Antologia..Evaluacion de Personas Con NEE
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ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDÁCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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PRESENTACIÓN
Esta Antología se integró con textos de la teoría educativa actual, acerca del
campo de conocimiento de las necesidades educativas específicas, de la
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Tomado del Programa Sintético”Aprendizaje y desarrollo de personas con necesidades educativas
específicas asociadas a la discapacidad”, Línea de Educación Inclusiva de la Lic. en Intervención educativa.
UPN, 2002.
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Competencia
- Enfoque de
diagnóstico
pedagógico.
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Observación del
trabajo
interdisciplinario en la
elaboración del reporte
de evaluación psicope-
dagógica.
Elaboración de Instru-
mentos determinados
desde el análisis de la
evaluación psicopeda-
gógica.
Uso de técnicas y
aplicación de
instrumentos elabora-
dos, valorando su
utilidad para la
evaluación
psicopedagógica.
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INTRODUCCIÓN
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TECNOLOGÍA:
- Diagnosis.
- Proceso de relación interpersonal de ayuda.
- Técnicas de entrevista y exploración psicológica.
- Interpretación de la información.
- U so de ayudas externas.
- Toma de decisiones.
EL ENFOQUE PSICOTÉCNICO
Concretando nuestras últimas palabras algo más, definimos el enfoque psicotécnico como
aquél que considera que el procedimiento ideal en evaluación psicopedagógica es la
aplicación de tests estandarizado s en la situación de experimento psicológico ", es decir,
manteniendo las condiciones de laboratorio en que fue validado el instrumento cuando
llegamos al momento de su aplicación a los sujetos.
Es, por tanto, un enfoque esencialmente NOMOTÉTICO, que versa sobre la
variabilidad interindividual de las puntuaciones de los sujetos examinados: la ejecución de
cada individuo, obtenida en una situación de examen estándar, es evaluada en
comparación con una "norma" grupal obtenida al replicar el examen, en las mismas
condiciones, en un número muy elevado de casos. Pero hay que insistir en que es
también un enfoque "DE RASGO", esto es, que "puede caracterizarse por seleccionar
rasgos o síndromes (...) como su objeto de estudio" (Cone, 1988; citado por Silva,
1989:40) y proceder a un tipo de examen DEDUCTIVO.
Dentro de este enfoque, que cuenta con una larga tradición, podemos en realidad
identificar dos grandes líneas. Una de ellas, la más propiamente psicotécnica, no parte de
una concepción teórica dada sobre el desarrollo de los individuos, sino que siguiendo el
procedimiento inaugurado por Binet - trata de elegir tareas representativas del fenómeno
a medir y obtiene el mayor número posible de ejecuciones de sujetos de diferentes
edades, status, etc. Finalmente, construye sus normas a partir del tratamiento de las
puntuaciones de esos grupos de sujetos.
La segunda línea a que nos referimos es la comúnmente denominada "aproxi-
mación del desarrollo y la conducta adaptativa" (Gil Roales-Nieto, 1988). A diferencia de
la anterior, se parte de un enfoque teórico, comúnmente una teoría del desarrollo
psicológico como la de Piaget u otras, lo que evidentemente introduce dos aspectos
nuevos. El primero, que la elección de ítems se realiza desde una perspectiva evolutiva
del desarrollo. El segundo, que las normas desde las que se valoran las ejecuciones de
los sujetos examinados se relacionan estrechamente con esa misma teoría. Ejemplos de
sobra conocidos son las escalas de Gessell y Amatruda, las BrunetLézine, la Vineland
Social Madurity Scale, etc.
Desde nuestro punto de vista, pese a las diferencias entre esta segunda línea y la
primera, ambas guardan una estrecha relación en cuanto a ciertos supuestos básicos y
procedimientos que justifican su inclusión en un mismo y único enfoque. Por lo demás,
existen desde hace ya tiempo serios intentos por introducir la perspectiva evolutiva de la
"aproximación del desarrollo" en la evaluación más puramente psicotécnica (ver Garrido
Landívar, 1984: 182 y siguientes).
Si los tests psicológicos constituyen, tal vez, el mejor ejemplo de desarrollo de una
instrumentación sin un soporte teórico claro y sólido, no por ello, el enfoque psicotécnico
deja de asentarse sobre una serie de supuestos que es preciso resumir aquí, bien sea
con brevedad.
necesariamente amplias. Son las conductas a las que antes hicimos referencia.
a) Cada ítem correctamente resuelto por el sujeto del examen recibe una "puntuación
directa" que posibilita el posterior tratamiento matemático de su ejecución.
b) Las puntuaciones directas, al no permitir la comparación mediante procedimientos
estadísticos, precisan de un segundo nivel de elaboración, por medio del cual quedan
"ponderadas" o "normalizadas" gracias al uso de estadísticos de tendencias centrales de
medida y tendencia de desviación.
C.- INSTRUMENTACIÓN.
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1.- TESTS DE APTITUDES. Para esta autora, "hablamos de aptitudes cuando hacemos
referencia a aquellas capacidades que tiene el sujeto, fruto de la interrelación entre la
herencia y el ambiente" (pág. 31) con lo que entramos de lleno en el tema de las diversas
teorías sobre lo que sea "la inteligencia", puesto que -casi por definición hablar de
aptitudes es hablar de ejecución intelectual.
Ciñéndonos al enfoque psicotécnico y a sus teorías más representativas, podemos
afirmar que los tests de aptitudes se sustentan en el concepto de FACTOR
INTELECTUAL (componente básico de la inteligencia o característica de la misma (...) los
factores son independientes entre sí o, al menos, escasamente dependientes. Se suelen
obtener a partir de una técnica estadística denominada análisis factorial"; Romány Díez
(l988),y en las denominadas TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA, sean
bifactoriales (como en el caso de Spearman), sean multifactoriales(Guilford, Vernon,
Cattell, ...).
Los tests de aptitudes, fuertemente enraizados en la historia de la Psicología
Diferencial, tratan fundamentalmente de caracterizar el funcionamiento intelectual
particular de un individuo aludiendo a su nivel de ejecución en los distintos factores
examinados. Comellas ( op. cit.) establece entre ellos una subdivisión, en función de que
pretendan" ofrecer una información general sin preocuparse por la heterogeneidad de las
aptitudes que contribuyen a establecer el puntaje [mal" (tests de exploración global), o que
traten de "explicar las diferencias individuales que se observan en las aptitudes humanas
mediante el menor número de factores mentales" (págs. 34 y 35), a los que llama tests
factoriales. Entre los primeros, incluye instrumentos como las Escalas Wechsler; entre los
segundos, otros de los tests de Factor G de Cattell.
No obstante, no podemos por menos que manifestar nuestra disconformidad con
esta categorización interna, pues -como veremos al hablar de la interpretación-, por más
que los llamados tests globales (que tienden a resumir la ejecución en medidas de c.1.
global, verbal y manipulativo) ofrezcan una valoración inicial en función de los
CONTENIDOS DELAS TAREAS DE EXAMEN, subyace a ellos, una categorización
factorial que constituye su verdadero núcleo de interés para la evaluación
psicopedagógica. Más adelante insistiremos en esta idea por considerar que, desgra-
ciadamente, en la práctica psicopedagógica habitual suele haber un uso insuficiente de la
información factorial contenida en estos instrumentos.
Desde nuestro punto de vista, la única diferencia real entre una y otra subclase
radica en se adoptan formatos diferentes de presentación superficial, y no en lo que
podríamos llamar su "estructura profunda". De ahí que no podamos tampoco compartir la
distinción entre tests factoriales de la inteligencia general y de aptitudes diferenciales.
2.- TESTS DE HABILIDADES. Por comparación con los anteriores, los tests de
habilidades se diferencian en que pretenden evaluar, no aptitudes, sino las "posibilidades
de realizar unas tareas concretas, ya sea por unas facilidades inherentes al propio
individuo -habilidades innatas- o por un aprendizaje (...) –habilidades adquiridas-"
(Comellas, op. cit: :35). Nos encontramos, pues, con una evaluación del tipo de la que
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4.- TESTS DE INTERESES. Los intereses, -como vimos- constituyen una de las
fuentes básicas de diferenciación de los individuos, así como una de las teorías
fundamentales de la actividad psicopedagógica, que encuentra en la orientación
vocacional y profesional uno de los ejes básicos de su identidad. En cuanto a variables de
tipo motivacional, que se ponen de manifiesto en actitudes estables de búsqueda de
actividades en determinada área seleccionada del ambiente (Rocabert et al., 1990),
suponen un aspecto crucial en la vertiente escolar de la orientación.
En una obra ya clásica, Super (1967) establece 4 categorías de intereses en función
de las técnicas de evaluación empleadas en el examen psicológico: expresados,
manifiestos, inventariados y comprobados.
de variables (Comellas, op. cit.), además de las estrictamente evaluadas por los diferentes
tests empleados:
concepto clásico de C.I. como relación entre Edad Mental y Edad Cronológica, que es
empleado en las versiones iniciales de algunos tests de inteligencia tradicionales (como el
de Binet- Terman). Por el contrario, nos hemos venido refiriendo al concepto de Cociente
de Desviación (entre otros índices similares), que procede normalizando las puntuaciones
al adoptar una media de 100 con desviaciones estandar en tomo a 15/16 puntos.
Lo que sí hay que subrayar, sin embargo, es que esta fase puede realizarse en, al
menos, dos niveles diferentes de "profundidad": la forma más habitual de proceder
consiste en limitarse a obtener las puntuaciones tipificadas, bien con carácter global, bien
atendiendo a subdivisiones semiglobales (como ocurre en las escalas Wechsler al obtener
el C.I. Global, C.I. Manipulativo, C.I. Verbal y Puntuaciones Típicas en cada uno de los 12
subtests -o, mejor, en los efectivamente aplicados).
No obstante, el desarrollo teórico e instrumental logrado durante todos estos años
de investigación, posibilita proceder a niveles de análisis más "sustanciales", como
ejemplifica perfectamente la técnica del Binetgrama, desarrollada por Garrido Landívar
(1984).
Dicha técnica parte de la consideración del test, no a partir de los "contenidos"
explícitos de las tareas ("vocabulario", "información", "copia de figuras"...), sino de los
análisis que evidencian las habilidades que dichas tareas ponen en juego por parte del
sujeto, sean éstos factoriales o "intuitivos".
Para cada una de estas habilidades del sujeto se trata, a continuación, de ponderar
en qué segmento de población se sitúa el sujeto examinado, tomando como referencia el
número de desviaciones típicas, o estandar, en que su ejecución real se aleja de la media
de su grupo normativo. Procediendo de este modo se establece, lo que hemos
denominado un "análisis profundo" de la ejecución del sujeto a lo largo del examen, que
nos permite una verdadera evaluación de sus capacidades en la medida en que los tests
psicológicos lo posibilitan.
posibilitar -en un momento posterior del proceso- la decisión sobre el tratamiento más
adecuado, cuyos resultados permitirán (en cierta medida al menos) contrastar el ajuste
real.
Por su trascendencia práctica en el terreno psicopedagógico, queremos recordar en,
este momento, que la extrapolación de los resultados del examen para la explicación de
problemas educativos requiere fundamentos empíricos sólidos derivados, como mínimo,
de análisis correlacionales serios entre variables examinadas y las variables criterio, que
demandaron la intervención psicopedagógica, y no teorizaciones basadas en la pura
intuición, más o menos formalizada.
2° De este último tipo es la clase de interpretación más comúnmente empleada en
la práctica habitual, la cual tiene una larga historia que se remonta al propio Alfred Binet.
A partir del análisis de los contenidos de las diversas tareas empleadas en el examen, y
siguiendo el criterio de "validez aparente", se procede a generalizar directamente el perfil
psicotécnico a las tareas de enseñanza/aprendizaje escolares.
El concepto de validez aparente se sustenta en la relación de similitud entre la
variable-criterio y la tarea empleada para evaluarla de modo que, por ejemplo, a partir de
un rendimiento bajo en pruebas de vocabulario y memoria verbal, podremos inferir que el
bajo rendimiento de un alumno en problemas orales se debe a ella, y prescribir un
tratamiento educativo que insista en ambos tipos de tareas (vocabulario y memoria
verbal), con la esperanza de incrementar el rendimiento del alumno en los problemas
orales.
Si bien este modo de proceder a la interpretación no es, en principio, reprobable, e
incluso cuenta con serios avales teóricos (el viejo principio de que la mejor predicción es
la que se basa en el rendimiento previo en tareas de la misma categoría de la variable -
criterio), si nos parece que exige un requisito fundamental: como toda inferencia científica,
precisa de un control riguroso sobre las predicciones realizadas, de manera que la
interpretación basada en el perfil psicotécnico debe considerarse teórica y prácticamente
como una HIPÓTESIS QUE ESTÁ SOMETIDA A UN PROCESO DEFALSACIÓN.
3° El tercer procedimiento que queremos recoger en estas páginas se encuentra,
por lo que se refiere al grado de elaboración teórica, a medio camino de los anteriores, y
puede ejemplificarse con un tema tópico en psicopedagogía, como es el de las
dificultades del aprendizaje lector.
Si recordamos la historia del concepto de dislexia (Gerschwind, Bravo, Valdivieso y
otros autores), podemos ver cómo un constructo teórico que inicialmente surge para
explicar un fenómeno determinado y llega, incluso, a tener cierta "potencia" explicativa en
su contexto inicial y un cierto grado de elaboración, acaba por ser generalizado de un
modo abusivo, en el sentido de carente de todo control, de tal manera, que llega a
constituirse en supuesta explicación de los fenómenos y dificultades de una correcta
orientación de los procesos educativos. Sin ir más lejos, pensemos en cómo los
contenidos de los programas de reeducación lectora se han ido sobrecargando de
aspectos perceptivo-motores, a pesar de la evidencia empírica en contra de esta
tendencia (Vellutino, Bravo, Valdivieso, Alegría, ...)
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EL ENFOQUE CONDUCTUAL
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sino que recoge -en cuanto disciplina aplicada de ésta-la heterogeneidad y riqueza
inherente a su origen, hasta el extremo de que se llegan a contabilizar 32 modelos
diferentes de evaluación conductual (Cone, 1986, citado por Silva, 1990:40), según que la
clasificación tome en cuenta el uso de procedimientos inductivos o deductivos, en la
medida en que la evaluación sea ideográfica o no, etc. No obstante esta diversidad y
riqueza de dentro del enfoque conductual, podemos identificar algunos planteamientos
teóricos que son compartidos por las diferentes aproximaciones:
1°.- La evaluación conductual se sustenta sobre el llamado "PARADIGMA A-B-C",
que sostiene la importancia del ambiente presente y de los determinantes externos e
internos en el control de la conducta. El paradigma ABC expresa la idea de que la
conducta (Behavior) depende estrechamente de las variables situacionales (Antecedentes
y Consecuentes), lo que la hace esencialmente modificable a través del llamado "control
de contingencia".
2°.- El repertorio comportamental que es objeto de evaluación en un momento dado
no puede ser considerado como signo, sino como MUESTRA del repertorio conductual
total, según el valor de ambos términos considerado en páginas anteriores.
3°.- La conducta debe ser considerada en sus CONTEXTOS NATURALES, antes
que en situaciones "de laboratorio", procediendo al análisis funcional de los determinantes
situacionales que la controlan. Lo que equivale a plantear que una conducta dada de be
ser analizada en contextos diferentes.
4°. - Lo recogido en los puntos 20 y 3 o implica que la conducta que nos interesa
conocer debe ser evaluada directamente, es decir, sin recurrir a constructos teóricos que
no procedan de modelos de aprendizaje experimentalmente contrastados. En conse-
cuencia, el estudio de la conducta tenderá a ser individual y los tratamientos, planteados a
partir de "una línea base" desde la que establece una evaluación referida a CRITERIOS.
Este conjunto de referencias básicas, no obstante ser compartido por las diferentes
aproximaciones propias del enfoque conductual, ofrece matices más o menos amplios
según los autores que tomemos como referencia. Por ejemplo, en cuanto se refiere a la
cuestión de los constructos teóricos, la posición radical de los primeros planteamientos
conductuales ha dado paso a la aceptación de los denominados "PROGRESOS
MEDIACIONALES", serán cogniciones, afectos, u otros acontecimientos mediacionales
que son concebidos como respuestas internas que también sirven como estímulos,
ligando las entradas (inputs) estimulares externas con las ulteriores salidas ( ouputs)
manifiestas finales, a través de complejas cadenas estímulo respuesta" (Berline, 1965,
citado por Silva, 1989).
Junto a esta evolución que ha incluido en "lo conductual" respuestas diferentes a la
conducta motora directamente observable, este enfoque ha ampliado, también, el
conjunto de técnicas de recogida de información aceptable más allá de los simples
registros observacionales.
Finalmente, la tercera línea de evolución se ha producido al incluir en las relaciones
entre variables determinantes del comportamiento, no sólo los esquemas ER, sino
también otros tipos de asociación, como los esquemas R-R.
D. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS.
Desde el punto de vista de los procedimientos empleados para la obtención,
análisis e interpretación de la información, el enfoque conductual de la evaluación es, tal
vez, uno de los que más han sistematizado las sucesivas fases.
l. FASE DE VALORACIÓN Y MEDICIÓN. Siguiendo el principio básico de análisis
conductual aplicado, se procede a la recogida de datos en los ambientes naturales en que
se produce la conducta. A lo largo de esta fase se trata de identificar el repertorio
conductual del sujeto (tanto sus déficits como sus excesos conductuales, además de sus
habilidades de conducta), describiendo tanto las condiciones estimulares antecedentes,
como la consecuentes, ligadas a cada conducta concreta.
El instrumento de recogida de información por excelencia es aquí la OBSERV
ACIÓN DIRECTA YSISTEMATIZADA (observación incidental, observación categorial,
observación con muestreos situacionales, temporales, etc.). No obstante, se emplean
también -según los casos- autorregistros, auto informes y entrevistas estructuradas.
El gran problema de esta primera fase de la evaluación es, como bien afirma Silva
(1989:22), el de la VALIDEZ DE CONTENIDO: "parece haber consenso en que, más aún
que en la evaluación psicológica de tipo tradicional, la preocupación por asegurar una
validez de contenido de los instrumentos utilizados ha de ser la máxima". En efecto,
cuando consideramos el repertorio examinado como una MUESTRA, es necesario
preguntarse por la medida en que dicho repertorio es realmente representativo del
dominio conductual que pretendemos evaluar, pero... ¿hablamos de representatividad
estimular o de representatividad de respuestas?
En el enfoque más clásico se ha considerado predominante el segundo de ambos
problemas, en la medida en que la representatividad estimular no es un problema de
validez, sino de relevancia de los contenidos examinados, mientras que la verdadera
validez de contenidos afecta al grado en que los comportamientos del sujeto en la
muestra tomada representan realmente sus respuestas ante un universo de conductas
más general, que es el que nos interesa en ese momento.
En los enfoques más recientes, la validez de contenido afecta por igual a ambos
tipos de representatividad, que aparecen indisolublemente unidos desde la perspectiva de
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2°Los constructos no son algo estático, sino que en cuanto intentan explicar las
respuestas de los sujetos se ven abocados a una aproximación dinámica, una
interpretación en función de procesos.
4° Los constructos deben estar sujetos a una validación tanto "convergente" (se
relacionan positivamente las diferentes mediciones del mismo constructo y las de
otros teóricamente relacionados con él) como "discriminante" (la medición no está
indebidamente relacionada con indicadores de otros constructos diferentes).
de vistaepistemológico.
d) Su finalidad es potenciar la predicción.
e) Un constructo es valioso en cuanto es útil.
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A. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Aunque el uso de una denominación genérica puede inducir a pensar en un
cuerpo teórico más o menos único, lo cierto es que la aproximación del potencial de
aprendizaje encuentra sus orígenes en un conjunto de modelos y teorías psicológicas
tremendamente dispares que van desde las aportaciones de L. S. Vygotski y sus
"seguidores" tanto soviéticos como occidentales, hasta los desarrollos más dinámicos y
sugerentes del conductismo representados por autores como Bandura o Staats y Bums,
pasando por los psicólogos cognitivos experimentales al estilo de R. J. Stemberg o Hunt,
o por las reformulaciones del enfoque psicométrico inauguradas por Guilford,
encaminadas a la identificación y descripción de los procesos cognitivos
Ciertamente, demasiados padrinos y demasiado diferentes entre sí, como para dar
cuenta de ellos en tan breve espacio. De algunos de ellos nos ocuparemos más adelante
con cierto detenimiento, al considerar sus aportaciones de cara a la inevitable
interpretación de los fenómenos psicológicos implicados en la evaluación, pero no
podemos dejar de traer en estos momentos algunos aspectos básicos de sus teorías que
sustentan el enfoque de la evaluación que nos ocupa. Excusándonos de antemano por
ello, trataremos de evitar en lo posible las reiteraciones.
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"indicado por el número de ayudas necesarias para que el sujeto alcance la solución del
problema dado o la solución del ítem del test" (Román y Díez, 1988:46).
(a.1) CONTENIDO: El contenido del acto mental hace referencia a la materia sobre la que
versa la tarea, al "tema" del acto mental. Es éste uno de los parámetros en los que las
diferencias socio-culturales introducen diferencias individuales más evidentes,
relacionadas con la familiaridad del sujeto con cada uno de los contenidos.
