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127 Teorias Del Desarrollo Cognitivo
127 Teorias Del Desarrollo Cognitivo
127 Teorias Del Desarrollo Cognitivo
TEORÍAS DEL
DESARROLLO
COGNITIVO
Francisco Gutiérrez Martínez
ISBN: 84-481-9822-0
Depósito Legal: XXXXXXXXX
Editor: José Manuel Cejudo
Diseño y Cubierta: Gesbiblo, S.L.
Impreso en: XXXXXXXXXXXXX
IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN
CONTENIDO
PRELIMINARES
Presentación ........................................................................................................................... xiii
Prólogo de Juan A. García Madruga ...................................................................................... xvii
PARTE PRIMERA
DESARROLLO COGNITIVO.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ................................................. 3
Introducción general............................................................................................................... 5
Cognición y desarrollo ............................................................................................. 5
Las dos preguntas fundamentales ............................................................................ 7
v
vi Perspectivas
Contenido Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
PARTE SEGUNDA
LA CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ............... 59
Introducción General.............................................................................................................. 61
PARTE TERCERA
LA PERSPECTIVA COMPUTACIONAL: DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN AL CONEXIONISMO ............................................................ 131
Introducción General.............................................................................................................. 133
PARTE CUARTA
RECAPITULACIÓN Y NUEVAS PERSPECTIVAS ....................................................... 299
Introducción general............................................................................................................... 301
9. El “qué” y el “por qué” del desarrollo cognitivo: a modo de recapitulación ................. 303
1. Introducción ..................................................................................................................... 305
2. Las estructuras del cambio; dominio general y dominio específico ............................... 306
3. La naturaleza del cambio; estadios y continuidad ........................................................... 308
4. Los mecanismos del cambio;
diferenciación, reorganización y enculturación .............................................................. 311
5. Los factores del cambio; maduración y aprendizaje ....................................................... 317
x Perspectivas
Contenido Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
10. Nuevas Perspectivas en el estudio del cambio evolutivo: Los Sistemas Dinámicos ...... 321
1. Introducción .................................................................................................................... 323
2. Naturaleza de las variables evolutivas: la medida e investigación del cambio .............. 325
2.1. La dimensión temporal y el estudio del cambio evolutivo....................................... 327
2.2. Conceptualización del cambio y modelos de desarrollo .......................................... 329
3. Nuevas perspectivas teórico-metodológicas.................................................................... 331
3.1. Modelos “divisorios” y modelos “relacionales” sobre el desarrollo ........................ 334
3.2. La nueva perspectiva de los “sistemas dinámicos” .................................................. 336
Determinación e incertidumbre: la “estabilidad” y “variabilidad” del desarrollo .. 337
Teoría de los sistemas dinámicos ............................................................................. 339
El desarrollo como sistema dinámico ...................................................................... 339
La investigación empírica desde la perspectiva dinámica ....................................... 345
3.3. Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos; a modo de conclusión ........................ 347
xiii
xiv Presentación
iniciales, la dimensión que es más afín al principal referente de cada uno de ellos. Así, como
se verá, el primero se centra sobre todo en el marco de la psicología cognitiva y general,
mientras que el segundo está más enfocado hacia la psicología evolutiva como tal.
En el resto del libro, simplemente, se desarrolla con cierta profundidad y detalle el marco
teórico global presentado en estos capítulos iniciales, dentro de una amplia exposición que
he organizado en tres bloques. En los dos capítulos de la SEGUNDA PARTE —Capítulos
3 y 4— abordaremos, respectivamente, las propuestas clásicas de Piaget y Vygotsky (éste
último junto con el enfoque socio-cultural que promovió), que dan cuenta de lo que podemos
describir —en referencia a sus distintos énfasis—, como “La construcción individual y
social del conocimiento”. Por lo que se refiere a la TERCERA PARTE, se exponen en cuatro
capítulos las alternativas más modernas que se han derivado de la amplia corriente generada
por la denominada “revolución cognitiva”. Me he referido a ellas como la “Perspectiva
computacional de la cognición y del desarrollo”, en la que tienen cabida muy distintos
planteamientos. De acuerdo con mi propio análisis, y aunque guardan múltiples relaciones,
consideraremos aquí cuatro perspectivas distintas: el enfoque inicial del “procesamiento de
la información” (Capítulo 5), las posiciones “modularistas” (Capítulo 6), el punto de vista
que enfatiza el “desarrollo de conocimiento de dominio específico” (Capítulo 7) y, como
última o más actual manifestación, el enfoque conexionista (Capítulo 8).
Finalmente, se incluye una CUARTA PARTE dedicada a recapitular en términos
comparativos las principales ideas y propuestas teóricas, así como a presentar las nuevas
perspectivas teórico-metodológicas de la disciplina. Así, en el capítulo 9 se recuperan las
cuestiones ontogenéticas básicas —en torno al “qué” y al “por qué” del desarrollo cognitivo,
ya planteadas en el primer capítulo—, las cuales he tomado como referencia para sintetizar,
analizar y reflexionar sobre las distintas concepciones previamente revisadas, en cuanto
suponen, generalmente, respuestas alternativas a tales cuestiones. A continuación, en el
capítulo final —Capítulo 10— se presenta de forma resumida la que puede considerarse
como la más reciente aproximación a la investigación evolutiva en general y que toma como
fundamental referencia los denominados “sistemas dinámicos no lineales”. Se trata, como
se verá, de un marco conceptual de amplio espectro, que sólo en cierto modo es novedoso
y que reivindica la necesidad de crear nuevos modelos de base —tanto en lo teórico como
en lo metodológico— a fin de representar y analizar apropiadamente los cambios evolutivos
en toda su complejidad y variabilidad.
En suma, pues, este libro presenta un amplio recorrido por las principales perspectivas
teóricas existentes en torno al desarrollo cognitivo; recorrido que se realiza sobre la base
de un cuidado análisis metateórico previo que las sitúa convenientemente dentro de un
Esquema Organizador. Está dirigido, por tanto, a todos aquellos (estudiantes, docentes o
profesionales) que deseen introducirse en este particular área de la Psicología Evolutiva,
conociendo y clarificando sus principales referentes. Lógicamente, como se verá, a lo largo
de toda la exposición he optado por un discurso esencialmente “explicativo”, en cuanto que
trata de recoger, sobre todo, el amplio “mapa” de ideas e hipótesis que históricamente se
han formulado para interpretar los fenómenos del desarrollo cognitivo. Entre otras cosas,
esto supone que he tendido a omitir el tratamiento “descriptivo” explícito de ese desarrollo
—centrado habitualmente en el orden cronológico de las adquisiciones—. Obviamente, dada
su amplitud, este tipo de exposición descriptiva requeriría otro extenso libro y, de hecho,
pueden encontrase presentaciones muy completas y actualizadas en otras publicaciones
Teorías del Desarrolllo Cognitivo xv
Agradecimientos
No quisiera acabar estos preliminares sin manifestar los debidos agradecimientos, aunque
en ello siempre se corren graves riesgos de omisión. Al fin y al cabo, este libro es producto
de mi propio “desarrollo cognitivo” y, como tal, probablemente se ha nutrido de más
influencias de las que aquí puedo consignar, tanto personales como impersonales. Me
referiré sólo a las primeras, las personales, ya que tienen nombres y apellidos concretos; y
sólo a algunas de ellas, esperando se me excusen posibles olvidos que, si acaso, serán, en
efecto, fruto de la mala memoria, y no de la mala fe.
En primer lugar, quiero agradecer a Juan Antonio García Madruga su incondicional
apoyo e interés durante el periodo en que se fraguó principalmente este libro, como parte
de mi “Proyecto Docente” para la asignatura de “Psicología Evolutiva”, en la Facultad de
Psicología de la UNED. Leyó gran parte del texto original y sus comentarios y críticas sin
duda han contribuido a mejorarlo sustancialmente en diversos puntos. Por otro lado, los
frecuentes encuentros y conversaciones que hemos mantenido a lo largo de los últimos
años —al preparar materiales docentes o en los seminarios de investigación—, son sin
duda el germen de mi propia concepción de la disciplina de la que trata este libro —el
desarrollo cognitivo— orientado, justamente, a su presentación en el plano teórico.
En segundo lugar, debo reconocer de modo especial la ayuda que en todo momento me
ha prestado Nuria Carriedo, que ha sido generosa tanto en lo moral como en lo material. En
xvi Presentación
xvii
xvii
xviii Prólogo
tanto ontogenética como filogenética. Estos avances parecen ser, además, singularmente
sólidos ya que han ido unidos a desarrollos teóricos y metodológicos recientes de gran
relevancia que permiten augurar un próximo futuro relativamente optimista. En este sentido,
la revolución cognitiva de los años 50 y 60 con el desarrollo del enfoque computacional en
el estudio de la mente, se ha visto complementada más recientemente con la aparición en
los años 80 de los enfoques conexionistas, que permiten dar cuenta de algunos aspectos de
la cognición especialmente difíciles para las concepciones computacionales clásicas, como
el carácter interactivo del procesamiento de información, o los fenómenos del aprendizaje
y el desarrollo; asimismo, la extensión de las técnicas de neuroimagen, como la resonancia
magnética funcional, está proporcionando nuevas evidencias en campos centrales para
el esclarecimiento del funcionamiento de la mente humana, ya que permiten tener un
acceso directo a la actividad del cerebro durante la realización de tareas cognitivas como
la percepción y memorización de estímulos diversos, la emisión de expresiones verbales o
la resolución de problemas de razonamiento lógico.
Este optimismo, relativamente justificado como veremos, se ha puesto de manifiesto en
forma particularmente clara en diversas obras recientes, entre las que destacan los libros de
Steven Pinker, The language instinct (1994) y How the mind works (1997), que partiendo de
las aportaciones conceptuales básicas de Chomsky y Fodor, han tenido un notable éxito entre
el público culto de nuestras sociedades occidentales desarrolladas. En ellos, Pinker aborda
en forma atractiva y convincente la explicación del lenguaje y su adquisición ontogenética,
y el funcionamiento global de la mente humana, respectivamente, desde una perspectiva
estrictamente computacional. La teoría computacional que defiende Pinker mantiene una
visión innatista de la psicología para dar cuenta del origen ontogenético de los procesos y
facultades psicológicas, sostiene una concepción masivamente modular de la arquitectura
del sistema cognitivo humano por la que éste se encuentra dividido en diversos órganos
mentales o módulos independientes entre sí (percepción, lenguaje, capacidad numérica, etc.),
y utiliza libremente conceptos y postulados de la biología neo-Darwinista en su descripción
del origen filogenético de la mente y el lenguaje humanos.
De esta manera, algunas de las contribuciones, hechos y conceptos más recientes, des-
cubiertos y elaborados por las disciplinas encargadas del estudio de la mente humana han
pasado a formar parte del lenguaje y la cultura cotidiana de nuestro tiempo. Este fenómeno
social de divulgación científica, semejante al que se produjo con el psicoanálisis durante
gran parte del siglo pasado, tiene en nuestro país características propias que pueden ser
ilustradas con el éxito de los libros del filósofo José Antonio Marina, quien presenta al gran
público muchos de los conceptos e ideas de la psicología y la ciencia cognitiva, así como las
más recientes publicaciones del paleontólogo Juan Luis Arsuaga, quien en la descripción
de los muy notables descubrimientos recientes de Atapuerca sobre la evolución y origen de
nuestra especie, se ve obligado con frecuencia a utilizar las explicaciones e ideas aportadas
por las ciencias de la mente y la cognición. En el libro de Francisco Gutiérrez los lectores
encontrarán estos conceptos presentados y analizados en el contexto real de su aparición
y uso dentro de las disciplinas cognitivas dedicadas al estudio y explicación del desarrollo
cognitivo y lingüístico.
En contra de lo que creía Descartes, por tanto, parece que la mente humana es accesible
a los procedimientos y métodos de las disciplinas científicas, y puede ser explicada, al
menos parcialmente, mediante modelos y dispositivos mecánicos precisos. No obstante,
Teorías del Desarrolllo Cognitivo xix
no debemos desechar sin más las ideas sobre la mente humana del sabio francés, en par-
ticular sus advertencias contrarias a un optimismo simplificador. Descartes sostenía que
la existencia de la mente es algo de lo que no cabe la menor duda, ya que continuamente
tenemos conciencia de su existencia, y experimentamos internamente su actividad a través
de nuestras ideas y pensamientos; sin embargo, para Descartes, su estudio y esclarecimiento
probablemente estaría más allá del propio alcance y límites de la mente humana. De forma
semejante, Jerry Fodor, uno de los padres del enfoque computacional y autor original de la
propuesta sobre la modularidad de la mente, en un libro reciente —The mind doesn’t work
that way (2000)— muestra su opinión contraria al optimismo computacional de Pinker.
Fodor argumenta que gran parte de la mente humana puede estar más allá del alcance y
límites de la teoría computacional, al menos en sus versiones actuales. Como ha sostenido
en publicaciones anteriores, Fodor insiste en que la teoría computacional no proporciona
una explicación global de la mente, y que la arquitectura de la mente incluye no sólo
componentes modulares sino también centrales, siendo éstos probablemente inaccesibles al
estudio científico. Asimismo, Fodor aún manteniendo su fidelidad al innatismo chomskyano,
aborda críticamente la explicación innatista-darwiniana que proporciona la teoría de Pinker
sobre el desarrollo ontogenético y la evolución filogenética de la mente humana.
Por otra parte, un breve análisis de la situación actual de las disciplinas cognitivas
nos permitirá comprobar que la doble promesa que en sus orígenes hizo el cognitivismo
computacional de, por una parte, iluminar todas las áreas de la psicología y proporcionar
explicaciones convincentes sobre los aspectos centrales de la vida humana, y, por otra, lograr
la integración de las diferentes áreas de la psicología entre sí y con el resto de las disciplinas
cognitivas, no parece haber sido plenamente conseguida (véase, por ejemplo, Erneling, 1997).
Con respecto a la primera promesa, existen desacuerdos importantes entre los investigadores
en conceptos tan centrales para las teorías cognitivas como la conciencia, la representación
o el significado; en cuanto a la segunda, poseemos un considerable conjunto de datos en
los diversos campos de estudio de la mente humana, pero en pocos casos podemos hablar
de la existencia de algo semejante a teorías “unificadas”, que como sostenía Allen Newell,
proporcionarían una explicación coherente de los datos existentes. Como ya mencioné al
principio de este prólogo, una virtud importante que muestra el libro que el lector tiene en
sus manos es que la visión que proporciona sobre los problemas y concepciones teóricas
existentes no está falsamente simplificada. De esta manera, al final del libro el lector, además
de haber adquirido un valioso conocimiento sobre los principales hechos, conceptos y teorías
de la ciencia cognitiva del desarrollo, será consciente también de que, a pesar de los muy
relevantes resultados y avances obtenidos, el estudio de la mente y su desarrollo no es ni
un problema cerrado, ni un asunto resuelto. En línea con lo que sostenía Descartes, aunque
el estudio de la mente humana no esté fuera del alcance de la propia mente, probablemente
sí se encuentre en el límite de sus capacidades.
• Cognición y desarrollo
En todo caso, al hablar de desarrollo cognitivo estamos considerando y relacionando dos
cosas: en primer lugar, obviamente, nos estamos refiriendo a un conjunto de habilidades
que tienen que ver, básicamente, con los procesos ligados a la adquisición, organización,
retención y uso del conocimiento (cognición). Estas habilidades son muy diversas e
incluyen tanto las competencias más básicas relativas a la atención, la percepción o la
memoria, como a las capacidades intelectuales complejas que subyacen, por ejemplo, al
razonamiento, a la producción y comprensión del lenguaje o a la solución de problemas.
Podemos recoger incluso las habilidades de segundo nivel, relacionadas con la conciencia
y control que se tiene sobre los propios recursos cognitivos, es decir, lo que viene
designándose como “metacognición”. Es importante tener en cuenta esta doble referencia,
porque —siguiendo el claro planteamiento que hace Flavell (1985/96) a este respecto en
la introducción a su ya clásico libro sobre “El desarrollo cognitivo”—, pretende superar
una visión más tradicional de la cognición que la restringía a los llamados procesos
mentales superiores, relativos sólo a los aspectos típicamente “inteligentes” y humanos
(pensamiento, imaginación, creatividad, planificación, inferencia, clasificación, solución de
5
6 PerspectivasCognitivo.
Desarrollo Teóricas en
Perspectivas
la explicación
teóricas
del Desarrollo
y metodológicas
Cognitivos
problemas, etc). Ciertamente, el campo de lo cognitivo puede extenderse mucho más allá
de lo que atañe a estas habilidades de alto nivel, de manera que resulta difícil establecer sus
límites o, simplemente, separar lo que es cognitivo de lo que no lo es. Flavell es elocuente en
este punto:
“Uno acaba, finalmente, preguntándose si hay algún proceso psicológico que no
pueda ser descrito como “cognitivo” en algún aspecto fundamental o que no implique
“conocimiento” en un grado significativo. La respuesta es que los procesos mentales
suelen formar parte prácticamente de todos los procesos y actividades psicológicas
humanas y que, por tanto, no hay en realidad ningún punto en el que uno pueda
detenerse que no sea arbitrario o que se derive de un principio fundamental.... Si nos
basamos exclusivamente en el estado actual de la teoría y en los datos empíricos que
conocemos, sería necesario realizar un análisis cognitivo, más o menos extenso, de casi
todos los fenómenos que se mencionan en un libro de texto introductorio de psicología.
Al fin y al cabo, sólo tenemos una cabeza y está fi rmemente unida al resto del cuerpo”
(Flavell, 1985/96; p.12 de la traducción castellana).
Lo que nos interesa hacer notar aquí es que asumimos con Flavell la necesidad de
mantener un concepto de “cognición” o de “conocimiento” amplio y complejo que no puede
encerrarse dentro de los límites de una definición formal y acabada sin perder la posibilidad
de hablar de una forma consistente sobre lo “cognitivo” y su “desarrollo”. Las razones que
apunta este autor son claras: por una parte, es evidente que el concepto de “cognición”
debe también incluir los procesos básicos en la medida en que consideremos que el niño
manifiesta conductas inteligentes (perceptivas y motoras) mucho antes de alcanzar las
formas superiores de pensamiento (basadas en la capacidad simbólica o de representación).
A este argumento —que entra ya en la dimensión evolutiva del fenómeno— hay que añadir
una razón más profunda: el reconocimiento del funcionamiento cognitivo como propio
de un sistema altamente organizado cuyos componentes interactúan unos con otros en
formas complejas, afectando cada uno a la aplicación y desarrollo de los demás; con lo que,
ciertamente, resulta imposible tratar cualquiera de ellos en profundidad sin hacer referencia
al resto de procesos. A fin de cuentas, incluso en las tareas más sencillas la interdependencia
entre las distintas funciones cognitivas resulta obvia, dado que difícilmente, por ejemplo,
puede alguien razonar sin percibir o comprender sin recordar1.
1 Abundando en esta idea, en otro lugar (véase Gutiérrez, 1995), hemos argumentado que a cierto nivel
no es necesario ni realista hacer distinciones categóricas entre las distintas funciones cognitivas
–aunque resulte útil a efectos de análisis o de enfoque–, por la dificultad que entraña delimitar o
separar los procesos más básicos que corresponden a unas y otras. En este sentido, avanzábamos la
idea de que los procesos cognitivos complejos –como la comprensión o el razonamiento–, a menudo
no son más que distintos puntos de vista sobre un referente común: el conocimiento producido,
almacenado o activado (o la representación significativa del mismo); y que la identificación de
tales funciones sólo atañe al tipo de manifestación que se pide de ese conocimiento (el enfoque
de la demanda). A fin de cuentas, parece evidente que hablamos de memoria cuando solicitamos
el recuerdo, de comprensión si pedimos el significado y de razonamiento cuando reclamamos
una inferencia o una conclusión. En todo caso, la unidad de la cognición humana es de común
reconocimiento en la consideración de los procesos complejos como usos particulares de los
mismos procesos básicos, como la codificación de la información de partida y la recuperación del
conocimiento previo relevante (véase, p. ej., Bajo y Cañas, 1991).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 7
Pero, por otro lado, y como ya queda explícito en el análisis precedente, no nos interesamos
por las competencias y habilidades cognitivas en sí mismas, sino por un fenómeno trascendental
que las acompaña: el hecho evidente de que evolucionan con la edad (desarrollo). A este
respecto, es importante señalar, de entrada, que el estudio del desarrollo cognitivo sintoniza
con la denominada perspectiva del “ciclo vital” (life-span) vigente en la psicología evolutiva
actual (véase Baltes, 1987 ; Baltes, Reese y Lipsitt,1980; Baltes, Lindenberger y Staudinger,
1998); una perspectiva que ha extendido la concepción del desarrollo más allá de una limitada
“psicología del niño” para incorporar todas la edades —desde el nacimiento hasta la muerte— y
que, ciertamente, ha logrado superar la tradicional orientación biológica e individualista al
propugnar una concepción del desarrollo más abierta y liberal, como un proceso multidirec-
cional, contextualizado e interpersonal. Ello, sin embargo, no obsta para reconocer al mismo
tiempo que el estudio del desarrollo cognitivo se centra, particularmente, en el periodo que va
desde el nacimiento hasta la adolescencia, por ser el intervalo donde se acumulan los cambios
más sustanciales, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
En relación con estos “cambios evolutivos” —y como cualquier otra disciplina—, los
objetivos científicos de la psicología del desarrollo cognitivo incluyen tanto la descripción
de los mismos como su explicación. Con respecto a lo primero, la descripción, un contraste
conceptual importante —al menos, como referencia necesaria a efectos de organización de
los datos proporcionados por la investigación empírica— es el que se refiere a las categorías
básicas ya aludidas: estructuras y procesos. Dicho de otro modo, en la evolución de las
competencias cognitivas es necesario considerar coordinadamente tanto los elementos
estructurales como los aspectos funcionales. Aunque, por supuesto, el mayor o menor
énfasis puesto en cada uno de estos aspectos dependerá de la opción teórica de partida; lo
que tiene que ver ya con el segundo de los objetivo científicos planteados: la explicación del
desarrollo cognitivo. Se comprende así que este segundo objetivo —la explicación— pueda
considerarse, en cierto sentido, más importante que el primero —la descripción— ya que
atañe, justamente, a la necesidad de interpretar comprensiva y consistentemente los hechos
observados mediante modelos conceptuales explicativos; es decir, supone la elaboración de
teorías. A este respecto, lo que nos encontramos en nuestro ámbito es una gran cantidad de
formulaciones teóricas alternativas —aunque también, como veremos, complementarias
en muchos sentidos— que es preciso calibrar tanto en su poder explicativo como en su
valor heurístico; esto es, hemos de ver no sólo la medida en que son capaces de interpretar
consistentemente los datos empíricos, sino también su utilidad como fuente de cuestiones
relevantes y estímulo a la investigación. De hecho, el objetivo último de la exposición que
presentamos en este libro, es contribuir a este análisis y facilitar este tipo de evaluación.
A fin de cuentas, son las formulaciones y modelos teóricos, junto con los instrumentos
metodológicos, lo que constituye el fundamento de cualquier disciplina científica.
Pero esto, como veremos, se ha hecho con el objetivo final de sentar suficientemente sus bases
teóricas y metodológicas. Así, en el primer capítulo analizamos el papel de la Psicología
del Desarrollo Cognitivo dentro del campo más amplio que supone la Ciencia Cognitiva;
un análisis que servirá fundamentalmente para introducir la “dimensión epistemológica”
desde la que, como primer eje de referencia, tratamos de ofrecer una panorámica general
e integrada del conjunto de los principales planteamientos teóricos. Y es que, teniendo en
cuenta la multiplicidad de enfoques y teorías alternativas que se han propuesto para explicar
el desarrollo cognitivo, hemos creído necesario realizar este esfuerzo organizador antes
de abordar en profundidad cada una de ellas. Nuestro objetivo en este sentido —como ya
avanzábamos en la presentación inicial— es proporcionar de entrada una especie de “guía”
o “mapa” que permita al lector una visión de conjunto, situando cada planteamiento general
en relación con los demás y considerando tanto sus diferencias como sus semejanzas. Para
ello, hemos introducido cada propuesta o modelo desde una perspectiva histórica y dentro
de la doble referencia de nuestro campo (cognición y desarrollo); lo que, como veremos,
supondrá fundamentalmente revisar sus presupuestos metateóricos y sus bases filosóficas.
En definitiva, el primer capítulo presenta lo que hemos llamado “Esquema Organizador”,
desarrollado a partir de un sencillo recorrido histórico por la psicología del desarrollo
cognitivo, centrado en la evolución de las principales ideas teóricas y metateóricas.
El segundo capítulo puede verse simplemente como la parte complementaria de esta
presentación teórica inicial. Así, primeramente precisamos cómo se sitúa el campo del
desarrollo cognitivo respecto al otro referente, es decir, dentro de la psicología evolutiva en
general; para, posteriormente, realizar una nueva revisión histórica centrada, esta vez, en
el plano metodológico. Por supuesto, se trata —al menos en parte— de la misma historia,
si bien con distinto peso con respecto al doble referente conceptual de nuestro objeto de
estudio —en el primer capítulo, más centrado en el componente cognitivo y epistemológico,
y en el segundo, desde la óptica ontogenética de la psicología del desarrollo en general— y
con distintos focos de atención que se complementan, el teórico y el metodológico. A fin de
cuentas, la evolución de cualquier disciplina está determinada o configurada precisamente
por la evolución en estos dos aspectos: el cambio en las ideas teóricas en torno a su objeto
de estudio y el avance en cuanto a los métodos empleados para investigarlas.
