EL DISEO CURRICULAR

Carlos M. lvarez de Zayas

Cochabamba 1999
 INTRODUCCION
Las respuestas de la Educacin Superior en el mundo que se transforma deben guiarse
por tres criterios que determinan su jerarqua: pertinencia, calidad e internacionalizacin.
El criterio de calidad y pertinencia de la Universidad se refiere a que dicha institucin
social satisfaga como un todo, en los procesos y productos, las expectativas de la sociedad
en cuanto a: la formacin de recursos humanos, el desarrollo econmico y social de
carcter local y nacional, el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, en fin, al
aumento del compromiso prctico con la sociedad.
La Universidad, como institucin social, encargada de formar los recursos humanos para
el desarrollo de la sociedad, refleja los valores de sta y responde a sus intereses, acorde con
el momento histrico y el contexto socio cultural.
La subsistencia de la Universidad en un mercado competitivo y globalizado exige el
logro de una Universidad de excelencia que se enfrente a la dinmica de los cambios
tecnolgicos y d una respuesta adecuada a estos desde posiciones de los pases
Latinoamericanos.
La Universidad es, por definicin, la institucin cuya misin consiste en la conservacin
y el desarrollo de la cultura de la humanidad. A partir de esta funcin totalizadora de la
Universidad, y el papel que debe desempear en cualquier nacin, de acuerdo con el nuevo
orden econmico mundial; la Universidad en la actualidad es precisamente la institucin
encargada, en buena medida, de mejorar la posicin competitiva de toda la nacin en el
mercado mundial y local, por su funcin de formar los recursos humanos de la sociedad y
desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnologa.
La Universidad, como centro de alta capacidad de asimilacin, desarrollo y creacin de
la cultura de la humanidad, frente a los fenmenos de la globalizacin, marginacin y otros,
es una de las instituciones encargada de conservar la identidad nacional, el medio ambiente
y la integridad humana, en cada pas de la regin.
Para que la Universidad en Latinoamrica satisfaga las expectativas sociales en el siglo
XXI es necesario que produzca un cambio en cada uno de sus procesos y de forma integral
como institucin y se convierta en un centro de avanzada en la introduccin, innovacin y
creacin de nueva tecnologa, donde se forme un profesional creativo e innovador.
La Universidad de excelencia es aquella institucin encargada de formar recursos
humanos competentes, promover la introduccin, la innovacin y la creacin del arte, la
ciencia y la tecnologa, de alcanzar resultados (productos) prominentes en sus procesos y
lograr una ventaja competitiva con relacin a otras instituciones que poseen similar funcin
en la regin.
La Universidad como institucin alcanzar su excelencia cuando la ciencia, la tecnologa
y el arte que en ella se desarrollan formen parte de la cultura de la sociedad como
consecuencia de su competencia e interaccin con la misma.
La Universidad de excelencia es la institucin social encargada de: formar profesionales
competentes, capaces de asimilar los cambios tecnolgicos e introducirlos en la prctica
social de forma creativa e innovadora; esto exige transformaciones en el proceso de

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formacin del profesional que responda a la dinmica de cambio cultural del mundo para el
siglo XXI.
En estudios realizados por la UNESCO, una lnea de accin consiste en incentivar
reflexiones que despierten la conciencia de las instituciones universitarias sobre la
trascendencia de establecer esquemas que propicien la vinculacin entre los diferentes
actores que participan en el mbito de la educacin, la capacitacin y la innovacin
tecnolgica.
De estas reflexiones se desprenden modalidades que tienen que ver con los programas
docentes, buscando poner al estudiante en relacin con el mundo de la profesin, a partir de
los programas de estudio o la prctica empresarial.
El curriculum tiene un papel importante en la calidad de la Educacin Superior su
pertinencia y relevancia est dada en la medida que exprese, en lenguaje pedaggico, la
expectativa social, en cuanto a las capacidades que son necesarias desarrollar en el
estudiante, para formar un profesional competitivo en un mercado de constante cambio,
teniendo en cuenta los valores sociales, polticos, culturales, econmicos de la sociedad en
vas de desarrollo, donde debe ejercer la funcin social.
El Currculo, como proceso, tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas y
a las condiciones socio-culturales del medio; sin embargo, es objetivo de esta monografa
demostrar que la teora que lo estudia: el diseo curricular, aunque tiene personalidad
propia, forma parte de la ciencia pedaggica, como una rama de la misma.
En la educacin superior el diseo curricular ha pasado por ciertas etapas y en este
momento es objeto de reevaluacin. A caracterizar dicho proceso est dirigido esta
investigacin con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir del
modo ms eficiente y eficaz, en aras de contribuir a resolver los problemas presentes en ese
proceso, en tanto que el mismo influye, decisivamente, en el proceso de formacin de los
profesionales universitarios.
El currculo no se debe identificar con el proceso docente-educativo, ni la teora que lo
estudia, el Diseo Curricular con la Didctica. El proceso docente-educativo es el proceso
mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se
desempear como profesional; el currculo es el proceso que establece la relacin entre el
contexto social o mundo de la vida y el proceso docente o mundo de la escuela.
El diseo curricular es aquella teora que, debidamente aplicada, posibilita determinar las
cualidades a alcanzar por el egresado y la estructura organizacional del proceso docente, a
nivel de la carrera y unidades subordinadas.
El currculo, como toda ciencia pedaggica actual, est sometido a criterios que en
opinin del autor son errneos, y que van desde el desdeo a las concepciones tericas en
funcin de una supuesta interpretacin postmodernista; y otros, que establecen esquemas
rgidos, mecanicistas, propios de la escuela escolstica. En esta monografa se pretende
ofrecer una respuesta terica y prctica a esas posiciones extremas y equivocadas.
En este trabajo se tratarn, en primer lugar, una aproximacin inicial de naturaleza facto-
perceptible del objeto de estudio; un segundo captulo, en que el autor propone su modelo
terico; un tercero, en el que derivado del anterior, se precisan las regularidades inherentes
a dicho modelo; un cuarto, que establece la dinmica del currculo, su ejecucin; un
quinto, en que se precisan los aspectos de la gestin de dicho proceso; y por ltimo, un
sexto, que concreta en ejemplos particulares de carreras, disciplinas y asignaturas esas
ideas.
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 El autor quiere dejar explcito la participacin de los compaeros profesores: la Dra.
Virginia M. Sierra Lombarda, que tuvo una participacin decisiva en los epgrafes 2.8, 3.1,
3.8, 3.9, as como en valoraciones en varios aspectos de la monografa; en los ejemplos
citados se tom, en lo fundamental, de los documentos que contienen los planes de estudio
elaborados por las Comisiones Nacionales de las carreras de Ingeniera Qumica y
Licenciatura Qumica, la primera presidida por el Dr. Ren Viera Bertrn y la segunda por
la Lic. Rebeca Vega Miche; del Dr. Homero C. Fuentes algunas ideas en la clasificacin
de las distintas corrientes tericas del epgrafe 1.1; por ltimo, agradecemos tambin la
participacin de varios de nuestros aspirantes que, mediante sus trabajos de tesis de
doctorado, tambin han contribuido a la obra.

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 CAPITULO 1

EL DISEO CURRICULAR EN LA ESCUELA

CUBANA E INTERNACIONAL

Mejorar la calidad de la educacin significa impulsar el proceso de profesionalizacin

docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la
satisfaccin del individuo y la sociedad, que posibiliten el acceso a la formacin, que
permitir pensar y expresarse con claridad y que se fortalezcan las capacidades para
resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y
solidariamente con los dems y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio
cultural y las propias condiciones de vida (Declaracin de Quito PROMEDLAC IV, 1991)
(1).
Muchos son los autores que han expresado la definicin acerca de curriculum.
El curriculum es el plan de accin donde se precisa hasta el sistema de conocimientos y
habilidades y es el punto de partida para la organizacin del proceso (Alvarez de Zayas, R.
M., 1996: 8) (2).
El curriculum es el contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo, es
adems un programa, un plan de trabajo y estudio, necesario para aproximarse al logro de
los objetivos, que se da en un contexto social, (tanto en el tiempo como en el espacio)
influido y determinado por las ideas sociales, filosficas, polticas, pedaggicas, que
comprenden los aspectos ms esenciales, de la carrera, como los ms prximos a lo
cotidiano, como es el proceso docente educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema
(Fuentes, H. C. 1997: 3) (3).
El curriculum debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en la
solucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica, humanista y
social de los estudiantes(Daz Barriga, A. 1988: 42) (4).
Sintetizando las definiciones anteriores, a manera de marco de referencia, el curriculum
constituye el plan de accin para la formacin del profesional, a partir del cual se organiza,
dirige, ejecuta y controla el proceso de enseanza-aprendizaje, para la formacin de los
recursos humanos que requiere la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades del contexto
social y los intereses y motivaciones de los actores principales del proceso. En el mismo se
integran de manera sistmica la parte de la cultura que se ensea y que est influida por
determinados enfoques pedaggicos, psicolgicos y filosficos, que se enmarca en un
tiempo y espacio determinado.
El curriculum sirve al profesor en la dinmica del trabajo para dirigir y ejecutar el
proceso de enseanza-aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la
clase.

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 El diseo curricular es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza el
modelo a seguir y se proyecta la planificacin, organizacin, ejecucin y control del mismo.
El diseo curricular se refiere al proceso de estructuracin y organizacin de los
elementos que forman parte del curriculum, hacia la solucin de problemas detectados en la
praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida
por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso
educativo.
Profundizar, reflexionar e indagar acerca de cmo disear, ejecutar y evaluar un
curriculum con una concepcin que desarrolle una nueva mentalidad para la actuacin
prctica del profesional, donde armonicen todos los integrantes del sistema, acorde con los
cambios del paradigma actual y teniendo en cuenta el entorno social, constituye una de las
funciones de las instituciones universitarias en el mundo, en nuestro pas y de todos los
responsabilizados en el funcionamiento de los procesos que en ella se llevan a cabo.
La investigacin acerca del diseo curricular, como en cualquier investigacin que
pretenda hacer aportes tericos, requiere de una primera aproximacin de naturaleza facto-
perceptible que ofrezca determinada informacin no esencial, pero que posibilita precisar
mejor el objeto de investigacin, los problemas presentes en el mismo, sus tendencias
fundamentales, atendiendo a una situacin pedaggica concreta que, en nuestro caso
particular, fue el de la escuela superior cubana, el diagnstico de la situacin del objeto de
investigacin, as como el marco terico ya elaborado por otros autores sobre dicho objeto,
entre otros aspectos, que constituye el contenido de este primer captulo.
Solo despus, y sobre la base de estas ideas, se puede elaborar el modelo terico que
propone el autor en el segundo captulo, en el que estn presentes nuevos criterios, que
niegan, dialcticamente, los anteriores; es decir, rescatando todo lo bueno y til de las
investigaciones precedentes, pero en el cual se hacen explcitos los nuevos aportes tericos
y prcticos que se concibieron y que se introdujeron en algunas de las universidades
cubanas y de otros pases latinoamericanos.

