Significados y prácticas docentes en torno a la enseñanza de la filosofía

LA FILOSOFÍA MÁS ALLÁ DEL CURRICULUM

Mederick Andrade Moreno/DEPLAED UNAM-XOC

Resumen

La presente investigación propone un acercamiento de carácter exploratorio en donde se

trata de comprender la relación entre los significados de la enseñanza de la filosofía y el
impacto que estos tienen en las prácticas de los docentes de la Facultad de Filosofía y
Letras-UNAM. Se busca recuperar las experiencias de los actores involucrados con énfasis
en la figura del docente. Indagar sobre los significados y prácticas docentes en torno a la
enseñanza de la filosofía permite entender las relaciones cotidianas de la actividad docente
y el sentido que estas tienen frente al marco institucional de la academia de la Facultad de
Filosofía y Letras (FFyL) UNAM. Así es posible discernir, con mayor claridad, la utilidad
del currículum formal, pero sobre todo las prácticas cotidianas que conforman el
currículum vivido y el oculto.

El abordaje de este estudio exploratorio es cualitativo y se parte de la perspectiva

fenomenológica. Metodológicamente se procede desde la etnografía educativa. El corpus de
datos se obtiene a partir de sistematizar las entrevistas semiestructuradas, la observación en
el aula, la aplicación de un cuestionario a alumnos y la revisión analítica del currículo de la
licenciatura de filosofía de la FFYL-UNAM.

Contexto

La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) 2013 cuestionó la pertinencia

que tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior en México. La defensa
sobre la enseñanza de la filosofía en este nivel por el Observatorio Filosófico de México
(OFM) centró su argumentación en la tesis general de que la filosofía propicia el desarrollo
del pensamiento crítico. Sin embargo, la valoración social sobre la importancia y la utilidad
de enseñar filosofía en este nivel no ha tenido eco más allá de la comunidad académica.

1
Una explicación de este fenómeno está en la forma en que los profesionales de la filosofía
aprenden a enseñar su disciplina pues de ella depende el impacto y la comprensión de su
utilidad en la formación del alumno de media superior.

El efecto coyuntural de la RIEMS provocó posiciones divergentes al respecto. Por un lado,

filósofos como Ernesto Priani y Raymundo Morado aseguran que la omisión en la reforma
es una cuestión sintomática sobre el papel y el impacto que tiene la enseñanza de la
filosofía en el nivel medio superior (Filosofía y RIEMS: párrafo 5). Por el otro lado, la
posición del OFM representada por filósofos como Gabriel Vargas Lozano, Mauricio
Beuchot, Guillermo Hurtado interpreta que es necesaria la inclusión del “Campo
disciplinar” Humanidades y el reconocimiento de la enseñanza de la filosofía como tal para
nuestro país que atraviesa por múltiples escenarios de desigualdad.

Las posturas antes señaladas tienen un punto de encuentro en el cuestionamiento sobre la

necesidad y pertinencia de encontrar una forma propia de enseñar filosofía en el nivel
medio superior. (ESO EXISTE?) La enseñanza de la filosofía parte de un escenario
complejo en nuestra sociedad. La RIEMS 2013 ha puesto como telón de fondo el carácter
sintomático de una enseñanza centrada en sus cuerpos doctrinarios tanto en el nivel medio
superior como en el superior (Filosofía y RIEMS: párrafo 7).

Problema

El debate que generó la RIEMS 2013 permite problematizar dimensiones más profundas
sobre la manera en que se enseña filosofía no sólo en el bachillerato sino también en el
nivel superior. En ese sentido, es necesario revisar los significados sobre la enseñanza de la
filosofía y las prácticas que los docentes de filosofía ponen en marcha en el nivel superior,
ya que de estás depende el modelo profesional del licenciado en filosofía propuesto en el
plan de estudios de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Asimismo, la valoración
sobre la importancia de la enseñanza de la filosofía reside en la forma en que los
profesionales de la filosofía aprenden a enseñar su disciplina (CREES ESO?), porque el
impacto y la comprensión de su utilidad para el resto de la sociedad depende, en buena
medida, de la destreza que el profesional de la filosofía tiene para legitimar su práctica