1
Perspectivas Teóricas en
la Explicación del Desarrollo Cognitivo
La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento humano
porque el hecho de comprender la estructura preestablecida de la mente humana, las
restricciones del aprendizaje y cómo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo
del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representación en
la mente del adulto” (Karmiloff-Smith, 1992/94; p. 46 de la traducción castellana).
1. Introducción
13
14 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
La otra consideración que hemos de hacer es que, al adoptar esta más amplia perspectiva,
dentro de los objetivos científicos que hemos señalado —descripción y explicación— ob-
viamente la explicación prima sobre la mera descripción de los fenómenos del desarrollo.
Es decir, no interesa tanto la edad a la que los niños hacen las cosas sino por qué las hacen
en un momento y no en otro, y en virtud de qué condiciones y mecanismos. De hecho,
como veremos en el próximo capítulo, este cambio de énfasis es lo que ha caracterizado la
evolución histórica de la propia psicología evolutiva.
• La dimensión epistemológica
Así pues, es precisamente en este amplio marco de la Ciencia Cognitiva donde las cuestiones
sobre el desarrollo cognitivo trascienden el mero estudio del niño, entroncando con la más
rancia tradición filosófica acerca de la propia naturaleza de la mente humana y, en particular,
acerca de sus posibilidades de conocimiento; esto es, la perspectiva epistemológica recogida
en nuestra primera pregunta: “¿cómo es posible el conocimiento?”.2 Al fin y al cabo, la
Filosofía es otro de los socios de esa multidisciplinaria empresa que es la Ciencia Cognitiva
y, desde luego, como vamos a ver, las concepciones epistemológicas —las ideas acerca
de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento—, han sido, probablemente,
el aspecto que de maneara más influyente ha guiado —implícita o explícitamente— la
elaboración de las distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo cognitivo. Aunque, en
realidad, esta cuestión filosófica acerca de la naturaleza del conocimiento está detrás de
todos los grandes temas y objetivos de la psicología en general.
El problema que se plantea es un tanto desconcertante porque —como apunta Richardson
(1988/93) —, es a la vez simple y complejo: ¿cómo puede darse el conocimiento en un
mundo que está en continuo cambio y que es en todo momento infinitamente diverso? Por
decirlo con palabras más sencillas, de igual manera que “nunca pasa por el río la misma
agua”, probablemente nunca nos enfrentamos exactamente a la misma configuración de
estímulos; y, por lo mismo, posiblemente nunca damos exactamente las mismas respuestas.
Esto, que es válido en general para todos los animales complejos, se manifiesta con mayor
fuerza respecto a los humanos, cuyo entorno no es puramente físico, sino que incorpora
también un elaborado y dinámico mundo social. La interacción con otras personas sin
duda aumenta cualitativamente la complejidad de las situaciones con las que debemos
enfrentarnos, de manera que las respuestas que ofrecemos también deben ser enormemente
más ricas y novedosas que las de cualquier otro organismo: deben corresponderse no sólo
con los parámetros físicos del momento sino también combinarse con las potenciales
respuestas de otras personas. Por ejemplo, las destrezas motoras exhibidas en cualquier
deporte —ninguna secuencia de movimientos es exactamente igual que otro— o la notable
creatividad de nuestras producciones lingüísticas —prácticamente no se repite ninguna
oración—, ilustran fehacientemente la diversidad inherente a las condiciones naturales del
medio y de la conducta por la que nos adaptamos al mismo.
El conocimiento es sin duda el principal intermediario en estas complejas relaciones. No
está claro hasta qué punto el mundo que experimentan los bebés es “un caos estrepitoso y
2 Para un detenido análisis de las raíces históricas de la ciencia cognitiva en relación con las
cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposición de Keil (1998).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 15
zumbante” —“one great blooming, buzzing confusion”, como lo describiera William James
(1890/1950)—. Lo que sí parece fuera de toda duda es que sólo a medida que crecemos vamos
ordenando e interpretando mejor lo que ocurre a nuestro alrededor, a través de categorías e
inferencias cada vez más adaptadas, que hacen menos variable y más predecible el complejo
ambiente en que nos movemos; y que ello depende de un progresivo conocimiento, cada vez
más amplio y organizado —o si se quiere, más funcional— que se concreta en conceptos
cada vez más ricos y elaborados y que utilizamos espontáneamente en nuestras percepciones
y acciones; frecuentemente de una forma automática, implícita, pero también de manera
deliberada y con metas explícitas.
Pues bien, como apuntábamos anteriormente, la forma en que obtenemos y aplicamos
ese conocimiento (es decir, el método de conocimiento) es lo que ha constituido el punto de
debate fundamental desde los comienzos de la filosofía y ha alineado a las teorías psicoló-
gicas en torno a posturas contrapuestas. Por supuesto, estas diferencias se han manifestado
de forma particularmente notoria en lo que atañe al desarrollo cognitivo; de manera que,
esta “dimensión epistemológica”, va a constituir uno de los principales referentes al tratar
de entender y ordenar las diversas propuestas teóricas que se han producido históricamente.
A ello vamos a dedicar, precisamente, el resto de este capítulo inicial, presentando y justi-
ficando lo que ya hemos referido como Esquema Organizador; dicho de otro modo, en lo
que sigue vamos a tratar de ofrecer una panorámica general e integrada de los principales
planteamientos teóricos que posteriormente desarrollaremos en el resto del libro; lo que
haremos en referencia a las supuestos metateóricos básicos que —entendemos— subyacen
a las distintas propuestas generales.
3 Por supuesto, sigue habiendo mucha filosofía y mucha “metafísica” que hacer en torno a este
problema iniciado con los planteamientos de Descartes sobre la división mente-cuerpo; pero a fin
de no bloquear el desarrollo científico, es necesaria una actitud de superación (podríamos decir
teológica) con respecto a este tipo de debate (sea atea, agnóstica o, simplemente, pragmática;
véase Feldman y Bruner, 1987). De todos modos, no se necesita ser filósofo para ser dualista;
el dualismo, en tanto que implica la distinción entre un mundo objetivo y una realidad subjetiva
–y, por ende, la posibilidad de “objetividad” e “intersubjetividad”–, puede considerare como
una de las más importantes conquistas del propio desarrollo cognitivo; y no sólo en la óptica
epistemológica piagetiana (en torno al egocentrismo y la noción de “objeto”), sino también –como
tendremos ocasión de tratar– desde perspectivas cognitivas más modernas que consideran el
16 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
Figura 1.1. Relaciones entre los “hechos” y las “teorías” en referencia a los
“métodos de conocimiento” (perspectiva epistemológica) y los objetivos científicos
(descripción-explicación)
contraste entre lo psicológico y lo físico (entre el sujeto y el objeto) como una de las bases del
desarrollo conceptual. Más aún, se entiende que los fenómenos “mentales” constituyen uno de
los más importantes “dominios específicos” en que se concreta el desarrollo del conocimiento,
a través de la elaboración incluso de una “teoría de la mente” ontológicamente separada de la
“teoría física”. Muy relacionado con este punto de vista y en lo que atañe a la psicología popular o
del “sentido común”, parece evidente que el dualismo se ha constituido como uno de los referentes
imprescindibles de nuestra cultura; sirve para ubicarnos y orientarnos de forma sencilla frente a
la diversidad de nuestras vivencias y facilita la comunicación; incluso puede servir para estimular
más que para bloquear el pensamiento y la reflexión filosófica y psicológica. Como sostiene
Johnson-Laird (1988), “la historia de la propia psicología, en términos generales, es poco más que
una serie de reacciones con respecto a él (el dualismo)”; o, dicho en otras palabras, esta historia
–como luego veremos– parece consistir simplemente en una serie de vaivenes en relación con la
posibilidad de un estudio científico de la mente.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 17
De acuerdo con este esquema, en lo que sigue vamos a tratar de caracterizar mejor cada
una de estas dimensiones, situando los principales planteamientos teóricos que después
presentaremos más ampliamente en los capítulos subsiguientes. Con este objetivo, procede-
remos haciendo una especie de “zoom” en el que, partiendo de las cuestiones más generales
—de clara raigambre filosófica—, nos iremos centrando progresivamente en aspectos más
concretos, hasta concluir, finalmente, con las preguntas específicas en torno al desarrollo
ontogenético.
5 Nuestra colaboración en Pardo, Corral y Gutiérrez (2001) incluye una versión reducida de este
apartado con objetivos didácticos.
20 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
Esto que puede parecer una idea equilibrada y aceptable, es en realidad muy poco neutral.
Muchos la considerarán un alegato netamente racionalista, mientras que otros pueden verla
como ejemplo de la síntesis necesaria entre las posturas extremas del racionalismo y el
empirismo, las dos viejas ideas en conflicto acerca del modo en que conocemos el mundo6.
• Racionalismo
Realmente, las posturas racionalistas y empiristas siempre se han dado simultáneamente
conviviendo juntas, aunque enfrentadas. Pese a ello, es usual considerar al racionalismo
como el primer movimiento de la partida, de la mano de Platón (racionalismo clásico).
Platón argumentaba que el conocimiento verdadero no podía derivarse de algo tan
cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone
ya de ciertas “ideas puras” e inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las
efímeras y variables impresiones sensoriales. En otras palabras, todo lo que conocemos
está ya en nuestra mente al nacer y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la
actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento
lógico de la razón. Esta idea, que puede considerarse la esencia del racionalismo, sería
posteriormente promovida y ampliada por Descartes y sus seguidores (Spinoza y Leibnitz)
con el conocido argumento de la “pobreza del estímulo”: las experiencias particulares de
los objetos que recibimos en la impresión sensorial, no constituyen ejemplos exactos sino
distorsiones de los “universales” con los que se relacionan.
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de
la psicología contemporánea. Es el caso, por ejemplo, de la Psicología Comparada, que
partiendo de la teoría de la evolución de Darwin, dio lugar toda una serie de teorías del
instinto, dentro de las cuales se atribuían mecanismos innatos a nuestras percepciones
y procesos de pensamiento. Otro destacable ejemplo lo encontramos en los desarrollos
de importantes teóricos de la personalidad como Freud, Rogers (1963), Eysenck (1967)
o Cattel (1965). Pero quizá haya sido dentro de la Psicología Evolutiva, donde las ideas
racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen
el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas. Dicho de manera breve,
desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el psicológico son
esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas.
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo
bastante ingenuos y simplistas, como el “preformista” según el cual ya existía un hombre
diminuto en el espermatozoide. Posteriormente se asentaría una concepción “predetermi-
nista” que defendía la existencia previa de los caracteres dentro de los genes, los cuales
se irían expresando en el organismo a través de sucesivas transformaciones según fuese
madurando. En realidad, esta es la idea básica que configuró el punto de vista embriológico
6 En este punto hemos seguido de cerca el magnífico texto de Richardson (1988/93) que recomendamos
para un análisis algo más pormenorizado de las distintas perspectivas epistemológicas;
perspectivas que, sin duda, están a la base de los distintos enfoques sobre el desarrollo evolutivo,
pero que también, de modo más general y como el propio autor propone, sirven ““Para
Para comprender
la psicología” en su conjunto. Más recientemente este autor ha aplicado el mismo esquema de
análisis a los modelos de desarrollo cognitivo en particular (véase Richardson, 1998).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 21
miento cognitivo, si bien los modelos propuestos son muy diversos en cuanto al grado en
que lo hacen o reconocen explícitamente (los veremos en el capítulo 5).
Así pues, si bien la nueva corriente de la Psicología Cognitiva mantuvo un fuerte com-
ponente mecanicista y empirista —como luego comentaremos más ampliamente—, también
asumió con naturalidad los supuestos innatistas. Un caso extremo en este último flanco,
y particularmente trascendente en la psicología del desarrollo cognitivo, es la propuesta
de Jerry Fodor (1983) de una mente modular. Según este autor, cada contenido mental (el
lenguaje, la música, los números, etc.) es recogido y procesado por dispositivos específicos
(“módulos”) independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre
una base innata. Los productos de estos componentes de procesamiento modulares y auto-
máticos —encargados de recoger los inputs sensoriales en cada dominio específico— serían
posteriormente las entradas de un procesador central encargado de ejecutar tareas complejas
de más “alto nivel” (p. ej., la solución de problemas).
Esta perspectiva innatista y modularista (que consideramos más detenidamente en el
capítulo 6) se propagó con cierta facilidad dentro de la Psicología Cognitiva, estimulando
propuestas teóricas sobre el funcionamiento cognitivo general (Gardner, 1983; Sternberg,
1984b) y también en relación con campos particulares (Klahr, 1984). En el ámbito de la
psicología del desarrollo, sin embargo, ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva
una explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en
los cuales el medio sólo tendría un papel desencadenante. Con ello, en realidad, se está
defendiendo una visión “antievolutiva” del desarrollo tal y como es entendido en el sentido
genético tradicional —algunos, como Jakubowicz (1992), lo niegan expresamente—;
es decir, no admite la existencia de cambios cualitativos autogenerados. En la más pura
tradición racionalista, se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impreso en las
estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas, una ampliación de su campo
de aplicación, pero no habría una verdadera transformación de tales estructuras en otras.
Fodor ha llegado a defender, incluso, la llamada “paradoja del aprendizaje”, según la cual
es imposible “inducir” (aprender) estructuras lógicas más potentes y complejas partiendo
de estructuras de conocimiento más débiles y sencillas (véase Piatelli-Palmarini, 1979).
Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias críticas en el sentido de
que niega la evidencia del progreso del conocimiento humano, tanto desde un punto de vista
ontogenético como filogenético (véase p. ej., Johnson-Laird, 1988; Gomila, 1991). Pese a
todo, las tesis modularistas han generado gran cantidad de investigación, no solo en el campo
del desarrollo lingüístico (Stevenson, 1988; Goodluck, 1991; Pinker, 1994), sino también
en otras áreas, como la de la “teoría de la mente” o el desarrollo cognitivo-perceptivo de la
primera infancia (véase Pérez Pereira, 1995). De todas ellas hablaremos más ampliamente
en su momento. En general, estos nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan
extremo como el de Fodor. Conceden un mayor papel a la experiencia y el aprendizaje,
pero, no obstante, ponen el énfasis en las severas restricciones impuestas por las estructuras
innatas que, de hecho, serían las causantes de las diferencias intraindividuales (se aprenden
mejor unas cosas que otras) e interindividuales (diferencias aptitudinales específicas). Es
decir, los seres humanos están diferencialmente preparados para los diferentes aprendizajes
en función de sus dotaciones biológicas, una tesis que —como en el caso del desarrollo
de la inteligencia— ha llevado a históricos enfrentamientos (véase p. ej. Eysenck “contra”
Teorías del Desarrollo Cognitivo 23
Kamin, 1989). Este punto de vista se ha extendido sobre todo dentro de la investigación
sobre las capacidades perceptivas tempranas —donde destacan trabajos como los de Mehler
y Dupoux (1990/92), Meltzoff y Moore (1983) o Eimas (1982)— pero también, como era de
esperar, se ha utilizado para explicar las habilidades comunicativas de los más pequeños,
manifiestas no sólo en el aprendizaje del lenguaje (p. ej., Lenneberg, 1967), sino también en
las competencias sociales e “intersubjetividad” que ya manifiestan los bebés (Trevarthen,
1988). En todo caso, lo cierto es que la perspectiva racionalista y modularista ha servido para
consolidar las asunciones innatistas dentro de la moderna psicología cognitiva, hasta el punto
de que en la actualidad se están reconsiderando desde los modelos conexionistas.7 Pero este
tipo de modelos tendremos que introducirles en el siguiente epígrafe sobre el empirismo.
Antes, sin embargo, también debemos mencionar siquiera un punto de vista diferente
sobre la relaciones entre el organismo y el medio, particularmente en el campo de la
percepción, que es el de la “escuela ecológica” de Gibson y seguidores. Frente a las posi-
ciones más innatistas que consideran al medio como simple desencadenante de procesos o
actividades y frente al enfoque cognitivista de la necesidad de representaciones previas y de
procesamiento en orden a interpretar los datos sensoriales, Gibson ha defendido la idea de
una percepción inmediata y una relación directa entre el organismo y el medio, preparados
ambos para sintonizar mutuamente a través de elementos facilitadores (“affordances”);
toda la información necesaria a los organismos para adaptarse a sus medios se encuentra
en los propios datos sensoriales, sin necesidad de interpretación ni elaboración alguna
(Gibson, 1967). “La información está allí en el mundo, disponible, y sólo es menester
recogerla; no hay que operar sobre ella ni procesarla; tampoco es menester basarse en ningún
conocimiento anterior, ni en modelos mentales o esquemas interpretativos” (Gardner, 1988,
p. 335). Evidentemente, esta postura resta poder “constructivo” a la mente y, pese a que
incorpora en parte el componente innatista, tiene un claro resabio empirista, la alternativa
epistemológica del racionalismo que enseguida trataremos.
En realidad, resulta bastante difícil ubicar la postura de Gibson por su claro enfren-
tamiento con la perspectiva cognitivista que, aunque amplia y relativamente difusa en su
extensión, hemos asumido ya en su mayor parte como una posición nada extrema en la
dimensión epistemológica (véase nuestro Esquema Organizador). Lo cierto, sin embargo,
es que el enfoque gibsoniano ha supuesto una reactivación de la cuestión epistemológica
básica, reformulada de manera más concreta en torno a la percepción y la relación entre
organismo y medio. Lo que se discute es, ni más ni menos, el origen de las uniformidades,
las continuidades, las “invariantes” que observamos en el ambiente: ¿están en la propia
naturaleza, que es lo tienden a defender los gibsonianos, o son más bien una creación de
la mente, como prefieren entender los psicólogos cognitivos? Así pues, bien pudiera verse
como una reedición del clásico debate entre racionalismo y empirismo. Ciertamente, la
posición cognitiva es más racionalista en cuanto que se centra en el organismo y trata de
dilucidar las leyes cognitivas que supuestamente operan; mientras que la tesis de Gibson es
más empirista, puesto que se centra en el ambiente tratando de descubrir las leyes naturales
que gobiernan las relaciones entre el organismo y su medio. Sin embargo también existen
claras posibilidades de reconciliación, otra vez dentro de la nueva perspectiva abierta por los
modelos de procesamiento distribuido en paralelo (véase Gardner, 1988, donde presenta una
interesante discusión sobre estos puntos) y, en todo caso, ninguno de los dos planteamientos
es unilateral ni extremo. Todo esto es lo que justifica la posición que hemos otorgado a
Gibson dentro de nuestro esquema (véase la Figura 1.2): en cierto modo centrada aunque,
al mismo tiempo, muy periférica respecto a las principales corrientes y, sobre todo, más
cercana al polo empirista, que ya pasamos a considerar.
• Empirismo
Como bien es sabido, el movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado
por Aristóteles, que lo propone como el auténtico método de conocimiento. En realidad,
se trata sólo de la idea contraria igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente
extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el
empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente
Aristóteles admite la razón como una facultad necesaria e incluso innata, pues sería la que
actúa sobre la experiencia para abstraer los “universales” platónicos, pero estos conceptos
así formados no lo serían. Desde el punto de vista psicológico, el empirismo se ha traducido
en lo que conocemos como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para
designar el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a
fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la experiencia,
no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo
externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
En las numerosas reinterpretaciones y elaboraciones que sufrieron estas primeras ideas,
se fue minimizando el papel de la razón y paralelamente se fue restringiendo el papel de
los aspectos innatos. Durante los siglos XVII y XVIII, a través de los empiristas ingleses
—Locke, Hume, Berkeley, considerados fundadores del asociacionismo moderno— el
asociacionismo se amplió prácticamente a todos los fenómenos mentales. Es bien conocida
la comparación que hace Locke de la mente del niño al nacer con una tabula rasa para
indicar que todo proviene de la experiencia. Además entendía que percibir y pensar eran
en realidad un mismo proceso en el que las ideas simples proporcionadas por los sentidos,
se van convirtiendo en ideas complejas a través de mecanismos asociativos. Hume, por su
parte continuará estas propuestas manteniendo que las asociaciones son la esencia de todos
los fenómenos mentales y que reflejan las relaciones entre los acontecimientos externos
manifiestas en su semejanza, su contigüidad o sucesión; más aún, las inferencias provendrían
de tales asociaciones (hábitos, costumbres) más que de la propia razón.
Durante el siglo XIX el asociacionismo tomó derroteros eminentemente prácticos,
concretándose en una visión “utilitarista” del individuo y de la sociedad en su conjunto,
gobernados por principios hedonistas (Bentham, 1789) y una visión “mecanicista” del mundo
y de la mente, sujetos a un devenir automático y ciego sin posibilidad de control voluntario
(Mill, 1861). Estas tendencias, fueron consolidando un enfoque netamente “positivista”
de la ciencia —empirista y experimentalista— cuyo objetivo no debía ser otro que el de
controlar la naturaleza y cambiar el mundo. No es de extrañar, pues, que estas tenden-
cias culminaran al iniciarse el nuevo siglo con el movimiento intelectual conocido como
“pragmatismo” (James, 1907; Mead, 1934) de amplias repercusiones en todos los campos
científicos y que, por supuesto, alcanzó de lleno a la psicología: es en este momento cuando
se considera su origen como disciplina científica independiente a partir del laboratorio
Teorías del Desarrollo Cognitivo 25
experimental creado por Wundt8 en 1879. En este primer momento, sin embargo, el objeto
propio de la psicología seguía siendo la mente, los procesos psíquicos y de pensamiento
(sensaciones, imágenes, sentimientos,...) investigados, en efecto, desde una perspectiva
asociacionista y elementarista. Pero lo que se consideraba como el método más directo,
científico y experimental, la introspección controlada, pronto comenzó a desprestigiarse
ante la evidencia de su subjetividad9. Así, en el ámbito de la Psicología se fue pasando de un
asociacionismo puramente filosófico, sólo preocupado de comprender el conocimiento y las
funciones mentales, a un asociacionismo pragmático, mucho más interesado en el control de
la conducta. En definitiva, desde el “mentalismo” reinante desde los orígenes de la filosofía,
llegamos al “conductismo” dominante en la segunda etapa de la psicología científica: no sólo
ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente
en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual, es decir, en los mecanismos
por los que se establecen las conexiones entre estímulos y respuestas. Siendo así, puede
decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la preocupación
epistemológica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogenético. Se
trata de un punto de vista extremo, que si bien fue predominante durante la primera mitad
de siglo —especialmente en la psicología americana10 —, también fue produciendo, incluso
desde dentro (Tolman, Mowrer), un creciente descontento que acabaría por propiciar una
vuelta al mentalismo, aunque con una nueva etiqueta: el cognitivismo.
No obstante esta recuperación de lo “mental” siguió produciéndose bajo la forma del
asociacionismo; eso sí, un nuevo asociacionismo mucho más abierto, dispuesto, como los
empiristas clásicos, a relacionar acontecimientos mentales (símbolos, representaciones,
proposiciones), pero también a postular estructuras innatas si parecía oportuno, con lo que
supone, en realidad, la inauguración de posturas intermedias entre los extremos racionalista
y empirista tradicionales. Este “neo-asociacionismo” se ha desarrollado en las últimas
décadas, sin duda también muy ligado al surgimiento y desarrollo de los ordenadores y a sus
posibilidades de simular la mente humana; es decir, conectado en gran parte con el nuevo
enfoque del “procesamiento de la información” que ya introducíamos en el punto anterior
(en el próximo capítulo precisaremos sus parámetros y los modelos de desarrollo que ha
generado este paradigma, hasta cierto punto todavía vigente). Desde la perspectiva asocia-
8 Curiosamente, en lo que atañe a nuestra disciplina específica, este primer investigador “científico”
de la mente, manifestó su escepticismo acerca de esta posibilidad con respecto a los niños, al ser
incapaces de “introspección”, el método de acceso directo a los estados y procesos cognitivos (nos
referiremos a este asunto en el siguiente capítulo).
9 Los problemas con la introspección comienzan con la referencia a la posibilidad de procesos
“inconscientes” y, por tanto, inaccesibles –algo que consideraremos más detenidamente en el
próximo capítulo–. En relación con esta dificultad, son significativas las primeras nociones
introducidas por von Helmholtz y Freud (véase, p. ej., Johnson-Laird, 1988); pero, como es
bien sabido, el problema se puso también de manifiesto a partir del propio uso sistemático de la
introspección, al detectarse lo que parecía un “pensamiento sin imágenes”. Con ello se inicia la
polémica entre los que aceptan y los que rechazan esta posibilidad; una polémica duradera que sin
duda sirvió para abonar el terreno del que brotó el conductismo.
10 Precisamente fue su purismo metodológico y su antimentalismo lo que frenó el conocimiento por
parte de los americanos de la psicología evolutiva que se estaba haciendo en Europa de la mano de
sus grandes teóricos como Werner, Wallon,Vygotsky y el propio Piaget. Pero de esto hablaremos
también en el capítulo siguiente.
26 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
cionista —que es lo que ahora nos interesa—, este nuevo enfoque se concretó especialmente
en los llamados “modelos de redes” de memoria (Quiliam, 1969; Collins y Loftus, 1975,
Anderson y Bower, 1973) que asociaban conceptos (canario, ave, plumas,...) y propiedades
(“es un”, “tiene”,...) dentro de valores y jerarquías de complejidad potencialmente infinita.
El problema con estos modelos era sustancial en cuanto a lo que aquí nos interesa, dado
que no explicaban cómo pueden surgir y cómo se desarrollan las relaciones y asociaciones
que se estaban etiquetando sin mayor reparo; es decir, no explicaban cómo se forma y se
utiliza el conocimiento, las representaciones almacenadas que pretendían describir. No hay
que olvidar que se trata de modelos de simulación y que, por tanto, si bien indican mediante
esas etiquetas lo que la mente debería hacer al enfrentarse con cierta información y crear
conocimiento, no explicaban cómo lo hace de hecho; por consiguiente, tales modelos no
reflejan necesariamente la realidad mental, mucho más compleja que el ordenador y sus
rutinas programadas.
