente los efectos del tratamiento más los de la interac-
SESIONES
4 Razón por la que algunos autores lo han clasificado como «cuasi experimento». Véase el Capítulo 11.
i
322 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 10. Diseños experimentales de caso tínico 323
ción y, por tanto, contaminará las conclusiones que deseemos establecer sobre el tratamiento mejor criterio para evaluar si una gráfica está correctamente ejecutada es compararla con las
en general, es decir, sobre la posible eficacia del procedimiento y, por consiguiente, su habitualmente realizadas y publicadas en las revistas especializadas. En cualquier caso, dos
generalización a otras personas. Esto último conecta ya directamente con la validez externa criterios deben presidir la realización de cualquier gráfica: un número grande de observa
que comentamos a continuación. ciones por serie y una correcta reducción de la variabilidad, ya sea por control experimental
Las críticas a la validez externa son obvias. ¿Cómo puede una sola persona represen o por cálculo de promedios adecuados. ¿Cómo se puede ver lo que de verdad ha pasado? La
tar al resto de los mortales? Sin embargo hay dos respuestas adecuadas. La primera es que, casuística es muy grande. Nosotros hemos seleccionado un conjunto de situaciones como
ya que estos diseños se utilizan mayoritariamente en poblaciones clínicas, el sujeto del muestra:
experimento suele representar bastante bien a los sujetos con el mismo síndrome. El
aspecto de la conducta fóbica de un sujeto se parece mucho al de otro sujeto con la a) Cambios en la tendencia de la línea base.
misma fobia. La segunda respuesta es que los cambios que se producen como efecto de la
intervención son tan grandes que «hay margen de sobra» para esperar que se produzcan en b) Cambios en el nivel de la línea base.
otros sujetos.
Conviene resaltar que el hecho de que se puedan hacer experimentos con un solo Combinando los patrones de las Figuras 10.10 y 1Ó.11 podríamos generar un conjun
sujeto no quiere decir que se haga una renuncia a utilizar grupos cuando se pueda agrupar to nuevo de patrones de cambio en el que se mezclarían los cambios de tendencia y de
resultados de casos individuales e informar de ellos en grupo, diciendo, por ejemplo, cuál nivel.
fue el tanto por ciento de casos que modificaron su conducta hasta llegar al nivel deseado. Como puede observar, la mayoría de los ejemplos mostrados presentan cambios lo sufi
No cabe duda que cuando se hace esto último se incrementa la validez externa. (Véase el cientemente grandes como para que la inspección visual constate su presencia. Los problemas
Cuadro 10.4.) surgen cuando las situaciones no son tan claras, y esto puede ocurrir por las siguientes cir
¿Cuándo es claramente inadecuado aplicar diseños de caso único? En primer lugar, y aun cunstancias:
que parezca un poco tautológico, cuando es perfectamente factible aplicar diseños de grupos.
En segundo lugar, cuando la variabilidad de la conducta en la línea base es muy grande. Antes a) Cuando el cambio es débil y surgen dudas sobre la interpretación.
de proceder al experimento habrá que reducir la variabilidad localizando y controlando las
variables que producen esa variabilidad. Este análisis previo puede hacer que se reenfoque el b) Cuando las series tienen mucha variabilidad y no se percibe claramente ni un cambio
experimento. Por ejemplo, suponga que la frecuencia de bebida, absolutamente irregular, de de nivel ni de tendencia.
una persona se explica por las diferencias entre diario y fines de semana; esta observación
será fundamental para orientar el tratamiento y para poder proceder al experimento, cen
trándose los registros sólo en los tres días del fin de semana. En tercer lugar, cuando se nece FIGURA 10.10. CAMBIOS DE TENDENCIA. Distintos tipos de cambio de tendencia que permiten
concluir la influencia del tratamiento en una inspección visual.
sita un informe de la eficacia de un tratamiento con objeto de utilizarlo de forma generalizada
en instituciones. Y, por último, cuando hay que hacer estudios comparativos de la eficacia de
varios tratamientos alternativos. En este caso no se puede deducir la superioridad de un tra
tamiento sobre otro porque el sujeto X haya mejorado más que el Y. Recuerde el problema de
las interacciones.
ANÁLISIS DE DATOS
Queremos empezar dejando claras dos ideas: una, no hay acuerdo entre los especialistas que
utilizan diseños de caso único sobre la conveniencia de realizar análisis estadísticos, y dos, el
grado de complejidad de los análisis estadísticos es tal que no figuran en las materias tron
cales de los estudios de Psicología. Dicho esto, quizá le parezca que lo más sensato es
cerrar en este momento el apartado, y, sin embargo, queremos que conozca algunas de las pis
tas que pueden ayudarle a orientarse, si en algún momento de su formación decide profun
dizar en estos temas.
En primer lugar, presentamos algunos de los criterios de cómo interpretar los resultados
sin análisis estadístico. La interpretación, como ya adelantamos, se basa en la consecución de
objetivos, ya sea por significación clínica, subjetiva o social. La consecución de objetivos se
comprueba, simplemente, observando las gráficas. Las gráficas deben estar bien hechas y el
324 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero / 10. Diseños experimentales de caso único 325
FIGURA 10.11. CAM BIOS D E N IVEL. Distintos tipos de cam bio de nivel que perm iten concluir Para solventar el problema de la correlacción de las puntuaciones dentro de la serie se han
la influencia del tratam iento en una inspección visual. desarrollado técnicas de análisis de series temporales, específicas para este tipo de situacio
nes. Uno de los modelos más utilizado se conoce con el nombre de ARIMA5, expresión que
puede encontrar en los análisis de resultados de las revistas especializadas. Si desea leer sobre
estas técnicas, en castellano, puede consultar en Amau (1984), Martínez (1984) y Vallejo
(1996).
c) Cuando se inicia una nueva línea de investigación y los patrones de eficacia no están
todavía claramente establecidos.
d) Cuando queremos comparar dos casos similares y no se producen claras diferencias
gráficas.
Al menos por estas razones, y por las más generales que hacen que todos los resultados
científicos variables se contrasten frente a la hipótesis de que lo encontrado no se debe al azar,
deberían analizarse los datos con los modelos estadísticos apropiados.
Quizá haya tenido usted la intuición de que el análisis debería ser tan fácil —o tan difí
cil— como los análisis de los datos provenientes de experimentos con grupos. La base por la
que piensan así muchas personas es considerar que en definitiva lo que tenemos es un con
junto de puntuaciones obtenidas en una condición sin tratamiento y otro conjunto obtenido
con tratamiento. Luego ¿por qué no hacer una diferencia de medias? Vamos a justificar, con
la mínima cantidad de estadística, por qué esto es incorrecto.
Observemos cómo son las puntuaciones de un grupo de sujetos que está en una condición
sin tratamiento. Carlos, por ejemplo, bebió como 8 sobre 10. Juan, que está en la lista a con
tinuación, habrá bebido como... cualquier valor, ¿no?, ya que la conducta de Juan nada tiene
que ver con la de Carlos. Ambas son independientes.
Observemos ahora cómo son las puntuaciones de un solo sujeto, Óscar, en una condición
sin tratamiento. El domingo bebió como 9 sobre 10, ¿cree usted que lo que beba el lunes es
independiente de cómo actuó el fin de semana? Puede ser que se haya quedado tan mal que
el lunes apenas beba o que una vez iniciada la racha no pueda bajar la tasa drásticamente y
necesite beber bastante. En definitiva, beba más o menos, esta nueva puntuación está rela
cionada con la anterior. Ésta es la diferencia fundamental que hace que no se puedan aplicar
las técnicas clásicas de diferencias de grupos de puntuaciones, que se basan en la indepen
dencia de las puntuaciones. 5 Siglas de AutoRegressive Integrated Moving Average.
GLOSARIO
diseño AB. Plan de investigación con un solo sujeto en el que la secuencia es: línea base-tratamiento.
Es m uy difícil probar la causalidad. CAPÍTULO
diseño ABAB. Plan de investigación experim ental de caso único en el que la secuencia es: línea
base-tratam iento-retirada del tratam iento-tratam iento,
diseños de línea base múltiple. Plan experim ental donde varias conductas se registran simultánea
m ente y donde se interviene con el m ism o tratam iento de form a escalonada. Este diseño es una DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES
extensión del AB, donde no puede realizarse una retirada del tratamiento,
diseños de vuelta atrás. Planes de investigación experim ental de caso único en los que se produce
alguna retirada del tratamiento, esperándose que la conducta vuelva a ser como era en la línea base
(atrás).
in t r o d u c c ió n 328
historia del sujeto. Conjunto de sucesos de la vida del paciente que pueden influir en la variable
dependiente bajo tratamiento. Es una amenaza a la validez interna,
DISEÑOS PR E -P O S T ............................................................................................................................. 329
intervención. Aplicación de un tratam iento, considerado como un nivel de una determ inada variable
Diseño pre-post con un solo g ru p o ................................................................................................. 329
independiente.
Diseño pre-post con grupo de cuasi c o n tro l................................................................................. 331
intervención gradual. El tratam iento supone una aplicación de distintos niveles a m edida que se van
Diseño pre-post con cuasi control en una segunda variable dependiente............................... 333
alcanzando objetivos parciales.
Diseño pre-post con cuasi control en una cohorte a n te rio r.................................... 335
intervención puntual. Sólo se produce una aplicación del tratam iento en el tiempo, 4
intervención uniforme. El tratamiento, aplicado de la m ism a manera, necesita repetirse a lo largo de

DISEÑOS CON OBSERVACIONES SÓLO PO ST .......................................................................... 338
un cierto período de tiempo. Se puede decir que hay una aplicación repetida del mismo nivel de la
variable independiente.
DISEÑOS D E SERIE TEM PORAL INTERRUM PIDA.................................................................. 341
línea base. Serie de registros sin intervención.
maduración biológica. Cambios producidos en el organismo del sujeto como consecuencia del paso Diseño simple de serie tem poral interrum pida............................................................................. 341
del tiempo, que producen influencia en la variable dependiente bajo tratamiento. Es una amenaza Diseño de serie tem poral interrum pida con grupo de cuasi c o n tro l........................................ 343
a la validez interna. Diseño de serie tem poral interrum pida con un grupo y dos variables dependientes............ 343
reactividad positiva. Cambio positivo del paciente como respuesta al hecho general de estar siendo tra
tado, independientem ente del tipo de tratamiento, DISEÑO D E DISCONTINUIDAD EN LA REGRESIÓN 345
serie. Conjunto de puntuaciones registradas a lo largo de un período de tiempo,
significación clínica. Criterio para evaluar el cambio de conducta y que es establecido por el terapeuta VALORACIÓN DE PROGRAM AS 348
en función de su experiencia.
significación social. Criterio para evaluar el cambio de la conducta y que es establecido dependiendo VALIDEZ............................................. 350
de lo que se considere com o com portam iento normal, 350
Validez in tern a..............................
significación subjetiva. Criterio para evaluar el cambio de conducta y que es establecido según las Validez e x te rn a ............................ 351
expectativas de la familia, amigos o entorno laboral del paciente, Causación y cuasi experimentos 352
tendencia. Patrón com ún en la evolución de los registros de una serie.
ANÁLISIS D E DATOS 352
Diseño pre-post con un solo g ru p o .................. 352

Diseños pre-post con grupos de cuasi control 352
Diseños con medidas sólo p o st......................... 354
Diseños de serie tem poral interrum pida......... 354
Discontinuidad en la reg resió n ........................ 355
GLOSARIO 356
327
*
328 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 11. Diseños cuasi experimentales 329
INTRODUCCIÓN zación centrada únicamente en los diseños cuasi experimentales. En este capítulo presenta
remos algunos de los diseños analizados por Cook y Campbell (1979) y que, a nuestro juicio,
Al igual que se hacía en el capítulo anterior, permita el lector que iniciemos la introducción son de mayor interés en Psicología y Educación.
de este nuevo tema partiendo de una reflexión basada en los conocimientos hasta ahora De forma simple podemos decir que no hay experimentación verdadera cuando se da
expuestos. Cuando hemos presentado la lógica de la experimentación, se ha insistido en la una de las dos situaciones siguientes: a) el experimentador no puede establecer los mínimos
necesidad de que el investigador evaluara la validez de sus experimentos. Dicha validez se controles (asignación aleatoria o inversión del orden de aplicación, según el diseño), y b) los
podía articular en tomo a dos ideas: a) la supervisión del proceso en aras de establecer, o con niveles de la variable independiente no son condiciones manipuladas por el investigador,
trastar, relaciones causales entre las variables independientes y la dependiente, y b) el esta sino que son características que poseen los sujetos antes de comenzar la investigación. Las
blecimiento de las condiciones que permitan la generalización de los resultados al ámbito situaciones del primer grupo son las. que contempla este capítulo —cuasi experimenta
natural en el que aparecen los procesos investigados. os— y las segundas están agrupadas en el Capítulo 12.
El concepto de validez intema recoge la primera de estas dos ideas mientras que el de
validez externa da cuenta de la segunda. Las acciones que emprende el investigador con el
propósito de obtener un buen nivel de validez intema no siempre redundan en un buen nivel d is e ñ o s p r e -p o s t
de validez externa ni viceversa. Es más, muchas veces una ganancia en un tipo de validez se
hace a costa de una pérdida en el otro. Un excesivo control de la situación experimental Diseño pre-post con un solo grupo
puede desnaturalizar en tal medida el objeto de la investigación que sea prácticamente impo
sible la generalización a la situación natural. También puede ocurrir lo contrario, es decir, por Supongamos, por un momento, que estamos interesados en investigar la causa de un trastor
tratar de reflejar fielmente lo que sucede en el ambiente natural nos vemos forzados a traba no grave de personalidad como es la esquizofrenia1. Supongamos, también, que mantenemos
jar en unas condiciones en las que es muy difícil el control experimental. la hipótesis de que dicho trastorno es debido a la inadecuación de los procesos de interacción
En Psicología y en Educación se dan gran número de situaciones en las que, por razones afectiva entre el sujeto y su entorno familiar. Seguir la lógica de la experimentación nos lle
obvias, el énfasis de los investigadores se pone en la validez extema, supeditándose a ella las varía a disponer de dos grupos. En el primero de ellos, los padres recibirían instrucciones para
consideraciones sobre la interna. Éste es el caso típico de lo que se conoce por investigación interactuar con sus hijos del modo que sospechamos que produce el trastorno. A los padres del
aplicada. Este concepto, contrapuesto al de investigación básica o teórica, hace referencia a segundo grupo se les instruiría para que interactuaran adecuadamente con sus hijos. Haríamos
aquellos casos en los que el objetivo fundamental de la investigación es el probar que algo un seguimiento de ambos grupos a lo largo de un período de tiempo suficiente como para que
funciona, es decir, que una determinada intervención aplicada a una situación ayuda a modi se produjeran diferencias, cerciorándonos de que ambos grupos siguieran al pie de la letra
ficarla en un sentido socialmente deseable. Por regla general, los objetivos de la investigación nuestras instrucciones. Al cabo de este período de tiempo, mediríamos en ambos grupos el
básica y la aplicada no tienen por qué entrar en conflicto. Sin embargo, existen algunos casos número de hijos que hubiesen desarrollado un trastorno de tipo esquizofrénico.
en los que el conflicto es inevitable. El ejemplo del tratamiento de la adicción al alcohol Esperamos que, llegado a este punto, el lector se habrá dado cuenta de que las únicas per
puede ser uno de ellos. Cuando en un diseño de caso único tratamos de evaluar la bondad del sonas que estarían seriamente trastornadas en esta historia seríamos nosotros, los investiga
tratamiento en función de los resultados, el objetivo de la investigación básica pasa por dores, si nos hubiéramos atrevido a realizar semejante experimento. Obviamente, conside
tener la certeza de que se cumplen las condiciones que permiten establecer la relación causal raciones de tipo ético impiden aplicar la lógica de la experimentación a la investigación de
entre tratamiento y mejoría. El objetivo de la investigación aplicada es, per se, que aparezca determinadas cuestiones, por lo demás, de un alto interés social y humano. ¿Qué hacer en
la mejoría, que sea importante y que permanezca después de la retirada del tratamiento. casos como éste? Vemos que la aplicación de la lógica de la experimentación a este problema
Los diseños cuasi experimentales aparecen, justamente, como una solución de compro de investigación nos lleva por derroteros poco éticos. Sin embargo, para poder atribuir con
miso dentro de los conflictos entre validez intema y validez extema, entre investigación bási certeza la aparición del trastorno a la variable independiente que postula nuestra hipótesis,
ca y aplicada. El prefijo «cuasi» pone de manifiesto que este tipo de diseños mantienen, necesitaríamos manipular dicha causa. El hecho de que no podamos realizar tal manipulación
según los casos, una gran semejanza con los experimentales aunque no puedan asemejarse del no implica que debamos dejar el problema sin investigar.
todo a éstos. En los diseños cuasi experimentales existen dificultades para alcanzar las con A ver que le parece el siguiente planteamiento: cambiamos el objetivo de explicar la apa
diciones necesarias para el establecimiento de una relación causal entre las variables inde rición de la esquizofrenia por el de explicar su mejora, utilizando una adecuada interacción
pendiente y dependiente. Pero, por otro lado, ofrecen menor dificultad, en comparación con familiar. Nos dirigimos a un hospital psiquiátrico para investigar con sus pacientes esquizo
los experimentos, para que el investigador pueda generalizar sus resultados a otras situacio frénicos. La dirección del hospital nos da su aprobación con la exigencia de que todos los
nes distintas a la de investigación. enfermos, sin excepción, sean incluidos en el programa de mejora. Contactamos con sus
La mayoría de los autores coinciden en señalar las obras de Campbell y Stanley (1966) y familiares y les enseñamos a interactuar adecuadamente con el miembro enfermo. Imagine
Cook y Campbell (1979) como clásicas en el análisis de las peculiaridades de este tipo de
diseños. (El lector interesado en ampliar la información al respecto puede consultar, en cas
1 La esquizofrenia es un trastorno de tipo psicótico — es decir, que conlleva una pérdida de contacto con la
tellano, la obra de Morales, 1990b.) En la primera de ellas se introduce el concepto de cuasi realidad— caracterizado por perturbaciones en el contenido del pensamiento, pérdida de la capacidad asociativa,
experimentación en contraste con el de experimentación. La segunda implica una profundi- presencia de alucinaciones y trastornos en la respuesta emocional.
/
11. Diseños cuasi experimentales 331
que tenemos una medida de la severidad del trastorno. Por ejemplo, número de interna-
mientos clínicos en los últimos años, tiempo de duración de tales intemamientos y grado de CUADRO 11.1. LA EDUCACION DE LOS NIÑOS CON PARALISIS CEREBRAL
presencia de alucinaciones durante los episodios que los originaron (Arévalo, 1990). Esta
blecemos una medida de la severidad del trastorno para cada uno de los sujetos selecciona l.'n grupo de inws(Í£;idi>n"t compuesto por pruL'Monalex del eximo Centro Nacional de Reclu
dos, entrenamos a sus familiares y supervisamos que ofrezcan una interacción afectiva ade so* paia la Educación h-pecul (CNREE) } piolesoios de Iíi \ nivei Mdud Autónoma de Madrid,
cuada con ios enfermos durante un período de seis meses. Terminado dicho período, volve Jleu> a cabo una investiga». ion a i la que. entie oíros, peiêguia d obictivo de piohar la edu-
mos a tomar las mismas medidas sobre la severidad del trastorno. Este esquema se conoce Ljbilidad de lov niños a»n alcctuciones seveia-. de nli habla > im»\ tildad piuduudax poi parálisis
como diseño pre y postest. Obviamente, entre ambas medidas se aplica el tratamiento cuya celebra! ((íoKia. Rosa. Monteio \ ETIEDEM, ' lW i.
eficacia se está investigando. 1 na idea bastante extendida crine los pru res \ pjufesoies de este tipo de niños en que
Si nuestra hipótesis es cierta y si el entrenamiento que hemos diseñado está bien aplica Cbcolanzdiión mas que piodueu ganancias reule:» en el proceso educativo, lo que haê es
do, cabe esperar que los índices de severidad se hayan reducido de una medida a otra. Ima iiupcdii un deterioro progresivo de su estado pu sonal e imelcaual. Para po n a a pincha la efi
cacia de la cscolan/ución. este grupo de autoie.s seleccionó una muestra de calotee niños con
gine que es eso lo que realmente ocurre. ¿Diría usted que ha quedado suficientemente pro
liasuunos motores y de habla prodLunKs, en se mayoría, por pdiálisis cerebral Se realizó una
bado que el tipo de interacción afectiva aplicada entre los miembros de la familia mejora a los
evaluación al comienzo d d cuikd académico \ otra al final del mismo Se tonsideiaion las acti
esquizofrénicos? vidades académicas icali/adíis a lo largo del mismo como el lialamiento cuya eficacia se quería
Note el lector que ya no nos estamos planteando si una inadecuada interacción produce pona ¡i pm^ba I as u>mparaciones entre las dos medidas puMC-ion de manifiesto la existencia de
esquizofrenia. Responder a esta pregunta sería ir mucho más allá de nuestros datos. Éstos pare ganancias significativas en todas Jas sucas l uruculat es evaluad, is ipetcepuon, lectura, esuatuia.
cen indicar, al menos, que una adecuada interacción afectiva en la familia mejora el estado de lógica maieniaiiea. cu )
los esquizofrénicos. El problema es que, dadas las circunstancias, nuestro grado de certeza para falos resultados llevaion estos autores a la sonelusion de que el sistema educativo no solo
atribuir la mejoría a nuestro tratamiento es menor que si hubiéramos podido realizar un ver impedía deienoios posienores sino que producía meioias sistemáticas en las arcas cuiiieulaivs
dadero experimento, en el que tuviéramos un grupo de enfermos incluidos en el programa y
otro excluido, habiendo creado tales grupos mediante el azar. Tenga en cuenta que entre el pre
test y el postest pueden haber ocurrido más cosas que la mera aplicación de nuestro trata
miento. Por ejemplo, podría haber ocurrido que los sujetos que acuden al mencionado servicio curando que sea lo más útil a los diseños elegidos en este capítulo. Hemos optado por ir intro
psiquiátrico son aquellos cuyas familias están más motivadas para ayudarles. Probablemente, duciendo las características de la notación a medida que vayamos presentando los diseños, de
el apoyo familiar habría hecho mejorar a los sujetos aunque no hubieran recibido tratamiento. forma que no haya que presentar en abstracto signos sin referente. Veamos cuál es el esque
Suponga que, después de iniciar el tratamiento las autoridades sanitarias hubieran iniciado una ma para el diseño cuasi experimental pre-post:
campaña informativa sobre la necesidad de apoyar socialmente a los enfermos mentales. En tal
caso, no tendríamos manera de desechar la hipótesis de que pudo haber sido dicha campaña y o ,x o 2
no nuestro tratamiento la que hubiera producido la mejoría. Dadas las grandes amenazas a la
validez que existen en este diseño no se aconseja su utilización, salvo imposibilidad manifiesta «O» es la inicial de observación. Se refiere al conjunto de registros de un grupo de
de otra opción. Su exposición es necesaria para poder entender los diseños posteriores que son sujetos en una determinada variable dependiente. Los subíndices 1 y 2 indican una secuencia
mejoras sobre éste (observe la equivalencia con el diseño AB del Capítulo 10). temporal. Ot en nuestro ejemplo es la primera medida de la esquizofrenia y 0 2 la segunda. La
¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han lle X indica que se ha producido un tratamiento o intervención. Este tratamiento refleja la pre
vado a realizar este diseño? sencia de la variable independiente. En nuestro caso, la interacción afectiva de los familiares
\
El plan experimental ideal habría consistido en un diseño intra-sujeto respecto a la con los enfermos. Se entiende que el tratamiento se ha aplicado a todos los sujetos a los que
variable tratamiento, con dos niveles: sin y con tratamiento. La restricción fue la necesidad de se refiere Or En 0 2, por tanto, se ha registrado la misma variable dependiente que en O v El
que todos los enfermos se beneficiaran de la posible bondad del programa junto con la investigador espera que como consecuencia de la intervención (variable independiente) los
imposibilidad de volver atrás la aplicación del tratamiento. valores en 0 2 serán distintos a los de O r
En el Cuadro 11.1 se presenta un ejemplo real de investigación en la que se utilizó un
diseño pre-post con un solo grupo. Diseño pre-post con grupo de cuasi control
En este primer diseño cuasi experimental se guarda una alta equivalencia entre su deno
minación y la lógica del plan investigador, de forma que cuando alguien comunica que ha Una mejora metodológica del diseño anterior, que no siempre es posible introducir, consiste
realizado un diseño pre-post su interlocutor puede imaginarse fácilmente cómo ha transcu en incluir en la investigación a un grupo de control. Recuerde que este término hacía refe
rrido su estudio. Este paralelismo no siempre se da en las denominaciones de los diseños rencia a que a un grupo de sujetos participantes en el experimento se les aplicaba el valor
cuasi experimentales. Desde la obra de Campbell y Stanley se viene utilizando —con distinto nulo de la variable independiente, asegurándonos de que eran lo más parecidos (equivalentes)
grado de seguimiento— una esquematización que ayuda a recordar y a comunicar la lógica posible al grupo experimental en las variables que se quisieran controlar. Pues bien, dentro
del diseño. Nosotros la vamos a seguir sólo parcialmente, simplificándola en lo posible y pro- del contexto de investigación aplicada en el que se utilizan los diseños cuasi experimentales,
Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are applced by reg istered versión i]
es más difícil conseguir grados de semejanza similares a los que se consiguen cuando se CUADRO 11.2. SER AUTÓNOMO O SER MARIONETA
investiga en el contexto experimental, dado que no se puede hacer asignación aleatoria. Es A fL # rt-m
por eso que se considera «no equivalente» al grupo de control que se incluye en este tipo de
DeChárms (1976) presenta un trabajo en .él que se pone a prulS a’la eficacia de ^ d e te r m in a d o : | |
diseños. Como todos los grupos de control en el ámbito cuasi experimental son no equiva
tratamiento, basado en sü teoría de la causácíón personal, pai^ftio’dificar la motíMfción y el ren- 3 (
lentes, hemos optado por introducir el término «cuasi control» en lugar de «control no equi
.dimiento de alumnos de e sc u d a p rim ^ ia perteftecientes a familias con un bajo níf|lféconóm ico f |
valente». Consideramos que es más corto, más simple y más fácil de recordar. El prefijo
pynulturalv. ■
«cuasi» nos recordará que no cumple las condiciones de los controles experimentales. Para este autor, el factor que configura la capacidad del sujeto para m ostrarse motivado ante
Veamos cómo esquematizar el diseño pre-post con grupo de cuasi control: las tareas que debe realizar es 3a causaciónpersonal. E s decir, los hum anos debem os tener la
experiencia de que podem os incidir s o b r a l m undo que nos rodea para estar suficientem ente
motivados tinte las taréis que se nos presertfln. Esta teoría se operativiza en ta m o * la dim ensión | g
; autónomo-marioneta. Las personas con un alto nivel de experiencia de causaciónípersonal tien- -jfl
o , c o 2 den a m ostrarse y percibirse a sí m ism as com o autónom as, m ientras que las personas con poca _
* experiencia de causación personal tienden a percibirse á sí mismas com o m arionetas manejadas
Cuando se representa el conjunto de registros Ox y debajo de una línea discontinua apa por factores incontrolables.
: D eChárm s entrenó a :un grupo de m aestros para que se m bstraran com o autónom ós y ense
rece otro conjunto Ov este segundo conjunto se refiere a otro grupo de sujetos distintos. Como
ñaran á sus alumnos a serlo. Dicho entrenanüento duró un afÉyÉl entrenamiento.de los alumnos
nos referimos a contextos cuasi experimentales siempre se entenderá que la división entre los
■por parte de sus profesores llevó otros tres años. D eC h an iis;iiq |s muy explícito a la hora de reía-
dos grupos no es aleatoria. Se podría haber optado por añadir otro subíndice que indicase que r . tar cómo fueron elegidos los m aestros -—probablem ente, fueran voluntarios-^-, pero señala q u e i :
se trata de grupos distintos. La razón de no hacerlo es por simplicidad. La C —inicial de con utilizó como grupo de control las-aulas en las que los alumnos, teniendo los m isinos profesores,
trol— indica que a ese grupo no se le aplica el tratamiento. Dicho de otra forma: se trata del ; no participaban en el entrenam iento. Los resultados m ostraron que la motivación y é l rendí- J ¡
grupo de cuasi control. Cook y Campbell optaron por dejar un espacio en blanco para indicar miento del grupo entrenado m ejoraron a lo. largo de los años que duró la experiencia.m ientras _■
que no hay intervención. Cuando se escribe a máquina los espacios pueden ser claros, pero que, en el caso de los alumnos del grupo de control, ocurrió lo contrarió: dism inuyó su motiva- ¿
cuando se escribe en la pizarra o cuando se escribe a mano no lo son tanto, especialmente si ción y su rendim iento. 9*
se trata de una serie. Existe además una consideración de carácter metodológico que creemos
importante señalar. No aplicar una determinada intervención en el grupo de cuasi control no
significa siempre que no haya que hacer nada —lo que puede dar a entender el blanco. En la
alternativa de que había sido la campaña informativa de las autoridades sanitarias la causan
mayoría de las ocasiones el control necesita recibir un programa placebo, dedicar el mismo
te de la mejoría se podría desechar porque dicha campaña afectaría por igual a los dos grupos.
tiempo que el experimental a una tarea distractora, asegurarse que no recibe la influencia de
Sin embargo, seguiría siendo difícil desechar la posibilidad de que fuera la motivación de las
una variable extraña. En definitiva, el investigador hace algo con el grupo de cuasi control,
familias de los enfermos que acuden al servicio psiquiátrico la causante de la mejoría.
aunque eso que hace no sea el tratamiento de la variable independiente.
¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han lle
Sigamos con nuestro ejemplo. Para formar un grupo de cuasi control lo que haríamos
vado a realizar este diseño?
sería recoger de otro grupo de treinta sujetos esquizofrénicos de otros centros los datos
El diseño experimental ideal sería grupos aleatorios para la variable programa e intra-
relativos al número y duración de los intemamientos, así como el grado de presencia de alu
sujetos para el tiempo pre y post. La restricción, también la misma: la necesidad de que todos
cinaciones en los episodios que motivaron la hospitalización. Dicha información sería reca
los enfermos del centro se incluyan en el programa.
bada dos veces: en el mismo momento en el que tomáramos la primera medida (pretest) a los
En el Cuadro 11.2 se presenta una investigación en la que se utilizó este tipo de diseño y
sujetos participantes en el tratamiento y en el momento del postest de este grupo. Ello en la que el grado de equivalencia entre los grupos experimental y cuasi control era alta, aun
implicaría que tendríamos la información relativa a un grupo de sujetos a los que no se les
que la asignación no fue aleatoria.
habría aplicado el tratamiento. La contrastación de la hipótesis acerca de la eficacia de
nuestro tratamiento en la reducción de la severidad del trastorno vendría dada por la compa
ración de las variaciones habidas entre las dos medidas en ambos grupos. Para poder concluir Diseño pre-post con cuasi control en una segunda variable dependiente
que nuestro tratamiento es adecuado debería producirse un resultado que mostrara que los
sujetos tratados reducen la severidad de su sintomatología de forma significativamente Permita que permanezcamos en el entorno clínico. Suponga por un momento que le han
mayor que los sujetos del grupo de cuasi control. asignado a un hospital psiquiátrico para realizar las prácticas de su último año de carrera. Parte
Imagine que llevásemos a cabo una investigación diseñada de este modo y que encon de su trabajo consistirá en conseguir que un grupo de psicóticos ingresados mejoren ellos mis
trásemos que, efectivamente, los sujetos esquizofrénicos a los que se les aplica el trata mos las condiciones de su hábitat. Decide empezar probando la eficacia de un programa de
miento mejoran más que los del grupo de cuasi control, ¿se atrevería, entonces, a afirmar que modificación de conducta por economía de fichas. Una vez probada su eficacia con alguna de
nuestro tratamiento es la causa de la mejoría? A lo mejor le resulta frustrante, pero todavía las conductas implicadas procedería a aplicarlo al resto. En consecuencia, empieza con la con-
debería mostrarse cauteloso para realizar esta afirmación. Evidentemente, la explicación
C onverted bv Total Im ag e C onverter -
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25E10ESEESHS5]
334 Métodos de investigación en Psicología y 11. Diseños cuasi experimentales 335
ducta de recoger los vasos desechables y ponerlos en la basura, dentro de una sala de estar durante el par de semanas del programa, pero tampoco lo hubiera hecho en el caso de que la
común. El director del programa le impone que trabaje con los diez enfermos, luego no da supervisora amenazara con cerrar la máquina de las bebidas, ni tampoco dejarían de fumar
lugar a plantear un grupo de control o grupo de cuasi control. Todo parece abocado a utilizar por agradarle a usted. Es decir, que esta variable dependiente no nos sirve como cuasi control,
el diseño pre-post, tremendamente débil respecto a su validez. Sin embargo existe una forma ya que no es afectada por las mismas variables que inciden sobre la otra conducta en estudio.
de mejorar el diseño: localizar una segunda variable dependiente, susceptible de ser modificada Con una segunda variable dependiente como «dejar de fumar», —que no variará, hagamos lo
por el mismo tratamiento que el utilizado con la conducta de recoger los vasos, y con la misma que hagamos respecto a «recoger los vasos»— cualquier cambio en la conducta de «recoger
sensibilidad a ese tratamiento. Sobre esta segunda variable no aplicaremos los refuerzos. los vasos» será adjudicado al programa de refuerzos, sin la seguridad de que esto sea así.
Supongamos que decide que la conducta de mantener ordenado su cuarto constituye la segun A pesar de todos nuestros esfuerzos por conseguir la mejor segunda variable dependien
da variable dependiente. Podemos disponer ahora el siguiente diseño cuasi experimental: te como testigo de posibles influencias extrañas, nunca tendremos la seguridad del control
realizado sobre la propia variable dependiente principal. Ésta es la razón por la que a las pun
2.Y tuaciones de control debemos llamarlas cuasi controles. Ésta es la razón por la cual este dise
ño se considera cuasi experimental, es decir, no nos asegura, cien por cien, que la causa del
o ,zc 2.Z cambio se deba al tratamiento.
La primera serie de observaciones indica que realizamos una medición de los diez indivi vado a realizar este diseño?
duos en la conducta «recoger vasos» —variable dependiente l.Y —, aplicamos la intervención El plan experimental hubiera consistido en dividir al azar a los enfermos en dos grupos
y volvemos a registrar la misma conducta 2. Y. La serie de «oes» inferior no está separada por _experimental y control— y aplicar el programa de refuerzo mediante economía de fichas
una raya discontinua: se trata ahora de los mismos sujetos. Notará que ahora junto al subíndi sólo al experimental. Esta variable la cruzaríamos con el tiempo, antes y después del pro
ce 1 de la secuencia se encuentra la letra Z. Esta notación significa que estamos midiendo a los grama. Diseño de grupos aleatorios, respecto al refuerzo de la conducta e intra-sujetos res
mismos sujetos, en el mismo momento 1, pero en la variable «ordenar el cuarto» —variable pecto al tiempo. La restricción fundamental ha sido el mandato de la dirección hospitalaria de
dependiente Z— la cual no reforzaremos con las fichas. Este no reforzar se denota con la C. aplicar el programa a todos los enfermos.
Posteriormente, al tiempo de medir la variable Y, medimos también la variable Z.
Si ha leído usted antes el Capítulo 10 es bastante probable que tenga la sensación de que
este diseño le resulta familiar. Efectivamente, la lógica de este diseño es similar a la lógica del Diseño pre-post con cuasi control en una cohorte anterior
diseño con un solo sujeto de línea base múltiple. El principio sobre el que se basan los dos es
Cambiamos ahora el escenario, suponga que le llaman de su antiguo colegio con el objeto de
que si disponemos de un tratamiento que puede modificar dos conductas, al aplicarlo a una y
no a la otra, podemos esperar que una cambie y la otra no lo haga. que analice si un determinado curso, que acaba de ser formado con un nuevo plan de estudios,
está mejor preparado que el curso anterior. Lo característico de este contexto de investigación
Usted debe esperar que, al cabo de un par de semanas premiando sólo la conducta de
es que todo un conjunto de sujetos pasa cada año por un determinado programa y que en un
recoger los vasos desechables, éstos no aparezcan por las mesas y que no se haya producido
ningún cambio en la ordenación de los cuartos. momento temporal se introducen cambios para mejorar el programa. Ésta es la razón por la
que a este diseño también se le denomina de ciclo institucional. Además del contexto estric
A veces al exponer estos diseños, alguna persona nos cuestiona por qué es negativo
tamente escolar, se pueden añadir ejemplos de planes de formación en las empresas, cursos de
que, por ejemplo, los enfermos mejoren el orden de los cuartos, si el propósito último es
educación de salud, educación ambiental, prevención de drogodependencias, etc.
mejorar las condiciones del hábitat. El objetivo final era ese, efectivamente, pero en la pri
Veamos detalladamente cuáles son las características de este tipo de investigaciones. La
mera fase era ligeramente distinto: probar la eficacia del refuerzo con economía de fichas
para modificar una conducta. Si los enfermos en la situación 2, no sólo han cambiado la con estructura se puede esquematizar de la siguiente forma:
ducta de recoger vasos, sino que también han mejorado el orden de sus cuartos, entonces no o .c o ,
podemos atribuir con seguridad la causa del cambio a la presencia de premios. No podríamos
rechazar otra hipótesis para explicar nuestros datos. Por ejemplo, la supervisora de la planta
O3X O 4
ha decidido, en paralelo a nuestro plan, cerrar la máquina de bebidas mientras no mejore el
orden de los cuartos, o los enfermos cambian sus conductas por agradarle a usted y, por tanto, En la línea superior está representada la generación —cohorte— inmediatamente anterior
generalizan su demanda de limpieza a otros contextos. Estas dos hipótesis no podrían ser al cambio de planes. Como usted ya sabe, C significa que estudiaron con el plan antiguo, no
rechazadas si el cambio se produce tanto en la conducta Y como en la Z. Sí pueden ser recha que se pasaran el año en blanco. Los primeros registros (1) se tomaron al comenzar el curso
zadas si el cambio sólo se ha producido en la conducta Y. y los segundos (2) al acabar, de forma que la instrucción adquirida en ese ciclo académico
Es fundamental que las dos conductas (Y, Z) sean igualmente sensibles, es decir, sus viene dada por la comparación de (2) respecto a (1).
ceptibles de ser modificadas por el mismo tratamiento y por las mismas variables extrañas. En la línea inferior está representada la cohorte que ha recibido la enseñanza con el nuevo
Supongamos que en lugar de elegir la conducta «ordenar el cuarto», elegimos la conducta «no plan. De igual forma la instrucción adquirida resulta de la comparación de (4) respecto a (3).
fumar». Con bastante seguridad la conducta de los fumadores habituales no va a cambiar Observe que el ciclo del nuevo plan de estudios empieza en (3), es decir, un momento tem
poral posterior, una vez que ha acabado el primer ciclo. En este curso hay algo novedoso cuya
influencia (X) queremos comparar respecto al ciclo anterior. C U A D R O 11.3* RESUM EN D E LOS DISEÑOS PRE-PO ST
Le habrá llamado la atención que la forma de la línea que separa los dos grupos de suje
tos no es como las anteriores, intermitente, sino ondulada. Si la división hubiera sido como
las anteriores, el grupo de cuasi control podría haber sido formado por sujetos sin más res CON CUASI CONTROL EN
-< UN SOLO
tricción que parecerse a los experimentales y haber pasado por el ciclo de instrucción anterior. 9 .
GRUPO un segundo grupo u n a segunda VD una cohorte a n te rio r :
En nuestro ejemplo, podrían ser alumnos de otro colegio, de varias clases, etc. La línea ondu
lada expresa la restricción, fundamental de este diseño, de que sea la cohorte inmediatamente o , x o 2 ° . x ° 2 o, c o 2
K* ° 1 .Y X 0 2.Y
anterior y de la misma institución. Observe que el cumplimiento de este requisito facilita el byt
o , c o 2 o u c o u
igualamiento de muchas variables extrañas entre las dos cohortes, lo cual redunda en la vali mí
9 *<
dez del diseño. fr A la izquierda aparece el diseño más elem ental, con un solo grupo, sobre, el que se desarrolla el
Podríamos pensar que no hay más que decir de este diseño, comparamos ( 0 4- 0 3) res fe resto. Este diseño no es aconsejable por su debilidad.
pecto a ( 0 2- Oj) y determinamos la posible diferencia. Sin embargo, hay varias cosas muy •v*:.;,En los tres diseños con cuasi control hay una serie de observaciones en el tiempo donde se ha
importantes que discutir. . aplicado un tratamiento (X). En los tres se detecta de forma absoluta la cuantía del efecto del tra
tamiento por las diferencias entre los dos grupos de observaciones, pre y pos! aplicación.. L a
Primera: debemos estar seguros que no es posible establecer un grupo de cuasi control interpretación de esta diferencia en términos causales está amenazada, principalmente, por la his
que, simultáneamente al experimental, sea formado con el plan antiguo. Seguramente lo toria, que puede haber hecho que el cambio se deba a la aparición de una variable en el tiempcL
podríamos encontrar en otro colegio, pero la cantidad de variables extrañas que esto aca La form a com o los tres evitan esta am enaza es relativizando, el cam bio del grupo experim ental
rrearía lo hace desaconsejable. ¿Lo podemos hacer dentro del propio colegio? En este respecto al cambio en un grupo cuasi control. En los dos primeros casos la comparación del cam
ejemplo, cuando se cambia el plan de estudios se hace para todas las clases del mismo curso. bio de las puntuaciones experimentales y cuasi controles se hace de forma sim ultánea ( 1- 2 , 1 - 2);
Luego no es posible. De nuevo aparece una de las notas de los diseños cuasi experimentales: en el prim ero se utiliza otro grupo de sujetos seleccionados por su parecido con los experim én
la investigación aplicada nos constriñe en el grado de control del diseño. No podemos & tales y en el segundo se utiliza un conjunto de puntuaciones tom adas a los m ism os sujetos M
«fe T .
tomar las medidas que nos gustaría para mejorar el control y la posterior atribución de cau v i otra variable. En el tercer caso, el cuasi control se lleva a cabo comparando el cambio deda situa-
;fción experim ental (3-4) con el registro en un período anterior (1-2) en la cohorte antecedeñtfi
salidad.
Finalmente, recuerde que en lo.s contextos cuasi experim entales no tiene mucho sentid^: jjffS
Segunda: debemos poder asumir que las dos cohortes contiguas mantienen diferencias juntarnos cuál de los tres diseños expuestos es el mejor, sino si puedo ajustar a mi objetivo á g i ||
mínimas entre ellas. Observe que la cohorte del plan antiguo actúa como grupo de cuasi con ■no de ellos. Éí
trol de la cohorte del plan nuevo, luego ha de ser lo más equivalente posible. No sería válida
la investigación si las dos cohortes, en los años anteriores, han estudiado con planes de
estudio distintos. Al llegar al comienzo del curso en estudio, ambas cohortes han debido tener
una formación previa similar y nosotros debemos asegurarlo con datos. En general, la simi a los grupos que lo cumplen. Debemos controlar que no ha ocurrido alguna circunstancia
litud de las cohortes contiguas hay que discutirla en cada contexto de investigación. anormal en ese año escolar que se pueda enmascarar con el cambio de planes de estudio
(huelga, profesor enfermo, accidente de algún compañero, etc.). Por otro lado, la validez
Tercera: las cohortes han podido tener una formación similar, pero ser de hecho distintas. puede estar amenazada si, previamente a la investigación, existe una tendencia a lo largo del
Todos hemos oído a los profesionales de la educación decir —no sabemos si con razón— que tiempo en el rendimiento de las sucesivas generaciones, las cohortes. La forma de controlar
tal promoción fue especialmente mala. Observe que esto se daría a pesar de haber tenido esto es ampliar el número de cohortes de cuasi control. Podemos medir dos o tres cohortes
antecedentes similares. Debemos aseguramos de que las dos cohortes, cuando van a ser anteriores al cambio y establecer que no existe una tendencia ascendente (o descendente) que
medidas en Oj y 0 3, son lo más parecidas posible. ¿Cómo?, midiéndolas en un conjunto de se pueda enmascarar con la variable independiente.
variables relevantes respecto a la variable dependiente en estudio. En nuestro ejemplo pode
mos medir su rendimiento anterior y su motivación por el logro escolar. ¿Qué pasa si nos ¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han lle
encontramos con individuos con puntuaciones muy extremas en uno de los grupos? La vado a realizar este diseño?
forma de actuar es la misma que si estuviéramos con un experimento: controlar la variable El plan experimental hubiera sido asignar a los alumnos de forma aleatoria a dos clases
por eliminación. en el mismo curso académico. Una clase estudiaría con el plan de estudios antiguo y la otra
con el nuevo. A todos los alumnos se les medirían los conocimientos al comienzo y al final
Cuarta: ya nos hemos asegurado que las dos cohortes contiguas son equivalentes respecto del curso. Se trataría de un diseño 2 x 2 , inter-sujeto respecto a los planes de estudio e intra-
a la variable dependiente. ¿Hay otras amenazas a la validez? Como en todos los diseños lon sujeto respecto al tiempo (comienzo, final de curso). La restricción ha sido la imposibilidad
gitudinales hay que controlar los posibles efectos debidos a la historia. Por ejemplo, en el de simultanear dos planes de estudio el mismo curso académico, en el mismo centro. Ligado
entorno escolar debemos controlar que los alumnos en estudio de las dos cohortes han teni a lo anterior es imposible decidir al azar quién va a cada plan de estudios.
do, mayoritariamente, a los mismos profesores. Si no es así debemos acotar la investigación Todos los diseños presentados pre-post se agrupan en el Cuadro 11.3.
2 onverted üy Total Im age C onverter - lied by re c iste re d versión]i]
338 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montera