2
profesional. (NO LO CREO) EL ASUNTO PASA PORQUE EL PARADIGMA
EDUCATIVO ACTUAL ES ENSEÑAR A HACER Y NO ENSEÑAR A PENSAR

El estudio del currículo y la práctica docente permiten comprender los significados sobre la
enseñanza de la filosofía. El currículo formal de la FFyL (Universidad Nacional Autónoma
de México Facultad de Filosofía y Letras Plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía,
párrafo 15) establece que el licenciado en filosofía es capaz de investigar y ejercer la
docencia de su disciplina. En este contexto, es factible reflexionar sobre la forma en que el
licenciado en filosofía es habilitado para tales fines.

Hay mucho que pensar, […] hay que discutir un cambio en

algo que me parece es central para el futuro, como la
educación. En realidad, yo soy un convencido de que la
filosofía no puede seguir siendo enseñada como hasta ahora
en el bachillerato -e incluso en la universidad- centrada sólo
en sus cuerpos doctrinales. La filosofía es enormemente útil,
pero no como cultura libresca, sino como práctica reflexiva,
como disciplina del pensamiento, como crítica, para la gran
mayoría de las personas (Priani, Filosofía y RIEMS: párrafo
7).
La puesta en práctica del currículo formal implica el despliegue de una serie de creencias,
valores, supuestos epistemológicos y prácticas docentes mediante las que se conforma una
cultura filosófica que plantea como exigencia el ideal de ser filósofo (Boavidia,2006;
Cerletti,2005; Oblios,2002; Tozzi,2007 y Vargas, 2008, 2012).

Dicho ideal marca una tensión en la enseñanza de la filosofía entre ser filósofo y ser
profesor de filosofía. La primera posibilidad se ciñe a la producción de pensamiento
filosófico, mientras que la segunda queda constreñida a la posibilidad de reproducir el
pensamiento filosófico. En consecuencia, la enseñanza de la filosofía está marcada por una
serie de prácticas docentes que integran el ideal y su tensión en la cotidianidad de su
práctica como docente de filosofía; por ejemplo, asumir que la filosofía produce saber por
sí misma y por tanto la enseñanza de la misma queda circunscrita a las formas de la
tradición, por lo cual no es necesario reflexionar sobre una pedagogía o una didáctica
específica. Por tanto, es factible suponer que dicha tensión coloca una barrera simbólica
que deja de lado el cuestionamiento sobre las formas pedagógicas y didácticas entorno a la
enseñanza de la filosofía.

3
El currículo oculto muestra la latencia (Casarini, 2008) del ideal de ser filósofo y con ello la
instauración de una práctica docente que tiende a inhibir la creatividad, el sentido crítico y
producción pensamiento filosófico en el estudiante (Domínguez, 2019). En síntesis, el
problema se presenta en la poca reflexión por parte de los docentes en relación a su práctica
docente, es decir, sobre la cuestión de cómo enseñar filosofía establece un conjunto de
prácticas docentes desarticuladas de elementos pedagógicos y didácticos claros mediante
los cuales se reproduce una forma de enseñanza articulada en la tradición del ideal de ser
filósofo. (SE PUEDE IR MÁS LEJOS: ¿ES POSIBLE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA
ESCUELA?) ¿QUÉ ESTUDIA LA FILOSOFÍA COMO DICIPLINA?

NO SE ALCANZA A VER EL PLANTEAMEINTO DEL PROBLEMA EN

PREGUNTAS.

Referentes teóricos

El problema de investigación planteado supone la revisión de conceptos clave como

currículo formal, real y oculto; práctica docente; enseñanza de la filosofía1 y cultura
filosófica.

Tradicionalmente el concepto de currículum se ha comprendido en su sentido prescriptivo

como la planificación destinada a dirigir el aprendizaje hacia resultados determinados por
una serie de objetivos (Casarini, 2008). Sin embargo, para Stenhouse (1987.27) “el estudio
del currículum se interesa por la relación entre sus acepciones: como intención y realidad”.
En ese sentido, el centro de interés es el estudio entre las prescripciones, ideas y objetivos
que plantea el documento formal y las formas en que se operacionaliza esa visión formal en
el aula.