(a.3) NIVEL DE ABSTRACCIÓN: Este parámetro del mapa cognitivo se define como la
"distancia que hay entre un acto mental y el objeto o suceso sobre el cual se opera, de
tal forma, que el contenido puede oscilar desde la pura percepción sensorial hasta el
nivel más elevado de abstracción y representación mental" (Prieto, ibíd. :56). En el
contexto de la teoría de Feuerstein, el grado de abstracción es una de las fuentes de
diferenciación en el rendimiento cognitivo: un sujeto puede ser capaz de realizar
correctamente determinadas operaciones en un nivel de abstracción y, en cambio,
mostrarse ineficiente en la resolución de una tarea equiparable, pero más abstracta.
(b.1) NIVEL DE EFICIENCIA: La eficacia con que el sujeto realiza el acto mental es un
parámetro que viene definido por el binomio rapidez/precisión, así como por "la cantidad
de esfuerzo proyectado objetiva y subjetivamente por el sujeto en la actividad presente"
(Prieto, ibíd.:56). Dentro del enfoque del potencial de aprendizaje, éste es un concepto
de gran importancia, pues es justamente el binomio rapidez/precisión lo que los tests
habituales evalúan, suponiendo que evalúan capacidad. En palabras, de nuevo, de Ma.
D. Prieto (op. cit.:57), "es precisamente esta confusión entre eficacia y capacidad la que
trae como consecuencia un diagnóstico y prognosis erróneos del individuo, lo que hace
que se tengan pocas expectativas educativas y vocacionales para éste. "
En cada una de las tres fases del acto mental tiene lugar una serie de funciones que
hacen posible el procesamiento de la información. Para explicar "el cómo" del rendimiento
intelectual bajo, Feuerstein define un conjunto más o menos reducido de funciones
cognitivas deficientes (¿disfunciones cognitivas 7) en las fases de input, elaboración y
output:
Como afirman Kirby y Das (1990), "la aplicación más importante de cualquier teoría
de la inteligencia está en la evaluación, ya sea para la medida de potencial, o la
identificación de debilidades o fuerzas para el diseño instruccional". Han sido ya varios los
intentos de aplicación de las teorías que acabamos de exponer (pese a su juventud y
evidentes limitaciones) no exentos de críticas, constituyen aproximaciones efectivas hacia
una evaluación dinámica de la inteligencia, cada vez más ampliamente difundidas y
aceptadas. Todos ellos coinciden en "considerar al sujeto como un sistema abierto que
puede sumar modificaciones a través de su exposición a los estímulos internos y/o
externos" (Marín, 1987 :39), pero presentan también ciertas diferencias.
En las siguientes páginas se realiza una breve presentación de los intentos de
sistematización de evaluación en Potencial de Aprendizaje, uno de ellos basado en la
teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y puesto a punto por sus mismos
autores; el otro, puesto a punto entre nosotros: el test de Evaluación del Potencial, de R.
Fernández Ballesteros y otros.
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Estos son los rasgos básicos, aunque no los únicos, pues una verdadera mediación
requiere del cumplimiento de otros criterios adicionales, como la regulación y control de la
propia conducta, la mediación del cambio o promoción del interés por la búsqueda de
novedad o complejidad, la mediación por la propia capacidad, etc.
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distinguirse tres momentos o fases que obedecen esencialmente al proceso test -postest,
y son:
1) Antes: Se aplica al sujeto el Test de Raven, Matrices Progresivas o Matrices
Progresivas en Color según la edad del sujeto, siguiendo las instrucciones correspon-
dientes de los tests.
1) Mostrar la diapositiva.
2) Requerir una respuesta.
3) Reforzar inmediatamente las respuestas correctas.
4) Solicitar explicaciones verbales sobre el por qué de sus respuestas.
5) Dibujar todas las posibles respuestas.
6) Mostrar la diapositiva de respuesta, enfatizando por qué es correcta.
mejora tras un tratamiento cognitivo de larga duración y amplio alcance. Con ello no
quiere decirse que los que no alcancen dicha puntuación no sean modificables, sino que
el test no ha podido predecirlo por razones motivacionales, biológicas, etc. que podrían
estar contaminando los resultados. Por tanto, los sujetos que no alcancen la puntuación
no deberían ser excluidos de dichos tratamientos.
(b) El análisis cualitativo en el E.P.A. Por lo descrito hasta ahora, existen pocas
diferencias entre el EP A Y los tests tradicionales, al menos en lo que se refiere al
procedimiento, ya que en última instancia, se trata de obtener un índice a partir del nivel
de resolución de situaciones problemáticas.
- Según el "input":
- Exploración sistemática.
- Exploración no sistemática. - Respuesta impulsiva.
- Respuesta no impulsiva.
- Según el resultado:
- Respuesta Correcta.
- Respuesta Incorrecta.
- Corrige espontáneamente.
- Corrige después del "feedback" del entrenador.
- Corrige la respuesta tras la intervención.
- Según la modalidad:
- Gráfica.
- Gestual verbal.
- Anticipatoria internalizada.
1.- Una descripción detallada de los datos de ejecución del sujeto en las diversas tareas,
antes y después de haber procedido a "mediar" su trabajo.
2.- Una descripción de los procedimientos específicos (tipo de ayuda, grado, etc.)
empleados para mediar la actuación del sujeto a lo largo del examen.
3.- Una estimación, fundamentada en los datos anteriores, del grado de "modificabilidad
cognitiva" del sujeto, a partir de la cual realizar predicciones sobre su evolución futura
atendiendo a un tratamiento correctivo.
4.- Una descripción lo más precisa posible de la "estructura" del funcionamiento cognitivo
del sujeto, en la que quedasen reflejados: características que muestran los distintos
sistemas funcionales, funciones cognitivas deficientes en las diferentes fases del acto
mental, "preferencias" por unas u otras modalidades de presentación de los contenidos,
así como dificultades específicas con estos últimos, etc.
5.- Una explicación lo más puntual posible de las características del rendimiento, tanto
inicial como final, del sujeto realizada desde el modelo de funcionamiento cognitivo
anterior.
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D. CRÍTICAS Y LIMITACIONES.
La primera crítica de alcance que podríamos realizar al enfoque del potencial de
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aprendizaje se relaciona con su posible limitación de uso, en función del tipo de sujetos
que podrían beneficiarse de él. En palabras de Marín (1987:88): "EILP AD no resulta
adecuado para aquellos niños que no funcionan correctamente por razones
independientes de su estructura cognitiva". En este sentido, como el lector habrá podido
observar a lo largo de nuestra exposición, es bien cierto que el peso fuerte del enfoque se
ha centrado en la evaluación del funcionamiento intelectual, siendo fácil situar el origen de
esta limitación en la propia naturaleza cognitiva de las teorías en que se basa.
Sin embargo, y pese a ser cierta esta afirmación, no es posible argüir "olvido" de
otros factores (p.e. motivacionales) en sus autores, puesto que el propio Reuven
Feuerstein considera la "creación de motivación intrínseca" (Feuerstein, 1980) como uno
de los objetivos básicos de su Enriquecimiento Instrumental, al tiempo que considera
estas cuestiones en conceptos como el de "mediación del sentido de la competencia" o
los de "mediación del optimismo" y "mediación de la búsqueda de la dificultad".
Así, pues, podemos considerar que, en lo que respecto a los aspectos motivacio-
nales y de personalidad, la crítica es perfectamente real, pero matizable: la aproximación
del potencial de aprendizaje no se propone como un enfoque "total", sino centrado en el
funcionamiento cognitivo, recurriendo a otras formulaciones teóricas y prácticas para
abordar este tipo de fenómenos.
Cuestión bien diferente, es su valor como instrumentos en el establecimiento de
diagnósticos diferenciales "finos" entre diferentes tipos de limitaciones de la esfera
intelectual, su centración en la intervención educativa (tratamiento) posterior a la
evaluación y su juventud (¿ también la propia indefinición general en la teoría de las
deficiencias intelectuales?) son factores que condicionan una limitación que, a nuestra
opinión, resulta cierta por el momento.
Desde una perspectiva diferente, se ha criticado también enormemente a este
enfoque el uso generalizado de instrumentos psicométricos clásicos, enraizados en una
tradición tan diferente y pensados para medir productos, no procesos. Paralelamente, se
han criticado también sus limitaciones a la hora de superar la "filosofía" del CJ, es decir, la
tendencia a elaboración de índices globales de dudosa validez (ya vimos como el propio
Feueistein llega a proponer un procedimiento en este sentido, al elaborar el IP A): "Aún
autores como Aderssony Detterman, que tratan de mental izar a sus colegas acerca de la
necesidad de superar -o siquiera aclarar- el concepto de C.I. lo hacen desde un
planteamiento tan fuertemente psicométrico que no logran superar ellos mismos esas
posiciones" (Benedet, 1991 :77).
Es, desde luego, una cuestión que merece un comentario detenido, pero conviene
aplazarlo en tanto no consideremos las diferencias y relaciones existentes entre los
enfoques diferencial y cognitivo.
Podríamos continuar enumerando críticas durante largo tiempo (escasa rentabilidad
a causa del tiempo implicado en el examen, falta de claridad en ladefmición de una buena
parte de los constructos utilizados, dificultades de fiabilidad, etc.). No obstante, es preciso
reconocer que pese a su corta historia y sus innegables limitaciones de toda índole la
aproximación del potencial de aprendizaje supone una línea de trabajo sugerente y
renovadora en muchos sentidos; una línea de trabajo que ha comenzado a aportar sus
primeros frutos, especialmente en un campo que es el que justifica cualquier evaluación
psicopedagógica: la prescripción de tratamientos concretos fundamentados en el
diagnóstico a medio y largo plazo.
Para terminar con este enfoque, podemos resumir que los rasgos que lo sustentan
son los siguientes:
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Los enfoques hasta ahora analizados, ponen el acento en las variables psicológicas
del aprendizaje ya sea desde una perspectiva tradicional o psicotécnica, conductual o
desde el potencial de aprendizaje. Desde el entorno escolar, al mismo tiempo, y
apoyándose en las distintas teorías psicológicas, se ha venido desarrollando más que un
enfoque una forma de entender la evaluación, o mejor dicho el diagnóstico pedagógico.
Al tratar de definir el concepto de DIAGNÓSTICO PEDAGÓ9ICO, Pérez Juste
(1989: 36) expresa una opinión que compartimos: "la literatura sobre el tema no se
caracteriza por su claridad y precisión. De hecho, cuando se analiza el concepto de
diagnóstico se puede apreciar tanto una superposición y confusión con el de evaluación,
cuanto una diversidad de enfoques, relacionados en gran medida con la adscripción de
sus autores a una determinada concepción teórica de la Psicología o la Pedagogía".
Álvarez Rojo (1984: 12), por su parte, define el Diagnóstico Pedagógico como una
disciplina relacionada con el tratamiento de los fracasos y trastornos escolares, afirmando
lo siguiente: "aunque el psicodiagnóstico proporcione información imprescindible para la
determinación de los trastornos escolares y la elaboración de estrategias de recuperación,
ésta no es suficiente porque los fracasos de los alumnos tienen siempre una vertiente
pedagógico-didáctica a la cual no llega el psicodiagnóstico, pues quien lo maneja - el
psicólogo- no ha recibido la formación para ello".
Finalmente, Buisan y Marín (1987) afirman que el diagnóstico pedagógico sería el
puente necesario entre la evaluación y la orientación.
Parece, pues, que lo que hemos denominado corno "enfoque del diagnóstico
pedagógico" representa realmente un amplio abanico de modos de entender lo que
nosotros denominamos evaluación psicopedagógica. Corno mínimo, aparecen problemas
en su definición relacionados con el concepto de evaluación, con el posicionamiento
teórico de los distintos autores, con su papel en el proceso educativo e, incluso, con
cuestiones de afirmación del rol social del pedagogo o el psicólogo, desde el punto de
vista de la profesión.
Tenemos, así, una primera definición de esta actividad, pero ¿cómo podemos definir
de un modo más preciso sus relaciones con el proceso de evaluación? ¿Son
completamente extraños entre sí uno y otro? ¿hay relaciones de inclusión entre ellos?
En su excelente obra, Pérez Juste (1989) hace una propuesta que merece la pena
recoger por lo que tiene de claridad y sistematización. Tras dejar constancia de la
superposición conceptual que se da entre ambos términos, que llega al punto de que
algunos autores los emplean indistintamente (cfr. Fernández Ballesteros, 1981), otros
entienden la evaluación como proceso más general e inclusivo (tal y como nosotros
mismos opinábamos en las primeras páginas de esta obra) y finalmente, otros invierten
esa relación inclusiva (cfr. Lázaro, 1986:24 y siguientes), plantea su propio punto de vista.
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"parcelas".
Nuestro planteamiento personal quedará claramente expresado en el capítulo final
de esta primera parte y, por lo demás, creemos que el lector puede llegar a sus propias
conclusiones una vez queden abordadas las cuestiones relativas a funciones,
instrumentos y estrategias del enfoque del diagnóstico pedagógico, que completen este
capítulo de la obra.
Aunque cabe la tentación de pensar en el diagnóstico general como una función del
profesor, y en el analítico como una tarea especializada, estos conceptos no lo implican
en absoluto. En el primero, puede intervenir el especialista. Yel segundo, puede ser
llevado a cabo por el profesor.
Para este último autor, el estudio de casos supone una respuesta ante "la
complejidad habitual de los casos y la necesidad de trazar una línea de ataque, con la
formulación de hipótesis verosímiles como explicación de la situación", que "hacen más
aconsejable una ACTU ACIÓN COOPERA TIV A del profesorado con frecuencia auxiliado
por especialistas en psicopedagogía" (pág. 265). Se trata, en otras palabras, de proceder
ante el fracaso recurrente y generalizado de un individuo siguiendo la metodología de
caso único, desde una perspectiva científica respetando las etapas de (pág. 266):
Completar una visión general del enfoque del Diagnóstico Pedagógico exige,
además de una aproximación a su definición a partir de sus grandes objetivos ya sus
diferentes tipos, tratar de clarificar tanto los ámbitos de que se ocupa, como las variables
alas que atiende en cada uno de ellos... Tarea que no resulta simple si nos remitimos ala
bibliografía al respecto.
Para Brueckner y Bond (op. cit.: 19), la cuestión queda determinada a través de 5
ámbitos de intervención y 3 tipos de variables. Los ámbitos, conceptualizados desde un
enfoque netamente escolar, serían los del diagnóstico de las dificultades lectoras,
escritoras, del lenguaje oral, ortográficas y del aprendizaje aritmético. Los tres grandes
grupos de variables, por su parte, serían:
1) Los conocimientos básicos relacionados con el programa: dominio de técnicas,
conocimientos útiles y métodos de pensamiento, de trabajo y de estudio.
2) Resultados del desarrollo escolar: salud mental, física, etc.; actitudes; intereses;
tendencias; gustos; creatividad, ...
3) Resultados de naturaleza social: habilidades de resolución de problemas reales;
habilidad de cooperación democrática; sensibilidad social.
Álvarez Rojo (op.cit.), por su parte, delimita los problemas propios del diagnóstico
pedagógico refiriéndose a los propios del alumno habitualmente considerados (problemas
de personalidad, educacionales, vocacionales, aptitudinales, ...), a los que añade -
atendiendo ala progresiva complejidad de la vida escolar- los siguientes (pág. 39):
En cuanto a Pérez Juste (op. cit., pág. 49 Y siguientes), se ocupa de esta cuestión
cuando se refiere a la "Evaluación Inicial. Diagnóstico del Alumno". En síntesis, viene a
indicar que son aspectos específicos a considerar:
- El estado biológico del alumno, en cuanto "las deficiencias biológicas pueden ser
un elemento significativo de determinados fracasos e inadaptaciones escolares".
- La dimensión psicológica, considerada en la triple vertiente de las aptitudes, los
intereses y la motivación.
- El historial del alumno, en cuanto se refiere a constitución familiar y niveles
socioeconómico y cultural, completados con lo referente a la problemática de
relaciones de amistad.
- Técnicas y hábitos de estudio.
- Estrategias y técnicas de trabajo intelectual.
- Conceptos básicos, entendidos en sentido amplio, de modo que pueden incluir
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Finalmente, tal vez sean Buisán y Marín quienes presenten un panorama más
exhaustivo, en su publicación original de 1984, acerca de las variables que han de
considerarse en el diagnóstico pedagógico. Reproducimos en la página siguiente el
cuadro-resumen que presentan bajo el título "ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN
DIAGNOSTICO".
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Cuando revisamos los distintos textos de autores que se incluyen en este enfoque
de la evaluación, llama la atención el hecho de que, prácticamente, no existen referencias
a instrumentos específicos. En líneas generales, bien se trata de recursos procedentes de
la evaluación psicológica (y no sólo individual, sino también grupal), o bien procedentes
de la evaluación educativa, en su sentido general. Una breve clasificación general incluiría
los siguientes instrumentos:
Educación, y del fenómeno educativo mismo, no es preciso llegar a caer en una especie
de centripetismo absoluto... salvo que se quiera correr el riesgo de perder la necesaria
especificidad de los diversos ámbitos y disciplinas.
- ¿Cuánto cuesta?
Ambos autores insisten en que en esta fase deben considerarse, tanto las
condiciones de organización escolar del centro en donde se interviene como los recursos
disponibles de todo tipo.
2.- RECOGIDA DE DATOS E HIPÓTESIS. En este momento del proceso se aplican
las diferentes técnicas y procedimientos para obtener la información relativa al ambiente
familiar, relaciones familiares, contactos familia-escuela, actitudes y expectativas
familiares sobre la escuela en general y sobre su hijo en particular. Asimismo, en lo
tocante al alumno se observan su proceso de evolución y desarrollo, sus características
psicológicas, actitud hacia las actividades escolares, relaciones dentro y fuera de la
escuela, hábitos, proceso de aprendizaje, etc.
En cuanto al Centro, se consideran especialmente los aspectos relativos a la
metodología, definición de objetivos, actitudes hacia el grupo-clase y hacia alumnos
concretos, historia de cada grupo, mecanismos de orden, disciplina, etc. Se propone en
esta fase una secuenciación de las diferentes tareas a realizar en los siguientes
momentos o sub-fases:
- Consulta de archivos y ficheros del Centro.
- Entrevistas con padres, profesores y alumnos.
- Observaciones estructuradas.
Los autores que estamos citando en estos momentos subrayan, como hemos
venido haciendo nosotros hasta ahora, que el desarrollo de esta fase dependerá del
enfoque ("modelo de diagnóstico" en su terminología; pág. 31) al que nos adscribimos,
considerando así que las bases a) y b) son comunes a los diferentes modelos.
que requiere, en cada caso, un tipo de informe diferente), desde el presupuesto de los
objetivos esencialmente propuestos para el proceso de diagnóstico desarrollado.
Finalizaremos este resumen general del enfoque del diagnóstico pedagógico,
señalando las características que estos autores (págs. 38-39) proponen como generales
para los informes de resultados:
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RESUMEN
En este capítulo, hemos analizado de manera muy breve la crisis actual de nuestra
disciplina, para pasar a continuación a exponer las características fundamentales de los
cuatro enfoques de la evaluación que nos parecen más significativos.
EL ENFOQUE PSICOTÉCNICO, que no psicométrico, lo hemos definido como
nomotético, de rasgo, deductivo y cuyo instrumento esencial es la "experimentación" de
los tests psicológicos. Siendo sus supuestos teóricos más importantes los siguientes:
1) La aplicación de un test debe considerarse como un experimento científico.
2) Las distintas variables evaluadas son consideradas como "rasgos".
3) La evaluación lo es de unidades "molares", no "moleculares".
4) La conducta evaluada se entiende como "signo", como manifestación indirecta de
variables subyacentes.
5) La interpretación de resultados se hace refiriéndose a normas.
6) Desde la aproximación al desarrollo, la evaluación puede referirse no sólo a normas
sino también a dominios y criterios.
7) Las capacidades son consideradas básicamente estables.
8) La evaluación trata de asegurar su objetividad mediante mediciones cuantitativas.
a) Las teorías de los procesos, como la de la memoria distributiva de Hunt, los análisis
cognitivos de Carroll, las teorías del razonamiento inductivo de Pellegrino y Kail o la
teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.
b) La teoría PASS de Das y Kirby que, básicamente, intenta explicar el funcionamiento
cognitivo a partir de los tres sistemas neurológicos de Luria: el sistema de atención, el de
procesamiento o codificación y el de planificación.
c) El desarrollo potencial, como forma vygotskiana de entender el desarrollo humano,
entendido éste como producto de la construcción social antes que individual.
d) La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, de Feuerstein, que establece como
herramienta el aprendizaje mediado, plantea la capacidad del propio individuo para
cambiar su estructura de funcionamiento mental.
En cuanto a las estrategias utilizadas hemos destacado las empleadas por dos
instrumentos:
1) El L.P.A.D., de Feuerstein, que plantea cambios importantes respecto a las vistas hasta
ahora:
1) Planificación.
2) Recogida de datos e hipótesis.
3) Comprobación de las realizaciones de los alumnos. 4) Corrección e interpretación.
5) Devolución de resultados.