1.1 Anlisis de las tendencias en las teoras del diseo

curricular
Con el nimo de poder caracterizar profundamente la teora del diseo curricular se hace
necesario precisar, en algn grado, las distintas concepciones tericas que al respecto han
existido.
El autor, fundamentado en un paradigma materialista-dialctico, trata de establecer un
vnculo, dialctico, entre el estadio socio-econmico de la sociedad en un momento
histrico dado y su expresin en las concepciones tericas de la ciencia objeto de estudio.
En una primera etapa histrica, el trabajador desarrollaba un producto completo
elaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras operaciones hasta las
ltimas formando parte de una cultura de asociacin corporativa-gremial propia de la poca.
El resultado era obra de su actuacin personal, sobre la base de los conocimientos que al
respecto posea y en la que encontraba su realizacin personal.
Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofreca sus saberes en el transcurso
de muchos aos, los mismos los ofreca de un modo acabado junto con toda una filosofa
rgida de la vida, que estableca una moral cerrada y a la cual se subordinaba si quera llegar

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a formar parte del gremio; la destreza la adquira junto con la formacin de valores
universales de naturaleza escolstica y marcada por la tica religiosa predominante en la
poca. La calidad del resultado dependa, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que
adquira del maestro al que se subordinaba plenamente, como autoridad absoluta, a partir de
la comunidad de valores adquiridos.
Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que elaboraba se vendan, por lo
general, en un mercado inmediato al lugar de su confeccin.
En ese contexto, el currculo universitario se defini, como un conjunto de materias a
asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso de enseanza-aprendizaje
fundamentalmente de naturaleza reproductiva. El currculo se concibi como un
documento que muestra un plan de estudio, elaborado en forma apriori, desde la concepcin
del mundo de esa cultura anteriormente relacionada, hacia el mundo de la escuela. El
currculo se diseaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y
derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religin oficial. Volverse educado
significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religin, entender la
responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formacin moral y manejar los contenidos
de las disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad y erudicin, formas
para cultivar el intelecto y obtener poder.
En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, lo
que fue consecuencia de la revolucin industrial y de la aparicin de la mecanizacin; esto
implic la especializacin de la produccin. Ahora el trabajador se pona en contacto con
solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo
del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborar
solo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo su
realizacin, solo es un instrumento ms del proceso productivo y trabaja con el fin
inmediato de satisfacer sus necesidades ms elementales de l y su familia. Sin embargo,
las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior.
En correspondencia con esta situacin socio-econmica la concepcin del currculo fue
variando. De tal modo, con el advenimiento de las corrientes conductista de la Psicologa y
su influencia en la Pedagoga se conceptualizaba el currculo como una gua de experiencias
que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados de
aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el
conjunto de planes y propuestas con especificacin de objetivos terminales o simplemente
como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos.
Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se enmarcan dentro
de una concepcin epistemolgica funcionalista, de una lnea de pensamiento pragmtica y
utilitarista e influenciado por las ideas pedaggicas de la primera mitad del siglo XX
especialmente por las desarrolladas por el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey.
que se apoya en la escuela nueva.
Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde al
surgimiento de la teora curricular (1931) y que tiene como representantes a Ralf Tyler
(1950) e Hilda Taba; y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Mager
(1970).
Tyler plantea que la elaboracin del curriculum debe partir del anlisis de diversas
fuentes: la sociedad y los especialistas, con una perspectiva amplia en las potencialidades

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del estudiante, de acuerdo con los aportes de la sicologa evolutiva. Sostiene que la
instruccin consiste en el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos.
H. Taba propone en su metodologa curricular para la formulacin de los objetivos, el
diagnstico de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta el
vnculo sociedad-escuela. El programa, como plan integrado, donde los elementos a
considerar son: los objetivos, contenidos, experiencias organizadas convenientemente y la
evaluacin.
H.Taba plantea la necesidad de formulacin de programas de estudio a partir de una
teora curricular cientficamente fundamentada.
Johnson, que se encuentra entre los clsicos del curriculum, plantea: que los resultados
del aprendizaje no abarca nicamente a conductas observables sino que incluye acciones
tendentes a formar y educar, basadas en conocimientos, hechos, conceptos y
generalizaciones (Alvarez de Zayas, R. M. 1996).
Esta concepcin curricular es ms elaborada que la de la primera etapa porque, aunque
sigue incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles que el alumno
debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una
teora, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, que
moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo
social, segn los designios econmicos y polticos del momento. El mundo de la escuela,
bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del
mundo social.
Esta concepcin del currculo emerge de la educacin de masas impuesta por el estado
capitalista moderno, quien organiza el mundo de la escuela para la capacitacin ordenada
de la fuerza de trabajo en relacin con las necesidades de produccin de la sociedad. El
individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual,
mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela. El
formar se entiende como la instruccin y la capacitacin de individuos para el mercado
laboral.
R Mager, presenta el fenmeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada,
al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles
(Alvarez de Zayas R.M. 1996). Los objetivos son metas propuestas o estados finales
deseados en los alumnos, vistos estos como materia prima de un proceso.
Los objetivos, segn Mager, es el resultado del anlisis de ciertas metas; entendidas estas
como las habilidades y mtodos (ejecuciones) que hay que realizar para cumplir una tarea,
descomponindose esta, en una serie de procedimientos simples y elementales. Esta
concepcin de los objetivos, convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vez
ms pequeos de destrezas y conocimientos.
Su diseo curricular se reduce a la redaccin de objetivos conductuales, a establecer
coherencia entre los objetivos, los mtodos de enseanza y la evaluacin; su modelo es la
representacin de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin.
As el currculo se construye en relacin con el conocimiento real necesario para la vida
social, pero teniendo en cuenta la nocin de individuo y las demandas de la produccin
econmica. Estos autores desarrollaron, entonces, una tcnica de anlisis de dichas
demandas y construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a los
individuos en la escuela para desarrollar actividades especficas en el mundo social.
Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a prever, a
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evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cmo se va a comportar el alumno despus de
la instruccin. De ah emana la famosa taxonoma de Bloom con sus objetivos cognitivos
y afectivos, precisos, claros y especficos.
La educacin se encontraba sumergida en la psicologa conductista con sus tests y su
psicometra; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizajes,
formulando objetivos terminales y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir,
sistematizando la vida en la escuela. El currculo, entonces, es diseado por tcnicos que
dependen de los cientficos puros de la psicologa y de aquellos asesores que delimitan las
polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades institucionales.
Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en
currculo.
Esta visin del currculo, planeado directamente por el stablisment y diseado bajo los
cnones conductistas, gener una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar una
realidad educativa de donde surge el concepto de currculo oculto o implcito que hace
referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela.
La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currculo. La
relacin maestro-alumno, alumno-alumno, administrador-profesor, administrador-alumno,
configuran una prctica social al interior de la institucin altamente significativa donde
circulan intereses polticos, econmicos, sexuales, ideolgicos y raciales. Es la
reproduccin del mundo de la vida en la cultura acadmica del mundo de la escuela. As el
currculo implcito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institucin educativa.
En esta segunda etapa y en contraposicin mecanicista a estas ideas surgen concepciones
curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar el
desarrollo de habilidades del pensamiento. As, la concepcin curricular gira alrededor de
un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en
el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede
desarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institucin docente organiza una serie de
prcticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de
principios que hay que moldear en situaciones concretas.
Las categoras de experiencia, prctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto,
flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepcin curricular ms compleja
que rompe con la concepcin de asignatura como con el concepto de objetivos
instruccionales.
Ahora el diseo curricular privilegia la prctica sobre la teora, asignndole una forma de
razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para
tomar decisiones, que no se deben guiar por las teoras preconcebidas, sino por los valores
naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.
Se propone la elaboracin de un currculo por procesos, que genera estructuras de
procedimientos y modelos de descubrimiento, ms que tcnicas de instruccin. Ello
implica la participacin activa de profesores y estudiantes que interactan en el desarrollo
de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a
la comprensin de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lo
rgido, lo especfico, lo nico, lo seguro, los tests, la calificacin, lo autoritario, lo
repetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo
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compartido, lo convenido, lo auto evaluable, los ensayos, lo comprensible; es decir, desde
la informacin, hacia el conocimiento.
Se propone un currculo que abandone los contenidos tradicionales y disee proyectos
educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales,
en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la
seleccin e interpretacin de situaciones problemicas propias de las ciencias a solucionar
por los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes
significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget,
Bruner, Gardner, Not y Novak.
Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos curriculares tales como:
Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carcter integral, global de la enseanza
en contraposicin a la fragmentacin del conocimiento, a la atomizacin del aprendizaje a
la separacin entre la instruccin y la sociedad. Los modelos globales parten del
establecimiento de relaciones inter disciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la
teora y la prctica, entre la formacin bsica y la formacin especializada, entre la
enseanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinmica del mundo actual.
Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:
una fuerte interconexin interdisciplinaria,
el desarrollo integral de la personalidad,
la individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en el
desarrollo del estudiante,
el reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos
en oposicin a la rigidez de los modelos conductuales,
nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social.

En el campo de la Pedagoga se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con su

planteamiento relativo a los centros de inters, en los que deviene la percepcin global de
los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto. A
partir de aqu se deriva la organizacin del curriculum de la enseanza primaria en bloques
en correspondencia con las necesidades infantiles bsicas.
Otra forma clsica de organizacin del curriculum con un enfoque global es la
denominada mtodo de proyectos donde el curriculum se organiza a partir de problemas de
inters para el estudiante , los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u
objeto a investigar los decide en este caso el alumno.
Un exponente del modelo global es considerada la enseanza modular desarrollada en
algunos pases de Amrica Latina y Europa. La enseanza modular trasciende el enfoque
de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la
investigacin y la extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria,
incorporando concepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva haciendo nfasis en las
relaciones de la enseanza y la sociedad.
La unidad bsica de la enseanza modular es el mdulo donde se integra el contenido de
diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema
concreto y socialmente relevante para la profesin. El curriculum se estructura sobre la
base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrndose la dimensin
acadmica y social al curriculum.

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 Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en
la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario
aplicando mtodos propios de la investigacin cientfica y de trabajo en grupos.
La enseanza modular se estructura por troncos y reas, donde el tronco es el nivel ms
amplio e inicial del proceso, en l se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y
profesiones donde se integran grandes campos generales y bsicos del conocimiento como
son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias
naturales, sociales y tecnolgicas) y los troncos por carreras o profesiones. La conclusin
de los estudios se realiza por reas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se
reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en funcin de los problemas
profesionales que se resuelven en estas reas.
Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la
institucin Universitaria tradicional, como la experiencia realizada en la Universidad
Autnoma Metropolitana - Xochimilco, que se sustenta en:
la formulacin del curriculum a partir de la necesidad social: el vnculo escuela-
sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialista en
menor medida. Este principio en el diseo tiene su base en una epistemologa
funcionalista, en una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista reducindose a
dar respuesta a demandas especfica e inmediatas, afectndose las generalizaciones
tericas, necesarias en la formacin del profesional;
el papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje incluso
desde el diseo mismo del proceso, atendiendo al inters inmediato del estudiante,
en detrimento incluso del contenido;
el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivos
referidos a metas especficas concretas a lograr en el proceso y donde dicho
programa tiene una estructura global no fragmentadas;
la cultura de la sociedad brinda una gua para la determinacin del contenido, donde
ste se discute como informacin que debe ser adquirida, como mtodo de
investigacin, como mtodo de adquirir conocimiento.
No obstante los mltiples ventajas que ofrece este modelo tiene desventajas como es que
el estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento bsico de la ciencia en particular
debido a su concepcin pragmtica, resultando un gran inconveniente con las exigencias
que implican los cambios tecnolgicos actuales lo que lleva aparejado la obsolescencia
rpida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de
los problemas de la profesin y no existe una dialctica ciencia-profesin.

Modelo de investigacin en la accin: El trmino de investigacin en la accin fue

propuesto por el siclogo Kurt Lewis en la dcada de los aos 30 en los Estados Unidos con
el propsito de combinar la investigacin experimental con el cambio social de una realidad
dada. En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acu el trmino
para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la funcin
profesional y comienza a ser utilizado ste en los proyectos de mejora escolar y de la
prctica de estrategias educativas.
L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el trmino en la teora curricular en su
obra Investigacin y Desarrollo del currculo introduciendo estas ideas en la prctica
docente en Espaa en la dcada de los 80.
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 Los rasgos ms significativos de este modelo curricular los podemos resumir a
continuacin:
el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;
su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida
de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y
beneficiarios del mismo forma general;
exige la participacin plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con
el fin de alcanzar un desarrollo endgeno;
la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la
realidad social;
el investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigacin y adopta una actitud militante activa.
El curriculum se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica en
la accin del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo
(Gonzlez, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la funcin docente
donde el proceso no es la simple ejecucin de un programa previamente determinado sino
que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de
enseanza tomando en consideracin los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo
del proceso mismo.
El proceso de aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin
donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta
concepcin el proceso se estructura en los siguientes pasos:
formulacin del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;
la bsqueda de soluciones;
la prueba de soluciones, donde parte el proceso.
La funcin del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin personal sobre los temas objeto a
debate as como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.
El profesor responde por la calidad del aprendizaje.
Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel
activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el nfasis
en la apropiacin de los mtodos propios de la investigacin, su proyeccin hacia una
posicin de compromiso social respecto a su posicin como profesional; sin embargo su
difusin an resulta limitada, reportndose la introduccin limitada de estas ideas en
algunos pases como Venezuela, Mxico, Ecuador fundamentalmente en sistemas de
enseanza modular.
Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepcin misma del
diseo del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los
estudiantes; cuando el proceso de enseanza debe estar orientada a objetivos sociales
trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparacin
cientfica y proyeccin del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseanza muy
emprica debido a la excesiva contextualizacin.