El currículum formal puede entenderse como “la planeación del proceso de enseñanza-
aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas”
(Casarini, 2008: 7-8). Destaca de este concepto la legitimidad del documento por su

1
El concepto aún está en fase de revisión, pero de acuerdo a lo consultado en autores como Boavidia,
Cerletti, Oblios, Tozzi y Vargas la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior y superior
comprende una perspectiva historicista, una por planteamientos de problemas y otra por
problematización filosófica.

4
racionalidad y fundamentación de la práctica mismas que reflejan el orden de una
estructura académica y administrativa de una institución escolar determinada. En cuanto al
concepto de currículo real se entiende como la “puesta en práctica del currículum formal
que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula”
(Casarini, 2008: 9). Por último, el concepto de currículum oculto pude entenderse como
“proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas
brindadas por la escuela puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores”
(Arciniegas, 1982; 75).

Para fines de esta investigación tomo como referente teórico la postura de Gimeno
Sacristán por considerar que estudiar el currículum implica “marcos ordenadores de las
concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas
prácticos de la educación. Así, las teorías curriculares se convierten en mediadoras o en
expresiones de la mediación entre el pensamiento y la acción” (Sacristán, 1992: 44). Desde
esta perspectiva entiendo la distinción entre currículum formal, real y oculto puede
organizar el análisis sobre las dimensiones que implica la doble tensión entre; por un lado,
currículo formal y oculto, y por el otro lado, currículum real y currículum oculto.

Por lo tanto, el acento se encuentra en el concepto de currículum oculto por el cual

comprendo, para esta investigación, “lo que no está públicamente reconocido, aquello que
puede hallarse en contradicción o bien reforzar las intenciones del currículum oficial”
(Stenhouse,1987: 30). Lo anterior se hace explícito en el conjunto de normas, costumbres,
creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento del
aula en una institución escolar. En síntesis, el currículo oculto se transmite y se recibe sin
una intencionalidad reconocida en la interacción entre el docente y el alumno.

Según Martha Vergara Fregoso (2016: 75-78) de manera general se entiende el concepto
de práctica docente como una “práctica social compleja apoyada […]en perspectivas
diversas desde las que se seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada
momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes
en un sistema educativo determinado”. De acuerdo con Brazdechs (2000) la práctica
docente es un conjunto de acciones-operaciones basadas en una intención educativa
articulada mediante un enfoque teórico, por lo tanto, es racional y reflexiva pues procede

5
mediante conocimiento de causa. Así, este paradigma inscrito en una dimensión racional
comprende que “la práctica docente implica un conjunto de acciones educativas conscientes
e intencionadas que se llevan a cabo en un espacio mediante interacciones entre el maestro,
alumnos, compañeros maestros, directivos enmarcadas y condicionadas por la estructura
social, institucional y por opciones de valor y de carácter ético” (Vergara, 2016).

Sin embargo, en esta investigación se retoma parte de la conceptualización que Vergara

(2016) propone, y se comprende por práctica docente la implicación entre acciones
intencionales y no intencionales respecto del proceso de enseñanza. “Estos aspectos
conscientes e inconscientes participan en la constitución de los significados que los sujetos
otorgan a sus prácticas; significados que son diversos y que se construyen tanto durante el
ejercicio de las mismas como a distancia, a partir de procesos reflexivos” (Vergara, 2016:
76). Vista así, la práctica docente implica las creencias, significados, posturas
epistemológicas de la puesta en práctica del currículum tanto en su dimensión formal, real y
oculta.

Por otro lado, la manera de enseñar filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras (FFYL) de
la UNAM poco ha variado en al menos dos aspectos: contenido y forma. El contenido de la
enseñanza de la filosofía en la FFYL se centra en corrientes europeas modernas (Boavidia,
2006; Domínguez, 2019; Obiols, 2002). En cuanto a la forma de su enseñanza, el proceder
de la práctica docente de esta institución se vuelca en un enfoque tradicional en el que se
evidencia una cultura filosófica relacionada con la falta de buenos elementos teóricos para
la práctica de su enseñanza2 (Boavidia, 2006; Cerletti, 2005; Obiols,2002; Tozzi, 2005).