BIBLIOGRAFíA
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EVALUACIÓN y CLASIFICACIÓN
Miguel ángel verdugo alonso
1. INTRODUCCIÓN
«Este libro comienza con un pasaje de Borges, que más allá del estallido de risa, según
leía el pasaje, todas las guías familiares de mi pensamiento -nuestro pensamiento, el
pensamiento que lleva el sello de nuestra edad y nuestra geografía- disolvían todas las
superficies ordenadas y todos los planos con los cuales estamos acostumbrados a
domesticar la salvaje profusión de cosas existentes, y continuaban largo tiempo después
para alterar y amenazar con colapsar nuestra distinción de la edad de oro entre lo Similar y
lo Otro. Este pasaje cita a una 'enciclopedia china' en la cual está escrito que 'los animales
se dividen en: a) que pertenecen al emperador, b) embalsamados, c) mansos, d)
lechoncitos, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros perdidos, h) incluidos en la presente
clasificación, i) innumerables, k) dibujados con un pincel fino de pelo de camello, 1) et ce-
tera, m) que acaban de romper el cacharro del agua, n) que desde muy lejos parecen
moscas'. Lo asombroso de esta taxonomía, la cosa que comprendemos con gran rapidez,
la cosa que, por medio de la fábula, está demostrada como el exótico encanto de otro
sistema de pensamiento, es nuestra limitación, la completa imposibilidad de pensar eso»
Esta cita de Foucault perteneciente al prólogo del libro Las palabras y las cosas, que a su
vez utiliza una cita de Borges, nos sirve para ilustrar el aspecto clave de la crítica posible
a cualquier sistema de clasificación. Foucault nos transmite a través de ella la limitación
de nuestro sistema de pensamiento, que nos hace incapaz de imaginar esa clasificación.
Para Foucault el discurso humano es el que limita la verdad. La verdad o falsedad de una
clasificación, su relación con las cosas, siempre es parcial y se basa en reglas y
compromisos del discurso que no pueden justificarse racionalmente. Según esto, las
clasificaciones deben ser siempre provisionales, pues siempre son erróneas en alguna
medida.
Hablamos de evaluación y clasificación en el presente capítulo por la necesidad de
aportar información útil para desentrañar la confusión existente hoy sobre la utilidad o no
de la clasificación, así como sus posibles efectos perniciosos por el etiquetaje que suele
conllevar sobre las personas. Los cambios habidos en las últimas décadas en el
acercamiento educativo a las personas con dificultades y deficiencias han estado
orientados por el principio de normalización, y esto se ha traducido en la escuela por el
desarrollo de la integración escolar. Estos cambios de emplazamiento y sistema de
atención en la Educación Especial de alumnos con dificultades y trastornos han sido de
gran profundidad, y deben traer consigo cambios en las concepciones y prácticas
educativas. Cambios a los que no se les ha prestado la atención que requieren, y que
afectan tanto a la comprensión de los alumnos y sus dificultades, como a los procesos de
evaluación e intervención educativas.
Modificar el sistema educativo es realmente costoso, y debe ser acometido en un
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tegorizar o clasificar puede ser visto por los profesionales como el final de un proceso y
por tanto no llevar al cambio; y c. la clasificación constituye un tratamiento individual que
puede llevamos a ignorar los complejos problemas sociales y ecológicos que necesitan
ser reformados.
Los argumentos que avalan el rechazo total a los sistemas clasificatorios desde
perspectivas clínicas se pueden agrupar en tres áreas (Morey, Skinner y Blashfield,
1986): 1.el desarrollo de la perspectiva sociológica en psicopatología que ha centrado la
atención sobre los posibles efectos destructivos del etiquetaje, que comentamos
brevemente a continuación; 2.la emergencia de los enfoques conductuales que ha
planteado muchas dudas sobre la adecuación del modelo médico como base conceptual
para la clasificación; y 3.las críticas que se han dirigido a la fiabilidad insatisfactoria de los
sistemas de clasificación tradicionales.
La teoría del etiquetaje en el ámbito de los trastornos de conducta hace referencia,
siguiendo a Laing (1967), a que la identificación de una persona con una clase de
alteración mental se convierte en una profecía que se autocumple. Etiquetar a los
individuos con frecuencia sirve para devaluar su autoconcepto de tal manera que les
impide desarrollar una adaptación social y profesional satisfactorias. Los efectos
negativos del etiquetaje parecen muy claros en las escuelas, donde diagnosticar como
retardado a un sujeto frecuentemente supone reducir las expectativas de los profesores y
profesionales que se traduce en una reducción de los objetivos de la programación y en
una simplificación de los contenidos. Además, la etiqueta excusa al sujeto etiquetado de
las actividades y conductas posteriores como efecto de que ya no es «responsable» de
sus acciones (Szasz, 1966). En otros casos, se tiende a justificar la no intervención del
personal de atención directa porque el sujeto es «hiperactivo» o «autista» o «depresivo»,
y eso significa atribuir la responsabilidad a otros profesionales especializados.
La preferencia de los individuos sobre las etiquetas usadas para describirlos ha sido
todavía poco estudiada, aunque su importancia queda fuera de toda duda. Abaglo y
Downing (1990) hicieron un estudio con 51 adolescentes y adultos con una variedad de
déficits visuales para determinar qué etiquetas preferían ellos que se usaran para
describirlos. Las opciones ofrecidas permitían escoger entre etiquetas que destacan la
discapacidad (<<deficiente visual») y etiquetas que destacan la persona antes que la
discapacidad (<<personas con deficiencia visual»). Los resultados no ofrecieron
diferencias significativas, probablemente debido a problemas metodológicos (elección
entre un elevado número de etiquetas, pequeña muestra de sujetos, novedad de los
términos utilizando la palabra persona). Sin embargo, las razones más comunes
esgrimidas para la elección enfatizaban la importancia de poner primero a la persona para
ser tratado normalmente y para no enfatizar las limitaciones reales o percibidas.
Los autores que proponen el uso de las clasificaciones en la educación, que son los
menos, se apoyan en que (Langione, 1990; Meyen, 1988): a. las etiquetas permiten que
se financie más fácilmente a las categorías en las cuales la necesidad es mayor, dado
que la ausencia de etiquetas confundiría a todos los procedimientos de recogida de datos;
b. los compañeros no deficientes pueden aceptar más fácilmente las conductas de los
alumnos etiquetados como deficientes; y c. los profesionales pueden comunicar mejor los
resultados de la investigación cuando los individuos están ubicados en categorías
específicas. Otros argumentos utilizados hacen referencia a que las categorías y las
etiquetas permiten establecer metas realistas para el rendimiento de los alumnos (Meyers,
MacMillan y Y oshida, 1978), o que la etiquetación se precisa para asegurar una
prestación adecuada de servicios (Gardner, 1982; Hallahan y Kaufman, 1982; Kirk y
Gallagher, 1979). En todo caso, desde el punto de vista educativo, la pertenencia de un
alumno a determinada categoría nosológica (deficiencia motórica, autista, etc...) implica
que dicho sujeto va a compartir una serie de necesidades educativas propias de tal
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población.
La utilidad de los sistemas de clasificación está hoy fuera de duda en los ámbitos
clínicos. La clasificación sirve, se dice, para ordenar los fenómenos observados de tal
manera que se puedan establecer relaciones significativas mutuas, y además permite
manejar con mayor economía grandes conjuntos de datos. El papel de la
clasificación es de gran importancia a nivel epistemológico,- --
estableciendo una serie de criterios que permiten la identificación de individuos
homogéneos en torno a esos criterios, y otorga significado a las experiencias clínicas
(Millon, 1987). Las funciones específicas en el ámbito clínico de la clasificación pueden
resumirse en (Blashfield, 1984; Blashfield y Draguns, 1976; Hersen, 1988; Mezzich, 1984;
Morey, Skinner, y Blashfield, 1986; Nelson y Hayes, 1986; Vázquez, 1990c): 1. Organizar
y acumular la información clínica; i Facilitar la comunicación entre profesionales; 3.
Proporcionar sugerencias sobre variables controlador as de los problemas a evaluar; 4.
Predecir el curso clínico y la respuesta al tratamiento; 5. Seleccionar el tratamiento
adecuado; 6. Facilitar el desarrollo teórico, 7. Describir las entidades básicas; y 8. Otras
funciones como clarificar la etiología de la alteración, determinar el estatus legal de un
paciente respecto a su competencia física o psíquica, y determinación del reembolso
económico por parte de terceros a los profesionales que prestan servicios.
Investigaciones específicamente desarrolladas para evaluar cuál de las creencias o
posiciones anteriores, la proclasificadora y la anticlasificadora, es más correcta en la
educación de niños con diversos tipos de problemas o dificultades, han dado resultados
poco claros: los datos resultan equívocos y confusos (Heward y Orlansky, 1988); las
investigaciones han arrojado resultados contradictorios desde hace años y se han
desarrollado con defectos metodológicos evidentes (MacMillan, 1982); la evidencia
específica de los efectos del etiquetado en el autoconcepto y posición social de los niños
es cuestionable y dudosa (Reynolds y Birch, 1988).
Es difícil concluir sobre los efectos del etiquetaje dada la dificultad de investigar un
proceso tan complejo, así como por la variación de situaciones personales de un
individuo a otro. Con seguridad podemos encontrar ejemplos en los que el etiquetaje ha
desempeñado un papel clarificador y tranquilizador para los padres o profesionales,
aunque será más fácil encontrar ejemplos de las consecuencias negativas del proceso.
En todo caso, la clasificación se puede convertir hoy en una barrera de acceso al
currículo corriente escolar para muchos alumnos que sin ella podrían progresar con
menos obstáculos. En el apartado siguiente y en el final volvemos sobre esta discusión
con otros argumentos.
2
El diagnóstico y la clasificación del retraso mental ha dependido tradicionalmente de un enfoque
psicométrico. Las propuestas de Grossman (1983) haciendo hincapié en la conducta adaptativa junto al
criterio psicométrico son hoy predominantes en los textos y, probablemente en las prácticas educativas. Sin
embargo para una actualización sobre el tema, el lector debe conocer la última propuesta sobre el <<Sistema
de diagnóstico, clasificación y sistemas de apoyo en el retaso mental>> de la Asociación americana sobre
retraso Mental (1992), donde se expone detenidamente la Reconceptualización del retraso mental para la
presente década. Las referencias a las habilidades adaptativas, las dimensiones clasificatorias psicológico-
emocionales y de salud y el análisis de ambientes, junto al establecimiento de de tipos de apoyo y sus distintas
intensidades, supone un replanteamiento de la concepción sobre las personas con retraso mental que hacen
imprescindible la lectura del libro por todos los profesionales que tengan relación con la población. En
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castellano se puede consultar el Manual sobre personas con discapacidad (Verdugo, en prensa), donde se
analiza el cambio conceptual y las perspectivas de evaluación e intervención actuales en el retraso mental.
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De esta definición se deriva una concepción que subraya los aspectos adaptativos
junto a los intelectuales como requisito imprescindible para denominar a una persona
retrasado mental. Solamente se debe hablar de retraso mental cuando una persona
muestra a la vez retraso intelectual y adaptativo como se puede observar en el cuadro
3.1. Este retraso en ambas áreas es de vital importancia cuando se está evaluando a
personas con deficiencias intelectuales ligeras.
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Esto lleva a plantear una clasificación de la conducta adaptativa en tres etapas evolutivas
diferentes (Grossman, 1983):
CUADRO 3.3. Clasificación del retraso mental por puntuaciones de CI y competencias conductuales
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* La mayor parte de los tests de inteligencia tienen desviaciones estándar de 15 puntos (Standford-Binet,
Escalas de Bayley) o 16 puntos (Escalas de Wechsler). Con esas diferencias, las puntuaciones de CI por
categoría difieren.
Fuente: Adaptado de Crnic (1988).
Intermitente
Apoyo sobre la base de «cuando sea necesario». Caracterizado por su naturaleza episódiea, la
persona no siempre necesita el (los) apoyo(s), o necesita apoyo de corta duración durante
momentos de transición en el ciclo vital (ej. pérdida de trabajo o agudización de una crisis médica).
Los apoyos intermitentes pueden ser, cuando se proporcionen, de alta o de baja intensidad.
Limitado
Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia en el tiempo, el cual es limitado pero no de
naturaleza intermitente, y puede requerir un menor número de miembros de personal y menos
costes que otros niveles de apoyo más intensivos (ej. formación en el empleo, entrenamiento
laboral por tiempo limitado, o apoyos durante el período de transición de la escuela a la vida
adulta).
Extensivo
Apoyos caracterizados por una implicación regular (ej. diaria) y en, al menos, algunos entornas
(tales como el hogar o el trabajo) y no limitados en el tiempo (ej. apoyo a largo plazo y apoyo en el
hogar a largo plazo).
Generalizado
Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos entornas,
con naturaleza potencial de sustentar la vida. Estos apoyos generalizados suelen incluir más
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personal y mayor intrusión que los apoyos extensivos o los de tiempo limitado.
Algunos autores han propuesto otros criterios de clasificación en base a la etiología del
retraso desde los años treinta de este siglo hasta la actualidad (Burack, Hodapp y Zigler,
1988; Chiva, 1973; Zigler, BaIla y Hodapp, 1984). La clasificación basada en criterios
etiológicos ha estado difundida principalmente en el ámbito de la investigación, pero en
los últimos años algunos trabajos indican posibles implicaciones también para la
intervención. La clasificación actual más conocida es la propuesta por Zigler y cols. (1984)
y consiste en un sistema de clasificación simple que diferencia los niños con daños
orgánicos conocidos de aquellos que no evidencian daños orgánicos. Se destaca el papel
de la herencia en la inteligencia, que pasa a explicar entre el 50% Y el 80% del total de la
varianza del Cl. Estos distintos grupos de niños con retraso mental muestran diferencias
en la ejecución de algunas tareas cognitivas.
En la práctica profesional, la clasificación basada en criterios etiológicos apenas es
conocida y utilizada. A pesar del atractivo aparente de encontrar diferencias en ejecución
o desarrollo en base a diferencias en la etiología, las implicaciones prácticas son tan
pocas que-no presta datos útiles para la planificación de la enseñanza.
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Niveles de trabajo
l. Centro de actividad de día.
II. Centro de actividad laboral.
III. Trabajo protegido.
IV. Empleo competitivo.
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Niveles educativos
I. Entrenamiento en desarrollo sensoriomotor.
II. Entrenamiento en habilidades básicas/enriquecimiento sensorial.
III. Entrenamiento preacadémico/profesional.
IV. Entrenamiento académico funcional/profesional.
Esta clasificación evita ciertamente los errores de clasificar por niveles de retraso
mental entendidos de manera rígida, centrándose en aspectos prácticos relacionados con
el tipo de servicios y programas prestados. Sin embargo, no aporta más que una
información también general del individuo, que se encuentra limitada por no servir para
planificar la educación o programas de entrenamiento.
Los problemas de la clasificación del retraso mental en los alumnos de primaria y
secundaria están, más que en la bondad o maldad de la clasificación en sí, en los
sistemas tradicionales de clasificación utilizados, en el proceso de hacerla y en el uso que
damos a la misma.
Los sistemas tradicionales de clasificación se han quedado obsoletos y resultan poco
útiles para afrontar los cambios que han ocurrido en la escuela en las últimas décadas.
Esos sistemas deben reformarse, especialmente en sus concepciones sobre los retrasos
mentales ligeros. Una de las posibles direcciones de esos cambios consiste en
reemplazar las clasificaciones categóricas de los alumnos con minusvalías ligeras por un
enfoque dimensional; en lugar de hablar de retrasados mentales ligeros hablaríamos de
dimensiones basadas en el currículo. La perspectiva dimensional, al contrario que la
perspectiva categórica actual, contribuiría a la planificación de la enseñanza (del trata-
miento en términos clínicos). La evaluación de las competencias en lectura, cálculo,
competencia social u otras áreas son dimensiones relevantes del currículo en distintos
niveles y están directamente relacionadas con los objetivos y actividades educativas a
proponer. Los sistemas de clasificación basados en esas dimensiones pueden tener un
peso importante en la respuesta educativa de los años venideros.
El proceso de clasificación se ha realizado frecuentemente de manera incorrecta y
poco científica, utilizando procedimientos poco válidos y fiables. Las investigaciones sobre
el proceso de evaluación y clasificación realizadas a finales de los setenta y en los años
ochenta por Ysseldyke y otros investigadores en el Centro para Estudios Educativos del
Instituto de Investigación Triángulo (RTI) en Minnesota (Ysseldyke y cols., 1983), así
como estudios de muchos otros autores sobre el proceso de evaluación y la toma de
decisiones educativas (Ysseldyke, 1987) han mostrado que la práctica habitual de
clasificar estudiantes como deficientes ha sido arbitraria. Se ha encontrado gran
variabilidad entre distintos lugares en las prácticas de evaluación corrientes, y el proceso
de clasificación depende en gran manera de los procesos de derivación y evaluación
desarrollados. Además, también se ha mostrado en esos estudios que la práctica de
clasificar alumnos está guiada y determinada por los profesores, y que muchos de los
alumnos están mal clasificados.
Finalmente, debemos dejar bien sentado que la utilización de etiquetas no presta
información útil para diseñar las opciones curriculares apropiadas para cada alumno. Los
sistemas de clasificación pueden tener su utilidad, pero esa utilidad no está en la
actualidad en prestar información para la planificación de la actividad educativa. Si
nuestra preocupación es el currículo o los programas educativos, la clasificación de los
alumnos nos presta una información en el mejor de los casos, general e introductoria, y
con frecuencia una información confusa, falsa o inútil.
En el ámbito educativo, la clasificación debe seguir los pasos marcados por la nueva
propuesta de la AAMR ya comentada. En lugar de etiquetar in dividuos vamos a
determinar sus necesidades de apoyo (dimensiones), y h intensidad que requieren. Los
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años venideros nos dirán si esta nueva propuesta permite organizar la educación en todas
sus facetas (administrativa, de intervención, organizativa...) mejor que las concepciones
anteriores.
- Una primera evaluación global del sujeto que nos sirve para determinar si el sujeto
es retrasado, y el nivel de retraso: tiene implicaciones administrativas generales
(derecho a percibir subvención familiar, nivel de responsabilidad legal,
obligaciones y derechos legales) y posiblemente educativas (tipo de atención,
centro educativo).
- Establecer las áreas en que posteriormente hay que evaluar el funcionamiento
concreto del sujeto: lenguaje, habilidades motoras, problemas de conducta.
- Progreso científico: comunicación entre expertos, para poder establecer
generalizaciones adecuadas en relación con los sujetos, marcos para organizar
nuestro conocimiento, entrenamiento profesional, investigación... (Edelbrock,
1986; citado por Benedet, 1988a).
Las repeticiones en la evaluación general de los alumnos son necesarias a lo largo del
proceso escolar por distintos motivos, entre los que puede destacarse el cuestionamiento
del emplazamiento del alumno o el tipo de programa que está siguiendo. En un reciente
estudio (Clarizio y Halgren, 1991) sobre la evolución de 654 alumnos de educación
especial desde preescolar a secundaria para determinar qué proporción había cambiado
en la clasificación o programación, se encontró que el cambio de los alumnos es mucho
mayor en la realidad que el percibido. El 38,2% de los alumnos había cambiado su
clasificación, 21,9 % de ellos por dejar de utilizarse y el 16,3% por reclasificación. Por otro
lado, de los alumnos ubicados en aulas, el 33,1% había cambiado el tipo de programa
educativo y el 71,2% la frecuencia de los servicios recibidos.
En los últimos años, se ha producido un significativo giro hacia una evaluación más
relacionada con la planificación e intervención educativas. La influencia del enfoque
conductual en la evaluación ha contribuido notablemente a este cambio. El psicólogo, el
pedagogo o el componente del equipo psicopedagógico no deben ampararse
exclusivamente en el uso de los tests y refugiarse en el despacho. Su rol profesional más
valorado está en la incidencia directa sobre el alumno. Su participación, como técnico
especialista cualificado en el conocimiento de las personas con discapacidad y
dificultades de aprendizaje, y en el desarrollo de las adaptaciones, adecuaciones y
diversificaciones curriculares es indispensable para incrementar la calidad del proceso
educativo.
La evaluación requiere algo más que simplemente determinar un diagnóstico
apropiado. Desde una perspectiva escolar, las etiquetas diagnósticas se consideran útiles
solamente si ayudan a metas más amplias de evaluación (Wodrich, 1986): formular una
estrategia de recuperación, predecir el curso de un problema para permitir la planificación,
e informar a las partes interesadas (padres u otros) acerca del estatus o alteración del
niño. Pero junto a las etiquetas diagnósticas, los psicólogos deben aportar descripciones
detalladas de las habilidades académicas y de adaptación del niño, y en muchos casos
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Sobre la clasificación de los alumnos existen muchas opiniones, originándose gran parte
de ellas en la observación de los hechos. Los autores escriben sobre la clasificación de
acuerdo a sus observaciones sobre los aspectos positivos o negativos que el uso de la
misma produce en los alumnos. Pero los efectos de la clasificación de los estudiantes no
son conocidos con certeza: «El experimento crítico no se ha hecho. No hemos clasificado
estudiantes sin deficiencias, los hemos puesto en programas de educación especial, y ob-
servado los efectos. No hemos hecho esto por razones éticas obvias» (Ysseldyke, 1987,
p. 266). Sin embargo, sí podemos concluir acerca de la utilidad que las clasificaciones
pueden tener en la educación, y sugerir algunas recomendaciones.