D IS E Ñ O S C O N O B S E R V A C IO N E S S Ó L O P O S T Este diseño, ya sea con cohortes sucesivas — y ia coniespondiente restricción en la selec

ción del grupo de cuasi control— o con un grupo de cuasi control formado cid hoc:
¿Recuerda usted que al comenzar alguno de sus cursos escolares le aplicaran una prueba de
nivel de conocimientos, que fuera la misma con la que luego le hacían el examen final? Quizá C Ox
en alguna asignatura le hicieron una prueba sencilla de nivel para comprobar qué recordaba
del curso anterior y así el profesor podía orientar la explicación de los primeros temas X o,
Salvo investigaciones muy planificadas (Sáenz, 1995), lo normal en las instituciones es que
tiene una amenaza fundamental que debemos ser capaces de rechazar en el contexto de
solo se realicen pruebas de aprovechamiento al final de los cursos. Si deseamos estudiar la
nuestra investigación: ¿las puntuaciones X O, son mayores que las C O porque el tratamien
mejora en el aprendizaje de los alumnos por el cambio de planes de estudio, lo más frecuente
to las ha hecho mejorar, o porque ese grupo de sujetos ya era superior antes de aplicarle el
es que tengamos un esquema de investigación con puntuaciones tomadas solamente después
tratamiento? Tenemos una seria amenaza de selección, véase el comentario del caso del Cua
de haber completado el curso académico. Véase como ejemplo el estudio del Cuadro 11.4.
dro 11.4. Recuerde que en el diseño cuasi experimental más débil, el pre-post, O, X 0 2, sólo
El esquema de este diseño simple sólo post, utilizando dos cohortes sucesivas es el que
sigue: 4 disponíamos, como ahora, de dos grupos de puntuaciones. Al ser entonces los mismos suje
C Oj tos, no había amenaza de selección y sí de la historia. ¿Cómo mejorábamos el diseño?,
añadiendo grupos de puntuaciones de cuasi control. ¿Cómo podemos rechazar la amenaza de
Xo selección en el diseño simple sólo post? Añadiendo grupos experimentales y cuasi controles;
así, la esperada superioridad de los primeros sobre los segundos no dependerá de la selección
de dos grupos. El esquema en el que todas las medidas se producen en el mismo momento es:
CUADRO 11.4. CAMBIO DE PLANES c o1
M. A I .con , 1995) malí/,, un ilu d ió pota lUinpmur la eficacia de un nuevo plan de estudio* de c ox
1 sicología en lu l ’AM líenle al anterior. Par., lleva, }, cabo su ob|elivo evaluó los conocimientos
do los alumnos de ambos planes al COmen/a, el segundo ciclo de sus respectivas canoras. Esto X Ox
lúe posible ya que ambas generaciones comedian físicamente en la Pací,Itan en el momento de
ieali/.ai el estudio. Ll diseño lúe. por lauto, cuas, experimcniul. de cielo institucional, con ios X ox
vohoites y utilizando solo medidas post. I.., eolio,ie que astudio con el nuevo plan lúe cons le
lada la experimental > la que esindiaba son el antiguo su cuasi coiinol Los paiucipanies fu ro n El esquema en el contexto de ciclos institucionales es:
. eslLidiamos del nuevo plan v 4?. del plan v i c i o , \mbos grupos lueion medidos al amipla.L. mi
prime, oído medíanle una prueba de 30 pi¿guillas caradas. Las picemitas dej cuestionario fue-
C O,
ion extraídas al azar del examen de acceso a las pla/as de-Psicóloeo Interno Residente. Se ce-,
troto que las peguntas ve.salan ,o h v contenidos que ambos grupos tuihieiau eu/sado v que c o2
todas las arcas de conocimiento esms tetan lepiescniadas. Él regist.o de las a p u e sta s se léali/ó
mediante entrevistas pvi-.irule-, sin que mediara aviso previo >. poi tanto, sin que los paitiu-
I ames pudieian estudiar pata su ejecución Medíame el correspondiente análisis de las medias se
eneomro que las puntuaciones de los alumnos del nuevo plan de estudios eran ^niíiaiiiw m .aite
rim urcs a las del \ie|o plan
x o4
Lsle estudio presenta una parlieulatidad que merece ser em entada. Ai no disponer de' Es posible obtener mayor validez en los diseños con sólo medidas post si estamos inves
medidas pie no .sabemos si tas difeténeins obseivacias se deben u la muvor eficacia del nuevo tigando con dos (Xr Xn) o más programas/tratamientos simultáneos y esperamos que haya
plan o a que lacohoiie del nuevo plan es supenor a su correspondiente del viejo ilav datos para diferencias no sólo respecto al grupo de cuasi control, sino entre ellos. Recuerde que en el
sustenta, esta amena/u. Los alumnos repiesom.mles del nuevo plan luemn los prime,os que eum- esquema que estamos utilizando ponemos a prueba un solo programa/tratamiento. Es más
plieion iodos lo- requisitos - aprobar los un.-,,- amenores en un ano - para camban de cielo
difícil que se haya producido una selección de grupos cuyas puntuaciones se ordenen de
nuemias que sUs cuas, controles no habían vun,piulo Jas mismas exigencias, podían estar en
forma natural conforme a nuestra hipótesis sin que haya efectos experimentales. El esquema
segundo cíe o habiendo empleado más de mi año p,„ u u so Se podría lomnr mu, mayor cqui-
valuicid de los cuasi comióles m se incluyeian solo aquellos estuclianles e,m un nivel de requi es el siguiente:
sitos sumíales ti los expen Hiemales, lina torm., de meioiiu la validez cuando sólo disponemos de
medula.- post es utilizar olios gtupn< adicionales de medulas e\peiim enules I n este caso
c ox
obfene, olio « u p o del plan antiguo v regisiur nuevas medulas al año siguiente con la semindn
generación del plan nuevo. ‘ ° xTdj"
*• * V Xn O ,
C onverted bv Total Im ao e C onverter -
No podemos decir que éstas sean todas las formas de plantear diseños sólo post con los pre-post, porque no hay medidas previas. Hay menos controles, más amenazas y, por
garantías de validez. Las condiciones de investigación pueden sugerir variantes o amplia tanto, hemos de ser más cautos todavía en la interpretación de la causalidad.
ciones que combinen grupos cuasi control, experimentales y cohortes. En el Cuadro 11.5 pre Veamos ahora de forma conjunta los esquemas de diseños con medidas sólo post pre
sentamos una ingeniosa investigación con medidas sólo post, donde la clave está en que el sentados hasta ahora en el Cuadro 11.6.
mismo efecto produce resultados distintos dependiendo de las características de los sujetos.
En definitiva, en cada investigación habrá que justificar que el diseño cuasi experimental
elegido tiene validez, permitiendo rechazar, fundamentalmente, las amenazas de la historia y CUADRO 11.6. RESUM EN D E LOS DISEÑOS CON M EDIDAS SÓLO POST
la selección de los sujetos.
Lo característico de los diseños sólo post es que contrastan la influencia de una variable
a través de distintos grupos de sujetos, por lo tanto, el diseño experimental hubiera sido un
diseño inter-sujetos con grupos al azar. Las restricciones en estos diseños son mayores que en
CUADRO 11.5. ESPERANDO — Y ENCONTRANDO

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
■Seaver 1 107U filudo por C'ooU y CampMI i 1070j— quiso prnhai. con dalos tío archivo, si la
expecluLivu de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos conlleva rendimientos dife Ea característica común a todos estos diseños es que el inxestigadoi no puede lomar medidas pro.
rentes. Ea expectativa se operalivi/o como el conocimienio del profesor de que un alumno es El problema de un contraste simple es la dificultad de rechazar la amenaza de la selección. Para
hermano de un antiguo alumno .suyo. cuyo rendimiento fue notablemente bueno o malo. Esta fue superar esta dificultad se aumentan los grupos observados, ya que es poco probable que en dos
la condición experimental. 1.a condición de cuasi control lúe la ausencia de expectativa. 1.a varia grupos experimentales se den. simultáneamente, puntuaciones superiores al cuasi control no
ble dependiente fue el rendimiento de los alumnos, medida al llnal del curso. P ucnIo que eran debidas al programa, ( ’uando se desea contrastar dos programas, con oléelos esperados distin
ilaios de archivo, todas las medidas eran posl. Seaver recopilo y agí upo las notas de lo* estu tos. se reduce mus el error de selección, al ser muy poco probable que la selección de los sujetos
diantes bajo las cuatro condiciones especificadas y postuló que se produciría una interacción produzca puntuaciones que coincidan exactamente con el sentido de las hipótesis sobre los
como la que se presenta en la Figura 11.1: programas. Las cohortes añaden la especificidad de aplicarlos en contextos institucionales, con
las similitudes del entorno v con las restricciones de la selección y del paso del tiempo.
FKUJKA l l . l . INI ! l ' l - WI A DI. I \ E \ M CIAIIYX DEL PkOI i:\OK
DISEÑOS DE SERIE TEMPORAL INTERRUMPIDA
Diseño simple de serie temporal interrumpida
La forma más breve de exponer la lógica del diseño de serie tem poral2 interrumpida, es
decir que es la misma de los diseños experimentales con un sujeto, aplicada a grupos de
sujetos. Disponemos de una serie de puntuaciones de un grupo de sujetos a lo largo de una
serie de momentos. En algún punto del desarrollo temporal se introdujo un tratamiento: si
Sin Con
expectativa expectativa éste es efectivo esperaremos signos de interrupción en la serie y, por tanto, esperaremos
PKOI I SOK cambios de la fase pre a la fase post. Este esquema, como podrá recordar, es el mismo del
Seaver encomió apoyo a su hipótesis (aunque no en una* diferencias tan abultada* como las
2 Aunque son numerosas las publicaciones en castellano — incluida la primera edición de este libro— que han
de la grálica, así representadas por motivos de claridad expositiva). El diseño utilizado es de
utilizado el término «series temporales» como versión del correspondiente «time series», nosotros optamos por
medidas sólo posl. en el que se mejora eJ control al disponer de una hipótesis de influencia dife
corregir lo que, pensamos, fue un desliz de traducción en un principio. Véase la frase con la que comienzan Cook
renciada sobre dos grupos de sujetos distintos.
y Campbell (1979, p. 207) el capítulo de diseños de serie temporal interrumpida: «A time series is involved when
we have múltiple observations over time».
Diseño de serie temporal interrumpida con grupo de cuasi control

diseño AB con un solo sujeto. Si el tratamiento es efectivo, la serie de medidas presentará
una alteración a partir del momento en que se aplica el tratamiento. El esquema correspon
Un modo de tener mayor certeza de que los cambios habidos entre el pretest y el postest son
diente es; debidos a nuestro tratamiento y no a ninguna otra variable es utilizando lo que se conoce
como diseño de serie temporal interrumpida con grupo de cuasi control. Este diseño es la
O, 0 2 o 3 0 4 X O , 0 ( O , 0 8 mejora natural del diseño simple de serie temporal interrumpida. La estructura del diseño la
podemos exponer como sigue:
Otra forma de ver el diseño de serie temporal interrupida simple es como una extensión
del diseño pre-post, con un solo grupo. Si eliminamos las observaciones l a 3 y 6 a 8 1 o que
nos queda es el diseño citado. Con la extensión de las mediciones hacia atrás —antes del tra
o, o2 03x o4 os o6
tamiento— y hacia delante —después del tratamiento— lo que conseguimos es desechar
o , o 2 0 3 C 0 4 Os Oé
algunas de las amenazas del más simple de los diseños cuasi experimentales. El conocimiento
de la conducta de los sujetos durante un período de tiempo extenso antes de la fase de trata
Como ya sabe, el número de «oes» no indica que hayan sido exactamente tres los regis
miento nos permite conocer la estabilidad de la conducta, su posible carácter cíclico y la ten
tros. Este número depende de que se haya asegurado una cierta estabilidad en la variable
dencia del cambio asociada al tiempo. El registro de la conducta después del tratamiento nos
dependiente en estudio. La línea superior corresponde al grupo que recibe el tratamiento y la
da información sobre si el cambio ha sido puntual o estable, si está por encima de la varia
inferior al grupo de cuasi control que sirve para comparar el cambio esperado entre el punto
bilidad natural de la medida, si interfiere con el carácter cíclico de la conducta o si rompe con
la tendencia previa de las mediciones. tres y el cuatro.
Seguimos con el caso de la esquizofrenia y la incidencia de una adecuada interacción
Retomamos el caso de la interacción afectiva familiar con los esquizofrénicos. Una de las
afectiva de sus familias. ¿Qué mejora metodológica implica el uso de este diseño en la
amenazas que siempre se ciernen sobre las investigaciones aplicadas con el esquema pre-post
investigación? La aportación fundamental es que podemos observar el cambio en el grupo
es que es difícil descartar la influencia de la estacionalidad que acompaña a este tipo de
tratado respecto al grupo no tratado. Es decir, volvemos a la poderosa estrategia «experi-
enfermedades. Aunque de forma muy general, se sabe que aumenta la sintomatología con la
mental-control». Cierto que aquí el grupo de control no es equivalente al experimental, pero
primavera y el otoño, el grado de imprecisión es grande; por tanto, es difícil descartar qué
gracias al establecimiento de las series de registros antes y después del momento de la inter
parte de la mejoría de nuestros esquizofrénicos tratados no se debe a una mejora estacional.
vención podemos paliar parte de las desventajas de no poder utilizar una selección alea
Podemos rechazar esta amenaza si comparamos una serie de medidas de sintomatología
toria. Es importante llamar la atención sobre cómo formar el grupo de cuasi control. Ante
durante varios meses previos a la investigación con otra serie durante meses después. Obser
la imposibilidad de crear un verdadero grupo control tenemos la obligación de estudiar las
vando las variaciones cíclicas de la severidad de la sintomatología podemos detectar si,
características particulares del grupo experimental y tratar que los integrantes del cuasi con
coincidiendo con la aparición del tratamiento, existe un punto de cambio no explicado por la
trol las cumplan. Así en nuestro caso de los esquizofrénicos, sería deseable que el grupo de
variación natural.
cuasi control tuviera la misma procedencia social, estuviera integrado en el mismo tipo de
La mayor amenaza a la validez en este diseño es la selección. Recuerde que los enfermos
institución, recibiera el mismo tipo de medicación, sus familias tuvieran una actitud pare
de nuestro caso no son una muestra aleatoria y que es posible que las variables que les hicie
cida respecto a ellos, etc. Si ha sido así, cuando observemos una mejora en el experimen
ron acudir a nuestro hospital actúen como variables extrañas. Por ejemplo, el que la institu
tal, que no se puede explicar por la tendencia de su serie y que además no se ha observado
ción sea pública o privada, el que se halle cerca o lejos del lugar de residencia, el que estén en
en el grupo de cuasi control, estaremos más seguros de que se debe a la eficacia del trata
régimen de hospital de día u hospitalizados...; todas estas variables pueden contaminar nues
tro estudio. Observe que estas variables no amenazan la validez interna, ya que no empiezan a miento.
actuar en el momento exacto de la intervención. Son variables del grupo, ya estaban presentes
antes de empezar la investigación y no se había producido una mejora en los pacientes.
Diseño de serie temporal interrumpida con un grupo
Tenga presente que la gran ventaja de incidir en una serie en el momento que nosotros deci
y dos variables dependientes
dimos —y no en otro— es que es en ese preciso momento cuando interpretaremos el cambio
en la conducta de los sujetos. Sólo una variable temporal que apareciese contingente con
nuestra actuación sería una amenaza para la atribución de causalidad. Por otro lado, nosotros 0 ,.v O ..V 0 ,.Y °4.V X 0 !Y 0 „ °7.V Og.Y
deseamos extraer concluiones sobre la eficacia de un programa de intervención familiar
sobre esquizofrénicos, para todos los casos, no sólo para los estudiados. Si se produjera una o,z 0 2.z 0 M °4Z c 0 S.Z ®6.Z ° 7 . z ° ,z
interacción entre el programa y nuestros enfermos, el diseño sería incapaz de contrastarlo.

De forma premeditada comenzamos este apartado con el esquema del diseño antes de con-
Necesitaríamos un grupo de cuasi control. Por otro lado, todo lo que limite la aplicabilidad de
textualizar una investigación aplicada. Esperamos que a estas alturas del capítulo usted sea
nuestras conclusiones va contra la validez externa del diseño. Validez que es prioritaria en las
capaz de imaginar la estructura que representan los símbolos escritos. Así que le rogamos que
investigaciones aplicadas, aunque en las investigaciones básicas a veces puede quedar en
antes de seguir leyendo responda a las siguientes preguntas:
segundo término.
1. ¿Qué significan los subíndices 1 a 8?

CUADRO 11.7. RESUM EN DE LOS DISEÑOS D E SERIE TEM PO RA L INTERRUM PIDA
2. ¿Qué significan las letras Y y Z acompañando a los subíndices?
3. ¿Qué indica la no existencia de una línea entre los registros superior e inferior? \ ♦ .&
V V ^ **
4. ¿Qué diferencia la acción del investigador en la línea donde está la X de la línea donde
Ñ :cüASte
CON
está la C? *. / SIMPLE :: • -?v::* ■■ — ■ - ■ ■ ■- *— - - - y i - r e_ »
•«■••••_•••
Uíí grupo
i/ }, . x . v
•J '»<>.*. • V S jü f c .-.U ' -t - •
Como suponemos que dispone de las respuestas correctas*3, ahora le vamos a pedir que m
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haga algo más difícil. Corte las dos seríes (superior e inferior) hasta el punto tres y desde el s&Hf '
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seis. ¿De qué diseño se trata ahora?

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p Las características com unes de estos diseños son: r e p tta o n ^ |f t¡

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. í '-* • J t i • x j ’• i.' * ' J 'L '" f ' w 'Í ? á A 'í á 'w 'i .'
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^- m os sujetos. E n los dos de la derecha, existe otra sene para

Si pasa las páginas hacia atrás encontrará que estamos hablando del diseño pre-post con intervención; en el prim er caso, el cuasi control se lle v á a ténnino ■ otxc^gmpc^qeiiteis!!#
cuasi control en una segunda variable dependiente. Luego, lo primero que podemos decir es v tos y en el segundo, usando otra variable de los m ism os sujetos. i '. ' • ' . *
que el presente diseño es una ampliación del anterior, respecto al cual ganamos control al ...
*.**:::*5.
. . . - ••
•••
*s >
•s t
>
-* . i >
.»
poder estudiar la estabilidad de la conducta de los sujetos tiempo antes de la intervención y