Modelos constructivistas: Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el

resultado del proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad que
realiza el hombre con el medio, destacndose el papel activo del estudiante en el proceso.
12
 La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de
la estructura cognoscitiva del alumno (Rivas Balboa, C.,1998).
Los modelos constructivistas tienen el propsito de facilitar y potenciar al mximo el
procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este
paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer
dentro de un contexto o situacin, donde el conocimiento adquiere significacin para el
estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de
conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde
este tiene lugar, adquiriendo una especial significacin en el proceso.
Las caractersticas esenciales de los modelos constructivista se resumen a continuacin:
El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;
prev el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de
construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental;
confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto
que se ensea;
aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin
de generalizar su transferencia;
el curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y
sirven de gua para estructurar los contenidos y experiencias que deben se
exploradas.
La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histrico-
culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho
proceso.

Todas estos enfoques curriculares, que aportaron sustanciales cambios positivos en el

desarrollo histrico de la teora curricular, muestran limitaciones para poder satisfacer la
problemtica que se estudia en una tercera etapa en el desarrollo histrico y social. Desde
nuestro punto de vista la insuficiencia consiste en que no se fundamentan en una
concepcin del mundo materialista-dialctica
La actual o tercera etapa, est signada por una economa mundial cada vez ms
globalizada, donde la institucin tiene que ser ms competitiva, para dar respuesta a los
cambios socio-econmicos y tecnolgicos presentes en la sociedad contempornea y en
donde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones de
produccin, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el
conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido
participan en el proceso productivo y de servicio.
El modelo que propone el autor de la teora curricular, en el captulo segundo, trata de
dar respuesta a esta tercera etapa.
La primera expresin propedutica de dicha etapa est en el modelo histrico-cultural:
Este modelo tiene sus bases en la sicologa contempornea (L. S. Vigotskiy), en el
desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialctico.
Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de realizacin
individual, como hasta el momento se haba sostenido; una actividad de produccin y
reproduccin del conocimiento.
A partir de estos conceptos, la teora general de la direccin y las regularidades del
proceso de asimilacin de los conocimientos, durante la actividad de la enseanza y el
13
aprendizaje, se conciben de un modo simultneo. N. F. Talizina, consecuente con esas
ideas, ha elaborado un modelo de diseo del currculo de utilidad en la Educacin
Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseanza, como objetivos
finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a
los ciclos de formacin, disciplinas y asignaturas; y objetivos especficos de una clase o
actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, mtodos y formas de
enseanza.
En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en la
elaboracin del plan de estudio y patrn de referencia de la calidad de los resultados del
sistema de enseanza del profesional.
El perfil profesional en esta concepcin, tiene un enfoque histrico-gentico y
estructural-funcional, el que precisa la identificacin de las mltiples tareas de un
profesional en una situacin determinada. Sin embargo, en ello est su limitante, ya que se
reduce a un listado de tareas de diferente grado de generalidad; la determinacin del
sistema de actividades bsicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) que
definen el ncleo de la profesin, sin que quede claro el criterio cientfico a seguir. Estos
conocimientos son la clave para estructurar el proceso docente dirigido a la asimilacin de
los aspectos esenciales de la profesin; por ltimo, determina las relaciones estructurales
entre las actividades bsicas generalizadas, las que completan la imagen del profesional.
Este modelo de diseo curricular con un enfoque fundamentalmente sicologista, resulta
un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integracin, a la
hora de formular el perfil del profesional, manifestndose en la multiplicidad de objetivos y,
en ltima instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la
hora de resolver los problemas propios de la profesin. As mismo, no hace uso de las
necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboracin del plan de
estudio.

El modelo de currculo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los
conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques tericos anteriores y, a la vez, trata
de superar el anlisis parcial de los mismos. Las limitaciones que an poseen las teoras
ms modernas del currculo estn precisamente, como decamos, en el anlisis parcial de
los procesos, centrando su atencin ya sea en el aspecto conductual y tecnolgico; o en lo
cognitivo. El autor tratar de sistematizar, de un modo holstico y dialctico todos estos
criterios; lo que no es una suma eclctica de todas ellas, sino la integracin,
cualitativamente superior, de su sistematizacin.
El modelo para el diseo curricular que se propone tiene su fundamento cientfico en la
Pedagoga y ella a su vez en la Teora de los procesos conscientes. Dicho modelo se ha
puesto en prctica en gran medida en las universidades cubanas y algunas latinoamericanas
y ser expuesta en el captulo 2 de este texto.

1.2 Tendencias en el diseo curricular en Cuba

14
 El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular nos permitir caracterizar el
comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas
etapas histricas.
Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educacin Superior
cubana, despus del triunfo de la Revolucin en el ao de 1959, son tres:
Una primera, de establecimiento y conceptualizacin, en las condiciones de una
revolucin socialista, del subsistema de la Educacin Superior.
Una segunda, de masificacin, explosin cuantitativa dado el incremento sustancial de
todos sus indicadores, hasta finales de los aos ochenta.
Una tercera, de redimensionamiento, en que se recrean los conceptos iniciales, y que est
en proceso de desarrollo en la actualidad.
El autor, sobre la base de estas etapas histricas, har nfasis en el anlisis del diseo
curricular, en tanto objeto de este trabajo.
Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como
proceso poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan como
revolucin socialista.
En relacin a la Educacin Superior, en el ao de 1962, se elabor el documento de la
Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformaciones
fundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron
los currculos, se cre el plan de becas, se trabaj por vincular la universidad con la
produccin y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajo
universitario.
A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exiga nuevos
criterios en la concepcin de la universidad como fueron: la renuncia a la medicina
privada, la medicina rural, la formacin universitaria de los profesores de la escuela media,
el inicio de la industrializacin del pas, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros.
En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior,
mediante la creacin de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando,
entre otros aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores.
Al triunfo de la Revolucin existan, en las tres universidades estatales establecidas en el
pas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socio-
econmicos y culturales en el proceso poltico mencionado, algunas de las carreras
existentes fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades;
en otros casos, ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad
y que intentaban dar respuesta a demandas de profesionales.
Se hizo nfasis en la creacin de carreras en el campo de las ciencias tcnicas, como la
Minera, Geologa, Telecomunicaciones, Hidrulica, por citar algunas, que no existan en
Cuba.
La formacin en el rea de las Ciencias Naturales y la Matemtica fue reorganizada y
estructurada con la dinmica que requera el avance cientfico-social del momento,
recomendndose el estudio de carreras como la Psicologa y la Geografa, que no se
desarrollaban en el pas con una concepcin cientfica.
La formacin de profesionales en las Ciencias Agropecuarias pona nfasis en la
preparacin cientfica y su vinculacin con la prctica, as como el surgimiento de nuevos
perfiles.

15
 Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades
crecientes de personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipo
de asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionales
vinculados con la didctica especial.
Los estudios para la preparacin de economistas fueron, en algunos casos, prcticamente
iniciados.
En resumen, surgieron en este perodo, carreras hasta el nmero de 53, algunas de las
cuales se dividan para llegar a un total de 66 especialidades.
En esta etapa el documento planes de estudio se reduce a un listado de asignaturas
semestres y a la determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. El nmero
de aos de las carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnologa y 6 en
medicina.
Ya desde el documento del ao sesenta y dos se sealaba la necesidad de unificar los
planes de estudio, pero esto no se logr realmente hasta el segundo perodo. El nmero de
das lectivos se increment de 120 a 160 en el ao acadmico. El tipo de clase que se
desarrollaba era fundamentalmente terico-prctico.
En la mencionada etapa se introduce ampliamente el vnculo de la Universidad con la
prctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral aunque
no siempre tuvo un carcter profesional.

En resumen, en el perodo de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientes

conclusiones:
El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercer
nivel de educacin como consecuencia de la Reforma Universitaria.
La regularidad de que, una vez producida la liberacin nacional, en lo poltico y
econmico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer
compatibles las carreras con los requerimientos del pas en su nueva etapa de
desarrollo.
Hay que significar, adems, otra regularidad, que consiste en que en los aos
iniciales de la aplicacin de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse,
fundamentalmente, aquellas carreras que parten de un estadio previo y que
disponen, consecuentemente, de cierta tradicin.
El carcter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, es
decir, a la formacin de un solo tipo de ingeniero mecnico, elctrico, mdico,
etc.
La relativa independencia de las universidades en la creacin
descentralizadamente de carreras y su diseo.
Exista un slo tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones
didcticas, as como se prioriza la prctica laboral en muchas carreras, que en un
cierto lapso fue la mitad del total de tiempo, la que no siempre tuvo un carcter
profesional.

16
 El paso del primer perodo al segundo es consecuencia de la crisis que se manifest
como resultado del mismo desarrollo social que se gener en los primeros aos del perodo
revolucionario en que se elimin el analfabetismo, se logr la escolarizacin de todos los
nios en edad para la escuela primaria, se garantiz la salud para todos y se vivi un
proceso de industrializacin y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigi pasar
a una etapa de masificacin de las universidades en que las estructuras existentes no le
daban respuesta.
En la segunda etapa se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el pas, la
educacin superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos estatales que
responden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea el
Ministerio de Educacin Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque
metodolgico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un nmero
sustancial de Centros de Educacin Superior.
En este perodo se produce una explosin en todos los indicadores de las instituciones de
educacin superior: ingreso, matrcula, red de centros, estructura de carreras, claustro
profesoral, etc.
En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educacin Superior
fundndose hasta 45 de ellos, diversificndose los tipos de estas instituciones pblicas en
que se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiores
pedaggicos, mdicos, de cultura fsica, de arte, de relaciones exteriores, de ciencias
polticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o ms
instituciones de Educacin Superior.
El desarrollo del pas, el crecimiento vertiginoso de la matrcula, que lleg a ser el tres
por ciento de la poblacin (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral,
estimul como regularidad, un incremento de una direccin centralizada que garantizara un
mnimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel.
A la vez, se vio incrementado el nmero de perfiles terminales que vincularan la
necesidad social inmediata al tipo de egresado, desechndose el concepto de carrera por
especialidad. Se entendi por especialidad la formacin de egresados para un desempeo
laboral especfico de determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral. Esta
tendencia llev a que existieran en el pas, en un momento determinado, 203 perfiles
terminales.

Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15

grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las lneas principales del
desarrollo econmico, cientfico, cultural y social del pas.

Los grupos establecidos son:

Grupo Especialidad
I Geologa, Minera y Metalurgia
17
 II Energtica
III Construccin de Maquinaria
IV Industria Azucarera y Qumica
V Electrnica, Automatizacin y Comunicaciones
VI Transporte
VII Construcciones
VIII Produccin Agropecuaria
IX Economa
X Salud Pblica y Cultura Fsica
XI Ciencias Naturales y Matemtica
XII Ciencias Sociales y Humansticas
XIII Pedagoga
XIV Arte
XV Especialidades Militares
Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturales
decisivos en el potencial econmico de una nacin, la base energtica para la
transformacin de estos recursos y su conversin posterior en los medios fundamentales de
produccin.
A continuacin se ordenan los grupos relacionados con la produccin de bienes
materiales.
El grupo de economa que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores de
aquellas otras no relacionadas directamente con la produccin de bienes materiales. Su
accin est presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestin.
Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en la
sociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la produccin material y de la propia
sociedad, a saber: la salud pblica, la cultura fsica, las ciencias naturales y sociales, la
educacin, el arte y la cultura.
Por ltimo, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente de
la obra emprendida en todos los dems renglones.
En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto
de principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora del proceso,
los cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructura de
asignaturas del curriculum.
El plan de estudio que recoga el curriculum declaraba el conjunto de asignaturas
semestres y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera.

Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo perodo de masificacin son las
siguientes:
El subsistema de la educacin superior asimila la explosin que se expresa en
todos sus indicadores.
Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formacin de profesionales
surgen un nmero alto de especialidades.
Se abandon el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, ms
cercano a una necesidad especfica de un puesto laboral concreto.
Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintas
especialidades.
18
 El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases de
acuerdo con su funcin didctica.
Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee un
carcter profesional.

1.3 Diagnstico de la situacin al final del segundo perodo

El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estadio de crisis en que las
ideas tericas sobre el diseo curricular no daban respuestas a las nuevas condiciones que
se gestaban, a lo que se suman otros aspectos socio-econmicos de orden nacional e
internacional que se significan en el captulo sexto de esta monografa.
Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que
caracterizaron a este perodo:
la estrechez del perfil del egresado;
los mtodos y formas reproductivas de enseanza;
la asistematicidad del proceso, al reducir el diseo solo a las asignaturas.
Estas deficiencias y limitaciones del proceso de diseo curricular las podemos ubicar
como el diagnstico de dicho proceso al inicio del tercer perodo de redimensionamiento, a
partir del cual surge la necesidad de una concepcin terica ms esencial, sobre la base de
la cual se puedan superar los problemas que se plantean y que no encuentran respuestas
completamente en las teoras que para el diseo explicamos en los epgrafes anteriores.