Pese a ello, sin embargo, estos planteamientos han tenido un gran poder heurístico,
generando nuevas hipótesis y perspectivas teóricas sobre lo que verdaderamente debe ocurrir
en el cerebro. Entre ellos, sin duda debemos destacar los modelos de “procesamiento distri-
buido en paralelo” (PDP) como la manifestación más importante de este neoasociacionismo
contemporáneo que, dicho de forma breve, sustituye la metáfora del ordenador por la metáfora
del cerebro y que inspirándose en la riqueza de las conexiones neuronales, inaugura un nuevo
“conexionismo” en la esfera de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha
demostrado un gran potencial explicativo en todas las áreas de la psicología cognitiva, siendo
capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el desarrollo cognitivo.
Será pues una de las perspectivas que analizaremos con detalle en su momento. Ahora sólo
nos interesa situarlo adecuadamente en el esquema que venimos proponiendo: tiene un
carácter asociacionista pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su adquisición
y representación; utiliza, sin embargo principios racionalistas a la hora de dar cuenta de
los procesos que pueden tener lugar; como consecuencia de esta mezcla, los modelos que
desarrollan se ubican en un nivel intermedio (son esencialmente interaccionistas, como
veremos), muy en contacto ya o, incluso dentro del amplio espacio generado por las síntesis
“constructivistas” (véase Figura 1.2), la alternativa epistemológica que se deriva de un intento
expreso por reconciliar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.
• Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge
como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que
indican la necesidad de postular otros procesos (internos) más allá del asociacionismo
simple ente estímulos y respuestas. Por supuesto, parte de esta amplia reacción recupera
posiciones predominantemente racionalistas —como son los casos ya referidos de Fodor
y Chomsky—, pero la opción más frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quizá
como una búsqueda deliberada de ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado
juego de extremos. El origen de estas posiciones centradas, sin embargo, también hemos
de buscarlo en la filosofía y, en concreto, en otra de sus figuras más sobresalientes:
Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo,
Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da “forma” y la de la
Teorías del Desarrollo Cognitivo 27
sin duda paralelismos y relaciones diversas (aquí puede contemplarse, p. ej., la teoría de
Wallon contemporáneo de Vygotsky y representante europeo de la psicología marxista o
la de Karmiloff-Smith discípula y, sin embargo, crítica de Piaget, con pretensiones muy
eclécticas); mientras que otras, finalmente, se sitúan más bien como complementarias en
la medida que pretender abordar aspectos no considerados en los modelos anteriores (el
modelo ecológico de Bronfenbrenner, constituiría un ejemplo de este tipo).
En todo caso, como decíamos, lo que caracteriza todas estas propuestas teóricas es su
marcado carácter constructivista, como posición epistemológica “equidistante” (luego se
verá la razón de este entrecomillado) entre los extremos racionalista y asociacionista. Frente
al asociacionismo se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye
un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una “copia” simple, sino algo reelabo-
rado, reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido.
Por otro lado, frente al racionalismo, asumen en primer lugar, que las representaciones
que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo desde la experiencia a
partir de la acción o la interacción con el mundo, dando lugar a estructuras funcionales;
y en segundo lugar, sólo aceptan restricciones innatas mínimas para este proceso, en el
sentido de que estructuralmente son elementales y pasajeras (p. ej. los reflejos) dando paso
rápidamente a estructuras más complejas o bien suponen, desde el punto de vista funcional,
discriminaciones muy básicas (ciertos “primitivos semánticos”, por ejemplo).
En última instancia, el debate que se plantea no es ya si se da o no algo innato sino
cual es su naturaleza: ¿constituyen simples programas a ejecutar (maduración), o es un
mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos,
la distinción no siempre es fácil partiendo de la base de que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta
escogida para una determinada formulación podría ser un tema de mero énfasis cuando no de
simple preferencia. De hecho hay quién directamente prefiere considerar al constructivismo
como una forma de racionalismo dado que alguna de sus raíces, ciertamente, se hunde
claramente en este polo; y de ahí que en el Esquema Organizador que proponemos (véase la
Figura 1.2), el eje central del constructivismo esté algo desviado hacia el polo racionalista.
Al fin y al cabo, lo usual en los tratados de filosofía es clasificar como racionalista a Kant,
que es el filósofo que hemos situado en el origen del constructivismo. Pero también hay
quienes, por su propia posición epistemológica en un racionalismo extremo, entienden la
noción constructivista como una forma de empirismo (Fodor, 1983).
Por supuesto, este problema es particularmente acuciante en las propuestas más actuales,
en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos; como ocurre, por ejemplo,
con las propuestas conexionistas: admiten conexiones entre unidades según pautas innatas,
pero al mismo tiempo susceptibles de modificación permitiendo una construcción activa
de esquemas cognitivos; esta es la razón por la que en nuestro Esquema hemos situado este
movimiento cerca del asociacionismo pero aún dentro del constructivismo. En todo caso,
obviamente, lo que aquí se pone de manifiesto es que no estamos ante una simple demarcación
cerrada y bien definida sino más bien ante toda una dimensión continua en la que cabe situar
y distribuir concepciones bastante distintas en función de distintos énfasis; lo que impone
la necesidad de ser más precisos al utilizar la etiqueta del “constructivismo” matizando
las posiciones a las que se aplica. De hecho, la categoría simple de “constructivismo” ha
ido perdiendo fuerza y significado debido sin duda a un uso excesivamente generalizado e
Teorías del Desarrollo Cognitivo 29
• Paradigma mecanicista
Como ya aludíamos anteriormente, la visión mecanicista de la realidad es una derivación
directa del asociacionismo pragmático y positivista del s. XIX —muy influida por la física
newtoniana—. El supuesto básico es que la naturaleza y el propio hombre funcionan,
actúan y se desenvuelven como máquinas, integradas por componentes que se organizan
y operan según relaciones de causa-efecto y en unas coordenadas espacio-temporales
determinadas. En este sentido, sus estados son predecibles a partir de las condiciones
precedentes (determinismo) y, por tanto, es posible un conocimiento completo. El hombre es
un elemento más en este sistema de engranajes dirigido por las fuerzas externas del medio.
Supone, por tanto, una concepción psicológica en la que el individuo es fundamentalmente
pasivo o reactivo. En cuanto al desarrollo ontogenético, sería meramente cuantitativo
dentro de una evolución continua, un cúmulo de cambios producidos en la historia de las
interacciones del organismo con el medio; es decir, una serie de adquisiciones basadas en
30 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
el aprendizaje, de tal modo que las conductas posteriores se explican por las precedentes.
Obviamente, en su versión más radical y dentro de la psicología en su conjunto, esta
posición está representada por los planteamientos conductistas. Y en lo que se refiere
específicamente al desarrollo cognitivo, podemos situar las propuestas derivadas del
enfoque cognitivo del procesamiento de la información. De acuerdo con este enfoque, y dada
su ascendencia empirista y asociacionista, la adquisición y el desarrollo del conocimiento
es concebido simplemente como una progresiva acumulación de información por parte
del niño (almacenamiento en las estructuras de memoria) por la que registra o reproduce
pasivamente la realidad.
• Paradigma organicista
Frente a este rígido y frío modelo, el punto de vista organicista considera más ajustada la
analogía con los organismos vivos, como sistemas organizados, activos y auto-regulados.
Esta perspectiva —que proviene principalmente de la filosofía racionalista de Leibnitz—,
pone el énfasis en el “todo” organizado y en las relaciones entre las partes constituyentes
por las que éstas adquieren sentido (la totalidad es algo más que las partes componentes).
Se trata de una visión sistémica de la realidad y la naturaleza en la que, más que las causas
externas, se consideran las propiedades inherentes de las cosas y los fines a los que sirven
o se dirigen (finalismo). Esto supone, en el ámbito psicológico, una concepción del hombre
como ser fundamentalmente activo, que no simplemente reacciona a los estímulos sino
que se enfrenta con el medio de forma intencional y selectiva y que decide su conducta
de manera motivada en función de metas específicas. El desarrollo ontogenético es
descrito, consecuentemente, no como una sucesión de cambios azarosos, sino como un
recorrido necesario a través de una serie de estadios prefi jados y siempre orientados hacia
un estado último de plena madurez. Los procesos de cambio, por tanto, son de carácter
cualitativo, discontinuo y suponen diferenciación y reestructuración activas no reducibles
a simples aprendizajes. Obviamente, la interpretación que se hace del desarrollo cognitivo
y la adquisición de conocimiento en esta perspectiva tiene el sello constructivista: el
niño construye activamente sus representaciones formulando y comprobando hipótesis
sobre las categorías percibidas y las causas de los acontecimientos experimentados.
La evolución resultante no constituye una mera acumulación de información sino la
reconstrucción permanente de modelos de la realidad progresivamente más complejos y
ajustados y, consiguientemente, más adaptativos. La teoría evolutiva más representativa
de este enfoque organicista es, sin duda, la piagetiana, aunque no podemos olvidar otras
importantes aportaciones como la de Werner (1948, 1957).
• Paradigma dialéctico-contextual
Una alternativa intermedia a estos dos modelos generales clásicos, es el paradigma
denominado dialéctico-contextual que surgió más tardíamente desde la filosofía de Hegel,
pero sobre todo entroncado directamente con las concepciones marxistas de la sociedad,
de la historia y de la cultura. No es de extrañar, por tanto, que se haya manifestado
fundamentalmente en la psicología soviética, principalmente a través de la figura de
Vygotsky. No obstante, también ha tenido su representación occidental en la obra de Wallon y
amplias repercusiones en la psicología actual del desarrollo en los autores neo-vygotskianos
y en los teóricos del “ciclo vital”. La novedad fundamental que introduce este nuevo modelo
Teorías del Desarrollo Cognitivo 31
radica en el énfasis puesto en los aspectos sociales e históricos al analizar la realidad y sus
continuas transformaciones, las cuales la configuran de una manera esencial. Esto supone
una posición ecléctica —hasta cierto punto—, con respecto a los dos modelos anteriores,
dado que admite tanto cambios cuantitativos como cualitativos, dentro de una evolución que
puede tomar muy diversos cursos (multidireccionalidad) en función de múltiples factores
—biológicos, personales, socioculturales, históricos— (multidimensionalidad). Estos
factores pueden tener distinta influencia en los distintos momentos del desarrollo —que
se prolonga durante todo el ciclo vital—, manteniendo entre sí una constante interacción
dialéctica. De hecho, los procesos de cambio se derivarán fundamentalmente de las
soluciones dadas a los conflictos y contradicciones que esta dinámica provoca, de manera
que estos conflictos se convierten en los principales motores y directores del desarrollo.
Así, lo que caracteriza fundamentalmente el desarrollo es su complejidad; no existe una
secuencia fija de estadios, sino un curso idiosincrásico guiado por la dialéctica entre los
procesos irreductibles del desarrollo y el aprendizaje. En lo que atañe particularmente
al desarrollo cognitivo, admite el papel del individuo como constructor activo de su
conocimiento, pero se insiste en la importancia de las condiciones socioculturales que en
cada momento histórico tienen una influencia decisiva; las circunstancias económicas,
los cambios ideológicos, los sistemas educativos, las interacciones con la familia y los
demás agentes sociales, etc., son los factores que inevitablemente condicionarán o
modularán el curso del desarrollo individual. Como anunciábamos anteriormente, este
paradigma dialéctico-contextual, se ha plasmado fundamentalmente en los planteamientos
de Vygotsky (1934/95, 1960/79) y sus seguidores, bien a través de un análisis de esas
dimensiones influyentes del contexto socio-cultural (Wertsch, 1984a; Werstch y Tulviste,
1992; Rogoff, 1990/93; Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993) o bien, como Bruner (véase
p. ej., Bruner, 1984a) centrándose en los propios procesos cognitivos.
Por supuesto, la clasificación que se deriva de estos modelos o paradigmas dista mucho de
ser perfecta, dado que son excesivamente generales; de manera que, no sólo omiten detalles
importantes de las teorías particulares, sino que también sugieren fuertes contrastes que
son engañosos en algunos casos o para aspectos específicos. Por ejemplo, pese a la distancia
que parece separar Piaget de Vygotsky, la teoría de Piaget incorpora también elementos
claramente dialécticos en los procesos interactivos de la acomodación y la asimilación
—equilibración —,conceptos, además, de especial trascendencia en su acabado edificio
teórico —como tendremos ocasión de ver en el capítulo tercero—. En todo caso, si bien es
cierto que el papel del medio no fue un objetivo prioritario en el programa de Piaget, sus
continuadores sí lo estudiaron decididamente en los estudios transculturales (véase Triandis
y Heron, 1981; Carretero, 1981, 1982) o en las investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo
de Inhelder y colaboradores (Inhelder, Siclair y Bovet, 1974; Sastre y Moreno, 1980; Pozo,
1994; véase también Tryphon y Vonèche, 2001) y desde un enfoque interaccionista ya muy
cercano al modelo contextual dialéctico (véase Youniss, 1983). Pero además, al mismo
tiempo también en muchos de esos trabajos continuadores se ha dejado sentir claramente el
influjo de la metáfora computacional, entre los cuales de nuevo cabe citar a los desarrollados
por la propia Inhelder (Inhelder, 1966; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). En este sentido,
no debemos olvidar que, en general, las propuestas teóricas más modernas buscan, sin
duda, una flexibilización de las posturas dentro de una clara tendencia hacia la integración
y la convergencia.
32 Perspectivas Teóricas en la explicación del Desarrollo Cognitivos
Así, y siguiendo con el caso piagetiano, hemos de señalar que el principal objetivo de los
autores considerados neo-piagetianos (p. ej., Case, 1981; Pascual Leone, 1980) no ha sido
otro que el de tratar de conjugar los estadios piagetianos, con el análisis del desarrollo de
las capacidades de los sujetos como procesadores de información y combinando aspectos
madurativos —como, por ejemplo, las limitaciones de la memoria operativa— con los
efectos del aprendizaje. Por otro lado, dentro de este enfoque basado en la metáfora del
ordenador, al lado de versiones fuertes (p. ej., Klahr, 1980), también se han dado versiones
más moderadas como la de Siegler (1983), que no van más allá de considerarla estrictamente
como una analogía útil.
También es destacable, en estas líneas de convergencia, cómo los planteamientos con-
ductistas radicales fueron progresivamente suavizándose hasta incorporarse a —o como
decíamos, incluso provocar—, la nueva “revolución cognitiva”, lo que se ha puesto de
manifiesto claramente en autores como Bandura dentro del ámbito de la teoría del aprendizaje
social (Kuhn, 1978; véase Bandura, 1977). Esta tendencia ha sido más patente si cabe en el
ámbito aplicado, donde hemos observado cómo se iba incorporando la conducta cognitiva
a los objetivos de “modificación de la conducta”, llegando incluso a configurar toda una
orientación terapéutica (terapia cognitivo-conductual). Más aún, las nuevas psicoterapias
han integrado hasta tal punto lo cognitivo que se han propuesto versiones “constructivistas”
(Giudano y Liotti, 1988) e incluso “epistemológicas” (Joice-Moniz, 1988; véase Mahoney
y Freeman, 1985/88) con una importante base evolutiva.
Pero volviendo al ámbito específico de nuestra disciplina, estas tendencias integrado-
ras tienen otros claros exponentes. Cabe de nuevo mencionar aquí los planteamientos de
Karmiloff-Smith (1992), quién expresamente trata de conjugar en su modelo elementos
piagetianos (constructivistas) y vygotskianos, (contextualistas), así como innatistas (mo-
dularidad) y conexionistas (lo traremos con algún detalle en el capítulo 7).
En nuestro Esquema Organizador (véase Figura 1.2) hemos tratado de reflejar este tipo de
detalles de la manera que nos ha parecido más consistente. Así, la última autora citada aparece
en una posición claramente centrada por sus pretensiones eclécticas; o, en cuanto al contraste
entre Piaget y Vygotsky —como referentes básicos—, si bien aparecen separados por su
diferencial énfasis en lo social y la mayor ascendencia racionalista del primero, caen ambos
de manera centrada dentro del marco constructivista recogiendo su semejanza en cuanto al
papel activo del sujeto y el reconocimiento de la importancia de los procesos interactivos
entre el organismo y el medio. En referencia a estos mismos aspectos, también podemos
llamar la atención sobre la ubicación de la perspectiva gibsoniana que ya justificamos
anteriormente: aunque claramente desviada hacia el polo empirista no es completamente
ajena a los parámetros y objetivos de la ciencia cognitiva —pese al enfrentamiento que ya
expusimos—, ni anula de forma absoluta las posibilidades constructivas del individuo dado
su énfasis en la interacción; de ahí su posición en un espacio de intersecciones, aunque a la
vez desmarcada de las principales corrientes o líneas de influencia.
Pese a todo, por supuesto, sigue siendo un esquema que quizá, en una u otra medida,
fuerza la estética de algunos perfiles; pero también creemos que proporciona una visión
general y ordenada de la estructura de conjunto que ayuda a comprender mejor lo que
une y lo que separa los distintos planteamientos; y lo hace no sólo en relación con las
dimensiones metateóricas relevantes que venimos considerando, sino que este esquema
Teorías del Desarrollo Cognitivo 33
es también compatible, e incluso integra, otras importantes clasificaciones al uso (p. ej.,
véase García-Madruga, 1991). En concreto, podemos mencionar la de Case (1988a; véase
también Case, 1992), que distingue entre las tradiciones racionalista, empirista e histórico-
cultural, y la de Beilin (1985), que pone el énfasis en la mayor o menor atención prestada
a las estructuras cognitivas (teorías estructuralistas, como la de Piaget y Chomsky, más
centradas en identificar y caracterizar las “competencias”) frente a los procesos (el nuevo
funcionalismo representado por el enfoque del procesamiento de la información, más
interesado en las estrategias y procedimientos que aplican los sujetos en sus “actuaciones”
concretas). Como podrá apreciarse, estas clasificaciones quedan claramente incorporadas en
nuestro esquema —creemos que en una disposición mejorada o, al menos, más completa—,
por lo que no nos detendremos en ellas.
Lo que sí interesa destacar es que, sea cual sea el criterio adoptado, debe ser relevante
y útil en orden a identificar y contrastar el modelo de desarrollo presente en cada propuesta
teórica; modelo que, como decíamos, se define de hecho por la respuesta dada a las cuestiones
básicas sobre la ontogénesis, fundamentalmente las relativas a su naturaleza —continua o
discontinua— y a sus causas —papel de la herencia y el medio—. Estos aspectos específi-
camente evolutivos completan, pues, los referentes de nuestro Esquema Organizador, por
lo que concluiremos este primer capítulo con un breve comentario sobre los mismos.
La primera cuestión alude al “qué” del desarrollo, es decir, al problema básico de decidir
en qué aspectos de la persona y de su conducta nos fijamos como “objetos” o “entes” del
cambio y cuál es el mejor modo de describir su evolución. A este respecto, como veremos,
el concepto de “estructura” ha constituido la principal referencia en las distintas posiciones
sobre el desarrollo cognitivo, lo que se ha concretado particularmente en el contraste entre
los que apelan a estructuras cognitivas de “dominio general” como base del funcionamiento
intelectual frente a aquellos que ponen el acento más bien en el desarrollo de estructuras
de “dominio específico”.
Si la primera cuestión se refiere al “qué”, podemos decir que la segunda se refiere al
“cómo”, es decir, se pregunta por la concepción del cambio que se asume para uno u otro
tipo de estructuras. Aquí, como sabemos, el principal debate se ha referido al carácter
cualitativo o cuantitativo del cambio evolutivo; dicho de otra forma, algunos han defendido
que el desarrollo evolutivo supone un progreso a o largo una serie de “estadios” sucesivos,
cualitativamente diferentes entre sí, mientras que otros han rechazado esta idea de “saltos”
interpretando la evolución únicamente en términos cuantitativos, es decir, como un proceso
que se caracteriza por su “continuidad”.
La tercera cuestión, por su parte, se refiere directamente a los “mecanismos del cambio”
y, en este sentido, parece ir más allá del “qué” y el “cómo” descriptivos para incidir en el “por
qué”; esto es, pregunta por el tipo de explicación que se ofrece sobre las variables en juego y
la forma en que se articulan para producir el cambio evolutivo postulado. En las propuestas
a este respecto, como veremos, han pesado de forma muy directa la manera de entender
y relacionar dos conceptos claves, los de “desarrollo” y “aprendizaje”, lo que también ha
servido tradicionalmente para enfrentar y polarizar las diferentes planteamientos.
Finalmente, la cuarta cuestión puede considerarse como una precisión respecto a la
anterior o, quizá mejor, como un segundo nivel de cuestionamiento, ya que pregunta sobre
los factores generales a que se apela como origen o causa de los cambios y que atañe —como
es bien sabido— a la pertinaz controversia sobre el papel de la herencia y el medio en la
ontogénesis. De hecho, como puede apreciarse en la Figura 1.2 (Esquema Organizador)
son estas referencias las que identifican los “polos” por los que cabe definir la dimensión
propiamente “ontogenética”. Así, como veremos, las respuestas a las distintas cuestiones
que acabamos de plantear sólo supondrán, fi nalmente, una cierta posición en el continuo
que va de un extremo (énfasis en el papel de lo heredado a través de la dotación genética)
al otro (énfasis en el papel de lo adquirido a través de la experiencia en el medio).
Por supuesto, y como ya iremos viendo, muchos de los conflictos y debates generados
en torno a estas cuestiones resultan hoy irrelevantes o incluso carentes de sentido —par-
ticularmente los enfrentamientos entre posiciones extremas— al enfocarse los distintos
temas desde la óptica de nuevos planteamientos teóricos y metateóricos, más “inclusivos”
y “relacionales” y más “dinámicos” —tal y como veremos en la última parte del libro—.
No obstante, las cuestiones que hemos referido han resultado claves, como poco, desde
una perspectiva histórica, ya que vienen a reflejar —como apuntábamos—, los aspectos
en los que se han manifestado de manera más clara y distinta las diferencias entre los
diversos modelos de desarrollo que hay detrás de cada concepción teórica. En suma, creemos
que tales cuestiones abarcan los elementos de juicio más sustanciales que, de nuevo, nos
permitirán situar en nuestro Esquema Organizador y en esta última dimensión ontogenética,
Teorías del Desarrollo Cognitivo 35
las perspectivas teóricas a que ya hemos hecho referencia. Pero, dado que nos proponemos
desarrollarlas en los capítulos que siguen —presentando con suficiente detalle los datos
y los argumentos que se esgrimen en cada una de ellas—, aquí no vamos a extendernos
más en estas consideraciones. Sobre todo porque, como ya hemos apuntado, estas mismas
cuestiones también nos servirán como referencia de base para finalmente recapitular las
distintas perspectivas (capítulo 9) y reflexionar sobre su valor y contribución en relación
con los planteamientos más modernos y prometedores —como pueden ser los modelos
conexionistas (capítulo 8) o la amplia perspectiva de los “sistemas dinámicos” (capítulo
10)—. Ahora lo que sí parece conveniente es situar mínimamente las cosas también desde
el punto de vista metodológico. A ello dedicaremos, pues, el próximo capítulo, en el que
otra vez adoptaremos el punto de vista histórico.
2
La Investigación del Desarrollo Cognitivo:
Una Perspectiva Histórica
“No se puede hacer ciencia sin método, y a la hora de aplicar métodos hay que recurrir
a la realidad práctica y utilizar tanto los medios como el ingenio del que se dispone.
En este orden de cosas nos parece adecuado adaptar el método al tipo de conocimiento
que se desea obtener, y no a la inversa, es decir, buscar los conocimientos que se
pueden adquirir con un determinado tipo de método. En el segundo de los casos
estaríamos buscando la moneda junto a la luz de la farola y no donde realmente ha
caído, que es en la oscuridad.” (Delclaux, 1982; pag. 36).
1. Introducción
39
40 Perspectivas
La Investigación
Teóricas
del Desarrollo
en la explicación
Cognitivo:
del Desarrollo
Una Perspectiva
Cognitivos
Histórica
• La dimensión ontogenética
En todo caso, como parte de la Psicología Evolutiva, la psicología del desarrollo cognitivo
mantiene de manera esencial sus objetivos científicos relativos a la descripción y explicación
del cambio en el tiempo. De hecho, como ya vimos en el capítulo anterior, es justamente en
relación con estos objetivos como cabe definir un criterio específico en orden a diferenciar y
clasificar las distintas propuestas teóricas sobre el desarrollo cognitivo; criterio que deberá
recoger, sobre todo, las respuestas ofrecidas en torno a la naturaleza y determinantes
—las causas— de los cambios evolutivos. A este respecto, ya vimos también que existen
diversos problemas que ya son clásicos y que cualquier teoría evolutiva debe abordar: la
continuidad y/o discontinuidad del desarrollo, el problema de los estadios, las diferencias
individuales y algunas otras viejas y polémicas cuestiones. Estas cuestiones configuran,
en definitiva, la dimensión netamente ontogenética que ya sugeríamos a partir de nuestra
segunda pregunta fundamental (¿cómo se adquiere y progresa el conocimiento?) y que,
por tanto, deberá ser finalmente el referente principal a la hora de contrastar y situar
las distintas perspectivas teóricas —múltiples y en competición—. Esta es la razón por
la que —como otro de los referentes claves de nuestra propia propuesta organizadora
(véase la Figura 1.2)—, concluimos el primer capítulo presentando de forma general las
Teorías del Desarrollo Cognitivo 41
cuestiones aludidas y las principales posiciones en las que cabe reconocer los distintos
enfoques teóricos11.