tiempo después. Ganaremos vaüdez en la medida en la que podamos descartar las amenazas
de la variabilidad, tendencia y ciclicidad de la medida. DISEÑO DE DISCONTINUIDAD EN LA REGRESION
Retomemos el ejemplo en el que pretendíamos poner a prueba la eficacia de un programa
de modificación de conducta por economía de fichas en la conducta colaboradora de un grupo En una Facultad de Psicología, en el área de Metodología, están preocupados por los alumnos
de enfermos psiquiátricos. La conducta que reforzamos era la de recoger los vasos desecha- a los que más cuesta aprobar el Análisis de Datos. Deciden cambiar el procedimiento tradi
bles (Y) y la conducta de cuasi control (Z) era el mantenimiento del orden en los cuartos. Con cional de que los repetidores se repartan de forma aleatoria por los distintos grupos de alum
la ampliación que propone este diseño debemos obtener registros de cuatro días antes de apli nos del curso correspondiente. En el curso actual, aquellos alumnos que obtuvieron menos de
car la intervención y de cuatro después. Tanto en una conducta como en la otra. dos y medio en la nota final el curso pasado son invitados a un grupo especial de repetidores.
La mayor ventaja de este diseño es que permite aseguramos la persistencia del cambio Los que obtuvieron dos y medio o más siguen el procedimiento tradicional. Al acabar el año
como consecuencia de la intervención. Esto es especialmente relevante si la conducta que representamos las puntuaciones de los dos años. Los datos se reflejan en la Figura 11.2.
estamos estudiando es muy voluble y el cambio observado puede ser pasajero. En nuestros
pacientes no sólo vamos a comparar su conducta colaboradora al recoger los vasos antes y
después del programa de refuerzo, sino que vamos a poder observar si, pasados los primeros F IG U R A 11.2. DISCONTINUIDAD EN LA REGRESIÓN
momentos de novedad, los premios pierden su poder reforzador y se produce una acomoda
ción que conlleva una vuelta a la conducta anterior. Esto no lo podíamos saber con el primer
diseño, en el que sólo registrábamos la conducta tras la aplicación del programa. Por tanto,
cuando estemos interesados en probar no sólo la eficacia de un tratamiento —contrastada con
la segunda variable dependiente— sino la estabilidad del cambio deberemos recurrir a un
diseño temporal como éste. <
D
¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han lle H
U
vado a realizar estos diseños? <
O
00
Aunque éstos son los diseños cuasi experimentales con mayores garantías, de ser posible, c¡¿
habríamos optado por un diseño inter-sujetos de grupos aleatorios para la variable (trata £
u
miento, control) e intra-sujetos para la mejora en el tiempo (antes, después). La restricción
fundamental es la imposibilidad de asignar los sujetos al azar a los grupos.
3 Para el lector que se dirige a este apartado directamente, las respuestas son: 1. Los ocho momentos en los 0,00 0,50
que se registra la serie. 2. Y y Z son dos variables dependientes en las que, se hipotetiza, influye el tratamiento.
NOTAS CURSO PASADO
3. Se trata de los mismos sujetos en las dos series. 4. La X indica aplicación del tratamiento y la C implica cuasi
control.
Cada uno de los puntos representa las notas de un estudiante. En el eje de abscisas Las notas del curso pasado son puntuaciones pre (1). Hacemos una división en los suje
están las notas del curso pasado y en el de ordenadas, las del actual. Así la marca del punto tos en dos subgrupos atendiendo a sus puntuaciones pre. Unos conforman el grupo inferior y
(4,5, 7,5) representa a un estudiante que obtuvo un 4,5 el curso pasado y que este año ha obte otros el superior. En el esquema hemos puesto dos mitades por simplicidad. Se dividirán de
nido un 7,5. A continuación nos centramos en los alumnos que obtuvieron notas el año acuerdo al criterio de la investigación. A continuación los del subgrupo inferior reciben el tra
pasado de más de 2 y menos de 5. Este grupo de alumnos ha seguido las clases como se hace tamiento, mientras que los del subgrupo superior actúan de cuasi control. Observe que la per
normalmente todos los años; constituye el grupo de cuasi control. Observará que, aproxi tenencia a cada subgrupo está totalmente restringida por el punto de intervención, razón por
madamente, por la mitad de la nube de puntos hay dibujada una gruesa línea recta. Esta línea la que la línea de división es ondulada.
recibe el nombre de recta de regresión. Sirve para hacer predicciones. Por ejemplo, a un estu ¿Podríamos pensar en otra manera de formar un grupo de cuasi control? En este contex
diante que en el curso pasado obtuvo un 4 la recta de regresión le predice que obtendrá un 6. to supondría encontrar otro grupo de alumnos de otra facultad en las mismas circunstancias.
La forma de hacerlo es trazando una vertical por el valor 4 en abscisas hasta que corte a la Sin embargo, esta posibilidad está llena de dificultades, ya que es muy difícil — si no impo-
recta. El valor de ordenadas de este punto (6) es el pronosticado (compuébelo en la Figu sible— que el nuevo grupo tenga el mismo programa, similares métodos de enseñanza,
ra 11.2). Con los datos que tenemos dibujados, para el caso de obtener un 4 el curso pasado, similares niveles de exigencia, similares formas de examinar, etc. En definitiva, nos vemos
la recta pronostica relativamente bien a dos estudiantes (uno que obtiene un 6,5 y otro que abocados a desecharla. Estos problemas son solventados con el diseño actual: cuando tene
obtiene un 5,5) y se equivoca algo más con los que han obtenido un 5 y un 4,5. La recta está mos una investigación aplicada sobre la efectividad de un programa a un grupo extremo de la
construida de forma que las distancias4 entre los valores pronosticados y los reales es la población, podemos comprobar la eficacia proyectando su efectividad sobre el resto del
menor posible. Quizá se pregunte usted para qué queremos pronosticar valores en el examen grupo y viceversa. A este estudio de las diferencias de pronósticos en el entorno del punto de
de este año si ya conocemos los datos reales. Efectivamente, para este año puede que no, pero clasificación se le denomina análisis de la discontinuidad en la regresión.
podemos pronosticar con los nuevos suspensos para el próximo curso. Es necesario hacer un par de advertencias, aparte de las exigencias estadísticas, sobre el
Como puede comprobar en la Figura 11.2, para el grupo de suspensos que ha asistido a adecuado uso de este diseño de cara a su posterior análisis. La primera es que la nube de pun
una clase especial —notas del curso pasado de 2 o menos— se ha construido otra recta de tos generada por las puntuaciones pre y post debe sustentar una recta como mejor línea de
regresión. Esta recta es la que produce unas distancias menores entre las puntuaciones reales regresión. Antes de cualquier medida estadística del grado de ajuste de los puntos a la recta se
y las pronosticadas, de los estudiantes del grupo especial. Esta segunda línea no es conti recomienda una comprobación visual de cómo se dispone la nube de los puntos. Segunda,
nuación de la primera. Las dos rectas son discontinuas en el valor que servía para clasificar a cuando el punto de corte se hace muy cerca del extremo (inferior o superior) se pueden intro
los alumnos en los dos tipos de clases. ducir variables extrañas específicas de esos grupos extremos que enmascaren la efectividad
Veamos ahora qué consecuencias tiene esta discontinuidad justo en el punto de clasifi del programa. Por ejemplo, supongamos que la mayoría de los alumnos que obtuvieron 2 ó
cación de los sujetos. Suponga por un momento que una estudiante a la que le suspendieron menos en Análisis de Datos han accedido a la Universidad a través de la prueba para mayo
con un 2,5, en vez de ir a su clase normal, decide ir con una amiga al grupo especial, ¿qué res de 25, provienen de opciones de Letras y no han utilizado las matemáticas desde hace más
nota le pronosticaríamos al final de este curso? Como ha asistido a las clases del grupo espe de diez años. Un programa que funcione o fracase con este grupo es probable que no se
cial tendremos que utilizar la recta de este grupo. La recta en la Figura 11.2 se termina en el pueda generalizar al resto de los alumnos que no aprueban, dada su especial composición.
valor de abscisas 2, pero si la prolongásemos hasta el 2,5 podemos ver que la recta le pro Cuando nos referimos a programas de intervención social con grupos extremos de la
nosticaría una nota de 5,5. ¿Qué nota se le pronostica a esta alumna si se queda en su grupo población se nos plantean algunas dificultades que son más humanas que metodológicas.
normal correspondiente? Si miramos en la recta del grupo normal vemos que a quien obtuvo Comencemos con nuestro caso. ¿Qué ocurre con el estudiante que sacó un 2,5 y al que se le
un 2,5 se le pronostica un 4,5, un punto menos que en el otro grupo. De la misma forma asigna un método que le pronostica un 4,5 respecto al que obtuvo un 2 y al que se le asigna
podemos razonar para la persona que obtuvo un 2 el año pasado, a quien se le pronostica un un grupo que le pronostica un 5? ¿Estamos penalizando al que obtuvo medio punto más?
5 en el grupo especial y un 4 en el normal. Seguro que le resulta familiar escuchar las quejas de los ciudadanos que no son tan pobres
Volvamos al principio del problema. Deseábamos comprobar si incluir a los alumnos que como para solicitar ayudas a los planes municipales de vivienda, pero tampoco tan ricos
suspenden con notas bajas en un grupo especial sería mejor para ellos que repartirlos en las como para comprar en el mercado libre. Como puede ver, el problema deja de ser metodo
clases normales. Según los datos presentados en la Figura 11.2 y por la discusión planteada lógico y se convierte en ético o político, algo por otro lado característico de los programas de
en el punto de discontinuidad de la regresión, podemos contestar afirmativamente. intervención social.
Extraigamos ahora la lógica que subyace a este tipo de diseño cuasi experimental. ¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han lle
V inf O j X
2 V inf
2 0 2 El plan experimental hubiera sido dividir aleatoriamente a los suspensos de 2 o menos en
dos grupos. Un grupo iría al grupo especial y otro al normal. Al final del curso actual se com
V sup
2 O i C V sup o
2 2 pararían los incrementos en cada caso. El diseño sería inter-sujetos de grupos aleatorios, para
la variable método e intra-sujetos para la variable tiempo (comienzo, final del curso). Las res
tricciones son que los estudiantes no permitirían ser repartidos al azar en los dos métodos,
4 Elevadas al cuadrado para evitar que se anulen las diferencias con signos opuestos. especialmente si se supone que un procedimiento será más efectivo que el otro.
VALORACIÓN DE PROGRAMAS
CU A D RO 11.8. VALORACIÓN DEL PROGRAM A DE INTEGRACIÓN
Imagine que ha terminado ya sus estudios y que se establece por su cuenta como psicólogo
clínico especializado en la atención de sujetos con drogodependencias. Su gabinete está Tras la aprobación del Real D ecreto de Ordenación de la Educación Especial (16-III-85), el
ubicado en una zona periférica de una gran ciudad donde la incidencia del problema es alta. Ministerio español de Educación y Ciencia (MEC) puso en m archa el Program a de Integración
Por suerte, usted empieza a conseguir una cierta fama de profesional eficaz en ese campo y, <V(Pt) consistente en la escolanzación ordinaria de niños con necesidades educativas cspeciales.La
un buen día, recibe una carta del responsable de asuntos sociales de la junta municipal del ■aplicación del PI se planificó a ocho años, siendo de im plantación progresiva a partir de Prees-
cólaf V prim er curso de Educación General Básica (EGB). La participación de los centros en el
distrito. En la carta se le explica que se está tratando de elaborar un plan público de lucha
xr*
P I era* en tuia prim era fase, de índole voluntaria.
contra la drogodependencia y se le pide su concurso profesional como especiaüsta en el tema.
A fin de poder valorar la eficacia en la implantación y funcionamiento del Pf, el M EC consi
Tras varias reuniones en las que trabaja junto a otros expertos y al equipo político res deró los tres primeros años del mismo de carácter experimental y encargó a un grupo de expertos
ponsable de la implantación del plan, se concretan una serie de acciones encaminadas a lo la elaboración de un plan de investigación que perm itiera llevar a cabo dicha valoración. De los
grar un conjunto de objetivos en varios frentes: el social, el familiar, el sanitario y el educa 183 centros que comenzaron la aplicación del PI, el equipo de investigación selecciono una
tivo. El equipo de trabajo está altamente satisfecho por haber sido capaz de definir el plan de muestra representativa compuesta por 60 centros con los que inició un plan de investigación de
una forma coordinada e interdisciplinar. Sin embargo, usted, que ha recibido una sólida for tipo longitudinal que duró tres años. Al final de esc período, por diversas razones, la muestra
mación metodológica, saca a relucir una cuestión que considera altamente importante. ¿De qüédó reducida a 52 centros.
qué manera se puede valorar si el plan será eficaz en el logro de los objetivos que se propo Estos centros escolarizaban de form a integrada a 379 niños de los cuales 228 su b ían algún
ne alcanzar? tipo de deficiencia intelectual, 57 sufrían deficiencias motórica%s, 26 padecían deficiencias audi
Usted acaba de plantear la realización de lo que se conoce como valoración de progra tivas, 12 deficiencias visuales y, el resto, diferentes problem as tales com o inadaptación social,
autismo, alteraciones del lenguaje, etc. Junto con esta muestra, se seleccionaron otros 379 niños
mas. La profesora Fernández-Ballesteros, experta en este tema, define este tipo de actividad
pertenecientes a los mismos colegios y aulas que los anteriores y considerados «pares» de la
profesional como la «sistemática investigación del mérito, valor o éxito de concretos trata muestra de niños con necesidades educativas especiales.
mientos, intensenciones o programas llevados a cabo con el fin de producir cambios com- En función de los objetivos del program a, se establecieron com o criterios de éxito del
portamentales en el contexto social» (Fernández-Ballesteros, 1992c, p. 475). mismo la producción de cambios positivos en el desarrollo de los niños integrados en el sistema
Al plantear la necesidad de obtener información, más o menos contrastada, acerca de la educativo (profesores, aulas y centros) y en las actividades y expectativas de los padres h^cia el
eficacia del plan elaborado, lo más probable es que usted originara una acalorada discusión h a
programa. ^ ^
dentro del equipo. Posiblemente, las opiniones se dividirán en dos grupos. Algunos miembros Las conclusiones de la integración fueron m uchas y de muy diversa índole (véase M SC,
del equipo, los pertenecientes a él en calidad de técnicos, estarían bastante de acuerdo con su 1990). Por razones de espacio, aquí resaltaremos sólo algunas de ellas. Así, por ejem plo, los
planteamiento. Por otro lado, los otros miembros del equipo, los responsables políticos del resultados pusieron de m anifiesto que todos los niños integrados de la m uestra avanzaron sig
programa, mostrarían ciertas reticencias a su sugerencia. Ello pondría de manifiesto algo que nificativam ente en su desarrollo cognitivo y social alcanzando alguno de los aprendizajes
correspondientes a sus niveles de escolarización. Sin em bargo, cuando se les com paraba con la
está en el origen de la propia idea y es la relación entre ciencia y política. ¿Cuáles deben de
muestra de sus «pares», sólo el 60% de los niños integrados progresaban de form a símil ai a
ser los criterios para la valoración del programa? A usted y a sus colegas técnicos se les ocu
como lo hacían aquellos.
rriría manejar criterios de éxito ligados a la demostración, más o menos científica, de que el Dada la flexibilidad con que el M inisterio planteó la aplicación del plan, había gran variedad
plan ha modificado aquellos aspectos que pretendía modificar. Para sus compañeros políticos, de situaciones según colegios. Dos de las variables más importantes a la hora de predecir, el^ ajas
tendrían la misma importancia, o más, otros aspectos tales como, por ejemplo, el cambio de te éntre el modo de im plantar la integración en el colegio y la consecución de sus objetivos fue
la actitud de la población hacia el problema, que se consigue con la mera elaboración y pues ron la actitud de los profesores ante la integración y el grado de acuerdo del claustro a la hora de
ta en marcha del plan. decidir la incorporación del colegio al PT. El programa resulto mas eficaz cuanto mejores etan la
Cuando se hace valoración de programas, el político y el técnico están obligados a actitudes de los profesores y m ayor el grado de acuerdo en los claustros.
negociar acerca de los criterios de relevancia del programa. Es decir, para poder llevar a cabo Finalm ente, las actitudes de los padres no variaron a lo largo de los tres años. Fueron altas
una investigación de tipo valorativo, los objetivos y, por tanto, los criterios de éxito tienen que desde el principio y así se mantuvieron. El dato más significativo a este respecto fue que las acti
tudes de los padres de los niños integrados fueron siempre superiores a las de los padres del resto
estar claramente formulados, a poder ser antes de la puesta en marcha del programa. Una vez
de los niños, aunque éstas fueran tam bién de índole positivo.
conseguido esto, ya se puede pensar en el modo de llevar a cabo la investigación. Es decir, se
Todos estos resultados, y otros que aquí no hemos com entado, sirvieron para que el equipo
puede elegir la metodología a seguir. Si consulta alguno de los manuales clásicos de evalua de investigación realizara lina serie de sugerencias a la A dm inistración educativa de cara a
ción de programas como el de Rossi y Freeman (1993) comprobará que la única limitación a potenciar al máximo los logros del PT (véase M EC, 1990).
la hora de elegir el diseño debe ser la propia naturaleza de la investigación y que existen
ejemplos de diseños en las valoraciones desde los más débiles a los más potentes (la inmen
sa mayoría contenidos en este libro).
En el Cuadro 11.8 se presenta un estudio de valoración de programas llevado a cabo en
España por el Ministerio de Educación y Ciencia.
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VALIDEZ 9 Finalmente, hay que resaltar que estas amenazas pueden aparecer tanto de forma aislada
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como combinadas entre sí, es decir, en interacción. Las interacciones más probables pueden
Validez interna ocurrir entre la selección de sujetos y alguna de las otras fuentes potenciales de error, por
ejemplo, la adaptación a la pruebas si el diseño es de serie temporal.
Decíamos que un cuasi experimento viene definido por el hecho de que el investigador no 1
puede asignar a los sujetos aleatoriamente a las condiciones experimentales, pero puede intro
ducir un procedimiento en su recogida de datos que guarde gran similitud con lo que se hace Validez externa
en un experimento. Recordará que para poder contrastar relaciones causales entre variables
—objetivo principal de la experimentación— era necesario que se diera covariación entre las Un error común cuando se investiga dentro de un esquema cuasi experimental es el de con
variables independiente y dependiente, que la variable independiente antecediera a la depen- 1 siderar que la validez externa es adecuada debido al hecho de que, la mayor parte de las
diente en el tiempo y que se pudieran descartar otro tipo de variables como posibles causas de veces, se trabaja en contextos naturales y aplicados.
la variación observada en la dependiente. En el experimento, este objetivo se consigue a tra Conviene insistir, sin embargo, en que las amenazas a la validez externa no proceden sólo
vés de la manipulación de la variable independiente, de la libre asignación de sujetos a las del hecho de trabajar en situaciones artificiales. Uno de los pasos más importantes del pro
condiciones, del control experimental y del adecuado uso de procedimientos de medida. En 1 ceso de investigación es el de la selección de la muestra. Cuando ésta está elegida mediante
la cuasi experimentación, la capacidad del investigador para llevar a cabo un adecuado con algún procedimiento que maximice su representatividad, la validez externa de la investigación
trol experimental suele estar muy limitada. estará prácticamente garantizada.
Tanto Campbell y Stanley (1966) como Cook y Campbell (1979) señalan que en los diseños Ocurre, sin embargo, que en la investigación en contextos naturales no siempre se puede
cuasi experimentales —y también cuando se hacen experimentos en ambientes naturales5— seleccionar la muestra de forma adecuada. Muchas de las investigaciones sobre valoración de
aparecen una serie de amenazas potenciales a la validez intema de la investigación que con- ' programas o sobre la eficacia de tratamientos en diferentes ámbitos se suelen realizar con gru
viene tener muy en cuenta. Éstas son: el efecto enmascarado de la historia, el efecto enmasca pos de sujetos voluntarios. Este hecho supone un sesgo en la muestra que repercute sobre la
rado de la maduración, la adaptación de los sujetos a las pruebas, efectos de la instrumenta capacidad del investigador para generalizar sus resultados más allá de la propia investigación.
ción, efectos debidos a la regresión a la media, efectos debidos a la selección de las muestras en Por tanto, es conveniente que cada investigador sopese, también, el grado en el que sus
función de sus características con respecto a la variable independiente, pérdidas no aleatorias resultados son generalizables fuera de la propia investigación atendiendo a los problemas que
de sujetos en las muestras y, finalmente, interacciones entre algunas de estas siete. A lo largo de acabamos de mencionar. Quizás el lector tenga en estos momentos la sensación de que no
los epígrafes dedicados a las diferentes variantes de la investigación cuasi experimental ya nos merece la pena investigar determinado tipo de asuntos dados los problemas potenciales que
hemos referido a la mayoría de estas amenazas. Repasamos, a continuación, las principales. pueden surgir. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. En Psicología, Educación y otras
Un tipo de amenaza a la validez interna de los diseños de medidas repetidas (pre-post y disciplinas afines, los investigadores llevan décadas utilizando estrategias de investigación
serie temporal) es el relacionado con las medidas de la variable dependiente. Por un lado, los similares a las estudiadas aquí con unos resultados nada desdeñables.
sujetos repetidamente evaluados pueden mostrar los efectos de la práctica o de la simple Tenga en cuenta el lector que la lógica que hemos seguido para la presentación de los
adaptación a las pruebas de evaluación. Por otro, el transcurso del tiempo puede hacer que diseños cuasi experimentales ha sido la de enfatizar sus desventajas, con respecto a la validez
los instrumentos utilizados en las diferentes medidas de la variable dependiente no sean exac interna, en comparación con los verdaderos experimentos. En este sentido, parece estar
tamente los mismos. Los aparatos pueden deteriorarse, pueden surgir nuevos instrumentos rodeada de amenazas y que éstas son difíciles de conjurar.
que hagan incompatibles las medidas antes-después, etc. Algunos consejos generales pueden ayudar a aumentar la seguridad del investigador
El efecto de la regresión a la media (véase Cuadro 6.3) era más probable que ocurriera cuando se mueve en ámbitos en los que es difícil llevar a cabo verdaderos experimentos. Se
cuando se seleccionaba a los sujetos por sus puntuaciones extremas en alguna variable. habrá dado cuenta de que, en general, es mejor utilizar un grupo de cuasi control que no
Este tipo de situación es frecuente en la investigación de campo. Otro efecto, también rela hacerlo. Además, la clave de la comparabilidad entre grupo experimental y control está en el
cionado con el hecho de tener que elegir a los sujetos por sus características personales, es el grado de equivalencia entre ambos. Cuando se utilice grupo de cuasi control hay que tratar de
llamado efecto de selección. ¿La eficacia de un plan de estudios es independiente del grupo conseguir uno lo más equivalente posible al experimental.
de alumnos en el que lo hemos aplicado o hay algo específico en ese centro, en esos estu Pero aunque se tenga que investigar en la peor de las situaciones —en relación a las posi
diantes, que lo hace idóneo? bles amenazas a la validez interna que tenga que afrontar—- no hay que amilanarse. Téngase
Las situaciones de investigación fuera del laboratorio se prestan, también, a la pérdida, no en cuenta que estamos hablando de potenciales amenazas. Es decir, éstas no tienen por qué
aleatoria, de sujetos en las muestras. El lector ya conoce6 las consecuencias de este hecho. presentarse siempre o, al menos, no todas a la vez. Por ejemplo, cuando se presenta la posi
Lo reseñable, para los casos de la investigación cuasi experimental, es que aumenta la pro bilidad de que existan explicaciones alternativas para los cambios observados en la variable
babilidad de que se produzca. dependiente, dentro de un diseño pre-post con un solo grupo, no quiere decir que cualquier
otra variable pueda explicar los resultados. Precisamente porque la investigación no se hace
Véase el epígrafe dedicado a los experimentos de campo en el tema de la observación. de forma aislada, el investigador puede conocer las amenazas potenciales simplemente
6 Véase el epígrafe que sobre esta fuente de error aparece en el Capítulo 6. observando qué tipos de variables se han tratado de controlar en estudios similares al suyo.
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Ello no sólo le permitirá concretar las posibles causas alternativas sino, además, mejorar su 1. Pre-post con grupo cuasi control. Imaginemos que tenemos las puntuaciones de diez
control utilizando los procedimientos ya probados por otros colegas. sujetos esquizofrénicos antes y después de que cinco de ellos sean sometidos a un tratamiento.
En resumen, la situación se puede asemejar a la del propietario de un coche muy viejo. A Tendremos un fichero en el que, además del número de sujeto necesitamos una columna para
falta de algo mejor con lo que moverse, hay gente que conduce coches muy viejos. Cuanto las puntuaciones de la primera medida, otra para las puntuaciones de la segunda y otra para
más viejo es un coche más probable es que le deje a uno tirado. Conviene revisarle a menu especificar si los sujetos recibieron, o no, el tratamiento. En la primera medida pondremos el
do los niveles de agua y aceite, que suelen ser fuentes de problemas. También conviene lle número medio de días de duración de los intemamientos durante los últimos cinco años. Para
varlo a revisión con mayor frecuencia. Pero todo ello no impide su utilidad. Entre no hacer un la segunda medida, utilizaremos el número medio de días que los sujetos han estado inter
interesante viaje y hacerlo en un coche viejo, ¿qué eligiría usted? nados entre el comienzo y el final del período que duró el tratamiento del grupo experimen
Terminaremos sugiriendo una posible filosofía con la que abordar el uso de los diseños tal. Para indicar si un sujeto recibió el tratamiento utilizaremos un «1». Para indicar la
cuasi experimentales que podría ser ésta: según las circunstancias, haga el investigador ausencia de tratamiento, utilizaremos un «0». El fichero resultante sería como el siguiente:
siempre lo que pueda pero, en cualquier caso, sepa siempre lo que hace. Es decir, que el
investigador elija el diseño óptimo para cada situación pero que sea consciente de los riesgos Sujeto (irupo Pro Post
que asume al hacerlo.
l l i i i l i B 5 ÍÍP B S y* 02
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Causación y cuasi experimentos tí'M:':$M
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Si los diseños experimentales son los adecuados para contrastar hipótesis de relación causal, 5 06 00
cabría preguntarse qué tipo de relación se contrasta en los cuasi experimentales. La respuesta g ü iiil 12
12
es, sin lugar a dudas, que también causal. La diferencia estriba en que con los experimentales p lililli
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tenemos un mayor grado de seguridad de la existencia del nexo causal. A veces, equivocada 111181118 15
« lliliW
mente, se dice que en la investigación cuasi experimental no se pueden investiga!* causas o que 10 05 0"
no se puede concluir en términos de causación. Se estudian relaciones causales con técnicas
que no dan un cien por cien de seguridad sobre la atribución causal. Por supuesto, siempre
El procedimiento del análisis de covarianza lo que hace es calcular una recta de regresión
debemos estar en condiciones de asegurar que existe covariación, que la variable independiente
entre la covariable —en este caso, la medida pre— y la variable dependiente — en este
y su medida anteceden a la variable dependiente y que se pueden rechazar las explicaciones
caso, la medida post— , de tal forma que, a cada sujeto, se le pueda asignar una puntuación
alternativas a la variable independiente investigada. La seguridad de la conclusión dependerá
predicha por esta recta. Después, se resta dicha puntuación de la que el sujeto sacó realmente
del diseño, de la investigación en concreto y, sobre todo, de la finura experimental del investi
en el postest. La diferencia —puntuación residual— servirá para comparar a los dos grupos.
gador. Es posible que un grupo cuasi control se haya formado con tanto cuidado, con tanto con
Así, si se encuentran diferencias, tendremos mayor certeza de que no son debidas a la rela
trol de variables para hacerlo lo más equivalente posible al experimental, que sea más útil que
ción con la situación anterior a la introducción del tratamiento, sino más bien al efecto pro
un grupo de control formado al azar, donde no se ha controlado ninguna variable. Por último,
recuerde que el hecho de que se utilicen técnicas de análisis de datos similares a las de los ducido por éste.
experimentos no nos proporciona una similar garantía de atribución causal. El análisis de
2. Cuasi control en una segunda variable dependiente. Conviene transformar las escalas
varianza es ciego a la forma en que se formó el grupo de control. El investigador no debe serlo.
de ambas variables a fin de hacer comparables medias y varianzas. Son los propios sujetos su
grupo de cuasi control. El análisis será de covarianza (covariable las medidas pre) para
medidas repetidas.3
ANALISIS DE DATOS
Diseño pre-post con un solo grupo Sujetos Pre-Ex Post-Ex Pre-C Post-C
S lW U i 06 06
El análisis adecuado es un contraste de la diferencia de medias para grupos relacionados. La SMSlllfillt 12 ,: iS s lS illM I
organización de los datos la puede ver en el Capítulo 8. 09 09 §81111^
08 09
Diseños pre-post con grupos de cuasi control
3. Pre-post con control en una cohorte anterior. Ahora es toda la cohorte primera la que
La técnica de análisis recomendada es el análisis de covarianza (para aplicarlo de forma forma el grupo de cuasi control (0). Cabe la posibilidad de realizar un contraste de diferencias
manual puede consultarse San Martín y Pardo, 1989). de medias entre los grupos (0-Pre) y 0 3 (1-Pre), como forma de medir la semejanza de las
cohortes antes de la instrucción. Esto se puede realizar con los datos tal y como los tenemos Veamos cómo se preparan los datos con el caso de un grupo de cuasi control.
organizados, aplicando la prueba correspondiente a diferencia de medias.
Sujetos M prel pre2 pre3 postl post 2 post3
Sujetos M Pre Post g-|M
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Discontinuidad en la regresión
Diseño con medidas sólo post
El análisis recomendado es el de covarianza, utilizando como covariable las medidas pre, en
El diseño adecuado es el análisis de varianza para grupos independientes (experimental y
el ejemplo propuesto, el curso pasado. El grupo de repetidores en clase especial es el expe
cuasi control). Cuando tenemos grupos duplicados, haciendo el mismo análisis, podremos
rimental (1) y el de repetidores en clase normal el control (0), como en todos los casos. La
ver a posteriori con la correspondiente prueba de comparaciones múltiples, si los dos
organización de los datos es idéntica a la presentada para el caso de pre-post, con grupo de
grupos cuasi controles son iguales entre sí y si lo son los dos grupos experimentales. Tam
bién a posteriori podremos ver si, en conjunto los dos experimentales son superiores a los cuasi control.
Aunque sea redundante con lo dicho en otros capítulos, tener los datos en la rejilla ade
dos controles.
cuada y que el programa de análisis complete los cálculos, no es suficiente. Hay que asegu
La consideración de las cohortes nos permite introducir un control de las posibles dife
r e _ o qUe nos aseguren— que las restricciones que impone cada análisis se cumplen. Para
rencias debidas a paso del tiempo. Bastará con introducir un indicativo del año y realizar
el caso de los diseños cuasi experimentales es de especial relevancia recordar que la magni
luego el análisis de varianza anidado. Veamos como sería esta organización de los datos.
tud de las diferencias sólo nos habla de las diferencias entre los datos y que lo que en un dise
Sujetos Años VI VI)
ño experimental se traduce en una inmediata conclusión sobre la causalidad existente, aquí
hemos de interpretar esa cuantía condicionada a las restricciones y a las amenazas a la vali
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dez inherentes al caso.
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En el caso de dos programas y el grupo de cuasi control tendremos un análisis con tres
grupos independientes. Cabe también la posibilidad de, a posteriori, comparar los dos pro
gramas, en conjunto, respecto al cuasi control.
Diseños de serie tem poral interrumpida
La lógica de la organización de los datos es la misma, considerando que ahora hay más varia
bles pre y más post. Para orientar el análisis de este tipo de diseños puede consultarse la obra
de Vallejo (1996).
G L O S A R IO sesgo de instrumentación. Sesgo potencial en la evaluación de los sujetos en un diseño con m edidas
repetidas debido a posibles cambios incontrolados en los instrum entos utilizados para llevarlo a
cabo.
adaptación a las pruebas. Sesgo potencial en la m edida de la variable dependiente que se debe a la
sesgo de selección. Sesgo potencial en los resultados de la investigación debido a características de los
adaptación de los sujetos a las tareas de evaluación,
sujetos seleccionados no controladas por el investigador,
cuasi experimento. Plan de recogida de datos en el que el investigador, siguiendo un proceso similar valoración de programas. Actividad de investigación encam inada a determ inar el mérito, valor o efi
al del experim ento, no puede asignar al azar los sujetos a las condiciones de la variable indepen
cacia de un tratamiento, intervención o program a en un ámbito social con el fin de producir cam
diente en los diseños Ínter, o no puede invertir el orden de aplicación en los intra.
bios en él.
diseño con dos tratamientos y medidas sólo post. D iseño cuasi experim ental sólo post, con grupo
cuasi control, donde se utilizan dos tratamientos sobre los que se hipotetiza una eficacia diferencial.
Las distintas diferencias de los grupos experimentales sobre el cuasi control incrementan la validez
del diseño.
diseño con grupos duplicados en cohortes sucesivas y medidas sólo post. Diseño cuasi experimental
sólo post con grupo cuasi control, donde se duplican tanto el grupo experim ental com o el cuasi
control para increm entar la validez del diseño. El investigador utiliza dos cohortes sucesivas para
cuasi control y otras dos sucesivas para el tratamiento. Todas las cohortes se ubican en la misma
institución.
diseño con grupos duplicados y medidas sólo post. Diseño cuasi experim ental sólo post con grupo
cuasi control, donde se duplican tanto el grupo experim ental como el cuasi control para incre
m entar la validez del diseño.
diseño con medidas sólo post y cuasi control en una cohorte anterior. Diseño cuasi experimental
con medidas sólo post tanto en el grupo experimental como en el cuasi control. El investigador uti
liza com o cuasi control una cohorte anterior a la estudiada. Am bas cohortes se ubican en la
m ism a institución.
diseño de discontinuidad en la regresión. Diseño cuasi experimental en el que el grupo tratado lo es
por ser extrem o en una m edida pre. La eficacia se contrasta com parando las m edidas post predi
chas — regresión— de los sujetos tratados con las predichas para los no tratados, en el punto de
corte.
diseño de serie temporal interrumpida con cuasi control en una segunda variable dependiente.
Diseño cuasi experim ental en el que el efecto de la intervención en una serie de observaciones es
contrastado con otra serie de observaciones en el m ism o grupo de sujetos, pero en otra variable
dependiente no tratada y sensible a la m ism a intervención,
diseño de serie temporal interrumpida con grupo de cuasi control. Diseño cuasi experimental en el
que el efecto de la intervención en una serie de observaciones es contrastado con otra serie de
observaciones en un grupo cuasi control sin intervención,
diseño pre-post con cuasi control en una cohorte anterior. Diseño cuasi experimental con medidas
antes y después del tratamiento, donde el investigador utiliza como cuasi control una cohorte ante
rior a la estudiada. Am bas cohortes se ubican en la m ism a institución,
diseño pre-post con cuasi control en una segunda variable dependiente. D iseño cuasi experi
mental con medidas antes y después del tratamiento, donde el investigador utiliza como cuasi con
trol m edidas de los m ism os sujetos en otra variable dependiente no tratada y sensible a la misma
intervención.
diseño pre-post con un solo grupo. Diseño cuasi experimental en el que se utiliza un solo grupo, y se
mide antes y después de la aplicación del tratamiento para evaluar los cambios producidos por éste,
diseño simple con medidas sólo post. D iseño cuasi experim ental con medidas sólo post tanto en el
grupo experim ental como en el cuasi control.
diseño simple de serie temporal interrumpida. D iseño cuasi experim ental en el que se registra una
serie de m edidas de un grupo, habiendo introducido un tratam iento en la m itad del proceso,
diseños sólo post. Diseños cuasi experim entales donde el investigador no puede tom ar medidas antes
del tratam iento porque éste ya ha sido aplicado cuando accede a su estudio,
grupo de cuasi control. Grupo de control que no se establece m ediante asignación aleatoria. Sinóni
mo de grupo de control no equivalente.
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CAPÍTULO
DISEÑOS «EX POST FACTO»
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................. 360
DISEÑOS «EX POST FACTO» ............................................................ ............................. 361
DISEÑOS «EX POST FACTO» RETROSPECTIVOS.......................................................... 363

Diseño retrospectivo simple........................................................................................... 363
Diseño retrospectivo con grupo cuasi control....................................................... ......... 366
Cambio de estrategia: diseño retrospectivo de grupo único............................................. 367
DISEÑOS «EX POST FACTO» PROSPECTIVOS.............................................................. 371

Diseño prospectivo simple............................... 372
Diseño prospectivo factorial........................................................................................... 373
Diseño prospectivo de grupo único................................................................................ 375
Diseño prospectivo con más de un eslabón causal........................................................... 377
LA VALIDEZ EN LOS DISEÑOS «EX POST FACTO»...................................................... 381
UN CASO MUY PARTICULAR: EL MÉTODO CLÍNICO Y LOS DISEÑOS EVOLU

TIVOS ........................................................................................................................... 383
El método clínico......................................... 383
Los diseños evolutivos.................................................................................................... 385
Diseño evolutivo transversal................................................................................... 386
Diseño evolutivo longitudinal................................................................................. 387
Diseño evolutivo secuencia!............................................. 388
La validez en los diseños evolutivos............................................................................... 389
An á lisis d e d a t o s ....................................................................................................... 390