El autor, formando parte de una escuela pedaggica, ha arribado a una concepcin

pedaggica tanto para la formacin de pregrado como de posgrado. Se crea, en el plano
terico, los modelos conceptuales para una teora pedaggica que incluye la teora del
diseo curricular., y que apoyado en las tradiciones que se fueron formando, puede ofrecer
una respuesta autctona y tercermundista.
A partir de ese modelo se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cada
uno de los perodos mencionados, caracterizar el tercer perodo y dirigir, de un modo ms
consciente las tendencias actuales, con el fin de elaborar diseos curriculares ms
eficientes, eficaces y efectivos y mejor ubicados en la poca actual.

19
 CAPITULO 2

ANLISIS ESENCIAL DEL PROCESO

CURRICULAR

Como se dijo anteriormente el autor, a partir de los contenidos ofrecidos en el primer

captulo en que se expresan criterios importantes de naturaleza fenomnica, facto-
perceptible, propone un nuevo modelo terico sobre el proceso curricular y su diseo a
partir de la Teora de los procesos conscientes.
En este captulo, despus de explicar la Teora de los procesos conscientes, se introduce
dicho modelo: se define qu es el currculo, objeto de estudio de esta monografa, y su
relacin con la Pedagoga y la Didctica. Posteriormente se analiza el mencionado modelo
precisando sus componentes y dimensiones, lo que permite la explicacin del mismo.

2.1 La teora de los procesos conscientes

El autor en sus investigaciones ha elaborado una teora para caracterizar los procesos que
realiza el hombre y que estn encaminados a resolver un problema, en correspondencia con
las funciones especficas del mismo: la teora de los procesos conscientes. Esta
posibilita explicar del modo ms esencial los procesos que tienen objetivos preestablecidos,
mediante la determinacin de los componentes y las relaciones entre esos componentes que
expresan las leyes de su desarrollo.
A continuacin pasaremos a describir los fundamentos epistemolgicos de dicha teora
de modo que nos sirva de base para los anlisis posteriores.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA
TEORIA

El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menos

hasta la pasada centuria, en que, a partir de los hechos y fenmenos que se manifiestan en el
objeto de investigacin, se infiere un posible modelo axiomtico que se valida en la prctica
mediante un experimento, es un mecanismo muy limitado en las ciencias sociales. La
investigacin en estas Ciencias, en las que influye decisivamente la naturaleza subjetiva del
objeto de investigacin y por supuesto la del investigador, sujeto del proceso investigativo,
requiere de otro tipo de anlisis.

20
 Nuestra tarea consiste en determinar los principios de carcter epistemolgico que, en
calidad de fundamentos o metateora, sirven de punto de partida para el desarrollo de la
teora del Proceso de Diseo Curricular. Esos principios no se deducen de otros, se infieren
subjetivamente por el autor, de su interpretacin de la prctica de los procesos inherentes a
las ciencias sociales.
El conjunto de principios que a continuacin pasaremos a exponer, sobre la base de una
concepcin materialista-dialctica, se pueden reducir a uno solo, as denominado,
PRINCIPIO HOLSTICO-DIALCTICO, el cual, como su nombre lo
indica, tiene una naturaleza dialctica, es decir, son inseparables y, por supuesto, el uno
presupone al otro.
Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en dos: el primero, se refiere
fundamentalmente al objeto y se denomina, caracterizacin holstica del objeto de estudio;
el segundo, al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialctico del desarrollo
del proceso. Cada uno de ellos se divide, a su vez, en tres, como veremos a continuacin.
Pasemos, entonces a su caracterizacin.

CARACTERIZACION HOLISTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

* La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el objeto de estudio en

las ciencias sociales
En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica, los
componentes del objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se ve
obligado a trabajar con la totalidad de dicho objeto.
Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caen
al liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo en
cada libre, al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacin
del fenmeno de cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin de
que todo objeto en el vaco cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa y
densidad. Esto es factible, dada la posibilidad real de abstraer la accin del aire en el
fenmeno estudiado.
En las ciencias sociales, es prcticamente imposible aplicar esos procedimientos. Por
ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del conocimiento en un grupo de
escolares, el investigador no puede aislar, en dicho estudio, las relaciones de los escolares
con sus padres y lo que este factor puede influir en dicho aprendizaje.
Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las ciencias sociales el
investigador trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce,
en el plano mental y no en la prctica objetiva, an cuando se realizan experimentos
sociales: enfoque holstico.
Obsrvese que lo holstico incluye lo sistmico. El sistema implica la relacin entre los
componentes, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la
mera suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero
lo supera; en tanto en cuanto, lo holstico implica que el sistema se identifica con el objeto
de estudio.
Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto de
estudio en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, se

21
desarrolla y desaparece, como un sistema abierto, es decir, en constante relacin con el
medio; y slo as, en su carcter holstico, y en su decursar en el tiempo y en su historia, es
que puede ser estudiado.
Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad
totalizadora, se hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar las
transformaciones significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las ciencias sociales
ms que fenmenos o hechos se estudian procesos. Esto implica, por la definicin misma
de proceso, que se caracteriza al objeto social como una sucesin de estados que posibilite,
en su desarrollo, modificaciones apreciables de su cualidad.
El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales,
siempre tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En
consecuencia, cualquier anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de
naturaleza subjetiva, slo es vlido si permanentemente lo valoramos en su relacin con su
totalidad, con el objeto, con el proceso. No es que no sea posible el estudio de elementos,
partes, aspectos o componentes del objeto, sino que, para dar una apreciacin vlida, se
hace necesario su permanente relacin con el todo. El incumplir este fundamento
epistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas.
La relacin del todo, ya estudiado, con la parte, en correspondencia con la denominacin
del principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que agregarle un vnculo
permanente de naturaleza dialctica: la caracterizacin hologrfica de los componentes.
Esto implica que cada uno de los componentes del proceso no slo est relacionado con
otros componentes sino que es portador de la totalidad, del proceso como un todo (enfoque
hologrfico).
Justamente, la relacin dialctica entre los componentes del objeto, del proceso surge
como consecuencia de poseer dos caractersticas; la primera, es su identidad: cada uno de
ellos es proceso; segunda, su diferencia: cada uno de ellos muestra un rasgo distintivo de
dicho proceso. As, por ejemplo, en el proceso docente-educativo, decimos que el objetivo
es la configuracin sinttica del mismo; el contenido su configuracin analtica; y el
mtodo la configuracin estructural0. Es decir, todos son procesos, pero cada de uno de
ellos lo caracteriza desde un punto de vista.
Esto implica que el principio que propone el autor presupone que lo holstico siempre
estar acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones slo lo denominaremos
holstico pero se presupone la presencia obligada de ambos.

* La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el

investigador
En las ciencias sociales, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus relaciones y
estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y grupos humanos
que responden a sus propios intereses, historias y vivencias. As, cuando el investigador
interacta con el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que se hace
mediante la comunicacin entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al
hombre, que responde a sus caractersticas individuales y a las situaciones histrico
culturales, lo que hace muy complejo las inferencias generalizadoras.
Los sujetos sumidos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos de
investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y con el nimo
de alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir de sus
22
motivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece la
naturaleza subjetiva de los objetos de las ciencias sociales, de los procesos sociales.
Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso
investigativo, obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte
integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el objeto de
investigacin, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la investigacin
e inmerso en el proceso, forma parte de esa totalidad, de ese proceso, al interpretar desde
sus posiciones socio-culturales la realidad y pretender transformarla.
Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter
objetivo como situacin del objeto, ste presenta tambin un carcter subjetivo, dado por la
necesidad que tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que se
suma la interpretacin que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico y
emprico de la realidad, de sus intereses y de sus motivaciones.
Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo ( paciente); y el objeto, a su vez,
ser condicionante o constituyente de la investigacin.

* La relacin teora-prctica en las ciencias sociales

Hay otro aspecto fundamental en la concepcin que se defiende y est relacionado con la
relacin teora-prctica: La complejidad terica del objeto de estudio con todos sus
componentes y relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva, hace que la
prctica, como criterio de verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa.
La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistmica
(holstica). Esta slo se puede verificar experimentalmente tambin como sistema, como
totalidad y en el desarrollo histrico social. Cada componente o relacin por s sola y
aislada no es comprobable en la realidad prctica, dada la imposibilidad de separarlo del
todo. La verificacin parcial y experimental de cada aspecto es sencillamente imposible.
Lo contrario tambin es vlido, el estudio de lo fctico fuera de la valoracin totalizadora
de la teora tampoco tiene sentido.
Este anlisis es todava ms complejo, una misma teora puede tener manifestaciones
distintas en variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situacin
emprica puede ser interpretada por teoras diferentes y todo ser vlido en ese contexto
desde el punto de vista de las mismas. Esto se explica porque la teora est determinada por
la historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador, en su interpretacin
de lo real objetivo.
Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo propio y ms
que todo lo que se exige es su lgica interna, su fundamentacin, demostrable dada la
argumentacin que se utilice en su vnculo con la realidad. Ese vnculo tiene un carcter
obligatorio, pero se tiene que producir por medio de un proceso paulatino y largo en el
tiempo, en que el investigador vaya encontrando enlaces que mediaticen los resultados con
la concepcin terica.
Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que la prctica
no se debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un momento
del desarrollo de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica en su devenir
histrico-social.
La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de
dicha teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de la
23
verdad deja de tener validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad dialctica,
en su desarrollo.
En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica es
imprescindible el anlisis facto-perceptible en interrelacin permanente con lo terico-
histrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de investigacin.
Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento,
como validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico-social, en que la
cantidad, por si sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidad
inherente a ella.
La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de
dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el
complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias
errneas. En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, a
partir de concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se
demuestra su validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo
control y otro testigo, deja mucho que desear en las Ciencias Sociales y en ocasiones se
llega a conclusiones falsas.
Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en las
ciencias naturales y vlido a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servir
como una aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a
consideraciones errneas, sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos
cuantitativos, mediante enfoques mecanicistas.
As, como veremos posteriormente, el estudio de las variables en las ciencias sociales,
slo se puede hacer en la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus
propiedades (lo cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propio
investigador.

En conclusin estos tres principios:

La relacin de lo holstico con lo hologrfico (del todo y las partes);
la relacin de lo objetivo y lo subjetivo;
la relacin de la teora y la prctica;

posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin.

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO

A los tres principios anteriores el autor incorpora, tambin en calidad de principios, una
lgica propia en el desarrollo de los procesos sociales, de los procesos conscientes que, a
manera de metodologa, nos permiten caracterizarlos y que denominamos enfoque
dialctico del desarrollo de los procesos conscientes, propios de las ciencias sociales. Esta
metodologa, en calidad de principios repito, es el resultado de la contradiccin dialctica
que se genera entre la caracterizacin externa, fenomnica del proceso de naturaleza
facto-perceptible, y otra ms profunda y esencial. Dicha contradiccin se resuelve
mediante una tercera lgica, ms vinculada con el proceso en su desarrollo y que resuelve la
contradiccin entre el enfoque externo con el esencial. (Obsrvese que esta misma lgica
es la que se utiliza en la estructura de esta monografa, para mostrar cmo se debe emplear
en cualquier anlisis de cualquier proceso de estudio). Veamos:
24
* Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio
En una primera aproximacin precisamos como elementos del proceso, el sujeto que
desarrolla la actividad y el objeto sobre el que recae dicha accin.
El estudio del proceso consiste, ante todo, en la precisin de su objeto de estudio. Es
decir, abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente organicidad como para que
tenga personalidad propia. Esto se logra en tanto en cuanto se precisen determinadas
caractersticas que le son inherentes, sobre la base de sus cualidades externas. Es decir, la
investigacin de un objeto implica la determinacin de ciertas cualidades externas
observables, cuya explicacin solo se puede hacer cuando podamos profundizar en la
caracterizacin interna de dicho objeto.
La cualidad es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas o las
cosas y las diferencia de otras. Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que van
a caracterizarlos.
En el criterio del autor las cualidades externas que fundamentalmente nos permiten
describir el objeto de estudio son: la funcin, la dimensin, la tendencia y el principio
emprico. Cualidades que nos posibilitarn, repito, orientarnos en la explicacin interna y
esencial, en una relacin de lo externo, descriptivo y lo interno, explicativo.
Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la funcin.
La funcin es la cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la accin
generalizadora del mismo, durante su desarrollo.

El concepto de funcin posee las siguientes caractersticas:

cualidad resultante del todo, del proceso;
la manifestacin externa del proceso, de naturaleza fenomnica, superficial;
es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su esencia;. es decir, la
funcin, como manifestacin holstica del proceso implica el estudio posterior de
la estructura, lo que permite su explicacin, sin perder su enfoque totalizador.