Clifford Geertz (1973) conceptualiza a la cultura como “redes de significación” tejidas por
los seres humanos, esto es, la cultura es “un sistema de concepciones expresadas en formas
simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su
conocimiento sobre las actitudes hacia la vida”.

Entiendo por cultura filosófica un conjunto de características aprendidas mediante redes de

significación en donde las prácticas cotidianas expresan un modo particular de ser docente

2
Por ejemplo, la enseñanza de la filosofía en esta institución privilegia un modelo catedrático en
donde la lectura guiada por el docente retoma estrategias como la revisión minuciosa del texto;
exposiciones por parte del docente; ejercicios de escritura académica: ensayos; replica a críticas
posibles del texto, debates discursivos.

6
y alumno de filosofía. El modo de ser que propicia la cultura filosófica se caracteriza en los
puntos a-c.

a) Falta de conexión entre la teoría y la experiencia: la actitud de la cultura filosófica

establece una separación tajante entre lo abstracto-filosófico y lo empírico.
b) Se valora la erudición y se demeritan otras posibilidades de la razón. El peso lo
tiene una racionalidad lógica formal extrema.
c) Se fomenta el individualismo de la lectura y la escritura, pues el conocimiento se
adquiere del estudio de las teorías. El ejercicio intelectual se da de manera
individual no se socializa.

Caracterizada así la cultura filosófica es producto de una enseñanza tradicional que ha

perdido de vista que la forma de enseñar refleja la concepción sobre el proceder
profesional. Es notable que en la FFYL-UNAM el panorama muestra una marcada
tendencia a permanecer en una práctica tradicional.

EL CARÁCTER ORNAMENTAL DE LA FILOSOFÍA; ALEJADO DE SU

PRACTICIDAD

Método

La investigación tiene un carácter exploratorio para abordar el objeto de estudio de la

práctica docente vista como una relación con los significados sobre la enseñanza de la
filosofía en el nivel superior en la Facultad de Filosofía y Letras- UNAM durante el
semestre 2020-1.

El tipo de estudio es descriptivo pues se propone realizar un acercamiento holístico

mediante el cual se comprenda la realidad cotidiana en torno a la significación de los
procesos relacionados con la enseñanza de la filosofía en la población antes referida. El rol
del docente y del alumno constituyen una relación educativa insertada en lo que puedo
denominar cultura filosófica. Entiendo por cultura filosófica un conjunto de características
aprendidas mediante redes de significación en donde las prácticas cotidianas expresan un
modo particular de ser docente y alumno de filosofía.

El diseño de esta investigación se construye desde un enfoque etnográfico educativo y

narrativo. La investigación se pretende desarrollar en tres partes que responden al diseño
7
antes mencionado. En la primera parte se trata de articular la experiencia a través de la
relación entre los significados sobre la enseñanza de la filosofía y la práctica docente de los
profesores de la FFYL-UNAM. El énfasis está en el papel del docente pues se trata de
comprender la relación antes mencionada. Se utiliza la entrevista semiestructurada y la
observación de clase. En esta primera fase mediante la observación participante no
disimulada y la observación con rejilla se pretende obtener un mapa de la cotidianidad del
plantel antes referido (Giroux, Sylvain y Ginnette, 2004). Por último, para recabar las
significaciones de los alumnos sobre las prácticas docentes de sus profesores se diseña un
cuestionario de 5 preguntas abiertas que busca identificar estos significados sobre las
prácticas docentes, el cual será estudiado mediante la técnica de análisis del discurso.

En la segunda parte, el análisis de todos los documentos relevantes como el plan de

estudios y los programas de asignaturas de la licenciatura en filosofía para la materia de
Enseñanza de la filosofía se analizarán con el objetivo de complementar el trabajo realizado
en aula y entrevistas. El fin es poder categorizar elementos comunes en documentos
diseñados para la enseñanza de la filosofía y poder contrastarlos con la cotidianidad del
aula, para logar la saturación de la teoría al comparar los análisis obtenidos con los
conceptos teóricos. ENSEÑAR A PENSAR LA REALIDAD

La tercera parte, corresponde al análisis sobre los significados que los alumnos encuentran
a partir de las prácticas docentes de los profesores de la licenciatura en filosofía tomando
como método el análisis del discurso. Al triangular la información y reconstruir un análisis
del caso desde el enfoque narrativo y etnográfico es posible interpretar la realidad de la
enseñanza de la filosofía en la FFyL.