Diseños retrospectivos............. 390
Diseños prospectivos..................................................................................................... 391
Diseños evolutivos......................................................................................................... 393
GLOSARIO............................ 394
359
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360 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 12. Diseños «ex post facto» 361
INTRODUCCIÓN Transcurre el tiempo y el susto da paso a la desolación. La madre sigue llorando abraza
da al cuerpo muerto de su hijo. Ni Begoña ni su hermano saben qué hacer para consolarla.
A pesar de haber transcurrido más de veinte años, Begoña no ha olvidado lo que ocurrió Por fin, a eso de las cinco, llegan las tías junto con el sacerdote. La situación es dramática.
aquella tarde de mediados del mes de mayo. Por aquel tiempo, estaba en el tercer curso de sus Todos, excepto la madre, están de pie en la habitación, en corro en tomo a Gonzalo. El sacer
estudios universitarios. Tras pasar la mañana en la Facultad, solía comer en casa junto con sus dote abre su Biblia y se encuentra un pasaje del Evangelio de Juan. Su voz lenta y sosegada
padres y sus dos hermanos varones. Gonzalo, el mayor, tenía entonces veintidós años. Esta se va imponiendo al mmor de los llantos.
ba haciendo la mili y disfrutaba de un pase de pernocta que le permitía llegar a casa al medio —«No se turbe vuestro corazón. En la casa de mi Padre hay muchas moradas; si no os lo
día. El otro hermano, año y pico más joven que ella, también era estudiante universitario y habría dicho. Voy a prepararos un lugar...»
tenía un horario parecido. Sus tres hermanas estaban todavía estudiando en el colegio y vol Se hace el silencio. La madre de Gonzalo, por fin, se levanta y se sienta en la única silla
vían a casa mediada la tarde. del cuarto. A Begoña le viene a la cabeza aquella pregunta: «si me pasara algo, ¿tú que pen
La vida de Begoña discurría normalmente entre sus estudios, sus amistades y su pasión sarías?»...
por los caballos, de los que disfrutaba en sus escapadas por tierras extremeñas. De las cosas
que guarda recuerdo de aquella época, le gusta recrear las conversaciones con su hermano El suceso que acabamos de relatar aconteció en Madrid, más o menos, como lo hemos
mayor mientras paseaban a la caída de la tarde. Gonzalo era un chico más bien introvertido y descrito. Nuestra intención al hacerlo ha sido la de poner de manifiesto el dramatismo de
existencialista. El cumplimiento del servicio militar se le hacía cuesta arriba; la actividad y determinadas experiencias humanas y nuestra impotencia frente a ellas. Muy probablemen
valores militares no eran santo de su devoción. Además, su vida sentimental pasaba por sus te, la testigo de nuestra historia se haya planteado muchas veces si no hubiera sido posible
peores momentos. Su amiga más íntima, de la que siempre había estado enamorado, se casa evitar el suicidio de su hermano. Aunque pueda haber una tendencia a culpabilizarse por parte
ba con su novio de toda la vida y le había pedido que dejaran de verse. de las personas que se enfrentan a este tipo de acontecimientos dramáticos inesperados, nues
A Begoña le gustaba oir las confidencias de su hermano aunque no siempre pudiera ani tro estado actual de conocimientos sobre el caso concreto de la conducta suicida muestra que
marle. De las que le hizo aquella primavera, hubo una que recuerda con nitidez: es muy difícil predecir la ocurrencia de un acontecimiento como la muerte de Gonzalo.
—Begoña —pregunta Gonzalo, mientras pasean— , si me pasara algo, ¿tú qué pensa
rías?, ¿cómo lo vivirías?
— ¡Haz el favor de no decir gilipolleces! DISEÑOS «EX POST FACTO»
Y continúan andando en silencio.
Fue pocos días después de esta conversación, cuando estando en casa por la tarde, a la Posiblemente, alguien como usted, interesado en los campos de la Psicología y de la Educa
hora en la que su padre dormía la siesta en el salón, se oyó un estampido. Begoña salió de su ción, se pregunte por qué cuesta tanto avanzar en nuestro conocimiento sobre un tema como
habitación y se encontró con la mirada de susto e interrogación de su hermano pequeño. La el suicidio. Quizás piense que el problema debería poder solucionarse con una investigación
casa de sus padres era de esas antiguas, con techos altos y pasillos largos. Cuando los dos se que tuviera un buen diseño. De acuerdo, pero ¿qué entiende usted por un buen diseño?
miraron nada se oía a ninguno de los lados del pasillo. El hermano reaccionó primero y se Suponemos que estará pensando en alguno que nos permitiera establecer de forma conclu
dirigió corriendo al cuarto de Gonzalo, llamándole. yente qué causa o causas explican el suicidio de una persona. Estaríamos hablando, entonces,
Nadie contesta y la puerta está cerrada con pestillo. Al ver que no puede abrir, coge de contraste de hipótesis causales.
impulso y la desencaja de una patada. Entran los dos, ella detrás. Lo que ve le hace gritar. De lo que hemos visto hasta ahora, los diseños que permiten contrastar hipótesis causa
Gonzalo está en el suelo, boca arriba, sobre un colchón que él mismo ha preparado. Tiene el les con las máximas garantías son los experimentos. Pero si recuerda el ejemplo que mane
pecho destrozado por el impacto del disparo de su escopeta de caza que ha atado a la cama. jábamos en el capítulo anterior, relativo a la investigación sobre las causas de la esquizofre
Su hermano trata de reanimarle pero está prácticamente muerto. Mientras, la madre, que des nia, comprenderá que lo que allí se decía es totalmente aplicable a nuestro caso. Es decir, nin
cansaba en su cuarto, ha oído los gritos y ha salido al pasillo. Cuando se da cuenta de que gún investigador en sus cabales va a llevar a cabo un experimento para ver si una variable por
algo grave ha pasado, se acerca y entra también en el cuarto de Gonzalo. Conmocionada, se él manipulada produce más o menos suicidios.
derrumba y abraza el cuerpo de su hijo, llorando. No se separará de él en un largo rato. Bien, veamos que nos queda. Habíamos dicho que los diseños cuasi experimentales tie
El hermano menor de Begoña va hasta el salón donde el padre sigue durmiendo la siesta. nen el mismo objetivo que los experimentales aunque, en principio, conllevan menos garan
Le despierta y le da la noticia a bocajarro: «Gonzalo está muerto, se ha pegado un tiro». El tías en cuanto a la seguridad con la que podemos establecer la relación causal entre la varia
padre es incapaz de reaccionar. Padece del corazón desde hace tiempo. Pide a su hijo que ble independiente y la dependiente. ¿Cuál de los diseños que le hemos presentado en el capí
llame a su médico. Se queda postrado el resto de la tarde. tulo anterior cree usted que sería el más adecuado para investigar las causas de la conducta
Entre tanto Begoña llama por teléfono a algunos familiares. Su tío, el militar, le da ins suicida? Difícil pregunta. Probablemente se le agolpen en la cabeza todas las variantes de
trucciones estrictas: «No le mováis, no toquéis nada hasta que lleguen el juez y la policía diseño a las que nos hemos referido antes. Tranquilícese, no queremos aturullarle, simple
militar». Intenta también localizar a un sacerdote. El de su parroquia no está. Después llama mente estamos tratando de ayudarle en su razonamiento.
a sus tías, hermanas solteras de su padre. Tratan de tranquilizarla. Saldrán para su casa y lle Puede que no se haya dado cuenta, pero la decena de diseños que aparecen bajo el rótu
varán a un sacerdote amigo. lo de cuasi experimentos tienen algo en común en cuanto al objetivo de la investigación. Pien-
se... ¡Eso es! Todos —incluso los que trabajan sólo con medidas post— tratan de poner a mental, aún cuando fuera pertinente aplicarlo, podría llevarnos a resultados muy poco con
prueba la eficacia de una intervención. ¿Se ajustaría ese esquema general al caso que nos cluyentes después de haber trabajado muy arduamente.
ocupa? Parece que no. Al menos, no exactamente. Podría servimos, si acaso, para ver la efi No píense el lector que estamos tratando de desanimarle. Nada más lejos de nuestra inten
cacia de un plan de prevención del suicidio. Sin embargo, lo que nos estamos planteando es ción. Más bien al contrario, queremos hacerle ver que investigar acontecimientos como el sui
una cuestión previa. Primero tendremos que conocer las causas, o al menos sospecharlas, para cidio supone manejar otro tipo de estrategias de investigación, diferentes a las que ha visto
después intervenir preventivamente. hasta ahora. Estas estrategias suponen trabajar con más restricciones todavía que en el caso de
Vamos a suponer que usted ya tiene sospechas sobre alguna posible causa del suicidio los cuasi experimentos. En el caso del suicidio, el investigador llega después de que haya
¿una depresión, por ejemplo? Bien. Podríamos proponer, entonces, un plan de prevención dei ocurrido. Eso es lo que significa la expresión latina «ex post facto», con la que encabezába
suicidio entre personas que sufren depresión. Las personas a las que emolamos en dicho plan mos este apartado y que da nombre a todo el capítulo.
son las diagnosticadas de depresión por el Equipo de Salud Mental de la zona en la que usted En diversas circunstancias, como es la del ejemplo que estamos utilizando, lo que se
vive. Imaginemos que tenemos muchos diagnósticos de depresión, unos cien. Trabajamos un encuentra el investigador, lo que ya ha ocurrido, es todo el proceso causal, es decir, han ocu
año con ellos. Observamos que la incidencia del suicidio en nuestra muestra es cero. ¿Con rrido las causas (variables independientes) y su consecuencia (variable dependiente). En
clusión? Aparentemente nuestro plan ha funcionado. Sin embargo, tanto si nuestro plan ese caso sólo puede tratar de reconstruir los hechos. Sin embargo, hay otras situaciones en las
fuera eficaz como si no, la probabilidad de que un depresivo se suicide es de, aproximada que la expresión «ex post facto» se aplica sólo a las variables independientes. El investigador
mente, 0,007 (Pokomy, 1983; citado en Plutchik y Van Praag, 1990). Debido a la baja inci no puede hacer nada para que una persona sea considerada muy inteligente o poco inteli
dencia del fenómeno bajo investigación (véase el Cuadro 12.1), el esquema cuasi experi- gente. Cuando se inicia la investigación esa persona que va a participar en ella ya es más o
menos inteligente. Pero lo que no ha acontecido todavía es, por ejemplo, el rendimiento en
una determinada tarea. Siendo así, el investigador no necesita mirar hacia atrás para recons
CUADRO 12.1. «SUICIDOLOGÍA» truir los hechos, sino que puede mirar hacia adelante. Cuando se trabaja en el primer tipo de
situación —todo ha ocurrido antes de que llegue el investigador-— hablamos de diseños «ex
Hace algo más de cien año* que Enule Diirkheiin escribió su lamoso tratado solne el suicidio."' post facto» retrospectivos. Cuando trabajamos en el segundo tipo de esquema —las causas
(Durkhcim,1897),.considerado Como pionero en el teneiio de la sociología empírica. I:n él se ie c o -! están en marcha, pero todavía no ha habido desenlace— hablamos de diseños «ex post
gen dalos xóbre 26.000 suicidios acaecidos cu diversos países de Europa enue los años I.S4I \ IX7R. facto» prospectivos. Dedicamos un apartado a cada uno de los dos tipos.
Siguiendo métodos de análisis que lio> nos paieccn mus iiiJimenUiio-. esie auloi linio de encomiar
regula! idadcíi en la conducía suicida que peinuiiesen entender sus can-as Peí o. a pesia del uiciei- .
ble volumen de datos que maneto, su estudio no resulta lodo lo condúceme que piidieiade.seaise.'^
Tianscumdn un siglo de'investigaciones, hemos atinado miestio conoc imiento solue eK'ij DISEÑOS «EX POST FACTO» RETROSPECTIVOS
giado de incidencia de este problema en la masoría de los países oceidei tales, peí o seauimo- sin
icnei explicaciones concias entes solue sus causas. Para que se haga una idea cabal de su lele- De todo lo argumentado anteriormente se desprende que este tipo de diseños son aplicables
v.uicia vamos a presentar algunos dalos recientes sobre la incidencia del suicidio en diversos':,'! a situaciones con baja incidencia del fenómeno que se estudia y donde, además, el investi
lugares, incluido nuestro país. Dicho.s datos se piesenlan cu la labia 12 1. " gador sólo puede tratar* de reconstruir los hechos. Una forma de resumir en qué consiste la
estrategia retrospectiva sería señalando que primero medimos la variable dependiente y,
l'ABLA 12.1. INCIDENCIA. POR LUGARES, DEL SUICIDIO CONSUMADO después, buscamos hacia atrás posibles explicaciones de la misma, es decir, medimos las
(edad. >15 años). posibles variables independientes, La presencia de una covariación sistemática entre los dos
■i
, ■■■ tipos de variables será la clave que nos permitirá avanzar en nuestro conocimiento. Des
LIGAR Razón por 100.000 y año Fuente .A
echaremos como variables independientes —posibles causas—- aquellas que no covaríen con
EE. i r . -Í2 ;L Phiuink y \.ni 1’kwl' i l'JMO
Europa (medía) el fenómeno bajo estudio. Las que sí lo hagan podrán ser mantenidas como candidatas a posi
Phill ( P'SKi
Hungría Idem bles causas explicativas. Recuerde que una covariación no implica causación. Pero, en este
Francia Idem caso, es nuestra única pista.
Inglaterra Dentro de este esquema general retrospectivo se pueden producir algunas variantes del
Italia
España diseño que, aunque dentro del mismo tipo de restricciones, implican algunos matices que es
IN lM W í» m
importante tener en cuenta. Las hemos denominado diseño retrospectivo simple, diseño
Madrid Femando/ Ami/ í 1994’! 1 retrospectivo con grupo cuasi control y diseño retrospectivo de grupo único.
I j ivIcmuicij del pioblenui puede p.uecer pequeña ex p irad a en lúmeiON iel..ii\os Si ^
li j.slninuunos en Jiuinems uhsoJDlos se dcNpiondc que en Ion I-.slados tenidos de Xmciicu se sui- Diseño retrospectivo simple
eidan cadu ano. aproximadamente. 42.000 personas y c;i Euiopa una.s 69 OOO. de as cuales 2 700
son españolas. En la Tabla 12.2 presentamos un esquema general que recoge cuál es el modo de proceder
dentro de este tipo de diseño. Observe dos cosas. La primera columna es la relativa a la varia-
TABLA 12.2. ESQUEMA DE UN DISEÑO RETROSPECTIVO SIMPLE Anteriormente habíamos hablado de que, muy problamente, usted sospechaba que una
posible explicación del suicidio sería que la persona padeciera una depresión. Pues bien, con
mu m VI) vri M, VI, v«, '*5 los datos que se obtuvieron en esta investigación no parece que tal hipótesis pueda mante
-Mvv ‘a ''
nerse, al menos para una parte considerable de los casos. De los 675 en los que constaba
f illl '*' a*!' .*«**w.v- is iis iiiii 4
información relativa a posibles trastornos — tanto orgánicos como psíquicos— , únicamente
*) ^5
■Ü SM ! W iilB l¡ í i ® en 57 había un diagnóstico de depresión. Si obviamos el problema de las personas de las que
jlilllil | | h l» il no nos consta el dato, suponiendo una distribución aleatoria de estas pérdidas de información,
y aunque pudiéramos especular sobre los casos en los que consta la existencia de trastorno
4 liiiiiiÉ A V ‘#NIlllSiiiSiill vr • ¿*b*) ' ' 0 psíquico pero sin especificar su naturaleza, lo cierto es que para el total de la muestra de este
estudio la depresión sólo podría ser postulada como causa del suicidio en el 8,44% de los
ble dependiente. Es una manera de indicar que esta variable es la primera que medimos. La casos.
otra cosa sobre la que queremos llamar su atención es que bajo dicha columna sólo aparecen Como puede observarse, el estudio de las coincidencias entre variables permite avanzar
«unos». Es un modo de indicarle que el investigador ha recogido información sobre un algunas explicaciones. Sin embargo, este tipo de esquema tiene grandes limitaciones incluso
grupo de casos que comparten el mismo valor en la variable dependiente (e. g,, personas que si la coincidencia es alta. Por ejemplo, ¿diría usted que, al menos para el porcentaje de
se han suicidado, accidentes de tráfico, casos de niños con parálisis cerebral, personas en casos que acabamos de comentar, fue la depresión la causa del suicidio? Esperamos que tenga
paro, etc.). Tenga en cuenta que esta situación es muy peculiar. Estamos ante una variable la prudencia de decir que no puede estar seguro. Para poder estarlo habría que descartar otras
dependiente que no varía. ¿Cómo podremos, entonces, establecer su covariación con las posibles explicaciones alternativas. A nosotros se nos ocurren al menos dos. La primera es el
posibles variables independientes? posible enmascaramiento de otro tipo de variables. Es decir, podría existir una segunda
Pues, de ninguna manera. En este caso, a lo más que podemos aspirar es a poner de mani variable independiente, relacionada con la depresión y que podría explicar la conducta sui
fiesto las coincidencias con otras variables. O dicho de otro modo, lo que podemos hacer es cida. De hecho existen estudios (ver Rubio y Pérez, 1994) que, desde una perspectiva bio
preguntamos si los casos que tienen en común un determinado valor de la variable depen química, tratan de explicar las conexiones entre depresión y conducta suicida. Desde ese
diente se parecen, además, en alguna otra característica. Si observa los valores imaginarios enfoque cabría postular que son los desajustes bioquímicos (producción o inhibición de
que hemos presentado en la tabla, la primera variable independiente es la más firme candidata determinados neurotransmisores) los que explican a la vez la depresión y la conducta suici
para explicar los valores en la dependiente ya que se da una perfecta correspondencia entre da. Este hecho haría que ambas cosas aparecieran relacionadas.
los valores de las dos. Las variables segunda y cuarta son claramente desechables mientras La otra explicación alternativa sería que la depresión no fuera sino una variable modu-
que las variables tercera y quinta podrían mantenerse como potenciales explicaciones de algu ladora o coadyuvante del suicidio consumado. Hay datos que permiten sostener este segun
nos de los casos. do tipo de explicaciones. Si la depresión fuera la causa del suicidio todos los sujetos depri
Una consideración final. ¿Cómo se eligen las variables candidatas a ser explicaciones de midos deberían acabar suicidándose y, Deo gratia, no es el caso. Otro tipo de datos apuntan
la variable dependiente? La selección de dichas variables se hace en función de los postula a que la depresión necesitaría, además, de la presencia de una tendencia al comportamiento
dos teóricos existentes dentro del campo de estudio o, en el caso de que éstos no estén muy agresivo (ver Plutchik y VanPraag, 1990). En este caso la hipótesis sería del tipo:
desarrollados, en función de las intuiciones del investigador. Más adelante veremos que depresión + agresividad = suicidio
esto implica ciertos riesgos a la hora de establecer conclusiones.
Veamos este esquema dentro de la investigación del suicidio consumado. El objetivo es Si recuerda los datos que se recogían en la investigación de Fernández Astiz (1994), no
responder a la pregunta ¿en qué se parecen las personas que se quitan la vida? La doctora aparecían ni los relativos a variables bioquímicas ni los relativos a tendencias personales agre
Fernández Astiz llevó a cabo un estudio retrospectivo analizando los datos relativos a 858 sui sivas. Además de las dificultades que le habría supuesto recogerlos, está claro que sus hipó
cidios consumados acaecidos en Madrid durante los años 1989-1991. La localización de éstos tesis de partida (e. g., «el suicidio consumado es expresión del medio sociocultural en el que
supuso el primer paso en su investigación. Partiendo de los datos existentes en las instancias se produce», p. 25) orientaron desde el principio su búsqueda de variables independientes en
judiciales y médicas que están implicadas en este tipo de acontecimientos, recogió informa otra dirección.
ción sistemática acerca de variables tales como edad, sexo, estado civil, lugar, hora, día, mes, Recapitulemos. Tenemos una situación tal de investigación que sólo podemos tratar de
método empleado, existencia de escrito explicativo, intentos anteriores, método de tales reconstruir lo acontecido. Además contamos únicamente con observaciones relativas a un
intentos, tiempo transcurrido desde el último intento, antecedentes familiares de suicidio, valor de la variable dependiente. Esto hace que nuestra seguridad a la hora de establecer cova-
situación laboral, situación médica, problemática sociofamiliar, etc. La búsqueda de esta riaciones esté limitada. Sólo podemos observar coincidencias. Añadido a todo lo anterior
información en relación a todos y cada uno de los suicidios supuso el segundo paso de su tenemos dos problemas. Por un lado el diseño es muy débil para poder descartar explicacio
investigación. Con todos estos datos pudo averiguar si existían algunas coincidencias entre nes alternativas y, al mismo tiempo, la elección de las variables independientes de forma
todos ellos. Esto constituyó el tercer y último paso de su investigación. Veamos cómo retrospectiva aumenta la posibilidad de aparición de sesgos por parte del investigador.
mediante esta estrategia se pueden responder algunas preguntas interesantes y qué seguridad ¿Existe algún modo, dentro de la estrategia retrospectiva, de mejorar nuestra situación
podemos tener acerca de las respuestas que obtenemos. como investigadores? Veamos el siguiente diseño.
Diseño retrospectivo con grupo cuasi control nuevas columnas, las dedicadas a variables controladas. En el esquema del diseño
a p a re c id o
simple aparecen vacías. En el caso del diseño con grupo cuasi control, comprobará que los
valores que se presentan dentro de esas tres columnas son iguales para los dos grupos, el
Llevar a cabo un estudio siguiendo esta estrategia implica añadir un paso más en el esquema
clave y el cuasi control, indicando que, por lo que se refiere a las variables controladas, para
anterior. Se empieza, como en el diseño restrospectivo simple, localizando un grupo de per
cada sujeto del primero hay un sujeto idéntico en el segundo.
sonas que poseen el mismo valor en la variable que queremos investigar, es decir, en nuestra
Observe ahora las variables independientes. La VIr que en el caso anterior resultaba ser
variable dependiente. A este grupo le vamos a llamar grupo c l a v e Es el grupo de sujetos en
la mejor candidata a la luz de las coincidencias, ahora quedaría eliminada. Al haber introdu
los que ha ocurrido el fenómeno que nos interesa investigar. El segundo paso, dentro de este
cido variabilidad en la variable dependiente, lo que antes era una plena coincidencia ahora es
nuevo esquema, será localizar a un segundo grupo de personas que no posean ese valor en la
una covariación nula ya que todos los sujetos tienen la misma puntuación en la VI inde
variable dependiente. Además de este requisito, el investigador tiene que conseguir que este
pendientemente del valor que tengan en la dependiente. En el caso de las variables VI2 y VI4,
segundo grupo sea lo más parecido posible al anterior en todas aquellas variables que le inte
las conclusiones obtenidas respecto de ellas en el anterior diseño se verían refrendadas por
resa controlar, esto es, en aquellas variables que pudiendo estar relacionadas con el fenóme
éste. Entonces no había ningún tipo de coincidencia. Ahora no hay covariación. Por lo que se
no bajo estudio, no son objeto de la investigación. Debido a su función en el diseño, a este
refiere a las VI3 y VI5, la covariación viene a apoyar lo que indicaba la simple coincidencia.
segundo grupo le denominaremos grupo cuasi control. Una vez establecidos los dos grupos
Siguiendo dentro del contexto de la investigación de la conducta suicida, aplicar este tipo
se miden las potenciales variables independientes para, finalmente, estudiar las covariaciones
entre éstas y la variable dependiente. de estrategia supondría localizar a personas semejantes a las que se quitaron la vida pero que
no tuvieran riesgo de llevar a cabo este tipo de conducta. Esto fue lo que hicieron Shafi,
Vea el esquema de este nuevo diseño, junto con el del anterior, en la Tabla 12.3. Fíjese en
Carrigan, Whillinghil y Derrick (1985) en una investigación que recogen Plutchik y Van
que han aparecido dos nuevos elementos. En primer lugar, debajo de la columna de la varia
Praag (1990). Esos autores llevaron a cabo un estudio de tipo reconstructivo, mediante lo que
ble dependiente aparecen dos valores distintos. Es decir, en este caso la variable dependien
se conoce como autopsia psicológica, de 20 adolescentes que se habían quitado la vida. La
te sí varía. En segundo lugar, entre la columna dedicada a los valores de la variable depen
misma información sobre características personales y circunstanciales, la recabaron de otro
diente y las columnas dedicadas a los valores de las potenciales variables independientes han
grupo de amigos de las víctimas. Es decir, para cada uno de los casos de suicidio recogieron
información sobre dos personas, la fallecida y una persona amiga de iguales características en
TABLA 12.3, ESQUEMA COMPARATIVO DE DISEÑOS RETROSPECTIVOS
cuanto a edad, sexo, nivel de estudios, aficiones, etc. Obtuvieron una covariación clara entre
el hecho de suicidarse y características tales como haber desarrollado conductas antisociales
ki iK osm T ivosiM m -
(peleas, problemas académicos, pequeños robos, etc.), haber conocido casos cercanos de sui
SI-JE IOS VD VC^VC,... VI VI, \I VI vi5 cidio (familiares o amigos), consumo de alcohol y drogas, malos tratos paternos y tratamiento
psiquiátrico previo.
4
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Desde el punto de vista de la validez interna, esta estrategia supone una mejora en cuan
to que permite estudiar la covariación y constriñe la posibilidad de sesgar la búsqueda de
0 A u variables independientes, pero continúa suponiendo un alto riesgo para el investigador. Sirva
5 o como ejemplo la investigación que acabamos de resumir. ¿Se le ocurre alguna explicación
alternativa? Seguro que sí. Al contar sólo con la información relativa a la covariación entre
R H ii& sp G c r n v o r o N g r it o c u a si controi variables siempre se puede argumentar como lo hacíamos anteriormente en relación a la posi
IFTOS VD ve. \ e„ ve vi, VI, *1,
bilidad de que fuera la depresión la que explicara la conducta suicida. Es decir, se puede sos
*
pechar que la covariación entre las variables sea causada por una variable enmascarada, o que
pi¡f§§l i l i ¡|¡|§j i|| ¡§f| la variable que postulamos como causa potencial sea necesaria pero no suficiente para pro
|¡¡11 0 ;H p||¡■lí M u ¡¡¡|Í ''S »
ducir las variaciones observadas en la variable dependiente.
lililí
lilll §1^11ÜÜI llfll Blf¡l I
) G rupo clan*
g | | 4 >‘5 Slpü Cambio de estrategia: diseño restrospectivo de grupo único
W ÍM HBS| 0 0 lg§|ji 0
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%
Grupo cuasi control Existe una tercera posibilidad dentro del esquema restrospectivo de investigación que, aunque
III! (1 P#É¡1¡¡gil en cuanto a sus cualidades metodológicas no implica muchas variaciones en relación al
¡^pÉ ¡18!! 1 0 ISiSl 0 diseño anterior, supone introducir una nueva estrategia.
Desde que introdujimos la lógica experimental, cuyo objetivo es el contraste de hipótesis
causales, los planes de investigación han estado encaminados a comparar los resultados de
El hecho de denominar de una forma específica a este grupo, que podría ser considerado homólogo del diferentes grupos establecidos al efecto. Las conclusiones acerca de la relevancia de la
grupo experimental, es para dar más énfasis al hecho de que es creado por compartir valores en la variable
dependiente y no en la independiente, que es lo que ocurría hasta ahora.
variable independiente para explicar el fenómeno que constituye la variable dependiente se
12. Diseños «ex post facto» 369
basan en el análisis de las diferencias de los grupos en la variable dependiente. Habrá notado dentro del capítulo de diseños descriptivos mediante encuestas. Habrá notado que, dentro de
que desde que presentamos los diseños «ex post facto» retrospectivos hemos venido hablan
ese tipo de diseños, las encuestas sobre intención de voto ofrecen un contexto incomparable
do de covañaciones entre la variable dependiente y potenciales variables independientes. Así para la reflexión sobre la calidad de las muestras porque son las únicas que después se con
como las diferencias se analizan a partir de comparaciones entre las medias, las covariaciones
trastan con los resultados electorales de toda la población. Cuando se selecciona una muestra
se analizan a partir de las correlaciones. Este hecho ha inclinado a algunos autores (e. g,, Hei-
para estimar la intención de voto es lógico que variables tales como sexo, edad, tamaño de la
man, 1995; Morales, 1990a) a hablar de investigaciones o diseños correlaciónales cuando se población en la que se reside o Comunidad Autónoma en la que se vota estén bien represen
utiliza este tipo de estrategia. Como el término está ligado a la técnica de análisis de datos y
tadas. Está demostrado que la intención de voto no es la misma dentro de los estratos a los
es metodológicamente impreciso, nosotros preferimos utilizar la terminología de «ex post
que dan lugar tales variables.
facto» —bien retrospectivo, bien prospectivo— ya que denota mejor las implicaciones que la
Hasta aquí todo correcto. El problema surge cuando el concepto de representatividad
situación de investigación tiene para la calidad del diseño.
se queda ligado a este tipo de contextos. Hágase la siguiente pregunta: ¿son los depresivos
Recordará que tanto en los diseños experimentales como en los cuasi experimentales, los aragoneses diferentes de los depresivos andaluces? Si quiero investigar la relación entre
valores de la variable independiente eran elegidos por el investigador y no solían pasar de tres
depresión e intentos de suicidio, resulta irrelevante que todos los sujetos de mi muestra per
o cuatro. Cada uno de ellos daba lugar a un grupo de observaciones (y de sujetos, en el caso
tenezcan a la misma Comunidad Autónoma. Me basta con tener un número suficientemente
de los diseños Ínter). En los diseños «ex post facto» retrospectivos tanto los valores de la
grande de, por ejemplo, aragoneses depresivos, que recoja bien los distintos grados de
variable dependiente como los de las potenciales variables independientes vienen ya dados. depresión posibles. Píense ahora en la variable «antecedentes familiares de suicidio». En un
El investigador elige los sujetos en función de la variable dependiente. Eso le garantiza la
estudio como el que acabamos de plantear, sí sería relevante conseguir que en nuestra mues
ocurrencia del fenómeno que quiere observar. Sin embargo, no sabe qué valores de las
tra estuvieran bien representados todos'los valores de esa variable dado que se relaciona tam
potenciales variables independientes van a aparecer en su muestra. Si lo que vamos a estudiar
bién con la dependiente.
es la covariación conviene que el rango de posibles valores de las dos variables esté bien
En conclusión, cuando hablamos de representatividad nos estamos refiriendo a las varia
representado. En lo que se refiere a la variable dependiente, eso está en la mano del investi
bles relevantes para el estudio en cuestión. Tenga en cuenta que las que son relevantes en una
gador ya que él los elige. ¿Cómo puede conseguir que ocurra lo mismo con los valores de la
investigación pueden ser irrelevantes para otra. Lo que hay que representar varía de un caso
variable independiente? Aumentando lo más posible el tamaño y representatividad de la
a otro. El criterio para determinarlo viene dado por su relevancia dentro de cada investigación.
muestra. Pero fíjese que ya no estamos hablando de grupos —un valor, un grupo— sino de
En resumen, presentamos un nuevo diseño retrospectivo en el que se miden la variable
lograr que todos los posibles valores de las variables implicadas —dependiente y potenciales
dependiente y las potenciales variables independientes en un único grupo procurando que éste
independientes— estén bien representados en un grupo único con el que vamos a trabajar.
sea lo más representativo posible de la población bajo estudio, lo cual llevará necesariamen
Este cambio de estrategia tiene, además, otra implicación. En el ejemplo que poníamos de
te a que tenga un tamaño muy superior a los que habitualmente se utilizan en los contextos
investigación realizada con un diseño retrospectivo con grupo cuasi control, habrá observado
experimentales y cuasi experimentales. A diferencia del diseño retrospectivo simple, en el
que el número de sujetos utilizados era 40 (20 en cada grupo). Esto puede ser debido a la baja
cual se trabajaba también con un grupo, en este diseño la variable dependiente toma más de
incidencia de la variable dependiente (adolescentes suicidas) y a la necesidad de encontrar
un único valor. En la Tabla 12.4 se presenta el esquema de este diseño.
sujetos emparejables en algunas variables para formar el grupo de cuasi control. Sea como
Puede comprobar que se ha mantenido el esquema del diseño simple. Observe los valo
fuere, lo relevante aquí es que un tamaño tan pequeño invita a dudar sobre la capacidad de
res de la variable dependiente. Cuando se investiga sobre suicidio consumado, la variable
generalización de los resultados de ese estudio a todos los adolescentes suicidas. Dicho de
dependiente tiene dos valores posibles (1 = suicidio, 0 = no suicidio). Pero también se pueden
otro modo, el tamaño de la muestra de este estudio limita su validez externa. Pues bien, la
estudiar los intentos de suicidio. Entonces cambian los valores de la variable dependiente. Van
otra implicación de la estrategia de utilizar un grupo muy grande y representativo es que logra
de cero a diez. Lo que queremos ilustrar es que en cada investigación la variable dependien
una buena validez externa, haciendo que la seguridad para la generalización de los resultados
sea mayor. te puede tomar distintos valores que no siempre tienen que ser unos y ceros. Las variables
independientes serían las mismas.
¿No perderemos la ganancia en validez interna que había supuesto incluir un grupo de
También ha aumentado el número de datos, aunque sólo haya sido mediante la notación
cuasi control? No necesariamente. Por un lado, seguimos teniendo variabilidad en la variable
de número de sujeto. Es un modo de recordarle que este diseño nos obliga a aumentar sus
dependiente y, por otro, se puede llevar a cabo algo parecido al control de variables aunque la
tancialmente el tamaño de la muestra. Los pasos a seguir serían los mismos. Sólo cambiaría
estrategia cambia en este tipo de diseño. El concepto de variable extraña nos indicaba que
el modo de seleccionar la muestra. Elegiríamos sujetos que garantizaran una adecuada repre
pueden existir variables relacionadas con la dependiente y que no son estudiadas en la
sentación del rango de valores que puede tomar nuestra variable dependiente. Después, en
investigación. Para no confundir su efecto con el de la independiente, lo que se hacía era con
función de nuestros conocimientos previos o, simplemente, de nuestra intuición, determina
trolar su influjo. En el diseño que nos ocupa podemos hacer dos cosas: garantizar una ade
ríamos cuáles podrían ser las potenciales variables independientes y las mediríamos en toda
cuada representación de sus valores dentro de nuestra muestra y calcular su relación con la
dependiente. nuestra muestra.
A partir de este esquema se puede estudiar la covariación de la serie de valores en la
La cuestión de la representatividad merece que nos detengamos un poco. Las técnicas de
variable dependiente con las series que vienen dadas por cada una de las posibles variables
muestreo, que son las que sirven para garantizar la representatividad, las hemos presentado
independientes. Por ejemplo, con los datos de la tabla se puede averiguar que la variable que
TABLA 12.4. ESQUEM A DEL DISEÑO RETROSPECTIVO DE GRUPO ÚNICO

CU A D RO 12.2. CORRELATOS M ÚLTIPLES D E LA DEPRESIÓ N U N IPO LA R
A partir de finales de los años setenta y durante la década de los ochenta ha habido un gran des
arrollo de teorías psicológicas sobre la depresión que han tratado de explicarla superando la ¿Él
noción de que ésta fuese una simple reacción frente a acontecimientos vitales de signo negativo.
Dentro de este nuevo enfoque se hari iñanejado lo que se conoce como variables cogmfívas.
Quiere esto decir que la depresión no sería tanto un problem a derivado de la aparición d e tales
acontecimientos sino que tendría más que ver con los modos en los que la persona los procesa.
los interpreta y los vive. Como suele ocurrir m uchas veces en Psicología, pocos han sido los
autores que han tratado de integrar coherentemente dentro de la misma teoría ambos tipos de tac
tores, los internos y los externos. U na excepción en el cam po del estudio ele la d ep resio n es la
propuesta teórica de Heíbv y Staats (1990). Resum iendo m ucho, estos autores proponen con
siderar la depresión como producto de la conjunción de tres tipos de factores, uno externo y dos
internos. El externo tiene que ver con la aparición de acontecim ientos negativos y con la red
social del sujeto. Los internos hacen referencia a la existencia de déficit en los repertorios de
habilidades del sujeto y a la presencia de modos de funcionamiento inapropiados. Estos tres tipos
dé factores pueden aparecer en tres planos diferentes de la conducta dei sujeto: los pensamientos,
las emociones/molivacíones y las actuaciones.
Pues bien, en un estudio publicado en nuestro país (García Hurtado, Fernández-Ballesteros,
Montero y Heiby, 1995), se contrastó este tipo de aproxim ación teórica m ediante un estudio
retrospectivo. Partiendo de una m uestra de 140 personas con distintos grados de depresión
más covaría con la dependiente es la Vl3 (rxy = 0,80). También tiene una correlación intere (personas en tratam iento, personas, sin tratam iento pero con puntuaciones altas en m edidas de
sante la VI, (r = 0,64). Las otras tres serían claramente desechables.
«J A V
depresión y personas sin tratam iento y con m edidas bajas) se investigó en qué m edida las p o si
En el Cuadro 12.2 se presenta un ejemplo de investigación llevado a cabo dentro de este bles variables independientes candidatas, en este caso derivadas a partir de la propuesta teórica
esquema, esta vez en el terreno de la investigación sobre las causas de la depresión. Léalo de Heiby y Staats, covariaban con la variable dependiente, es decir, la depresión. Los tres tipos
atentamente porque le va ayudar a entender la reflexión que vamos a realizar a continuación. de factores postulados se operad vi zaron mediante veinte puniacioncs distintas obtenidas, median
te la aplicación de las escalas pertinentes. Pues bien, tras realizar los oportunos análisis, sé puso
En este estudio, la primera de las cinco variables candidatas a explicar la depresión está
de manifiesto que sólo cinco de ellas-contribuían significativam ente a explicar el grado de
constituida por las expectativas de autoeficacia. Según el razonamiento de los autores, tener
depresión y lo hacían en un 61%. En este m ism o orden de importancia, dichas variables fueron
pocas expectativas de ser eficaz en el futuro tendería a producir depresión. Puede ser. Pero
las bajas expectativas del sujeto en cuanto a su capacidad de ser eficaz en todo tipo de tareas
también podría ser que el estar deprimido hiciera que el sujeto tuviera bajas expectativas de ser cotidianas (expectativas de autoeficacia), la alta tasa de pensam ientos negativos acerca de sí
eficaz en el futuro. ¿Tenemos alguna manera de zanjar esta polémica? Con este tipo de diseño, mismo, del m undo y deí futuro, la ausencia de fuentes de refuerzo externo, la baja tasa de
no. Para poder hacerlo deberíamos haber garantizado que nuestra potencial variable indepen auto-srefuerzos y la ¿inhedonia, o incapacidad para disfrutar de posibles eventos placenteros.
diente ha antecedido a la variable dependiente. Esto no se puede hacer dentro de un esquema
de investigación «ex post facto» retrospectivo. Nunca medimos antes la variable independiente
que la dependiente. Lo más que podemos hacer es medirlas al mismo tiempo. Fíjese que la
incapacidad para garantizar la antecesión de la causa con respecto al efecto es común a todos das después de su intento de autolesión, se les mide en variables que los estudios retrospec
los diseños retrospectivos. Si no hemos traído a colación este problema hasta ahora es porque tivos han detectado como posibles causas. A partir de ahí se puede hacer un seguimiento para
♦
en el ejemplo de la investigación sobre el suicidio no es tan evidente. No se puede argumentar saber en qué medida tales variables independientes permiten predecir la aparición de nuevos
que el suicidio produce depresión, pero fíjese que no medimos primero la depresión y después intentos de suicidio. Con respecto a estos nuevos intentos sí tenemos la garantía de que la
el suicidio. Esto hace que ante la hipótesis de que la depresión —en algunos casos— produce variable independiente ha antecedido a la dependiente. Desde el punto de vista metodológico,
suicidio podamos argumentar que lo que ocurre es que ambas cosas son causadas por una ter lo que ha ocurrido es que hemos podido pasar del esquema retrospectivo al prospectivo.
cera. El efecto final es el mismo. Al no poder medir la variable independiente antes que la
dependiente, y, por tanto, no poder garantizar la antecesión de una con respecto a la otra, apa
recen serias dudas sobre la validez interna de la investigación. DISEÑOS «EX POST FACTO» PROSPECTIVOS
Cuando la situación lo permita, los resultados de estudios retrospectivos deberán con
trastarse dentro de esquemas de investigación más válidos. Por ejemplo, en el caso de la inves Cuando presentábamos anteriormente la lógica de los diseños «ex post facto», señalábamos
tigación sobre el suicidio existe la posibilidad de medir las variables independientes antes que que el significado de tal expresión puede darse ligado a dos tipos de situaciones distintas. En
la dependiente cuando se trabaja con personas que han intentado suicidarse. Tras ser atendí- unos casos hace referencia a todo el proceso causal. Entonces no queda otro remedio que tra-
bajar con la estrategia retrospectiva. Sin embargo, puede haber otras situaciones en las que
CUADRO 12.3. D ISEÑ O PROSPECTIVO SIM PLE
«lo que ya ha ocurrido» no es sino que las variables independientes han tomado sus valores
pero está todavía pendiente el desenlace del fenómeno que al investigador le interesa estudiar
la variable dependiente. Aikmson > Litwin tl% ()t comprubanm si los sujciu.i pie\ uniente dasilicados eonrn -«altos en
En este segundo caso podemos cambiar de estrategia pasando a un enfoque de tipo mutilación de losiro» \ «batos en m om adón de logio- tenían pieleienuas distintas en un
prospectivo. El esquema general es muy parecido al que se sigue en los diseños retrospecti mea o en el que l:i probabilidad de é\no/fj acaso dependía de su. elecciones
vos. El cambio fundamental es que se in vierte e l o rd e n en la búsqueda de información. Es J *í;l jueeo consistía en tratar de ensartar die/ anillas en un palo que estaba en el suelo. La dis
tancia a la que podían litar eiu como mínimo 10 cm x como máximo 4.x m 1.a \ailabio depen
decir, ahora empezaremos buscando personas que se parezcan entre sí por poseer determi
diente et a medida en términos de la disluiu. la a la que elegían lan/at
nados valores de la variable independiente cuya posible influencia queremos investigar. I os i estillados mostiaron que l o s indniduos «mas motixados» eligieion más irecuente-
Después, estudiaremos esas personas en cuanto a su comportamiento en relación al aspecto menie disianeias míe.medias. Les divertía más que tu c a algo difícil, pero no tanto que no se
de nuestro interés, esto es, la variable dependiente que estamos analizando.
Este esquema, aparentemente sencillo, puede dar lugar a diversas modalidades cada una
de las cuáles posee diferentes cualidades metodológicas. Aquí las hemos resumido en cuatro 3 § S 3 > 7 .* -: ..........................
tipos de diseño: p ro sp e c tiv o sim p le , p ro sp e c tiv o c o m p le jo , p ro sp e c tiv o de g ru p o ú n ico y pros

de sus características relativas a dicha variable, en este caso, la motivación por aprender meto
p e c tiv o c o n m á s d e u n e s la b ó n c a u sa l. Veámoslos uno a uno.
dología de investigación. Algunos autores (e. g., Shaughnessy y Zechmeister, 1997), cuando
las características que se seleccionan vienen dadas en la naturaleza del sujeto, hablan de g r u
Diseño prospectivo simple p o s n a tu ra le s . En el Cuadro 12.3 se presenta una investigación real considerada clásica en el
estudio de la motivación de logro y que se llevó a cabo con este tipo de diseño.
Suponemos que si usted lee este libro tratando de aprender a diseñar investigaciones den Recapitulemos. Hemos presentado una nueva estrategia de investigación en la que se ha
tro de contextos como la Psicología o la Educación se habrá hecho la pregunta sobre en
invertido el proceso retrospectivo. La primera modalidad de esa estrategia consiste en estudiar
qué medida le está resultando útil el esfuerzo que realiza. Estará de acuerdo con nosotros
una única variable independiente mediante comparación de grupos. ¿Qué ventajas nos apor
en que no todos los lectores afrontarán esta tarea con el mismo ánimo. ¿Lee usted estas pági
ta esta modalidad de diseño prospectivo frente a los esquemas retrospectivos anteriores? El
nas con agrado? ¿Amplía la información cuando así se le sugiere? ¿Hace los ejercicios
cambio de estrategia conlleva dos ventajas. Por un lado, desaparece el posible sesgo retros
cuando se le invita a ello? ¿Comenta sus dudas con alguien que pueda aconsejarle? Si ha res pectivo en la búsqueda de la variable independiente, ya que ésta se acota desde el principio.
pondido afirmativamente a todas estas preguntas, podríamos decir que e stá m o tiv a d o por
Por otro, a diferencia de los diseños retrospectivos, la estrategia prospectiva garantiza la ante
aprender metodología de investigación.
cesión de la variable independiente sobre la dependiente, al medir aquélla antes que ésta.
La Psicología ha estudiado profusamente las relaciones entre motivación y rendimiento Se puede tener en cuenta otra ventaja. Cuando las circunstancias lo permiten, el diseño
dentro de muchos contextos, entre ellos el académico. Podríamos planteamos si dicha rela
prospectivo simple es fácilmente acoplable dentro de un diseño factorial en un contexto expe
ción se da también en el caso de esta materia. Un esquema sencillo para abordar este pro rimental. Podemos llevar a cabo un experimento factorial en el que añadimos una variable de
blema sería el siguiente. Buscaríamos d o s g r u p o s de lectores de este texto. Uno estaría for
tipo «ex post facto», es decir, no manipulable por el investigador. En ese contexto aparecen
mado por aquellos que hubieran contestado afirmativamente a las cuatro preguntas que aca
claras ganancias en cuanto al control de la situación de investigación. La investigación que
bamos de formular y el otro por aquellos que lo hubieran hecho negativamente. Al primer
presentábamos en el Cuadro 9.5 es un caso en el que se ha integrado una variable de este tipo
grupo lo denominaríamos grupo con a lta m o tiv a c ió n y al segundo, grupo con b a ja m o tiv a
ció n . Una vez formados ambos grupos los someteríamos a una situación en la que tuvieran
dentro de un experimento.
Veamos ahora cuáles son los problemas que perduran en este diseño. El primero de
que poner a prueba el grado de asimiliación de los contenidos aquí expuestos. Por ejemplo,
ellos tiene que ver con la validez extema. Cuando los grupos son pequeños y no se cuida su
ante diferentes investigaciones ya realizadas, todos los lectores deberían ser capaces de
representatividad, el investigador ve seriamente limitada su capacidad para generalizar fuera
determinar la idoneidad de los diseños aplicados. O, también, dado un problema de investi
de su muestra. El segundo inconveniente de este tipo de diseño, más difícil de subsanar sin
gación deberían ser capaces de elegir y justificar un diseño concreto. Para evaluar esto crea
cambiar de modalidad de investigación, lo constituye la alta probabilidad de que se dé un
ríamos un cuestionario de preguntas cerradas con alternativas. Si la puntuación media de los
sesgo de selección. Para facilitar la comprensión de este concepto se lo explicamos a la vez
dos grupos difiriera significativamente —puntuaciones más altas para el grupo con alta
que le presentamos la siguiente modalidad de diseño prospectivo.
motivación— podríamos postular que, en este contexto específico, la motivación explicaría
las diferencias en el rendimiento.
Habrá podido observar que, al contrario de lo que se hacía en los diseños retrospectivos, Diseño prospectivo factorial
p r im e r o hemos formado los grupos según la v a ria b le in d e p e n d ie n te y d e sp u é s hemos reco
gido información sobre la v a ria b le d e p e n d ie n te . También habrá observado que este esquema ¿Ha quedado usted plenamente convencido de que la motivación influye en el rendimiento?
parece un experimento simple inter-sujeto. Lo parece, pero no lo es. Los investigadores no ¿No se le ha planteado la duda de que pudiera ser que la mayoría de los que puntúan alto en
hemos m a n ip u la d o la variable independiente sino que hemos se leccio n a d o sujetos en función motivación sean también los lectores con más conocimientos previos en la materia y que eso
V •
onverted by Total Im ag e C onverter - >lied by reg istered versión i
explique que rindan más? Si tiene esta sospecha, usted está intuyendo que pudiera haberse gine q u e q u e re m o s a ñ a d ir la v a ria b le « c o c ie n te in te le c tu a l» c o n tre s n iv eles: alto , m e d io y
dado un sesgo de selección. El investigador que selecciona un grupo de participantes en fun bajo. E n c o n tra r p a rtic ip a n te s c o n las c a ra c te rístic a s n e c e sa ria s p a ra fo rm a r lo s d o c e g ru p o s
ción de una característica —una variable independiente— asume el riesgo de que, detrás de resulta m u y c o m p lic a d o . S i se p la n te a tra b a ja r co n m u c h a s v a ria b le s d e n tro d e u n d ise ñ o d e
ésta, estén enmascaradas otras que pudieran competir con la primera a la hora de explicar los este tip o , el in v e stig a d o r p u e d e e n c o n tra rse con la d e s a g ra d a b le so rp re s a d e q u e le q u e d e n
resultados. O dicho de otro modo, cuando usted selecciona dos grupos por ser distintos en la celdas v a c ía s, g ru p o s sin n in g ú n su jeto .
variable independiente —en el ejemplo que estamos utilizando, la motivación por el apren Además hay otra importante cuestión. La interpretación correcta de las posibles interac
dizaje de metodología de investigación— no tiene garantías de que ésa sea la única caracte ciones se complica tremendamente. En el diseño 2 x 2 se contrasta una única interacción.
rística en la que difieren. Habrá podido comprobar, tras leer el apartado correspondiente del Capítulo 9, que realizar
Probablemente recuerda usted lo que se hacía en el contexto de la investigación experi una correcta interpretación de la misma exige un laborioso análisis. En un diseño con tres
mental cuando se sospechaba que una variable extraña pudiera enmascararse con la variable variables independientes se pueden contrastar cuatro interacciones distintas. Si tuviéramos
independiente. El investigador la controlaba utilizando el método que mejor se adecuara a su cuatro serían diez interaciones las que contrastaríamos ¿Quiere que sigamos o ya le hemos
situación. Lo mismo se puede hacer en nuestro caso. Podemos controlarla por igualación convencido? A lo mejor le parece un atrevimiento pero, por ambas razones, no recomenda
estudiando únicamente sujetos con similares valores en conocimientos previos. O mejor mos llevar a cabo diseños prospectivos factoriales con más de dos variables independientes.
aún, podemos despejar la duda de si los conocimientos previos están enmascarados detrás de
la relación de la motivación con el rendimiento académico, midiendo también esta variable
Diseño prospectivo de grupo único
para incorporarla al objetivo de la investigación.
Estamos ante un nuevo tipo de diseño en el que se estudia el influjo de dos o más varia El nombre que hemos puesto a este diseño indica que utiliza la misma estrategia que su
bles independientes sobre una dependiente. A este diseño lo hemos denominado diseño homólogo retrospectivo en cuanto a la selección de la muestra de la investigación. Ahora no
prospectivo factorial. Para llevarlo a cabo se procede del siguiente modo. En primer lugar se trata de seleccionar participantes que tengan determinados valores de las variables inde
seleccionamos los grupos de participantes. Tales grupos deberán tener las características que pendientes para estudiar sus diferencias en la dependiente. En este tipo de diseño lo que
resulten de la combinación de todos los niveles de todas las variables independientes. Des vamos hacer es medir a muchos sujetos de tal forma que todos los valores posibles de las
pués medimos la variable dependiente. variables independientes están bien representados en la muestra. Después analizaremos las
En nuestro ejemplo, partiendo de la clasificación de los participantes en dos grupos según correlaciones de las series de puntuaciones de las diferentes variables independientes con la
su motivación se puede añadir los conocimientos previos como segunda variable bajo estudio. serie de puntuaciones obtenida en la dependiente.
Así, buscaríamos lectores con motivación alta y altos conocimientos, lectores con motivación Para recapitular lo hasta ahora visto dentro de los diseños prospectivos, en la Tabla 12.6
alta y bajos conocimientos, lectores con motivación baja y altos conocimientos y lectores con presentamos un resumen esquemático de las tres variantes que hemos expuesto dentro de este
motivación baja y bajos conocimientos. El esquema quedaría como se ve en la Tabla 12.5. tipo de diseños.
¿No le resulta familiar este esquema? ¡Sí, claro! Es un diseño factorial 2 x 2 . Como tal, Como puede observar, en este último tipo de diseño hemos puesto más variables inde
tiene todas las ventajas que explicamos en el Capítulo 9. Pero no es un experimento. En este pendientes que en el anterior. Es para indicar que la ventaja fundamental de la nueva pro
caso se da la particularidad de que ninguna de las dos variables ha sido manipulada por el puesta metodológica viene determinada porque permite fácilmente aumentar el número de
investigador. Esto hace que las amenazas para la validez interna ligadas a mi posible sesgo de variables independientes que se estudian a la vez. Incluir una tercera variable independiente
selección sigan estando presentes, aunque sean menores que en el del diseño simple ya en el diseño con grupos era difícil y se complicaría mucho más en la medida en que fuéramos
que, por lo menos, la segunda variable ha sido estudiada. Cuantas más variables controlemos añadiendo otras. La otra peculiaridad del tercer diseño frente a los dos anteriores, el tamaño
o estudiemos en el diseño mas disminuiremos la posibilidad de que aparezca la mencionada de la muestra, la hemos puesto de manifiesto en la columna «sujeto» en la que aparecen
amenaza. números de cero a cien.
Desgraciadamente, añadir muchas más variables para su estudio no es fácil tarea para el A la ventaja que supone este diseño en relación al número de variables independientes
investigador. No nos referimos a que esta estrategia conlleve más trabajo, sino a que la que se pueden incluir se le añade otra. Fíjese que, si nos cercioramos de que la muestra sea lo
naturaleza de este tipo de variables —variables «ex post facto», no manipulabas— puede lle suficientemente grande y representativa, tendremos casos que recojan todos los valores
gar a impedir su realización. Siguiendo con nuestro ejemplo, parece que será relativamente posibles de las variables implicadas. En el caso del diseño factorial sólo teníamos represen
fácil encontrar participantes para cada uno de los cuatro grupos que queremos formar. Ima- tados los valores elegidos por el investigador. Con la información que recogemos en un dise
ño factorial, la predicción que podemos hacer respecto a la variable dependiente es en tér
TA BLA 12.5. ESQU EM A D E DISEÑO PROSPECTIVO FACTORIAL minos de valores media. Es decir, a las personas con una alta motivación por el aprendizaje de
la metodología de investigación les predecimos una media más alta en la variable depen
diente, el rendimiento. En orden a obtener una información sobre la relación de causa-efec
to entre ambas variables este esquema puede ser suficiente. Pero imagine que es usted estu
diante de primer curso de Psicología. Le interesa saber más. Lo que a usted le gustaría
saber sería si, conociendo su puntuación en motivación, se puede predecir su resultado en el
Con v erted bv Total Im aq e Con v erte r -
TABLA 12.6. RESU M EN ESQUEM ÁTICO D E DISEÑOS PROSPECTIVOS análisis de datos que así lo permiten. Nuestro problema como investigadores radica en que no
podemos solucionarlo antes de llevar a cabo el diseño. Esto implica que la inclusión de más
Simple Fiietorial
variables independientes no garantiza más conocimiento de la variable dependiente. Un ejem
S ujeto \I M ) S u jeto V I, M ,m ... V I) plo. Sabemos que el rendimiento en tareas de la asignatura «lengua extranjera» se puede pre
/
decir con pruebas de vocabulario, gramática y dominio de la lengua materna. Imaginemos
I l¡ S I ! g | i 1 1 \
i ¡ ¡ ¡ lllil 8 i • >*.
1 1 8 i
que cada una de esas variables tiene una alta correlación con la variable dependiente, nota en
3
llilS I l fi lengua extranjera. Pongamos 0,80, 0,75 y 0,70. La mejor predicción con una sola variable
í) (i i
4 iiS lli! 9
1
sería la que podríamos hacer a partir de la primera, el vocabulario (rxy = 0,80). Si las tres
1 0 y 1
variables independientes están muy relacionadas entre sí, podemos encontramos con la sor
0 1 5 \ presa de que cuando el análisis corrige este problema, incluir todas juntas en la predicción
0 5
5
n
O 1 ? \ hace aumentar la relación conjunta con la variable dependiente sólo hasta 0,85 ¿Merece la
6 0
i :
pena el esfuerzo de medir las tres? Pasar de utilizar la pmeba de vocabulario a utilizar las tres
/ 0 7 0 0 1 :
8 0 0
a la vez supone aumentar muy poco la capacidad predictiva a costa de triplicar el esfuerzo a
0 0 o i
la hora de medir las variables. Véase este posible problema de forma gráfica (Figura 12.1).
íírupo Tínico La facilidad de este diseño a la hora de añadir variables se puede ver contrarrestada por el
inconveniente que supone la falta de seguridad sobre la productividad del esfuerzo de inves
Sujeto vi, VI,
,r ^ VI, v i, ... \ i) tigación. Esto implica que la inclusión de nuevas variables en un modelo predictivo debe
hacerse después de una cuidadosa reflexión previa acerca de la potencialidad predictiva de
00] 'A l 0 »
cada una de ellas.