Durante el anlisis facto-perceptible se precisa la funcin, lo cual es una manifestacin

externa de un tipo de proceso especfico. Cuando el proceso manifiesta ms de una funcin
fundamental revela la naturaleza compleja del mismo. El autor, para caracterizar a ese tipo
de proceso, introduce el concepto dimensin. La dimensin es la proyeccin de un objeto
o atributo en una cierta direccin. Cada dimensin, en tanto expresa un subproceso, solo
tiene sentido en su relacin con el proceso como totalidad. Por ejemplo, el proceso
docente-educativo presenta tres dimensiones: la educativa, la desarrolladora y la instructiva.
La funcin es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensin,
es un proceso en s mismo, que se convierte en subproceso del proceso totalizador. As, en
el ejemplo anterior el proceso docente-educativo es un solo proceso pero l es portador de
tres subprocesos o dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador.
Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar tambin su historia; ajeno a lo
precedente no tiene sentido prever lo subsecuente. El estudio del objeto pasa, al menos
inicialmente, por el anlisis de sus tendencias, siendo su ltima etapa, justamente, la
caracterizacin de su estado actual, su diagnstico.

25
 Como an no se conoce los aspectos esenciales del objeto, en esta primera
aproximacin, habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias que
muestran los procesos de igual naturaleza, infiriendo un conjunto de principios de
naturaleza emprica que les sirven para orientar su hacer del modo ms eficiente. Estos
principios, sin dudas, recogen en una primera instancia, las verdades ms evidentes, pero
tambin muy afectadas por la subjetividad del investigador, que an no dispone de la
posibilidad de un anlisis ms riguroso.
En resumen, el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso. El mismo se
puede describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos funcin, dimensin. tendencia y
principio, los cuales permiten su caracterizacin externa, totalizadora y dinmica. El uso de
la funcin implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona el plano descriptivo
del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y el concepto
tendencia, trae aparejado el de diagnstico. Como se puede apreciar, cada uno de estos
conceptos siempre est vinculado con su par dialctico, es decir, a la funcin, la estructura;
a la tendencia, el diagnstico. El par dialctico, correspondiente al principio emprico, es el
de ley o principio esencial del objeto de estudio, que pasaremos a estudiar a rengln
seguido.

* Anlisis esencial del objeto de estudio

Una vez caracterizado el objeto (el proceso), en una primera aproximacin descriptiva,
por medio de los conceptos funcin, dimensin, tendencia y principio, se debe pasar a la
explicacin del mismo, mediante el anlisis de la estructura que se corresponde con la
respectiva funcin; as como, mediante la caracterizacin de sus componentes. En esta
etapa hacemos uso de los conceptos componente y ley.
El componente es un elemento del objeto, del proceso que forma parte de la
constitucin del mismo y que en unin de los otros forman el todo. El componente es un
elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros
componentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al
sistema; su anlisis, la estructura y sus relaciones.
La relacin de los componentes, que se han establecido en la teora de los procesos
conscientes, y que se infieren de la prctica, segn la interpretacin del autor, son los ocho
siguientes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado.
Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de estudio de las ciencias sociales,
consecuencia del primer principio estudiado, se desprende que, los componentes,
caractersticos de dicho objeto de estudio, slo se pueden explicar a partir de las relaciones
que se establecen con los otros componentes. Ellos aislados pierden su especificidad ms
connotativa. En consecuencia, no se estudian componentes o elementos separados, sino
relaciones que contienen los vnculos entre los componentes.
En tanto que es la ley la relacin esencial, obligatoria entre los componentes, por medio
de la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede llegar a la
conclusin de que es dicha relacin la que explica la esencia, el carcter mismo del objeto
de estudio, del proceso. Fuera del movimiento, de la relacin, no tiene sentido alguno
estudiar al proceso.

26
 La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se requiere
de un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley, mediante
complejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin
correspondiente, que la prctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del
objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En las
ciencias sociales esto prcticamente carece de sentido.
As, por ejemplo, en Fsica el experimentador puede hablar de la posicin de un cuerpo.
Cierto es que siempre lo hace con relacin a un sistema referencial, pero como tal la
magnitud posicin tiene personalidad propia. En las ciencias sociales hablar de objetivo sin
referirlo al problema, al contenido o los mtodos es errneo.
En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su
caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.
Adems, inferido de la prctica, el autor llega a la conclusin de que las relaciones,
como interpretacin del objeto de estudio y de su comportamiento, poseen una naturaleza o
racionalidad dialctica. Es decir, que carece de sentido concebir una estructura esttica,
cuando sus elementos constituyentes son, por naturaleza, dialcticos: contradictoria, a
saltos y negndose peridicamente. Veamos:
En Fsica (clsica), la relacin entre la fuerza y la aceleracin en las interacciones
mecanoclsicas, nos permite apreciar que, mientras mayor es la fuerza que se ejerce entre
dos cuerpos, mayor ser, en una proporcin directa, las aceleraciones que poseen cada
cuerpo. Sin embargo, en Didctica, no necesariamente se cumple el juicio de que, mientras
ms exponga un profesor un contenido, mayor ser la asimilacin del mismo por el
estudiante. El estudio de las leyes de la Didctica, por ejemplo, en el proceso docente, ha
demostrado, que su comportamiento responde a la racionalidad dialctica y no a la
mecanicista. As, la teora que explica los procesos sociales determina que, las relaciones
entre los componentes no tienen una naturaleza biunvoca.
La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos sociales, es que
ese vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por relaciones entre dos
componentes, que poseen un elemento comn que determina su identidad, y diferencias que
establecen sus contradicciones; la que se resuelve a travs de un tercer componente, de
igual naturaleza pero ms dinmico que los otros dos anteriores, que mediatiza el trnsito
de uno de los polos de la contradiccin al otro.
Aunque posteriormente retomaremos el concepto ley debemos adelantar que las leyes
fundamentales que establece la teora de los Procesos conscientes, que propone el autor, son
dos: la primera, manifiesta el vnculo del proceso, del objeto, del sistema con el medio, lo
que lo hace un sistema abierto; la segunda, es la que establece las relaciones internas entre
los componentes del proceso, que determina su jerarqua y tambin su comportamiento.
A partir de este enfoque veamos las definiciones de cada uno de los componentes de los
procesos conscientes: El primer componente de todo proceso es el problema: La sociedad
gesta las instituciones docentes con el fin de preparar a los ciudadanos capaces de
transformar las situaciones que surgen en la dinmica de la vida, como consecuencia del
desarrollo de las fuerzas productivas, de la revolucin cientfico-tcnica, de los cambios que
en la sociedad se van efectuando y que los hombres que en ella viven tienen que enfrentar y
asimilar.

27
 El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo, pero no se reduce solo a ella;
para que exista, requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en el
proceso social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema (por qu), es la situacin
que manifiesta un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un
sujeto que se relaciona con dicha situacin.
En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad, precisando en ella a un
determinado objeto, segundo componente del proceso que, como ya hemos discutido
anteriormente, es el proceso.. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma,
con la intencin de la formacin de los sujetos que en ella participan. Es decir, el medio se
transforma inmerso en el proceso docente-educativo para que, sumidos en dicho proceso,
los hombres se formen. El objeto es proceso y es formacin del hombre.
El objetivo del proceso formativo (para qu), denominado encargo social, consiste en la
necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin: conocimientos,
capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social en una poca
dada. As pues, el encargo social es el objetivo, porque en ste se concreta la necesidad que
tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos: la aspiracin, el propsito que se pretende
alcanzar en el proceso docente-educativo para lograr la formacin de los ciudadanos de un
pas y en particular de las nuevas generaciones, para resolver los problemas econmicos,
sociales y culturales que surgen en el desarrollo de una nacin; de formar ciudadanos
instruidos, capaces de enfrentarse a los retos del desarrollo cultural del mundo actual de
forma creadora e innovadora, con sentimientos y valores en correspondencia con las
necesidades del desarrollo sostenible y a partir de su propia identidad.
Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus
facultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del
saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos el
contenido del aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente-educativo. El contenido
(qu) es aquel aspecto del objeto necesario e imprescindible para que, una vez que sean del
dominio del estudiante, pueda alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. El
contenido es el cuarto componente del proceso.
Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u
ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina mtodo (cmo), que es el
quinto componente del proceso. El mtodo, es el orden interno del proceso, el que est
determinado por el objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo
del conocimiento y la transformacin que se quiere lograr en el estudiante, su formacin.
El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; en
correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el nmero de
estudiantes en el aula con el profesor en un momento determinado, el tipo de comunicacin
alumno profesor, los mtodos de enseanza y otros. El componente del proceso vinculado
con los aspectos organizativos del mismo se denomina forma de enseanza (dnde y
cundo); su sexto componente.
El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el
pizarrn, la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se
denomina medio de enseanza. El medio (con qu) son aquellos instrumentos que son
utilizados por los sujetos para transformar el objeto, su sptimo componente. El medio es
la expresin externa del mtodo.

28
 El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que se
lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo
componente.
Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo,
desarrollado en un plano ms profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el
objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, el medio y el resultado. Estos
componentes, por su importancia, son categoras del proceso.

A qu se debe el comportamiento del proceso?

Las leyes son las relaciones, de carcter general, obligatorio que se establecen entre los
componentes del proceso, las que determinan su estructura y comportamiento, lo que
constituye la esencia del proceso. De la observacin de la prctica y de la reflexin terica
el autor ha inferido las leyes de los procesos conscientes las cuales son:
La primera ley del proceso establece el vnculo entre el proceso y el medio social, y se
formula mediante la relacin entre el problema y el objetivo, y entre ellos con el objeto.
Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rector
del proceso porque es el que configura la satisfaccin de la necesidad (la solucin del
problema) y las caractersticas que debe poseer el objeto una vez modificado.
La primera ley relaciona el medio con el proceso: vincula la necesidad social, el
problema; con lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto: el objetivo del
proceso. Ese vnculo es de naturaleza dialctica, contradictoria.
La contradiccin que se genera entre el problema y el objetivo se resuelve mediante el
desarrollo del proceso, mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacin
del estudiante.
El problema, como expresin fenomnica del objeto, del proceso; y el objetivo, como
concrecin esencial de dicho proceso, de dicho objeto, genera la contradiccin entre lo
externo y polifactico; con lo interno y esencial, que se resuelve a travs del desarrollo del
proceso.
Como se puede apreciar el problema es la situacin inicial del proceso, del objeto; el
objetivo es la situacin final del proceso, del objeto. El proceso son los estadios en que se
va transformando el objeto, del estado inicial al final, es la secuencia de estados del objeto.
Obsrvese que realmente los componentes adquieren relevancia sumidos en la ley que
los relaciona, ya que ellos aislados no pueden connotarse: todos ellos son proceso, objeto,
estados, eso es lo que los une; y, a su vez, son distintos, eso es lo que genera las
contradicciones entre ellos y posibilita su dialctica.
La segunda ley del proceso relaciona internamente los componentes del proceso: entre
el objetivo y el contenido con el mtodo. Esta ley determina la dinmica del proceso. La
cuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), actuando sobre un cierto
contenido, para lograr el objetivo.
El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad; mientras que el
contenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho
contenido mediante el mtodo, cumple el encargo social, satisface la necesidad social,
arriba al objetivo.
El objetivo es el todo, el contenido las partes, el mtodo el orden, la secuencia. El
objetivo, el contenido y el mtodo son expresiones del proceso, del objeto, de ah su
identidad, es lo que los une; y, a su vez,, son distintos, es lo que genera su contradiccin;
29
el primero como sntesis; el segundo, como anlisis de sus elementos constituyentes; el
tercero, como su estructura.