Por otro lado, también hemos de tener en cuenta que además de los objetivos científicos
de la psicología evolutiva, el estudio del desarrollo cognitivo comparte asimismo sus métodos
y técnicas de investigación. Quizá el aspecto más destacable a este respecto es que estos
métodos han tenido su propio desarrollo evolutivo, con cambios muy notables que han
marcado las diferentes etapas de la Psicología Evolutiva como disciplina científica. En
este sentido, no es descabellado decir que la historia de la Psicología Evolutiva es en buena
medida la historia de sus métodos de estudio (Pérez Pereira, 1995). De modo particular cabe
mencionar algunos recientes avances metodológicos (p. ej., el vídeo como instrumento de
ayuda a la observación y registro de información, o los diseños secuenciales como técnica
para la recogida organizada de datos relevantes) que dan fe de la vitalidad actual de esta
rama de la psicología. Pero este tema es de la suficiente magnitud como para merecer un
tratamiento aparte. Dada la orientación eminentemente teórica de este libro, no vamos a
detenernos aquí en una exposición pormenorizada de los métodos de la investigación evolu-
tiva12, pero sí hemos creído conveniente hacer un rápido recorrido histórico de la Psicología
Evolutiva en su vertiente metodológica y, como corresponde, centrada especialmente en lo
que atañe al estudio del desarrollo cognitivo. Y es que, si es cierto —como sostiene Pérez
Pereira (1995)— que el progreso de la psicología evolutiva, está estrechamente ligado a
los avances metodológicos, lo es aún más en el caso de la investigación sobre el desarrollo
cognitivo, por las dificultades metodológicas que añade este componente específico (en el
último capítulo retomaremos esta crucial problemática). De hecho, ya vimos en el capítulo
anterior cómo los avatares en la manera de abordar (o de rechazar) el estudio de lo mental,
han marcado incluso la historia de la propia Psicología en general desde sus más hondas
raíces filosóficas. Así pues, vamos a complementar aquella historia con una nueva revisión
histórica, desde la perspectiva metodológica y centrada ahora en el origen y evolución de
la Psicología Evolutiva como tal.
14 Fernández y Gil Carnicero (1990/94) señalan –posiblemente con acierto– que no es la observación
del niño, en sí misma, como método, lo que caracteriza la disciplina, sino los presupuestos
teóricos que la dirigen. En este sentido, si bien reconocen la importancia de los diarios en su
origen, sugieren que fueron una forma de hacer psicología infantil, pero no necesariamente
psicología genética, dado que en la mayoría de los casos no habría tesis ontogenéticas claras sino
una aproximación meramente descripcionista.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 45
Así pues, con los estudios observacionales se inicia la psicología evolutiva como ciencia
empírica independiente. La preocupación por el rigor metodólogico en las observaciones
introducida por Preyer, sería seguida después por los nuevos psicólogos interesados en el
desarrollo, entre los que cabe destacar a George Stanley Hall (1840-1924) y el que fuera su
alumno, Arnold Gesell (1880-1961). Estos autores mantuvieron los presupuestos maduracio-
nistas y una aproximación meramente descriptiva, pero introdujeron novedades importantes
en los métodos: Gesell —del que luego hablaremos—, trató de mejorar los procedimientos
de observación a través de soportes técnicos (p. ej., filmación de películas) y Stanley Hall,
inició las investigaciones de tipo estadístico con estudios transversales masivos basados en
cuestionarios. Pero esto atañe ya al siguiente punto.
de las acciones en la memoria —propia del estadio lógico—, proceso que también estaría
basado en el registro inicial que permite la imitación y las reacciones circulares. Más cercana
a los planteamientos vygotskyanos se encuentra, por ejemplo, la idea de progreso a través
de “reorganizaciones” internas del conocimiento, o la de construcción individual a partir
de la interacción social (dinámica dialéctica entre individuo y sociedad). En suma, Baldwin
es el que, a través de este tipo de planteamientos, instaura una perspectiva genuinamente
evolutiva, lo que el mismo llama un “método genético”, desde una visión constructivista del
desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.
En realidad, la clave de la obra de Baldwin, como fundador de la psicología evolutiva,
es que supone la superación del bloqueo al que habían conducido las tesis recapitulacio-
nistas una vez rechazado el lamarkismo como mecanismo de conexión entre ontogénesis
y filogénesis. A través del concepto de “selección orgánica” logra preservar esta conexión
—base de la necesaria perspectiva evolucionista—, pero respetando el mecanismo mucho
más plausible de la “selección natural”. La idea básica que plantea es que son más probables
los emparejamientos entre los individuos que han sufrido adaptaciones comunes (onto-
genia); este sesgo reproductivo guiaría la selección natural —es decir, se seleccionarían
posteriormente las variaciones que fueran en el mismo sentido adaptativo (filogenia)—,
con lo que tales adaptaciones aparecerían finalmente en otros individuos como si fuesen
herencia de los caracteres adquiridos por sus ancestros. En otras palabras, las adaptaciones
ontogenéticas —los aprendizajes útiles y la conducta inteligente en general— preceden a
las filogenéticas —mutaciones genéticas seleccionadas—, de manera que son aquellas las
que aseguran la supervivencia hasta que son reemplazadas por un “equivalente” hereditario.
Así pues, con este ingeniosa concepción —también llamada “efecto Baldwin”— mantiene
la potencia explicativa del lamarkismo, complementando, sin embargo, el principio de la
selección natural.
En definitiva, es de común reconocimiento (véase p. ej., Fernández y Gil Carnicero,
1990/94) que con Baldwin concluye un largo periodo de constitución de la psicología
genética, en la medida en que consigue definir su método y conceptos fundamentales en
el marco de la ciencia y la cultura de la época. Pese a ello sus contribuciones se olvidaron
con rapidez, probablemente —como señala Cairns (véase Cairns y Ornstein (1979/89);
Cairns, 1992)— por la falta de claridad en la presentación de sus ideas y, sobre todo, por
la carencia de métodos adecuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo
cognitivo, social y de la personalidad y la relación entre evolución y desarrollo) y que le
convirtieron en un científico teórico alejado de la comprobación empírica. La observación
y los cuestionarios —que el propio Baldwin criticaba—, aparte de ser insuficientes por
sí mismos, habían perdido vigencia ante las críticas —realizadas a Hall y sus colegas,
p. ej.— sobre la carga de interpretación o incluso especulación poco fundamentada que
conllevaban. Sería, pues, necesario el desarrollo de nuevos métodos para redescubrir la
indudable aportación de Baldwin y todo su mérito.
por divergencias notables, muy relacionadas, aunque apreciables en dos diferentes planos.
En primer lugar, las distintas circunstancias socioculturales en Europa y EE.UU., unidas
a los distintos desarrollos de la teoría psicológica, propiciarán que la psicología evolutiva
siga cursos muy distintos a cada lado del océano. En segundo lugar, se pone claramente
de manifiesto la discrepancia, que hemos señalado desde el principio, entre la psicología
evolutiva y la psicología general.
Como señala Delval (1988, 1996), a principios de siglo se producen varios acontecimien-
tos importantes que influirán en el desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros
ámbitos: el educativo y el psicopatológico. Así, es destacable cómo a partir del movimiento
psicoanalítico fundado por Freud, comienza a valorarse la posible incidencia de las expe-
riencias tempranas en el desarrollo subsiguiente; es verdad que Freud no trabajó con niños
y, por tanto, no hizo ninguna aportación directa sobre el desarrollo, pero posteriormente
surgiría un psicoanálisis infantil con algunas derivaciones importantes desde el punto de
vista metodológico, que luego comentaremos. Por otro lado, las crecientes preocupaciones
pedagógicas por la escolarización y la mejora de la educación de los niños propiciaron la
recuperación del interés por su desarrollo psicológico. Es en este contexto, donde se ubica
el desarrollo y aplicación generalizada de los test mentales como instrumentos para conocer
las aptitudes diferenciales de los niños. De hecho, el más popular de ellos —la escala de
inteligencia de Binet-Simon, que aludíamos anteriormente— se construyó con el ánimo de
conocer el nivel previo de los niños a fin de optimizar la enseñanza.
En este marco general, no es de extrañar que lo más característico de esta época en el
continente americano fuese la creación de centros clínicos y de investigación con el fi n de
procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin embargo, sólo se promueven estudios
de carácter descriptivo y normativo, basados en la simple observación y el uso de pruebas
estandarizadas. Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura
que destaca en este periodo. Desde la clínica fundada por él mismo en 1911, se dedicó a la
descripción minuciosa del desarrollo infantil año a año creando, incluso, una escala para
el Diagnóstico del desarrollo (Gesell y Amatruda, 1941). Este interés por fijar los niveles
normativos del desarrollo conllevaba una gran preocupación por lograr una observación
rigurosa, para lo cual introdujo técnicas novedosas como las filmaciones o los espejos
unidireccionales. Este tipo de estudios (pueden citarse también los de Shirley, 1933), alejados
obviamente de la experimentación, supusieron una gran acumulación de datos sobre las
secuencias evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin interpretación ni elabo-
ración teórica alguna. Simplemente, manteniendo la tradición racionalista, se asumía que el
desarrollo era fundamentalmente maduración atribuyendo un papel menor al ambiente.
Como avanzábamos al principio, este panorama de la psicología evolutiva contrasta
esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en Europa, como con los propios derroteros
que ya había tomado la psicología general americana. El conductismo, fundado por John
B. Watson (1913) como una ruptura esencial con la psicología mentalista anterior (tanto
estructuralita como funcionalista), era ya dominante en la segunda década, promoviendo
un acercamiento netamente experimental al estudio de la conducta. Además, como se sabe,
en este nuevo marco teórico y de investigación no sólo se desestimaba la influencia de la
herencia en el desarrollo, sino que se atribuía un papel decisivo al ambiente, interesando por
tanto el aprendizaje y no la maduración. De todos modos, más allá de los estudios pioneros
Teorías del Desarrollo Cognitivo 49
del propio Watson, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta primera
época fueron muy escasas, ya que los psicólogos conductistas pronto se sintieron mucho
más atraídos por las ratas que por los niños como sujetos experimentales.
Mientras tanto en Europa surgía otra de las grandes perspectivas teóricas de la psicología,
la teoría de la Gestalt (Wertheimer, 1912). Como el conductismo, la Gestalt surge en respuesta
al estructuralismo de tradición wundtiana —mantenido a través de Titchener— y, dado su
“preformismo”, tampoco supuso una aportación específica significativa a la psicología
infantil y evolutiva.16 No obstante, influyó sin duda en el trabajo de algunos psicólogos
que, lejos de los afanes descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teorizar
sobre el desarrollo —desde mediados de los 20— justamente, con el ánimo de interpretar
consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos referimos, por supuesto, a las
teorías de autores como Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vygotsky y Jean Piaget, que se
convertirían con el tiempo en las principales bases teóricas de la disciplina. En este momento,
sin embargo, lo destacable de este incipiente desarrollo teórico es que todos estos autores
aportan un nítido enfoque genético (para conocer los procesos mentales adultos es necesario
saber cómo se originan); pero además, algunos de ellos, como Piaget y Vygotsky, proponen
nuevos métodos —respectivamente, el método clínico y el microgenético— que ayudarían
a ese pretendido desarrollo (véase Gutiérrez y Carriedo, 2002).
De todos modos, el trabajo de estos autores europeos no tuvo al principio repercusión
alguna en la psicología evolutiva americana, probablemente, como señala Pérez Pereira
(1995), debido a tres discrepancias sustanciales. Primero, en los contenidos; como ya hemos
indicado, estos autores estudian directamente los procesos superiores (razonamiento,
lenguaje, etc.) mientras que la psicología conductista consideraba estos empeños acientíficos,
dedicándose exclusivamente a las conductas externas directamente observables. Segundo,
había también una distancia considerable en los métodos. Las propuestas mencionadas
de Piaget o Vygotsky, evidentemente, tenían poco que ver con el énfasis positivista y
operacionalista de la perspectiva conductista. Otro tanto ocurría respecto a los métodos de
la propia psicología evolutiva del momento: los test y la observación natural; aquellos por
inapropiados y ésta por insuficiente para abordar el estudio de los procesos de pensamiento
(recuérdese, que ésta es la carencia que denunciábamos en relación con la obra de Baldwin).
Por último, incluso los paradigmas metateóricos dominantes eran distintos: en Europa de
carácter organicista y dialéctico, mientras que en América, dentro del antimentalismo
dominante, los presupuestos eran decididamente mecanicistas —tal y como ya vimos en
el capítulo anterior—.
2.4. Emergencia del enfoque cognitivo y la perspectiva del ciclo vital. El panorama
actual
El estado de cosas que acabamos de describir comienza a cambiar a partir de los años
50 con una serie de acontecimientos que favorecen la confluencia en los dos planos ya
1998; Tang, 1999)18. Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al surgimiento de una
nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del procesamiento de la información (P.I.)
que, básicamente, supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibilidades
de cómputo de los ordenadores. Como explicación de este hecho suelen citarse un conjunto
de influencias diversas, aunque todas ellas externas a la propia psicología (exceptuando, por
supuesto, la crisis interna del conductismo), y muy ligadas al desarrollo tecnológico de los
ordenadores y al auge de las teorías que lo sustentan, relacionadas con la conceptualización,
tratamiento y uso de la información: la teoría de la comunicación, la cibernética, la teoría de
la computación, la inteligencia artificial e, incluso, la teoría lingüística (en García-Madruga,
1991 puede verse un buen resumen de los efectos de estos desarrollos). En particular, son
de común reconocimiento un conjunto de autores y trabajos que se consideran el germen de
la nueva ciencia de la mente; para su referencia —al igual que Gardner (1988)—, podemos
utilizar las palabras de dos de sus principales protagonistas (Allen Newell y Hebert Simon)
en una significativa publicación de 1972 (“Human Problem Solving”):
En los últimos doce años sobrevino un cambio general en la concepción científica,
acorde con el punto de vista aquí expuesto. Puede datárselo aproximadamente en l956;
en psicología, estuvo dado por la aparición del libro de Bruner, Goodnow y Austin ,”A
Study of Thinking” y el trabajo de George Miller, “El mágico número siete”; en
lingüística, por los “Tres modelos de lenguaje” de Noam Chomsky, y en la ciencia de
la computación, por nuestro propio artículo sobre “La máquina de la teoría lógica”
(op. cit., pág. 4).
Curiosamente, excepto el trabajo de Bruner et al., todos se dieron a conocer por vez
primera como ponencias en un mismo encuentro científico: el Simposio sobre Teoría de la
Información celebrado en septiembre de 1956 en el Instituto de Tecnología de Massachussets
(MIT). Luego proliferarían los trabajos relevantes dentro de un gran esfuerzo interdisci-
plinar (el llamado “hexágono cognitivo”: Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología,
Inteligencia Artificial y Neurociencia), que ni siquiera podemos esbozar aquí. Limitándonos
al ámbito de la psicología, lo que debemos destacar es que esta nueva perspectiva —también
reconocida como “enfoque computacional”— no constituye una teoría unificada, sino que
ha dado lugar, como veremos, a un conjunto de teorías diversas que asumen versiones más o
menos duras de la analogía con el ordenador y que, en todo caso, pretenden elaborar modelos
sobre la actividad interna, los procesos que tienen lugar entre la estimulación ambiental
y la conducta; es decir, pretenden llenar el “vacío” conductista abriendo e iluminando la
“caja negra” de lo mental.
En lo que atañe a la Psicología Evolutiva en particular, la influencia del nuevo enfoque
del P. I., tuvo el efecto directo de reactivar precisamente la investigación sobre el desarrollo
cognitivo, lo cual se reflejó en dos tipos de manifestaciones. Por un lado, supuso el redes-
cubrimiento en la psicología americana de los autores europeos, particularmente de Piaget
y de Vygotsky. Así, a partir de la difusión en habla inglesa de La psicología evolutiva de
18 Desde un punto de vista general, buenas exposiciones introductorias sobre la Ciencia Cognitiva
pueden encontrarse, por ejemplo, en Gardner (1988) (1988),, Bajo y Cañas (1991), Churchland (1995) o
Stilling et al.,
al., 1995. En relación específica con la Psicología Evolutiva y con el desarrollo cognitivo
en particular, véase el trabajo de Keil (1998).
52 Perspectivas
La Investigación
Teóricas
del Desarrollo
en la explicación
Cognitivo:
del Desarrollo
Una Perspectiva
Cognitivos
Histórica
Jean Piaget (Flavell, 1963/82), se dispara la investigación en torno a sus propuestas teóricas
—especialmente durante los años 60 y 80—, alimentando todo tipo de formulaciones a favor
o en contra, y ejerciendo una influencia en la teoría evolutiva que todavía no ha cesado. De
modo semejante —aunque quizá con repercusiones más restringidas—, la traducción al
inglés en 1962 de la obra Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky, promueve el conocimiento
de las novedosas ideas de este autor ruso, y la continuación de su perspectiva teórica,
claramente incompleta debido a su prematura muerte a los 37 años, (de estos autores clásicos
nos ocuparemos en los dos siguientes capítulos).
Por otro lado, la nueva perspectiva cognitiva también generó su propio conjunto de
propuestas teóricas (véase García-Madruga, 1991). Ciertamente, algunas de ellas, se desa-
rrollan bajo el trampolín proporcionado por la teoría piagetiana y ygotskyana y que, dado
que asumen en gran parte sus postulados básicos, han dado en llamarse neo-piagetianas
(es el caso de las de Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Kurt Fischer y Gerome Halford)
y neo-vygotskyanas (Jerome Bruner o Wertsch). Otras, sin embargo, pueden considerarse
genuinos representantes del enfoque del procesamiento de la información, puesto que se
construyen con las nuevas herramientas metodológicas y conceptuales de la psicología
cognitiva (es el caso de la teoría de Robert Siegler y David Klahr, que abordaremos en el
capítulo cinco junto con los neo-piagetianos).
Puesto que este marco cognitivo y computacional sigue siendo, probablemente, el de
mayor auge en la actualidad —y ocupa, de hecho, la parte más extensa de este libro (capítulos
5, 6, 7 y 8 en la Tercera Parte)—, no estará de más que en este momento, avancemos
mínimamente sus principales referentes conceptuales y metodológicos. Desde el punto
de vista conceptual, hay dos supuestos “nucleares” que, sin duda, admiten la mayoría
de los científicos cognitivos. El primero se refiere a la naturaleza representacional de la
mente: los procesos cognitivos operan sobre “representaciones de las cosas” (símbolos,
reglas, esquemas, imágenes,...) y no sobre las cosas mismas (la estimulación externa).
Estas representaciones son la materia prima y el producto de los procesos de pensamiento
y constituyen, por tanto, el “nivel de análisis” en el que se sitúa la investigación empírica y
la elaboración teórica. En este nivel, la especificación de los fenómenos es “funcional”, es
decir, se refiere a la actividad y a sus fines, no a las estructuras subyacentes (neurológicas o
de otro tipo)19. Al segundo supuesto —que complementa el precedente—, ya hemos hecho
alguna referencia: se acepta que este sistema representacional es un sistema que procesa
información de manera análoga a otros sistemas artificiales (postulado computacional),
de manera que éstos pueden utilizarse como “modelos” para estudiar el sistema cognitivo
humano (programas de “simulación computacional”).
19 Aunque sea de pasada, hemos de señalar que en un principio estos supuestos conllevaron también
la asunción racionalista de un isomorfismo entre las representaciones y un sistema formal (el
llamado metapostulado logicista;
logicista; véase p. ej., De Vega, 1984;
1984; Valiña y Martín, 1997)
1997) subyacente
a las capacidades cognitivas humanas, propiciando la elaboración de modelos teóricos de
“competencia”. La distinción chomskiana entre competencia y actuación e incluso la propia
teoría piagetiana –en cuanto propulsora de la idea de una “lógica mental”–, son claros exponentes
de esta concepción que, sin embargo, se ha ido abandonando o matizando ante la acumulación
de evidencias sobre naturaleza esencialmente flexible y pragmática del sistema cognitivo, muy
sensible a los factores semánticos y contextuales (extralógicos) de toda índole.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 53
En principio, se trata sólo de una analogía funcional —una metáfora—, aunque, como ya
hemos también apuntado, las posiciones adoptadas sobre esta equivalencia se sitúan en múlti-
ples niveles. De hecho, la analogía computacional ha cosechado críticas en grado proporcional
al nivel de equivalencia asumido, poniendo el acento en sus indudables limitaciones (por
poner un ejemplo, resulta clara su incapacidad para abordar el problema de la conciencia);
limitaciones a veces irónicamente puestas de manifiesto por la aplicación rigurosa del propio
enfoque (la “paradoja computacional” de Gardner, 1988). Estas limitaciones han estimulado
algunas tentativas por superar la rigidez de los planteamientos, aunque quizá más dentro
de la Psicología Cognitiva en particular que en la Ciencia Cognitiva en general. Sin duda,
es precisamente en esta línea donde cabe situar las modernas propuestas “conexionistas”
que han sustituido la rigidez del “modelo de la máquina” por la flexibilidad del “modelo del
cerebro”. En este sentido, puede decirse que el conexionismo asume una concepción más
“biológica” de la cognición humana; lo que, sin embargo, no significa una ruptura con el
enfoque computacional. La diferencia está en que las “simulaciones computacionales” no
se refieren ya a representaciones de carácter simbólico —procesadas según determinadas
reglas—, sino más bien a unidades y conexiones de carácter “neuronal” que posibilitan
la descripción de las representaciones y los procesos a un nivel “subsimbólico”; de ahí
que dentro de la perspectiva global se haya venido a distinguir explícitamente entre el
computacionalismo clásico o simbólico y el actual computacionalismo subsimbólico que
supone el enfoque conexionista.
Pero de estos asuntos hablaremos con más detalle en su momento (véase el capítulo 8)
dada la especial relevancia del conexionismo y sus aportaciones en los temas del desarrollo
cognitivo. Por ahora, lo que nos interesa subrayar es que, independientemente de las simpatías
que se tengan por el ordenador y por las simulaciones computacionales como modelos de la
mente, lo cierto es que se han convertido en una herramienta imprescindible en la tarea del
científico cognitivo. Evidentemente, resultan de inestimable ayuda a la hora de analizar e
interpretar los datos recogidos y, desde luego, constituyen una herramienta muy útil para
garantizar un mínimo de consistencia en las teorías: en la medida en que logren expresarse
formalmente como un programa de ordenador puede aceptarse que son “lógicamente”
coherentes; en otras palabras, las “simulaciones” basadas en una teoría pueden suponer una
cierta “validación racional” de la misma —independientemente de su validez empírica—.
Como señala Johnson-Laird (1988a), una teoría “computable” de la mente puede que “sea
falsa, pero, al menos, será coherente y no asumirá demasiadas cosas”. (op. cit., pag. 55 de
la traducción castellana).
No obstante, desde el punto de vista propiamente metodológico no hace falta decir que
la nueva psicología cognitiva y, más en general, el propio enfoque computacional, hereda la
tradición experimentalista en el estudio de los procesos superiores, iniciada en los trabajos
de Ebbinghaus sobre memoria, y continuada en los estudios sobre “aprendizaje verbal”
y sobre “imágenes mentales” (Paivio, 1971; Postman, 1978; Kosslyn, 1981), que dieron
lugar a los primeros modelos estructurales de la memoria en la década de los 60 (p. ej.,
Atkinson y Shiffrin, 1968). Pero aparte de recoger los paradigmas experimentales de esta
tradición (“pares asociados”, “aprendizaje serial”, etc.), la perspectiva cognitivista también
ha generado nuevas técnicas (como la del “análisis de tareas”) y adaptado las ya existentes
(p. ej., el “análisis microgenético”) que ha supuesto un gran avance en las posibilidades de
estudio de los procesos cognitivos y de su desarrollo pese sus dificultades inherentes (véase
Gutiérrez y Carriedo, 2002).
54 Perspectivas
La Investigación
Teóricas
del Desarrollo
en la explicación
Cognitivo:
del Desarrollo
Una Perspectiva
Cognitivos
Histórica
(los programas estadísticos) sino también en cuanto a los medios técnicos de apoyo a las
propias observaciones (el vídeo, por ejemplo).
En este orden de cosas, no podemos acabar sin hacer referencia a las nuevas tendencias
teórico-metodológicas de más amplio espectro que están desarrollándose en la actualidad
y que han surgido como un intento explícito de superar las dificultades que parecen ser
inherentes a la investigación evolutiva y que, de hecho, no han dejado de estar presentes pese
a los indudables avances realizados. Nos referimos, en concreto, a la amplia perspectiva que
toma como referencia de base los llamados “sistemas dinámicos no lineales”. Se trata de
un nuevo punto de vista que parte de una crítica explícita a las concepciones tradicionales
sobre el “cambio evolutivo” por considerarlas “simplistas” e incapaces, por tanto, de ofrecer
una base adecuada para registrar e interpretar los complejos procesos evolutivos que empí-
ricamente se producen en la mayoría de los ámbitos. De ahí que este enfoque se caracterice
por una activa búsqueda de nuevas fórmulas, no solo en lo que atañe a los métodos de
recogida de datos y al aparato matemático puesto en juego, sino también en lo que se refiere
a los modelos conceptuales de base sobre el cambio, que tratan de ser más consecuentes
con la complejidad que caracteriza las funciones evolutivas empíricas. En este sentido, las
propuestas dentro de este enfoque apelan a nuevos modelos y analogías sobre el desarrollo,
las cuales, como decíamos, comparten una misma referencia de partida: abordan el estudio
del desarrollo concibiéndolo esencialmente como un “sistema dinámico”. Este acercamiento
incluye indudablemente al conexionismo —puesto que éste también supone una concepción
“dinámica” del desarrollo—, pero resulta mucho más abarcadora al incorporar cualquier
propuesta que tome como marco conceptual de referencia la denominada “teoría de los
sistemas dinámicos”. En este sentido —como veremos con algún detalle en el capítulo
10—, se trata de una amplia perspectiva teórico-metodológica que permite aglutinar y
reinterpretar la mayoría de los planteamientos, tanto los más clásicos como de los más
modernos. Esta es la razón por la que en nuestro Esquema Organizador (véase la Figura
1.2) hemos representado este amplio enfoque, no como una posición concreta y fija, sino
como una “corriente envolvente” en torno al conjunto de las demás perspectivas.