A lo largo de este. capítulo se ha visto cómo la clasificación resulta una actividad con
sentido para los profesionales y el avance del conocimiento en muchas actividades, y que
puede producir algunos beneficios para algunos alumnos en algunas situaciones. Pero el
apoyo empírico para pensar que las clasificaciones ayudan a los alumnos es muy poco
(Ysseldyke, 1987). Los problemas comienzan cuando los profesionales confían en exceso
en los sistemas de clasificación y asumen que estos sistemas pueden ayudarles a diseñar
programas que satisfagan las necesidades de un alumno concreto (Reynolds, 1988). Hay
que recordar que la mayor parte de los sistemas de clasificación vigentes obedecen a
criterios que no tienen en cuenta los aspectos más relevantes del proceso de enseñanza.
En todo caso, habría que desarrollar sistemas de clasificación basados en las respuestas
curriculares del alumno.
La tendencia de los últimos años hacia una evaluación basada en el currículo significa
una reducción de la confianza depositada en los tests psicoeducativos de tipo
psicométrico, subrayando la evaluación individual y continua hecha por el profesor sobre
habilidades académicas funcionales y sociales. La medición detallada de las respuestas
del alumno al currículo junto a la toma en consideración de otros aspectos contextuales
del proceso de enseñanza -como se puede observar hablamos de variables ambientales y
de la interacción del alumno con el medio, y no de variables referidas al alumno y sus
características- serían las actividades clave del proceso de evaluación en el aula. Hemos
de buscar nuevos y mejores caminos para clasificar a los alumnos. Nos deberíamos
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mover desde una clasificación basada en los tests hacia una clasificación «basada
principalmente en el progreso en el currículo y orientada estrictamente a los problemas de
instrucción» (Reynolds, 1984, p.84).
Desde la escuela, el valor de la evaluación en último término se refleja en el grado en
que guía la intervención e instrucción. Se defiende con razón que es el perfil único de
habilidades cognitivas, de adaptación, y educativas, así como el estatus biomédico
asociado con cada sujeto, lo que nos sirve para planificar e intervenir individualmente. La
clasificación por muy precisa que sea nunca da respuesta a las necesidades de
instrucción individual. Sin embargo, necesitamos categorías de alumnos para poder
hablar de ellos y tratados categóricamente. Por ejemplo, hablamos de deficiencias au-
ditivas, deficiencias visuales, problemas de habla y comunicación, retrasos severos y
profundos, y otros. Y nos son útiles esas categorías porque nos facilitan y simplifican la
comunicación profesional, y porque cubren un importante papel en la trasmisión de
conocimientos, el aprendizaje y la investigación. Probablemente, el hablar de los apoyos
necesitados (tipo de apoyos) y de la intensidad de los mismos (intermitente, limitada,
extensiva, generalizada), como propone AAMR (1992), permite utilizar unos criterios y un
sistema clasificatorio que está directamente unido a las necesidades de las personas.
Una recomendación que debe ser tomada seriamente y que ayudaría a aliviar el
problema del estigma y etiquetaje sería no utilizar las categorías de clasificación para
identificar a aquellos alumnos que presentan deficiencias o discapacidades ligeras,
incluida la mental. En esos casos, los profesores y los profesionales, especialmente los
profesores de educación especial y los profesores de primaria o secundaria, deben
trabajar juntos para «crear un ambiente escolar corriente más poderoso que prevenga la
necesidad del retrato categórico de las necesidades de los niños y que les sirva bien en la
integración» (Reynolds y Birch, 1988, p. 67). El trabajo en equipo de diversos
profesionales aparece como la tarea primordial para superar las dificultades encontradas
por los estudiantes. La categorización del problema y la asociada asignación de respon-
sabilidad casi exclusiva a otro profesional o profesionales «especializados» es uno de los
mecanismos más negativos y peligrosos que puede desencadenarse en la actual
situación de integración educativa.
Los daños de la clasificación en los alumnos son evidentes en las poblaciones límites
o de afectación ligera, y más aún en aquellas cuya deficiencia o dificultad puede
calificarse de transitoria. La segregación, la reducción de expectativas de rendimiento, la
menor interacción con las personas sin dificultades o deficiencias reflejan algunos de los
efectos más negativos, que además tienden a consolidar e incrementar esa dificultad o
deficiencia. Por el contrario, en poblaciones cuya afectación es mayor, el mismo uso de la
etiqueta puede resultar de ayuda en determinar las expectativas apropiadas, además de
otros posibles beneficios.
Las modificaciones de las prácticas actuales escolares en relación con la clasificación
de los alumnos debe ir en el sentido que apuntan Reynolds y Birch (1988): en el cuadro
3.6 se expone la comparación entre lo que son las prácticas dominantes en la actualidad y
las preferidas para el futuro. Excepto alguna de las comparaciones que se centra más en
la particular situación estadounidense (las números 1, 7, 8 y 9 sobre todo) el cuadro
presenta una buena síntesis de las recomendaciones a seguir en el futuro.
Por último, conviene recordar la provisionalidad de todas las taxonomías, que son
sistemas tentativos que habrá que modificar y sustituir a medida que acumulemos
investigación adicional. En concreto, las actuales concepciones clasificatorias referidas a
los problemas o trastornos comunes en el ámbito educativo así como las referidas a
grupos de población (tal como vienen reflejados en los manuales más difundidos y
reconocidos como es el DSM-IlI-R o la ICD-lO) resultan hoy inadecuadas para la
planificación de la enseñanza. La modificación en términos mucho más próximos al
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Más bien, concierne a una organización fundamental del conocimiento, que ordena el conocimiento
de las personas de manera que haga posible representarlos en un sistema de nombres, Hubo sin
duda, en esta región que ahora llamamos vida, muchas otras averiguaciones que los intentos de
clasificación, muchas otras clases de análisis que el de identidades y diferencias, Pero todas ellas
descansaron en una especie de a priori histórico, que las autorizaba en su dispersión y en sus
proyectos singulares y divergentes, y volvía igualmente posible todas las diferencias de opinión de
cualquier origen [p. 157].
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Cabe preguntarse por qué, al elegir el título de esta obra, nos hemos inclinado por la
expresión EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, en lugar de atenemos a la más común de
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. Es posible, asimismo, pensar que la elección de
uno u otro término es irrelevante, pues lo que a fin de cuentas importa es el concepto que
encierre tras él. No obstante, no es la nuestra una elección caprichosa ni, en nuestra
opinión, es indiferente inclinarse hacia uno u otro lado, por lo que el título responde a una
"toma de partido" en una polémica conceptual que hace ya varios años viene
manteniéndose en nuestro campo de actuación profesional, así como en el marco más
general de la psicología.
A lo anterior, es necesario añadir una tercera consideración o razón a favor del uso
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del término evaluación y es que mientras el término diagnóstico tiene unas connotaciones
claramente patologistas sin que implique algo más que la exclusiva valoración de los
déficits, carencias o hándicaps que un individuo presenta, evaluación tiene unas
connotaciones más claramente ligadas con la (re)orientación de los procesos a que hace
referencia.
En bastantes de los documentos «oficiales» de la Reforma del Sistema Educativo
se opta claramente por el término valoración frente a los de diagnóstico o evaluación,
cuestión que nos hace reflexionar acerca de dicho término que queda a medio camino
entre los dos últimos. Valorar es «sopesar» algo, o lo que es lo mismo «medir
comparativamente»; en otras ocasiones, se sinonimiza con identificación (es éste el
sentido en que se emplea en los citados documentos). Creemos que este término al igual
que el de diagnóstico puede quedar reducido a una parte o fase de la evaluación,
excluyendo de manera explícita (semánticamente), o al menos no incluyendo, elementos
o aspectos importantes de la misma como pueden ser la (re)orientación y el seguimiento
correspondiente.
No es la nuestra, sin embargo, una actitud "intransigente" a este respecto, pues
somos perfectamente conscientes de que la literatura sobre el tema no se caracteriza,
justamente, por su claridad y precisión en el terreno conceptual y terminológico. En este
sentido, estos términos han evolucionado históricamente por derroteros diferentes, en
disciplinas muchas veces separadas entre sí, y han estado, además, condicionados por
los avatares de estas disciplinas (p.e., el término "diagnóstico" ha sido y es muchas veces
rechazado en el campo educativo por las resonancias a él asociadas de un modelo
clínico-médico- lo que ha obligado a "etiquetar" de otro modo el proceso concreto que el
concepto encierra). Sí queremos mantener, por el contrario, una actitud "menos abierta"
frente a los conceptos efectivamente implicados en ambas etiquetas, que serán
desarrollados con amplitud más adelante, al hablar sobre los diferentes "enfoques" de la
evaluación psicopedagógica.
Quede claro, por tanto, desde este momento, que en estas páginas optamos por un
modelo de EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA que, brevemente, implica tanto procesos
de recogida, tratamiento e interpretación de datos, como procesos de análisis y valoración
de los mismos, encaminados a la elaboración de modelos funcionales explicativos del
fenómeno de enseñanza/aprendizaje (y aquí hablamos de "diagnóstico"), pero también -y
de modo inexcusable- procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento educativo
del sujeto o sujetos implicados en la evaluación, la correspondiente comunicación de los
mismos y de forma obligada, el seguimiento del programa de intervención educativa
diseñado a tal efecto, debiendo entenderse este último como el elemento retroalimentador
que todo proceso evaluativo debería contener y cuya explicitación resulta imprescindible
cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje actúa más de un profesional.
La segunda cuestión que nos inclina a la elección del término evaluación, en lugar
del-posiblemente- más difundido de diagnóstico y del más «oficialista» de valoración, se
relaciona con la especificidad de esta actividad (la evaluación psicopedagógica) frente a la
evaluación psicológica en general y la pedagógica tal como ha sido entendida ésta
tradicionalmente.
Ciertamente, la evaluación psicopedagógica, tal y como la hemos definido hace un
momento, coincide plenamente con el concepto general de la evaluación psicológica (ver
Silva, 1990), yen este sentido, comparte las características generales de la misma, así
como sus elementos constitutivos. Y sin embargo, creemos que es lícito, y obligado,
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"la lengua inglesa cuenta con dos palabras de etimología distinta, "assessment" y
"evaluation", con lo cual puede otorgar a cada una, con facilidad, distintas connotaciones.
Al traducir al español "assessment" por evaluación no ha quedado más remedio que
traducir "evaluation" por una palabra distinta, pero rigurosamente sinónima: valoración
(...).
Con la feliz traducción de Assessment por evaluación, no termina de quedar clara una
última implicación de lo que significa la evaluación psicológica como disciplina aplicada:
su necesaria relación (...) con estimaciones y juicios valorativos y, por ello, con
CUESTIONES ÉTICAS QUE HAN DE SER DEONTOLÓGICAMENTE CONSIDERADAS.
SIN ESTE ALCANCE DEONTOLÓGICO, TODO CONCEPTO DEEV ALUACIÓN
PSICOLÓGICA QUEDA TRUNCADO, INCOMPLETO, y NECESITA EN BUENAS
CUENTAS DE UNA PROFUNDA REVISIÓN" (el subrayado es nuestro).
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LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Climent Giné
1. Introducción
La evaluación de las posibles necesidades educativas del alumnado se revela como uno
de los componentes más críticos de la intervención psicopedagógica; no sólo porque los
profesionales de la Psicopedagogía (psicólogos, pedagogos y psicopedagogos) dedican a
esta tarea buena parte de su tiempo, sino porque en ella se fundamentan las decisiones
orientadas a la prevención y, si es el caso, solución de las posibles dificultades del
alumnado y en definitiva a la promoción de las mejores condiciones para su desarrollo.
Probablemente el contexto en el que los psicopedagogos ubican la mayor parte de sus
actuaciones en el campo de la evaluación psicopedagógica sea el escolar. Por esta razón,
este capítulo se centra preferentemente en este ámbito. En este sentido, téngase
presente que la concepción actual del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se ha
impulsado a partir de la reforma educativa, conlleva cambios importantes en el modelo de
evaluación de las necesidades educativas del alumnado y, en consecuencia, en las prác-
ticas y en los instrumentos utilizados; el modelo hasta ahora vigente -y que todavía se
manifiesta con gran vitalidad- orientado al individuo y basado en la utilización de
instrumentos a menudo descontextualizados se revela claramente insuficiente para el
diseño de la respuesta educativa.
Dichos cambios tienen su origen en la necesidad de analizar y conceptualizar las
dificultades y problemas que presenta el alumnado a lo largo de su desarrollo a partir de
un modelo que en lo psicológico asuma el origen social del desarrollo y del aprendizaje; y
en lo pedagógico obedezca a un enfoque plenamente educativo, es decir, orientado a
identificar los apoyos necesarios para su progreso. Las características más importantes
de este modelo, en el contexto escolar, se recogen en el Cuadro 1.
El desarrollo es fruto de la interacción del individuo, con su equipo biológico de base, con adultos y
compañeros significativos en los distintos contextos de vida.
La interacción tiene lugar a través de las oportunidades y experiencias de los
adultos/compañeros proporcionan al individuo (alumno).
Para que pueda producirse desarrollo (aprendizaje) es necesaria la participación del alumno y
la guía del adulto (profesor) y/o de compañeros más capaces.
Lo que debe preocupar al profesional no es profundizar el déficit, sino conocer sus
posibilidades.
Debe evitarse establecer categorías entre los alumnos según sean sus condiciones personales,
y centrarse en las condiciones que afectan a su desarrollo personal y que justifican la provisión de
determinadas ayudas específicas.
Existe una amplia gama de necesidades comunes a todos los alumnos, por lo que los apoyos
especiales precisar determinados alumnos tendrán siempre un carácter complementario.
Las necesidades educativas especiales muestran siempre un importante grado de relatividad y
pueden tener un carácter permanente o transitorio.
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Las necesidades educativas de un alumno deben identificarse sobre la base de las exigencias
que la escuela le plantea, por lo general, en torno al currículum.
La identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado se convierte en el
inicio de la determinación de las actuaciones educativas apropiadas y de los recursos personales y
materiales que se le deben proporcionar en orden a su progreso personal.
3
Parte del contenido de este capítulo se corresponde con el trabajo publicado por el autor en <<Suports,
Revista Catalan d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat>>, vol. 1, núm. (1997).
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En las últimas décadas han sido numerosos los autores (Schaffer, 1977 y 1993; Bruner,
1977; Bronfenbrenner, 1987; Wertsch, 1979 y 1988; Kaye, 1986; Rogoff, 1993) que han
coincidido en señalar la naturaleza social del desarrollo humano, en el sentido de que éste
tiene lugar en el ámbito de las relaciones personales en el marco de un contexto
determinado; como afirma Martí (1994), se abandonan, en consecuencia, posiciones
centradas en el individuo y que conciben el desarrollo principalmente como un «viaje en
solitario», recogiendo la metáfora de Bruner, y también aquellas otras que, aun
reconociendo la importancia del contexto en el desarrollo, consideran al individuo y al
contexto como entidades independientes que mutuamente se condicionan.
De acuerdo con la obra de Vigotsky, el desarrollo humano es visto como una actividad
social en la que los niños y niñas toman parte en acciones de naturaleza cultural que se
sitúan más allá de su competencia a través de la ayuda de los adultos o de compañeros
más experimentados.
En síntesis, puede afirmarse que el proceso de desarrollo, y por tanto de aprendizaje,
es fruto de la interacción del sujeto (con su equipamiento biológico de base y su historia
personal) con los adultos y compañeros significativos en los diversos contextos de vida
(familia, escuela, sociedad); en consecuencia, la valoración de los posibles trastornos y
problemas que eventualmente pueden aparecer a lo largo del proceso de desarrollo
deberá tener en cuenta todas las diferentes variables que intervienen, estableciendo una
clara diferencia con otros modelos de evaluación (diagnóstico) que únicamente se centran
en la valoración del sujeto.
Esta naturaleza interactiva y contextual del desarrollo tiene también otra consecuencia
que no puede olvidarse. No es suficiente con identificar las posibles variables que pueden
ayudar a explicar el problema, sino que la solución pasa también por modificar las
condiciones del entorno de forma que incidan favorablemente en el progreso de los
alumnos. Las dificultades y los trastornos de los alumnos no son independientes de las
experiencias que se les brindan en casa y en la escuela ni de las ayudas que se les
facilitan.
Parece claro que si el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos está en función de las
oportunidades y de las experiencias que los adultos y compañeros les facilitan en los
diversos contextos de desarrollo, el proceso de identificación de las posibles necesidades
educativas especiales del alumnado en el marco escolar habrá de contemplar todas y
cada una de las variables que inciden en la enseñanza y el aprendizaje.
No obstante, conviene reconocer que éste no ha sido el enfoque con el que
tradicionalmente se ha abordado la valoración de las necesidades educativas especiales
de los alumnos. En general, lo que ha preocupado es diagnosticar sobre la base de unos
determinados criterios (CI, tipo de déficit o trastorno) y clasificar a los alumnos afectados
en grupos supuestamente homogéneos.
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1. Amplía el concepto de retraso mental -hasta ahora muy limitado a los aspectos
intelectuales- incorporando dimensiones no tenidas en cuenta suficientemente.
2. Rechaza la confianza depositada en el CI como criterio para asignar un nivel de
retraso.
3. Deja claro que las capacidades del individuo se modulan a través de las
exigencias que se le plantean en los diversos contextos.
4. Las necesidades particulares de estas personas guardan una estrecha relación
con el tipo y nivel de apoyo de que dispone.
4
En los capítulos 10 y 13, dedicados a los alumnos con retraso mental y a los alumnos con necesidades de
apoyo generalizado, respectivamente, se ha desarrollado el significado de esta definición.
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El punto más importante para este tema radica en el enfoque funcional del retraso mental
y, por 10 tanto, en su valoración; en efecto, la valoración de las capacidades no puede
hacerse sin ponerlas en relación con las exigencias del entorno (en la escuela, articuladas
en torno al currículum) y con los apoyos que el entorno le facilita para funcionar.
Los puntos débiles de una persona se manifiestan siempre en relación con un
entorno determinado (exigencias y apoyos) y, por 10 tanto, si se le provee de ayudas
apropiadas, su funcionamiento mejorará. De nuevo queda claro que la atención se ha de
desplazar del sujeto al entorno y que 10 que realmente es imprescindible es la
identificación de los apoyos apropiados al sujeto en cada contexto.
Como afirma la American Association on Mental Retardation (1997), «para cualquier
persona con retraso mental, la descripción de este estado de funcionamiento requiere
conocer sus capacidades y comprender la estructura y expectativas de su entorno
personal y social» (p. 26).
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las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar
en el desarrollo de las distintas capacidades, así como también para el desarrollo de la Institución.
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tales iniciativas quedan a disposición de un círculo más bien reducido de colegas y no son
dadas a conocer a través de los medios habituales.
Y éste es el camino a seguir. A pesar de las evidentes dificultades, los retos son claros:
poder recoger información relevante sobre la interacción del alumno con el profesor, los
compañeros y los contenidos en el marco de la escuela que permita tomar decisiones
relativas a la oferta educativa. El trabajo diario y la colaboración confiada entre los
profesionales implicados, permitirá avanzar en la dirección adecuada.
La colaboración entre los profesionales no es sólo una exigencia del enfoque
interdisciplinario de la evaluación de las necesidades educativas especiales, sino que
resulta igualmente imprescindible para posteriormente desplegar iniciativas que permitan
disponer a corto plazo de procedimientos e instrumentos útiles que mejoren la atención
que se presta al alumnado ya los centros educativos. No es pues una cuestión
estratégica, ni metodológica, sino que es inherente a la propia acción de evaluación.
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del alumno, incluidas las
asociadas a algún tipo de discapacidad, pueden afectar a su proceso de desarrollo y, por
tanto, a su aprendizaje; es decir, cómo inciden en sus posibilidades de relación con los
adultos, los compañeros y los contenidos de aprendizaje. El nivel de competencias del
alumno; su autoconcepto; las características y gravedad de una posible discapacidad; la
existencia de otros trastornos asociados o de problemas de salud; o bien sus experiencias
tempranas en el marco familiar o en la escuela pueden ser indicadores sumamente útiles.
La exploración habría de incluir estas dos dimensiones:
identificar lo que el alumno es capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de
las diferentes áreas curriculares, teniendo en cuenta todas las capacidades (cognitivas o
intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de
actuación e inserción social) y los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y
valores).
Como afirman Coll y Martín (1993), evaluar los aprendizajes de un alumno equivale a
precisar hasta qué punto ha desarrollado unas determinadas capacidades contempladas
en los objetivos generales de la etapa; el hecho de que el alumno pueda atribuir sentido a
los nuevos aprendizajes propuestos exige identificar sus conocimientos previos, finalidad
a la que se orienta la evaluación de las competencias curriculares.
Desde un punto de vista metodológico, surgen tres cuestiones importantes: determinar
los referentes que van a servir para llevar a cabo la evaluación; diseñar un protocolo de
registro ágil y eficaz; y concretar el tipo de responsabilidad del profesor y del
psicopedagogo en este proceso (Giné, 1997).