Hagamos una recapitulacin de todo lo explicado en este punto: Los componentes solo
tienen sentido cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros componentes. Las
relaciones, adems de posibilitar la caracterizacin de los componentes, son las leyes que
determinan el comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la relacin entre los
componentes del proceso o entre ste y el medio, que explica esencialmente el por qu se
comporta de un modo determinado dicho proceso. A partir del estudio de las relaciones, se
puede entender la estructura del objeto de estudio, as como de su movimiento, que no es
ms que el proceso mismo. Por esa razn se infiere que, si el objeto de estudio en las
ciencias sociales es el proceso, el elemento del conocimiento del objeto de estudio es la
relacin tridica (su clula), mediante la cual se conforma su organizacin y que permite
explicar la estructura y el comportamiento del proceso.
Continuamos: el componente solo tiene sentido inmerso en las relaciones. Las
relaciones caracterizan al componente y, a la vez, determinan las leyes que precisan el
comportamiento del proceso. Esas relaciones o leyes se formulan mediante vnculos
tridicos de naturaleza dialctica. La teora que sistematiza todas esas relaciones o leyes
son momentos de la prctica y viceversa, la teora y la prctica estn relacionadas
permanentemente y poseen una naturaleza dialctica, al igual que lo cualitativo y lo
cuantitativo y lo objetivo y lo subjetivo.
Como ya se dijo en el primer principio el componente se relaciona no slo con otros
componentes sino con la totalidad, con el proceso, que es la manera ms esencial de su
caracterizacin. De tal modo al definir al objetivo como la configuracin sinttica del
proceso lo hacemos a partir de precisar que el objetivo es el proceso (como totalidad) desde
el punto de vista de una de sus configuraciones, y adems, es su expresin sinttica, si lo
relacionamos con el contenido, que es, a su vez, su expresin analtica. Esa contradiccin
entre lo sinttico y lo analtico se resuelve, en la triada dialctica, a travs del mtodo, que
es el componente que resuelve la contradiccin, que mediatiza un polo al otro, de la
mencionada contradiccin, durante la operatoria del proceso.

En resumen, el componente es portador de la caracterstica, de la relacin o ley, de la

totalidad (proceso), de la teora, de la prctica, de la cualidad, de la cantidad, de lo objetivo
y de lo subjetivo. Esta es la interpretacin dialctica del autor.

* Explicacin esencial del proceso en su desarrollo

Armados del anlisis esencial del proceso con ayuda hasta ahora de los conceptos
componente y relacin o ley, pasemos a explicar el proceso en su desarrollo, incorporando
para ello uno nuevo: el eslabn.
El tercer enfoque metodolgico en el estudio de los procesos conscientes propios de las
ciencias sociales, se hace sobre la base de lo que aport la aproximacin facto-perceptible,
por un lado; as como, el anlisis esencial de los componentes y las leyes del proceso.

30
 Para ello se debe caracterizar el proceso, como totalidad, en su desarrollo. En este tercer
enfoque el autor har uso del concepto eslabn y de dimensin en otra acepcin, a travs de
los cuales se pasa de lo fenomnico y externo a lo esencial e interno y con ayuda de los
cuales se resuelve la contradiccin fenmeno-esencia en los procesos sociales.
El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesin de etapas o eslabones. El
eslabn es el momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones cognoscitivas
que llevan a cabo los sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar el objetivo
programado. El proceso de lo desconocido a lo conocido; de la ausencia de preparacin a
la formacin; de lo incompetente a lo eficiente; entre otros, implica el desarrollo paulatino
del proceso por eslabones.
Todo proceso consciente posee tres eslabones fundamentales. En el primer eslabn el
proceso se disea. En dicho eslabn se establecen los problemas sociales que existen y que
estn presentes en un determinado objeto social. Una de las posibles causas que genera
esos problemas est inmersa en un proceso que, en su desarrollo, posibilita o contribuye a la
solucin de dicho problema. La seleccin de una de las causas, la determinacin de qu
proceso escoger lo hace el investigador al determinar el posible objetivo a alcanzar para
resolver el problema. Es decir, la realidad, el problema es rico, multifactico, multivariado,
el objetivo es abstracto y es seleccionado en tanto en cuanto es, en opinin del investigador,
el que mejor puede resolver el problema, la causa que mejor puede caracterizar la esencia
del problema encontrado. El diseo es consecuencia de ese anlisis.
El segundo eslabn es la ejecucin del proceso diseado. Establecido el objetivo se
ejecuta el proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho objetivo con
el contenido, el mtodo y dems componentes de dicho proceso.
El tercer eslabn del proceso es la evaluacin del proceso que se lleva a cabo al
establecer las relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de
los componentes.

El desarrollo del proceso tiene tres eslabones: el diseo, la ejecucin y la evaluacin del
proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los componentes y leyes ya mencionados
anteriormente, concretados en las particularidades de dichos eslabones: en el diseo, lo
fundamental es el contenido; en la ejecucin, el mtodo; en la evaluacin, el resultado; y,
a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de ellos.

* La administracin del proceso

Para que el proceso se desarrolle adecuadamente, eficientemente, debe ser administrado
de modo que se alcance el resultado esperado haciendo uso del mnimo de energa y
recursos en general.
Todo proceso debe ser administrado, en correspondencia con las funciones propias de
ese proceso administrativo (planificar, organizar, regular y controlar), en aras de obtener
resultados de calidad como consecuencia de que el proceso sea de excelencia. No debemos
confundir las funciones de la administracin con los eslabones del proceso. Las funciones
son cualidades que se manifiestan en los procesos durante su desarrollo; los eslabones, son
procesos en s mismo, son etapas de ese proceso que poseen todos los componentes y leyes.

31
 Las funciones de la administracin estn presentes en todos y cada uno de los eslabones;
aunque, en el eslabn del diseo pueda primar la planificacin y organizacin esto no es
bice para que, en el mismo, se regule y controle. En el eslabn de ejecucin, aunque la
funcin administrativa de regulacin es la ms importante tambin se controla y se
planifica; y, por ltimo, en la evaluacin prima el control, pero estn presentes la
planificacin y organizacin, con vista a la reedicin del proceso, as mismo tambin est la
regulacin de los que dirigen dicho proceso.
Este razonamiento nos obliga a otras inferencias epistemolgicas: todo proceso tiene
una dimensin cuya naturaleza es la propia de dicho proceso en especfico tambin llamada
tecnolgica (curricular, investigativa, docente, laboral, etc.) y por otra parte, debe tener otra
dimensin de naturaleza administrativa. Es decir en el proceso se manifiestan
contradictoriamente dos dimensiones la tecnolgica y la administrativa. Tan sencillo como
esto: todo proceso social, cualquiera que sea su naturaleza debe ser administrado para
optimizar su desenvolvimiento.
A estas dos dimensiones se le debe agregar una tercera, que conforma una triada
dialctica, que es la socio-humanista, que destaca la significacin trascendente y esencial
del hombre en lograr, inmerso en el proceso, los objetivos programados.

TECNOLOGICA ADMINISTRATIVA

SOCIO-HUMANISTA

En resumen, el anlisis epistemolgico de la teora exigi la utilizacin de las categoras

contradictorias dialcticas totalidad-parte, teora-prctica, objetivo-subjetivo, funcin-
estructura, tendencia-diagnstico, componente-ley, dimensin-eslabn, las que se resuelven
a travs del proceso.

Estos tres enfoques metodolgicos generalizadores:

Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio;
anlisis esencial del proceso;
explicacin esencial del proceso en su desarrollo.

son los principios metodolgicos que utiliza el autor, como fundamentos

epistemolgicos o gua metodolgica, para la caracterizacin dialctica del desarrollo del
proceso; los que sumados a los tres principios iniciales, que caracterizan el anlisis
holstico del objeto, son los fundamentos que, como concepcin paradigmtica del mundo,
se emplean en la teora de los Procesos Conscientes, con ayuda de los cuales haremos el
estudio, en esta ocasin, de la teora del diseo curricular. (Obsrvese que la lgica que
sigue el autor en esta monografa se corresponde con estos principios aqu declarados).
Estos no son un conjunto de axiomas de los cuales se puedan deducir las leyes y
regularidades que caracterizan a los procesos de formacin, curricular u otros procesos
conscientes, son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el
trabajo discursivo y metodolgico en el modelo del proceso curricular que se propone.
32
 La integracin de los ocho componentes y las dos leyes se representa en la siguiente
grfica.

Los componentes y las leyes son categoras de la teora de los procesos conscientes, y
constituyen la caracterizacin esencial de todo proceso social.
Esta caracterizacin de los procesos mediante sus categoras: funciones, dimensiones,
tendencias, principios, componentes, leyes y eslabones, se ha concebido para los procesos

33
sociales y en especial para la investigacin cientfica y otros procesos conscientes como
pueden ser el docente-educativo, el curricular, entre otros.

2.2 El currculo: su objeto

Tomando en cuenta los aspectos empricos vertidos en el primer captulo de esta
monografa y sobre la base de la teora de los procesos conscientes que se acaba de
describir, el autor hace sus inferencias generalizadoras: propone un modelo del proceso
curricular para caracterizar a dicho objeto de estudio. Ante todo precisa su definicin:
El diseo curricular es el proceso que mediatiza el mundo de la vida con el mundo de la
escuela y que precisa el resultado o currculo que se espera alcanzar en la formacin del
escolar. Es decir, aunque ambos trminos pudieran ser usados como sinnimos, el diseo
curricular hace ms nfasis en el proceso y su dinmica; y el currculo, en su resultado. Se
denomina tambin diseo curricular a la teora que explica dicho proceso.
El currculo determina las caractersticas fundamentales del proceso docente-educativo;
es quien establece el vnculo, entre el ideal general de hombre que encierra la Pedagoga; y
su expresin singular en la realidad escolar, de naturaleza didctica. Ello se alcanza
mediante la seleccin y sistematizacin del mundo real, concretado en aquella parte de la
cultura que se escoge para que, inmerso en el proceso docente-educativo, posibilite la
formacin del escolar.
El currculo es un mediador entre el proyecto histrico-cultural de una sociedad y el
proyecto formativo de una institucin docente. Es el puente entre dos mundos, el social y el
de la escuela, entre el mundo real y el mundo de la escuela; en l se registran una multitud
de relaciones entre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad, entre lo viejo y lo
nuevo, lo conocido y lo desconocido, entre el saber cotidiano y el saber cientfico.
El sentido de la organizacin educativa es construir el currculo a partir de la experiencia
del hombre en el mundo, de manera tal que dichas experiencias adquieran un sentido
formativo. Ello implica una planificacin concreta de las acciones de la institucin, es
decir, el currculo muestra caminos.
Dicha definicin establece un vnculo explcito entre los procesos formativo, docente-
educativo y curricular y sus teoras respectivas, la Pedagoga, la Didctica y el Diseo
Curricular. La relacin dialctica entre lo pedaggico, lo didctico y lo curricular se
establece a partir de que todos estudian el proceso formativo; el primero, como ideal; el
segundo, en su ejecucin; y el tercero, en su diseo y proyeccin, a partir del mundo real,
del mundo de la vida. La pedagoga se desarrolla en la escuela a travs de la didctica y se
regula a travs del currculo.
Cada uno de ellos se lleva a cabo sobre la base de las leyes de los procesos conscientes,
en que lo didctico hace nfasis en el mtodo, lo curricular en el contenido y lo pedaggico
en el objetivo. El mtodo, como expresin operacional del proceso, mediante el cual
estructura su ejecucin; el contenido, como aquellos aspectos de la cultura escogidos en el
mundo real para llevar al proceso docente; el objetivo, como proyeccin de la aspiracin
social a formar en el escolar a travs del proceso docente. Lo curricular, visto en el plano
del desarrollo de la personalidad de los escolares es didctico. Lo didctico, visto como
satisfaccin de la necesidad social es curricular. Siendo lo pedaggico, como lo ms
general, como lo ms integrador, la totalidad de ambos. Esa es su dialctica.

34
 Cuando el objeto de la Didctica entra en accin, en este caso relacionado con un
determinado proceso docente-educativo, cada uno de los aspectos y componentes relevantes
de ste ha sido pensado y modulado desde un proceso de diseo que lo antecede o que en
todo caso lo enmarca, que es el currculo.
En el sistema social estn presenten los diferentes sistema de saberes. Cada profesin se
construye con base a ellos. La escuela a travs del currculo, selecciona, de esos sistemas
de saberes (cultura), lo que un profesional necesita conocer para lograr un conjunto de
objetivos y lo hace eficaz. El proceso didctico har que esa adquisicin de saberes sea ms
efeciente. Ambos procesos, el currculo y el didctico, bajo un sistema pedaggico,
relaciona el sistema del mundo de la escuela con el sistema del mundo de la vida, para
resolver una determinada gama de problemas en el sistema social y lo hace efectivo.
El currculo es, entonces, todo cuanto una institucin educativa provee, en forma
consciente y sistmica, en bien de la educacin de los estudiantes y, a la vez, del desarrollo
material, cultural, cientfico y tcnico de la sociedad en la cual se inscribe; desarrollando
las siguientes funciones: traducir, sistematizar, proyectar y registrar.
La traduccin, se encarga de comprender e interpretar la cultura, para seleccionar la parte
de ella que va a participar en el proceso docente-educativo. La traduccin es traer el
conocimiento acumulado de la humanidad al mundo de la escuela.
La sistematizacin, implica el encadenamiento, el orden entre los distintos aspectos de la
cultura para que, debidamente articulados, puedan desempear un papel activo en la
formacin del escolar generando una transformacin, un movimiento del sistema cientfico
al sistema didctico.
La proyeccin, establece la construccin de un modelo de vida escolar que posibilite en
su desarrollo didctico, la formacin de aquellos que transformarn el mundo de la vida, en
correspondencia con el ideal de hombre que establece la Pedagoga.
El registro, es consecuencia de que el currculo implica la elaboracin de los documentos
que precisan dicho proyecto en un plan de formacin para los escolares.
Esa relacin escuela-vida, que contiene el concepto de currculo, el proceso de diseo
curricular, evidencia que en dicho proceso se pueden encontrar tres dimensiones: el
proceso laboral o profesional, en donde estn presentes los problemas sociales en el mundo
de la vida; el proceso formativo, que se desarrolla en el mundo de la escuela; y el proceso
mediante el cual se gesta la cultura.
En resumen, hemos definido, en una primera aproximacin, qu es el currculo o proceso
de diseo curricular, sus funciones y sus dimensiones. Pasaremos de manera inmediata a
caracterizar cada una de estas dimensiones.