Pero vayamos por orden...
PARTE SEGUNDA
LA CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL
Y SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Introducción General
Con los capítulos precedentes, esperamos haber proporcionado una visión clara y de
conjunto sobre las diversas perspectivas teóricas y metodológicas que actualmente existen
en el estudio del desarrollo evolutivo, en general y del desarrollo cognitivo, en particular;
y con ello, pues, creemos estar en condiciones de abordar con más detalle las propuestas
más representativas.
Para empezar, en esta Segunda Parte nos ocuparemos de las dos líneas teóricas más
tradicionales y más influyentes, que tienen asimismo como principales representantes a
las dos figuras probablemente más sobresalientes y reconocidas de la disciplina, como
son Piaget y Vygotsky. Pero no es ésta —o no es sólo ésta— la razón por la que las
reunimos aquí, sino más bien por el hecho de que constituyen los extremos por los que
se configura uno de los ejes —el eje horizontal— de nuestro Esquema Organizador
(véase, en el capítulo 1, la Figura 1.2) 20. No obstante, hemos de apresurarnos a aclarar
—como ya hemos resaltado—, que el hecho de que aparezcan en extremos opuestos no
significa que defiendan posiciones realmente antagónicas. Como puede apreciarse en la
citada figura, ese eje horizontal recoge la visión “constructivista” e “interaccionista” del
desarrollo que es común a ambas perspectivas —podríamos decir también para ambos
“dialéctica”—, de manera que, en el fondo, probablemente, es mucho más lo que les une
que lo que les separa. Como ya aludíamos en el primer capítulo, la teoría de Piaget —que
era zoólogo de formación—, es quizá el principal ejemplo de una concepción “organicista”
del desarrollo, cuyo marco conceptual está notablemente inspirado en la ciencia natural
y particularmente en la Biología. Por su parte, las ideas Vygotsky —un lingüista inmerso
en la corriente marxista—, se entienden bien como producto de la particular circunstancia
socio-histórica que le tocó vivir, y que se reflejó de entrada en una visión del desarrollo
mucho más “contextualista”. Partiendo de este contraste general —como bien es sabido—,
la diferencia fundamental entre Piaget y Vygotsky puede reducirse únicamente a su distinto
énfasis en los factores sociales dentro de la explicación del desarrollo intelectual, aunque
con implicaciones transcendentes en relación con otros aspectos como el del lenguaje o los
procesos de aprendizaje. Creemos, no obstante, que incluso aquí la distancia que les separa
es menor de lo que a menudo se ha sugerido. Desde luego, tanto el título de esta Segunda
Parte (“La construcción individual y social del conocimiento”) cómo las citas que abren
cada capítulo —algo más “socio-genética” la de Piaget, y algo más “psico-genética” la de
Vygotsky— se han elegido tratando de reflejar de algún modo esta circunstancia, lo que
esperamos se haga más patente al final de nuestra exposición sobre las dos perspectivas.
61
3
La Explicación Psico-genética del
Conocimiento: La Teoría Piagetiana
“En el caso de desarrollo del niño no hay plan preestablecido, sino una construcción
progresiva tal que cada innovación sólo se hace posible en función de la precedente.
Podría decirse que el plan preestablecido es suministrado por el modelo del
pensamiento adulto, pero el niño no lo comprende antes de haberlo reconstruido; y
constituye la resultante de una construcción ininterrumpida, debida a una sucesión
de generaciones cada una de las cuales ha pasado por la infancia: la explicación del
desarrollo debe, pues, tener en cuenta esas dos dimensiones, una ontogenética y la otra
social, en el sentido de la transmisión del trabajo sucesivo de las generaciones; pero
el problema se plantea en términos parcialmente análogos en los dos casos, porque en
uno y en otro la cuestión central es la del mecanismo interno de todo constructivismo”
(Piaget e Inhelder, 1969/97; pp.155-156 de la trad. castellana).
1. Introducción
La teoría de Piaget21 es, sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo más
elaborada, sistemática y compleja que se ha propuesto hasta el momento y, por ello,
seguramente, es también la que más influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de
la Psicología Evolutiva. Esta influencia se ha puesto de manifiesto, no solo condicionando
de diversas formas los restantes desarrollos teóricos —que, necesariamente, han debido
retomar en una u otra medida y en uno u otro sentido los planteamientos piagetianos—,
sino también generando en los autores sentimientos y reacciones encontradas con respecto
al valor y la vigencia de la teoría promovida por Jean Piaget. Así, mientras que algunos han
pretendido relegarlo ya a los tratados de historia como una teoría esencialmente superada
—o que debe superarse— (Broughton, 1984; Cohen, 1983; Halford, 1989), otros han
seguido reivindicando la obra y la figura de Piaget (Beilin, 1992, Chapman, 1988, Smith,
1993), contestando a las numerosas críticas que ha recibido (véase Lourenço y Machado,
1996; Niaz, 1998). En este marco se han generado polémicas —posiblemente muy poco
productivas— con toda suerte de loas y de censuras que, a menudo, no han hecho justicia
a la teoría piagetiana, ni en un sentido ni en otro. Ello, posiblemente, se ha debido en gran
medida a que se han perdido de vista dos hechos importantes.
En primer lugar, no hay que olvidar la amplitud de las pretensiones de Piaget en el sentido
de establecer y fundamentar todo un “sistema filosófico” sobre la base de una “teoría biológica
del conocimiento”; para lo cual —y esto es lo importante—, la investigación propiamente
psicológica era más un medio que un fin; se trataba de proporcionar un soporte empírico a
sus convicciones filosóficas; y de ahí es de donde surge la “epistemología genética”, como
un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la especulación filosófica,
sino también empíricamente a partir de su génesis psicológica y en el marco de referencia
21 En lo que sigue hablaremos indistintamente de la “teoría piagetiana” y de la “teoría de Piaget” sin
olvidar, no obstante, que quizá resulta más apropiado lo primero que lo segundo. Ciertamente, en
su desarrollo Piaget aprovechó múltiples contribuciones y contó con la ayuda de colaboradores
importantes –entre los que no puede dejar de citarse a Bärbel Inhelder–, por lo que quizá sea más
justa la mención menos personalizada.
65
66 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
22 La magnitud de un proyecto de esta naturaleza sólo podía llevarse a cabo con la colaboración de un
de un completo equipo de especialistas dedicados a ello; fue esta necesidad la que llevó a Piaget a
fundar en 1955 el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra, a fin de contar con
los recursos materiales humanos necesarios para abordar el completo programa de investigación que
ya había elaborado.
23 A este respecto, dos buenas síntesis cronológicas son las de Delval, como prólogo a su traducción
de la edición francesa de La epistemología genética (Piaget, 1970/86) y la de Coll y Gillièron (1983)
como primera parte del capítulo sobre Piaget que se incluye en el primer volumen de la compilación
sobre “Psicología Evolutiva” de Marchesi, Carretero y Palacios (1983); véase asimismo la exposición
de Dolle (1993).
Teorías el Desarrollo Cognitivo 67
teoría sin más las grandes etiquetas con las que se la suele adjetivar —como la de que es
constructivista y estructuralista—, sino que hay que entender y explicar en qué sentido son
aplicables tales calificativos y con que implicaciones.
En todo caso, y probablemente debido a que se ha prestado más atención a ese innegable
carácter estructuralista, las presentaciones de la teoría piagetiana suelen detenerse más
en la descripción de los estadios del desarrollo, y menos en los aspectos funcionales y
explicativos24 que, sin duda, son más difíciles de entender y también de exponer. En nuestra
exposición y en consonancia con los planteamientos precedentes, trataremos de hacer jus-
tamente lo contrario; es decir, obviaremos la relación detallada de los estadios (que puede
encontrarse bien expuesta en muchos otros lugares) para tratar sobre todo de hacernos cargo
de la explicación del desarrollo que propone la teoría. Antes, sin embargo, procuraremos
situarnos suficientemente dentro de la problemática epistemológica que subyace como
principio y fin de las motivaciones de Piaget, para acabar haciendo una valoración global
de la teoría desde las numerosas críticas que se le han dirigido.
24 De hecho, en función de este carácter estructuralista, se ha dicho que se trata de una teoría meramente
descriptiva –sin valor explicativo–. Como veremos al final de la exposición –y teniendo en cuenta
los aspectos aludidos–, se trata sólo de una crítica injusta basada en una calificación apropiada.
68 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
de la trad. castellana); lo que implica dos dimensiones o planos: el real, que atañe a las
cuestiones de hecho (verdades constativas) y en el que hay que considerar el estado de
conocimientos en un momento dado (en el individuo o en el desarrollo científico) y su paso
al siguiente nivel; y el plano formal (verdades normativas) que atañe a las cuestiones de
validez de esos conocimientos en términos de mejora o progreso en la estructura lógica
subyacente. Precisamente, es en la relación entre estos dos planos donde radica el problema
básico del conocimiento (véase p. ej., Coll y Gillièron (1983), que puede expresarse de modo
sencillo como sigue: ¿cómo es posible que las verdades de hecho, las verdades empíricas
puedan representarse —incluso anticiparse— por las verdades formales, normativas, siendo,
como son, niveles de conocimiento irreductibles? Ciertamente, las verdades de hecho no se
obtienen por deducción lógica y las verdades formales —como insistirá Piaget— no pueden
extraerse directamente a partir de la experiencia con los objetos. ¿Cómo puede darse entonces
esa correspondencia entre las entidades lógico-matemáticas y la realidad?
Como apunta Cellerier (1978; véase también Coll y Gillièron, 1983) en este plantea-
miento late claramente el recalcitrante problema del dualismo, de cómo reconciliar las dos
“sustancias”, la “res cogitans” y la “res extensa”, el espíritu y el universo, el pensamiento
y la materia; lo que, en definitiva, y en el plano propiamente epistemológico, se traduce
en esclarecer la relación sujeto-objeto como soporte del conocimiento. A este respecto
entendemos que la teoría Piagetiana supone, por un lado, una explicación psicogenética
del dualismo en el plano individual, en cuanto que aparece como fondo de una importante
conquista cognitiva, la conquista de la “objetividad”; pero al mismo tiempo pretende en cierto
modo su superación epistemológica desde los planteamientos constructivistas. Veámoslo.
inextricables— entre el sujeto y los objetos.” (Piaget, 1983; p. 104). En esta apreciación
hay dos importantes aspectos a destacar, que ahora sólo vamos a enunciar pero que irán
clarificándose a medida que avancemos en la exposición:
En primer lugar, que la interacción sujeto-objeto implica dos actividades interdepen-
dientes, como son la de relacionar los objetos entre sí y la de coordinar las acciones de las
que surgen tales relaciones. La consecuencia inmediata es que el conocimiento debe ser,
entonces, el resultado de una construcción por parte del sujeto, según un proceso continuo
y “en espiral” en el que las estructuras previas median el conocimiento que obtiene en
su relación con el mundo (cómo lo interpreta y cómo actúa sobre él); pero a su vez, este
conocimiento supondrá la elaboración de nuevas estructuras cuando, como instrumentos de
intercambio, no resulten satisfactorias. Y tienen necesariamente que ser construidas puesto
que ni están dadas en los objetos —ya que dependen de las acciones del sujeto— ni en el
sujeto mismo —ya que este debe aprender a coordinar esas acciones (excepto en el caso de
los reflejos o instintos)—.
En segundo lugar, y aunque dicho de pasada, la idea de que en las primeras etapas
del desarrollo la interacción entre el sujeto y los sujetos forma un todo indiferenciado, es
importante porque alude a algo que ya hemos avanzado y que Piaget retoma de algunas
reflexiones de Baldwin; y es que, en un primer momento, el niño no puede conocer “obje-
tivamente” las cosas, porque probablemente no distingue entre sí mismo —como realidad
subjetiva— y el mundo exterior —como realidad material u objetiva—; es, en este sentido,
“adualista” y sólo progresivamente será capaz de conocer los objetos como realidades
independientes. Como se sabe, este logro de la “objetividad” que se concreta inicialmente
en la “permanencia del objeto”, marca, de hecho, el primer cambio significativo en las
estructuras de pensamiento infantil. Y es a partir de este dato, precisamente, como Piaget
justifica la necesidad de abordar el problema epistemológico en relación con el problema del
desarrollo de la inteligencia. En este orden de cosas, se comprende hasta qué punto están
relacionados los distintos aspectos que hasta ahora hemos resaltado: el paralelismo entre
verdades empíricas y verdades lógico-matemáticas, el conocimiento como construcción y
el desarrollo de la capacidad de ser “objetivo”. Esta circunstancia queda muy bien reflejada
y resumida en las palabras del propio Piaget:
“...Todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de
la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho
de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en
el plano de los real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la
objetividad.”(Piaget, 1970/86; p. 35-36 de la trad. castellana).
En lo que sigue, trataremos de esclarecer la solución que Piaget ofrece a este problema
a través de su teoría psicogenética del desarrollo cognitivo.
vivo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia: ésta no es más que una forma
superior de adaptación al medio. En ambos casos lo que hay que explicar, justamente, es la
construcción de estructuras nuevas —materiales o biológicas en el primero e inmateriales
o psicológicas en el segundo— que sean coherentes desde el punto de vista interno y,
al mismo tiempo, ajustadas al medio externo. En correspondencia con este doble plano,
Piaget propone que la evolución de ambos tipos de estructuras se produciría a partir de
dos procesos complementarios e inseparables: un proceso de adaptación (plano externo),
que se produce precisamente cuando en la interacción del individuo con el medio, el
organismo experimenta cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia), y un proceso
de organización (plano interno), por el que se irían integrando esos cambios mediante
reestructuraciones internas del sistema en su conjunto.
Tanto desde el punto de vista biológico como en el plano intelectual, la adaptación implica
dos tipos de procesos también complementarios e indisociables, uno de “asimilación” y
otro de “acomodación”. La asimilación se produce en el sentido de que necesariamente
el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras
de que ya dispone; es decir, lo que proviene de fuera se “asimila” a lo que ya pertenece o
configura al organismo. Aquí es donde se concreta la idea (la primera idea constructivista) de
que nada en el organismo, ni siquiera las conductas aparentemente más nuevas, constituyen
un comienzo absoluto, sino que necesariamente deben partir de algo previo, insertarse en
los esquemas ya disponibles. Y en este sentido también se refuerza la crítica al enfoque
empirista (particularmente el del conductismo) que interpreta la interacción y las conexiones
en términos de meras “asociaciones” entre estímulos y respuestas. El hecho de que el
organismo sea sensible o pueda responder a un estímulo implica que ya posee un esquema
o estructura con la que “interpretarlo” o en la que “encajarlo”; se trata, simplemente, de
poder “adaptar” las nuevas experiencias a las formas previas de acción. Por tanto, el primer
proceso en la interacción adaptativa entre el organismo y el medio, entre el sujeto y el
objeto de conocimiento, es “asimilatorio”; un proceso por el que las estructuras previas se
imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para integrarlos. De la misma manera
que el organismo físico asimila nueva materia cuando se alimenta o cuando respira, el sujeto
también necesita asimilar la nueva información a las estructuras intelectuales disponibles
y en esto consiste precisamente el “aprendizaje”.
Pero si sólo se produjera asimilación, no habría posibilidad de cambio; las estructuras
permanecerían sin variaciones, sin adquirir nuevos elementos y formas de organización,
con lo que no podría hablarse de evolución o de desarrollo. Por eso, en todo intercambio
la asimilación viene acompañada de otro proceso que opera en la dirección contraria, es
decir, de un proceso de acomodación de las estructuras previas a los nuevos elementos; y es
que, también necesariamente los esquemas deben adaptarse a los cambios específicos que
se produzcan en las características del estímulo. Por ejemplo, el bebé que asimila su pulgar
al “esquema de succión” necesariamente debe acomodar éste a las diferencias de forma y
tamaño con respecto al pezón materno. Así, toda modificación de las estructuras internas
en función de las variaciones en las condiciones externas, suponen acomodación. En este
caso se trata de alterar el sistema cognitivo previo para hacerlo consistente con las nuevas
experiencias y esto es lo que propiamente puede considerarse “desarrollo”.
En definitiva, pues, el proceso de adaptación, tanto biológica como cognitiva, implica
un interjuego o transacción entre los componentes de asimilación y acomodación, entre
Teorías el Desarrollo Cognitivo 71
los que debe darse un equilibrio más o menos estable. De hecho, es este equilibrio el que
caracterizaría la acción propiamente “inteligente”. En la medida en que se produzca un
exceso de asimilación, las estructuras internas se ven menos moduladas por las condiciones
externas, con lo que la conducta, el pensamiento, tendería a ser más “egocéntrico”; esto es,
centrado en los propios esquemas (p. ej., en el “juego simbólico”). Por el contrario, cuando
es la acomodación la que prevalece, las realidad externa toma mayor control, lo que se
traduce en una tendencia hacia la “descentración” del pensamiento —incluida también una
“socialización” conductual—; esto es, muy ligado (o incluso reproduciendo) el modelo que
se presenta en los objetos o en las personas (p. ej., en la “imitación”).
El desarrollo se produce, justamente, como una tendencia espontánea, una búsqueda
natural de un equilibrio estable entre las dos tendencias, entre lo que el sistema cambia
en el medio y lo que éste cambia al sistema;25 el organismo trata primero de asimilar, de
encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos (mantenimiento del equilibrio); pero
inevitablemente se producirán ciertos “conflictos” —cognitivos en el plano intelectual— en
la medida en que encuentre resistencias y desajustes (desequilibrio), a los que se tendrá que
acomodar mediante una cierta reorganización de los esquemas (restauración del equilibrio).
Esto permitirá una asimilación distinta y más satisfactoria de las experiencias posteriores
(nuevo equilibrio) que, no obstante, también requerirá otras acomodaciones compensatorias
(nuevo desequilibrio) y así sucesivamente. Se trataría, por tanto, de un proceso que alterna
momentos de estabilidad y equilibrio con fases de inestabilidad y desequilibrio dentro de
una espiral que va produciendo niveles de desarrollo cognitivo cada vez más altos. Todo
ello significa, por una parte, que el cambio de una fase a otra, de un nivel estable a otro
superior, no se produce de manera súbita y de una vez, sino de una manera progresiva (en
un juego de sucesivas centraciones y descentraciones, de egocentrismo y socialización) 26
que implica fases preparatorias y fases de culminación; y por otra, que el equilibrio que
se alcanza finalmente adoptará distintas formas de conjunto (cada vez más satisfactorias)
según los niveles de desarrollo precedentes. De hecho, son estos distintos tipos de equilibrio
los que caracterizan global y coherentemente la conducta en un determinado momento,
permitiendo hablar, por tanto, de distintos estadios en el desarrollo. Pero esto ya atañe al
siguiente punto.
25 Evidentemente, esta “dirección” del desarrollo, esta tendencia natural hacia el progreso, hacia
el perfeccionamiento del equilibrio y de la adaptación, recoge la concepción “finalista” o
“teleológica” del desarrollo que Piaget mantiene y que constituye uno de los aspectos claves de su
visión “organicista”.
26 Piaget entendía que la experiencia de “contradicción” es una de las formas en que se manifiesta
el conflicto cognitivo; en este sentido, admitía que la relación con el adulto y, particularmente,
la interacción entre iguales –el intercambio de puntos de vista–, podían promover el desarrollo
como fuente común de tales “contradicciones” (Piaget, 1965). Es una idea que aplicaría incluso
en su método clínico-crítico, al ofrecer “contra-sugerencias” respecto a las posiciones o creencias
mantenidas por el niño –no tanto rechazándolas o negándolas, como indicando la existencia de
creencias alternativas en otras personas–. Por lo demás, constituye el fundamento de la ampliación
de la noción de conflicto cognitivo a la de “conflicto sociocognitivo”, desarrollada principalmente
a partir del trabajo de Perret-Clermont (1984; véase también Mugny y Perez, 1988). La necesidad
de coordinar perspectivas diferentes, es lo que pondría en marcha los procesos de reestructuración
interna, de ahí que el juego de la equilibración pueda describirse también en términos de descentración
y socialización.
72 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
Estadio 3
Dimensión vertical
DIACRÓNICA
Estadio 2
Estadio 1
Dimensión horizont al
SINCRÓNICA
los que cabe establecer divisiones en el curso del desarrollo y que sirvan para identificar
esas diferentes formas de organización estructural que, supuestamente, caracterizan
cada estadio. A este respecto se han señalado tres requisitos básicos: a) por definición, en
cuanto totalidades estructuradas, cada una de ellas debe poder explicar la diversidad de
las conductas observadas; es decir, debe reconocerse en cada una de sus manifestaciones
particulares; b) debe quedar claro cómo se ubica cada estadio como un paso más dentro
de un proceso constructivo que no implica una completa “preformación” (preformación
genética pero construcción epigenética); en otras palabras, debe mostrarse cómo cada
nueva estructura proviene de la precedente integrándola y aventajándola como una forma
superior de equilibrio; y c) como consecuencia directa de lo anterior, debe evidenciarse un
orden constante de sucesión (organización vertical).
Con arreglo a estos criterios Piaget distingue tres periodos principales. Un primer periodo
sensomotor caracterizado por una progresiva diferenciación e integración de los primeros
esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado egocentrismo
(hasta los 9 meses aproximadamente) hasta una primera inteligencia práctica (hacia el 1
½ o los 2 años) que implica una comprensión más objetiva de sí mismo y de su entorno; lo
74 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
que se concreta en la primera estructura intelectual equilibrada (el grupo práctico de los
desplazamientos) que permite al niño una adecuada estructuración espacio-temporal y causal
de los objetos y de sus propias acciones. Con la emergencia de la función simbólica comienza
un segundo periodo ya de inteligencia representacional que, tras una fase preparatoria (hasta
los 7-8 años), culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas, como
esquemas acción interiorizados —es decir, reconstruidos internamente en el plano cognitivo
y representacional— y reversibles —es decir, conllevan la comprensión de que se puede
restablecer o compensar el resultado de una acción con su contraria—. Para Piaget el logro de
esta reversibilidad de las operaciones es esencial, porque implica una mayor “descentración”
y, consiguientemente, la posibilidad de un conocimiento más “objetivo” —luego veremos
hasta qué punto este aspecto resulta crucial—. De hecho, esta nueva organización es la que
permitirá al niño discernir entre los elementos y las propiedades de los objetos, liberándose
progresivamente de una percepción superficial centrada en los aspectos más figurativos,
para ir apreciando diversas conservaciones dentro de las transformaciones que tienen lugar
(hacia los 10-11 años). Finalmente, partiendo de las operaciones concretas se desarrollan
las operaciones formales (el paso de una representación de acciones a una representación
de representaciones), que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipoté-
tico deductivo trascendiendo las situaciones concretas y que se organizan en torno a dos
importantes estructuras lógicas: el retículo de las 16 combinaciones proposicionales y el
grupo INCR (culmina hacia los 15 años).
Así caracterizados, en efecto, cada uno de estos estadios requiere necesariamente el
precedente, con lo que se garantiza su universalidad y el orden de sucesión. Piaget asume que
existe un factor madurativo de base biológica detrás de este aspecto temporal, pero insiste
en que actúa sólo proporcionando una “vía abierta a posibles construcciones” y no como una
completa programación previa. El sujeto debe actualizar esta potencialidad a través de su
particular experiencia en la interacción con el medio, lo que permite ciertas desviaciones de
la norma y diferencias en cuanto al ritmo o rapidez con la que se van alcanzando los sucesivos
estadios. Por ejemplo, el proceso puede ralentizarse a partir de experiencias anómalas —p.
ej., a partir de un medio estimular pobre— o puede producirse cierta aceleración como con-
secuencia de la intervención pedagógica del adulto —p. ej., facilitando la toma de conciencia
sobre sus inconsistencias conceptuales o la contradicción en las creencias—. Se supone, no
obstante, que debe haber un ritmo óptimo de las adquisiciones para cada individuo aunque,
en todo caso, el orden permanecerá invariable. Así, Piaget hace compatibles los efectos de
los factores clásicos (maduración y experiencia) —luego matizaremos este punto— bajo
las restricciones impuestas por un proceso evolutivo eminentemente constructivo, esto es,
de continua generación de novedades.
Esto nos introduce en el segundo de los aspectos claves que avanzábamos anteriormente:
el de cómo se compaginan la continuidad y el cambio en el curso del desarrollo; ¿ qué es
lo que permanece y qué es lo que se transforma? A este respecto hay que partir de una idea
que a menudo no se resalta suficientemente; y es que, si bien cada organización estructural
—cada estadio— traduce una forma particular de equilibrio entre las asimilaciones y
acomodaciones que suponen las interacciones adaptativas con el medio, la naturaleza de
los esquemas —y por tanto de las estructuras— es netamente “asimilatoria”; de hecho, es
este carácter el que refleja otra premisa organicista básica, como es la tendencia natural
y espontánea de toda organización vital a mantenerse o preservarse. Como decíamos en
Teorías el Desarrollo Cognitivo 75
Por otro lado, no obstante, esta capacidad de equilibración no es más que la manifestación
de otra de las características funcionales básicas de la organización vital: su capacidad de
“auto-regulación”, como modo de preservarse frente a los cambios internos y externos,
mediante las compensaciones pertinentes. Lo que de nuevo viene a poner el énfasis en el
papel activo y constructivo del propio organismo; es decir, el equilibrio no es el resultado
del balance fortuito entre fuerzas contrapuestas, sino una meta activamente buscada y
alcanzada por el propio organismo. Así es como Piaget atribuye a este factor autorregulatorio
de equilibración la mayor responsabilidad en el desarrollo, en la construcción de nuevas
estructuras (véase p. ej., Piaget, 1968/78, 1983). Pero justificar en este sentido su necesidad no
explica sin más cómo puede actuar de hecho este nuevo factor produciendo “novedades”, esto
es, construyendo estructuras nuevas desde las ya existentes; sobre todo teniendo en cuenta
—como veíamos anteriormente—, la inicial subordinación de los cambios al mantenimiento
de esas estructuras previas.