En primer lugar hay que especificar los referentes de la evaluación de las
competencias curriculares. Éstos no pueden ser otros que los criterios de evaluación
previstos para cada una de las áreas curriculares, dado que estos criterios informan del
grado de desarrollo que se desea que el alumno haya conseguido al final del ciclo y de la
etapa sobre cada una de las capacidades. Ahora bien, si se tiene presente que un criterio
no es, en sí mismo, observable directamente, resulta que para cada criterio de evaluación
deberán elegirse necesariamente diversas actividades o tareas referentes a los diversos
contenidos implicados, que puedan informar del grado con que el alumno cumple los
criterios de evaluación señalados.
Así pues, de lo que se trata es de identificar para cada una de las áreas aquellas
actividades -normalmente recogidas en los objetivos didácticos- más representativas de
cada uno de los tres tipos de contenidos que permitan evaluar el grado de cumplimiento
de cada uno de los criterios de evaluación.
Al final, la reflexión se ha de trasladar a un doble plano. En primer lugar, al plano del
análisis de las causas de por qué un alumno no ha desarrollado suficientemente una
determinada capacidad, lo que conduce a prestar atención a los procesos, que
lógicamente implicarán tanto al alumno (cómo aprende) como al profesor (cómo enseña).
El análisis de los contenidos referidos a los procedimientos y a las actitudes es
particularmente aconsejable en este campo. En segundo lugar, al plano de las medidas
de ajuste de la propuesta educativa adecuadas al grado de desarrollo del alumno y,
siempre que sea necesario, de los apoyos necesarios.
En segundo lugar, es preciso decidir sobre el protocolo. Éste debe ser claro y simple.
Ha de recoger, por un lado, las actividades -objetivos didácticos- seleccionadas y, por
otro, si el alumno realiza o no la actividad; ciertamente, puede ser de utilidad contemplar
alguna información complementaria respecto a la situación, si se le ha facilitado ayuda o
no al alumno, etc.
Conviene también señalar que el protocolo puede variar en función de una
circunstancia muy frecuente en la práctica psicopedagógica y es si la evaluación de la
competencia curricular se lleva a cabo con carácter previo a la escolarización del alumno
o bien una vez el alumno asista regularmente a la escuela. La diferencia podría solamente
estar justificada por razones organizativas y no de fondo; la realidad es que el tiempo del
que se dispone en una u otra situación es ciertamente diferente y razonablemente se
deberán adaptar las estrategias en el momento de evaluar las competencias curriculares
de un alumno en una u otra situación; probablemente la adaptación podría consistir en
una mayor selección de las actividades en el caso de la evaluación previa a la
escolarización.
En tercer lugar, es preciso establecer los términos de colaboración entre el profesor y
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Los capítulos Que constituyen la segunda y tercera parte de este volumen desarrollan estos aspectos
aplicados a las dificultades o alteraciones que se abordan en cada uno de ellos.
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naturaleza del déficit, sino que el esfuerzo ha de dirigirse hacia la identificación de cómo
estos factores condicionan el aprendizaje y, por tanto, de qué apoyos se necesitan.
Desde una concepción interactiva del desarrollo, una adecuada evaluación del proceso de
aprendizaje de un alumno exige tener en cuenta el conjunto de experiencias a lo largo de
su proceso de escolarización mediatizadas fundamentalmente por determinadas variables
que afectan al centro en su conjunto y por los procesos de enseñanza que se llevan a
cabo en el aula.
Se trata, en definitiva, de explorar, por un lado, en qué medida la existencia o no de un
proyecto educativo compartido y de un proyecto curricular que tiene en cuenta la
diversidad de los alumnos, con todas las medidas organizativas y metodológicas que ello
implica, puede afectar a la calidad de la enseñanza que recibe el alumno; y, por otro, los
procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula: la relación del profesor con los
contenidos y con el alumno, así como también la relación del alumno con sus com-
pañeros.
6
En el documento del MEC (1996) sobre <<Evaluación Psicopedagógica: Modelo, Orientaciones e
Instrumentos>> se abordan a fondo algunas de estas cuestiones.
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Si se tiene en cuenta la naturaleza social del aprendizaje, se tendrá que convenir que la
evaluación psicopedagógica no puede quedar limitada a la descripción y análisis de las
características individuales del sujeto; ni tampoco, aunque supone un paso adelante
decisivo, a establecer relaciones funcionales entre el nivel de desarrollo de dicho sujeto y
determinadas variables de sus contextos de desarrollo. La evaluación psicopedagógica ha
de estar necesariamente orientada a identificar las necesidades de los alumnos en tér-
minos de los apoyos personales y materiales necesarios para estimular su proceso de
desarrollo.
Algunas razones justifican esta afirmación. En primer lugar, debe tenerse presente que
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Tres son los parámetros fundamentales que deben tenerse en cuenta. En primer lugar,
asegurar su carácter extraordinario y que se ajuste a las necesidades del alumno. En
segundo lugar, garantizar que la adaptación sea el fruto de un proceso compartido por los
profesionales que tienen que ver con la educación del alumno: el tutor, otros profesores,
el departamento de orientación o el equipo psicopedagógico, la comisión de coordinación
pedagógica, los departamentos didácticos y los especialistas. En tercer lugar, es
necesario evaluar hasta qué punto la adaptación elaborada sirve a los objetivos de
progreso del alumno que se hayan establecido.
Las siguientes cuestiones apuntan algunos temas que hay que tener presentes:
Es necesario, por último, evaluar la funcionalidad de los servicios y apoyos que el alumno
recibe. Los parámetros que se deben tener en cuenta son si su contribución queda
justificada por los objetivos educativos señalados en la adaptación, así como el tipo de
ayuda que se presta; el grado de coordinación entre los profesores -y especialistas- de
apoyo y el resto del profesorado que tiene que ver con el alumno; la relación entre la
naturaleza del apoyo que se presta y el resto de objetivos y contenidos educativos que se
trabajan en las distintas áreas.
Una última consideración. Cuando se aborda la evaluación de un determinado proceso o
producto es cuando más se percibe la necesidad de disponer de la mayor concreción
posible respecto de la naturaleza de lo que se pretende evaluar. En este sentido, avanzar
hacia la propuesta de procedimientos e instrumentos para la evaluación de las
adaptaciones del currículo exige precisar mejor el alcance y los objetivos de las
adaptaciones del currículo así como sus componentes y proceso de elaboración.
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Consideraciones previas
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apoyar sus explicaciones con recursos visuales, permitir y fomentar que lea las notas
de su compañero de banca), disminuirán las limitaciones de tal manera que incluso
pasen desapercibidas.
f) Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado. Ante algún padecimiento
físico, a muchos de nosotros nos ha pasado que un médico diagnostica una hernia
mientras otro dice que se trata de apendicitis. Es cierto que hay discapacidades que
son muy evidentes, como la ceguera, pero en otras se debe tener un cuidado extremo,
pues no es difícil equivocarse (por ejemplo, es posible que un especialista piense que
un niño tiene rasgos autistas, mientras otro puede hablar de discapacidad intelectual).
También puede ser que el diagnóstico sea confuso. En todo caso -dado que lo que más
interesa es definir cómo ayudar al niño- es indispensable plantearse preguntas para
profundizar en el conocimiento de la situación del niño. Por ejemplo, si tenemos un niño
sordo podemos preguntarnos ¿de qué tipo y grado es la pérdida?, ¿a qué edad se
detectó su problema?, ¿a qué edad se inició la atención?, ¿qué tipo de tratamiento
recibió y dónde? En caso de utilizar auxiliares auditivos, ¿de qué tipo son?, ¿cómo es
el molde?, ¿los usa regularmente?, ¿siempre trae la pila en buen estado?
g) Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el alumno
rebasan las posibilidades de atención del maestro, es necesario ofrecer algún tipo
de ayuda mientras se determinan o consiguen los apoyos específicos pertinentes.
Por ejemplo:
Sebastián es un chico de nueve años que acude de manera irregular a la escuela, pues se
enferma con frecuencia. Se le nota triste, apático, pálido, ojeroso, desmotivado. Tarda más que
el resto del grupo en hacer algunos trabajos. Constantemente deja de prestar atención a lo que
dice su profesor, dando la impresión de que se desconecta de este mundo para refugiarse en
uno de fantasía. Durante los recreos se aísla, si acaso se sienta en cualquier lado a platicar
distraídamente con algún niño que se le acerque. Su profesor notó que, a pesar de que lleva
comida, apenas si la prueba, prefiriendo los líquidos al alimento sólido. En alguna ocasión una
niña le quitó un lapicero muy bonito, envidia de otros chicos, y a Sebastián pareció no
importarle; no hizo esfuerzos serios por recuperarlo. Los datos anteriores sugieren que
Sebastián probablemente pasa por una etapa depresiva. ¿Qué la ocasiona? El maestro intentó
acercarse, pero el niño se negó a contestar sus preguntas. ¿Qué puede hacer el profesor?
Podría, por ejemplo, llamar a alguno de los hermanos del niño (que asisten a la misma
escuela), para intentar saber qué pasa con Sebastián. Debería llamar a la madre y al padre,
para que le informen lo que sucede y externarles su preocupación. Podría solicitar el apoyo del
personal de educación especial, en caso de que sea posible. Debería exigir a los padres que
llevaran al chico al DIF (Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra institución de salud.
Podría enviar a Sebastián con un psicólogo o médico amigo para que lo vean. Sin embargo,
todo lo anterior probablemente tome mucho tiempo. ¿Y mientras? ¿Qué pasa con el aprendizaje
del niño? Es aquí donde el maestro tiene que echar mano de todos sus recursos para ayudar a
Sebastián. Obviamente, el maestro no puede "curar" al niño de su probable depresión. Pero sí
hay muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la más importante, es mostrar su preocupación, interés y afecto hacia
el niño, involucrándolo en actividades sencillas como borrar el pizarrón o llevar un recado al
director, solicitándole ejercicios sencillos que resuelva sin mayor problema y alabándolo por sus
esfuerzos, o jugando con él y con otros niños durante el recreo. En otras palabras, puede
proporcionarle un ambiente en el que Sebastián se sienta seguro, protegido, estimulado e, inclu-
sive, exigido de acuerdo con sus capacidades. Si el ambiente hogareño en que vive Sebastián
es muy violento o peligroso, el maestro puede construirle un ambiente seguro, cálido, grato, de
aceptación en la escuela y en su grupo (no está de más decir que un ambiente de este tipo
beneficiará a todos sus alumnos).
¿Qué pasaría con Sebastián si, en vez de hacer todo lo anterior, el maestro califica sus
trabajos con un número inferior al seis, con tinta roja y lo regaña acremente por su mal
desempeño? ¿Qué pasaría si, frente a sus compañeros lo llama flojo, descuidado, inútil?
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Procedimiento inicial
Para saber quiénes son los alumnos que probablemente presentan necesidades
educativas especiales, le sugerimos realice los ejercicios que se presentan a
continuación. El primero lo llevará a una reflexión más profunda sobre el concepto de
necesidades educativas especiales; el segundo le permitirá identificar a los alumnos de su
grupo que probablemente las presentan.
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EJERCICIO 3
3. En lo posible, comparta los resultados del ejercicio con sus compañeros y con el
director de la escuela.
Cuestionario
2. Piense en algún alumno que conozca bien, del que sepa claramente que tiene
problemas para seguir normalmente el ritmo de aprendizaje de la mayoría de sus
compañeros, y describa brevemente los problemas más importantes que observa
en
él:________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________
7
Actividad desarrollada a partir del material “Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria”.
MEC, Madrid, 1989.
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________
esta información.
b) El hecho de necesitar la intervención de un especialista no significa que el profesor
deje de lado su responsabilidad sobre este chico. Es muy probable que el especialista
precise las necesidades educativas especiales del alumno, pero muy frecuentemente
su intervención será solamente orientadora, sugiriendo a los padres formas de ayudar a
su hijo y al profesor estrategias para el trabajo en el aula o para realizar adecuaciones
curriculares. Sólo en casos muy particulares trabajará con los alumnos en lo que se
conoce como "aula de apoyo".
c) La participación activa de los padres de familia es fundamental. No son raros los casos
en los que el simple hecho de que ellos estén conscientes de que su hijo presenta
alguna necesidad especial, propicia un avance considerable en su resolución.
d) Cuando no hay personal de educación especial en las escuelas, es mucho lo que
puede hacerse cuando los compañeros docentes apoyan al profesor del alumno con
dificultades.
Si también llenó la tercera columna ("Problemas cuya solución no está en manos del
docente ni del personal de educación especial"), lo más probable es que el alumno sí
presente necesidades educativas especiales, pero que tanto el personal de educación
regular como el de especial juzguen conveniente remitir al niño a alguna institución para
que reciba una atención complementaria, o derivado a otra institución para su educación.
Por ejemplo, si el alumno presenta epilepsia, necesitará consultar al neuropediatra para
que éste le prescriba medicamentos que permitan el control de su problema, pero el niño
seguirá asistiendo a la escuela regular. Si se trata de un autismo muy severo, que se
manifiesta en una conducta incontrolablemente agresiva, probablemente se tenga que
canalizar al alumno a alguna institución. Por su trascendencia, esta última decisión deben
tomada los padres, con la orientación y apoyo de los docentes regulares y del personal de
educación especial.
a) Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indicados para detectar si
alguno o algunos niños aprenden con un ritmo marcadamente diferente al del resto del
grupo. Más aún, sus posibilidades de relación con ellos les permiten identificar, hasta
cierto punto, cuando alguno parece tener problemas físicos y/o emocionales.
Saber que un niño tiene problemas representa una parte de la situación; la otra es
definir cuándo, quién y cómo ayudado. Insistimos en que, independientemente de que
el alumno necesite apoyo especializado, generalmente no deja de ser responsabilidad
del profesor. Es mucho lo que el maestro puede hacer, aun en los casos en que el
problema se ubique fuera de su campo principal de acción. Si un niño es
excesivamente agresivo, por poner un ejemplo, el maestro no puede esperar a que
reciba un tratamiento psicológico o farmacológico que le ayude a superar el problema;
algo debe hacer para proteger al resto del grupo y al mismo niño, y para acercarlo a los
propósitos establecidos en los planes y programas. Este algo puede consistir en
acercar al alumno a su escritorio o sentarlo con niños más grandes, hablar con los
padres, poner en marcha un programa de modificación de su conducta, etcétera.
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b) Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que, desde el punto de vista
educativo, en todo lo que haga debe considerar las capacidades de los niños,
otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar las habilidades per-
mite diseñar estrategias para capitalizarlas, en vez de utilizar las deficiencias como
excusas para justificar lo que no se hace. Más adelante proporcionaremos algunas
sugerencias para realizar una evaluación más profunda de los niños que proba-
blemente presentan necesidades educativas especiales, especificando el papel que
juega el maestro de grupo. En principio, podemos señalar que es el maestro regular
quien indica a cuáles niños es importante evaluar. La siguiente actividad puede ser útil
en este sentido:
EJERCICIO 4
Procedimiento:
1. Tal como vayan apareciendo en su mente, escriba en una hoja, numerándolos, los
nombres de tres niños de su grupo (no utilice el orden alfabético ni de aparición en
alguna lista).
3. Concéntrese en los tres primeros niños que escribió en su lista. ¿Por qué los
eligió? Escriba su respuesta junto al nombre de cada niño.
4. Concéntrese ahora en los últimos tres niños que anotó. Trate de dar alguna
respuesta al hecho de anotarlos al final. Escriba su respuesta junto al nombre de
cada niño.
5. Es muy probable que entre los tres niños que evocó en primer lugar, así como
entre los tres que anotó al último haya niños que requieran de una observación
más particular, debido a que presentan ciertos problemas. Ponga una marca
especial a los nombres de esos niños.
6. Si tiene dudas, revise brevemente los nombres de todos sus alumnos, uno a uno,
para identificar si alguno de ellos faltó en su lista de niños a observar con más
detenimiento.
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7. Complete el siguiente cuadro para cada uno de los niños que considere que tienen
algún problema.
Es conveniente comentar las respuestas del ejercicio anterior con los colegas, el director
o el personal de educación especial, ya que los distintos puntos de vista enriquecerán los
resultados. Además, muchas cabezas encuentran más opciones que una sola. Por
ejemplo, si en el tercer casillero anotó que Maricela es una niña que constantemente llega
con moretones, que a ratos parece refugiarse en sus fantasías, que en ocasiones es muy
violenta con sus compañeros, lo más probable es que usted, el personal de apoyo, el
director o alguno de sus compañeros realicen gestiones para que la atiendan en algún
servicio del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), o bien que
hablen con sus padres para que ellos la lleven a consulta en alguna otra institución de su
localidad.
Como resultado del ejercicio ahora tiene usted una lista de no más de seis alumnos a
quienes le sugerimos observar con mucho cuidado. Las respuestas registradas en el
segundo casillero implican la participación de los especialistas; si en la zona en que se
ubica la escuela no se cuenta con ellos, usted podría consultados en otros lugares.
Habitualmente el personal de educación especial muestra buena disposición y deseos de
ayudar, aÚn cuando los requerimientos que reciba sean ajenos a su trabajo institucional.
Por definición, todos los problemas anotados en el tercer casillero requieren de la
atención de personal o servicios distintos a la escuela. Conviene que, junto con el
personal de educación especial, se elabore una lista de los servicios que se prestan en la
comunidad en que se ubica la escuela o en las más cercanas a ella (ya sea del DIF, el
Sistema de Salud, hospitales, instituciones privadas o profesionales que realizan práctica
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privada). En caso de que en su comunidad o cerca de ella no haya servicios públicos para
atender a los niños y sólo se encuentre alguno de carácter privado, no se desanime; es
frecuente que estas instituciones o profesionales sean sensibles a la problemática de la
comunidad. Una solicitud de servicios enviada por la escuela puede representar una
buena posibilidad para que a sus alumnos les hagan descuentos sustanciales o incluso de
que los atiendan sin costo. Cuando esto Último sucede, es recomendable informar a quien
proporcionó el servicio sobre los progresos de los niños. Una carta de agradecimiento a
nombre de la escuela siempre es bienvenida y contribuye a mantener una buena relación.
Ahora bien, las sugerencias que proporcionaremos en relación con la evaluación
psicopedagógica deben tomarse estrictamente como tales: son orientaciones para
identificar si un niño o niña tiene necesidades educativas especiales, para perfilar de qué
tipo y para determinar los apoyos que requiere. Como podrá apreciarse, estas
sugerencias en principio fueron pensadas para los especialistas, pero estamos
convencidos de que también pueden ser de utilidad para los profesores de educación
regular y para el personal de educación especial en general, por las siguientes razones:
a) Para los profesores de las escuelas que cuentan con el apoyo de educación especial,
porque así sabrán cómo participar y qué resultados pueden esperar.
b) A los profesores de escuelas que no cuentan con el apoyo de educación especial, les
permite conocer la forma en que se realiza una evaluación psicopedagógica. Así,
estarán en condiciones de valorar cuáles mecanismos pueden aplicar para identificar el
tipo de apoyos que precisan algunos de sus estudiantes.
c) Para el personal de educación especial porque el enfoque de esta evaluación, en el
contexto de la integración educativa, es muy distinto del tradicional.
Generalidades
profesores de educación regular, quienes podrán así orientar sus acciones para satisfacer
las necesidades educativas de sus alumnos. En el marco de la atención a los niños con
necesidades educativas especiales no se puede prescindir de una evaluación
psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos
relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño al
que se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares per-
tinentes. En este sentido, hay dos preguntas que guían el procedimiento de evaluación:
La información que interesa para este apartado está relacionada con los datos generales
del niño evaluado y de sus padres. Los datos que se requieren del niño son su nombre,
edad en años y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y
grado que cursa. En relación con los padres, conviene conocer su domicilio, nombre,
edad, escolaridad y ocupación.
Estos datos permiten identificar al niño, comparar su edad cronológica con su
escolaridad, así como conocer la preparación de sus padres, de la cual a veces depende
el tipo de estimulación que ha recibido el alumno.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la evaluación y el
nombre de las personas que participaron en su realización.
2. Motivo de la evaluación
Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al niño o la niña, así
como la persona o institución que solicitó este servicio. Es importante hacer un esfuerzo
especial para definir el motivo por el cual se solicitó la evaluación, pues en ocasiones se
dan razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evaluación porque el alumno
presenta "problemas de conducta", categoría que incluye infinidad de situaciones. Al
mencionar el motivo de la evaluación también podrían comentarse las acciones que se
han realizado para ayudar al niño o la niña en cuestión, es decir, lo que el maestro -con o
sin el apoyo del personal de educación especial realizó en cuanto a observaciones o
ajustes en su práctica cotidiana.
La información obtenida permitirá identificar el tipo de instrumentos que sería más
conveniente aplicar, así como qué información se desconoce y, por tanto, debe indagarse.
3. Apariencia física
Es necesario registrar los rasgos físicos del niño y, en su caso, destacar alguna seña muy
particular (estatura, peso, color y textura de la piel, postura y locomoción, etcétera). Estas
características suelen ser indicadores importantes sobre el tipo de alimentación que
recibe, el cuidado que se tiene de su persona, la atención que recibe de sus padres, entre
otros, y permiten tener una imagen global de la persona de quien se habla. Estos datos
deberán presentarse de manera muy general, a menos que el motivo de la evaluación
indique que es necesario profundizar.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos son
malinterpretados, generando prejuicios. No resulta extraño que se piense que un niño
enfrenta dificultades serias simplemente por el hecho de pertenecer a una familia
económica y socialmente desfavorecida.8 Debe quedar claro que las condiciones de
pobreza coadyuvan, pero por sí mismas no determinan la aparición de necesidades
educativas especiales
8
Esta situación ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por ejemplo, describió en la
década de los setenta que en los Estados Unidos de América las escuelas especiales estaban constituidas,
fundamentalmente, por niños hispanos y negros, con muy pocos niños anglosajones.