0(12 */ 5111811 8
003 • 5... ■- B l i l i 11111 ()
D04 ® | | I | ¡IiSlli 9 Diseño prospectivo con más de un eslabón causal
JiJ ' > ^:í s: tif
r V ^ ' J ♦V , .♦ ¿ L A ,,*1* llí♦' ♦^ V ♦*** t *e ♦ i >'< & £ r
097 lililí!! 5
p ip il; ¿Conoce usted el juego del billar? En cualquiera de sus variantes —francés, americano,
09S 8 2 0
ruso— se logra el objetivo de forma indirecta. El jugador golpea una bola para que ésta gol
(W9 - .1:- 3 / ® i® IS i i l l l
100 i 0 pee a otra y vaya a un agujero, a golpear a una tercera, etc. ¿No le sugiere nada esto? Está
bien, lo intentaremos con otra aproximación. Se habrá fijado usted que, en las películas de
mañosos, los capos consagrados nunca se implican directamente en actos criminales. Suelen
examen de la asignatura. Pues bien, con el diseño prospectivo de grupo único podemos proceder por pasos: el capo sugiere a su mano derecha, éste habla con el jefe de la cuadrilla,
hacer predicciones sujeto a sujeto. La técnica de análisis de datos que se utiliza —la regre el cual decide quién será el matón más adecuado para realizar «el trabajo». El policía bueno
sión— trabaja con la información contenida en todas las puntaciones y no sólo en las tiene que seguir toda la cadena para poder atrapar al instigador y máximo culpable.
medias. Este esquema de trabajo se denomina modelo predictivo.
Parece que nos encontramos ante un diseño que, sin ser experimental, ofrece grandes posi F IG U R A 12,1. SOLAPAM IENTO EN VARIABLES INDEPENDIENTES
bilidades al investigador, a pesar de trabajar con la restricción que supone el hecho de no poder
manipular las variables independientes. Permite estudiar muchas variables a la vez —lo que
implica un cierto grado de control— garantizando además una gran validez externa dada la
representatividad de la muestra. A ello se añade la posibilidad de elaborar modelos predictivos.
¡Cuidado! No es oro todo lo que reluce. Fíjese que en el caso del diseño de grupo único
lo que hacemos es medir las variables independientes dentro de toda la muestra tomando
éstas múltiples valores. Aparentemente el esquema es muy similar al del diseño prospectivo
factorial. Hay, sin embargo, una diferencia que puede tener importantes implicaciones. Ana
lizando los valores de las dos variables independientes que aparecen en la Tabla 12.6 dentro
del diseño factorial verá que dan lugar a cuatro grupos iguales en los que se combinan
todos los posibles valores de ambas. Este hecho garantiza el desenmascaramiento de la
segunda variable independiente y su medición.
El problema de bloquear o medir la incidencia de variables independientes adicionales se
puede solucionar después de haber realizado la investigación mediante el uso de las técnicas de
Con v erted bv Total Im aq e Con v e rte r - E E 1SIE 3 EE 55 H51
378 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 12, Diseños «ex post facto» 379
Esperamos que, además de relajar un poco la lectura, estos dos ejemplos le traigan a la ¡nos radica en la aparición de un nuevo eslabón causal. Con respecto al diagrama, sigue
cabeza el hecho de que hablar de causas y efectos implica muchas veces utilizar la metáfora habiendo tres variables independientes sobre la dependiente. Pero la situación ha cambia
de la cadena. El diseño que ahora presentamos permite, en una sola investigación, contrastar do en cuanto a cómo se relacionan entre sí las tres variables independientes. Veamos un
hipótesis de relaciones entre variables dentro de un esquema con más de un eslabón causal ejem p lo .
En la Figura 12.2 se presenta de forma gráfica cuál es la lógica de este diseño comparada con Decíamos antes que la motivación por aprender y los conocimientos previos en la mate
la de los demás prospectivos. ria podrían explicar diferencias en el rendimiento en una prueba de conocimientos acerca de
Los dos primeros diseños, el simple y el factorial, trabajan con una estrategia de gru métodos de investigación. Incluyamos una nueva variable, por ejemplo, hábitos de estudio.
pos. Los dos siguientes utilizan la estrategia de grupo único. La diferencia entre estos últi- ¿Cómo serían las relaciones de las tres variables independientes con respecto a la depen
diente? Todas están relacionadas con el rendimiento. Ahora bien, ¿la motivación (VI^ y los
F IG U R A 12.2. ESQU EM A GRÁFICO D E DISEÑOS PROSPECTIVOS hábitos de estudio (VI2) no producirán también un buen nivel de conocimientos previos
(VI3)? Podemos decir que los conocimientos dependen de la motivación y los hábitos de estu
dio. Es por eso que si compara los dos últimos gráficos de la Figura 12.2, verá que la VI
cambia su colocación. En este nuevo diseño se recoge el hecho de que esta variable es a la
vez independiente con respecto al rendimiento y dependiente con respecto a la motivación y
los hábitos de estudio (VIj y VI2). Esto tiene importantes implicaciones para las relaciones de
estas variables con la variable dependiente.
En el esquema de grupo único cada variable independiente se relaciona de forma directa
con la dependiente. Esto se señala mediante al inclusión de una flecha que va directamente
desde cada variable independiente a la dependiente. Sin embargo, en el caso de trabajar con
más de un eslabón causal aparecen nuevas flechas. La relación de VI3 con la variable depen
diente se sigue estableciendo de forma directa. Lo que ha cambiado son las relaciones de VI
y VI^. E a motivación y los hábitos de estudio siguen directamente relacionados con el ren
dimiento pero también lo hacen de forma indirecta. ¿Cómo? A través de su relación con los
conocimientos previos (VI3). Observe que se puede trazar una vía de relación Vll => VI3 =>
VD. Lo mismo ocurre en el caso de la VI2; VI2 => VI3 => VD.
Veamos cómo se procede para llevar a cabo una investigación de este tipo. En primer
lugar necesitaremos contar con un modelo teórico que determine claramente qué posibles
relaciones, directas e indirectas, se espera encontrar entre las variables independientes y la
dependiente. Esta labor puede llegar a ser muy sofisticada. Aquí hemos presentado un mode
lo sencillo con pocas variables y dos eslabones. La cosa se puede complicar mucho cuando
tenemos más variables y más eslabones.
En segundo lugar, se selecciona la muestra atendiendo a los criterios ya mencionados
de tamaño y representatividad. Recuerde que este diseño trabaja también con la estrategia de
grupo único. Cuantas más variables incluya el modelo, mayor será el trabajo de selección
de la muestra.
En tercer lugar, se establece un plan de recogida de datos que responda a la existencia de
diferentes eslabones causales. En el ejemplo que estamos manejando debemos recoger la
información relativa a motivación y hábitos de estudio en una primera fase. Posteriormente
mediremos los conocimientos previos en métodos de investigación para, en un tercer momen
to, aplicar la prueba de conocimientos. ¿Por qué no medir todo a la vez, que parece mucho
más sencillo? Recuerde que necesitamos tener garantías de que las variables independientes
antecedan a la dependiente y, en este caso, dicha garantía debe incluir cada uno de los esla
bones de la cadena causal.
Este hecho que acabamos de comentar se puede convertir en una de las más importantes
amenazas a la validez del diseño. Tenga en cuenta que si usted mide todo al mismo tiempo
puede realizar los mismos análisis que si hubiera procedido correctamente. El anáfisis es
ciego a este respecto. La cuestión es que aunque se pueda, no debe hacerse.
onverted bv Total Im age C onverter -

La otra amenaza importante en este diseño la comentábamos anteriormente con relación al ♦^ a ♦
Oa a ^ * f
diseño prospectivo de grupo único. Sin un trabajo teórico serio, añadir más y más variables no ♦ ♦ ^
Gomó:^| puede apreciar en la gráfica, las relaciones: las variables del modekfeté^S
garantiza mejorar los resultados. En resumen, si el investigador no procede correctamente, en vez I. . . . . . , » ‘ *V 'K '\ \ •
ponden a tipos muy diferentes. Por ejemplo, de los ttes áspéctos motiyaciónales m edidos^?
* ; ' ' > ^ <. • **>>* ' *.'■**»
de estar contrastando un modelo causal, puede estar perdiendo el tiempo con un modelo casual. miedo al fracaso no guarda relación directa con dé ló que se había i?
En el Cuadro 12.4 se presenta un ejemplo de investigación realizada mediante este tipo de mantenido— pero sí lo hace de forma indirecta a traves eé fres vías: Miedo al Fracaso ^
diseño también en el contexto de predicción del rendimiento académico. dé => Rendimiento; Miedo al
Fracaso *> Falta d eTT~u-,:^ J
Además de hacerlo
CUADRO 12.4. DISEÑO CON M ÁS DE UN ESLA BÓN CAUSAL
A . V s v V A V S a * '* * /• * < * » ♦ ♦ ♦ .V .V '.V ' a *+ ** . . * 5 . v * ++% ♦ ' +% • 'k A v ' ♦ +* ^ .N * . ♦ / * y V ' w x >++ ♦ ♦♦ x.*V .L N . ♦ ♦ , y • >. . . * ♦ > ^ ✓ sa > ♦ ' /?. .\9 • ♦ +> ♦ ♦ .< +> ? { ♦♦ ♦ v * * *♦ ✓ > > » V V * * /S ,»
♦ ^ ^ ^ ^ ~ y $ a V Va ✓✓ a ♦ ♦ /N V V * » s *s ♦ • A > ♦ * * * ** v V • ✓ X W n* ' . * ' * ^ A ' * ' V * V / W V * C < \ s >a *+ ♦ x * a ' ♦ ♦ * x a ✓ . .x > ^ ♦ «V x > ♦ ^ x V s s » > » ^ * , V ' * s * ♦ / ' s ♦ • * • . s ♦ ♦ ^ ''> » M V V' ♦ a * v x^ ♦ ♦ *v ♦
Montero y Alonso (1992) llevaron a cabo una investigación para poner a prueba la adecuación de -
un modelo de predicción del rendimiento académico que incluía tres eslabones causales. Según -
la teoría de Weíner (1986), la motivación se relaciona con el tipo de causas a las que se atribuyen
los resultados académicos, Las atribuciones, a su vez, condicionan el tipo de reacciones emo
cionales que se producen al recibir el resultado, así como las expectativas que se generan de cara
al éxito en un nuevo intento de realización de la tarea académica. Finalmente, el modelo postu-
líl que todas las variables implicadas tienen una cierta capacidad predictiva deí rendimiento. LA VALIDEZ EN LOS DISEÑOS «EX POST FACTO»
ANTECEDENTES A T R IB U C IO N E S EFECTO S C O N S E C U E N C IA S
CAUSALES C A U SA LES
Desde el inicio mismo del capítulo hemos puesto de manifiesto que existen problemas de
EN L A CONDUCTA
investigación con una gran relevancia social pero, por sus propias características, implican tra
bajar en condiciones de alto riesgo para la validez interna del diseño. Como hacíamos en el
capítulo anterior, queremos poner el énfasis en que el investigador deberá aplicar el diseño
que mejor se adecúe a las circunstancias, pero debe conocer muy bien los riesgos que asume
para amortiguarlos en la medida de lo posible. Repetimos el consejo: haga el investigador lo
que pueda, pero sepa lo que hace.
En la Tabla 12.7 se presenta un resumen esquemático de las ventajas e inconvenientes que
se derivan de trabajar dentro de cada uno de los siete diseños «ex post facto» que hemos pre
sentado a lo largo del capítulo. Lo que aparece como ventajas se entiende que lo son en tér
minos relativos, generalmente asociadas a los inconvenientes del diseño anterior. En este sen
tido, conviene leer la información de arriba a abajo, desde el diseño retrospectivo simple hasta
el diseño prospectivo con más de un eslabón causal.
Los problemas se han organizado entorno a las claves que aparecían en el Capítulo 6
cuando hablábamos de los requisitos para poder contrastar una relación causal: existencia de
covariación, antecesión de la variable independiente sobre la dependiente y descarte de
explicaciones alternativas* Con estos tres criterios se establece fácilmente una ordenación
La investigación se desarrolló en tres fases. En la primera se midieron los tres aspectos de la
motivación que aparecen reflejados en las casillas de la izquierda del gráfico que presentamos: entre todos los diseños en cuanto a su validez interna.
aprendizaje, búsqueda de valoraciones positivas y miedo al fracaso. En un segundo momento En el escalón más bajo está el diseño retrospectivo simple que ni siquiera permite estudiar
temporal, los sujetos potencíalmente participantes en la investigación —alumnos de enseñanza covariaciones. En un escalón intermedio quedan los otros dos retrospectivos que sí permiten
secundaria ■realizaron un exámen de una asignatura de su curso: historia. La segunda fase el estudio de covariaciones pero que no garantizan la antecesión de la variable independien
comienza en el momento en que estos alumnos reciben el resultado de su exámen. Entonces se te con respecto a la dependiente. Por último, en un tercer escalón en cuanto a su validez inter
les pregunta si consideran su nota como fracaso, bien por haber suspendido, bien porque fuera na, están todos los prospectivos que cumplen las dos primeras condiciones pero tienen difi
inferior a la espetada. A los sujetos que responden afirmativamente se les pregunta también en cultades con la tercera. De este modo queda claro que, incluso los mejores entre los «ex post
qué medida consideran que su fracaso es debido a la falta de habilidad y a Ja falta de esfuerzo. facto», tienen serias amenazas con respecto a su validez interna.
Ademas, se les pide que establezcan en qué medida el mal resultado les hace sentir vergüenza y También se incluye información sobre problemas relativos a la implantación del diseño.
desesperanza, así como el nivel de expectativa de mejorar el resultado en el examen de recupe
Ya hemos señalado que la elección entre algunas de estas modalidades viene determinada por
ración. La tercera fase consistió en la realización de este segundo examen, dei que se recogieron
igualmente los resultados. las propias condiciones en las que se realiza la investigación. Esto hace referencia tanto a la
elección entre diseños situados en diferentes escalones de la ordenación que acabamos de
proponer como a la elección de modalidades dentro del mismo escalón. Por ejemplo, dentro
C onverted by Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are applied by reo istered versión]a
TABLA 12.7. VALIDEZ D E LOS DISEÑOS «EX POST FACTO» de una situación de tipo retrospectivo que permita obtener al menos dos valores en la varia
ble dependiente, la elección de un esquema con grupo de cuasi control vendrá determinada
UPO MODAUDM) Ventajas Problemas por la viabilidad de emparejar sujetos para crear los dos grupos. Si ello no es posible, habrá
que utilizar un diseño con grupo único sabiendo que será necesario obtener una muestra lo
REfROSEI CTÍVO Simple \ nLo pnîbk' on ■iluuiiü'i No covariacíón suficientemente grande y representativa.
Co SO.n No unuvoinn VI. VD Una última advertencia acerca de la validez interna. En este tipo de investigaciones en las
No descarta: sesgo
que el investigador no manipula variables sino que se limita a medirlas, es más fácil hacer las
retrospectivo, posibles
enmascaramientos cosas mal y no darse cuenta de ello. Por ejemplo, los datos que se obtienen en un diseño
retrospectivo de grupo único se pueden analizar con el mismo procedimiento que los obtenidos
mediante el diseño prospectivo homólogo. Sin embargo, no tiene sentido establecer un modelo
( on cuasi t'ovaua^nm Ni' aiHetcMÓii \ i. \ I) predictivo a partir de datos obtenidos sin garantías de que las variables independientes hayan
control U e siiu u ie se s g o i c i n ^ p L V i i u - . - Riesgo menor, pero no
precedido a la dependiente. Aunque los análisis estadísticos lo permitan, no debe hacerse.
desunía- sesgo lemispeciiu)
posible.' enm.ise.iMmienlos Por lo que se refiere a la validez externa, tanto en la Tabla 12.7 como en los comentarios
- Dificultad de encontrar que hemos ido realizando a lo largo de nuestra exposición, se ha puesto de manifiesto que
sujetos emparejabas cuando se trabaja con esquemas de grupo único, siempre que la muestra sea adecuada, se
obtienen mayores garantías de generalización de los resultados.
(irupo C’ovaiMLion No aiik\esioi] \ I. YD
único Restringe seseo retrospectivo Riesgo menui. peio no
M.aoi valide/ e\lcin.i descarta: sesgo retrospectivo, UN CASO MUY PARTICULAR: EL MÉTODO CLÍNICO
posibles enmascaramientos Y LOS DISEÑOS EVOLUTIVOS
Dificultad de encontrar
muestra'grande y adecuada1 Cuando se estudia Psicología del Desarrollo, en relación con su metodología, se aprenden tér
J i m ■■ v ■ ■ n
minos muy peculiares. Enfie esos términos se encuentran los de método clínico y diseños
PKOSPK TIVO Si ni pie Dileiciui.is - Baja validez externa evolutivos. La razón por la cual los presentamos en este capítulo es que los segundos —los
Anlcecsión VI. \ I) - No descarta seseo
O de diseños evolutivos— son un caso particular de diseños «ex post facto». Por su asociación dis
Elimina sesgo retrospectivo seleieion ciplinar, hemos decidido presentar también el método clínico junto a éstos. Pero como va a
A coplaba êxperim ento ,
tener ocasión de comprobar a continuación, este término hace referencia a un modo de
investigar que parece escaparse a la lógica que hasta ahora hemos seguido. Pero no adelan
Lutorhil I íil'civncitis Baja validez externa temos acontecimientos. Veamos primero en qué consiste.
lulci.'ut ion Riesgo menor, pero no
Ameeesion VI. VD desenlia si-vio de sek\rión
Elimina sesgo retrospectivo Dilkd eon nuis de dos \ ‘|s El método clínico
Acopíatele a experimento
Jean Piaget (1896-1980), en el prólogo de un libro norteamericano sobre su obra (véase Flavell,
1981) decía de sí mismo: «Naturalista y biólogo por formación, interesado en los problemas
(rriipo Covuri.iLinn -- Riesgo nicnoi. pein no epistemológicos, sin haber realizado un estudio formal de la Psicología (ni haber rendido
único Picdieeion sujeto a sujeto descarta enmascaramiento examen alguno sobre la materia), mi principal propósito fue siempre determinar las contribu
Ankwsión \ I, VH - Dificultad de encontrar ciones de las actividades de la persona y los aspectos restrictivos del objeto en el proceso de
Elimina sesgo retrospectivo nmeslra guilde v aJeeii.uhi
Ma>oi valide/ externa Kel;u iones enne las \ |s
adquisición del conocimiento. Fundamentalmente, fue el deseo de resolver este problema
MulÍKIs \ |s mediante el empleo del método experimental lo que me llevó al ámbito de la Psicología Evo
lutiva» (Piaget, 1981, p. 13). Ese aparentemente sencillo propósito dio lugar a toda una vida de
trabajo con sesenta años de producción científica. En uno de sus primeros libros, La répre-
Más de mi ( ’ov.nlacion efeeros Riesgo menor pero no
eslabón directos e indirectos
sentation du monde chez Venfant (Piaget, 1926), dedicaba un primer capítulo al problema de
- descarta enmascaramiento
causal Aniceesión \ I. VI") -- Diíhuluid de eneonir.ii
los métodosl. ¿Cómo estudiar los procesos de adquisición del conocimiento en los niños? Más
en cadena muestra grande y adecuada en particular, ¿cómo estudiar el modo en el que los niños se representan el mundo? Haciendo
Elimina sesgo retrospectivo —Exige modelo teórico previo
Mayor validez externa 1 Aquí hemos mantenido la referencia original para que se aprecie el momento temporal de su aparición dentro de
Contrasta lodo el modelo • la ingente obra del autor ginebrino, pero esta referencia la hemos obtenido de la traducción que Juan Delval publicó, en
1978, en el primer volumen de su compilación Lecturas de Psicología del niño, con el título de El método clínico.
repaso de las técnicas más fructíferas en su época, Piaget reflexiona sobre la utilidad de los
/'/i wplo de esp ira ció n sobre una lim ación: I a conservación de la sustancia
tests, la observación y el examen clínico utilizado por la Medicina. Los primeros, los rechaza
por exceso de estructuración. Al buscar una situación estandarizada, el test permite establecer i Riiü,-lete año». \ U0' mosciii. I ‘na de b \ holita*. se irunxtornia en disco plano y la oirá en cilin-
criterios de respuesta, pero no indagar los motivos de la misma. Por otro lado, la observación jnv«L\to Uilindroi es ma\pesada que la otra porque es mas t>mesa. —Pejo ,,por quo es más
pesada .’ —Poique ha* nía* po*ta. ¿Fin cuál ha) más pasta? -F.n esta ledmdivi. -Pero antes
siendo útil para acercarse a situaciones naturales, no permite tener acceso a los procesos
tú me h.is dicho que había igual de pasta en las dos — Si lo he ditho. peni e.s que ahora hay mas
internos del pensamiento infantil. Por eso se inclina por el examen clínico. En el desarrollo de allí que aquí un el ciliiidio que en el disco/ iioiya t .s más unte *'o. - P a o ¿que decíamos antes,
una entrevista se pueden ir proponiendo tareas a un niño y centrando el interrogatorio en el pro que bahía igual de pasta.' —.Sé j.. | Pero ¿donde ha ido a parar la pasta? Es poique allí
ceso de resolución de las mismas, de tal modo que el investigador pueda ir a la vez evaluando OI uoal ha aplastado la pasta, hso hace menos» (Piaget e Jnhelder. 1941; citado en Delval.
el conocimiento del niño y poniendo a prueba hipótesis sobre la naturaleza lógica del mismo,
Uno de los ejemplos prototípicos es la tarea de conservación de la sustancia que se
hace utilizando dos bolitas de arcilla del mismo tamaño. Delval (2001) explica así el proce I.¡atiplo del mciodono \ i rhah Medio* s Jim s en el penado senvono-moror
dimiento: «La técnica que Piaget e Inhelder utilizaron inicialmente consistía en dar al niño (Ljiirenl. a los dic/ tnese-, > dieciseis días) «Laurenl descubre las verdaderas relaciones exis
una bola de arcilla pidiéndole que confeccionara otra exactamente igual [...]. Una vez que las tentes cuite el sostén \ el oh]eLiu> >. en consecuencia, la posibilidad de uuli/ai el primem
dos bolas se consideran iguales, se deforma una de ellas, ya sea alargándola en forma de sal para atraer el segundo. Las siguientes son las reacciones del niño
chicha, aplastándola en forma de galleta o partiéndola en trozos separados, y se pregunta al Coloco nit ie!o| sobre un gran almohadón rojo y ubico el almohadón dilectamente frente al
niño si las dos bolitas tienen todavía la misma cantidad de materia. Naturalmente, se pide al niño. Lauienl tinta de alcanzar el ícloj directamente. \ al no logiario. loma el almohadón, que
niño que vaya dando justificaciones, en la medida de lo posible, de cada una de sus afirma atrae hacia él [. ] De ese modo logra asu el ícloj.
ciones, pues el interés no sólo está en saber si posee o no esas nociones de conservación, sino Luego intento inmediatamente la siguiente piueha contraria. Coloco trente al niño dos
almohadones de eolor. lorrna > dimensiones idénticas Ll primero es colocado igual que antes L1
también en cómo llega a motivarlas y a elaborarlas» (p. 64).
segundo es colocado detiás j j. donde uno está parcialmente superpuesto al otto |...|. Poi últi
Este mismo autor señala que este método toma diferentes variantes en función de los pro
mo. ubico mi telo) en el extremo del segundo almohadón. Laurenl. apenas \e el reloj, extiende
blemas que aborda y de las edades de los niños a los que se estudia. Concretamente, men sus manos, lucen toma el primer almohadón, quo lleva hacia sí poso a poco. Más larde, al obset-
ciona tres: la entrevista lib re , la explicación sobre una situ ación y el m étodo no v e r b a l La \ur que el ícloj no se mueve, examina el lugai donde el primer almohadón está superpuesto al
variante más conocida es la segunda, en la que se propone una tarea y se establece un diálo otro v va dilectamente al segundo Lo toma por el extremo, lo attae por encima del primer ahno-
go —un interrogatorio— sobre la realización de la misma. Es el caso de la tarea de la con iiadón v toma el teloj» (Piaget. 1935; citado en Flavell, 19X1. p. I 35i.
servación de la sustancia que acabamos de presentar. La primera variante es la que se lleva a
cabo sin tarea, ya que el contenido de lo que se explora —ideas y creencias sobre cosas— no
lo permite. Sería muy semejante a una entrevista no estructurada en la que se tienen previstas Con todo lo visto a lo largo de estos capítulos, ¿cómo catalogaría usted el método clíni
algunas preguntas abiertas para todos los entrevistados, pero en función de las respuestas de co? ¿Cree que el término método se utiliza en el mismo sentido que lo hemos hecho hasta
cada uno se produce una secuencia única de preguntas y respuestas. La tercera variante ahora, es decir, como plan de investigación? A nosotros nos parece que no. Que este método
consiste en la observación de la conducta del entrevistado en la tarea que se le propone. Es un se asemeja más a una técn ica de recogida de inform ación d e tipo cualitativo. De hecho,
tipo de observación estructurada al estilo de la que hemos presentado en el Capítulo 3, pero recordará que hemos mencionado este apartado en el Capítulo 5. Aunque tanto Piaget como
con la particularidad de que el observador, en función del comportamiento del niño, va los que usan su método (por ejemplo, Delval, 2001) hacen hincapié en que en el transcurso de
introduciendo modificaciones en la situación. El tipo de registro es narrativo. En el Cua la propia entrevista no sólo se describen los comportamientos y explicaciones de los niños,
dro 12.5 presentamos un ejemplo de cada una de estas tres variantes del método. sino que se ponen a prueba algunas hipótesis, a nosotros nos parece más bien que esto último
no es exacto. Las hipótesis que se contrastan en las investigaciones que usan el método clí
nico suelen ser de tipo evolutivo, es decir, postulan la edad como causante de cambios en el
DIFERENTES M OI modo de comportarse y razonar de los niños frente a determinadas situaciones. Pero esas
IICO PIAGETIANO hipótesis se ponen a prueba dentro de un diseño evolutivo. La entrevista nos permite estudiar
en profundidad las características de nuestro interés, pero es el diseño evolutivo —la com
Ljv/nplo dt' entrevista hbn; Im t oncepción de los sueños paración de las mismas en individuos o grupos de edades diferentes— el que permite con
(Barb, cinco años \ mcUio) « —¿Sueñas a veces'* —-Sí. soñé que tenia un aûjer/t t n mi ¡mino trastar si la edad es un factor causal relevante. ¿Qué son los diseños evolutivos? Los presen
—(,So» verdaderos los sueños? —No, son una yenes que vemos. - (.De dónde vienen* —Pe tamos a continuación.
Dio* —Cuando sueñas. (jüis o|os están abieitos o cenados? —-Cernidos. — ¿Yo puedo \ei tu
sueno0 —AV>, usted esta mus lejos. —¿Y tu madre? - Sí. pero ella entiende la luz — t F.I
sueño está en ct cuarto o dcnU'o de ti'* —-No está dentro de mí: si no. no podría verlo. — Y tu
Los diseños evolutivos
inadre, ¿puede verlo? - -N o, clin no está en la cama. Sólo m i he m ían ¡tu duerme conmigo* (Pia Se denomina diseñ o evolu tivo todo aquel en el que la edad es considerada como variable
get, 1926: citado en Flavell. 19X1. p. 302)
independiente. Debido a la imposibilidad de manipular esta variable, este tipo de diseño debe
considerarse como «ex post facto» prospectivo. Dado su amplio uso, y debido a sus pecu más equivalentes posible en otras variables que pudieran influir en la variable dependiente.
liaridades, les dedicamos un espacio aparte. Una advertencia: el hecho de que este tipo de En nuestro ejemplo, podríamos pensar que la memoria no es independiente de la inteligencia
diseño sea muy utilizado en el ámbito de la Psicología del Desarrollo no implica que sea la y la estabilidad emocional. Para controlar el efecto de estas dos variables seleccionaríamos los
única estrategia de investigación utilizable dentro de dicho ámbito. Si quiere ampliar la grupos de edad de tal forma que sus medias en estas dos variables, potencialmente contami
información a este respecto, puede consultar el trabajo de Pérez-Llantada y Fontes (1990). nadoras, fueran lo más parecidas posible o exactamente iguales.
Empezaremos poniéndonos en un contexto concreto. Pongamos por caso que estamos Como recordará, seguir hasta el final la lógica de los grupos equivalentes nos llevaba a
interesados en estudiar el desarrollo de la memoria. Parece evidente que los niños no recuer que fueran los mismos sujetos los que pasaran por todas las condiciones de la variable inde
dan igual a los tres años que a los diez. Usted mismo habrá observado que sus recuerdos difí pendiente. ¿Es eso posible cuando la variable independiente es la edad? Veamos.
cilmente se remontan más allá de los cuatro años y que son más los relativos a épocas más
recientes de su vida.
Para poder hacer operativa nuestra investigación, decidimos estudiar el desarrollo de un Diseño evolutivo longitudinal
único aspecto de la memoria, las estrategias de repetición , olvidándonos del resto de sus Para realizar este cambio de planteamiento, seleccionaríamos una muestra de niños de cinco
componentes. Kail (1984) presenta un buen resumen, en castellano, de este campo de inves años y les pasaríamos la prueba de memoria anteriormente mencionada, evaluando el uso de
tigación. Continuando con nuestro ejemplo, posiblemente ya haya intuido que el término de la estrategia de repetición del modo ya descrito. Al cabo de dos años, cuando todos los parti
estrategia de repetición hace referencia a que, frecuentemente, cuando las personas tenemos cipantes de la investigación tuvieran siete, les pasaríamos la misma prueba aunque con nuevas
que memorizar algo, lo que hacemos es repetir muchas veces la información, ya sea de láminas. Nuevamente, tomaríamos los datos sobre el uso de la estrategia de repetición. Al
forma audible o interna. cabo de los tres años, cuando los sujetos tuvieran diez, repetiríamos todo el proceso, volviendo
Para abordar este problema se pueden utilizar diferentes diseños. Todos ellos tienen la a cambiar el contenido de las láminas. De este modo, al final tendríamos los datos de los tres
particularidad de que la variable independiente postulada es la edad. Las modalidades que grupos de edad ante la misma tarea y con la certeza de que son equivalentes con respecto a
vamos a presentar son tres: diseño evolutivo transversal, diseño evolutivo longitudinal y dise cualquier posible variable asociada a las características personales de los participantes.
ño evolutivo secuenciaL A este modo de proceder se le conoce con el nombre de diseño longitudinal , Permite
estudiar los efectos de la edad dentro de un esquema intra-sujeto controlando, por tanto, las
Diseño evolutivo transversal diferencias individuales. Se habrá dado cuenta que esto se logra a costa de hacer la investi
Un primer modo de plantear la investigación podría ser como sigue. Elegimos una muestra de gación mucho más costosa. En nuestro ejemplo, un diseño —el transversal— para el que se
niños de cinco años, otra de niños de siete años y otra de niños de diez. Les aplicamos una necesita un breve período de tiempo, se convierte en una investigación —la longitudinal—
prueba de memoria consistente en presentarles siete láminas con objetos y pedimos a los con una duración de cinco años. No le extrañe que en la literatura abunden mucho más los
niños que traten de recordar al menos tres de ellas. Un experto en lectura labial observa quie estudios del primer tipo que los del segundo.
nes repiten los nombres de los objetos que hay que recordar y cuántas veces lo hacen. Al final Cuando se trabaja con la edad como variable independiente puede producirse un efecto
comparamos los resultados de los tres grupos. Encontramos que un 10% de los niños de cinco conocido como efecto de cohorte. En el Capítulo 4 ya se ha introducido este término. Permita
años utilizan alguna vez la estrategia de repetir. Un 60% de los niños de siete años utiliza la que ahora lo contextualizemos dentro del estudio de los diseños evolutivos. Como recordará,
estrategia alguna vez, pero sólo el 25% de forma frecuente. Finalmente, el 85% de los niños una cohorte es un grupo que comparte una característica. El haber nacido un determinado
de diez años utiliza esa estrategia alguna vez y el 65% de forma frecuente. Así procedieron, año puede ser un índice característico de una cohorte. Un efecto de cohorte implicaría que los
exactamente, Flavell, Beach y Chinski (1966) en un trabajo que se considera pionero en este sujetos se comportarían de forma distinta ante la tarea experimental dependiendo del año en
tema y en el que obtuvieron los resultados que hemos utilizado en este ejemplo. el que hubieran nacido y no tanto por la edad que tuvieran. ¿Es posible que eso ocurra?
Ante estos resultados concluiríamos, al igual que lo hicieron los autores mencionados, Volvamos al ejemplo de la investigación sobre el desarrollo de la memoria. Imagine que rea
que el desarrollo de las estrategias memorísticas de repetición se manifiesta en su aparicicón lizamos un estudio longitudinal, como el que hemos descrito, comenzando el año 1989 y termi
alrededor de los cinco años, que después se utilizan de forma frecuente a partir de los siete nando en 1994. Nuestra investigación trata de replicar los resultados de otro estudio publicado en
años y que su uso generalizado se consolida en torno a los diez. España en 1985 y llevado a cabo entre 1979 y 1984. Los resultados de éste ponen de manifiesto
A este modo de proceder se le conoce como diseño evolutivo transversal. Es evolutivo un patrón de desarrollo muy parecido al descrito por Flavell et al. (1966) para la población nor
porque la variable independiente es la edad y es transversal porque las comparaciones con teamericana. Sin embargo, los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto que a los diez
respecto a la edad se realizan en el mismo momento temporal, mediante grupos de sujetos años sólo un pequeño porcentaje de niños empieza a utilizar la estrategia de repetición, no
distintos. Pero recuerde2 que el trabajo con grupos de sujetos distintos conlleva ciertos ries haciéndolo ningún niño de los otros dos grupos. Después de revisar concienzudamente los
gos. Cuando existe la sospecha de que alguna variable importante pudiera estar enmascarada datos y teniendo la certeza de que hemos procedido correctamente en la replicación, llegamos a
se pueden utilizar estrategias de bloqueo encaminadas a lograr que los grupos de edad sean lo la conclusión de que algo anda mal pero no sabemos qué. ¿Se le ocurre que puede haber pasado?
Podríamos estar ante un efecto de cohorte. Es decir, los niños nacidos en el año 1974 mos
traban un comportamiento ante la prueba de memoria distinto a los nacidos en el año 1984. ¿Ha
2 Véase Capítulo 7. pasado algo durante esos diez años que produzca patrones de desarrollo diferentes en el uso de
la estrategia memorística de repetición? Probablemente, sí. Una explicación verosímil de tal efec
CUADRO 12.6. DISEÑOS EVOLUTIVOS
to sería que las estrategias de enseñanza en la escuela han cambiado notablemente con respecto
al uso de la memoria que se exige a los niños. Los nacidos en 1974 pertenecen a una generación
en la que todavía era muy frecuente el aprendizaje memorístico y ello pudo hacer que el desa Huertas y Ochaíta (1988) llevaron a cabo un estudio evolutivo transversal para estudiar el
rrollo del uso de la estrategia de repetición fuera más rápido que el de la generación nacida en
»
conocimiento y tipo de representación que tienen los niños ciegos de un contexto conocido; Para:
1984, generación que ha aprendido en la escuela con un uso más reducido de la memorización. ello utilizaron una muestra de ocho niños, tres del primer ciclo de la EGB, tres del. segundo ciclo
y dos del tercero. Los resultados de su>estudio, considerado piloto por el reducido numero de
Diseño evolutivo secuencial sujetos utilizado, pusieron de manifiesto que existe un retraso de los ciegos con respecto a los
videntes en el desarrollo del conocimiento del espacio, Dicho retraso desaparece entre los doce
♦ *v.
Para estudiar el efecto de cohorte junto con el de la edad se utiliza el diseño secuencial Aun y catorce años lo que lleva a concluir a estos autores que el acceso a la representación de tipo “» <
que existen variantes de este tipo de diseño (ver Pérez-Llantada y Fontes, 1990), el que aquí verbal-proposicional facilitad desarrollo de este tipo de conocimiento.
^ . .s • s *. ♦ v • . + s ♦ v • s ^
vamos a considerar consiste en estudiar longitudinalmente valias cohortes diferentes. En el Shum, Conde y Díaz (1992) publican un estudio evolutivo longitudinal en el que se investi
ejemplo del desarrollo de la memoria, un diseño que quisiera haber estudiado el efecto que ga el proceso de adquisición y uso de los pronombres personales en castellano. Para ello qbser-
apuntábamos anteriormente, podría haber seleccionado una muestra de niños nacidos en .varón las producciones verbales de tres niños de dos años durante un período de un año. Sus con
1974, haberles aplicado la prueba de memoria a los cinco, siete y diez años. A la vez, haber clusiones fueron que la adquisición de los pronombres tiene dos etapas en su desarrollo. En la
elegido una muestra, lo más equivalente posible a la anterior, de niños nacidos en 1979. primera se utilizan como medios para señalar o indicar a diferentes personas. Posteriormente se
Haberles aplicado la misma prueba a las mismas edades. Finalmente, haber seleccionado otra utilizan en contextos gramaticales complejos, poniéndose entonces de manifiesto la adquisición
muestra, lo más equivalente posible a las dos anteriores, de niños nacidos en 1984 y haber de la función lingüística correspondiente a este tipo de palabras.
seguido con ellos el mismo proceso. Eso haría que tuviéramos los datos relativos a tres Schaie y Herzog (1983) publican un estudio sobre el desarrollo intelectual en personas adul
cohortes en tres edades diferentes. El esquema, que se presenta en la Tabla 12.8, es el de un tas en el que se utiliza un diseño secuencial. Presentan los datos relativos a dos muestras longi
diseño factorial con dos variables: una inter-sujetos (la cohorte) y otra intra-sujetos (la edad tudinales. A la primera de ellas, se le toman medidas de sus capacidades intelectuales tres veces,
en el momento de la aplicación de la prueba de memoria). De este modo podríamos estable en 1956, 1963 y 1970. A la segunda, se le toman las mismas medidas en 1963, 1970 y 1977.
Tomados en su conjunto, los datos incluyen medidas de las capacidades intelectuales de los suje
cer el peso del efecto de cada una de estas dos variables sobre el uso de la estrategia memo
tos a las edades de 54, 60,67 y 74 años. Los resultados ponen de manifiesto que el declive en las
rística de repetición.
capacidades intelectuales no empieza a ser suficentemente claro hasta los sesenta años, lo cual iría:“
Se habrá dado cuenta de que si el estudio longitudinal era costoso, el diseño secuencial en contra de las teorías clásicas de la inteligencia que propugnan el comienzo del declive de las
puede llevar toda una vida. En el ejemplo que hemos planteado empezaríamos la investiga habilidades intelectuales a partir de los primeros años de la edad adulta.
ción en el año 1979 y la terminaríamos en 1994. ¡Quince años de investigación!
El haber elegido tres cohortes con diez años de diferencia entre ellas estaba motivado por
el hecho de que los efectos del cambio de las estrategias instruccionales relativas al uso de la
memoria en la escuela serían más difíciles de detectar en un período más breve de tiempo. En La validez en los diseños evolutivos
cualquier caso, lo dilatado del estudio elegido como ejemplo nos sirve para resaltar la mayor Hemos empezado este apartado señalando que la variable edad es una variable no manipu-
dificultad de este tipo de diseños: su coste. En el Cuadro 12.6 se resumen, muy brevemente,
lable y, por tanto, su consideración como variable independiente lleva necesariamente a
tres investigaciones ilustrativas de los tres tipos de diseños presentados.
diseños de tipo «ex post facto». Se habrá dado cuenta que los tres diseños que hemos pre
sentado utilizan estrategias prospectivas. Este hecho garantiza la antecesión de la variable
TABLA 12.8. ESQUEMA DE UN DISEÑO EVOLUTIVO SECUENCIAL independiente sobre la dependiente. Entremos ahora en consideraciones más detalladas.
El diseño transversal tiene la misma estructura que el diseño prospectivo simple. Eso quiere
decir que está amenazado por un posible sesgo de selección. Esto era lo que señalábamos en rela
ción a la amenaza de las diferencias individuales. El otro sesgo potencial que señalábamos en
relación al diseño prospectivo simple, la baja representatividad, puede ser menor en este caso.
¿Por qué? Porque los efectos de la edad como variable independiente se consideran como pro
cesos básicos comunes a todos los individuos. En este caso, el razonamiento respecto a la repre
sentatividad de la muestra se asemeja al que se hace en los estudios experimentales. Al trabajar
sobre aspectos básicos suponemos la representatividad de la muestra, aunque ésta sea pequeña.
'e <. '' 5 ’ ' ' - , >>• ' • . « i & ' o - V 'í f f . o <e« © > c a o
El diseño longitudinal es un caso muy especial. Podríamos decir que la variable edad es la
¿rhhr/t única de las de tipo «ex post facto» que permite un enfoque de análisis intra-grupo. Esto convierte
: riTíiphrt de tneiñbná. Déritrd de cada recuadró ^parece la edad dé al diseño longitudinal en una variante de prospectivo simple, que permite controlar las diferencias
bros de cada cohorte en el momento de aplicación de la prueba.
individuales y, por tanto, reducir drásticamente los riesgos de enmascaramientos ligados a éstas.
C onverted bv Total Im ag e C onverter - ESEJIEESEESSSB]
El diseño secuencial debe considerarse como prospectivo complejo. Sin embargo, al trabajar En algunas situaciones se puede trabajar con escalas de intensidad. Por ejemplo, investigan
de forma longitudinal con todas las cohortes, tiene mayor validez que la mayoría de este tipo de do con un grupo que comparte un diagnóstico clínico podemos, además, tener medidas de su
diseños. La combinación en el mismo diseño de la edad, estudiada de forma longitudinal, con severidad. En estos casos, se puede llevar a cabo un análisis de los datos de forma similar a
la cohorte, que es la mayor amenaza para los diseños longitudinales, da al investigador una gran como se hace en los otros dos diseños de tipo retrospectivo ya que la variable dependiente
seguridad a la hora de atribuir a esa primera variable los cambios observados a lo largo de la puede tomar diversos valores.
investigación. Su mayor problema ya lo conoce. Llevar a cabo una investigación de este tipo
supone un gran esfuerzo de investigación a lo largo de mucho tiempo. Además, la prolongación Retrospectivo con grupo de cuasi control
en el tiempo hace que aparezcan serias amenazas ligadas a las pérdidas no aleatorias de sujetos. La forma del fichero de datos será la misma que en el caso anterior, con la particularidad de
que, en este caso, la columna de la variable dependiente tomará dos valores. Para este ejem
ANÁLISIS DE DATOS plo recurrimos a los datos presentados en la Tabla 12.3. Las variables controladas no se han
incluido para el análisis.
Aunque la mayoría de las técnicas de análisis de datos que se utilizan dentro de este tipo de Sujeto VD vi, VI2 vi3 VI4 vi5
diseños ya han sido vistas a lo largo de capítulos anteriores, vamos a hacer un breve repaso de
1 1 1 1 5 4 1
cada uno de los diseños que hemos presentado de tal forma que el lector pueda tener una refe
rencia concreta para cada caso. Presentamos la información agrupada en tres grandes bloques 2 1 1 3 5 1 1
en función del tipo de diseños expuesto: retrospectivos, prospectivos y evolutivos. 3 1 1 2 0 3 0
4 1 1 4 5 2 0
Diseños retrospectivos 5 0 1 3 0 3 0
6 0 1 1 0 2 0
Veamos qué aspecto debe tener el fichero de datos y las técnicas de análisis utilizables en 0 1 2 0 3 0
7
cada uno de los tres diseños de tipo retrospectivo:
8 0 1 1 0 1 0
Retrospectivo simple En este caso, el anáfisis consistirá en estudiar las correlaciones entre la variable dependiente
y las independientes. Tampoco está de más estudiar las relaciones entre las independientes.
Para estudiar posibles coincidencias debemos crear un fichero en el consten los valores que
Recuerde que cuanto menos se relacionen entre ellas más fácil será establecer una visión de
toman en cada sujeto cada una de las potenciales variables independientes (una columna para
conjunto. El tipo de coeficiente de correlación utilizable en cada caso dependerá del nivel de
cada variable). Para este ejemplo, tomamos los valores presentados en la Tabla 12.2. Note el
medida de las dos variables implicadas en cada correlación (véase San Martín y Pardo, 1989).
lector que la inclusión de la columna de la variable dependiente trata únicamente de enfatizar
que estamos dentro de este tipo de diseño pero su inclusión no es relevante para el análisis de Retrospectivo de grupo único
los datos.
En lo que se refiere al anáfisis de los datos obtenidos mediante este tipo de diseño la lógica
Sujeto VD vi, VI2 VI3 vi4 vis seguida es similar a la anterior. Lo único que va a cambiar es que en la columna de la varia
1 1 1 1 5 4 1 ble dependiente pueden aparecer valores diferentes del cero y el uno. Esto afectará al tipo de
2 1 1 3 5 1 1 coeficiente de correlación que se aplique en cada caso. Nuevamente remitimos al lector a un
3 1 1 texto de anáfisis de datos para ampliar la información (véase San Martín y Pardo, 1989).
2 0 3 0
4 1 1 4 5 2 0
Diseños prospectivos
El análisis se basará en una descripción del porcentaje de sujetos que comparten valores
en cada una de las variables independientes sabiendo que todos ellos poseen la característica De nuevo organizamos este apartado dedicando un epígrafe para cada tipo de diseño. En este
que constituye la variable dependiente. También podremos contrastar en qué medida la dis caso: simple, factorial, de grupo único y con más de un eslabón causal.
tribución de los datos dentro de cada variable independiente se ajusta a una hipótesis de equi-
Prospectivo simple
probabilidad. Es decir, cuando una variable es irrelevante, esperamos que sus valores se repar
tan de forma equilibrada —con la misma probabilidad— en toda la muestra. En la medida en El modo de analizar los datos obtenidos mediante este diseño es idéntico al que se utilizaba
que no sea así, podremos postular su relevancia. La técnica para llevar a cabo este contraste en los diseños experimentales con grupos aleatorios. Si la variable independiente toma sólo
es la de X2 («chi» cuadrado; véase Pardo y San Martín, 1998). dos valores — se seleccionan dos grupos— la técnica adecuada es la diferencia de medias
Una consideración final. A lo largo de toda la exposición hemos enfatizado la utilidad de (véase el Capítulo 6). En el caso en que sean más de dos los grupos seleccionados se utilizará
este diseño para los casos en los que la variable dependiente sólo tiene valores de ocurrencia. el anáfisis de varianza de un factor (véase el Capítulo 7).
onverted bv Total Im aq e C onverter - (n o sta m p s are applied bv req istered versión
v 12. Diseños «ex post facto» 393
P rospectivo fa c to ria l La técnica que se utiliza en el caso en que la predicción se efectúe dentro de un modelo
con más de un eslabón causal es la del «path analysis». Esta técnica nos dará información
Al igual que en el caso anterior, la forma de analizar los datos obtenidos mediante este tipo de sobre el peso, dirección y significación de cada una de las flechas —relaciones— incluidas en
diseño ya es conocida por el lector. Es idéntica a la que se utilizaba en el caso de un diseño el modelo. Además, nos dirá la- cantidad de varianza que se explica de cada una de las
factorial con dos variables independientes inter-sujeto (véase el Capítulo 9). variables que es dependiente de otras en alguno de los eslabones causales. En el ejemplo del
que partimos eso concierne tanto a la variable dependiente (rendimiento) como a la V l3
P rospectivo de grupo único (conocimientos previos). Finalmente, nos ofrece información sobre el grado de ajuste global
Partimos de una tabla de datos similar a los recogidos en la Tabla 12.4. El fichero quedaría así: de los datos al modelo que se está contrastando.
Sujeto v i, VI2 v i3 v i4 VD
Diseños evolutivos
001 9 1 0 0 7
002 7 2 2 3 8 Veamos a confinación cuáles son las técnicas para el análisis de los datos que se obtienen
003 5 3 1 1 6 mediante los tres diseños evolutivos presentados.
004 3 3 0 6 9
* * * * * * D iseño transversal
097 2 3 4 1 5 Este tipo de diseño se analiza igual que los experimentos inter-sujetos. Si estamos estudian
098 8 2 3 0 2 do sólo dos grupos de edad utilizaremos la diferencia de medias (Capítulo 6). En caso de con
099 1 7 0 2 1 tar con más grupos de edad utilizaremos el análisis de varianza de un factor inter-sujeto
100 0 9 5 1 0 (Capítulo 7).
La técnica que se utiliza en estos casos, siempre y cuando se cumplan los supuestos D iseño longitudinal
—restricciones— con los que trabaja, es la de la regresión múltiple. Este análisis (ver Los datos que se obtienen mediante este diseño se analizan también mediante técnicas que ya
Pardo y San Martín, 1998) nos indicará si este conjunto de variables predice significativa hemos presentado anteriormente. Cuando el diseño sólo incluya dos momentos temporales de
mente las variaciones en la variable dependiente, la medida en que lo hace —porcentaje de la medida de la variable dependiente, la técnica adecuada para su análisis será la diferencia de
varianza explicada— y cuál es la cuantía y significación de las aportaciones individuales de medias para muestras relacionadas (Capítulo 8). En caso de contar con medidas en la varia
cada una de las variables independientes. En el caso en que se sospeche que las variables ble dependiente obtenidas en más de dos momentos temporales la técnica adecuada será la
independientes estén relacionadas entre sí, la modalidad de regresión adecuada será la del análisis de varianza de un factor con medidas repetidas (Capítulo 8).
«step wise», ya que elimina el efecto de esas relaciones.
D iseño secuencial
P rospectivo con m á s de un eslabón causal
En este diseño, los datos se analizan mediante modelos de análisis de varianza para más de un
Partimos del fichero anterior al que eliminamos la columna de VI4 para que se adecúe al factor. Los momentos temporales constituyen un factor de medidas repetidas. El efecto de la
modelo presentado en la Tabla 12.5 en el que sólo había tres variables independientes. cohorte constituye un factor inter-sujeto. Este caso está recogido en el análisis de datos del
Capítulo 9.
Sujeto vi, vi2 vi3 VD
001 9 1 0 7
002 7 2 2 8
003 5 3 1 6
004 3 3 0 9
* * * * *
097 2 3 4 5
098 8 2 3 2
099 1 7 0 1
100 0 9 5 0
C onverted bv Total Im aq e C onverter -
GLOSARIO grupo clave. En los diseños retrospectivos con grupo de cuasi control, el grupo clave es el formado por
los sujetos en los que aparece el fenóm eno que constituye la variable dependiente,
grupos naturales. Hablamos de grupos naturales cuando la selección y form ación de grupos para un
diseño evolutivo. Diseño en el que la edad es estudiada como variable independiente, estudio «ex post facto» prospectivo se hace en función de alguna variable del organismo que se
diseño evolutivo longitudinal. Diseño evolutivo en el que el estudio de la edad como variable inde pretende estudiar como variable independiente y no puede ser manipulada,
pendiente se realiza a través de los m ism os sujetos,
método clínico. Técnica de recogida de información propuesta por Jean Piaget y asimilable a la técnica
diseño evolutivo transversal. D iseño evolutivo en el que el estudio de la edad como variable inde cualitativa de análisis de tareas presentada en el Capítulo 5.
pendiente se lleva a cabo utilizando grupos de sujetos distintos,
diseño «ex post facto». D iseño que se lleva a cabo en situaciones en las que, bien las variables inde
pendientes, bien las independientes y la dependiente, han tomado sus valores antes de que el inves
tigador pueda intervenir.
diseño «ex post facto» prospectivo. Diseño ex post facto en el que las variables independientes ya han
tomado sus valores cuando el investigador interviene, lo cual hace que no puedan ser manipuladas.
Se seleccionan sujetos por sus valores en las variables independientes bajo investigación y después
se les m ide en la variable dependiente.
diseño «ex post facto» retrospectivo. Diseño ex post facto en el que tanto las variables independien
tes como la dependiente han tomado sus valores antes de que el investigador comience su trabajo.
Eso hace que éste sólo pueda tratar de reconstruir los hechos. Prim ero tom a los datos de la varia
ble dependiente y después, hacia atrás, busca posibles variables independientes,
diseño prospectivo factorial. D iseño prospectivo en el que se estudian dos o más variables indepen
dientes m ediante la com paración de grupos formados por sujetos cuyas características implican la
com binación de los diferentes valores de ambas variables,
diseño prospectivo con más de un eslabón causal. D iseño prospectivo en el que se estudia un con
junto de variables independientes dentro de una única m uestra pero en, al menos, dos eslabones
causales. Esto hace que existan variables que son a la vez independientes con respecto a la
variable dependiente y dependientes con respecto a las variables independientes que aparecen en
un eslabón causal anterior. Perm ite estudiar efectos directos e indirectos entre todas las varia
bles.
diseño prospectivo de grupo único. D iseño prospectivo en el que se estudia un conjunto de varia
bles independientes m idiéndolas dentro de una única m uestra de sujetos lo más grande y repre
sentativa posible. E l m odo de análisis de los datos supone estudiar las correlaciones entre las
variables independientes y la dependiente para el conjunto de la muestra. Perm ite establecer pre-
diciones.
diseño prospectivo simple. D iseño prospectivo en el que sólo se estudia una variable independiente
m ediante la com paración de dos o más grupos clasificados según sus valores en dicha variable,
diseño retrospectivo con grupo cuasi control. Diseño retrospectivo en el que se trabaja con dos gru
pos. El prim ero lo com ponen los sujetos que poseen el valor, o rango de valores, de la variable
dependiente que está bajo investigación. El segundo se com pone de sujetos emparejados en el
m áxim o de variables posibles con cada uno de los m iem bros del prim er grupo, pero que no po
seen el valor, o valores, clave en la variable dependiente,
diseño retrospectivo de grupo único. Diseño retrospectivo en el que el investigador busca potencia
les explicaciones de su variable dependiente dentro de una única m uestra de la que toma medidas
de ésta y de las potenciales variables independientes procurando que aparezcan bien representados
todos los valores posibles de tales variables.
diseño retrospectivo simple. D iseño retrospectivo en el que el investigador sólo cuenta con informa
ción relativa a un grupo de personas que com parten una característica, la cual constituye la varia
ble dependiente bajo estudio. A partir de aquí estudia las coincidencias con otras variables, expli
caciones potenciales de la variable dependiente.
diseño secuencial. D iseño evolutivo en el que, además de la edad, se estudia el efecto de la cohorte
como variable independiente.
efecto de cohorte. E n el contexto de los diseños evolutivos, efecto producido por la fecha de naci
m iento y no por la edad.
[no sta m p s are applied bv reg istered versión
PARTE
COMPLEMENTOS METODOLÓGICOS
m
onverted by Total Im age Converter - (n o stamps are applied by registered versión)
CAPÍTULO
EL INFORME DE INVESTIGACION
IN T R O D U C C IÓ N .................................................................................................................................... 401
EL FORM ATO A P A ................................................................................................................................. 401
PRIM ERA PARTE: ASPECTOS D E CONTENIDO D EL M ANUSCRITO CON LAS N O R