En realidad, el mecanismo sería el mismo que en el juego de equilibración adaptativo
intraestadio, sólo que en el cambio de estadio —de estructura operacional— debe haber
involucrado un desequilibrio de mayor envergadura. Como decíamos, las estructuras pre-
existentes son, en principio, asimilatorias y sólo en la medida en que encuentran resistencia
se acomodan para restablecer el equilibrio. Llegará un momento, sin embargo, en que la
resistencia, el desajuste que se encuentra será excesivo, en el sentido de que demanda una
gran acomodación más allá de lo que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder
su identidad; se hace necesario entonces cambiar las propias estructuras, la construcción
de esquemas nuevos y una nueva organización de conjunto, es decir, se produce el cambio
estructural, el paso a un nuevo estadio. Más brevemente, en la medida que el proceso
de equilibración no puede lograrse dentro de las estructuras actuales surge una nueva
organización a través de una reconstrucción de la totalidad.28En ello radica lo que en el
paso de un estadio a otro hay de ruptura y cambio.
Así, sólo queda por explicar en qué se concreta o en qué consiste exactamente la
“novedad” de la organización estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva del
precedente. En este punto —probablemente el más importante pero quizá también el más
oscuro y evasivo—,29 Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con una
28 Podría decirse que lo que se requiere para restablecer el equilibrio es una más amplia
“acomodación”; lo que ocurre es que, lógicamente, puesto que supone la construcción de nuevas
estructuras, ya no puede hablarse estrictamente de acomodación. Sin embargo, es esta línea
de pensamiento la que permite identificar –como hemos visto– aprendizaje con asimilación y
desarrollo con acomodación.
29 La dificultad del concepto de “equilibración” piagetiano reside en el hecho de que, aunque se trata de un
concepto “unitario” –pues es de aplicación generalizada en todos los niveles–, es también heterogéneo
en cuanto que atañe a diversos planos y recoge distintos matices. En primer lugar, no sólo se entiende
como factor coordinador del resto de los factores –como acabamos de ver– sino que también se aplica
a la coordinación autorregulatoria de los esquemas u operaciones disponibles, lo que se propone,
precisamente, como origen de los cambios estructurales. Pero es que, además, en este último plano, como
señala Miller (1989), es preciso distinguir tres niveles temporales de aplicación: la equilibración “momento
a momento” en el juego adaptativo de asimilación-acomodación; la equilibración hasta el nivel final en
cada periodo o estadio; y por último, la equilibración dentro del curso completo del desarrollo, que es la
presentada como mecanismo de transición entre estadios, y que es la que examinamos a continuación.
Teorías el Desarrollo Cognitivo 77
30 Quizá conviene precisar que Piaget tiende a identificar el “aprendizaje” sólo con las adquisiciones
que provienen de una fuente “exterior” –las que se producen a través de la mediación social, como
“trasmisión” de conocimientos–, en contraposición a las adquisiciones propias, independientes,
que son fruto del “descubrimiento” individual y que se entienden como el verdadero motor del
desarrollo. En este sentido, para Piaget el aprendizaje esta subordinado al desarrollo, lo que
–como luego veremos–, constituye un punto de contraste fundamental con las posiciones que
mantendrá Vygotsky a este respecto.
78 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
lógico-matemática que el individuo, en todo caso, debe alcanzar por sí mismo.31 El punto
clave a este respecto, es que las coordinaciones de acciones —de esquemas— en que se basa
este tipo de experiencia, implica una autorregulación de esas acciones; más precisamente,
implica un proceso de correcciones por retroalimentación sobre los resultados conseguidos;
lo que supone un principio de “reversibilidad” que se alcanza totalmente cuando el proceso
culmina con la construcción de las “operaciones”; con la nueva estructura operacional
la regulación es más satisfactoria (“perfecta” en el sentido cibernético) sencillamente
porque permite una “pre-corrección” de los errores. Esto no supone confundir o identificar
“equilibración” y “reversibilidad”: la equilibración es el proceso y la reversibilidad es el
producto. Precisamente, el valor explicativo de este factor de equilibración estriba en que
supone una secuencia de estados de probabilidad creciente —en función de cada situación
previa— hasta que culmina en una situación “necesaria”:
“... la equilibración se convierte en una secuencia de autorregulaciones cuyo proceso
retroactivo produce finalmente la reversibilidad operacional. Ésta, por tanto, sobrepasa
la simple probabilidad para alcanzar la necesidad lógica” (Piaget, 1983; p. 122; la
traducción es nuestra).
De esta manera, se presenta el desarrollo, el progreso cognitivo, no como algo contin-
gente sino como una necesidad interna. Y así es como la equilibración se convierte en el
principal factor del desarrollo en el doble sentido aludido (como coordinador de los otros
factores y como coordinación autorregulada de los esquemas) y que da respuesta al primer
problema de la epistemología genética que apuntábamos al principio: compagina la creación
de novedades con el hecho de que supongan al mismo tiempo una mayor comprensión de
la realidad empírica y una necesidad lógica y psicológica; en otros términos, explica por
qué la realidad es matematizable, la concordancia entre los planos irreductibles de las
verdades formales y empíricas. De hecho, Piaget ve en el desarrollo del conocimiento
matemático la manifestación última y más clara de estos aspectos claves de “novedad” y
“necesidad” que, como vemos, caracterizan el desarrollo cognitivo general como un proceso
constructivo. Las verdades matemáticas, ni se descubren porque existan previamente, ni
se inventan porque no existan, sino que se van construyendo a lo largo de un proceso que
nunca concluye definitivamente. De ahí también que elija el lenguaje lógico-matemático
como instrumento para captar y describir las entidades genuinamente psicológicas que son
las estructuras operacionales.
Y la razón que explica por qué el individuo es capaz de esas autorregulaciones críticas
por las que construye las estructuras operatorias —y, por tanto, la razón que está detrás de
la correspondencia entre las operaciones logico-matemáticas y la experiencia y la causalidad
físicas—, no es otra, en realidad, que su doble condición de objeto físico y sujeto cognoscente,
que es lo que “permite que la realidad se exprese a través de él” (Coll y Gillièron (1983;
p. 192). Se trata de un proceso indefinido de continua creación a través del doble juego de
interiorización y exteriorización, de centración y descentración implicado en el proceso de
equilibración. Por recapitular con sus propias palabras,
“... si el organismo constituye el punto de partida del sujeto con sus operaciones
constructivas, no deja de ser un objeto fisicoquímico entre los demás, que obedece
a sus leyes aunque añada otras nuevas. Por tanto, la unión entre las estructuras del
sujeto y las de la realidad material se realiza en el interior del organismo y no (o no
sólo) a través de las experiencias exteriores....sus instrumentos operatorios han nacido,
gracias a la acción, en el seno de un sistema material que ha determinando sus formas
elementales....allí donde el apriorismo estaba obligado a recurrir a una armonía
“preestablecida” entre el universo y el pensamiento, se trata en realidad de una armonía
“establecida”, e incluso muy progresivamente, mediante un proceso que comienza en
las raíces orgánicas para prolongarse indefinidamente” (Piaget, 1970/86; pp. 107-108
de la trad. castellana).
32 En lo que sigue y a fi n de agilizar la exposición, evitaremos deliberadamente gran parte de las citas
bibliográficas que serían pertinentes ya que, de otro modo, vendrían a sobrecargar excesivamente
el rápido repaso que nosotros podemos hacer aquí sobre las críticas a Piaget. Recomendamos la
lectura del trabajo de Lourenço y Machado (1996)
(1996) para un análisis de mayor profundidad y un
seguimiento preciso de los autores y textos de referencia.
Teorías el Desarrollo Cognitivo 81
dimensión diacrónica, se ha dicho, por ejemplo, que Piaget tiende a subestimar el nivel de
competencia de los niños, debido a que en las tareas no se controlan adecuadamente los
factores ejecutivos (el lenguaje utilizado, las variables contextuales, la naturaleza de los
materiales, etc.); mostrándose, paralelamente, como la actuación mejora, de hecho, a partir
de versiones simplificadas o facilitadoras de las mismas tareas (Donaldson, 1978). En esta
línea, y de modo más general, se ha concluido que las normas de edad que establece la
teoría no están avaladas por los datos. Y por lo que se refiere al plano horizontal, también
se han ofrecido multitud de datos en contra de la pretendida “sincronía” y homogeneidad
de la ejecución en cada estadio independientemente de los contextos, de las tareas y de los
contenidos específicos. Los llamados “desfases horizontales” (décalges), se han encontrado
respecto al contenido o dominio (p. ej., se conserva antes la cantidad que el peso), respecto
a las propias estructuras operacionales (p. ej., diferencias entre la clasificación y la
seriación) e incluso, como decíamos, respecto a distintas versiones de las mismas tareas
(p. ej., en las tareas de inclusión de clases).
Sin negar la importancia de este tipo de evidencia, lo cierto es que no supone un
atentado grave contra la teoría, por la sencilla razón de que, en realidad, no se predice
tanta sincronía y homogeneidad como se pretende. Sin entrar en demasiados detalles (véase
Lourenço y Machado, 1996), es fácil apreciar dos confusiones conceptuales importantes
en las argumentaciones críticas basadas en este tipo de evidencia: la primera consiste en
entender los estadios piagetianos como una simple cronología de adquisiciones, cuando el
aspecto clave de la teoría —según hemos reiterado—, es el “orden”, la secuencia de las
transformaciones cognitivas; y a este respecto, la edad es un simple indicador, no un criterio.
La segunda confusión es más sutil y consiste en entender las estructuras cognoscitivas en
términos estrictamente funcionales. Como ya vimos, Piaget concibe las estructuras al nivel
de una organización “formal” de conjunto, en relación con los esquemas disponibles; es
decir, como ciertas propiedades lógicas identificables en —o compartidas por— diversas
actuaciones a través de las cuales pueden ser descritas; no como algo “fijado” previamente
y que, a modo de variable independiente, determina la conducta típica del estadio. De ello,
pues, “no se sigue necesariamente que tales propiedades formales se adquieran todas al
mismo tiempo y al mismo ritmo o que se manifiesten con la misma frecuencia en cada tarea
concebible” (op. cit. p. 152). A esto quizá hay que añadir otro aspecto que también parece
olvidarse: y es que, desde la propia explicación funcional, se apela siempre a un proceso
dinámico (los procesos autoregulatorios de equilibración) basado en la acción del sujeto
(constructivismo), que culminan con cierta estabilidad, pero sólo para entrar en nuevas fases
de “desequilibrio”, con lo que el proceso “dialéctico” se autorregenera y mantiene de manera
constante e indefinida; esto, obviamente, también sugiere que la evolución no tiene por qué
producirse igual o al mismo ritmo respecto a todos los conceptos, tareas o situaciones. En
esta línea, algunas concepciones neo-estructuralistas, han tratado de superar la cuestión de
los estadios alejándose del debate puramente abstracto, para centrarse en la “variabilidad”
que de hecho la teoría admite a partir de sus elementos constructivistas (véase Bidell y
Fischer, 1992; Fischer, 1980).
Para acabar, por tanto, no parece que los datos sobre la asincronía y heterogeneidad de
la ejecución sean motivo suficiente como para rechazar completamente la noción de estadio
y, en todo caso, siempre existe la posibilidad de revisarla corrigiéndola o completándola
82 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Psico-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Teoría
Cognitivos
Piagetiana
33 No hace falta apuntar que en nuestra exposición, desde luego, hemos tratado de centrarnos
especialmente en estos aspectos funcionales y explicativos.
Teorías el Desarrollo Cognitivo 83
(García-Madruga y Lacasa, 1997). En todo caso, este ha sido el terreno abandonado que
han cubierto los modelos surgidos del enfoque del “procesamiento de la información” y
las propuestas integradoras de los llamados autores “neo-piagetianos” —que abordaremos
en el capítulo 5—.
Pero entre los aspectos que comúnmente se consideran descuidados por la teoría —como
teoría centrada en la competencia—, probablemente los que han causado mayor descontento
en su tratamiento son los que conciernen al papel del lenguaje y de los factores sociales.
Se ha dicho con frecuencia que Piaget subestima injustificadamente la importancia de este
tipo de factores en el desarrollo. Con respecto al primero, el lenguaje, la teoría se ha tildado
incluso de “paradójica” puesto que las estructuras mentales se investigan precisamente
a través de los informes verbales de los sujetos (el conocido “método clínico”) cuando,
en efecto, el lenguaje no se incluye como parte de las estructuras operacionales ni se le
atribuye responsabilidad directa en su construcción. En cuanto a lo segundo, el factor
social, se denuncia el “individualismo genético”, el vacío social en el que Piaget parece
situar el desarrollo cognitivo; y como expresión sintética de este descontento, suele citarse
a Murray (1983) cuando señala que “el sujeto epistémico piagetiano no tiene clase social,
sexo, nacionalidad, cultura o personalidad” (p. 231).
Lourenço y Machado (1996), vuelven a argumentar que, si bien estas críticas resultan en
principio pertinentes, tampoco parecen completamente ajustadas al considerarlas desde la
perspectiva histórica y a la luz de los intereses epistemológicos de Piaget. Ciertamente, hay
que considerar que en un primer momento atribuye a la interacción social y comunicativa
la mayor responsabilidad en la evolución de las estructuras cognitivas (como paso de un
pensamiento egocéntrico a un pensamiento socializado). Pero luego se sentirá obligado
a recortar el papel de este tipo de interacción cuando descubre que la conducta senso-
motora —previa al lenguaje— también es “inteligente” y “lógica”. Es entonces cuando
Piaget empieza a razonar que las estructuras cognitivas deben originarse más bien en
las coordinaciones y autorregulaciones del propio sujeto sobre sus acciones —pasa del
componente comunicativo de la interacción (sujeto-sujeto) al componente operativo (sujeto
objeto)—; y, consecuentemente, también es entonces cuando empieza a considerar que
en la investigación las tareas puramente verbales deben complementarse con problemas
manipulativos —pasa del método “clínico” al método “clínico-crítico”—. Pero no por ello
deja de considerar a ambos factores —la interacción social y el propio lenguaje— como
necesarios en el desarrollo. En cuanto al primero, entiende que debe mediar el logro completo
de la “conservación y la reversibilidad” y en cuanto al lenguaje, lo considera un instrumento
esencial para la integración de las acciones y operaciones en “sistemas de transformaciones
simultáneas y coordinadas” (Piaget, 1964, p.113). Por consiguiente, decir que Piaget niega
el papel de los factores sociales es una clara simplificación, cuando no una simple falta de
comprensión (Smith, 1995).
Lo cierto, sin embargo —y es aquí donde la teoría se resiente—, es que ni se llevó a cabo
una investigación empírica sobre la dimensión social efectivamente reconocida, ni se llegó
a integrar en la explicación del desarrollo el componente comunicativo de la interacción.
Frente a esta laguna, y desde las pretensiones epistemológicas, quizá puede considerarse
un cierto “atenuante” en la natural aversión de Piaget a un empirismo de corte social: el
factor social no meramente “explica” sino que debe “ser explicado”; pero también porque,
Teorías el Desarrollo Cognitivo 85
de hecho, estos factores pueden integrase dentro de la teoría sin modificaciones esenciales,
considerando, simplemente, un “triángulo epístémico”: sujeto-otros-objeto (Chapman,
1991; véase Lourenço y Machado, 1996, Smith, 1995 y Müller y Carpendale, 2000, para una
discusión más detallada y con más precisas referencias en torno a todos estos asuntos).
En definitiva, es cierto que la teoría de Piaget tiene diversos puntos débiles; más incluso
de los que hemos tratado: no hemos hablado, por ejemplo, de la escasa consideración que
también se hace de los aspectos “emocionales” o del desarrollo más allá de la adolescencia, de
la fragilidad metodológica de sus investigaciones —sobre todo observacional y cualitativa—,
o de algunas dificultades teóricas notorias y específicas en las que no hemos profundizado
(como la escasa o “distante” conexión de algunos de los constructos explicativos —el de
equilibración, sin ir más lejos— con los datos empíricos, con la consiguiente dificultad en
la operativización y contraste experimental de los mismos). En todo caso, sin embargo,
estos puntos débiles lo son más por lo que en ellos Piaget no llegó a desarrollar que porque
introdujera aspectos realmente inconsistentes. Se trata de una perspectiva particular (indi-
vidualista, estructuralista, constructivista,...) que, indudablemente supone ciertos sesgos,
pero que no puede decirse que haya resultado inútil o improductiva, como lo siguen todavía
poniéndo de manifiesto nuevas extensiones y desarrollos —por ejemplo, el trabajo que ha
continuado realizando su más conocida colaboradora, Bärbel Inhelder (véase Inhelder y
Celérier, 1996; Tryphon y Vonèche, 2001)—.
En relación, justamente, con lo que falta a la teoría de Piaget, nos toca ahora considerar
la línea teórica que históricamente vino a complementarla —más que a contradecirla—, al
poner el énfasis en los aspectos, como acabamos de ver, menos elaborados por Piaget: el
aprendizaje mediado socialmente y a través del lenguaje; o lo que es lo mismo, la corriente
que resalta la importancia en el desarrollo del contexto social, la educación y la cultura.
Una línea que surge sobre todo desde la psicología soviética y de la mano de su figura quizá
más representativa: Lev Semenovich Vygotsky.
4
La Explicación Socio-genética
del Conocimiento:
La Escuela Vygotskyana y
el Enfoque Socio-cultural
“Nuestro concepto de desarrollo supone un rechazo del punto de vista frecuente
de acuerdo con el cual el desarrollo cognitivo resulta de una acumulación gradual
de cambios separados. Creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico
complejo caracterizado por la periodicidad, desigualdad en el desarrollo de diferentes
funciones, metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma en otra,
entrelazamientos de factores internos y externos y procesos adaptativos que superan
las dificultades a las que el niño se enfrenta” (Vygotsky, 1960/79, p. 73).
1.Introducción
En un claro intento de recuperar, divulgar y relanzar la figura de Vygotsky (1896-1934)
en la psicología de nuestro país, la revista Infancia y Aprendizaje publicaba en 1984 un
número especial con ocasión del cincuentenario de su muerte. En ese número, tratando
de resumir la importante aportación teórica de Vygotsky, Rivière escribía —bajo un
significativo título— “sobre la larga proyección de una corta biografía”. En la misma
línea y con el ánimo de mostrar la “Actualidad de Lev. S. Vigotski”, Siguán (1987) reunía
y ampliaba un conjunto de trabajos presentados en la “sesión conmemorativa de L. S.
Vigotski”, organizada por la Sociedad Española de Psicología en 1985.
El tardío descubrimiento de la obra de Vygotsky en la psicología occidental, así como
la importancia de sus aportaciones pese a su temprana muerte tras una larga enfermedad,
son detalles que se mencionan reiteradamente en la bibliografía dedicada a este autor ruso;
sin duda, porque ambos son detalles que hablan de circunstancias históricas determinantes
tanto desde el trasfondo socio-político en que se desarrolla su trabajo científico, como en el
plano individual dada su peculiar peripecia personal. No vamos a detenernos aquí en este
tipo de datos históricos y biográficos que, sin duda, son necesarios para explicar tanto la
evolución de la psicología soviética —mediada por la ideología marxista imperante tras la
revolución de 1917—, como la especial aportación de Vygostky en este contexto; y también
para entender las dificultades de comunicación y difusión de su obra y la tardanza con que
se ha dado a conocer en occidente.34 Pero sí hemos querido mencionarlos en este primer
apunte introductorio, porque, obviamente, estas circunstancia históricas constituyen en sí
mismas el primer ejemplo de cómo el contexto condiciona la evolución de la comunidad,
en la actividad cultural e intelectual de sus miembros, en sus conductas y en sus ideas; y,
en este sentido, resulta ilustrativo de la tesis de partida que Vygotsky adoptará también con
respecto al propio desarrollo psicológico, a saber, que es igualmente algo inmerso en la
evolución histórica y social. En otras palabras, el desarrollo individual es inseparable del
contexto sociocultural en que tiene lugar y de los procesos de aprendizaje que lo condicionan
y configuran. Partiendo de esta premisa básica Vygotsky aportó ideas ciertamente originales
sobre el desarrollo cognitivo, que constituyen el fundamento de la perspectiva que hoy
34 Paramayor información el lector interesado puede consultar múltiples trabajos; véase, p. ej.,
Carretero y García-Madruga (1983), el citado artículo de Rivière (1984), la compilación de Siguán
(1987), el trabajo de Valsiner (1988) o el documentado libro de Kozulin, (1990/94).
89
90 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
conocemos como “socio-cultural” y que son precursoras, asimismo, de una visión más general
que podemos llamar “contextualista” —en la que encajan también el denominado enfoque
ecológico y la moderna perspectiva del “life-span”— y que ha tenido importantes implicaciones
en el marco de la psicología educativa. Nos referiremos a todo ello en lo que sigue.
2.1. Interacción social y desarrollo cognitivo; el origen social del pensamiento individual
Como bien es sabido, el objetivo de Vygotsky (y de la “troika” formada con Leontiev y Luria
en el Instituto de Psicología de Moscú) era el de elaborar una teoría psicológica consistente
sobre la base de la filosofía marxista, sin asumir ésta meramente como una imposición
ideológica. Como apunta Rivière (1984; p. 12), “...el marxismo era, en Vygotsky, una
herramienta del pensamiento propio y no un conjunto de verdades reveladas”. Se trataba
de una actitud intelectual que había desarrollado en el marco de sus intereses humanistas
y filosóficos y que le llevaría a enfrentar e investigar los problemas con una perspectiva
histórica y un enfoque dialéctico, lo que podía caracterizarse, incluso, como un peculiar
“estilo mental”. Todo ello, unido a su preocupación temprana por las cuestiones lingüísticas
y semiológicas —el origen, estructura y funciones de los signos— surgida en torno a su
pasión por la literatura, es lo que explica su final desembarco en las arenas de la psicología
y su particular interés por estudiar cómo podían articularse los factores de naturaleza social
y cultural con el elemento psicológico. Más en concreto, Vygotsky trataba de dilucidar el
papel de estos aspectos en el origen y el desarrollo de las llamadas funciones psicológicas
superiores, que es lo que propone como principal objeto de estudio a fin de construir
esa nueva psicología. A este respecto, es preciso recordar que el proyecto de Vygotsky
y sus colaboradores era, ciertamente, ambicioso, pues no sólo pretendían reconstruir la
psicología soviética desde los planteamientos marxistas, sino resolver al mismo tiempo
la crisis en que entendían se encontraba la psicología mundial. En este contexto, lo que
Vygotsky se propone es redefinir tanto el objeto como el método de la psicología; y en
Teorías del Desarrollo Cognitivo 91
torno a este doble objetivo, entiende que el principal problema a resolver es la naturaleza
de “la conciencia” y la génesis social de los “procesos psicológicos superiores”, lo que
debía hacerse a partir de métodos objetivos y cuantificables. Vygotsky no sólo criticará los
enfoques de la psicología del momento (tanto el atomismo mentalista —que provenía de
Wundt y Ebhinghaus— como el conductismo), sino también sus métodos (la introspección
idealista y el objetivismo reduccionista) y, particularmente, el método “reflexológico”
imperante en la psicología soviética de la época (véase Carretero y García-Madruga, 1983;
Lacasa y García-Madruga, 1997; Pérez Pereira, 1987; Rivière, 1984).
Con respecto a la nueva metodología que propugnará Vygotsky, no vamos a insistir
en su orientación esencialmente “genética”,35 basada en la asunción básica de que el fun-
cionamiento cognitivo sólo puede comprenderse a través del análisis de sus procesos de
formación, de sus orígenes, de su evolución, de su “historia”. A través de este acercamiento,
ciertamente, las aportaciones de Vygotsky en el orden teórico serán notables, mucho más
teniendo en cuenta que fueron el fruto de sólo una década de trabajo —la “década furiosa”
que dirá Rivière, 1984— y en circunstancias personales aciagas ante la perspectiva de una
muerte cercana. Esto ha llevado a muchos a apreciar rasgos de genialidad en el personaje,
mientras a otros les parece justificado hablar, incluso, del “fenómeno Vygotsky” (véase
Kozulin, 1990/94). En todo caso, la densidad de la contribución vygotskyana en su proyecto
de una nueva psicología, hace difícil una exposición de sus ideas a la vez clara y resumida.
Para este empeño, sin embargo, como señalan Carretero y García-Madruga (1983) —re-
tomando una breve caracterización de Luria— la síntesis teórica que Vygotsky desarrolla
puede describirse suficientemente bien con sólo tres adjetivos: “instrumental”, “histórica”
y “cultural”. Además, estos tres planos de consideración convergen, sin duda, en un único
componente que, como vamos a ver, se destaca desde los distintos análisis como el factor
clave: los procesos de interacción social.