2.3 El proceso profesional

Para el diseo del proceso de formacin del estudiante universitario, del profesional hace
falta relacionar dicho proceso de formacin con otro al cual sirve, que es el proceso
profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuacin y
comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas a que se enfrenta en su labor
profesional.
El proceso profesional, como cualquier proceso consciente, se desarrolla sobre la base de
leyes que son: La primera ley del proceso profesional, vincula el proceso profesional con

35
el medio. Ese vnculo se formula mediante la relacin: problema, objeto, objetivo, la cual
se interpreta de la siguiente manera:
Los problemas profesionales, que son aquellos que se presentan en la actividad del
profesional; dado por las necesidades que tiene la sociedad y que requieren de la actuacin
del profesional para satisfacerlas. Son situaciones objetivas presentes en la sociedad, pero
que son analizadas, caracterizadas, valoradas como problemas por aquel sujeto que siente
dicha necesidad para su solucin.
La sistematizacin de esos problemas, agrupados de acuerdo con ciertos criterios de
afinidad, va determinando un objeto de la profesin en que se manifiestan esos problemas.
El objeto de la profesin es la expresin concreta del proceso que desarrolla el
profesional. Este tiene aspectos fenomnicos, externos, en donde se manifiestan los
problemas, que se denominan esferas de actuacin; y otros esenciales, en que estn
presentes las leyes que rigen el comportamiento de ese proceso y que denominamos campos
de accin.
El proceso de la profesin u objeto de la profesin tambin lo podemos clasificar
atendiendo a la relacin: entre la realidad objetiva sobre la que recae la accin del
profesional, la cual llamaremos: objeto de trabajo, y el sujeto que opera con ella (el
profesional): mediante un modo de actuacin concreto.
Estos cuatro conceptos: objeto de trabajo, modo de actuacin, campo de accin y esferas
de actuacin, son caractersticas del objeto de la profesin y se convierten en categoras del
diseo curricular.
El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso profesional para satisfacer la
necesidad y resolver el problema, que implica la modificacin del objeto de trabajo, es
decir, que se declara en trminos de cmo se prev que se manifieste el objeto una vez que
se logre el objetivo, que se resuelva el problema.
Estos tres conceptos: problema, objeto de la profesin y objetivo, se relacionan entre s
mediante vnculos de naturaleza dialctica, lo que implica que, a pesar de tener cada uno de
ellos su propia personalidad existen si estn interrelacionados con los otros dos, y solo as
es que ofrecen sus caractersticas. Esta relacin es una ley ya estudiada en la teora de los
procesos conscientes.
Una vez determinado el objetivo se pasa a la segunda ley del proceso profesional, la que
establece, los nexos internos del proceso y que se formula mediante la relacin entre el
objetivo, el contenido del proceso y sus mtodos.

Veamos un ejemplo para concretar lo explicado.

El ingeniero agrnomo trabaja para resolver los problemas que se presentan en el objeto
de la profesin: proceso de produccin agraria.
El anlisis de este proceso permite caracterizar el objeto de trabajo, que son los distintos
tipos de cultivo y un modo general de actuacin: producir.
Este mtodo general, producir, tiene un conjunto de procederes en el que est presente la
valoracin fitotcnica, la administracin, la gestin, las relaciones humanas, la
comunicacin, entre otras.
El objetivo expresa, como propsito, la sntesis de ambos aspectos, que en este ejemplo
es, desarrollar un proceso de produccin agraria eficiente y eficaz.
Los campos de accin del objeto del profesional son: el suelo, la sanidad agropecuaria,
el riego y drenaje, la mecanizacin, la administracin agropecuaria, la fitotecnia y la
36
zootecnia. Se incluyen, adems, las relaciones humanas (sociales) que se producen en este
tipo de proceso.
Las esferas de actuacin son los distintos sistemas de produccin agropecuarias: la
granja estatal, la cooperativa de pequeos campesinos, las unidades bsicas de produccin
cooperativas, las cooperativas de crditos y servicios de los campesinos individuales y
otras, en las que estn presentes los distintos tipos de explotaciones y otras formas de
produccin agropecuarias.
En resumen, el objeto del profesional, como ya se dijo, es el proceso de produccin
agraria, que integra el objeto de trabajo, el modo de actuacin, el objeto de trabajo y el
modo de actuacin.
Mostraremos en una tabla este y otros ejemplos:

Profesin objeto de la objetos de modos de campos de esferas de

profesin trabajo actuacin accin actuacin
Agrnomo proceso de tipos de producir suelo, Estatal,
produccin cultivo mecanizacin cooperativo
agraria y otros y privado
Docente proceso estudiante, educar, pedagoga, tipos de
formativo grupo desarrollar e didctica, escuelas
estudiantil instruir curriculum,
ciencias del
contenido
Mdico proceso de hombre, Clnico y medicina Primaria,
salud- familia y epidemiolgico interna, secundaria,
enfermedad comunidad pediatra, terciaria
ginecologa,
epidemiologa

2.4 El proceso de formacin del profesional

Pasemos ahora a caracterizar la dimensin proceso de formacin del profesional o
carrera, de la cual se extraen otros componentes del diseo curricular.
La carrera es el proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin del
profesional Este proceso se desarrolla con vista a formar un profesional que sea capaz de
insertarse en el proceso profesional de acuerdo con las caractersticas ya discutidas.
El problema de este proceso se corresponde con aquellos problemas profesionales que se
escogen en tanto que son ellos los que poseen las mejores caractersticas para que, mediante
el aprendizaje de su solucin, posibiliten mejor la formacin del egresado.
El objetivo es el encargo social de formar egresados capaces, competentes y que sean
portadores de los valores ms estables y progresistas de la sociedad que los forma, de
acuerdo con las caractersticas socioeconmicas y culturales de esa misma sociedad.
Este objetivo tiene tres dimensiones, una instructiva, relativa a la asimilacin de los
conocimientos y la formacin de las habilidades por parte de los estudiantes; una
desarrolladora, que responde a la formacin de potencialidades funcionales en estos, que lo
37
capacite para enfrentarse inteligentemente a los problemas profesionales; y otra educativa,
que toma en consideracin la formacin de convicciones, sentimientos y otros rasgos
propios de su personalidad.
El objeto es el proceso de formacin del profesional que se desarrolla para transformar la
personalidad de los estudiantes (objeto de trabajo en este proceso), con el fin de satisfacer
la necesidad de la preparacin de un egresado capaz de cumplir los objetivos en todas sus
dimensiones: instructiva, desarrolladora, y educativa, para que resuelva aquellos problemas
del proceso profesional que mejor se adecuen a lo que establecen los objetivos, atendiendo
a las caractersticas de la profesin, que pasan a formar parte de dicho proceso formativo.

2.5 La cultura
La cultura es todo lo que el hombre ha ido alcanzado en su labor productiva, de
transformacin de la naturaleza, con el nimo de satisfacer sus necesidades; es el conjunto
de ideas y realizaciones que la humanidad ha ido acopiando.
La cultura se va sistematizando en un conjunto de ramas del saber concretado en
ciencias, artes y otras manifestaciones que es necesario trasladar a las nuevas generaciones
en el proceso formativo.
La cultura, estudiada como sistemas de procesos, tiene todos los componentes y leyes ya
estudiados en los otros dos procesos o dimensiones del proceso curricular.

2.6 Teora del diseo curricular

Para conformar la teora del diseo curricular se hace necesario no slo describir su
objeto (epgrafe 2.2) y explicar sus dimensiones (epgrafes 2.3, 2.4 y 2.5) sino, tambin, sus
relaciones ms esenciales o leyes.
Estas dos leyes, como cualesquiera de las dos leyes de cualquier proceso consciente, se
refieren: la primera, a la relacin entre el proceso y el medio social; la segunda, a las
relaciones internas entre los componentes del proceso.
Hemos estudiado el proceso profesional y el proceso de formacin del profesional, sin
embargo, las leyes del diseo curricular se descubren en los nexos que se establecen entre
ambos procesos, entre los problemas profesionales y los objetivos a lograr en el egresado,
contradiccin que se resuelve mediante el proceso curricular; y, entre los elementos
internos del proceso curruricular: el modelo del profesional (objetivo), las disciplinas
(contenido) y la cultura: ciencias o ramas del saber presentes en la sociedad. Estas son las
dos leyes de la teora del diseo curricular.

Primera ley del diseo curricular

El estudio de la actividad organizativa del proceso de formacin en las Universidades
nos permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes
a una profesin y el encargo social de la formacin de ese profesional: modelo o perfil del
profesional. Esta ley no se deduce de otra ms general; sino que se induce, por el autor, de
la interpretacin que el mismo hace del anlisis de la prctica, del trabajo universitario.
Dicha ley se puede formular del siguiente modo: El modelo o perfil del profesional a
lograr para cada proceso de formacin es consecuencia de que en la sociedad se justifique la
38
existencia de un tipo de profesional, que pueda enfrentarse a un conjunto de problemas
profesionales existentes en la realidad social; es decir, que resuelva determinadas
necesidades sociales o problemas profesionales propios de una profesin, lo que justifica la
existencia de un determinado tipo de proceso de formacin. Dicho egresado posee adems,
ciertas cualidades de su personalidad: capacidades, convicciones, sentimientos y otros que
lo caracterizan.
La formulacin de esta ley expresa la relacin dialctica entre los problemas
profesionales y el encargo social. La solucin de esta contradiccin dialctica se resuelve a
travs de un tercer componente: el proceso curricular; en otras palabras, cules de los
problemas profesionales son los que se escogen para que su solucin sea objeto de
aprendizaje, en tanto son ellos los que mejor se adecuan al logro de los objetivos docentes
programados. El problema profesional se convierte en problema docente porque el mismo
es escogido, en tanto en cuanto su solucin se hace necesaria para la formacin del futuro
profesional; esa seleccin es el proceso de diseo curricular. El aprendizaje de la solucin
de dichos problemas se lleva a cabo en el proceso formativo o docente-educativo que, en su
ejecucin, forma al profesional capaz de resolverlos. El problema escogido, como parte del
currculo, sigue siendo el mismo problema social o problema profesional; sin embargo, al
escogerse, se convierte en problema docente, porque es el encargado, mediante el
aprendizaje de su solucin, de la formacin del estudiante.
El problema pertenece al mundo real y como tal es profesional; el aprendizaje de su
solucin es docente y se convierte en la va para la formacin del escolar.
El objetivo en el proceso profesional es la solucin del problema social; el objetivo, en
el proceso docente es la formacin del alumno durante el aprendizaje de la solucin del
problema profesional, eso es lo que hace el currculo, como proceso, que se convierte en el
mediador entre la sociedad y la escuela. Por ejemplo, una enfermedad es un problema
profesional, es parte del proceso profesional, el proceso profesional se desarrolla con el
objetivo de que dichos profesionales se enfrenten a la enfermedad y curen al paciente;
ahora bien, dicho problema se traslada al proceso formativo para que durante su solucin
los estudiantes aprendan a resolverlo y, a la vez, se eduquen en una serie de virtudes que
deben caracterizar su personalidad como profesionales y desarrollen sus competencias
profesionales. Esa seleccin es el proceso curricular.
De los problemas existentes en el mundo profesional, cules son docentes? Eso es lo
que se resuelve mediante la aplicacin consecuente de esta ley del proceso curricular.
Obsrvese que el objeto que se transforma en el proceso curricular es el objeto de la
profesin. El mismo pasa de profesional a docente, del estado inicial o problema social, al
estado final u objetivo de formacin: he ah su transformacin.
El grfico que a continuacin se muestra establece el vnculo dialctico entre estos tres
componentes del diseo curricular, que se considera como la primera ley del diseo
curricular.