M AS APA 2001 .................................................................................................................................. 402
Título ................................................................................................................................................... 402
R esum en .................................................................................. 403
(Introducción) .................................................................................................................................... 403
M é to d o ................................................................................................................................................. 404
R e su lta d o s........................................................................................................................................... 405
D iscusión ............................................................................................................................................ 406
Referencias ......................................................................................................................................... 407
Apéndices ........................................................................................................................................... 407
N ota del autor .................................................................................................................................... 407
Notas a pie de página......................................................................................................................... 407
l a b i a l .............................................. 407
Encabezam iento de las fig u ra s ........................................................................................................ 408
Figura 1 ........................................................................................................................... 408
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS FORM ALES D EL M ANUSCRITO CON LAS NORMAS

APA 2001 ........................................................................................................................................... 409
Form a de citar documentos en el informe de investigación: Primera parte, dentro del cuer
po central del inform e ................................................................................................................ 409
A rtículo o lib r o ............................................................................................................................ 409
Libro consultado en español, pero originariamente escrito en otra le n g u a ......... ........ 409
Varios artículos o libros en conjunto ........... 409
M uchos autores ........................................................................................................................... 409
M ás de un documento del mism o autor en el mismo año .................................................. 410
Capítulo de libro ......................................................................................................................... 410
Form a de citar docum entos en el inform e de investigación: Segunda parte, en la sección

« R eferen cias» ...................... 410
L ib r o .............................................................................................................................. :.............. 410
Libro, nueva e d ic ió n ................................................................................................................... 410
Libro, autoría en grado d is tin to .............................. 411
Libro consultado en español, pero originariamente escrito en otra le n g u a .................. 411
Capítulo de libro ......................... 411
M uchos autores ........................................................................................................................... 411
399
13. El informe de investigación 401
M ás de un documento del mismo autor, el mismo a ñ o ................................................

Artículo de revista ..............................................................................................................
411 INTRODUCCION
412
Artículo de revista electrónica .........................................................................................
412 Si ha tenido la oportunidad de viajar fuera de su país, es probable que haya notado con agra
Documento obtenido en Internet distinto de una revista electrónica ......................
412 do que casi la totalidad de las señales de tráfico son iguales. Visto con los ojos de alguien que
Artículo aún no publicado, pero aceptado para publicación .................... ..............
412
Artículo aún no publicado, en preparación o en proceso de revisión p o r una revista llega a la mayoría de edad en los comienzos del siglo xxi, ésta parece la única forma razo
412
M aterial docum ental no p u b lic a d o ........................................................ nable de haberlo hecho. Sin embargo, fíjese que existen otros contraejemplos: simultánea
413
Tesis doctoral ....................................................................................................................... mente, en unas islas europeas, de no poca importancia, en vez de conducir por la derecha lo
413
Comunicación a c o n g re so ................................................................................................. hacen por la izquierda. Todo lo que parece razonable y eficaz no es siempre asumido cultu
413
M odelo de m anuscrito en form ato APA 2001 ........................ ralmente. Lo que unos ven como facilitación de las comunicaciones, los otros pueden verlo
413
como colonialismo cultural. La normalización sacrifica la identidad y la peculiaridad indi
vidual en aras de un mejor entendimiento del grupo. En el caso que nos ocupa, en la comu
nicación científica se aboga por la normalización.
EL FORMATO APA
Las modernas publicaciones periódicas científicas han ido imponiendo unos formatos para los
informes de investigación. Estas normas de publicación suelen figurar en las contraportadas
de las revistas, así que si quiere satisfacer su curiosidad no tiene más que pedir una revista
científica la próxima vez que vaya a la biblioteca de su Facultad. Los formatos a los que esta
mos aludiendo hacen referencia a qué hay que contar, en qué orden hay que contarlo y qué
aspecto debe tener una vez mecanografiado. En Psicología, tanto en España como en el resto
de los países occidentales, las normas se basan en las acordadas por la Asociación America
na de Psicología (APA, Publication Manual, 5.a edición, 2001). Si alguna vez tiene ocasión de
consultar el referido manual, verá que no hay nada dejado al azar. Es incluso posible que se
sienta violento ante la rigidez de unas medidas que al ser pensadas originalmente en pulgadas
producen unas traducciones con un nivel de detalle de diezmilímetros. Para que se vaya acos
tumbrando, en estas líneas —que serán algo menos de las 439 páginas del original— le
vamos a presentar las características más importantes. Aunque usted no pretenda publicar
inmediatamente el resultado de sus trabajos, conocer estas costumbres le ayudará a leer las
revistas. También le ayudará a redactar prácticas, proyectos para pedir becas, memorias de
investigación, proyectos de tesis..., ya que la filosofía de estas normas se ha ido introduciendo
en la mayoría de los ámbitos de la redacción científica.
La estructura general se divide en las siguientes secciones:
Título
Resumen (y abstract en inglés)
Introducción
Método
Resultados
Discusión
Referencias
Apéndices
Nota del autor
Notas a pie de página
Total Im ag e C onverter -
402 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 13. El informe de investigación 403
Tablas título. Este encabezamiento no aparecerá en la revista; sirve para identificar de forma inde
Encabezamiento de las figuras pendiente cada una de las páginas. Esto es útil, por ejemplo, cuando el niño pequeño del revi
sor tira al suelo todas las páginas del trabajo para que su padre luego las coloque sin dificul
Figuras tad. Para identificar el trabajo en cada página de la revista donde aparecerá, Deo volente, hay
Efectivamente, parte de esta estructura ya la conoce. Es casi la misma que hemos utili que poner otro título, pero más resumido. En español, le llamamos «título reducido» o «titu
zado desde el Capítulo 6 para presentar los ejemplos de los experimentos. Y la razón por la lillo», y en inglés, running head. La máxima longitud del título reducido es de cincuenta carac
que lo hicimos así era para que se fuera familiarizando con ella. Ahora lo que necesita teres. Este «título reducido» se tipografía en letras mayúsculas debajo del «encabezamiento +
saber es que no era una elección caprichosa, sino que se trata de la misma estructura que se número de página», a la izquierda y antes del «título» propiamente dicho (vea el modelo de la
encontrará en las revistas científicas. segunda paite).
Vamos a dividir esta presentación en dos paites. En la primera parte iremos desarrollan El modelo que mostramos al final de esta sección tiene como título «Influencia de las
do directrices generales, respecto al fondo, para confeccionar cada uno de los apartados del actividades regladas en el rendimiento académico»; como encabezamiento del manuscrito,
informe. En la segunda parte presentaremos un ejemplo de informe completo con todos los «Influencia de las actividades», y como título reducido para la revista, «Actividades acadé
apartados. Usted lo podrá utilizar como modelo respecto a la forma. micas y rendimiento».
Resumen
PRIMERA PARTE: ASPECTOS DE CONTENIDO DEL MANUSCRITO
CON LAS NORMAS APA 2001 El resumen se coloca en la página siguiente a la del título. Debe tener un máximo de ciento
veinte palabras. (Éste puede ser el momento de descubrir dónde tiene el procesador de textos
Título la utilidad de contar las palabras.) No en vano se dice que es el párrafo más importante del
informe, porque es la muestra que decidirá a un posible lector si lee el trabajo o no. Al igual
Dedique la primera página entera a poner un título, su nombre y filiación. El título debe que en el título, se deben utilizar aquellas palabras que sirvan de indicios para su correcta cla
describir el trabajo de la manera más específica. Lo ideal es que haga mención a las varia sificación y, por tanto, como pistas para los posibles buscadores. Se debe comunicar el pro
bles independientes y a la dependiente utilizada con los nombres habituales en la literatura blema investigado, los participantes, el método utilizado, haciendo mención de los aparatos,
científica. La razón de hacerlo así es que en las bases de datos (véase el Capítulo 2) se los hallazgos más importantes, las conclusiones con sus aplicaciones correspondientes. Y todo
hacen clasificaciones utilizando las palabras contenidas en el título. Imaginemos que usted ello de forma clara y ordenada. Todo un reto para la redacción. Se debe utilizar el tiempo ver
ha realizado un trabajo sobre cómo mejorar la enseñanza de la probabilidad mediante el bal presente para los resultados y las conclusiones y el pasado para las variables estudiadas o
cambio conceptual en enseñanzas medias. Un título malo sería: «Nuevos métodos de ense los aparatos utilizados.
ñanza de las matemáticas». Un título bueno sería: «La enseñanza de la probabilidad Recuerde que el objetivo al hacer un resumen es que sea lo suficientemente claro y atractivo
mediante el cambio conceptual». La palabra «nuevo», en cuanto han pasado unos años, como para que alguien que duda si leer o no el trabajo, al conocer el resumen, se decida a hacer
hace que el trabajo se perciba como claramente pasado de moda; por otro lado, hay muchos lo. Se aconseja redactarlo cuando ya se haya completado el resto de los apartados.
métodos de enseñanza. Por tanto, el posible lector tendrá que acudir al resumen para saber En las revistas de habla no inglesa, junto al resumen, hay que preparar la traducción del
si lo que ha hecho usted es de su interés; lo mismo pasa con las matemáticas, que se pueden resumen al inglés (abstract). Ésta será la muestra que utilizarán los posibles lectores que no
referir tanto a enseñar a contar como a la teoría del caos. En el segundo caso, usted atraerá hablen español.
a los lectores que estén haciendo búsquedas sobre la enseñanza de la probabilidad, sobre las
aplicaciones de la enseñanza mediante cambio conceptual y a los que les interesa exacta
mente lo que usted ha hecho, intersección de los dos campos. No utilice más de diez o doce (Introducción)1
palabras.
La filiación del autor hace referencia a la institución en la cual se llevó a cabo el trabajo: En primer lugar, mentalícese de que la redacción de un informe de investigación no es el lugar
universidad, instituto o empresa. Observe que no tiene por qué coincidir con la dirección de más adecuado para descubrir nuevos valores de la literatura. Cuando redacte, piense en el tipo
los autores en el momento de la publicación; esta información se facilitará en la «Nota del de lector al que va dirigida la revista, no el tipo de lector que a usted le gustaría tener. Cuanta
autor». Cuando haya varios autores y cada uno pertenezca a instituciones distintas, así se hará más gente sea capaz de entender su informe, mayor será la repercusión de sus hallazgos. Pro
constar. En el caso de que se trate de una práctica de clase, usted debe poner la universidad, cure ser escueto, preciso, simple y, por encima de todo, claro. Juan Benet o el último Camilo
facultad, curso, grupo y fecha. José Cela serían sus peores ejemplos. Azorín o Baroja serían unos excelentes modelos.
Con el objeto de poder identificar todas las páginas del mismo informe, hay que poner en
la esquina superior derecha un encabezamiento con las dos o tres primeras palabras del títu
lo; después se dejan cinco espacios y se coloca el número de página (hágalo con la opción 1 Lo escribimos entre paréntesis para distinguirlo del resto de las secciones y que usted recuerde que no debe
correspondiente de su procesador de textos); se comienza numerando la página que tiene el rá escribir la palabra «introducción» en su informe.
género y si se les gratificó de alguna manera. En caso de una selección previa,

Veamos ahora cómo organizar esta introducción:
puede contarse aquí o dejarlo para el procedimiento. Si algunos no completaron la
— Comience haciendo una descripción general del problema que se aborda en su tra investigación, debe informar de cuántos, pertenecientes a qué condiciones y por
bajo. Procure utilizar los mismos términos que usan los autores que ha consultado. qué no siguieron.
Seguramente en el bachillerato le corrigieron el uso redundante de nombres, ani — Aparatos, Aquí se incluye una descripción de los aparatos o materiales utilizados y
mándole a que usara sinónimos para dar más variedad al texto; consejo equivocado su papel en la investigación. Cuando los instrumentos utilizados para llevar a cabo el
para la redacción científica. Por ejemplo, en el campo de la decisión, si se empieza trabajo tienen algún carácter especial o novedoso, descríbalos de forma indepen
hablando de «alternativas» y se define qué son, a partir de ese momento se usará diente. Si no es el caso, si son materiales bien conocidos, integre los aparatos o mate
siempre la palabra «alternativa»; hay que resistir a la tentación de hablar de opciones, riales en la narración del procedimiento.
decisiones, resoluciones, iniciativas, elecciones, posibilidades, diversos cursos de — Procedimiento. Aquí se informa de cómo se realizó la investigación paso a paso.
acción..., esto se dejará para el taller de escritura creativa. Cada variable debe verla
• Comience diciendo el tipo de estudio utilizado: descriptivo, experimental, cuasi
como un objeto físico al que le pegamos una etiqueta con su nombre. Una vez
experimental, «ex post facto» o cualitativo.
hecho, siempre la nombramos de la misma manera.
• A continuación, diga si se han utilizado grupos o un solo sujeto.
— Ya sabe (Capítulo 2) que tiene que tratar de dar respuesta a su problema buscando
• Especifique cómo se ha/n operativizado la/s variable/s independiente/s y la depen
en la literatura antes de lanzarse a investigar. Cite los trabajos que en esta revisión
diente.
son anteriores al suyo, pero recuerde que los antecedentes no son los fenicios.
• Después, nombre el diseño específico utilizado.
Refiérase sólo a los trabajos que haya leído (completos, no el abstract) y estén
• Diga cómo se ha administrado cada variable independiente respecto a los sujetos
directamente conectados con el suyo. En un trabajo empírico no tiene que dar
(inter-sujetos o intra-sujetos), cuántos han sido los niveles de la/s variable/s inde
una lección magistral, no debe mostrar todo lo que sabe del tema, simplemente ubi
pendiente/s utilizados y cuáles los nombres de estos niveles.
car la línea de su investigación, conectar su aportación de forma lógica con las ante
• Haga constar las instrucciones que se dieron a los participantes (pueden ser cru
riores.
ciales para la replicabilidad).
— Continúe mediante la justificación de que el conocimiento que persigue no está
disponible y —lo más difícil— que ese conocimiento tendrá relevancia. Anticipe las El procedimiento parece la parte más fácil del informe, porque consiste simple
posibles consecuencias o aplicaciones cuando se obtenga el conocimiento que espe mente en contar cómo se hicieron las cosas. Sin embargo, es difícil hacerlo bien a la
ra encontrar. primera. Por un lado, está la tentación de ser demasiado meticuloso, como si se tra
— Compruebe que ha hecho explícito el objetivo de la investigación, que las va tase de las instrucciones de funcionamiento de algunos aparatos: «para poner en mar
riables implicadas están claramente operativizadas, que las hipótesis están expli- cha el magnetófono desplace la palanca de la posición off a ON», o justamente la ten
citadas y que ha razonado (no sólo que lo desea) por qué se esperan esos resul tación contraria: darlo todo por supuesto, lo que hará que el lector quede descon
tados. certado; algo así como la frase: «tras presentar los estímulos, medimos la memoria de
los sujetos».
Al escribir, ponga atención porque la introducción no lleva un encabezamiento que diga
No espere hacerlo bien en la primera redacción. Una buena estrategia es la
«introducción». Se comienza en la página siguiente a la del resumen y se encabeza con el
siguiente: haga un borrador, déselo a un amigo y haga que éste le explique a un ter
título del trabajo; ya sabe el lector que es la introducción.
cero cómo se hizo el trabajo estando usted delante. Pasarán un buen rato y podrá
comprobar cómo lo que ha entendido su amigo difiere de lo que usted realmente
Método hizo.
En esta sección se describe con detalle cómo se ha desarrollado la investigación. Con una
correcta descripción del método, otra persona debería poder hacer otro trabajo exactamente Resultados
igual al suyo; una forma de comprobar que lo ha hecho bien es dar a leer su método a otro
compañero que no haya participado en su trabajo y pedirle que trate de repetirlo. Si se atas En esta sección se presenta el resumen de la evidencia empírica obtenida.
ca en algún paso, es que su redacción no era todo lo buena que parecía. Además, la descrip — Si es en forma numérica, los datos resumidos y los cálculos estadísticos que se han
ción hecha en el método debe permitir que los lectores evalúen la calidad de su trabajo en los hecho con ellos. No olvide que se trata de un resumen de los datos: no tiene que gra-
aspectos que ya conoce: fiabilidad y validez. par las hojas de respuesta de todos los participantes, ni siquiera las matrices de
Existe un convenio para organizar el método en varios subapartados; siguiéndolos, se ase sujetos por condiciones o ensayos. Éstos serían considerados los datos en bruto. Lo
gura de que no se le olvida nada de lo fundamental. Los presentamos a continuación: que usted tiene que incluir son los estadísticos, que resumen los datos en bruto. Estos
— Participantes o sujetos. En este apartado se debe especificar quiénes, cuántos, de qué estadísticos pueden ser, por ejemplo, los índices de tendencia central y de dispersión.
población, cómo se seleccionaron, cuál es el rango de su edad y la composición por Como no siempre se utilizan los mismos estadísticos, no dé por hecho que está
claro de qué medidas se trata. Especifique, antes de informar de los valores, qué esta Referencias
dísticos son los que ha utilizado. Por ejemplo, «a continuación presentamos las
medias de los dos grupos. El grupo de “choque emocional” obtuvo un valor de 10 y Por «Referencias» se conoce el listado por orden alfabético de los autores y sus publicacio
el grupo “sin choque emocional” de 15». nes que se han hecho mención en el informe. La «Bibliografía», sin embargo, sería un lista
— Después de presentar los estadísticos descriptivos, presente los estadísticos de con do, lo más exhaustivo posible, sobre las publicaciones existentes en un tema independiente
traste. Aunque usted no lo pueda hacer todavía, sí que deberá ser capaz de identifi mente de que se hayan citado en el cuerpo del texto. El objetivo de escribir el listado com
carlos cuando lea un artículo2. Por ejemplo: «la diferencia de medias fue estadísti pleto de todas las referencias aparecidas en el texto es que el lector pueda localizar de
camente significativa ¿(248) = 4,25, p < ,01». forma inequívoca la fuente documental.
— Por último, tenga cuidado de no precipitarse al comentar los resultados. Es suficiente La referencias se escriben en una página aparte una vez completada la discusión. En
con decir en qué condiciones se obtuvieron valores más altos que en otras. Por cuanto al formato indicado por las normas APA, le sugerimos un aprendizaje vicario con el
ejemplo, «el grupo de “choque emocional” recordó peor que el grupo “sin choque modelo de informe que hemos preparado al final de esta sección. Las páginas necesarias para
emocional”». Los comentarios en profundidad de los resultados se deben dejar para las referencias siguen estando numeradas correlativamente a las anteriores.
la discusión.
Apéndices
Los resultados, a menudo, se presentan en tablas-resúmenes y en gráficas para mejorar la
claridad expositiva.
En los apéndices se hace figurar información que sería muy prolijo situar en el texto. Se
utilizan, por ejemplo, para indicar cuáles fueron las listas de estímulos que se presentaron,
Discusión nuevos cuestionarios, programas de ordenador originales y cruciales para el trabajo, etc. En
general, los editores desaconsejan utilizarlos, salvo gran necesidad. Cada tema específico
— Comience con una frase que resuma lo más relevante del trabajo, no vuelva a repetir requiere su propio apéndice, que irá entonces diferenciado por letras. Por ejemplo, en el
exactamente lo mismo que ya dijo en los resultados. Apéndice A se hace constar el cuestionario original utilizado y en el Apéndice B una
— Siga conectando los resultados que ha obtenido con los que dijo en la introducción subrutina para generar una distribución muestral.
que esperaba encontrar. No eluda comentar ninguna hipótesis porque los resultados Los apéndices se escriben en una hoja aparte que sigue a las referencias. Siguen estando
sean desfavorables ni introduzca nuevas hipótesis al hilo de los resultados. Recuer numeradas correlativamente a las anteriores.
de: en caso de encontrar los datos que esperaba, las hipótesis nunca se confirman,
simplemente no se rechazan, o si quiere huir de la antipática frase con la doble Nota del autor
negación, puede decir que los datos permiten mantener la hipótesis o que son con
gruentes con la hipótesis planteada; en caso de no encontrar los datos esperados, es En una página aparte, que sigue a las referencias (o los apéndices), se hace constar la filiación
más fácil: la hipótesis se rechaza. No le busque tres pies al gato para que los resul en el momento de la publicación de cada autor; las fuentes de financiación del trabajo; el
tados negativos aparezcan como positivos. Y, sobre todo, no confunda una explica reconocimiento a las personas que ayudaron de cualquier forma significativa al desarrollo del
ción lógica de unos resultados negativos con una conclusión; esta explicación lógi estudio, pero que no son los autores; una dirección postal o electrónica para que los lectores
ca no es otra cosa que una hipótesis para otro trabajo; mientras no se realice es, por interesados puedan contactar con alguno de los autores. Esta página sigue estando numerada
tanto, una hipótesis.
correlativamente a las anteriores.
— Después, comente las semejanzas y las diferencias con los resultados de otras inves
tigaciones en el mismo tema. Trate de explicar desde el conocimiento aceptado, no
desde su posición, las diferencias; no caiga en la tentación de descalificar otros tra Notas a pie de página
bajos a la luz de sus datos.
— Si considera oportuno generalizar sus hallazgos, a más sujetos o a más situaciones, En todas las revistas se recomienda no utilizarlas. Si no hubiera más remedio, se pondrá la
i
asegúrese de que las condiciones de su investigación lo permiten. llamada en el lugar correspondiente mediante números y el cuerpo del texto se hará figurar en
— Si existen claras implicaciones teóricas o aplicadas, señálelas. una página al final bajo el título «Notas a pie de página». Todas las notas a pie de página se
— De forma muy breve indique qué otras acciones se podrían realizar para completar la pondrán de forma correlativa en la misma página. Esta página sigue estando numerada
investigación presente o cómo se podría continuar en el futuro. correlativamente a las anteriores.
— Acabe con un párrafo breve, claro y rotundo donde se diga cómo se ha solucionado
el problema de investigación y cuál ha sido la aportación del trabajo. Tabla 1
Si hubiera necesidad de presentar datos organizados en una tabla, ésta se confeccionará