• Perspectiva histórico-cultural
En primer lugar, en la visión vygotskyana el desarrollo cognitivo se concibe como el
proceso por el que el niño va apropiándose de los conocimientos, metas, actividades
y recursos culturales —de pensamiento y de conducta— que la sociedad o comunidad
en que vive ha desarrollado para su supervivencia; de manera que es a través de este
proceso —que implica una “internalización” personal de ese bagaje socio— cultural que
se le transfiere —como se convierte, de hecho, en un miembro más de la misma. Es en
este sentido, en el que la teoría de Vygotsky puede calificarse de “histórica” o “socio-
histórica” en cuanto que coincide o es compatible con las tesis marxistas que situaban el
origen de la conciencia en el ser social y no a la inversa (luego quedará más claro este
punto). Se trata de un planteamiento que encaja en una visión más general del individuo
como heredero de toda la filogénesis de la especie, pero condicionado en su desarrollo
ontogenético por las características del medio socio— cultural propio, a través de las
particulares influencias sociales que actúan como intermediarias Por ello, precisamente,
además de “histórico”, el enfoque debe considerarse también “cultural” en la medida en
que esa apropiación y personalización de los recursos, conceptos y rutinas de la cultura
• Maduración e historia
Pero como ya sugeríamos, esto no supone negar la incidencia de los factores de origen
natural y biológico, es decir, el papel de los factores madurativos ligados al crecimiento
puramente biológico. Por el contrario, Vygotsky entiende el desarrollo ontogenético cómo
una síntesis entre la maduración orgánica, que es el producto o la expresión de la evolución
filógenética de la especie animal, y la historia cultural en la que, según el proceso descrito
y a través de la interacción social, el individuo actualiza y se apropia de los productos y
recursos de la evolución cultural del hombre.
“El desarrollo cultural del niño se caracteriza primero por el hecho de que sucede bajo
condiciones de cambios orgánicos dinámicos. El desarrollo cultural se superpone a
los procesos de crecimiento, de maduración, y al desarrollo orgánico del niño. Forma
una totalidad única con estos procesos. Únicamente mediante la abstracción podemos
separar unos de otros. El crecimiento normal del niño dentro de la cultura comúnmente
involucra una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del
desarrollo —el natural y el cultural— coinciden y se mezclan el uno con el otro. Las
dos de líneas de cambio se entrelazan constituyendo esencialmente una línea única de
formación sociobiológica de la personalidad del niño” (Vygotsky, 1960, p. 47, citado en
Wertsch, 1991, p. 22).
Así pues, Vygotsky entiende que la cognición tiene sus raíces en lo biológico y que
evoluciona como producto del continuo interjuego con lo cultural. Es claro que ciertas
competencias y conductas tempranas —p. ej., las discriminaciones fonéticas— aparecen
independientemente de la cultura, aunque luego se vean moduladas en mayor o menor medida
por el entorno socio-cultural. Por otro lado, mientras que ciertos aspectos del desarrollo
madurativo —particularmente del cerebro y del sistema nervioso, en general—, surgen
y evolucionan adecuadamente en cualquier medio estimular normalizado, otros parecen
depender de que se produzcan ciertas experiencias significativas, frecuentemente sociales; de
manera que su evolución no sólo no está predeterminada sino que a menudo aparece ligada
a las condiciones particulares de los contextos culturales y de las interacciones sociales.
36 Aunque sea de pasada, no estará de más señalar que Vygotsky pudo confirmar empíricamente
este tipo de planteamientos mediante un amplio estudio que llevó a cabo sobre el desarrollo
cognitivo de sujetos adultos en distintas zonas del Uzbekistán y en el que se ponía de manifiesto
cómo el rendimiento en las diversas pruebas (perceptivas, de clasificación, de razonamiento,
etc.), dependía de los niveles educativos y de la experiencia social de las gentes, notablemente
diferentes en los distintos territorios.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 93
Para Vygotsky este interjuego entre los factores madurativos y los desarrollos de base
social podía verse simplemente como el proceso por el cual la cultura amplifica y potencia
“artificialmente” los recursos cognitivos y conductuales proporcionados “naturalmente”
por la dotación puramente biológica. Así pues, la ontogénesis se explica no sólo por la línea
natural del desarrollo —relativa al calendario evolutivo de la maduración biológica común
a la especie—, sino en interacción con la línea socio-cultural del desarrollo —relativa a
los aprendizajes social y culturalmente mediados y muy en relación con el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, como enseguida veremos—.
En este planteamiento, sin embargo, Vygotsky asume una asimetría que introduce un
problema psicológico fundamental (véase Rivière, 1984): y es que, siendo la estructura
biológica necesariamente la base del desarrollo, el desarrollo histórico-cultural no implica
transformaciones de esas estructuras orgánicas de base. El problema, entonces, es explicar
el desarrollo ontogenético de las funciones superiores sin un desarrollo orgánico paralelo.
Pero esto, lógicamente, supone esclarecer primero, como punto de partida, cuáles son de
entrada las funciones esenciales que pueden atribuirse a esa base orgánica de la cognición
humana que es el cerebro.
• Señales y signos
En este punto Vygotsky parte de la idea de una “doble función”. En primer lugar, y en línea con
los trabajos de Paulov, viene a considerar los hemisferios cerebrales esencialmente como un
sistema de formación de señales por las que, a través de los procesos de condicionamiento,
se van captando los “nexos naturales” entre los estímulos del medio, a fin de responder
adecuadamente. Pero esto supone una forma de adaptación simple y pasiva que el hombre
comparte con otras especies animales. Lo característico del ser humano, según su análisis,
es que a esta función meramente señalizadora se añade una función de significación, que
implica la construcción activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es, “nexos psicológicos
artificiales”. Estos signos se relacionan con el sistema de señales, pero suponen una forma
más compleja de adaptación, que surge para responder a las necesidades de cooperación
y comunicación entre los miembros de la especie a fin de transformar productivamente
la naturaleza (“segundo sistema de señales”). Puede describirse, simplemente, como un
proceso de negociación de significados, que se ha producido en la historia del desarrollo
colectivo a fin de regular la acción social (convenciones sociales), pero que se reproduce
en el desarrollo individual al convertirse finalmente —como veremos—, en medios de
“autorregulación”. Y todo ello, sobre la base de una actividad esencialmente “instrumental”
—la transformación material del medio— que se transfiere al plano del pensamiento bajo
la necesidad de comunicación e intersubjetividad.
37 Conviene advertir que esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e
internalización) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una
referencia y un reconocimiento –al menos, implícito– de la importancia de lo que hoy conocemos
como “metacognición”; hasta tal punto que, como señala Rivière (1984), “desde la perspectiva
vygotskyana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo” ((op.
op. cit. p.
43). Un tratamiento explícito del tema desde esta óptica puede encontrarse en Wertsch (1985b).
Más recientemente puede verse el artículo de Braten (1991).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 95
• Pensamiento y lenguaje
A este respecto, es necesario hacer una pequeña digresión, porque en este punto,
precisamente, es también donde chocan de forma más clara las posiciones de Piaget y
Vygotsky, como defensores de concepciones del desarrollo con direcciones opuestas
respecto a los referentes individual y social: una progresiva socialización frente a una
progresiva individualización, respectivamente —tal y como resumíamos al principio—.
Como se recordará, para Piaget el lenguaje está subordinado al desarrollo cognitivo: una
vez que descubre la “lógica sin lenguaje” del pensamiento sensomotor, la interacción
comunicativa con el medio social pasará a un segundo plano como factor del desarrollo.
En este marco, entiende que el lenguaje surge y evoluciona sólo como una expresión más
de la función simbólica más general y, por tanto, sin ningún papel en la emergencia de las
principales estructuras de la inteligencia. En la concepción vygotskyana, por el contrario,
se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulación de la conducta, tanto en el
orden social como en el personal e individual, de manera que se revela como el elemento
capital del desarrollo intelectual. Para Vygotsky, si bien pensamiento y lenguaje tienen
raíces distintas y siguen al principio cursos de desarrollo paralelos e independientes, llega
un momento en que convergen para dar lugar a las funciones psicológicas propiamente
humanas. Este momento clave estará, justamente, en la internalización del lenguaje con lo
que pasa de tener una función externa meramente social y comunicativa, a convertirse en
la principal herramienta del pensamiento.
38 La
traducción española habitual ha sido “Pensamiento y lenguaje”. Vésase p. ej., la realizada por
Kozulin en Paidós, 1995.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 97
El contraste se manifiesta con nitidez a partir de la muy distinta explicación que ofrecen
ambos autores en torno al fenómeno del “habla egocéntrica” de los niños. Se trata de un
término que el propio Piaget introdujo para referirse al “monólogo” en que frecuentemente
se descubre al niño entre los tres y los seis-siete años mientras realiza alguna tarea. Para
Piaget, este tipo de verbalizaciones, carentes de función comunicativa —puesto que no existe
interlocutor ni intención social alguna—, constituían un mero acompañamiento de la acción
en una clara expresión del “egocentrismo” que caracteriza el pensamiento del niño “preope-
ratorio”: se muestra incapaz de considerar el punto de vista de los demás o de cambiar y
coordinar perspectivas alternativas y de ahí sus dificultades para la interacción comunicativa.
Precisamente, con la edad escolar el pensamiento del niño se va “socializando”, de manera
que este habla egocéntrica disminuye progresivamente hasta desaparecer con el desarrollo
de las estructuras operatorias y un lenguaje externo funcional y comunicativo.
La interpretación de Vygotsky será completamente distinta. Para el autor ruso, el
monólogo infantil no podía ser un mero reflejo de la estructura psicológica del momento,
sino que debía tener alguna función propia; y siendo así —es decir, si surgía en el desarrollo
con algún fin—, luego no podía simplemente extinguirse. Y, desde luego, sobre la base de
las investigaciones que lleva a cabo, la función que le atribuirá no es menor: el lenguaje
egocéntrico sirve para regular y planificar la actividad en el contexto de la solución de
problemas. Esta idea se apoya fundamentalmente en dos tipos de datos: por un lado Vygotsky
comprueba que cuando por alguna circunstancia —espontánea o provocada— la tarea del
niño se ve dificultada, el habla egocéntrica aumenta; lo que se considera evidencia de su valor
funcional, en el sentido de que, claramente, parece utilizarse como un recurso para organizar
las acciones de manera más eficaz en orden a superar las dificultades encontradas. De hecho,
estudios posteriores han confirmado directamente que al estimular la verbalización en la
resolución de problemas se incrementa significativamente la probabilidad de éxito (véase
García-Madruga, 1976). Pero, por otra parte, esta función reguladora se ve confirmada
por la observación de una pauta evolutiva característica que puede describirse como una
progresiva “anticipación” verbal de la actividad en un sentido intencional.39 Utilizando las
palabras de Rivière (1984):
“... al principio el lenguaje egocéntrico señala el final de un punto cambiante de
actividad, luego se “traslada” a los puntos centrales de ésta; finalmente, se sitúa al
comienzo, asumiendo una función directiva y elevando la actividad del niño al nivel de
la conducta intencional en sentido propio” (op. cit. p. 74);
No hay que olvidar, sin embargo, que en la concepción global del desarrollo que asume
Vygotsky, este monólogo infantil proviene del diálogo social, es decir, se ha desarrollado como
una forma “privada” del lenguaje público; y que esa función autorregulatoria —que permite
organizar los recursos deliberadamente en la solución de problemas, estableciendo metas
explícitas y “programando” su consecución—, se ha ido diferenciando progresivamente de
la función primaria que era comunicativa; lo que supone el paso característico de un control
inter —personal de la actividad al control intra— personal. En esta transición, también
pueden identificarse distintos momentos (véase p. ej., Gómez, 1997): al principio —hacia
39 Sobre los estudios realizados en occidente acerca de la función reguladora del lenguaje puede verse
una revisión en Ramírez (1984/89; véase también García-Madruga, 1988b); sobre la evolución y
funciones del “lenguaje interior” puede consultarse, asimismo, Siguán (1987).
98 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
los dos años—, cuando se inicia la convergencia, aparte de su uso social y comunicativo, las
vocalizaciones del niño en el contexto de la actividad no tienen todavía un papel regulador
importante, sino que son sobre todo un “medio expresivo y de relajar la tensión” (Vygotsky,
1934; cit. por Gómez, 1997). A partir de aquí se irá produciendo una mayor acercamiento,
hasta producirse —hacia los cuatro años— esa síntesis fundamental en que el lenguaje se
convierte en instrumento regulador del pensamiento; el pensamiento se hace verbal y el
lenguaje se “intelectualiza” dando lugar a las formas de pensamiento y lenguaje que son
propia y exclusivamente humanas. Pero se trata todavía de una fase intermedia en la que
este lenguaje autorregulador es externo; de manera que, durante algún tiempo, conviven
manifiestamente el habla egocéntrica y el habla comunicativa que, aunque sociales ambas
en origen, tienen ya funciones diferentes. El paso final se producirá al culminar el proceso
de interiorización —hacia los cinco años—, cuando el niño es capaz de planificar y regular
la acción sin vocalizaciones externas, sin hablar en voz alta.
Así pues, la evolución de la función reguladora del habla egocéntrica se inserta en la
transición general y característica que va de lo social o interpsicológico a lo individual
e intrapsicológico. Consiguientemente, —y en contra de lo que sostuviera Piaget— este
lenguaje autorregulador no puede decirse que sea “egocéntrico”, puesto que “reproduce”
las pautas de interacción social significativa, ni tampoco se pierde o desaparece más tarde,
dado que cumple una función reguladora esencial. Como señala Rivière (1984), tan sólo
“se sumerge” para convertirse en instrumento interno del pensamiento; lo que se produce
a través de una última fase de internalización propiamente dicha, con la que concluye el
proceso. En definitiva, y de acuerdo con el principio de la “doble formación”, Vygotsky
interpreta el periodo de habla egocéntrica, como una fase intermedia entre un primer lenguaje
externo, eminentemente social y comunicativo y un lenguaje privado y personal, producto
de la internalización del anterior y cuya función es autorregulatoria.
Pero en qué consiste o cómo se manifiesta ese proceso de interiorización —que es
el punto que nos interesaba destacar—, por el que el lenguaje egocéntrico se convierte
finalmente en lenguaje del pensamiento. La idea fundamental a este respecto es que este
lenguaje interior no es simplemente un “habla silenciosa” que mantiene las características del
habla interpersonal, sino que sufre transformaciones estructurales importantes, justamente
en la línea de cumplir con mayor eficacia y economía las funciones de planificación y
regulación para las que se desarrolla. Estos cambios estructurales se observan ya en la
evolución del propio lenguaje egocéntrico, en el sentido de que progresivamente se vuelve
más idiosincrásico, más independiente y alejado de sus formas externas; el abandono de la
vocalización, del sonido, es sólo una de las manifestaciones de este proceso y quizá la más
periférica, ya que, como explica Vygotsky, estas vocalizaciones se vuelven tan innecesarias
como imposibles ante las crecientes peculiaridades estructurales que afectan a todos los
demás órdenes: lógico, léxico, sintáctico y, especialmente, semántico. No vamos a entrar
en precisiones sobre estas peculiaridades (véase para ello Rivière, 1984, Siguán, 1987, y
Wertsch, 1979, 1985a); sólo señalar que todas ellas, en general, parecen manifestarse como
una tendencia a la reducción o abreviación, con lo que cabe describir el lenguaje interiorizado
como esencialmente predicativo y elíptico. Este sería pues, el trabajo de la internalización:
eliminar los aspectos innecesarios del lenguaje interpersonal a fi n de realizar su labor
reguladora de la manera más ágil, funcional y económica.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 99
(sobre este análisis semiótico de Vygotsky, véase Wertsch, 1985a/88). Es aquí donde nos
encontramos con un proceso verdaderamente dialéctico de cambios cualitativos, entre los
que destaca lo que ya hemos señalado como principal pauta evolutiva y resultado de la
internalización: el paso de un sistema de regulación externa y mediada (interpsicológica)
a un sistema de regulación interna y autónoma (intrapsicológica).
• Aprendizaje y desarrollo
Como ya aludiéramos en el primer capítulo, desde las concepciones de corte empirista, se
tendía, simplemente, a identificar desarrollo y aprendizaje; una posición que recogerían
fundamentalmente los teóricos de orientación conductista (aunque luego sería reelaborada
en algunas propuestas computacionales) y según la cual, el desarrollo se reduciría a un
incremento meramente cuantitativo del repertorio de respuestas a través de la adquisición
(aprendizaje) de nuevas asociaciones o hábitos. En el extremo opuesto, de carácter idealista,
aprendizaje y desarrollo serían aspectos independientes; el desarrollo consistiría más
bien en un proceso de actualización de las posibilidades endógenas del individuo en el
cual el aprendizaje, como incorporación del medio externo, no tendría un papel activo;
por el contrario, el aprendizaje estaría supeditado al desarrollo. Lo coincidente en ambos
planteamientos es la consideración de los cambios en términos cuantitativos y la visión
de un sujeto pasivo que no interviene activamente en los procesos, sino que meramente
reacciona según condicionantes externos o internos.
Frente a estas posiciones clásicas —entre las que, por supuesto, habría que situar algunas
otras más matizadas como la de Piaget—,40 la concepción vygotskyana implica una inter-
pretación completamente distinta: aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados,
siendo el primero condición previa del segundo. La razón, como hemos explicado, es que
las funciones psicológicas superiores no provienen simplemente de procesos madurativos,
40 Evidentemente, la posición de Piaget es más tendente al polo racionalista en cuanto que postula que
el aprendizaje sigue necesariamente al desarrollo; pero como ya vimos –y luego matizaremos–,
Piaget también se aleja de ambos extremos al defender –como Vygotsky–, un proceso evolutivo
interactivo y dialéctico con cambios fundamentalmente cualitativos y en el que el sujeto tiene un
papel esencialmente activo y “constructivo”.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 101
42 En este tipo de análisis hemos de mencionar –aunque sólo sea de pasada– la importancia que
Vygotsky atribuye particularmente al “juego”. Si, como decíamos, es a través de la imitación como
el niño actualiza su potencial de desarrollo, el contexto del juego es particularmente productivo
a este respecto; a través del juego –tanto individual como interactivo–, el niño va más allá de sus
posibilidades actuales ensayando e incorporando los medios y recursos conductuales propios de
su cultura. En este sentido, para Vygotsky, el juego “crea una zona de desarrollo próximo en el
niño” (Vygotsky, 1934, p. 166).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 103
43 Aeste respecto véanse p. ej. Baltes (1987), Baltes y Staudinger (1996), Baltes, Lindenberger y
Staudinger (1998), Bronfenbrenner (1993), Bronfenbrenner y Morris (1998), Cole (1996), Shweder,
Goodnow, Hatano, LeVine, Markus y Miller (1998).
104 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
interna individual, a la inversa, las funciones mentales también pueden aplicarse apropiada-
mente al grupo social, diciendo que “piensa” o que “recuerda”. Como cuando, por ejemplo,
un niño acaba por caer en la cuenta de dónde ha dejado algo a partir de las claves que le va
proporcionando el padre (“¿dónde has estado jugando?, ¿has venido aquí directamente?...”).
El recuerdo en este caso, es producto de la diada, del sistema interpsicológico creado en el
diálogo mantenido y no del niño o del padre aisladamente, por sí mismos (Tharp y Gallimore,
1988; Wertsch y Kanner, 1992). Por supuesto, todo esto tiene mucho que ver también con
la concepción vygotskiyana sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo, así como con
la idea de una zona de desarrollo potencial, cuyas implicaciones educativas son quizá la
parte más sustancial de los desarrollos neovygotskyanos. El valor pedagógico atribuido a la
interacción y al propio diálogo y otros importantes conceptos como el de “intersubjetividad”,
que consideraremos más adelante, se inscriben en este marco. Es decir, se acepta que la
instrucción juega un papel muy importante en el desarrollo y que para ello la interacción
(el plano interpsicológico) debe proyectarse y estructurarse de modo que se maximice el
progreso individual (el plano intrapsicológico).
Finalmente, el enfoque sociocultural se caracteriza por recoger la visión vygotskyana
del funcionamiento cognitivo como algo de naturaleza esencialmente “instrumental” y
“mediacional”; es decir, la idea de que la actividad mental es una actividad mediada por
instrumentos simbólicos o signos —las matemáticas, los mapas, la escritura, el arte, ...
y, especialmente, el lenguaje—; lo que, conectando con lo anterior, se considera en su
origen social y en el doble sentido que ya hemos visto: los signos son un producto de la
historia sociocultural de la humanidad, pero en su desarrollo ontogenético el individuo debe
apropiarse de ellos en el contexto de la interacción social y según la citada ley de la doble
formación: inicialmente son instrumentos de comunicación a fin de regular la acción social,
para después convertirse medios internos de regulación del pensamiento y de la acción
individual (internalización). Pero este carácter instrumental no implica simplemente que
los signos ayudan o sirven a un pensamiento independiente, ni que sean una simple copia
de los medios utilizados en el plano interpersonal, sino que la propia estructura y naturaleza
del pensamiento se transforma para dar lugar al funcionamiento propiamente humano.
En realidad el concepto clave que parece emerger de este entramado teórico y que aglutina
de algún modo los distintos aspectos considerados, es el de “mediación”, ya que sirve para
expresar los dos planos del desarrollo, el externo y el interno: ciertamente, en el primero —el
externo—, y en referencia al origen social de lo cognitivo, el enfoque sociocultural destaca
el “papel mediador” de los interlocutores sociales (la madre, el profesor, el compañero)
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en cuanto que actúan —o deben actuar—, por
tanto, como agentes del desarrollo. Y en el segundo —el interno—, dado que ese desarrollo
se concibe sobre todo como un proceso de apropiación e interiorización de los recursos
externos de comunicación e interacción, se insiste en el valor instrumental de los signos
—particularmente, del lenguaje—, finalmente convertidos en “medios” de autorregulación.
Así pues, será en relación con estos dos planos de la “mediación”, como resumiremos en
lo que sigue las principales manifestaciones y referencias del enfoque socio-cultural, entre
las que sin duda hay que destacar nombres como el de James V. Wertsch, Barbara Rogoff,
Michael Cole y también el de Jerome Bruner.
106 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
45 A este respecto, pueden verse, p. ej., los trabajos de Wertsch y Hickmann ( 1987), Wertsch, Minick
y Arns (1984), Wertsch y Sammarco (1985), Wood (1980) y Wood, Bruner y Ross (1976) sobre el
desarrollo de estrategias en el contexto de la solución de problemas.
46 Puede resultar ilustrativo en este punto el trabajo pionero de Ninio y Bruner (1978), sobre cómo los niños
van aprendiendo a nombrar las cosas con la ayuda del adulto en el contexto de la lectura de cuentos, antes
de que sepan leer.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 107
respecto desde la óptica que nos interesa, la vygotskyana.47 En este sentido, y de acuerdo
con el análisis de los teóricos del campo (véase Werstch, 1985a; Wertsch y Kanner, 1992
o Rogoff, 1990/93), la eficacia de la enseñanza recíproca y otras formas de facilitación
social del progreso individual,48 tanto en el aula (véase p. ej., Cole, 1997; Damon, 1997;
Tharp y Gallimore, 1988) como fuera de ella (Ninio y Bruner, 1978), parece basarse en
tres aspectos principales:
1) El adulto parte del conocimiento del nivel previo del niño y de sus “definiciones de
la situación”, tratando —en un enfoque claramente constructivista—, de facilitar
puentes y conexiones entre el conocimiento y habilidades ya disponibles y aquéllas
que se requieren en las nuevas tareas. Lo importante aquí es lograr el nivel de
comunicación adecuado (al principio, con niños muy pequeños, mediante recursos
no verbales y expresiones emocionales y más tarde a través del lenguaje), que
permita al adulto transmitir su comprensión de la situación logrando “significados
compartidos”. En defi nitiva, lo que todo ello implica es el establecimiento de un
cierto grado de “intersubjetividad”.
2) Aunque, en principio, es el adulto el que dirige la situación (estructurándola y seleccio-
nando las actividades y materiales que considera apropiados), la interacción requiere
una participación activa por parte del niño con la que también condiciona la actuación
del adulto y la va regulando, no sólo a partir de sus propios intereses y preferencias
sino también con sus respuestas, al tratar de poner en práctica lo que va aprendiendo.
Esta es, de hecho, la retroalimentación que el adulto necesita para ajustar sus ayudas
procurando, como decíamos, un andamiaje apropiado de la actuación infantil.
3) En relación con lo anterior, dado que de lo que se trata en última instancia es de
promover la transición del funcionamiento inter-mental al intra-mental, el adulto
debe realizar una evaluación continua de las competencias del niño —en función
justamente, de la retroalimentación que recibe de sus actuaciones— para ir facilitando
la transferencia de responsabilidad en el manejo de la situación en los momentos
47 Para una revisión más completa del enfoque sociocultural en torno al desarrollo cognitivo, véase
el libro editado por Wozniak y Fischer (1993); y en relación con sus aplicaciones educativas,
puede verse la excelente compilación de Forman, Minick y Stone (1993). Más recientemente
véanse Shweder, Goodnow, Hatano, LeVine, Markus, y Miller (1998) y Magnusson y Stattin
(1998). Asimismo, resultan de interés los análisis de Matusov y Hayrs (2000) y DeVries (2000) en
referencia a las propuestas clásicas de Piaget y Vygotsky.