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Antes de mencionar cuáles son los aspectos que deben considerarse en este rubro, es
conveniente señalar que aunque no aportan información que apoye directamente la
determinación de las necesidades educativas especiales -y, por tanto, la toma de
decisiones curriculares- son datos importantes para tener una idea completa de las
características del alumno, lo cual permite atenderlo de una mejor manera. En este
sentido y al igual que en otros apartados, a menos que el motivo de la evaluación nos
indique que el conocimiento de ciertos antecedentes de desarrollo es de suma
importancia, deberá presentarse de manera muy general. Los aspectos que pueden revis-
arse son los siguientes:
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g. Historia escolar. Se considera la edad en la que inició su vida escolar, los años
que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido
(educación especial o regular, privada o pública), sus dificultades (reprobación, por
ejemplo) y logros, el tipo de relación que establece con sus maestros y com-
pañeros, el interés que muestra hacia la escuela y hacia las actividades que
realiza en ésta. Para tener datos más precisos al respecto, se recomienda
entrevistar no sólo a los padres del niño sino, en lo posible, a los maestros que lo
conocen y, por supuesto, al propio alumno.
6. Situación actual
historia escolar -tanto en el ámbito regular como en el especial- y, sobre todo, sabemos
cuál es el motivo por el que se realiza una evaluación más profunda.
Pero esto sólo es el primer paso; hasta aquí no estamos aún en condiciones de
determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del alumno, y mucho menos
de tomar decisiones curriculares. Recordemos que para determinar las necesidades
educativas especiales de los niños es necesario tomar en cuenta el contexto educativo en
el que se encuentran. Por ello se sugiere evaluar también los siguientes aspectos
(CNREE/MEC, 1992):
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• Las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad.
Dependiendo del motivo de la evaluación y de la información obtenida en los
antecedentes y en el motivo de la evaluación, lo más probable es que se deba
realizar una evaluación exhaustiva sólo en algunas áreas (aquellas en las que el
alumno presenta mayores dificultades).
• La situación de partida del alumno. La evaluación deberá ser diferente si el alumno
se escolariza por primera vez, si estaba inscrito en una escuela de educación
especial o si ha cursado algunos grados en una escuela regular.
• El momento en que se realiza la evaluación. Antes se c:)mentó que esta
evaluación tendría que basarse en los propósitos y contenidos de grados
anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo escolar, además tendrán que
tomarse en cuenta los del grado que el alumno está cursando.
La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia curricular está
relacionada con las actividades de aprendizaje y de evaluación que realizan los maestros
con su grupo, aunque en ocasiones será necesario diseñar actividades concretas para
evaluar determinados aspectos. Se basa en el trabajo cotidiano, en los propósitos y
contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.
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Con la evaluación del nivel de competencia curricular sabemos lo que el alumno es capaz
de hacer, pero esto no es suficiente. También es importante conocer cómo lo hace, cómo
enfrenta y responde a las tareas escolares, ya que esta información ayuda al maestro a
mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas más favorables para el
alumno. En este sentido, se recomienda indagar sobre:
Otro aspecto relevante por conocer es aquello que motiva al alumno a aprender. Es
sabido por todos que una de las condiciones básicas del aprendizaje es tener una actitud
favorable hacia el mismo, y es deseable que el maestro consiga que el alumno desarrolle
su curiosidad y deseo ante los contenidos y las tareas escolares. Para indagar sobre ese
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aspecto es importante considerar los niveles de dificultad de las tareas, ya que pueden
condicionar la motivación del alumno. Así, debe tomarse en cuenta si:
Los aspectos del entorno del alumno que más interesa conocer, son el contexto escolar y
el socio-familiar.
Contexto escolar. Interesa identificar los factores que favorecen u obstaculizan el
proceso de aprendizaje del niño en su contexto más próximo: el aula. Estos factores se
refieren tanto a la planificación educativa como a la práctica y concepciones del profesor,
es decir, a su estilo de enseñanza, y la medida en que éste se adecua a las necesidades
de los alumnos.
Contexto socio-familiar. En este sentido, la tarea más trascendente consiste en
identificar los factores del medio social y familiar en el que se desarrolla el niño, que
favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje. Recordemos que la información que
interesa es aquélla que nos permita tomar decisiones educativas; en este sentido, pode-
mos agrupada en tres bloques:
Con las sugerencias presentadas hasta este momento no se espera que se aplique el
mismo tipo de evaluación a todos los alumnos. Después de obtener una visión general
sobre el niño y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluación, los especialistas
deben definir el procedimiento más adecuado para obtener la información que se requiere
y realizar una selección cuidadosa de los instrumentos que van a aplicar, atendiendo a las
características particulares del alumno.
No es posible aplicar a cualquier niño o niña el mismo paquete o batería de pruebas sin
contemplar su individualidad; su historia de vida, sus capacidades, dificultades,
necesidades y estilo de trabajo que, entre otras características, lo convierten en una
persona muy distinta a cualquiera otra y, por consiguiente, requiere de un tipo de
evaluación pensada exclusivamente para él o ella. Por ejemplo, si se sospechan aptitudes
sobresalientes en un alumno, difícilmente sería recomendable aplicarle la prueba de
Bender, cuyo propósito es identificar la posible existencia de una lesión o de inmadurez
cerebral. Tampoco se propone la eliminación de las pruebas psicométricas o Lo que se
propone, en síntesis, es:
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c. A los profesores les resulta poco útil conocer información fragmentada. Más
que elaborar un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el
profesor necesita es contar con una visión general de la situación del alumno,
de sus capacidades y dificultades, y de sugerencias viables para aplicar en el
salón de clases.
Cuando se proporcionan resultados sin una reflexión que los explique y les dé significado,
se limita seriamente su utilidad. La interpretación de los resultados es, pues, un elemento
clave para que una evaluación psicopedagógica sea productiva.
Por ejemplo, el rendimiento mostrado por el niño en uno de los aspectos de la
evaluación en el cual se utilizaron pruebas psicométricas no puede quedarse en un plano
cuantitativo, ni aislado del resto de la información. La interpretación debe entenderse
como un proceso de análisis y contrastación de los resultados encontrados en cada
instrumento para darles un sentido global y comprender su significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, de
manera que ofrezca información sobre aquellos aspectos que favorecen el desarrollo del
niño y también, aunque sin otorgarles prioridad, sobre los que lo obstaculizan. Una forma
de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por áreas, tal como se presenta en los
apartados anteriores.
En cada una de las áreas del desarrollo deben reportarse todos los datos relacionados
con ella, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante es que el
resultado de un instrumento se relacione e integre con el de otro (s), de tal forma que se
aumente su significatividad. Por ejemplo, si algunas de las pruebas utilizadas fueron el
WISC-RM (evalúa la capacidad intelectual) y la BELE (valora el desarrollo del lenguaje), y
en ambas se observa un buen nivel conceptual o se encuentran habilidades altas para
emplear la experiencia y el sentido común en la resolución de situaciones planteadas
hipotéticamente, entonces habrá que reportarlas una sola vez, como una característica
importante del niño evaluado.
Otra recomendación importante es que las habilidades, capacidades y dificultades
identificadas en las diferentes áreas del desarrollo personal, se relacionen con las áreas
de desempeño escolar: escritura, lectura y matemáticas.
8. Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo tiene una especial importancia. La comunicación de los
resultados deberá contemplar el planteamiento sobre la situación del niño y las
orientaciones del trabajo a realizar; en otras palabras, el objetivo de esta sección es
determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del niño que van a orientar
la toma de decisiones curriculares. Por esta razón conviene que los especialistas
entreguen personalmente los resultados al maestro regular y a los padres del alumno, ya
que así podrán aclarar las dudas y confusiones que se generen, y proponer y diseñar
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Si bien es cierto que muchas escuelas regulares no cuentan con servicios de educación
especial -instancia que formalmente debe realizar la evaluación psicopedagógica- los
puntos abordados en este capítulo pueden ser útiles a los profesores regulares que atien-
den alumnos con necesidades educativas especiales. Sólo les pedimos que reflexionen
sobre dos cuestiones importantes.
En primer lugar, nos interesa recalcar la importancia de acercarse y conocer a los
alumnos para evitar la práctica de "etiquetados". Como mencionamos antes, es muy fácil
ceder a esta tentación, pues se ahorran esfuerzos y se justifica la ausencia de acciones
para apoyados; en esta lógica, el siguiente paso es canalizar a los alumnos para que
dejen de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado, por ejemplo, que algunos
profesores sacan de sus grupos a algunos estudiantes por considerar que son deficientes
mentales, simplemente porque tienen más dificultades que otros niños para apropiarse de
algunos conocimientos en determinadas áreas. Estos profesores no han reflexionado o
desconocen que:
En segundo lugar, los lineamientos generales para realizar la evaluación pueden ser
aplicados por los profesores, con una excepción: la aplicación de pruebas psicométricas,
para lo cual se necesita una preparación muy específica e, incluso, un permiso especial.
Sin embargo, también es necesario dimensionar a estos instrumentos: en muchas
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ocasiones nos proporcionan información que también podemos obtener por otras fuentes.
Ciertamente tienen la ventaja de permitirnos comparaciones con un estándar (en el caso,
más bien excepcional, de que las pruebas estén estandarizadas), pero estas pruebas no
son la fuente principal de información para los especialistas. La fuente más valiosa es la
observación, el contacto directo con los niños, sus padres y sus profesores.
junto con compañeros de educación especial y regular, y logre identificar sus omisiones y
deficiencias.
1. Datos personales
2. Motivo de evaluación
• Entrevista a la madre
• Entrevista a la maestra de grupo
• Guía de observación en el aula
• Pruebas psicométricas: Escala de Inteligencia de Wechsler estandarizada en
México (WISC-RM); Batería de Evaluación de la Lengua Española (BELE); Tests
Sociométricos
• Pruebas pedagógicas
4. Apariencia física
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Los datos relacionados con la identificación del niño son ficticios, para preservar su anonimato.
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Desarrollo general
De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, peri y posnatal de Lalo fue
normal. Durante los dos primeros años no presentó problemas de alimentación ni de
sueño. Comenzó a caminar aproximadamente al año; a los dos se desplazaba de manera
autónoma y comenzaba a decir algunas palabras. Precisamente cuando tenía dos años
presentó fiebres muy altas, acompañadas de convulsiones que duraban varios minutos
(tal vez se trató de una meningitis; la madre no guarda registros médicos de ese problema
y desconoce el diagnóstico preciso). Como consecuencia perdió habilidades ya
adquiridas, como el equilibrio, el desplazamiento, el lenguaje y la atención, entre otros.
Primeramente se le diagnosticó retraso generalizado en la maduración y más tarde
discapacidad intelectual.
En el aspecto motor, después del problema mencionado se presentaron dificultades
para caminar y hasta los diez años arrastraba los pies al hacerlo y corría torpemente. A la
fecha ha superado estas dificultades. También se le dificultaron las tareas de cortado y de
trazo, aunque también las ha superado, realizándolas con una calidad satisfactoria,
aunque requiere de más tiempo para terminarlas.
En el área cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta la fecha, en
problemas para comprender diferentes tipos de situaciones de la vida diaria y escolares,
en problemas para mantener la atención, en las dificultades de memorización, en la
necesidad de que le repitan las cosas, etcétera
El desarrollo del lenguaje en general (articulación, estructuración sin táctica, semántica
y competencia comunicativa) ha sido lento. Hasta los 10 u 11 años superó sus dificultades
de articulación y empezó a demostrar mayor capacidad de interacción verbal. Su
estructuración sin táctica y su competencia comunicativa son adecuadas, es capaz de
mantener un diálogo y hablar de una situación cuando tiene conocimiento del tema. En su
expresión verbal utiliza estructuras simples.
En cuanto a la socialización, hasta antes de los 10 u 11 años se le dificultó la relación
con otras personas que no fueran sus familiares. Incluso en la escuela permanecía
aislado, casi siempre se sentaba solo. A partir de esta edad, los demás compañeros lo
empezaron a incorporar en sus juegos y llegó a ser más sociable. Actualmente se
muestra más activo para relacionarse y juega con los compañeros que ya conoce.
Desde los dos años tiene un tratamiento médico para controlar las convulsiones y un
tratamiento especializado para estimular el desarrollo motor y de lenguaje.
Ambiente familiar y sociocultural
Los padres de Eduardo eran jóvenes cuando iniciaron su relación conyugal, ella tenía 20 y
él 25 años, y recién habían concluido sus estudios. Al casarse, se establecieron de
manera independiente; ambos trabajaban y al año de matrimonio nació Eduardo, su único
hijo.
Comenta la madre que la relación familiar durante los tres primeros años de matrimonio
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fue estable y de armonía, pues ambos seguían trabajando y tenían varios proyectos. A
partir de que a Lalo se le diagnosticó retraso general de desarrollo, la dinámica familiar
empezó a cambiar. El padre no aceptó del todo la situación del menor y no se
comprometió en la búsqueda de soluciones (acudir a citas de médicos y especialistas,
estar al tanto del niño, asumir los costos de tratamientos, etcétera), de tal manera que
decidió separarse de la familia cuando Eduardo tenía 8 años. Desde ese momento a la
fecha, la madre vive con sus padres y se hace cargo de Lalo con ayuda de sus familiares.
Este apoyo ha sido importante, sobre todo la presencia del abuelo, que ha dado a Lalo
una imagen paterna muy positiva; él es muy apegado al abuelo y ambos se quieren
mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros económicos pues, además de su trabajo como
educadora, tiene una tienda de abarrotes que atiende con ayuda familiar, incluido Lalo.
Esta actividad ha sido valorada por la familia como una posibilidad de futuro laboral para
el menor.
Historia escolar
A partir de los dos años Lalo ha asistido a diferentes servicios de educación especial:
hasta los cuatro años asistió a un centro de estimulación temprana; de los cuatro a los
siete recibió atención en un Centro de Atención Psicopedagógica para la Educación
Preescolar (CAPEP); de los 7 a los 9 años y medio se le inscribió en una escuela de
educación especial para alumnos con discapacidad intelectual. Desde los tres años recibe
el apoyo de una especialista en lenguaje en consulta privada.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 Eduardo se integró a una escuela primaria regular
en turno vespertino, en 2Q grado; actualmente está en 4Q. Recibe atención por parte de
una Unidad de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el horario escolar y de un
Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno alterno.
Además de apreciar la importancia del tratamiento médico y de la escuela especial,
tanto la madre como la especialista en lenguaje que atiende, a Lalo reconocen el impacto
positivo que tuvo su asistencia a la escuela regular en la estimulación de sus habilidades
académicas, de socialización, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asistencia a la
escuela y la compañía de amigos sin necesidades educativas especiales han permitido a
Lalo cierta independencia para dirigirse a lugares a los que asiste de manera cotidiana: la
escuela, la casa de algunos compañeros, tiendas, etcétera. Esto significa para la madre
que Lalo puede alcanzar otras habilidades que le permitan ser cada vez más
independiente.
Una preocupación actual de la madre se relaciona con el desarrollo de la sexualidad de
Lalo, ya que él se empieza a interesar en este tema y no sabe cómo manejarlo. Asimismo,
empieza a pensar en el futuro de su hijo, en términos de su preparación para el trabajo.
7. Resultados obtenidos
a. ASPECTOS GENERALES
Intelectual
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relaciones entre conceptos de manera muy elemental. Por ejemplo, puede agrupar
objetos con base en sus características físicas o su función (una pelota y un muñeco son
para jugar), pero no con base en una categoría más amplia (una pelota y un muñeco son
juguetes).
Sus habilidades perceptuales y de organización están poco desarrolladas: únicamente
puede memorizar y retener a corto plazo cantidades pequeñas de información (percepción
auditiva); presenta atención a detalles y cierre perceptual solamente en figuras simples
(percepción visual); aplica el análisis y la síntesis de manera exitosa en secuencias
lógicas sencillas y puede relacionar el todo y las partes en figuras simples con pocos
componentes; puede seguir instrucciones sencillas y requiere de mayor tiempo para
realizar tareas de rutina.
Comunicativo-lingüística
Matemáticas
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Eje los Números, sus Relaciones y sus Operaciones: comprende las reglas del sistema
métrico decimal y puede componer y descomponer hasta unidades y decenas, la
descomposición a partir de las centenas se le dificulta y sólo lo puede hacer con ayuda.
Puede leer cantidades no mayores de tres cifras y resolver problemas de suma y resta
con estas cantidades, y a veces requiere de ayuda. No puede resolver problemas de
multiplicación y división de dos cifras, pero puede resolver problemas sencillos de
multiplicación de una sola cifra siempre y cuando se le aclare el problema. Comprende la
noción de división en situaciones concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta la
resolución de operaciones y su aplicación a problemas escritos. No resuelve problemas
que impliquen el uso de fracciones, pero comprende la noción de fracción y de reparto de
manera elemental, con gráficos sencillos y material concreto. Se le dificulta la noción de
números decimales, no identifica cantidades con punto decimal.
Español
Eje Lengua Escrita: Reconoce diferentes fuentes escritas sin dificultad, pero requiere
que se le ayude con respecto a su uso, por ejemplo para encontrar palabras en el
diccionario, la localización de una lección, etcétera No identifica los diferentes tipos de
texto en términos de los objetivos comunicativos de cada uno, todos son "para leer".
Puede redactar sin dificultad recados muy breves e instrucciones; resúmenes y cartas con
dificultad, pues casi siempre son incomprensibles para un lector, necesitando ayuda para
organizarlos. Emplea algunas reglas ortográficas como la interrogación, la mayúscula en
nombres propios y al principio de oración; el uso de otras convenciones (puntuación,
acentos, b-v, m-n, c-s-z, g-j…) es asistemático.
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8. Interpretación de resultados
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Los tipos de apoyo que Lalo requiere para continuar su integración hacen referencia a
las adecuaciones curriculares: más tiempo para la realización de algunas tareas;
instrucciones precisas y sencillas; explicaciones paso a paso en la mayoría de tareas;
menor nivel de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que representan un
grado de abstracción para los que no es competente y la eliminación de otros contenidos.
El maestro de apoyo y la maestra del grupo están de acuerdo con estos puntos. De
hecho, algunas de estas consideraciones se realizaban a pesar de que no se habían plas-
mado por escrito en algún documento, ni se habían abordado de manera conjunta entre
ambos. Por ello, es necesario sistematizarlos por medio de una planeación, realización y
evaluación.
Las expectativas acerca de Lalo parecen realistas, pues apuntan a la integración
laboral. Este tendría que ser uno de los criterios a tomar en cuenta para planear y realizar
las adecuaciones curriculares.
Tanto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia han posibilitado el
desarrollo integral de Lalo. Según la información obtenida, puede decirse que en su
proceso de integración se ha beneficiado académica, social y conductualmente, lo cual es
reconocido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. La integración de Lalo
podría mejorar con un trabajo más sistemático.
9. Conclusiones y recomendaciones
EJERCICIO 5
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Procedimiento:
1. Lea nuevamente este capítulo.
2. Concéntrese en el cuadro "La Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de la
Atención a los Niños con Necesidades Educativas Especiales".
3. Revise la evaluación psicopedagógica de Eduardo y escriba en el cuadro que
aparece a continuación, los aspectos que, desde su punto de vista, se ajustan al
enfoque, así como los procedimientos sugeridos en el texto y los que no.
4. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus compañeros de
educación regular y especial.
a) Realmente, ¿qué tan útil es realizar una evaluación psicopedagógica de acuerdo con lo
que se propone en el texto?
b) ¿Qué diferencias encuentra entre una evaluación tradicional y la que ahora se
propone?
ASPECTOS DEL EJEMPLO QUE COMPLEN CON ASPECTOS DEL EJEMPLO QUE NO CUMPLEN
EL ENFOQUE Y PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS CON EL ENFOQUE Y PROCEDIMIENTO
10
EN EL TEXTO SUGERIDOS EN EL TEXTO
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
9. 9.
10. 10.
11. 11.
10
En el anexo 1 se presentan algunas ideas que pueden consultar al terminar el ejercicio
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DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
4.1.- La observación
La observación es, sin duda alguna, la técnica diagnóstica más pertinente para ser
usada por los profesores y profesoras. Por ello, este tipo de profesionales deberían ser
unos auténticos expertos en la comprensión y manejo de dicha técnica, lo cual implica,
evidentemente, que la descripción que se ofrece a continuación (tomada de Molina, Arraiz
y Berenguer, 1990) debe ser ampliada, bien a través de la lectura de las referencias
bibliográficas que aparecen en el texto, bien como consecuencia del estudio de los con-
tenidos propios de otras asignaturas del plan de estudios de la carrera.
Anguera (1986) define la observación como "un método científico con indudable
arraigo en el ámbito de la Educación Especial, que pretende articular una percepción de la
realidad manifestada de forma espontánea, con su adecuada interpretación, captando su
significado, de forma que mediante un registro objetivo de la conducta y/o eventos, y una
vez se ha sometido a éste a una adecuada codificación y análisis, proporciona unos
resultados descriptivos e incluso explicativos dentro de un marco genuino de conoci-
miento".