2 Véanse los análisis de datos de los Capítulos 7 y 9. después de las «Notas a pie de página». La tabla deberá comprenderse visualmente. En el
Con v erted bv Total Im ag e Con v e rte r - ESEJIEESSESSSB]
texto del artículo se referirá a ella con su nombre propio: «Tabla 1», «Tabla 2», etc. Deben patrones: dos patrones (negro y puntos); tres patrones (negro, puntos y gris 50%); cuatro
evitarse por completo las expresiones del tipo «la siguiente tabla», «a continuación», etc., patrones (negro, puntos, gris 25% y gris 75%).
porque no sabemos cómo quedará compuesta en la edición definitiva. Después de su nom Para comprobar la legibilidad de su figura, redúzcala hasta que tenga el mismo tamaño real
bre propio, «Tabla 1», debajo aparecerá el título de la tabla, en el que se hará relación a que las figuras que aparecen en la revista donde desea publicar el trabajo. Una vez reducida,
todas las variables contenidas. La edición de la tabla no basta con decir que debe ser simple: compruebe que tanto la información numérica como la verbal de la figura resultan adecuadas.
ha de ser minimalista. Absolutamente ningún adorno, ni siquiera líneas verticales (vea la No olvide que el principal responsable del producto final es usted y que el fin del manuscrito
tabla del modelo de la segunda parte). Seleccione en su tratamiento de texto «Formato: nin no es que sea publicado, sino que alguien, ahí fuera, lo conozca y que le resulte útil.
guno» y luego complétela siguiendo el ejemplo del manual de la APA que más se ajuste a
su investigación. Recuerde que una tabla se debe entender sin necesidad de buscar la
explicación en el texto; por tanto, si necesita hacer alguna aclaración sobre el contenido SEGUNDA PARTE: ASPECTOS FORMALES DEL MANUSCRITO
escriba una Nota debajo de la tabla a doble espacio y con el mismo tamaño que el resto del CON LAS NORMAS APA 2001
manuscrito. Si necesitase una segunda tabla, que sería la «Tabla 2», ésta iría en hoja apar
te y correlativa. Forma de citar documentos en el informe de investigación: Primera parte,
dentro del cuerpo central del informe
Encabezamiento de las figuras Artículo o libro

Cuando se expone una teoría, modelo o resultados que han sido consultados en un artículo o
Cada gráfica, dibujo, foto, pantalla de ordenador, etc., que se desee incluir en el artículo es en un libro, para acreditar la autoría se cita el autor y el año de la publicación, ambos entre
una «figura». Cada figura necesita un encabezamiento que consiga hacerla comprensible sin paréntesis. Por ejemplo:
que haya que recurrir al texto del artículo. Este encabezamiento debe escribirse en una hoja
«... inteligencia general, aptitudes específicas, entorno sociocultural, motivación y la
aparte de la figura (incluso si su habilidad con el ordenador le permitiera incluirlo en la figu
propia historia del rendimiento, entre otras» (Bruner, 1965).
ra). La razón de hacerlo así es que la revista se asegura que el encabezamiento aparecerá con
el formato y el tamaño adecuado para que sea legible y congruente con el resto de la publi Si se desea hacer la cita resaltando la autoría de los investigadores se puede hacer en ter
cación. De no hacerlo así, como las figuras son escaneadas y su tamaño definitivo depende de cera persona, apelándoles por sus apellidos, en el mismo orden en el que figuran en el
exigencias de maquetación, el encabezamiento de la figura podría aparecer de forma poco documento e indicando, entre paréntesis, el año de la publicación. Por ejemplo:
legible y con formatos dispares. Cada figura tiene un nombre propio correlativo: Figun. 1,
«... por ejemplo, Scandura y Wells (1967) probaron la eficacia de “organizadores pre
Figura 2, etc., y con estos nombres habrá que referirse a ellas en el texto. Cuando se escrioen
vios”...»
encabezamientos de las figuras, éstos se escriben de forma correlativa en la página, titulada
«Encabezamiento de las figuras». Por ejemplo:
Libro consultado en español, pero originariamente escrito en otra lengua
Figura 1. Grado de reconocimiento en función del tipo de estímulo. Se indicará primero el año de la publicación original y a continuación el año de la traducción
Figura 2. Ejemplo de fotografía de los estímulos visuales. consultada. Por ejemplo:
Myers, D.G. (1998/1999).
Figura 1
Varios artículos o libros en conjunto
Cada figura debe presentarse en una página propia. Cada figura, por detrás, lleva una etique Si son varias las publicaciones que sustentan una teoría, modelo o resultados, las citas de los
ta, a lápiz, que la identifica: Figura 1, Figura 2, etc. Recuerde que los encabezamientos que autores se incluyen dentro del mismo paréntesis, ordenados alfabéticamente, no por año de
explican las figuras ya están en la página anterior, aquí no hay que volver a ponerlos. Las pági publicación. Por ejemplo:
nas de las figuras se identifican por el anverso, con lápiz, utilizando el encabezamiento del
(Botella, León, San Martín y Barriopedro, 2001; León y Montero, 1997; Montero y León, 2001).
manuscrito y la numeración correspondiente. (Tenga cuidado de no apretar con el lápiz y de
que no trasluzca.) Se hace así para que en el escaneado sólo esté la información que desea
Muchos autores
mos que aparezca finalmente en la revista. Tenga en cuenta que en la revista no se utilizará el
color. Cuando confeccione gráficas, hágalo de la forma más simple; nombre cada variable (no a) Hasta dos autores, cada vez que se cite el trabajo se pondrán los dos.
utilice abreviaturas que haya que buscar en el texto). Si hay varios patrones de resultados que b) Entre tres y cinco, la primera vez se escriben todos y la segunda y sucesivas veces que
deben ser distinguidos de forma visual, recuerde que no puede utilizar el color que, por defec se cite el trabajo se sustituyen el segundo y siguientes por la expresión latina et al.
to, tendrá su programa; por tanto, puede usar las siguientes claves para identificar distintos Por ejemplo:
Libro, autoría en grado distinto

— primera cita, Botella, León, San Martín y Barriopedro (2001)
— segunda cita y siguientes, Botella et al. (2001) Se indicará si se trata de autores o editores (Eds.) después de los nombres, entre paréntesis,
mayúscula y de forma abreviada. Por ejemplo:
c) Cuando los autores son seis o más, desde la primera cita se sustituyen el segundo autor
y siguientes por la expresión et al., sin embargo, en la sección de “Referencias” se Charles, FL, y Silver, E. (Eds.). (1989). The teaching andassessing of mathematical pro-
escribirán todos los autores. Por ejemplo: blem solving. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
— Fernández et al. (1997)

Libro consultado en español pero originariamente escrito en otra lengua
Más de un documento del mismo autor en el mismo año Se indicarán los datos del documento consultado como si hubiera sido escrito en español. Se
Cuando se necesita citar más de un documento cuyo autor o autores son exactamente los hará figurar el año que fue publicado en español. Al final de la referencia se hará constar que
mismos (y figuran en las publicaciones en el mismo orden) la forma de hacerlo es añadiendo fue originalmente publicado en otro año. Por ejemplo:
al final del año una letra minúscula correlativa por cada nuevo trabajo citado. Así, el primer Myers, D. G. (1999). Psicología (5- ed.). Buenos Aires: Panamericana. (Trabajo original
documento será 2002a; el segundo, 2002b; el tercero, 2002c, etc. Este mismo orden será el publicado en 1998).
que se siga en la sección de «Referencias». Por ejemplo:
— «... la interpretación de los resultados factoriales con dos variables (León y Montero, Capítulo de libro
2001a)...» Y más adelante: «... con sus correspondientes gráficas, están publicados
Se comienza indicando el autor del capítulo y el año de publicación del libro. Se indica como
en León y Montero (2001b)...»
título el del capítulo. A continuación, los autores del libro, con las iniciales de sus nombres
primero y luego los apellidos. Después el título del libro, subrayado o en cursiva, indicando
Capítulo de libro
al final del mismo las páginas exactas del capítulo referido. Se termina con la ciudad y edi
Cuando la documentación a la que se quiere hacer referencia es un capítulo determinado de torial. Por ejemplo:
un libro, y este capítulo tiene autores diferentes de los que figuran como autores, editores o
Thompson, A. G. (1989). Learning to teach mathematical problem solving: Changes in
compiladores del libro, entonces en el cuerpo del informe se cita sólo a los autores del
teachers1conceptions and beliefs. En R. Charles y E. Silver (Eds.), The teaching and
capítulo. Más adelante, en la sección de «Referencias», al final del informe, se indicará a qué
assessing of mathematical problem solving (pp. 232-243). Reston, VA: National
libro pertenece. Por ejemplo:
Council of Teachers of Mathematics.
«... Estos hallazgos se pueden considerar congruentes con la posición mantenida por
Thompson (1989) en términos de aprendizaje más profundo...»
Muchos autores
Cuando los autores son seis o más en la sección de «Referencias» se escribirán todos los
Forma de citar documentos en el informe de investigación: Segunda parte, autores. Por ejemplo:
en la sección «Referencias»
Fernández, F., Ayats, N., Jiménez, S., Saldaña, C., Turón, J. V., y Vallejo, J. (1997).
Entrenamiento en habilidades conversacionales en un grupo ambulatorio de pacien
Libro
tes anoréxicas. Un diseño de línea base múltiple. Análisis y Modificación de Con
Apellido, inicial del nombre, año de publicación, título —subrayado—, ciudad donde se ducta, 23, 5-22.
ubica la editorial (para Estados Unidos, abreviatura del estado al que pertenece la ciudad),
nombre de la editorial Por ejemplo:
Más de un documento del mismo autor, el mismo año
Bruner, J. (1965). The procese of education. Cambridge, MA: Cambridge University
Press. Se escribirán siguiendo el orden en el que fueron citados en el cuerpo del informe. Por
ejemplo:
Libro, nueva edición León, O. G., y Montero, I. (2001a). Metodologies cienfifiques en Psicología. Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya.
Se indicará en el apartado del año el correspondiente a la edición consultada. Se indicará tras
el título, con minúsculas, el número de la edición. Asegúrese de que se trata de una nueva edi León, O. G., y Montero, I. (2001b). Cómo explicar el concepto de interacción sin esta
ción, no de una reimpresión. Por ejemplo: dística: análisis gráfico de todos los casos posibles en un diseño 2 x 2 . Psicothema,
León, O. G., y Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones (2- ed.). Madrid: McGraw-Hill. 13, 159-165.
A r tíc u lo d e revista un manuscrito no publicado, en preparación o ya enviado —no hace falta que se diga a
¿óxido,— . Se puede añadir el centro donde trabaja el autor por si alguien desea solicitar una
Apellido, inicial del nombre, año de publicación, título; nombre de la revista, y volumen
— subrayado o en cursiva— ; número de página inicial y final. Junto al volumen, solamente se copia. Por ejemplo:
indicará, entre paréntesis, el número del ejemplar cuando la paginación de cada uno de los Plans, B., y León, O. G. (2002). ¿Cómo debe ser el doctorando ideal, en psicología?
ejemplares comience de nuevo en 1; si la paginación del volumen se mantiene a través de los Contesta el oráculo de Delphos. En preparación. Facultad de Psicología, Universidad
ejemplares que lo componen, no hay que indicar el número de ejemplar. Por ejemplo: Autónoma de Madrid.
— Ejemplares numerados de forma correlativa dentro del volumen:
M a te r ia l d o c u m e n ta l n o p u b lic a d o , p e r o d isp o n ib le si se s o lic ita a lo s a u to re s,
Scandura, J. M., y Wells, J. N. (1967). Advance organizers in learning abstract ma-
thematics. American Educational Research, 4, 295-301. co m o a p u n te s d e cla se, b o rra d o re s, p r o to c o lo s r a c ta s d e re u n io n e s, etc.
Apellido, inicial del nombre, el año correspondiente al borrador consultado, se indicará el tipo
— Ejemplares numerados de forma individual dentro del volumen,
de manuscrito (apuntes, borrador, acta, etc.) y, por último, el centro donde se puede solicitar
Adelson, J. (1979). Adolescence and the generation gap. Psychology Today, 12(9),
una copia. Por ejemplo:
33-37.
Manzano, V. (2001). Diseños longitudinales de investigación aplicada. Bloque I: dise
A r tíc u lo d e revista e le c tró n ic a
ños de caso único. Apuntes de clase, Facultad de Psicología, Universidad de
%
Sevilla.
Las mismas indicaciones que para una publicación en papel más la fecha en la que se ha con
sultado o descargado y la dirección co m p le ta . Por ejemplo:
*
Tesis d o c to ra l
García Bajos, E., y Migueles, M. (1999). Memoria de testigos en una situación emocional Apellido, inicial del nombre, año, título, indicación de que se trata de una tesis y de si está
vs neutra. Psicológica, 20, 91-102. Descargado el 15 de mayo de 2002 de
publicada o no y facultad o departamento donde se leyó. Por ejemplo:
http://www.uv.eS/psicologica/subjectMEMORY.html#anchora08
Rodrigo, M. F. (1998). Ei contraste estadístico de la polarización grupa!: revisión crítica y
propuesta alternativa de análisis mediante modelos log-lineaies. Tesis doctoral no
D o c u m e n to o b te n id o en In te r n e t d istin to d e u n a revista e le c tró n ic a
publicada, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia.
Proporcione un encabezado de la información, fecha entre paréntesis —si existe en el docu
mento—, después indique cuándo fue descargado y, por último, la dirección completa de la
C o m u n ic a c ió n a c o n g re so
página, Por ejemplo:
Apellido, inicial del nombre, año y mes, título, indicación del tipo de comunicación: ponen
Foro Antena3. Encuestas anteriores. ¿Legalizaría las drogas? (2001). Descargado el 14 cia, artículo o póster, nombre del congreso y lugar de celebración. Por ejemplo:
de febrero de 2002 de
http://www.a3n.tv/mForo.asp?seccion=Otros/Foro/Encuestas%20anteriores Montero, I., y León, O. G. (2001, septiembre). Triple ¿mortal? interacción. Consejos
para su análisis, a modo de red. Artículo presentado en el VIII Congreso de Metodo
A r tíc u lo a ú n n o p u b lic a d o , p e r o a c e p ta d o p a r a p u b lic a c ió n logía de las Ciencias de Comportamiento y de la Salud. Madrid.
Aunque la editorial de la revista haya comunicado el año de futura publicación, se indicará

siempre, dentro del paréntesis correspondiente al año, la expresión «en prensa». Se indicará Modelo de manustrito en formato APA 2001
igualmente el nombre de la revista sin poner volumen ni paginación. Estas salvaguardias se
deben al hecho constatado de los cambios que se producen en el proceso de edición hasta en A continuación, en las páginas siguientes, aparece un modelo de manuscrito confeccionado
el último momento. Por ejemplo:
según los dictados de la APA.
Gambara, H., y León, O. G. (en prensa). Training and pre-decisional bias in a multiattri-
bute decisión task. Psicothema.
A r tic u lo a ú n n o p u b lic a d o , en p r e p a r a c ió n o en p r o c e s o d e revisió n p o r u n a revista
Cuando todavía no se tiene la aceptación definitiva para la publicación de un manuscrito, se

hará constar el año correspondiente al borrador consultado, después se indicará que se trata de
El resumen del trabajo debe

Arriba, a la derecha, apare Influencia de las Actividades Influencia de las Actividades
aparecer en la segunda página.
cen las primeras palabras del
título del artículo y el núme
La palabra Resum en debe
ro de la página separado por Título reducido: ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y Resumen
aparecer centrada al comien
cinco espacios. Se investigó cómo distintas formas de seguir una
RENDIMIENTO zo.
asignatura producían distintos resultados
El título reducido es un título
resumido que aparecerá en la académicos. Estas formas estaban determinadas
revista, en la cabecera de por el distinto seguimiento de actividades
páginas alternas. Debe ir a la El resumen debe ser una con
cisa descripción del trabajo, académicas. Las actividades fueron dos:
izquierda, en la parte superior
de la página y en mayúsculas. indicando el problema que se asistencia a clase (sí/no), realización de
Observe la acentuación de investiga, la metodología utili
zada y las conclusiones más prácticas (sí/no). Cien alumnos de primero de
las mayúsculas.
relevantes. Psicología aceptaron preparar una parte de una
En el medio de la página, cen asignatura según la forma que les correspondiera
trado y con minúsculas (excep No debe exceder de 120 pala
bras. al azar. Todos se comprometieron a dedicar el
to la p rim era letra de cada
palabra), aparecen: No debe tener ningún punto y mismo número de horas a la semana al estudio en
aparte.
Influencia de las Actividades Regladas en el casa. Al cabo de cuatro semanas se realizó un
Rendimiento Académico Dentro del resumen deben evi examen. Los resultados mostraron que la
Orfelio G. León e Ignacio Montero tarse las cifras.
asistencia a clase y la realización de prácticas
Universidad Autónoma de Madrid producía rendimientos significativamente más
c) El centro donde trabaja/ Los trabajos enviados a re altos.
estudia el autor. v ista s e sp a ñ o la s d eb en
Abstract
incluir una traducción del
Cada uno de estos elementos resumen en inglés. Different ways of studding a subject were
comienza en una línea aparte. investigated
Todo el mecanografiado va a
doble espacio. Esto incluye Results showed that attending classes and doing
notas a pie de página, tablas y
practices yielded significant better scores than
títulos de las tablas. El tama
ño de la letra debe ser 12 pun the opposite.
tos. Los márgenes del trabajo
deben estar entre 2,5 y 3,5 cm.
Tamaño del papel: DIN A-4.
El justificado es a la izquierda.
M ODELO DE LA PR IM E R A PA G IN A M O D ELO DE LA SE G U N D A PÁ G IN A
Con verted by Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are a
La tercera página debe co Observe que la segunda sec Influencia de las Actividades
Influencia de las Actividades
menzar con el título comple ción del artículo aparece a
to del artículo. renglón seguido.
El título debe estar centrado Influencia de las Actividades Regladas en No utilice m ayúsculas, ni Método
y escrito tal y como aparece aumente el espaciado de lí Participantes
el Rendimiento Académico
aquí. neas, ni cambie de página;
Sopîñuchas las variables relacionadas con el solamente centre la palabra Cien estudiantes voluntarios de primero de
«Método» icología participaron en el experimento. Se
éndimiento académico que han sido estudiadas:
No debe aparecer el nombre
inteligencia general, aptitudes especificas, asignaron aleatoriamente a cada una de las
de los autores. Cuando un número empieza
entorno sociocultural, motivación y la propia una fra se se ex p resa con cuatro combinaciones de niveles de las
letras. variables.
Observe el formato de esta historia del rendimiento, entre otras (Bruner, -
cita entre paréntesis. 1965). Asumiendo estas relaciones, este trabajo Aparatos
Conviene que divida la sección
Los estudios anteriores que nos quiere conocer el alcance de variables muy método en subsecciones. k Todos los estudiantes tenían un texto de la
ayudan a m antener nuestros concretas, en particular la forma de trabajar la asignatura (León y Montero, 1997) donde estaban
planteamientos deben ser des Observe el form ato de las
asignatura. Otros autores han desarrollado contenidos los dos temas e^licados durante la
critos de forma muy breve. A subsecciones del «Método»
menudo, con la cita del trabajo estudios de este nivel; por ejemplo, Scandura y investigación. Los integrantes de los grupos de
es suficiente. prácticas tenían un manual con las instrucciones
Wells (1967) probaron la eficacia de
ôrganizadores previos» -anaterial que permite para su desarrollo (Gambara, 1998).
Observe el formato de esta
cita en el texto. clasificar las ideas que son explicadas. El Procedimiento
interés de focalizar mucho el estudio de Se utilizó un diseño experimental factorial

R ecu erd e: L a se c c ió n del
variables del aprendizaje es que proporcionan «Método» debe estar escrita con distintos sujetos. La primera variable
una guía de actuación inmediata a profesores y con suma concisión y claridad, independiente, asistencia a clase, con dos
de forma que otro investigador
alumnos. niveles (sí/no), y la segunda, realización de
pueda replicar el trabajo en
Las variables que se van a investigar son las todos sus detalles. prácticas, con dos niveles (sí/no). Se
actividades académicas de una asignatura controlaron las siguientes variables: no había
Recuerde: una introducción universitaria. La primera de ellas es la repetidores, todos los voluntarios se
debe tener un formato de em Cuando un número es menor comprometieron a estudiar semanalmente tres
asistencia a las clases. Sobre ella se
budo: com enzar con lo más que 10 se expresa en letra.
hipotetiza que facilitará el rendimiento al horas además del tipo de actividad asignada.
am plio/general e ir descen
diendo h acia lo m ás estre- cubrir los siguientes objetivos: explicación de Había un solo profesor para todas las
cho/particular, para acabar con
los conceptos más difíciles, motivación externa actividades. Se aseguró el interés de los
las hipótesis de la investiga
ción. y orientación sobre los elementos más participantes incluyendo la nota del experimento
importantes de la materia. La segunda es la en la final del curso.y dándoles a todos medio
realización de prácticas de la asignatura, sobre punto extra.
la que se hipotetiza que facilitará el Se instruyó a los participantes diciéndoles

que el objetivo del trabajo era averiguar cuál
rendimiento al cubrir los siguientes objetivos:
era la mejor manera de seguir la asignatura
puesta en práctica de los conceptos teóricos,
Diseño de Investigaciones, respecto a dos
descubrimiento de conceptos mal aprendidos y
variables relevantes: la asistencia a clase y la
motivación intrínseca.
Con v erted bv Total Im ag e Con v e rte r - msmEEEBmm
Influencia de las Actividades 5 Influencia de las Actividades
Observe cómo el texto de todo realización de prácticas de la asignatura. Los

tanto, se procedió al análisis de los efectos
el manuscrito está justificado resultados del trabajo servirían para
simples de la variable «realización de
a la izquierda. orientarles a ellos mismos y a los estudiantes
prácticas»: dentro del grupo que asistió a
de las promociones siguientes. Todos debían
clase, los que no hicieron prácticas obtuvieron
estar dispuestos a prepararse dos temas —un mes—
peores resultados (7) que los que sí las
según el procedimiento que les correspondiera
hicieron (9), F(l,48)= 5,67, p < ,05; dentro del
por azar. Debían estudiar semanalmente tres
grupo que no asistió a clase, no se produjo
horas exactamente. Los grupos que asistían a diferencia significativa entre los que no
clase podían tomar o no apuntes, según su
hicieron prácticas (4) y los que las hicieron
costumbre. Los grupos que no asistían a clase
(5), F(l,48)= 2,83, p > ,05. Como fueron
tenían que leer en el texto, semanalmente, lo
distintos los resultados de los efectos simples,
explicado. Después de la última clase y antes
no procedió el análisis del efecto principal de
del día del examen, cada uno podía utilizar el
la realización de prácticas.
tiempo que quisiera e informar de él al
Respecto a la variable «asistencia a clase»,
investigador. En el momento del examen, se dijo
el análisis de los efectos simples reveló lo
que si alguno no había podido cumplir con las
siguiente: dentro del grupo que hizo prácticas,
condiciones de su grupo se debía retirar,
los que asistieron a clase obtuvieron un
obteniendo igualmente su medio punto. El examen
rendimiento superior (9) a los que no asistieron
consistió en 20 preguntas en la forma
verdadero/falso. Se indicó que los errores a clase (5), F(l,48)= 7,95, p < ,05; dentro del
descontaban un punto. La nota de examen se grupo que río hizo prácticas, los que asistieron
La sección de «Resultados» expresaría en una escala 0-10. a claê obtuvieron un rendimiento superior (7) a
se encabeza a renglón segui que no asistieron a clase (4), F(l,48)= 6,45,
------------- ► Resultados
do y en el centro de la pági
na. Antes de calcular las notas de los exámenes se p < ,05. Como fueron similares los resultados de
Observe la forma de indicar los efectos simples, se procedió al análisis del
comprobó que el tiempo medio que cada grupo había
Las tablas o figuras — gráfi los re su lta d o s de un
dedicado entre la última clase y el examen era efecto principal de- la «asistencia a clase». Se
cas— deben aparecer al final, ANOVA. Todos los signos
cada una en una hoj a. — estadísticamente— el mismo. Las medias de las estadísticos están abreviados encontró que los grupos que sí asistieron a
y en cursiva. Los grados de
notas obtenidas por los cuatro grupos se presen clase obtuvieron mejores resultados (8) respecto
Se comentará una tabla refi libertad no son subíndices.
riéndose a su número y con tan resumidas en la Tabla 1. a los que no asistieron (4,5),
mayúscula. independientemente de que hicieran o no
Colocar la Tabla 1 aquí prácticas, F(l,96)= 68,40, p < ,01.

En el texto debe aparecer una
indicación de dónde se desea
que aparezca. Colocar la Figura 1 aquí
Se contrastó la igualdad de las medias median
Nunca se comentará una tabla te un análisis de varianza 2x2. El cálculo para Observe el formato del enca
con indicaciones de lugar, como bezamiento, igual al de las ► Discusión
la interacción reveló que ésta era estadística otras secciones.
«a continuación», «debajo», etc. El presente experimento investigó cuál es el
mente significativa, F(l,96)= 4,5, p < ,05. Por
papel que juegan las actividades académicas
regladas en una asignatura universitaria.
La sección de referencias em

Influencia de las Actividades Influencia de las Actividades 8
7 pieza en una página aparte.
Observe la forma de escribir

Atender a clase y realizar prácticas es el autor y el año. Referencias
Comience la discusión con una recomendado habitualmente por el profesor Cuando se trata de un libro, el Bruner, J. (1965). The process of education.
brevísima revisión de la lógica
mediante razonamientos. En este trabajo, algunos título aparece subrayado.
seguida en la investigación. Cambridge. M A : Cambridge University Press
C onecte a continuación los estudiantes se prestaron a seguir cada uno de los Ciudad de la editorial e ini Gambara, H. (1998). Diseño de investigaciones
resultados más relevantes con ciales del Estado donde está
caminos posibles. Los datos obtenidos muestran Cuaderno de prácticas (2a e d .). Madrid:
las hipótesis de la introduc la ciudad (en EE. UU.). Edi
ción. que las actividades académicas regladas para esta torial. McGraw-Hill.
asignatura ayudan a los estudiantes a obtener León, O. G., y Montero, I. (1997). Diseño de
mejores resultados académicos. Esto permite En castellano, los dos últi investigaciones. (2a ed.) Madrid: McGraw-
mos de una serie se separan
sostener las hipótesis planteadas respecto a los Hill.
con «y». El signo «&» sólo
efectos beneficiosos de estas actividades. si es en inglés. Espacio entre Scandura, j T T h , y Wells, J. N. (1967). Advance
Estos hallazgos se pueden considerar iniciales y coma al final.
organizers in learning abstract mathematics
congruentes con la posición mantenida por Cuando la publicación es un American Educational Research Journal. 4,
Si es posible, conecte sus artículo, lo que se subraya es el
Thompson (1989) en términos de un aprendizaje 295-301.
hallazgos con los de otros nombre de la revista y el núme
investigadores del área. más profundo en función de la cantidad de ro del volumen. .ompson G. (1989). Learning to teach
actividades independientes que se realizan con Números de las páginas. Sin m< .ematical problem solving: Changes in
el material de enseñanza. ninguna inicial como «pp.». teacher's conceptions and beliefs. En R.
Cabe reflexionar sobre el hecho de que no se En m ayúsculas las primeras- Charles y E. Silver (Eds.), The teaching and
controló en qué medida los estudiantes que no letras del nombre de la revista.
ssessing of mathemati-eadTôroblem solving
atendían a las clases eran personas que nunca 32^ . Reston, VA: National Council
(PP
Una discusión profunda es habían preparado una asignatura de esta manera. of Teachers of Mathematics
Se subraya el título del libro,
capaz de buscar alguna inter En condiciones normales es posible que, entre los no el del capítulo.
pretación alternativa de algu
alumnos que deciden no ir a clase, haya una parte Cuando se trata de un capítulo
nos de los resultados.
que lo hace confiando en su autonomía. El hecho de un libro, hay que indicar
quiénes son los autores o edi
de ser estudiantes de primero también acota la
tores.
aplicación de nuestros resultados.
Hay que indicar las páginas
Una futura investigación debería seguir un que cubre el capítulo, con la
Evitando decir «es necesaria
más investigación», apuntar enfoque «ex post Tacto» contrastando si la indicación «pp.».
vías diferentes para proseguir
autoselección de los estudiantes en los grupos
con el tema.
utilizados conlleva resultados diferentes.
Llamada a una nota a pie de En resumen, podemos decir que contamos con
página. Observe que la nota
datos 1 obtenidos siguiendo el método científico
a pie de página no se escribe
en la m ism a hoja, sino al que avalan la recomendación de los profesores de
final del manuscrito. asistir a clase y realizar las prácticas. Al
menos en la asignatura de Diseño de
Investigaciones.
L as n o tas a p ie de p á g in a
Influencia de las Actividades 10
deben ser evitadas.
Cuando sea imprescindible rea
lizar alguna aclaración y no sea Nota a Pie de Página
pertinente en el texto, se hará
Las notas de los autores apa constar un número en superín- 1. Este trabajo es simulado. Ofrecemos la idea y
recerán en la primera página dice en el lugar adecuado. el diseño a quien desee conocer la influencia de
del artículo una vez publicado. La propia nota no se escribe en
Estas notas recogen la identi las citadas actividades.
la página del manuscrito, sino
ficación de una ayuda financie al final del artículo, tras la
ra en la realización del trabajo página de la Nota de los Auto
o ayudas especiales recibidas, res, si la hay, y siguiendo el
tales como colaboración de formato que se observa.
p e rso n a s qu e no a p a re ce n
como autoras del trabajo.
Las hojas con las tablas se

Influencia de las Actividades
incluyen después de las notas a La página siguiente a la última Influencia de las Actividades 12
pie de página. tabla contendrá todos los enca
Cada tabla aparece indicada con Tabla 1 b ezam ientos de las figuras
su número correspondiente. (gráficas, dibujos, fotos, etc.).
Media de las Notas de los Estudiantes según las Encabezamientos de las Figuras
Cada tabla va en una hoja se Los encabezamientos estarán
parada. Condiciones de Actividades Académicas Figura 1. Rendimiento en función de las
indicados por el número de la
figura correspondiente, tal y actividades seguidas.
Observe cómo van junto al como aparecieron en el manus
Asistencia a clase crito.
margen izquierdo, el uso de
mayúsculas/minúsculas y el
subrayado. Realización
No utilice ningún form ato

artístico para sus tablas. Tan
sobrio como el que ve.
Nota. Las notas se obtuvieron con un examen de 20

Cuando sea necesaria una
n o ta para que los valores ítems en la forma verdadero/falso. El máximo de
(
expresado s en la tab la se la escala era 10.
comprendan mejor, se pon
drá inmediatamente debajo,
siguiendo este formato.
!
Observe que la página que

contiene la figura no tiene ni
las primeras palabras del títu
lo ni el número de la página.
A
APÉNDICE I j L
Las figuras se presentan a con

tinuación de la página que con
tiene los encabezamientos.
CONTROVERSIAS METODOLÓGICAS
Las rev istas fo to co p ian las
figuras para su inclusión en el
artículo definitivo. Esto supo
ne que tal v como vemos la
figura, es como quedará. Habrá
que tener en cuenta el tamaño Desde los inicios de este texto, ya en el Capítulo 1, hemos dejado entrever que, aunque no
al que quedará reducida y la queríamos entrar en ello, había —hay— algunos asuntos de cierta importancia que generan
calidad resultante. Una buena
controversia entre los investigadores y especialistas en metodología de investigación. Siem
idea es hacer nosotros mismos
una fotocopia reducida obser pre hemos mencionado este Apéndice A como el lugar en el que daríamos cuenta de ellos.
vando el tamaño de otras figu Pues bien, ya estamos aquí.
ras ya publicadas en esa revis Esos asuntos se pueden agrupar en tres grandes conjuntos. En primer lugar, está pendiente
ta. Recuerde que por detrás, y profundizar en la contraposición «cuantitativo/cualitatívo» como modo de caracterizar la
a lápiz, indicará que es Figu metodología de investigación. En segundo lugar, no hemos aclarado qué significa el adjetivo
ra 1 , así como el encabeza «cualitativo» cuando califica a toda la investigación. Por último, lo que late detrás de todo es
miento y número de página,
el modo de definir los criterios de racionalidad que implícitamente manejamos. Dedicamos
un apartado a cada uno de estos importantes y polémicos asuntos.
DIMENSIONES DE ANÁLISIS DE LA CONFRONTACIÓN

«CUANTITATIVO/CUALITATIVO»
Queremos empezar señalando que a nosotros el uso de ambos adjetivos para calificar de un
modo general el método de investigación no nos parece muy afortunado (véase Morales y
Moreno, 1993), pero, hoy por hoy, se han impuesto en nuestro ámbito disciplinar y se hace
necesario utilizarlos. Tal y como afirmábamos en el Capítulo 1, en el caso de la contraposi
ción entre inducción y deducción se ha llegado a una suerte de síntesis admitiendo que en
todo proceso de investigación puede haber momentos en los que se siga uno u otro método.
Sin embargo, la distinción entre metodología cuantitativa y cualitativa se hace, en la mayoría
de los casos, en términos de confrontación. Algunos autores formados en la tradición clásica
positivista ■
—la cuantitativa— opinan que ambas tradiciones son compatibles si se obvian las
discusiones epistemológicas (Reichardty Cook, 1982). En contextos muy aplicados, como el
4
de la evaluación de programas, hay autores que se muestran escépticos respecto a la supues
ta incompatibilidad entre ambos tipos de tradiciones (véase, por ejemplo, Hernández, 1996).
Las posturas más radicales suelen venir de los defensores de la investigación cualitativa como
paradigma metodológico alternativo (Denzin y Lincoln, 1998; Stake, 1998; Smith, Harré y
Langenhove, 1995). Nosotros creemos que es necesario profundizar en los elementos de la
confrontación para aclarar los términos de la misma y, por tanto, las implicaciones que
puede tener adscribirse a un tipo u otro de metodología. En la Tabla A .l presentamos nuestra
propia versión de la contraposición entre los dos tipos de metodología, la cual es una revisión
de la que hemos presentado en otro lugar (véase León y Montero, 2001a).
427
428 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero A. Controversias metodológicas 429
TABLA A .l. CONTRA PO SICIÓ N EN TRE LAS M ETODOLOGÍAS CUALITATIVAS contrapuestas se podrían utilizar como sinónimos. Así, sería en el caso de «transformar» fren
Y CUANTITATIVAS te a «intervenir» o de «comprender» e «interpretar» frente a «explicar». Aunque pudiera con
Mi'todolom'as cuiilitalniis siderarse que este hecho responde a una suerte de pedantería académica, podemos asegurar
Dimensión tomparativn Metodologías cuan lila ti\ üs
I 11 j ^ ' *s • "
que la elección de esos términos tiene una tradición de decenas de años y pone de manifies
Subjetivismo, constructivismo' Lp:\,< tn ^h ^ía to la existencia de diferencias, aunque para la persona profana resulten indistinguibles. Una
| Objetivisino, positivismo -
excepción es la del objetivo descriptivo que aparece en las dos columnas, pero con un énfa
Descubrí ulcsde donfioi/liirio- 1 Ohu-.'r . h/PU h, \ sis diferente en el punto de vista que se asume.
grafía ;J. Describir (ifede fuéa)/Éstúdios
j de investigación *, { ¿ ^bseivacionaJes y de. encuestas Note que el peso que los diferentes planes de investigación tienen en este libro es muy
Compicndci/I'siudio tie uisus
InirislorniíU / Iu \ ¿sUiM uión- ■ ^ lasilKMr/hsiudío.s *e\ post diferente. Eso es indicador de que en su formación inicial prima más la perspectiva tradi
Acción -• r . fació»retrospectivos cional. Eso, a su vez, es reflejo de la orientación que, hoy por hoy, tiene la metodología en la
Ln todos k>* planes. frucrpiv.M.u ■ Piedecii/listudios *'e\ posl Psicología española. Independientemente del grado en el que los autores somos reflejo de esa
J factq»'prospectivos : orientación, nos parece que, además, desde un punto de vista didáctico, empezar el aprendi
1 Aj'hutr/I'xpci míenlos
; Íma\enii/(*iMs¡ experimentos zaje por la tradición positivista resulta más fácil por estar más reglada. A ello se añade que la
metodología cualitativa, en nuestra opinión, se entiende mejor una vez que se conoce la cuan
Ohsei vaoion pai ñápame /
lín iic\ islas no csirut m u d ^
e i m e a n d e t c i o i i a i a d ,
¡ Ohserv.it ion sistemática titativa. Esta, por otro lado, está más cercana a la visión del ciudadano de a pie.
evidencia empírica í niievis:. csiruciurcid. 3. La siguiente dimensión del análisis, la relativa a las técnicas para la recogida de evi
Cuestionarios abiertos 'r=
Nai i ml iones peí m m.i (es , * ncbtio.'uiios csi.iiidaii/udos dencia empírica, lleva a una contraposición casi perfecta entre las dos perspectivas metodo
Análisis de documentos lógicas. Casi se puede afirmar que para cada técnica de un tipo hay otra simétrica del otro. La
| larcas estrudtuiadas"'1
contraposición se produce en el grado de estructuración de la información que permite reco
Muestras no probabilísimas / (* f,/c*.o d e \ t /t í ( : ó t j ger cada una de ellas. Las técnicas cualitativas, desarrolladas y/o utilizadas dentro de un
Análisis cualitativo de datos Muestras probabiíístieas ‘
] *■- y análisis de datos iliîs s:i«iiit 11,1*1vo de J.uo> marco epistemológico de corte subjetivista ponen el énfasis en la apertura de la herramienta
Keclid/o de la cMüJÍMku’ C':v'; ví*:0 í
i cernean e s t a d í s t i c a s de a n á lis - s para hacer máxima la posibilidad de abarcar el fenómeno bajo estudio en toda su riqueza y
Triangulación particularidad. Las técnicas cuantitativas, por el contrario, nacen y/o se utilizan dentro de una
. ( t t í í n o s d e v i d o t u c m n d e i
1 Fiabilidad
KcflcMon cuthM p h ) f ( SO d i I r 'i e s i l ^ i K l út ;
visión del conocimiento que prima lo común, lo objetivable, así que tienen que ayudar en ese
Relevancia subicnvj Vdukv m ern.i \ e\rejn.i
proceso de acotación del fenómeno.
| Sensibilidad
1 (¡enetali/jhilidad
4. La cuarta dimensión de análisis de la contraposición entre ambos tipos de metodolo
gías está constituida por las técnicas de selección y análisis de los datos. Dentro de esta
dimensión, la contraposición es perfecta. Cuando lo que se persigue es representar la subje
Las cinco dimensiones de comparación propuestas recogen los diferentes planos de la tividad, la selección de los participantes —en general, de las unidades de análisis— no
metodología a los que hemos aludido en el Capítulo 1 junto con los criterios de calidad del puede ser aleatoria. Más bien al contrario, deberá ser intencionada, a propósito. Por razones
proceso de investigación que presentamos en el Capítulo 2, Exponemos a continuación la parecidas, los números y — sobre todo— los estadísticos constituyen herramientas poten
información que, sintéticamente, se recoge en la mencionada tabla. cialmente perversas para alcanzar el fin de comprender lo singular, lo subjetivo. Se hace nece
1. La piimera de las dimensiones es la más general y se refiere al modo en que se concibe sario mantener el lenguaje natural como código en el que se procesan los datos —en eso con
la actividad de investigar y su resultado: el conocimiento (recuerde, episteme, en griego antiguo). siste el análisis cualitativo de datos— porque así cada participante podrá expresar su propia
En la visión clásica de la ciencia, a la que la Psicología se adscribe desde finales del siglo x d í ,el visión subjetiva sin ser forzado a utilizar las categorías de análisis del investigador ni ser
conocimiento que se produce es objetivo. La idea de ciencia como productora de conocimiento diluido en una medida —el estadístico— que, muy a menudo, es un mal resumen de cosas
objetivo puede aplicarse tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Sociales. Sin cualitativamente diferentes.
embargo, los investigadores críticos con esa visión plantean —y planteaban— el hecho de De muy diferente modo se razona dentro de la perspectiva tradicional. En ella, el azar
que el conocimiento siempre será subjetivo: no hay conocimiento sin sujeto. Por tanto, la acti juega un importante papel en la tarea de elegir un subconjunto de unidades muéstrales para
vidad investigadora, siendo en ambos casos generadora de conocimiento, resulta en el primero representar a toda la población. Si no seleccionamos la muestra adecuadamente, el estudio
orientada a «descubrir» las leyes de la Naturaleza y de las relaciones y organizaciones humanas, estará sesgado, perderá objetividad. En lo que se refiere al análisis de datos, para el investi
mientras que en el segundo se encamina a «construir» sistemas teóricos que permitan resolver gador que trabaja de forma cuantitativa los números — sin necesidad de que haga suya la
problemas que en cada momento y lugar histórico se presentan a diferentes grupos humanos. asunción pitagórica de armonía entre naturaleza y matemáticas— son una herramienta eficaz
2. Como segunda dimensión de análisis de la confrontación aparece el plano de la mediante la que expresar las leyes generales que rigen los fenómenos de su interés y median
metodología relativo a la elección del plan de investigación ligado a los objetivos y las con te la que formalizar el proceso de toma de decisiones sobre sus hipótesis. Porque una mala
diciones de indagación. A primera vista, las palabras utilizadas para etiquetar las diferentes utilización de esta herramienta puede dar lugar a malos entendidos, se le da mucha impor
opciones de los objetivos de investigación de cada una de las dos tradiciones metodológicas tancia a la instrucción estadística en el proceso de formación del futuro investigador.
C onverted bv Total Im aq e C onverter - 25E 1SESEESHSB]
5. La última dimensión de la confrontación que estamos presentándoos la de la natura INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