48 A este respecto, hemos de mencionar la importancia que adquieren en este marco las interacciones
basadas en el diálogo de tipo “socrático” o “inductivo”, en el que a través de preguntas e
indicaciones más o menos sugerentes, va dirigiéndose el pensamiento del niño hacia mayores
cotas de comprensión. De hecho, las estrategias de cuestionamiento sistemático que puede
utilizar el profesor, han sido investigadas y aplicadas como un procedimiento útil para estimular
el pensamiento crítico y generar actividad cognitiva de alto nivel e incluso meta-conocimiento
(Gall, 1983; Farrar, 1986; Collins, 1985). Nosotros mismos hemos tenido ocasión de comprobar
la eficacia de este tipo de procedimientos en un programa de instrucción en razonamiento, y
dentro de una metodología caracterizada globalmente como “contextualizada” y “metacognitiva”
(véase Gutiérrez, 1992; Gutiérrez, 1995). Nótese que la eficacia de este tipo de estrategia puede
relacionarse no sólo con las nociones vygotskyanas –como la interiorización–, sino también
con la noción piagetiana de conflicto socio-cognitivo e incluso –desde el punto de vista de la
evaluación– con su método clínico-crítico.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 109
(Azmitia, 1988; Kuhn, 1972; Mugny y Doise, 1978; cit. en Rogoff, 1990/93; véase también
Tudge y Rogoff, 1989). Pero también con igual nivel de competencia o incluso menor
puede facilitarse el progreso (Forman y Kraker, 1985; Glachan y Light, 1982; Light y
Glachan, 1985; Rubtsov, 1981; Rubtsov y Guzmán, 1985). Esto, sin embargo, parece ser
menos probable y, de hecho, en algunos estudios se han llegado a registrar incluso retrocesos.
En una investigación de Tudge (1992), en la que comparaba el efecto de la interacción con
un compañero en los tres niveles de competencia (inferior, igual y superior), sólo hubo
mejora en la colaboración con el compañero más capaz; entre iguales no hubo progreso
y, curiosamente, en la situación de interacción con el compañero menos evolucionado se
produjo cierta “regresión”. Aunque este tipo de resultados deben interpretarse con cautela
(Pérez Pereira, 1995), sugieren que, en realidad, la “zona de desarrollo próximo” puede
activarse en los “dos sentidos” (progresión y regresión) y, por tanto, es necesario precisar
las condiciones que aseguran el que interesa, el del progreso.
A este respecto, lo que las observaciones parecen sugerir (Tudge y Rogoff, 1989/95;
Rogoff, 1990/93) es que el desarrollo no depende necesaria o directamente de una mayor
destreza en la tarea del compañero con el que se interactúa, sino sobre todo —como ya
apuntábamos— del logro de una cierta “intersubjetividad”. Es decir, no se trata sólo de que
el más evolucionado introduzca y demuestre ejecuciones de mayor nivel, sino de que lo haga
en la forma y al nivel en el que el menos evolucionado pueda interpretarlas adecuadamente
y las acepte. Es, pues, este tipo de “entendimiento” —en el que se basan los intercambios
comunicativos y la implicación conjunta en la tarea—, lo que constituye la condición
característica y necesaria de la interacción “instructiva”. En palabras de Rogoff (1990/93),
en relación con su concepto de participación guiada:
“... la intersubjetividad... es un rasgo esencial de la interacción social, que permite a
los niños obtener ventajas del andamiaje, estructuración de la tarea y transferencia de
la responsabilidad, procesos que pueden considerarse implícitos en la participación
guiada” (op. cit. p. 216 de la trad. cast.).
En definitiva, pues, lo que se requiere es una comprensión compartida de los objetivos
y de los medios para llegar en colaboración a las metas o a las soluciones (Damon, 1997;
Damon y Phelps, 1987; Forman, 1987); lo que dependerá, a su vez, de la sensibilidad del
tutor para evaluar al otro y ajustar su actuación en función de los niveles cambiantes de
competencia. Se trata de mantener un nivel suficiente y apropiado de intersubjetividad, que
también parece atravesar por diferentes momentos evolutivos en el desarrollo (Trevarthen,
1980a, 1980b). Así, el hecho de que los niños usualmente sean peores tutores que los adultos,
no se debe simplemente a que sean menos competentes o expertos, sino a que muestran
menor comprensión de los niveles de competencia del otro y por tanto no saben regular las
ayudas dentro de la zona de desarrollo próximo; o lo que es lo mismo, no saben ir cediendo
progresivamente la responsabilidad, demandando mayor autonomía en los márgenes
adecuados a fin de favorecer la transición del plano de funcionamiento inter-psicológico al
intra-psicológico, que es donde se concretan los progresos. Es aquí, como decíamos, donde
se conectan la necesidad de intersubjetividad y la posibilidad de esa transición que Vygotsky
llamaba interiorización y que supone la conversión de los medios de regulación externos
en medios de regulación internos.
Pero este aspecto no ha sido desarrollado en los trabajos de Rogoff —quién, como luego
comentaremos, más bien lo rechaza—, sino en los de Wertsch.
112 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
• Intersubjetividad
Como ya hemos mencionado, el concepto de “intersubjetividad”—tal y como es
entendido comúnmente en el ámbito que nos ocupa (Rogoff, 1990/93; Trevarthen, 1980b;
Wertsch, 1985b)— hace referencia a la comprensión y conocimiento compartido sobre
una situación, lo que, obviamente, requiere un mismo foco de interés o atención y unos
presupuestos comunes como base de la comunicación; ésta sólo es posible en la medida
en que se produzca alguna coincidencia en la definición de los aspectos de la situación
que se consideren. Lógicamente, en la interacción del niño con el adulto la distancia a
este respecto es, en principio, considerable, dadas sus diferencias en desarrollo cognitivo-
cultural. Precisamente, la tarea del adulto es saber acercarse desde su mayor nivel al
nivel inferior de el niño —zona de desarrollo próximo—, para ir encontrando referencias
comunes que permitan la interacción y el progreso del menor hacia los niveles adultos;
esto es, la transición del nivel inter— psicológico al intra— psicológico. Para explicar
este acercamiento y el avance subsiguiente, Wertsch (1985a, 1985b, 1991) retoma el
concepto vygotskyano de negociación semióticamente mediada: se trataría de un proceso
de negociación de los significados, por la que se van creando referencias compartidas en
las que se apoya la interacción.52 Este autor (analizando la interacción madre-niño en la
tarea de completar un rompecabezas con el modelo delante), encuentra cuatro niveles
de intersubjetividad en ese tránsito: una primera fase o punto de partida, en que la
comunicación es muy difícil porque la comprensión y la acción del niño son muy limitadas;
en el segundo nivel, el niño ya puede identificar algunos aspectos de la tarea (algunas
52 Más en general, este tipo de conceptualización ha sido utilizada para explicar el contexto social
de la adquisición del propio lenguaje, particularmente, en relación con el concepto de “formatos
de interacción” propuesto por Bruner (1982, 1983; cit. por Pérez Pereira, 1995).
Teorías del Desarrollo Cognitivo 113
piezas del rompecabezas), con lo que comienza a participar, aunque sin entender todavía
gran parte de las ayudas e indicaciones con las que el adulto va tanteando su comprensión
y estimulando su actuación; en el tercer nivel, las respuestas del niño son ya adecuadas
e incluso hace inferencias con lo que la guía adulta puede disminuir; la última fase se
produce cuando el niño toma toda la responsabilidad siendo capaz de continuar la tarea de
manera autónoma. Es en este momento —en el que se puede decir que existe ya una plena
intersubjetividad entre el adulto y el niño—, cuando comienza a observarse el uso por parte
del niño del “habla egocéntrica”, lo que según el análisis de Vygotsky, refleja justamente
el comienzo de la autorregulación. Pero esto supone, asimismo, la transferencia de los
medios semióticos utilizados en la interacción al plano interno, lo que se suele reflejar en
la forma “dialogada” (dialogization; véase Siguán, 1987; Meadows, 1996; Wertsch, 1991)
que toman las producciones del niño.53 Es decir, en consonancia con el planteamiento
vygotskyano, el avance en la intersubjetividad es otra de las manifestaciones del proceso
evolutivo general, por el que los medios semióticos de regulación social y externa también
se están convirtiendo en medios de regulación individual e interna.
• Mediación semiótica
A este respecto, el trabajo de Wertsch (1985a, 1985b, 1991; Wertsch y Stone, 1985), supone
de nuevo un intento por profundizar en las propuestas de Vygotsky, en el que el concepto de
“mediación” ocupa un lugar central. Según Vygotsky —como ya vimos—, para conocer los
procesos mentales superiores, es necesario comprender los mecanismos de representación que
los “median” y que son medios semióticos, especialmente el lenguaje: el análisis semiótico
es “el único método adecuado para investigar la conciencia humana” (Vygotsky, 1877, p. 95;
cit. por Wertsch, 1985b, p. 73). Pero estos instrumentos de mediación del funcionamiento
psicológico, tienen su origen en el funcionamiento interpsicológico; por tanto, hay que estudiar
cómo se van formado a partir de ese origen. En este sentido, y centrándose especialmente
el diálogo que se produce en la interacción, Wertsch identifica dos mecanismos semióticos
importantes relacionados con los niveles de intersubjetividad logrados: la perspectiva
referencial y la abreviación (véase un resumen en Pérez Pereira, 1995).
La perspectiva referencial, alude al punto de vista que elige el hablante al referirse o
identificar un determinado objeto (el “referente pretendido”— intended referent— ). Se trata
del aspecto utilizado para dirigir la atención del interlocutor, teniendo en cuenta, justamente,
los significados y conocimiento que se suponen compartidos (intersubjetividad). Sólo en la
medida en que este conocimiento sea mayor, la perspectiva referencial que se toma podrá
ser más informativa: desde la mera “deixis” (éste, ese, aquél,...), pasando por la “expresión
referencial común” (p. ej.,“el objeto verde”), hasta “expresiones contextuales-informativas”
más elaboradas, en la medida en que introducen información no obvia para alguien externo
y que se apoyan, lógicamente, en una mayor intersubjetividad en torno a la situación de
referencia. Pero, al mismo tiempo, esta perspectiva más informativa también resultará más
demandante en cuanto que exigirá una cierta “redefinición” de la situación y un avance, por
tanto, en los significados compartidos. En este sentido —aparte de las condiciones concretas
de la situación—, la elección de una u otra perspectiva referencial dependerá sobre todo
53 Indudablemente, esto conecta con lo dicho anteriormente sobre la importancia del “diálogo” como
herramienta instruccional. Véase nota 48.
114 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
la transmisión del conocimiento, la relación entre persona y cultura. Sin embargo, quizá
precisamente por estar menos preocupada por los aspectos individuales, haya sido esta
perspectiva más “contextualista”, la que ha tenido mayor trascendencia al tratar de explicar
cómo la cultura media la cognición humana y, en general, la que ha acentuado su papel en
la conexión entre educación y desarrollo.
estudio de los procesos de conocimiento y su desarrollo no pueda hacerse fuera del contexto
social y cultural en el que de hecho adquieren su sentido. Este es otro punto de especial
convergencia y conexión con el modelo “ecológico” del desarrollo (Bronfenbrenner, 1979)
y con la perspectiva del “ciclo-vital” (Baltes, 1987; Baltes y Staudinger, 1996; Cole, 1996);
pero quizá haya sido Rogoff (1982, 1984), la que se ha mostrado más exigente al respecto: en
línea con su idea de desarrollo como “apropiación” y de que no existen capacidades cognitivas
puras —esto es, independientes de la actividad en la que se aprenden y a la que se aplican—,
defiende que en la investigación es necesario utilizar tareas y materiales que sean socialmente
relevantes para el sujeto según su propia cultura, y sin que deban utilizarse, por tanto, en el
estudio de otras culturas o, incluso, de otros grupos dentro de la misma cultura.
54 Esta etiqueta se aplica especialmente en referencia a lo que en las situaciones informa y orienta al
individuo sobre la conducta convencionalmente apropiada, es decir, según los parámetros y reglas
de la cultura propia (véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En este sentido
se llama la atención sobre su convergencia con otras nociones, como la noción antropológica
de “contexto” o –lo que resulta más interesante en nuestro ámbito de interés–, el concepto de
“guión” dentro de la teoría cognitiva sobre la representación y organización “esquemática” del
conocimiento (Schank y Abelson, 1977), un punto de vista cuyas conexiones con la visión socio-
cultural del desarrollo se han ampliado notablemente (véanse los trabajos de Bruner (1986, 1990)
y de Nelson, (1986; Nelson y Fivush, 2000), hasta el punto de hablarse incluso de “esquemas
“esquemas
culturales”” (D’Andrade, 1990). En torno a este tema, véase Cole (1996, 1997) y desde el punto
culturales
de vista del desarrollo cognitivo –aunque no específicamente en la línea culturalista–, puede
consultarse la edición de van der Broek, Bauer y Bourg (1997).
118 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
La respuesta que se ofrece otra vez pone el acento en la naturaleza social de los procesos,
disminuyendo el papel de la transferencia como proceso interno. El argumento, por un
lado, es que en circunstancias ordinarias realmente no se suelen dar situaciones “muy”
nuevas: en la medida en que las situaciones cotidianas del aprendizaje, están socialmente
organizadas, se da una gran “repetición” y “redundancia” que minimiza la “novedad” que
puede esperarse. Pero, por otro lado, en los casos de “extraordinaria” novedad, —y aparte de
la distribución social del propio conocimiento—, se apela a los propios recursos cognitivo-
culturales disponibles y compartidos (la “caja de herramientas” que dirá Bruner,1997), que
proporcionan “puentes” entre los diferentes contextos; recursos entre los que se destaca el
lenguaje y la “alfabetización” (literacy; véase Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983). En esta línea, también ha de tenerse en cuenta que los recursos que proporciona la
cultura no sólo han de entenderse como un conjunto uniforme de patrones o modos de
pensamiento y de conducta (valores, creencias, costumbres, tradiciones, etc.), sino también
y sobre todo como “mecanismos de control” (planes, recetas, reglas, instrucciones, etc.)
que pueden ser localmente heterogéneos y que sirven para conducirse adecuadamente en el
medio social y físico (véase Cole, 1997); es decir, se trata de “instrumentos de mediación”
de cierta generalidad en cuanto que pueden utilizarse en una variedad de dominios e ir
incorporando nuevas situaciones particulares con cierto nivel de semejanza. En este sentido
y en tanto que se configuran como representaciones internas en el conocimiento individual,
se pueden considerar, sencillamente, como esquemas culturales.55
Obviamente, en este marco, los procesos de educación formal adquieren particular
importancia, como fórmula de generalización cultural o “enculturación”, no sólo en el
sentido de una distribución y transmisión generalizada de los “cánones” culturales, sino
también —en el sentido más concreto que acabamos de aludir—, porque permite compartir
medios, reglas y esquemas de actuación comunes frente a problemas semejantes y fórmulas
cooperativas para afrontar nuevas situaciones; lo que, probablemente, se dará en menor
medida o con mayores riesgos en aquellas sociedades que no practican la escolarización.
En definitiva, la educación formal propicia una adquisición generalizada de la experiencia
social históricamente acumulada y culturalmente organizada, lo que amplía y potencia
enormemente las posibilidades individuales. Con otra acertada imagen de Bruner (1997),
podemos decir que “estamos subidos a los hombros de los gigantes que nos precedieron”.
La educación no es solo “escolarización”, pero sí uno de sus componentes fundamentales
dentro de la nueva forma de interpretar y abordar su relación con el desarrollo y con la
cultura, que ha supuesto la perspectiva de la psicología cultural. En el siguiente punto y para
concluir nuestra exposición, nos ocuparemos de este aspecto tomando en consideración el
trabajo en esta línea de algunos de los autores españoles (véanse Coll, 1984, 1985; Miras,
1991; Palacios, Coll, y Marchesi, 1990/96) y especialmente, el reciente trabajo de Bruner
(1997) en el que trata a la educación, en efecto, como “puerta de la cultura”.56
55 Se trata de un término sugerido por D’Andrade, 1990, que, como ya hemos mencionado, conecta con
las modernas teorías sobre la representación “esquemática” del conocimiento (véase nota 54 anterior).
56 Para una revisión amplia y en profundidad de las relaciones entre desarrollo y educación, puede
consultarse el manual editado por Olson y Torrance (1996). Otra buena muestra de trabajos se encuentra
en el número monográfico sobre “Scchooling and Development” publicado en Child Development (Vol.
58, nº 5, Octubre, 1987). Véase, asimismo, DeVries (2000) para una reciente revisión de contraste entre las
pespectivas vygotskyana y piagetiana sobre la educación.
Teorías del Desarrollo Cognitivo 119
Por otro lado, no ha de perderse de vista el otro hecho aludido: que las influencias
educativas se producen en estrecha conexión e interacción con el programa de maduración
biológica, con la línea natural del desarrollo en un juego permanente de influencias mutuas: la
base biológica y el nivel de maduración limitan obviamente las intervenciones y aprendizajes
posibles en cada momento, pero al mismo tiempo son las influencias educativas las que
permitirán actualizar de una u otra forma el programa madurativo. Aquí hay que mencionar,
por ejemplo, los casos en los que, por cualquier circunstancia —p. ej., una enfermedad— esta
base biológica o el programa de maduración se vean alterados y, como consecuencia, también
se vean modificadas sus posibilidades de desarrollo a todos los niveles. Lo interesante y
positivo es que en muchos de estos casos diferentes, habrá cierta posibilidad de reconducir
el desarrollo justamente en la línea socio-cultural, a través de intervenciones educativas que
corrijan o compensen, por ejemplo, determinadas carencias afectivas o cognitivas y que,
en todo caso, contribuyan a ese objetivo clave y permanente de transformar el desarrollo
“potencial” en desarrollo “real”. Lo importante a este respecto es que, si bien es cierto —en
general— que en el desarrollo temprano pesan más los factores de la maduración, que se
produce con experiencias y estimulación externa mínimas —lo que ya Waddington (1940,
1975) describiera como una fuerte “canalización” del desarrollo, semejante en todos los
miembros de la especie (véase la Figura 4.1)—, rápidamente la línea cultural va tomando
mayor control, de manera que las influencias educativas resultan fundamentales prácticamente
desde las primeras edades; en otras palabras, de un desarrollo inicialmente “prefijado” se
pasa rápidamente a un desarrollo más “abierto” (Palacios, 1990/96; McCall, 1981).
Todo esto quiere decir que la educación no es algo externo o superpuesto al desarrollo, sino
algo integrado en el mismo como uno de sus principios esenciales y, por tanto, como uno de
los factores que lo explican. Esta relación entre educación y desarrollo desde la perspectiva
socio-cultural, queda bien resaltada y resumida en las palabras de Palacios (1990/96):
“Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación
recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre
la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo
que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado,
es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje” (op. cit., p. 31).
Claramente, esta formulación nos retrotrae a las ideas vygotskyanas sobre las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y el papel de la interacción social como promotora del desa-
rrollo en la “zona de desarrollo próximo”. Es en este marco, donde puede decirse que “el
papel de la educación es crear desarrollo” (Palacios, Coll y Marchesi, 1990/96, p. 376). Y
es aquí también donde cobra su sentido la metáfora del “andamiaje”, como esencia de las
actuaciones educativas que promueven el desarrollo; pero no a partir de cero, sino a partir de
los niveles de desarrollo ya alcanzados. En este sentido, esta imagen resulta particularmente
apropiada porque no solo ilustra el papel del educador, sino que refleja también la visión
netamente “constructivista” del desarrollo en la que se sitúan los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde la perspectiva socio-cultural. Los citados autores, recogen de forma
explícita y clara esta fuerza expresiva de la metáfora en el siguiente párrafo:
“...un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construcción tienen
que asentarse siempre sobre una base: las personas que realizan la construcción tienen
que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima
Teorías del Desarrollo Cognitivo 121
de lo ya construido. Así, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con
la construcción previa y estirándose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya
no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que
fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la
construcción, cuando el andamio se retira no queda rastro de él, pero la construcción
no hubiera sido posible sin su ayuda”. (Palacios et al., 1990/96, p. 377).
A continuación, sin embargo, también se llama la atención sobre las limitaciones de la
comparación, puesto que no recoge otro aspecto fundamental: y es que, a diferencia de un
edificio, la construcción del desarrollo no se hace completamente desde el exterior, desde el
proyecto del arquitecto y el constructor, sino que se trata de una construcción conjunta en la
que el propio niño también es activo aportando lo que ha conseguido hasta el momento: un
cierto nivel madurativo y una determinada historia personal; de manera que, como decíamos,
en esta interacción constructiva que suponen las prácticas educativas, también convergen y
se entrelazan las dos líneas del desarrollo: la natural y la socio-cultural.
Figura 4.1. Paisaje epigenético. Con esta ingeniosa imagen Waddington (1975)
ilustra la concepción “interaccionista” sobre la relativa influencia de la herencia y
el medio en los distintos momentos del desarrollo (muy “canalizado”, al principio
y más “abierto” después); una concepción que, como formulación general,
probablemente es aceptada hoy día por cualquier psicólogo evolutivo
Una bola cae por una pendiente con cauces y surcos de distinta profundidad que se bifurcan
y ramifican en un espacio multidimensional. La bola representa el organismo que evoluciona
–“rueda azarosamente”– condicionado por la profundidad de los canales que representan
las posibilidades determinadas por el genotipo; pero también se ve expuesto al empuje de
otras fuerzas ambientales que reflejan el influjo de la experiencia y el aprendizaje. Así,
al principio del desarrollo, existe una fuerte “canalización” – se parte de un canal muy
“profundo”– de manera que los factores ambientales afectarán poco el curso seguido. Sin
embargo, éstos factores externos tomarán mayor control después cuando el paisaje se hace
más “llano”, con valles menos profundos.
122 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
que pueden guiar este enfoque sociocultural de la educación, y que hemos incluido en el
cuadro 4.1. Aunque el apunte que hacemos es muy breve, esperamos sirva para dar una
idea de la amplitud del ámbito de consideraciones y de desarrollos potenciales que encierra
esta perspectiva.
sustenta especialmente a la línea cultural (la historia de aprendizajes); y esto es lo que les
hace representantes de esas visones distintas que se han designado como organicista y
contextual respectivamente. En suma, el punto fundamental de coincidencia se encuentra
en su común concepción sobre el origen y el desarrollo del conocimiento: constructivista,
desde el punto de vista epistemológico e interaccionista desde el punto de vista ontogenético;
sólo que Piaget se centra en la “construcción individual” y Vygotsky en la “construcción
social” del desarrollo (de ahí que hayamos resaltado estas referencias en el título elegido
126 Perspectivas
La Explicación
Teóricas
Socio-genética
en la explicación
del Conocimiento:
del Desarrollo
La Escuela
Cognitivos
Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural
para esta parte de nuestra exposición). Así resulta curioso constatar que ambos mantienen
una visión similar sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios principalmente
cualitativos, con determinantes complejos de carácter interactivo y dialéctico y en los que
el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo. Y también vemos que utilizan los
mismos conceptos básicos —como el de autorregulación o el de interiorización—,58 sin bien
con matices y énfasis diferentes que provienen, sobre todo, del diferente peso concedido a
lo social. Esto se manifiesta, desde luego, en múltiples aspectos de indiscutible relevancia,
como el papel adjudicado al lenguaje y las mediaciones simbólicas en general. Pero quizá
la diferencia esencial se refleja de una manera más gráfica en la distinta dirección del
desarrollo que parece asumirse en los planteamientos en referencia a los dos términos
—individual y social— y que también ambos consideran; si bien, en cada caso, con uno
de ellos más o menos diluido en el otro. Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido
de una mayor descentración y socialización, como apertura del interior hacia el exterior
(“de dentro a fuera”), mientras que la idea vygotskyana de la “doble formación” implica el
sentido contrario, es decir, el de una progresiva “internalización” de lo que originalmente
es externo y social (“de fuera a dentro”). Quizá la consecuencia más clara de estos sentidos
“contrapuestos” sea la relación que se asume entre los procesos de aprendizaje y los de
desarrollo: como hemos reiterado, para Piaget el aprendizaje va “a remolque” del desarrollo;
para Vygotsky, por el contrario, el aprendizaje es el que “tira” del desarrollo. Pero, sin
embargo, y pese a estas concepciones enfrentadas, ambos resaltan un punto de la evolución
que en cierto modo puede considerarse “fi nal” en ambos planteamientos y que supone, a
nuestro entender, un significativo punto de confluencia: el logro de “intersubjetividad”; en
un caso como el alcance de un conocimiento objetivo y compartido sobre el mundo (real
y posible), y en el otro como sustancia base de las mediaciones y regulaciones (primero
externa y luego interna).
Lo que queremos resaltar con todo esto es que los dos puntos de vista y las dos expli-
caciones, la piagetiana y la vygotskyana, no sólo no son incompatibles sino que resultan
complementarias en muchos sentidos. La siguiente cita de Tryphon y Vonèche (1996),
creemos que sintetiza y matiza bien las convergencias más notables:
“... el desarrollo del conocimiento no es simplemente “de-dentro/afuera” para
Piaget y “de-fuera/adentro” para Vygotsky. Ambas visiones combinan mecanismos
intrapsíquicos e interpsiquicos. Los dos consideran las acciones como el cimiento de
los nuevos desarrollos. Pero las conciben de manera distinta. Para Piaget la acción
es un suceso natural que tiene lugar en un medio natural. Para Vygotsky es un
acto humano rico y lleno de significado construido por la historia y la sociedad. La
naturaleza kantiana de las investigaciones de Piaget contrasta con la aproximación
socio-cultural de las investigaciones de Vygotsky. Piaget se centra más en los procesos
universales de validación del conocimiento y Vygotsky en la génesis socio-histórica
y su interpretación. Uno se dedica más a la discusión del carácter constructivo de la
interpretación y el otro más a la dimensión interpretativa de la construcción. En este
sentido, se complementan bien...” (op. cit., p. 9; la traducción es nuestra).
58 EnMartí (1996) puede verse un interesante análisis de este mecanismo –la internalización y su
complementario –la externalización– en las teorías de ambos autores.
Teorías Del Desarrollo Cognitivo 127