A mi juicio, lo más relevante de la definición anterior es que pone de manifiesto el
hecho de que la observación equivale a percepción más interpretación; es decir, hay una
participación activa del observador que interpretará en función de su marco de referencia
teórico. Ello hace que la observación sea un procedimiento más complejo y variable de lo
que se tiende a considerar. De ahí, la gran importancia de clarificar el modelo teórico, que
servirá de base en la percepción e interpretación del contenido de la observación.
selectiva.
Sin embargo, el científico y el evaluador tienen una intención u objetivo explícito (si
bien presenta grados diferentes) y marcan la observación activa. Obviamente este ob-
jetivo va a estar presente en todo el proceso de la observación y determinará la elección
de los otros tipos de observación.
Autores como Anguera consideran que corresponde a las dos formas de ob-
servación: técnica y método. La observación de laboratorio sería la observación como
técnica y se caracteriza por provocar la conducta a observar; esto es, existe una mani-
pulación de la situación. La situación de test sería un ejemplo. Se utiliza a veces para
observar conductas que se producen en marcos a los que el observador no tiene acceso
(ej.: role playing para observar conductas que se producen en el marco familiar).
La observación natural o directa es la genuina. En ella se recoge la conducta tal
como transcurre sin una previa manipulación.
A) NARRACIONES
Se trata de descripciones de acciones y/o conductas, incluyendo normalmente ras-
gos del contexto. Son propias de la observación no sistematizada. Emplean el muestreo
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B) LISTAS DE CONTROL
C) ESCALAS DE ESTIMACIÓN
- A medida que los intervalos son más breves, hay menor fiabilidad por la rapidez en
el registro que exigen.
- Si la tasa de frecuencia es elevada, se garantiza alta fiabilidad siempre que se
registre la ocurrencia o no en cada intervalo. Desciende la posibilidad de alta fiabilidad si
se registra el número de ocurrencias por intervalo. También disminuye si no hay partición
en intervalos y se registran globalmente las ocurrencias.
- Si la tasa de frecuencia es baja, suele resentirse la fiabilidad al despistarse el
observador de su comienzo o de su ocurrencia.
- La utilización de medios técnicos puede favorecer el acuerdo entre observadores.
- Se tiende a considerar que el conocimiento por parte de los observadores de
que su registro será comprobado en determinado momento, aumenta la fiabilidad.
4.2.- La entrevista
Bingham y Moore (1960, 13) definen la entrevista como una conversación que se
sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar. Entre la
persona que entrevista y la entrevistada existe una correspondencia mutua, y gran parte
de la acción recíproca entre ambas consiste en ademanes, posturas, gestos y otros
medios de comunicación. Incluso las palabras adquieren gran variedad de significados y
valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar parte de contextos
distintos. Todos estos elementos de comunicación -la palabra hablada, los ademanes, las
expresiones, las inflexiones- concurren al intercambio intencionado de conceptos que
constituye la entrevista.
Por su parte, Nahoum (1961, 10) define la entrevista como una situación psicosocial
compleja cuyas diferentes funciones, aunque formalmente analizables, se disocian
difícilmente en la práctica profesional.
Rodríguez y colaboradores (1993) hacen una serie de críticas a las entrevistas
diagnósticas "de corte más tradicional" (págs. 193-194) y, a partir del análisis de los con-
dicionantes de la relación personal, definen la estructura de la entrevista, en el contexto
de la orientación educativa (pág. 198), como el proceso por el que el entrevistado y el en-
trevistador definen las líneas que van a marcar su relación. Según dichos autores, los re-
quisitos de este tipo de entrevistas serían éstos:
a) Debe considerarse como algo natural y, por tanto, desarrollada de modo conjunto
a fin de que una posible rigidez o imposición por parte del entrevistador no ahogue la
relación.
b) Debe facilitar una autoprotección para ambos al permitir la identificación de las
expectativas, roles, derechos y obligaciones de cada uno, eliminando o corrigiendo
falsas imágenes y proporcionando mayor seguridad y confidenciabilidad, ya que las reglas
están sentadas y los límites anunciados.
c) Debe ser estructurada, pues la propia experiencia de estructuración es altamente
positiva para el sujeto, dado su protagonismo, y le permite aprender que la relación
establecida ha de enmarcarla en una determinada realidad y no puede "volar" sin rumbo.
Silva (198], 203), después de presentar un resumen de las principales definiciones
dadas acerca de la entrevista, afirma que todas ellas tienen en común los siguientes
rasgos: una relación directa entre personas; una vía de comunicación simbólica, prefe-
rentemente oral; unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador; una
asignación de roles que significa, al menos idealmente, un control de la situación por parte
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del entrevistador.
Lógicamente, la entrevista sirve para muy variados objetivos y se usa en muy variados
contextos (policiales, judiciales, periodísticos, etc.), pero su utilidad, según Bingham y
Moore, se hace más evidente en la investigación de hechos, antecedentes personales,
opiniones o actitudes, que sólo puede facilitar el propio individuo entrevistado. En nuestro
caso, nos referiremos exclusivamente a la entrevista cuya finalidad es de tipo diagnóstico
y, en todo caso, orientador.
De acuerdo con el criterio del grado de estructuración, suelen distinguirse estos tres tipos:
a) Entrevistas estructuradas, siendo su característica determinante el llevar a
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cabo la entrevista siguiendo un cuestionario en el que hay una secuencia prefijada de pre-
guntas, generalmente de respuesta cerrada.
b) Entrevistas abiertas, en las que el entrevistador lleva el curso de la conver-
sación de acuerdo con el ritmo y los temas presentados por el cliente, limitándose el en-
trevistador a reflejar sus verbalizaciones, usando estrategias típicas para tal efecto y
cuidando ser lo menos directivo posible.
c) Entrevistas semiestructuradas, en las que el entrevistador trabaja con pre-
guntas abiertas y en una secuencia prefijada, o bien cuando ni el texto ni la secuencia de
las preguntas están prefijadas, pero se trabaja con ayuda de esquemas o pautas de entre-
vista que deben ser complementadas.
Ambos tipos de entrevistas tienen sus ventajas y sus inconvenientes y, en la práctica,
resulta imposible seleccionar de antemano uno u otro tipo, dependiendo ello de los
objetivos y, sobre todo, de la pericia del entrevistador.
ser deficiente y limitada como suele ser el caso de las personas deficientes mentales.
Uno de los principales problemas que posee el uso de la entrevista como técnica
diagnóstica es el que se refiere al control de su validez y de su fiabilidad. Por ello, son
muchas las técnicas disponibles para lograr el mayor grado de validez y de fiabilidad con
el uso de la entrevista. Sin embargo, intentando no sobrepasar uno de los objetivos men-
cionados al inicio de este capítulo (no adentrarnos en excesivos problemas técnicos), me
limitaré a presentar las recomendaciones que ofrece Silva (1981, 216) para lograr el ma-
yor grado posible de objetividad, de fiabilidad y de validez:
Son muchas las definiciones que se han dado acerca del Registro Acumulativo de
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Datos Personales y, por ello, no voy a ofrecer aquí otra más. Sólo diré que el registro
acumulativo es un medio para un fin y nunca un fin en sí mismo, dependiendo su utilidad
del objetivo que se persiga y de su manejabilidad funcional. De acuerdo con Knapp (1965,
109), el registro acumulativo es uno de los baremos más comprensivos de la efectividad
del servicio de la escuela para orientar el desarrollo del alumno: la medida en que una
escuela utiliza el registro acumulativo de sus alumnos es el criterio más importante para la
determinación de la efectividad de su programa de orientación e incluso para la valoración
del modelo y del estilo didáctico de su profesorado.
Un registro acumulativo de calidad, sigue diciendo Knapp, debe recoger y resumir
todos los progresos del alumno y su índice de formación, a través de la acumulación de
datos referidos a las potencialidades, rendimientos, necesidades y adquisiciones del niño
a través de las numerosas experiencias que afectan a su desarrollo y a su formación. Por
ello, un registro acumulativo en el que únicamente se reflejen las conductas problemáticas
de los alumnos y sus retrocesos no es un buen registro. Knapp plantea que un registro
acumulativo de calidad debe abarcar las siguientes áreas de información:
Estos aspectos incluyen elementos personales acerca del niño, tales como el
nombre, procedencia, edad, fecha y lugar de nacimiento. La información acerca del
panorama familiar y del hogar incluye los nombres de los padres, educación y ocupacio-
nes de ambos, su lugar de nacimiento, e información sobre los hermanos y hermanas
similar a la reunida sobre los padres. Es imperativo registrar hechos acerca de las con-
diciones del hogar, estado marital de los padres, oportunidades educativas que se le
ofrecen en el hogar y otros aspectos que podrían de algún modo afectar al progreso del
niño. Gran parte de esta información sólo hay que reunida una vez, en el momento del
ingreso del niño en la escuela.
Son de particular interés las medidas de aptitud escolar que dan alguna indicación de
las potencialidades presentes. Un "test" de aptitud escolar, basado en el principio de
medida factorial, que da puntuaciones separadas sobre varios aspectos de la aptitud
escolar, parece dar más información que el "test" de inteligencia general. Los "tests" de
aptitudes especiales, que indican potencialidades en campos específicos, tales como el
arte y la música, también tienen algún valor en la orientación. Todos los "tests" intentan
presentar evidencia objetiva de las potencialidades, rendimientos y necesidades de los
niños.
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Una faceta muy importante del desarrollo total del niño es su adaptación a la vida
del grupo. No es suficiente que el niño desarrolle sus capacidades y potencialidades como
individuo; debe aprender a reaccionar con éxito y armoniosamente en su grupo o grupos
sociales. Los profesores y consejeros deben observar continuamente las relaciones
interpersonales que existen entre los miembros de un grupo.
Esta información debe revelar las metas y objetivos que el niño pretende, y debe
influir en alto grado sobre los programas de orientación y consejo relativos a él. Son
consideraciones extraordinariamente importantes para el profesor o consejero, saber lo
que interesa de modo inmediato al niño y lo que desea realizar en el futuro. La mayor
parte de estos elementos de información se obtienen por medio de cuestionarios y entre-
vistas. La reunión de información significativa, de tantas fuentes como sea posible, y su
ordenación y sistematización en forma utilizable, son los primeros pasos en la práctica de
la información. Esta debe basarse en la comprensión de los niños, que sólo puede
proceder de una información completa acerca de sus capacidades y necesidades.
El registro acumulativo es uno de los instrumentos más importantes para la
orientación. Su principal utilidad estriba en lo que supone para los profesores la com-
prensión de sus alumnos, facilitando así la educación y orientación de los mismos. No
todas las escuelas reunirán los mismos elementos de información; lo esencial es con-
servado en forma ordenada que facilite a los profesores, o a otras personas, recurrir a
ellos.
punto de vista, ofrece unas directrices de excelente calidad, aunque imposibles de ser
puestas en práctica por los equipos psicopedagógicos y por los departamentos de orien-
tación existentes en nuestro país, no sólo por la escasa dotación personal de los mismos,
sino también por la falta de recursos técnicos de que disponen, por el elevado número de
alumnos que tienen asignados y por el escaso tiempo que pueden dedicar a la evaluación
diagnóstica. Además, existen otros impedimentos graves, no siendo el de menor impor-
tancia la cultura psicopedagógica existente en nuestro país, que consiste en creer que el
diagnóstico debe ser hecho exclusivamente por los psicólogos y pedagogos, dejando para
los profesores y profesoras la puesta en práctica de las prescripciones que estos
profesionales hacen en su informe.
En la referida Orden Ministerial se define la evaluación psicopedagógica como un
proceso (es decir, no como un acto puntual) que, aunque su responsabilidad directa recae
sobre los equipos psicopedagógicos y los departamentos de orientación, trasciende el
ámbito de tales equipos especializados ya que, además de los expertos integrantes de
esos equipos, debe contar también con la participación de todos los profesionales que
participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (art. quinto). Esa
participación de todos los profesionales de la educación en el proceso de evaluación
psicopedagógica resulta absolutamente lógica, ya que uno de los fines de la misma es
contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y, en definitiva, de las con-
diciones educativas en las que se dan las situaciones individuales (art. segundo, punto 3).
Por otra parte, esa colaboración interdisciplinar resulta perfectamente comprensible, ya
que el informe de evaluación psicopedagógica debe contemplar estos tres ámbitos:
A) El alumno: condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia
educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
B) El contexto escolar: análisis de la intervención educativa, de las características y
relaciones que se establecen en el grupo clase, así como de la organización de la
respuesta educativa.
C) El contexto familiar: características de la familia y de su entorno, expectativas de
los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de
atención educativa en el seno familiar.
Evidentemente, concebida la evaluación psicopedagógica tal y como ha sido ex-
puesta en las líneas anteriores, la realización de la misma no puede circunscribirse a la
aplicación puntual de unas determinadas pruebas, sino que tiene que abarcar el uso de
técnicas más procesuales y mucho más cualitativas. Por ello, el artículo sexto especifica
que se tendrán que utilizar técnicas e instrumentos como la observación, los protocolos
para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psico-
pedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares. Es decir, se deben
utilizar técnicas e instrumentos que garanticen que la interpretación de la información
obtenida sea coherente con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del
aprendizaje.
mente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las
siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida
en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, auto gobierno, salud y
seguridad, habilidades académicas, funcionales, ocio y trabajo. Tales limitaciones se
manifiestan siempre antes de los dieciocho años".
Dicha definición implica, a su vez, que la evaluación no puede estar basada en la etiología
y, por tanto, no es lícito apoyarse en un modelo médico ni psicológico, sino en un modelo
funcional que tenga en cuenta la importancia del entorno y su impacto en el
funcionamiento social del individuo. Ello quiere decir que el retraso mental no puede
entenderse como un rasgo (aunque, evidentemente, está influenciado por ciertas capa-
cidades personales), sino como un estado de funcionamiento en ciertos aspectos concre-
tos. O lo que es lo mismo, el retraso mental constituye una discapacidad sólo como
resultado de la interacción dinámica que se establece entre capacidades (inteligencia y
habilidades adaptativas), entorno s (hogar, escuela, trabajo, comunidad) y funcionamiento
(respuesta a los apoyos facilitados).
Según dicha Asociación, el diagnóstico del retraso mental tiene que evaluar, de
forma
dinámica, interactiva y funcional, estas cuatro dimensiones:
- Dimensión I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
- Dimensión II: funcionamiento emocional.
- Dimensión III: estado físico, salud y etiología.
- Dimensión IV: funcionamiento adaptativo en relación con el entorno: hogar,
escuela,
trabajo, grupo de iguales, comunidad.
En consecuencia, "bajo ninguna circunstancia un test de inteligencia grupal, basado
en el Cociente Intelectual, debe constituir el único determinante. para diagnosticar el
retraso mental" (pág. 44). Asimismo, "términos como retraso mental ligero, medio, severo
y profundo, basados en el Cociente Intelectual o en cualquier otro test psicométrico,
nunca más serán utilizados" (pág. 53).
Como ha podido comprobarse, los rasgos típicos de esta nueva concepción del
diagnóstico del retraso mental son: provisionalidad, dinamicidad, flexibilidad y funcio-
nalidad.
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investigación-acción, hay que tener muy en cuenta los siguientes principios (Kemmis y
McTaggart, 1988,23):
- El individuo es portador del lenguaje, pero «recibe» el lenguaje, por así decirlo, ya
que lo encuentra preconstituido como un aspecto de la cultura de un grupo o de la
sociedad; el lenguaje «contiene» un potencial expresivo y comunicativo, y el modo en que
lo utilizamos sólo puede cambiar si cambian también los «acuerdos» sociales acerca de
cómo debe utilizarse el lenguaje; las pautas de utilización del lenguaje son un primer
aspecto de la cultura de un grupo.
- El individuo es un actor, pero sus actos se enmarcan y se entienden en un
contexto de interacción social; un cambio en la acción social requiere también, habi-
tualmente, cambios en los modos en que los demás se relacionan con nosotros; las
pautas de interacción son un segundo aspecto de la cultura de un grupo.
- El individuo se define parcialmente a través de sus relaciones con los demás, pero la
naturaleza y ]a significación de esas relaciones sociales deben entenderse sobre el telón
de fondo de las relaciones sociales que caracterizan a grupos, instituciones y sociedades
más amplios; los cambios y las relaciones sociales requieren, habitualmente, que otras
personas cambien también de perspectiva en cuanto al modo en que nos relacionamos
con ellas y al modo en que nuestras relaciones con ellas encajan en el marco más amplio
de las relaciones que estructuran la sociedad; las pautas de relación son un tercer
aspecto de la cultura de un grupo.
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Nos hemos decidido por ofrecer el contenido de este apartado organizado en esquemas
para tener una visión de conjunto acerca de:
QUÉ debemos valorar, asesorar, tratar y educar.
QUIENES han de abordar estas tareas.
COMO consideramos que es la mejor forma de realizarlas.
DONDE son los lugares más adecuados para ello.
CUANDO es el momento más oportuno en función de cada objetivo.
Habíamos dejado a los padres buscando el centro educativo más adecuado para su hijo.
Y, es en este momento, cuando suele producirse el primer contacto con los equipos y
servicios educativos. En las páginas siguientes aparece detallado un resumen de lo que
consideramos debe ser evaluado en estas situaciones, así como estrategias para soslayar
las dificultades que existen a la hora de conocer-estudiar a una persona que tenga
mermados sus canales de comunicación y de movilidad. Antes de entrar en ello nos
gustaría ofrecer unas reflexiones:
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Se planteará quien lea estas páginas que no han sido abordadas con detalle
cuestiones tales como la valoración de las capacidades cognitivas del alumnado
gravemente afectado, o un análisis exhaustivo de las diferentes modalidades de
escolarización; o qué se entiende por Centro de Recursos Educativos para personas con
discapacidades motóricas. Y es cierto, hemos querido esquematizar el modelo de
intervención sobre QUÉ EVALUAR, CUANDO, CÓMO, y DONDE, por considerar que, con
este guión, se abarcaba bien toda la finalidad del proceso, que no es otra, sino tener una
visión global de las necesidades educativas especiales de la persona. SÍ creemos que
algunos de estos aspectos deben ser tratados particularmente.
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Queremos llamar la atención, una vez más, sobre la flexibilidad que han de mostrar
los técnicos ("testólogos") y como han de recabarse datos recurriendo a otras medidas no
estandarizadas como son:
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la persona;
• las situaciones de prueba, experimentación de recursos con tareas bien
planificadas, facilitando un entrenamiento adecuado.
Todo ello en aras de lograr una valoración inicial de la persona lo más completa
posible que, se irá perfeccionando con un trabajo sistemático y continuado dentro del
aula.
Creemos que el objetivo principal que debemos planteamos es el de establecer
algún sistema de comunicación con la persona. Es necesario que podamos abordarla de
alguna forma, que podamos comunicamos con ella, para poder saber lo que siente, qué
piensa, qué quiere decimos, qué sabe, qué puede aprender, qué le interesa... Si no es
posible esta comunicación, por básica que sea, sinceramente, no llegaremos a
conocerla, no nos enteraremos, ni tan siquiera sospecharemos, cuales son sus
capacidades y posibilidades.
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN.
Estos pueden ser entre otros: las dificultades para acceder a los Centros, las
características familiares, la existencia de barreras arquitectónicas, la falta de recursos
materiales y humanos (profesoras de apoyo, educadoras, equipos de especialistas,..) .
Aunque hay que reconocer la importancia de todas estas circunstancias, existen
una serie de principios que intentamos respetar:
1.- Toda persona en edad escolar debe tener una plaza educativa, debe ser
escolarizada, independientemente del grado de afectación que presente. En los casos
extremos en los que la gravedad de la patología no posibilite el acceso a un Centro
Escolar, hay que propiciar una atención educativa bien en el domicilio particular, bien en
las aulas hospitalarias.
2.- Siempre, que las características del alumnado lo permitan, tendemos a integrarlo
en grupos/clase normalizados, esto es en Centros Ordinarios.
3.- La incorporación del alumnado con n.e.e. al sistema educativo ordinario supone la
adaptación, insistimos, de la escuela a las características de nuestros alumnos, en este
caso con discapacidades físicas, por lo que obliga a la Administración Educativa (en el
caso de centros públicos y concertados) y a las instituciones privadas, a DOTAR a los
Centros de una serie de recursos materiales y humanos Que posibiliten su atención
educativa.
se evidenciarán los recursos con los que habrá que dotarlo, los cambios que éste tendrá
que realizar, y las adaptaciones que en su currículum el profesorado tendrá que arbitrar
para posibilitar que el niño pueda ejercer uno de sus más importantes derechos: el
derecho a la educación.
No hemos abordado el tema de la concienciación social, ni otro muy importante, el
de la formación del Profesorado, porque se analizan ya en otros capítulos.
Si Queremos reseñar la importancia de CONOCER A LA PERSONA, Y comprobar
cómo y dónde pueden atenderse mejor sus necesidades escolares. El hecho de Que
asista a un aula de educación especial (mejor abierta y flexible, cerradas van siendo más
escasas, afortunadamente), Que reciba apoyos individualizados y/o especializados dentro
o fuera de su grupo/clase, Que acuda periódicamente al aula de integración (aula de
recursos), se irá perfilando una vez Que el alumno inserto en el centro educativo y
desenvolviéndose en éste, vaya manifestando y evidenciando sus posibilidades y
dificultades, sus intereses, aptitudes y limitaciones.