El alcance de esta perspectiva metodológica es descriptivo puesto que se enfoca en la

comprensión del problema antes descrito. A partir de lo anterior, es posible trazar una ruta
que implique una aproximación de corte interpretativo a la luz de un diseño con acento
etnográfico y análisis del discurso.

Fase de investigación Propósito Técnica recolección de datos

Trabajo en el campo: Articular la experiencia a -Entrevista semiestructurada.
entrevistas y observación en el través de la relación entre los -Cuestionario abierto.
aula. significados sobre la enseñanza -Observación participante no
de la filosofía y la práctica disimulada.

8
 docente de los profesores de la -Observación con rejilla.
FFYL-UNAM. -Transcripción de entrevistas y
observaciones.
Trabajo documental: revisión Categorizar elementos -Investigación documental.
planes y programas de estudios comunes en documentos
y bibliografía relevante. diseñados para la enseñanza de
la filosofía para contrastarlos
con la cotidianidad del aula.
Trabajo analítico: Interpretar la cotidianidad -Análisis del discurso.
contrastación de información. de la enseñanza de la
filosofía en la FFyL tomando
como referentes los
conceptos centrales de la
investigación.

Pregunta central de investigación

¿Cómo se relacionan los significados sobre la enseñanza de la filosofía para los docentes de
la FFYL-UNAM con su práctica docente?

-Preguntas auxiliares

¿Qué significa la enseñanza de la filosofía para los docentes de la FFYL-UNAM?

¿Qué elementos constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el currículo formal
en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes dela FFYL-UNAM?

¿Qué elementos constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el currículo vivido
en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes dela FFYL-UNAM?

¿Qué elementos constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el currículo oculto
en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes dela FFYL-UNAM?

-Objetivo general

Comprender la relación entre los significados sobre la enseñanza de la filosofía y la

práctica(s) docente(s) para los docentes de la FFYL-UNAM.

-Objetivos específicos

9
Comprender qué significa la enseñanza de la filosofía para los docentes de la FFYL-
UNAM.

Analizar los elementos que constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el
currículo formal en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes de la FFYL-
UNAM.

Analizar los elementos que constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el
currículo vivido en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes de la FFYL-
UNAM.

Analizar los elementos que constituyen la(s) práctica(s) docente(s) en relación con el
currículo oculto en el proceso de enseñanza de la filosofía para los docentes de la FFYL-
UNAM.

Cronograma general

Actividad Lugar Técnica Tiempo estimado Consideraciones

Concreción de los Investigación Diciembre 2019 Lo ideal sería

enfoques teóricos documental. entrar al campo en
y metodológicos. enero y elaborar la
recolección de
datos durante el
semestre 2020-1
en la FFyL.
Inmersión inicial FFYL Observación. 1 mes inicio enero Interactuar con
en el campo Entrevista 2020 profesores y
semiestructurada. alumnos.
Acercamiento y
planteamiento de
la investigación
con los profesores
seleccionados por
muestreo
intencional.
Revisión y ajuste Análisis del 2 meses inicio A partir del primer

10
 del planteamiento discurso. febrero-marzo contacto y de la
de la investigación Matriz de 2019 sistematización de
categorías. los datos ajustar la
investigación.
Segunda inmersión FFYL Observación. Dos meses marzo- Ubicar las
en el campo Entrevista abril 2020 categorías
semiestructurada. generadas a partir
Aplicación de de la revisión
cuestionario analítica del
abierto a los cuestionario.
alumnos.
Revisión de Triangulación de 1 mes abril 2020 Puede faltar
documentos la información. tiempo para esta
Matiz de fase de revisión,
categorías y pero es posible
análisis del extenderse hasta
discurso. mayo siempre que
se avance en la
revisión y
redacción del
informe.
Redacción del Asesorías y Tres meses mayo- Se prevé terminar
informe revisiones junio-julio 2020 un mes antes de la
periódicas del fecha de entrega
documento. con CONACYT
para considerar las
correcciones
finales del
documento aun
cuando se retrasa
la salida por
motivo de la
huelga.

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