leza y usos de los criterios de valoración del proceso de investigación. Aunque algunos de los
conceptos que aparecen en la Tabla A. 1, dentro de la columna relativa a las metodologías cua En el caso de la Psicología, cuando en la actualidad se enseña su historia, se suele recurrir a
litativas, le pueden resultar todavía desconocidos, no vamos a detenernos en su presentación, un relato de su emancipación de la Filosofía para convertirse en Ciencia. Y suele mencio
ya que eso excedería los objetivos de este epígrafe. El lector interesado puede consultar, en narse la creación del laboratorio de Leipzig, allá por el año 1876, como el hito clave de dicha
castellano, la obra de Cohén y Manion (1994). También, en inglés, las de Altheide y Johnson emancipación. Sin embargo, ese relato es poco transparente para algunos de los problemas
(1998) o Creswell (1998). Lo importante aquí es hacer énfasis en que ambos tipos de meto que preocupaban a los psicólogos de la época. El propio Wundt, fundador del mencionado
dologías tienen sus mecanismos de autorregulación, de evaluación de la calidad del proceso laboratorio, defendía la necesidad de mantener dos tipos de disciplinas en el conocimiento
de investigación. Y lo hacemos para combatir la idea de que elegir la metodología cualitati humano: las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. La Psicología debía ser, en su opi
va es escapar a cualquier modo de control, es practicar la arbitrariedad como sistema, el anar nión, ubicada en este último grupo. Y es que la adscripción a la visión objetivista de las Cien
quismo metodológico. Dada la diferente filosofía sobre la que ambos tipos de metodologías cias Naturales genera una paradoja a la Psicología, ya que «ha soñado la compleja intención
se fundamentan, parece lógico que también hayan desarrollado diferentes procedimientos de establecer un conocimiento objetivo acerca de las raíces mismas de la subjetividad
para llevar a cabo la supervisión de la calidad de la investigación. Veremos más adelante las humana» (Riviére, 1991, p. 168),
implicaciones que de este hecho se pueden derivar. Las pasadas tres décadas han supuesto una recuperación de la sensibilidad subjeti-
A la luz de estas cinco dimensiones de análisis, podemos volver a preguntarnos sobre la vista en todos los ámbitos de las Ciencias Sociales, la Psicología y la Educación. Y
confrontación entre ambos tipos de metodologías. La clave puede estar en la dimensión en la la mejor expresión de dicha sensibilidad está en la consolidación de la metodología
que situemos tal confrontación. Si, como proponen Reichardt y Cook (1982) en un capítulo cualitativa como alternativa para la investigación dentro de esas disciplinas. Cuando un
titulado enfáticamente «Más allá de los métodos cualitativos versus los cuantitativos», sepa autor, desde esta perspectiva, señala que su investigación es cualitativa, lo que está
ramos la dimensión epistemológica de las tecnológicas, la confrontación desaparece. ¿Es eso señalando es que se adscribe no sólo al uso de los planes de investigación y de las
posible? Se puede argumentar que el nivel más general —la epistemología— condiciona los herramientas de recogida y análisis presentadas en la parte izquierda de la Tabla A. l, sino
demás niveles. Eso ha sido históricamente así. Pero una vez elegida, pongamos por caso, una a un modo diferente de concebir el conocimiento y, por tanto, el proceso de investigación
determinada técnica de recogida de evidencia empírica, sería posible que un investigador la que lo genera.
utilizara dentro de un contexto epistemológico diferente del que fue creada. Un bonito ejem Veamos un ejemplo. Dentro de la tradición del estudio de casos, ha habido autores que lo
plo de eso se encuentra en el trabajo de Bem y Alien (1980) cuando utilizan la técnica «Q» han utilizado desde diferentes perspectivas. Pero cuando Stake, uno de los más prestigiosos
como modo de abordar el problema del estudio de la interacción entre las dimensiones per defensores de la investigación cualitativa en Educación, define qué constituye el estudio de
sonales y situacionales a la hora de predecir la conducta. Otro ejemplo podría ser el de la casos desde esa perspectiva, señala: «El estudio cualitativo de casos es una investigación de
Etnografía o el estudio de casos. En su origen, se encuadraban en la perspectiva epistemoló carácter muy personal. Se hace un estudio profundo de las personas. Se fomenta que el inves
gica cuantitativa tradicional. O, por lo menos, nos atrevemos a afirmar’ que ni Malinowski ni tigador aporte sus perspectivas personales a la interpretación. Se supone que el investigador
Shaw manejaban una concepción constructivista del conocimiento y, sin embargo, sus pro y el caso interactúan de un modo único y no necesariamente reproducible en otros casos e
puestas metodológicas se han impuesto como dos de los planes de investigación más utili investigadores. La calidad y la utilidad de la investigación no dependen de su capacidad de
zados desde la perspectiva cualitativa. Por otro lado, el hecho de que conocidos investigadores ser reproducida, sino del valor de los significados que han generado el investigador o el lec
como los mencionados Reichardt y Cook (1982), desde la metodología tradicional, hayan tor. Así, pues, se espera una valoración personal del trabajo» (Stake, 1998, p. 115, énfasis
defendido la compatibilidad de las dos perspectivas ha podido servir para que se hayan añadido). En este caso, la epistemología constructivista impregna todo el proceso de inves
publicado investigaciones en las que, dentro de un mismo proyecto, se utilizan de forma fle tigación e implica calificar de modo diferente el plan de investigación —estudio cualitativo de
xible diferentes opciones de ambas perspectivas, al menos en distintos momentos de la casos— , manejarlo de un modo abierto sin cerrar el diseño previamente, utilizar determina
investigación. Así, podemos encontrar que la etiqueta «cualitativo» se aplica a una parte del das técnicas de recogida de evidencia empírica, hacer análisis cualitativo de datos y también
análisis de los datos de un experimento que se han tomado de forma no sistemática y que no utilizar otro tipo de criterios de evaluación de la calidad de dicho proceso.
se analizan estadísticamente, o al uso de una técnica no estructurada dentro de una fase diag Algunos investigadores, desde una defensa radical de la perspectiva cuantitativa, sostienen
nóstica en una valoración de programas que utiliza un diseño cuasi experimental, o a la fase que lo que se hace desde la perspectiva contraria no puede ser verdadera investigación o que
de elaboración de un código de observación que se va a utilizar en una descripción sistemá una investigación hecha de ese modo tiene, necesariamente, que estar mal hecha. Ciertamente,
tica de un nuevo problema, etc. Pero, si se fija, ninguno de los casos que estamos comentando cuando se leen algunos trabajos publicados amparados en el boom de la metodología cualita
implica, de hecho, que se renuncie a una perspectiva epistemológica. Suponen, a lo sumo, que tiva se constata que dejan mucho que desear. Pero lo mismo ocurrió con el boom cuantitativo
desde una de ellas se integran algunas herramientas metodológicas —planes, técnicas, aná en las décadas precedentes. Y es que aplicar algunas pruebas, correlacionar sus puntuaciones y
lisis— que se han derivado en la tradición opuesta. Nosotros pensamos que hay al menos un pedirle a un programa que saque unos factores, o hacer algunas entrevistas abiertas y comen
sentido en el que ambas tradiciones son radicalmente diferentes. ¿Recuerda que otra de las tar ingeniosamente el contenido de las respuestas, no garantiza que se trate de una investiga
cosas que teníamos pendientes era la de profundizar sobre el significado del adjetivo «cua ción. Investigaciones de mala calidad las hay en todas las disciplinas y con todas las metodo
litativo» aplicado a todo el proceso de investigación? logías. Otra cuestión diferente es la de que, por no dominar el proceso en una de las perspec-
tivas metodológicas, un investigador se adscriba a la otra. No se hace una buena elección si no METODOLOGIA Y CRITERIOS DE RACIONALIDAD
hay un buen conocimiento de las alternativas (piense en ello cuando lea el Cuadro A 1)
Nosotros pensamos que, analizadas en esta dimensión más general las dos perspectivas Ya hemos señalado en el prólogo a esta tercera edición que se atribuye a Platón el haber acu
metodológicas, dan lugar a visiones inconmensurables de la actividad investigadora. Este con ñado por primera vez el término «método» (|l£0o8oq) para referirse al procedimiento
cepto de inconmensurabilidad lo utilizó el filósofo de la ciencia Tomas Khun para referirse a mediante el cual adquirir el conocimiento. Aristóteles lo utilizó de forma sistemática y dedi
có un conjunto de cuatro libros a estudiar el problema del método, aunque el nombre con el
1962? T e ^ ^ dCCldÍr ?6 f°rma 16§ÍCa CUánd° ™a teoría es meJ°r 9ue otra (Khun que nos ha llegado está ligeramente modificado: el orgonon —el instrumento (véase Bowen,
1962). Le íecomendamos la lectura del Cuadro A .l para profundizar en esta idea, que nc>;
otro lado, nos mete de lleno en el último de los asuntos que teníamos pendientes: la natura- 1976)— . Ambos filósofos han desempeñado un papel importantísimo en la formación de los
eza de los criterios de racionalidad que implícitamente manejamos. fundamentos de la cultura occidental. Primero, como representantes de la cultura antigua, y
después, como inspiradores tanto del desarrollo del conocimiento en la perspectiva de la Teo
logía medieval como de los filósofos renacentistas y su idea de modernidad.
CUADRO A.l. KUHN, PITÁGORAS Y LA INCONMENSURABILIDAD La conquista española del continente americano ocurrió justo en el momento de la tran
ENTRE METODOLOGÍAS sición al Renacimiento y fue hecha por la cultura más conservadora de la visión teológica
medieval. Desde la seguridad que les daba tener a Dios y al rey de su parte, los conquistadores
*..* V » »tw -f.-.v...*. V ... -
El concepto de NKonrnensuu.lahdad m,l.z,úo p » Kuhn cL h lece que las d „ pil,lls cnu- um. í .s
españoles — y europeos— no dudaron en imponer su visión de las cosas en todos los órdenes
de la vida.
™ r ™ ; í í . r r 01 “ - a um ^ ¿ ..... — — ^ ¿A qué vienen estos comentarios? La idea de racionalidad que nos llega desde la tradi
ción occidental está ligada a la búsqueda de la sabiduría. Para los primeros filósofos, el buen
nul d ' ? Z ‘^ ; ,1fm,M,nÍ V r ’ r' >limC1(,n m jk‘í,M" Ca esí‘ '" " “ P'' & int-onmeiisiirabiIid.ul les
1 1 1,1 lk |H» unto, snspechovi de \ jcukUI , m oa leiouca nosomis fin de dicha búsqueda estaba vinculado al uso de un método —diferente en Platón y en Aris
aquí qusieinos coma. alg.. que no suele eonoce.se Los p. ,m uos en uul./ai el concepto lúcion tóteles— . Posteriormente, entre las obras de San Agustín y Santo Tomás, la búsqueda de la
;;; in,,b-,,,; d,,u,s ^ 1^ . 0, ^ h, úlmomú vpei i,do l(e sabiduría se convirtió en la búsqueda de la verdad a través de la Teología. A partir del
lliad lado i liando esie ulimio >ale la unidad 1 qese en la I iguia A l Renacimiento, se produce una evolución en la que la verdad se asimila al conocimiento cien
tífico y éste se trata de demarcar por el uso de un determinado método. De ese modo se pro
FIGUR A A. I. E l. \ ALOR DE LA DI AGONA1 EN FL
duce una íntima ligazón entre racionalidad, ciencia y método. Pues bien, durante las últimas
CUADRADO DE LADO UNO
décadas emergen dos tipos de críticas a esa concepción heredada: una de tipo epistemológi
co y otra de tipo social. La primera está contenida en la visión postmoderna de la cultura.
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‘' « W Í í ' Y Í * *
Frente al proyecto renacentista de alcanzar la verdad —una única verdad— en todos los
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Í7 ^ > 2 á r 9 ¡ f f i ‘
SÜiP órdenes del conocimiento mediante el uso metódico de la razón se contrapone la actitud de
r v• y j 9fS
tolerancia entre diferentes modos de entender la racionalidad, el relativismo epistemológico
m íi y —por tanto— metodológico.
El otro tipo de crítica, muy asociado al anterior, viene a reprochar que, en muchos
l
.l¿Í82$PÍ§ÉI
W rs 5
casos, la supuesta verdad de la Ciencia se ha puesto al servicio del orden establecido. Por
f4mm tanto, se reclama para el científico social —para el educador, para el psicólogo— un papel
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crítico y no legitimador de un supuesto pensamiento único defendido también desde las ins
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§m m m tituciones científicas. De ese modo, los criterios de valoración ya no hacen hincapié en la fia
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Wm bilidad o la validez interna de la investigación, sino en su relevancia social, su compromiso,

mm
su capacidad de ser vehículo de expresión de subjetividades ajenas.
Las controversias metodológicas no son anomalías en el sistema que haya que ocultar' al
futuro profesional o investigador. Otra cuestión diferente es que haya que pensar con dete
En e.stc caso, la diagonal es una li.|.oieniisa úe un ii.ángulo .M ieles con dos caldos de val»
nimiento cuál puede ser el mejor momento para llevar a cabo una reflexión en tomo a ellas.
cu id, u uU í f Í T 1"1J C PlU"',K" * ' l9 h ,C C C l,,‘e 01 VJ|°' cle ll,c[M hipotenusa será la raíz Nosotros ya hemos dejado claro que nos parece que este tipo de reflexión está mejor al final
que al principio del proceso de formación en metodología y que éste debe ser lo más abierto
posible para que las elecciones que deban hacer los investigadores noveles estén lo mejor
informadas que se pueda. Los fenómenos de anatematización de la perspectiva a la que no
u = c l l i r e ,a ,.,,, , , .............. .............. E , v l a „ , s
nos adscribimos no favorecen ese tipo de elección. Desgraciadamente, se producen de forma
habitual tanto desde la perspectiva clásica hacia la cualitativa como a la inversa. Esperamos
que la lectura de estas páginas surta algún efecto preventivo al respecto.
onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versión i]
]
J¡
»
APÉNDICE
LA INVESTIGACIÓN
CON INDIVIDUOS CLÓNICOS
La lógica del control de las variables extrañas asociadas a las diferencias individuales nos llevó
a postular como la mejor situación aquella compuesta por individuos idénticos. De forma
natural, tanto en animales como en humanos, es difícil encontrar casos para investigar. En los
últimos años se ha comunicado a la opinión pública los resultados de diversas líneas de inves
tigación que han conseguido clonar animales. La obtención de individuos clónicos para la inves
tigación es un hecho. De las muchas preguntas que nos podemos hacer con relación al tema nos
vamos a centrar en cuatro que conectan con los objetivos de este libro. ¿Hay realmente venta
jas que justifiquen la obtención de individuos clónicos? ¿Existen inconvenientes asociados a la
investigación con clónicos? ¿Hay aspectos éticos implicados en la obtención e investigación con
seres clónicos? ¿Tiene la metodología de investigación algo que decir sobre la clonación de
seres humanos? Procederemos a responder a cada una de estas preguntas en orden.
¿HAY REALMENTE VENTAJAS QUE JUSTIFIQUEN LA OBTENCION

DE INDIVIDUOS CLÓNICOS?
Desde el punto de vista metodológico, hay claras ventajas en la investigación con individuos
clónicos. Vamos a exponer cuatro: reducción del número de individuos necesarios para la
investigación, mayor seguridad en la atribución de causalidad, mayor sensibilidad experi
mental y posibilidad de investigación de fenómenos muy infrecuentes.
El tamaño de la muestra para investigación guarda una relación directa con la variabilidad
de los individuos. Cuanto mayores son las diferencias individuales, mayor tiene que ser la
muestra para que su valor promedio —que es el que analizamos— recoja la influencia de la
manipulación en la variable independiente. Si disponemos de grupos de sujetos que son idén
ticos, con muy pocas unidades será suficiente para probar la incidencia de los cambios. Se
necesitarán menos animales para la investigación.
La atribución de causalidad —como usted sabe muy bien— está constantemente ame
nazada por la presencia de variables extrañas. El control de las variables y la finura experi
mental deben permitir rechazar hipótesis alternativas a la que se contempla en la investiga
ción. Una muestra de investigación con individuos idénticos hace que todas las variables
extrañas asociadas a las diferencias individuales estén controladas por igualación. Por tanto,
las diferencias entre grupos de individuos, que son iguales en todo menos en el nivel de la
variable independiente al que los hemos asignado, sólo se podrán atribuir a las diferencias en
la variable independiente.
La sensibilidad —recordamos— es la propiedad que permite detectar la incidencia de
ligeros cambios en los niveles de la variable independiente. En condiciones normales, dife-
435
B. La investigación con individuos clónicos
rencias pequeñas en los efectos de distintos niveles de la variable independiente quedan ocul
tado con un rotundo sí. Los hay de la misma manera que hemos dicho que hay aspectos éti
tos en la variabilidad de los sujetos. Aunque existan, no los podemos ver. En un experimen
cos en la investigación animal que se deben considerar y que existen acuerdos nacionales e
to donde las diferencias de los sujetos se han anulado, adquiere la máxima sensibilidad
internacionales que los investigadores neófitos deben conocer. Nuestra postura es que la clo
para detectar los más pequeños cambios debidos a nuestras manipulaciones.
nación se debe considerar como otro apartado más de las consideraciones éticas de la inves
Determinadas peculiaridades, como es el caso de las enfermedades congénitas, son muy
tigación con animales. Del mismo modo que se establece que si no hay garantías teóricas de
infrecuentes y es muy difícil inducirlas en los animales para su posterior estudio. La posibi
que una determinada sustancia cumplirá un determinado papel, no podemos sacrificar vidas
lidad de obtener individuos idénticos, con la misma característica, posibilitará que se puedan
animales inútilmente; tampoco se deberá utilizar la clonación sólo porque es posible, sin que
contrastar más métodos terapéuticos y con mayor seguridad.
sirva a un objetivo claramente argumentado.
¿EXISTEN INCONVENIENTES ASOCIADOS A LA INVESTIGACIÓN

CON CLÓNICOS? ¿TIENE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ALGO QUE DECIR
SOBRE LA CLONACIÓN DE SERES HUMANOS?
De manera intencionada hemos evitado categorizar todas las ventajas del punto anterior.
Ahora lo hacemos. La mejora fundamental en la investigación con individuos clónicos es la En principio, todos los razonamientos anteriores serían aplicables a la investigación con
validez interna. Lo habíamos evitado porque los mayores inconvenientes —desde nuestro humanos en cuanto animales idénticos. La reflexión se condiciona a dos puntos: uno, ¿se jus
punto de vista— se dan en cuanto a la validez externa. Recuerde que la validez externa es la tifica la obtención de humanos clónicos con el fin de mejorar la investigación?, y dos, ¿serían
que nos garantiza que lo que pasa en el laboratorio pasa fuera de él. En dos puntos se debilita los humanos clónicos personas idénticas debido a su igualdad genética?
la validez externa cuando utilizamos sólo individuos clónicos: el poder de representación de Según nuestra tesis, la obtención de animales clónicos se justifica por el fin de conseguir
los individuos y el poder de generalización de los resultados. una investigación más válida que, en último término, reporte beneficios al hombre y a la pro
En condiciones normales, la heterogeneidad de los sujetos, que es una dificultad para la pia naturaleza. No creemos que, desde el punto de vista de la mejora en la calidad de las
validez interna, resulta ventajosa para la externa. Cuando investigamos estamos interesados investigaciones humanas, compense la concepción de humanos clónicos por tres razones fun
en mostrar que algo produce algo. En principio, eso debe ocurrir con nuestros sujetos y en damentales. Primera, el incremento del conocimiento científico no sería muy grande. Segun
nuestro contexto, pero también con todos los sujetos y en todos los contextos. En experi da, las consecuencias que para la sociedad tendría justificar la obtención de clones humanos
mentación, no seleccionamos muestras aleatorias de la población porque la naturaleza de la serían nefastas. Se abriría un camino para encontrar otros fines que igualmente justificaran
relación entre las variables hace que si la mostramos con «sujetos normales» ocurrirá igual este medio. Tercera, y más importante, mientras para el resto de los seres vivos el motivo de
mente con el resto de la población. Estos sujetos normales son, por tanto, la representación su concepción no trasciende a su conciencia, sí lo haría en el caso de los seres humanos cló
del resto no investigado; por consiguiente, su variabilidad es la clave de la diversidad de la nicos con consecuencias psicológicas para ellos totalmente impredecibles.
que proceden. ¿Qué ocurre si investigamos con sujetos idénticos? Lo que pasa es equivalente El primer punto, como ha podido comprobar, estaba lleno de contenido ético cuya apli
a investigar con un único sujeto. Tendremos una seria amenaza respecto al poder de repre cación dependerá de la conciencia colectiva de la sociedad, no sólo de la científica. En el
sentación de ese individuo clonado con relación al resto de la población. segundo punto, sobre la absoluta identidad de los humanos, veremos que condiciona los bene
El segundo aspecto, conectado con el primero, hace referencia al hecho de que un mismo ficios de justificar positivamente el primer punto. Cuanto más ascendemos en la escala filo-
efecto de una variable independiente no produce exactamente las mismas consecuencias en genética, más dependen las especies de su colectividad y más se diferencian los individuos
todos los componentes del grupo (a pesar de que sea eso lo que deseamos/suponemos que ocu —fenotipo— por la interacción de su propio organismo con su medio en su momento histó
rre cuando hacemos el análisis de datos). La realidad es que el mismo tratamiento produce con rico. Los humanos clónicos, adoptados en familias distintas con diferente nivel sociocultural,
secuencias ligeramente distintas cuando nos molestamos en analizar las diferencias individua lingüístico, intelectual, moral, religioso, incluso climático, no serían individuos idénticos. Eso
les. En una investigación con grupos, lo que decimos que es el efecto de un nivel de la variable ya lo sabemos ahora sin necesidad de acudir a metáforas huxlianas. Los estudios sobre
independiente sobre los sujeto es, en realidad, el promedio de los efectos. No es un efecto con gemelos idénticos que tuvieron que separarse debido a la Segunda Güeña Mundial mostraron
creto sobre un individuo concreto, sino la mejor representación de las consecuencias del nivel hasta qué punto el ambiente modifica genéticas iguales. Ortega ya había resaltado como algo
sobre el grupo. Este efecto promedio será más generalizable al resto de la población no inves específicamente humano el hecho de no poder separamos de nuestras circunstancias. Es decir,
tigada —que es diversa— que el efecto sobre un único sujeto o grupo de sujetos clónicos. que los beneficios de la absoluta identidad quedarían en suspenso para el caso de los huma
nos clonados, ya que identidad genética no es identidad personal.
Aunque resulte costoso, debemos seguir estudiando a los seres humanos en su maravi
¿HAY ASPECTOS ÉTICOS IMPLICADOS EN LA OBTENCIÓN llosa diversidad. En cualquier caso, no debe ser la genética, sino la cultura, la que nos igua
E INVESTIGACIÓN CON SERES CLÓNICOS? le. Recuerde el eslogan: todos iguales, todos diferentes.
No deseamos establecer un principio de autoridad sobre los aspectos éticos de la obtención e
investigación con animales clónicos. Solamente debemos contestar a la pregunta de este apar-
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A ccesibilidad (de los participantes), 44, 65 Constructo, 16, 24

Acceso, 145, 176 Covariación, 191, 205
A daptación a las pruebas, 350, 356 Cuasi experim ento, 328, 356
Afijación, 112, 135 Cuestionario, 107, 117, 135
óptima, 112, 135 Cuota, 112, 115, 135
proporcional, 112, 135
simple, 112, 135
Aleatorización, 112, 208 Definición operativa, 189, 205
por bloques, 238, 264 Delphi, 169, 176
simple, 112, 135 Discusión, 12, 24
Análisis Diseño
cualitativo de datos, 170, 176 AB, 3 1 3 ,3 2 6
de datos, 14, 24 ABAB, 315, 326
de documentos, 167, 176 con dos tratam ientos y m edidas sólo post,
de tareas, 167, 176 329, 3 4 1 ,3 5 4
de varianza, 221 con gem elos, 215, 226
A signación aleatoria, 208, 226 con grupos duplicados en cohortes
Aparato (en la investigación), 58, 65 sim ultáneas y m edidas sólo post, 339,
Auto-observación, 61, 65, 86 3 4 1 ,3 5 6
con grupos duplicados y m edidas solo post,
356, 341,339
Base de datos (bibliográfica), 36, 65 con grupos ya form ados, 219, 220, 226
Bloques, 2 1 0 ,2 1 1 ,2 2 6 con medidas sólo post y cuasi control en una
cohorte anterior, 339, 356
de cohorte, 131, 135
Camada, 226, 214 de cuadrado latino, 241, 264
Categorías de discontinuidad en la regresión, 345, 356
de observación, 87, 102 de grupos aleatorios, 208, 226
excluyentes, 88, 102 de línea base múltiple, 317, 326
exhaustivas, 88, 102 de panel, 130, 135
Ciclo de investigación-acción, 157, 176 de serie tem poral interrum pida con cuasi
Ciencia, 24 control en una segunda variable
Código dependiente, 343, 354, 356
arbitrario, 60, 65, 85, 102 de serie tem poral interrum pida con grupo
deontológico del psicólogo, 48, 65 cuasi control, 343, 354, 356
Confirmación, 18, 24 de vuelta atrás, 315, 326
Conocim iento, 5, 24 evolutivo, 385, 394
Consentim iento (de los participantes), 50, 65 longitudinal, 130, 394
Constancia, 187, 205 transversal, 127, 394
451
índice analítico 453
índice analítico
Idea general, 156,176 científica, 72, 102

Diseño (ConL ) grupal, 169, 176 estructurada, 8 0 ,1 0 2
Idoneidad (de los participantes), 43, 205
«ex post facto», 361, 394 no estructurada, 120, 135 Influencia del experimentador, 192, 205 natural, 8 0 ,1 0 2
prospectivo, 371, 391, 394 personal, 123, 135 participante, 8 3 ,1 0 2
Inform ante, 145, 176
con más de un eslabón causal, 377 por correo, 123,135 Observador ciego, 96, 102
Inform e de investigación, 24, 176
de grupo único, 375, 392, 394 por teléfono, 124,135 Ocurrencia, 88, 102
Intensidad, 88,1 0 2
simple, 372, 391, 394 Equilibrado, 187, 205 Operativización de las variables, 53, 65
Interacción, 2 7 6 ,2 7 7 , 278, 279, 290, 300
retrospectivo, 363, 390, 394 Escala (en psicología), 62, 65 Intervención, 309, 311, 326
con grupo cuasi control, 366, 391, 394 Estrategia general de Skinner, 250, 265 gradual, 312, 326
con grupo único, 367, 391, 394 Estrato, 111, 114, 135 Pérdida de sujetos, 193, 205
puntual, 312, 326
simple, 363, 390, 394 Estudio de caso(s) no aleatoria, 193, 205
uniforme, 312, 326
factorial, 274, 292, 300 Intrínseco, 151,176 Perspectiva émica, 153, 177
Introductor, 145, 176
inter-sujeto, 208, 226 Instrum ental, 151,176 Ética, 153, 177
Investigación-acción, 156, 177
intra-sujeto, 229, 264 M últiple, 151, 176 Placebo, 216, 226
participativa, 161, 177
completo Ética, 46, 65 Plan general de acción, 156, 177
longitudinal con distintos grupos de sujetos, Etnografía, 141, 176 Población, 90
130, 135 Evidencia em pírica, 52, 65 Latencia, 88,1 0 2 Potenciación (em pow erm ent\ 165, 177
longitudinal con encuestas, 130, 135 Examinar, 165, 176 Línea base, 309, 326 Pregunta, 31
pre-post Experim ento de campo, 82, 102 abierta, 121, 135
con cuasi control en una cohorte Extinción cerrada, 121,135
anterior, 335, 356 (c. clásico), 249 M aduración biológica, 316, 326
Pretest, 121, 135
con cuasi control en una segunda (c. instrumental), 250 M anipulación de la variable independiente,
Problem a de investigación, 12, 27, 65
variable dependiente, 333, 356 183,205
Procedim iento, 12, 24
con un solo grupo, 329, 352, 356 M arco teórico, 78, 102
Psyclnfo, 36
secuencial, 388, 394 Falsación, 18, 24 M étodo, 8, 433
simple con medidas sólo post, 338, 354, 356 Fiabilidad, 55, 93, 102, 195 científico, 8, 24
simple de serie tem poral interrumpida, 341, inter-jueces, 56, 65 deductivo, 9, 24
Reactividad, 95, 102
354, 356, temporal, 55, 65 hipotético-deductivo, 10, 24
positiva, 316, 326
sólo post, 338, 354, 356 Ficha técnica, 112, 113, 135 inductivo, 9, 24
Reequilibrado, 239, 265
transversal con encuestas, 128, 135 Filosofía de la ciencia, 7, 24 M etodologías cualitativas, 137, 177
Refuerzo, 252, 265
D oble ciego, 218, 226 Frecuencia, 88, 102 M etodología experimental, 182, 205
Registro
Duración, 90, 102 Fuentes de conocim iento, 5, 24 M odelo, 16, 24
continuo, 91, 102
Fuente de documentación de m anuscrito APA, 413
de las variables, 55, 65
general, 37, 65 M ortandad estadística, 131, 135
narrativo, 84, 103
Efecto(s) primaria, 37, 65 M uestra, 109
por intervalos, 91, 103
de aprendizaje, 234, 264 secundaria, 37, 65 accidental, 115,135
Regresión a la m edia, 193, 194, 205
de cohorte, 387, 394 representativa, 109
Relación causal, 189, 205
de la fatiga, 234, 264 M uestreo, 110,135
Réplica, 205
de la motivación, 235, 265 Generalizabilidad, 55, 65, 187, 205 aleatorio, 91, 110
Representatividad, 109, 135
de la práctica, 235, 265 Generalización estratificado, 111, 135
(de los participantes), 43, 65
del orden (véase efecto de la práctica) naturalista, 154,176 a propósito, 116, 136
Resultados, 185, 205
de persistencia, 236, 265 proposicional, 154, 176 de tiempo, 91, 102
R uta aleatoria, 112, 136
diferencial, 265 Grupo(s) no probabilístico, 115, 136
placebo, 216, 217, 226 clave, 306, 395 por conglomerados, 112, 136
principal, 278, 279, 300 control, 208, 226 y etapas, 113, 136
Selección aleatoria, 208, 226
simples, 275, 300 cuasi control, 306, 356 sistemático, 91, 102
Sensibilidad, 195, 205
suelo (techo), 290, 300 emparejados, 2 1 1 , 226 Serie, 310, 326
Elim inación, 187, 205 experimental, 208, 226 Sesgo, 109, 135
Encuesta, 107, 135 Nivel de análisis, 76, 102
naturales, 373, 395 de instrum entación, 357
Encuestas epidem iológicas, 130,135 de la expectativa del experimentador, 192,
Entrevista, 108, 123, 135 193, 205, 357
Observación, 69
estructurada, 120, 135 Hipótesis, 12, 24 entrevistador, 123,136
asistem ática, 87, 102
en profundidad, 169,176 Historia del sujeto, 316, 326
r
[ I '':. *
onverted by Total Im ag e C onverter -
454 índice analítico
Sesgo (Cont.) U nidad muestral, 107, 136

/
de respuesta, 124, 136

de selección, 350, 357 Validez, 56
Significación aparente, 56, 66
clínica, 312, 326 de constructo, 94,103
estadística, 199 de contenido, 9 4 ,1 0 3
social, 312, 326 de la observación, 9 4 ,1 0 3
subjetiva, 31*2, 326 discriminante, 57, 66
Sociograma, 63, 65 discriminativa, 57, 66
i
externa, 196, 205 »
interna, 196, 206

i
*
Tarea experimental, 183, 205 orientada al criterio, 94, 103

Técnicas cualitativas de recogida de datos, Valoración de program as, 348, 357
165, 177 Variable(s)
Técnicas subjetivas, 170, 177 bloqueada, 211, 226
Tendencia, 311, 323, 326 controlada, 187, 206
Teoría, 15, 24 de la investigación, 52, 66 i
>
Terapia de conducta, 305, 326 dependiente (VD), 185,206 i

Test, 61, 66 enm ascarada, 187, 206 i
\
*
Thesaurus, 36, 66 extraña, 188, 206
Trabajo de campo, 108, 122, 136 independiente (VI), 53, 185, 206
%
y

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METODOS

Métodos de investigación en Psicología y Educación. Tercera edición

DERECHOS RESERVADOS © 2003, respecto a la tercera edición en español, por

Editor: José Manuel Cejudo

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTEDIN SPAIN

Prólogo a la tercera edición......................................................................................... xi

Capítulo 1. La investigación y el conocimiento...................... ............................... 3

Capítulo 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica................... 25

Capítulo 3. La observación .......................................................................................... 69

Capítulo 4. E n c u e s t a s .................................................................................................. 105 256

Apéndice A. C ontroversias m eto do ló g icas ........................................................... 427

Prólogo a la tercera edición xni

Xll Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

Madrid, junio de 1997

Madrid, junio de 1993

ÉRASE UNA V EZ EL CONOCIM IENTO ........................................................................................ 4

CONOCIM IENTO CIEN TÍFICO .......................................... ............................................................. 5

LA PSICOLOGÍA CO M O CIENCIA ................................................................................................. 11

EL CO N TRA STE D E H IPÓTESIS ...................................................................................................... 15

ASPECTOS CONTROVERTIDOS: LA CA RA OCULTA D E LA LUNA ................................ 19

ÉRASE UNA VEZ EL CO NO CIM IENTO 1

La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la Historia de la Cien­

— No cabemos al fuego y parid mi suegra.

4 Agradecemos a Máximo Fuertes, ingeniero de la división espacial de Construcciones Aeronáuticas, S.A.

La mejor manera de presentar este procedimiento común es definirlo como un conjunto

Diferentes planos de la M etodología

16 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

CU A D RO 1.7. M ODELOS Y SIM ULACION:

!§getatáfoos dey^rrue .ese:

vez, permite derivar una explicación tentativa, es decir, una hipótesis. :d á i s « t i ^ 3 n T f

fora, ha servido a la Psicología para adentrarse en la investigación de los procesos intemos,

i,v * v -.a 4 e .* K ^ < 3 S í

8 Agradecemos a nuestro compañero Manolo Suero su ayuda en la confección de este cuadro.

28 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

CUADRO 2.1. EL JUEGO DEL MÉTODO N ivel b ásico: p reg u n ta s y d o cu m en ta ció n

í» wmm '* \ > , a

trado en el desarrollo humano y en las células madre embrionarias... Lo que quiero es

>5SS6 ^ fcsv ggffswyr;^

CUADRO 2*2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS BÁSICAS

¿Qué e'$ la memoria?

, .k;.;" teJC|°.-«wcjktpcujasespeaalizadas. • > '♦ .>4

— ¿Q ué son los prejuicios?

— ¿Por el horóscopo se conoce el carácter de la gente?

CUADRO 2.3. EJEMPLOS DE PREGUNTAS AVANZADAS

base de datos de mayor uso en educación: ERIC. í Lo.cal^

38 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

29 PANTALLA DEL RESULTADO DE UNA BUSQUEDA LIMITADA

3orcnh Sézreh Sbsíüi C

iAríicle) Cnnsultaf catálogo ....... o -.-y v -» *•

2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 41

40 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Nosotros, investigadores primerizos, podríamos bajar el listón y colocarlo en un punto que b^ tí

le interesa. Una posible estrategia es comenzar con una estructura e ir modificándola a

investigaron los distintos autores estudiados. 3

42 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 45

en el capítulo dedicado a introducir los métodos experimentales.)

La representatividad y la idoneidad deben ser logradas dentro de unos parámetros razona­ ■ m »

La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la Historia de la Cien

La representatividad y la idoneidad deben ser logradas dentro de unos parámetros razona ■ m »

Tenemos entonces que el grado en el que el observador interviene en la situación es un cri

> . * > v. \ W. V. ✓ . vi. t X •♦V A •% • N.X. V ♦♦ , > v > > ¿ ¿ V• V

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