Es un verdadero reto educativo que solo puede plantearse a los PROFESIONALES
DE LA EDUCACIÓN.
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• Coordinación de las actuaciones que, en este sentido se estén llevando desde los
distintos campos (informático, sanitario, educativo...)
Así, una familia que necesite reformar su cuarto de baño para uso de una
persona en sillas de ruedas, podría encontrar el asesoramiento acerca de la forma
más adecuada y direcciones de los proveedores.
Estudiantes de psicología podrían contar con asesoramiento para el futuro
abordaje profesional de la poblaci6n con minusvalía.
Una persona tetrapléjica podría experimentar mediante apoyos informáticos como
puede tener acceso a la escritura, al dibujo o a controlar su entorno de forma activa.
Los profesionales de un centro educativo podrían ver y experimentar
materiales didácticos apropiados a sus necesidades y orientaciones acerca de cómo
eliminar las barreras arquitectónicas de su colegio.
Éstos son algunos de los muchos ejemplos que podríamos poner acerca de la
utilidad de los Centros de Recursos.
Estos centros consideramos que han de tener un ámbito provincial, con una
financiación pública o mixta (dependientes de fundaciones, aportaciones personales en
función de ingresos...), pero de cualquier forma que esté garantizada la atención, directa o
indirectamente, a todas las personas con discapacidad motórica.
El horario ha de ser flexible y amplio, de forma que los profesionales puedan acudir
con comodidad.
Por supuesto, todos los centros han de estar coordinados entre sí e
interinstitucionalmente con los que ya existen en el resto del estado, independientemente
de su dependencia y ubicación.
Siempre que se demanda la creación y puesta en marcha de este tipo de servicios,
sin detenerse demasiado a reflexionar ni haber cuantificado su coste real, surge éste
como un hándicap insuperable. Continuamente nos asaltan las mismas preguntas que
aún no han sido respondidas:
¿Tan difícil es ver el beneficio social de este tipo de centros?
¿Se ha realizado algún estudio del coste real por parte de los responsables políticos y
técnicos?
¿Se han analizado los recursos actuales, que, coordinados podrían rentabilizarse para
ello?
¿Se ha hecho algún intento interinstitucional para estudiar el asunto a fondo?
¿No sería un buen proyecto que entra de lleno en las competencias de las Conserjerías o
Servicios Centrales de Asuntos Sociales, Sanidad y Educación?
¿Interesa a los responsables técnicos y políticos la calidad de vida de las personas con
discapacidades?
Siempre nos queda la esperanza de que pronto debamos dejar de hacemos estas
preguntas porque tengan ya una respuesta plasmada en realidades.
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(suponiendo que se tratara de una pérdida auditiva de difícil detección), ya que el niño no
sufre un problema auditivo mayor o típico pero tampoco tiene una audición normal. Res-
ponde a algunos sonidos del medio ambiente, pero su' capacidad para percibir un
mensaje largo en situaciones ruidosas, con ecos, cuando está lejos del hablante o cuando
se realizan otras actividades simultáneas, se ve comprometida. Ya hemos señalado que
por cada niño con pérdida auditiva profunda existen siete con pérdida auditiva ligera o
superficial (Elsmann, Matkin y Sabo, 1987). Este dato debe alertarnos sobre la
probabilidad bastante alta de que en cualquier salón de clase haya uno o varios alumnos
con este tipo de problema.
En la tabla 2.1 se resumen los diversos síntomas que puede presentar el alumno con
pérdida auditiva de difícil detección y las interpretaciones más comunes que se le dan
cuando se ignora que el motivo es la pérdida auditiva. Estos síntomas también los
presentan las personas con pérdidas auditivas más notorias aunque su interpretación
suele ser distinta porque la causa está claramente identificada. De ahí la importancia de
realizar revisiones periódicas de la agudeza auditiva de todos los alumnos.
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Otitis media
La otitis media es una infección del tejido mucoso que recubre el oído medio. Es un
padecimiento sumamente común en la infancia y constituye la principal causa de pérdidas
auditivas conductivas en los niños. Las investigaciones en países desarrollados revelan
que la otitis media se presenta en forma recurrente en casi la tercera parte de los niños
entre O y 5 años (Klein, 1992) y afecta, al mE:nos una vez, a casi la totalidad de los niños
menores de seis años (Brown, Meyerhoff y Ginsburg, 1986). La pérdida auditiva que
produce la otitis media siempre es de tipo conductivo, bien unilateral o bilateral, y suele
ser fluctuante y de grado ligero o superficial (Fria, Cantekin y Eichler, 1985; Brookhouser,
Worthington y Kelly, 1993).
La otitis media puede presentarse en cuadro agudo o crónico. Generalmente la otitis
media aguda está precedida de una gripa o un dolor de garganta, y los síntomas son
fiebre y dolor. Hay pus en el oído medio y puede llegar a reventarse el tímpano con lo cual
el dolor desaparece. Los síntomas disminuyen con tratamiento médico, pero la pérdida
auditiva puede persistir semanas o incluso meses. Este padecimiento es unilateral.
La otitis media crónica puede deberse a una perforación del tímpano. Cuando hay
catarro o entra agua en el oído, produce dolor y puede salir pus. El problema es unilateral
y el grado de pérdida auditiva depende de la gravedad del daño en el oído medio y no
tanto del tamaño de la perforación timpánica. En unos casos puede ir acompañada de mal
olor, en otros puede no secretar pus y el tímpano estar intacto. Los principales síntomas
son la pérdida auditiva y, si el tímpano está intacto, la dificultad para equilibrar las
presiones cuando hay cambios de presión atmosférica (al bucear o viajar por carretera o
en avión), lo cual produce la sensación de tener los oídos tapados.
Finalmente, existe la otitis media serosa, el tipo de otitis media que más debe
preocupamos ya que, a diferencia de los otros tipos, es asintomática y casi siempre
bilateral. En las etapas iniciales, el líquido que se acumula en el oído medio es tan poco
visible que puede pasar desapercibido en los exámenes médicos de rutina; por eso se
descubre generalmente cuando está avanzada y el líquido ya es más espeso, lo que
ocasiona una pérdida auditiva de mayores consecuencias.
Los episodios frecuentes (crónicos) o prolongados de otitis media pueden repercutir en
el desarrollo de la lengua oral y el habla, especialmente si ocurren durante los primeros
años de vida. Hay que estar alerta cuando algún alumno se queje de dolor de oído, o falte
a clases por gripas, sobre todo si presenta alguno de los comportamientos descritos. En
este caso conviene que el profesor envíe al alumno al otorrinolaringólogo o al audiólogo.
Por otra parte, los niños con pérdidas auditivas neurosensoriales son más propensos a
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desarrollar otitis media, por lo que pueden adquirir pérdidas auditivas mixtas, temporales o
permanentes, que empeoran su nivel de audición. En estos casos hay que realizar
revisiones audiológicas periódicas.
Son varias las causas que pueden predisponer a un niño a sufrir una otitis media.
Entre las más comunes están las siguientes:
1) Los cambios bruscos de presión (barotrauma), como puede suceder al bucear o volar
en
avión.
2) Un mal funcionamiento de la trompa de Eustaquio, que es la que se encarga de
mantener ventilado el oído medio y de equilibrar la presión entre éste y el exterior.
3) Las deformidades anatómicas del oído medio o de la trompa de
Eustaquio.
4) La edad, la otitis media es mucho más común durante los primeros años de vida por
cuestiones del desarrollo anatómico, pues el ángulo de inclinación de la trompa de
Eustaquio es menor en la infancia.
5) Las alergias, la otitis media se presenta con más frecuencia durante la época
primaveral.
6) El clima frío, la otitis media es más común en invierno que en verano.
7) La integridad y funcionamiento del sistema inmunológico.
La persona que sufre una pérdida auditiva unilateral tiene audición normal en un oído y
baja de audición en el otro. La pérdida auditiva en el oído afectado puede tener diferentes
grados de severidad. En cuanto a la etiología u origen de la pérdida auditiva unilateral, en
cerca del 50% de los casos es desconocida, alrededor del 75% es congénita (es decir,
que está presente en el momento de nacer), y la herencia es el factor predominante. Entre
las causas de pérdidas unilaterales adquiridas más comunes se encuentran la meningitis,
la rubéola y las paperas (Everberg, 1960).
Durante muchos años se consideró que los niños con pérdida auditiva en un solo oído
apenas experimentaban dificultades para la educación y la comunicación (Bess y Tharpe,
1986). De hecho, se reconoció hace poco que este tipo de pérdidas auditivas pueden
ocasionar múltiples problemas, y que la disminución de la agudeza auditiva unilateral
afecta los procesos psicolingüísticos y, consecuentemente, el rendimiento escolar
(Brookhouser, Worthington y Kelly, 1993). En los países desarrollados se ha comprobado
que tres de cada mil niños presentan pérdidas auditivas unilaterales superiores a 45
decibeles, cifra que aumenta a 13 de cada mil cuando se incluyen las pérdidas
unilaterales entre 26 y 45 dB (Bess y Tharpe, 1986).
La identificación temprana es poco usual, generalmente ocurre a los 7 años de edad
(o incluso después), cuando el niño ingresa a la primaria y asiste por primera vez a la
enseñanza formal de la lengua escrita. Dos son los factores principales que obstaculizan
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Los niños con pérdida auditiva unilateral tienen serios problemas de aprovechamiento
escolar, cuando las pérdidas no son detectadas, curadas o compensadas oportunamente.
Más de la cuarta parte de los niños con pérdida auditiva unilateral reprueba uno o más
grados escolares y alrededor del 13% necesita ayuda especial en la escuela (Bess y
Tharpe, 1986; Oyler, Oyler y Matkin, 1988).
serán efectivas.
Figura 2.1. Ejemplos de configuración de una pérdida auditiva en frecuencias altas y su relación con
los sonidos del habla.
Para reducir al mínimo los efectos de las pérdidas auditivas de difícil detección es
necesario que los maestros conozcan estos problemas y sus efectos en el aprendizaje y
el desarrollo de los alumnos y que en las escuelas se implementen programas de
sondeos auditivos.
El sondeo auditivo consiste en una prueba rápida y sencilla que mide aspectos
generales de la agudeza e integridad auditivas, con el fin de que quienes puedan sufrir
pérdida auditiva sean enviados al especialista (audiólogo u otorrinolaringólogo) para ser
sometidos a estudios más específicos.
En nuestro país todavía no se reconoce la importancia de los sondeos auditivos, quizá
porque la mayoría de las personas consideran que los niños escuchan perfectamente bien
o no escuchan nada. Esta creencia se debe a que la audición se entiende en términos
extremos, o blanco o negro, y se ignora que existen muchos y muy variados tipos y
grados de pérdidas auditivas, que vendrían a conformar toda la gama de grises, en la que
generalmente no pensamos. Al no ser conscientes de que la mayoría de los problemas de
audición no tienen manifestaciones físicas o fisiológicas (con excepción de algunos tipos
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de otitis media), sólo cuando un niño sufre fracaso escolar nos preocupamos y
comenzamos a actuar, es decir, aplicamos un modelo remedial, cuando lo recomendable
sería aplicar un modelo preventivo. Los pasos del modelo remedial y del modelo
preventivo son los mismos, con la salvedad de que se realizan en orden inverso. En el
modelo remedial el punto de partida es la identificación de un síntoma, que regularmente
consiste en un fracaso; mientras que en el modelo de prevención el punto de partida es
la revisión constante y sistemática de las habilidades o procesos necesarios para el
aprendizaje o desarrollo.
En la figura 2.2 se muestra cómo un cambio de enfoque nos permite pasar del modelo
remedial al modelo preventivo. Comúnmente se enfrenta el problema de derecha a
izquierda (siguiendo el diagrama de la figura 2.2), o sea, a partir del fracaso se indaga
sobre las diferentes áreas en las que el niño puede tener alguna dificultad (motora,
emocional, social o cognoscitiva). Las áreas de visión y audición aparecen al final en el
modelo remedial, y por tanto, su exploración puede no ser considerada relevante. El
modelo de prevención requiere que todos los alumnos tengan audición y visión normales,
y un buen estado de salud general. Estos aspectos son esenciales para que los
estudiantes puedan desarrollarse en todas las áreas y logren un aprendizaje escolar sin
tropiezos. Cuando se detectan problemas en alguna área, el nivel escolar estará en
relación directa con el apoyo y las compensaciones que reciban.
El modelo de prevención incluye programas de sondeo auditivo, visual y de salud
general, como actividades escolares prioritarias que deben realizarse anualmente. Aquí
únicamente abordaremos lo referente al sondeo auditivo, pero hay que tomar en cuenta
todas las medidas del modelo de prevención para que tenga los efectos deseados. Las
consecuencias de no identificar oportunamente la pérdida auditiva se van a manifestar, no
sólo en el desempeño escolar de los alumnos, sino en todos los aspectos de su vida.
El impacto de la pérdida auditiva es mayor cuanto más temprano aparece, por lo que
se recomienda aplicar los sondeos auditivos principalmente a los niños de preescolar y de
los tres primeros grados de primaria. A partir del cuarto grado de primaria la aplicación de
los sondeos auditivos es menos crítica, pues la probabilidad de no haber detectado una
pérdida auditiva en los años anteriores o de que se presenten episodios de otitis media,
por primera vez, en niños mayores de 8 ó 9 años con niveles de salud, nutrición e higiene
apropiados es muy baja (Bess, Gravel y Tharpe, 1996). No obstante, en las zonas
marginadas o cuando por causas familiares o individuales los alumnos no cuenten con
niveles adecuados de bienestar, sigue siendo necesaria la evaluación periódica después
de las edades señaladas. En el caso de los alumnos de secundaria y preparatoria también
se recomienda aplicar anualmente sondeos auditivos, aunque por razones diferentes. Los
jóvenes de estas edades suelen estar expuestos a ruidos muy intensos sobre todo en
discotecas, al jugar con cohetes o trabajar en fábricas o talleres, lo que puede
ocasionarles pérdidas auditivas permanentes.
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- Menores de 8 años.
- Que carecen de condiciones mínimas de bienestar.
- Que se exponen con frecuencia a ruidos intensos.
- De nuevo ingreso.
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Los sondeos auditivos son breves, no causan dolor y no requieren ninguna preparación ni
condición especial por parte del examinado y consisten en estudios audiológicos que
miden la agudeza auditiva y la integridad del oído externo y del oído medio. La medición
se realiza con un aparato llamado audiómetro, generalmente portátil. Para ello se le
ponen al alumno unos audífonos en los oídos a través de los cuales escucha sonidos; la
participación del alumno consiste en indicar cuando sí oye levantando la mano o con
alguna otra señal.
La revisión del oído externo y del oído medio no requiere ninguna respuesta voluntaria
por parte del alumno, y se realiza ocularmente con una pequeña lámpara llamada
otoscopio, y mecánicamente colocando una especie de tapones (olivas) en los oídos para
medir la presión del oído medio. Los sondeos auditivos abarcan generalmente las
frecuencias de 500, 1,000 y 2,000 Hz; pero es preferible que se incluyan frecuencias
altas, superiores a los 2,000 Hz, para poder detectar a los alumnos con pérdida auditiva
en esas frecuencias.
Antes de los sondeos auditivos escolares es aconsejable explicar detalladamente a los
alumnos con demostraciones lo que se va a hacer. La demostración ayuda a que los
estudiantes se familiaricen con el personal que va a realizar el sondeo y con el equipo que
se va a utilizar, especialmente los audífonos, garantizando así el éxito del procedimiento
en el menor tiempo posible. Durante la explicación los alumnos pueden observar y
manipular el equipo para escuchar diferentes tonos, e indicar por grupos diciendo "sí" o
levantando la mano, cada vez que escuchen los sonidos producidos por el audiómetro.
Finalmente se les aclara que el día del sondeo van a hacer lo mismo pero
individualmente.
Los sondeos auditivos deben realizarse en un lugar silencioso, bien iluminado, con
buena ventilación y con suficiente espacio para el equipo y el acceso de los alumnos. Los
sondeos los realiza un audiólogo, que es un profesional especializado en el diagnóstico
de la audición, o un otorrinolaringólogo. Si el audiólogo o el otorrino no pueden estar
presentes, ellos mismos deben capacitar a las personas que realicen el estudio
(enfermeras, maestros, psicólogos, etc.), y después supervisar las pruebas e interpretar
los resultados.
Idealmente, los sondeos audiológicos, visuales y de salud son servicios que la escuela
debe ofrecer a los alumnos. Sí las condiciones de la comunidad y de la escuela no lo
permiten, los profesores pueden acudir a los centros de salud pública más cercanos y
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solicitar estos exámenes clínicos para sus alumnos. Los centros de salud y los
hospitales, regularmente cuentan con programas de trabajo comunitario en los que
pueden incluir estas pruebas.
Voz
• Habla demasiado quedo o demasiado fuerte.
• Su voz es monótona, nasal o ronca.
Rendimiento escolar
• Su lectura es deficiente en comparación con el promedio de los niños de su grado
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escolar.
• Su desempeño en matemáticas es mejor que en lectura.
Desarrollo del lenguaje
En comparación con el promedio de los niños de su edad o grado escolar:
• Muestra deficiencias en la lengua oral y escrita.
• Distorsiona u omite sonidos al hablar.
Salud general
• Frecuentemente falta a clases por infecciones de oído o gripas.
• Respira por la boca o sufre problemas nasales.
• Se queja de mareos o de zumbidos o "ruidos" en los oídos.
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RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Tras poner al sujeto en una situación de evaluación, podemos adoptar estas dos formas
de analizar sus respuestas: compararlas con las que dio sus grupo de referencia, o
compararlas con un criterio previamente est5ablecido (por ejemplo que acertara el 50%
de las preguntas; lo que respondió tiempo atrás, o en otras circunstancias; etc.) esta
segunda forma, que damos en llamar criterial es más adecuada a la hora de evaluar la
efectividad de los programas de aprendizaje que sigue un alumno.
No me resisto a hacer en este punto una última observación respecto a los test.
Desgraciadamente nos hemos encontrado son que las puntuaciones obtenidas en ellos,
en ocasiones, se utilizan para explicar mucho más de lo que permite el propio test, o
pretendía el autor del mismo cuando lo concibió. Por otra parte estos resultados se
interpretan en ocasiones como definitorios del perfil personal y total del individuo y,
además, suele estereotiparse de tal forma que esta definición del individuo se entiende
duradera en el tiempo, o al menos, muy estable. En este sentido, hay que decir que, la
diversidad en cada individuo no puede definirse en su totalidad, ni siquiera con todos los
test que existan o puedan existir.
Esta forma de proceder, a conducido al desprestigio del que menos culpa tiene, el test,
llegándome a cuestionar su utilidad como nula, sin embargo, la cuestión no parece ser si
“los tests son indispensables” o <los tests no valen para nada>, si no que hay que saber
para qué vale y para qué no vale cada uno de ellos. En definitiva, un test no es más que:
- Una situación (preguntas,…) estandarizada. Es decir, que se aplicará de forma
idéntica para todos.
- Baremada según una/s muestra/s.
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Evaluaciones de Personas con Necesidades Educativas Específicas
Algunos autores cuestionan la propia comparación entre ciegos y videntes, por cuanto
consideran que las diferencias entre ambos no son sólo de grado (Warren, 1984), por lo
que debería siempre compararse con muestras con la mismo problemática visual ( Hall,
Scholl, y Swallow, 1986).
Como norma general, cuando utilicemos tests, serán aquellos que tengan baremos
específicos para la población con deficiencia visual, siendo la situación ideal aquella en
que existieran baremos para población vidente, ciega, y diferentes tipos de aja visión,
aunque como ya se ha comentado, la obtención de estos últimos resultan poco menos
que imposible.
Por otra parte, conviene matizar que, es perfectamente lícito realizar una evaluación, con
instrumentos baremados para muestras generales, empleándolos en sentido criterial, es
decir para comparar al sujeto consigo mismo en otro momento distinto, o con un criterio
externo previamente establecido.
(…) Son necesarias ambas, y beben hacerse en ese orden, independientemente de quien
asuma posteriormente la responsabilidad de las decisiones educativas que se adopten.
No es necesario insistir aquí, en las razones éticas y prácticas de esta cuestión.
Del trabajo de cada uno de ellos, se obtendrán unos resultados individuales, que
posteriormente habrá que analizar desde la perspectiva global de todos los aspectos
evaluados, por lo que necesariamente requerirá un abordaje de Equipo. La síntesis
evaluativo fruto del trabajo en equipo, llevará a la determinación de las necesidades
educativas especiales que proceda y las consecuentes orientaciones educativas para la
propuesta curricular.
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Perspectivas futuras
Desde la reforma educativa propuesta en la LOGSE, y las normas posteriores que la han
desarrollado, en nuestro país va consolidándose una tendencia de evaluación
psicopédagógica general, basada en el currículo escolar, dirigida al estudio de los
procesos de enseñanza – aprendizaje, en el marco de los procesos escolares y
sociofamiliares.
Ambas acciones, inseparables, representan una ambiciosa tarea para el futuro que ya ha
comenzado.
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