Problemas profesionales modelo o perfil del profesional

Proceso curricular

39
 La caracterizacin de cada carrera se hace sobre la base de la determinacin del modelo
del profesional. Este modelo, como consecuencia de su vnculo con el proceso profesional,
est compuesto por:
Los problemas profesionales escogidos;
el objeto de la profesin, con sus campos y esferas, objeto de trabajo y modo de
actuacin;
los objetivos del egresado, tanto educativos como desarrolladores o instructivos.

Una vez establecido, en el proceso curricular, un tipo de carrera o proceso educativo

escolar, a nivel social, se hace necesario su registro. El registro curricular son los
documentos que recoge todo el diseo de la carrera. Dentro de los documentos del diseo
curricular est el plan de formacin del profesional, plan de estudio o pensum; en este
documento se disean las caractersticas ms importantes del proceso docente-educativo a
nivel de carrera. El plan de estudio debe recoger la historia y tradiciones pedaggicas de
ms calidad que en esa carrera o proceso educativo escolar existan, debidamente valoradas
e incorporadas al nuevo diseo.
Cuando se dice las caractersticas se refiere tanto a los componentes del proceso docente-
educativo: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado; as
como a las leyes que rigen el movimiento, el comportamiento de ese proceso. Es decir, se
disea todo el proceso con todos sus atributos.

La segunda ley del diseo curricular

La segunda ley del diseo curricular, establece la relacin interna entre las caractersticas
del proceso curricular: entre el modelo del profesional y la estructura interna de la carrera,
y de estos dos componentes con la cultura: ciencias o ramas del saber.
Esto se hace mediante la determinacin de aquellos contenidos de las ciencias o ramas
del saber respectivos que se transforman en contenidos de las diferentes estructuras
docentes de la carrera (disciplinas, reas, menciones, bloques, ejes) o (asignaturas, mdulos,
materias) del plan de estudio. La existencia o no de una disciplina o asignatura en el plan
de estudio es consecuencia de que esos contenidos existen, de alguna manera, en el
desarrollo del proceso profesional, en sus distintos campos de accin y esferas de actuacin;
o viceversa, en tanto en el objeto del profesional aparece una determinada ciencia es que la
misma se debe refractar en el proceso docente, en forma de asignatura o disciplina.
Ahora bien no se debe esperar una correspondencia lineal, biunvoca entre ambos
conjuntos de contenidos (de culturas). La primera, la profesional responde a la necesidad
de la solucin de los problemas sociales; la segunda, la docente, a la necesidad de la
formacin del profesional. En aras de dicha formacin se agruparn los contenidos de las
ciencias (de la cultura) que provienen de la profesin en determinadas estructuras de
naturaleza docente; dicho contenido, por importante que sea, se subordina a los objetivos
educativos y desarrolladores a alcanzar en la formacin de dicho profesional.
Obsrvese que en esta ley la contradiccin se establece entre el componente sinttico o
totalizador: el modelo o perfil del profesional y el otro componente analtico o derivador:
la estructura interna de la carrera; el tercer componente, que sirve de mediador entre estos
dos polos de la contradiccin, es la cultura o ramas del saber. La misma mediatiza la
contradiccin en el sentido de que aporta los contenidos que necesitan las disciplinas
docentes para lograr los objetivos que aparecen en el modelo o perfil del profesional.
40
 El siguiente grfico muestra la relacin dialctica entre estos tres componentes del
proceso curricular y que expresa su segunda ley.

Modelo del profesional estructura de la carrera

cultura

Recapitulemos, estas dos leyes, de naturaleza dialctica, que caracterizan esencialmente

al diseo curricular. La primera, determina el vnculo entre el proceso profesional y el
proceso de formacin, lo que se mediatiza mediante el proceso curricular (objeto del
profesional en transformacin), del que se infiere el tipo de profesional a formar; la
segunda, establece la relacin interna del proceso curricular, entre el modelo del profesional
y la estructura interna del plan de estudio, lo que se resuelve a travs de la cultura que
dispone la sociedad.
Como veremos posteriormente en todos los niveles en que se estructura la carrera:
disciplina, asignatura y tema estn presentes estas dos leyes. Es decir, si a partir de la
segunda ley se estructura el conjunto de disciplinas en que se divide la carrera; de igual
manera dicha ley posibilita determinar la estructura de asignaturas de la disciplina, en tanto
ella determina qu contenidos y qu ordenamiento deben tener para lograr los objetivos de
dicha disciplina, apoyndose para ello en las ciencias o ramas de la cultura que pueden ser
objeto de uso en el proceso docente. Una lgica similar se aplicar para la estructura
interna de cada asignatura. A esto es lo que se llama principio de derivacin del proceso
docente-educativo: en tanto se deriva el objeto, el objetivo, los contenidos y su estructura, y
dems componentes del proceso docente
De tal modo hemos ido conformando una teora del diseo curricular en que hemos
precisado el objeto, las funciones, las dimensiones, los componentes y las relaciones entre
ellos o leyes. A partir de todas estas conceptualizaciones tericas se pueden deducir las
regularidades que se manifiestan en el currculo, como proceso. Pasemos al prximo
captulo.

41
 CAPITULO 3

REGULARIDADES EN EL PROCESO DE DISEO

CURRICULAR

A partir de la teora anteriormente expuesta y en especial de las dos leyes formuladas y

formando parte de la teora del diseo curricular se infieren ciertas regularidades que
pasaremos a explicar y que estn presentes en dicho proceso:

3.1 Estructura de carreras

La primera regularidad que se puede caracterizar est vinculada con la estructura de
carreras.
Las caractersticas socioeconmicas y culturales de un determinado pas o regin,
cambiante de acuerdo con las circunstancias histricas determinan el proceso profesional.
Sobre la base de las dos leyes del proceso curricular ya estudiadas, los expertos
(profesionales escogidos por su alto nivel de experiencia y preparacin) seleccionan,
teniendo en cuenta la estructura de profesiones, el tipo de carrera a disear, as como la
estrechez o amplitud del perfil correspondiente.
Justamente esa caracterizacin de ciertos objetos especficos (sistemas de problemas) es
la que va determinando una estructura de profesiones diferenciadas sustancialmente.
La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad es consecuencia de la
apreciacin de expertos que interpretan creadoramente la correspondencia entre
determinadas profesiones con personalidad propia y las carreras mediante las cuales se
forman dichos profesionales. No necesariamente existir, como en cualquier vnculo
dialctico, una correspondencia biunvoca entre ambos conjuntos.
Por ejemplo, algunas profesiones responden a tradiciones de siglos como puede ser la
medicina, la abogaca, que poseen sus correspondientes carreras para formar a esos
profesionales. Otras profesiones son vlidas en ciertas condiciones histricas y en
determinado pas, no as en otros, como es la ingeniera en Riego y Drenaje; la formacin
de este profesional puede hacerse en una carrera universitaria o una especialidad de
postrado, segn las condiciones que se manifiesten en una determinada nacin o regin o
incluso la interpretacin que la direccin de una universidad haga de las mismas.
Esta es consecuencia de la valoracin de expertos de las necesidades sociales en un
momento histrico dado. En poca de desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas se
manifiesta un incremento de las posibles carreras a estudiar y viceversa.
En poca de grandes necesidades de profesionales universitarios el perfil se estrecha;
por el contrario, cuando la sociedad es ms estable y el desarrollo cientfico se incrementa,

42
el perfil tiende a ser ms amplio, con el fin de asimilar la dinmica de la actividad
profesional, en que la tcnica tiende a caducar aceleradamente.
En resumen, la primera regularidad, derivada de las leyes de la teora curricular, nos
permite establecer la estructura de carreras en una determinada universidad o en un cierto
pas; consecuencia de esta apreciacin es tambin la estrechez o amplitud del perfil de la
carrera en cuestin, en una relacin obvia: a ms carreras ms estrecho el perfil y
viceversa.

3.2 Estructura de la carrera

La segunda regularidad que se puede inferir durante la investigacin del proceso de
diseo curricular, y que se puede inferir de las leyes, es la siguiente: La carrera y su plan de
estudio (documento en el cual se registran las caractersticas fundamentales de la carrera) se
estructura por medio de subsistemas del sistema carrera denominado de distintas formas:
disciplinas, reas, bloques, ejes o menciones, que garantizan la sistematizacin vertical de
dicho plan de estudio. Estas son agrupaciones u organizaciones sistmicas de contenidos
que, con un criterio lgico y pedaggico, se establecen para asegurar los objetivos del
egresado, para asegurar que se enfrenten a los problemas de la profesin y los resuelvan.
Se dice que posee un criterio lgico en tanto que, al escoger un determinado contenido,
ste posee un cierto objeto que tiene una lgica interna propia. As, por ejemplo, la
asignatura de Fsica tiene como contenido una ciencia que muestra una lgica inherente a su
condicin de ciencia.
Se dice tambin que posee un criterio pedaggico porque la lgica de la ciencia o rama
del saber se adecua a la lgica del aprendizaje de esos contenidos por los estudiantes y a los
objetivos de su formacin.
La estructura interna de la carrera debe responder, dialcticamente, a los distintos
campos de accin y esferas de actuacin del objeto del profesional, de tal modo que
mediante la apropiacin de los contenidos respectivos el egresado est en condiciones de
enfrentarse a los problemas profesionales y resolverlos.
Las disciplinas, bloques, ejes, menciones o reas se estructuran, a su vez, en asignaturas,
materias o estancias, que es aquel proceso docente, subsistema de la estructura anterior, que
se desarrolla en un cierto perodo y que garantiza la formacin de determinados objetivos
propios del desarrollo de la personalidad del estudiante y que se incorporan, como sistema,
a la formacin del alumno. Las asignaturas, a su vez, se dividen en temas o mdulos, que
es aquel proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin de una habilidad, que
posibilita la resolucin de una tipologa de problemas.
La disciplina, como proceso docente-educativo que es, posee todos los componentes
establecido para un proceso: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma
(tiempo), medio y resultado, as como las relaciones entre ellos. Como ya se dijo en el
epgrafe 2.6, las caractersticas de dichos componentes se derivan de los componentes a
nivel de carrera; de igual forma la asignatura, que tambin es un proceso docente, tiene
todos los componentes y relaciones, los cuales se derivan de la disciplina; y as hasta el
tema.
Los problemas, como realidad objetiva, influyen en todas las disciplinas docentes y se
van concretando en todos los objetos respectivos de cada una de ellas y se precisan en los
objetivos concretos de las mismas. Los problemas prcticamente no se derivan, los objetos
y los objetivos s.
43
 En el plan de estudio se precisan no slo los distintos niveles estructurales verticales sino
tambin los horizontales, veamos:
* en sentido vertical: la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema;
* en sentido horizontal: el ao o grado y el nivel.

La interrelacin entre las estructuras verticales y horizontales del plan de estudio

conforma la malla curricular de dicho plan.
Se discute si el plan de estudio se debe estructurar por disciplinas o por mdulos. Es
criterio del autor que el mdulo hace ms nfasis en el problema, es decir, en el vnculo con
una necesidad propia de la realidad social, mientras que la disciplina se apoya ms en la
estructura de la ciencia que se toma como contenido.
En nuestra opinin los dos enfoques son vlidos e imprescindible, aunque en ambos
casos, como se explic en el captulo anterior, se debe partir del problema para desarrollar
el contenido, para el aprendizaje. Expliqumonos ms detalladamente.
La presencia de asignaturas de corte acadmico, que tiene como objeto una ciencia,
permite que el estudiante profundice en la esencia de la misma y aprenda su lgica, sus
conceptos y leyes fundamentales. Este es el tipo de asignaturas derivadoras, que estudia
una parte de la realidad.
Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras o mdulos que se desarrollan
sobre la base de problemas reales en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe
hacer hasta el momento, para resolver dicho problema. El mdulo o asignatura integradora
lo acerca a la vida, a la realidad concreta; la asignatura derivadora, le permite apropiarse de
la esencia de los fenmenos de cada ciencia. La solucin es la adecuada y dialctica
combinacin de ambos aspectos. No por gusto en la segunda ley del diseo curricular ya
quedaba establecido la obligada relacin entre lo docente, la ciencia (la cultura) y la
profesin. Es decir, que son aspectos distintos, pero inseparables; he ah su dialctica.

No obstante, en ambos enfoques, el programa de las disciplinas o asignaturas tendr:

El objeto de estudio, que caracteriza con qu se trabaja;
los objetivos, que expresan integralmente lo que se quiere, lo que se aspira que el
escolar sea capaz de dominar;
el contenido, declarado del modo ms general, es decir, sin entrar en detalles,
como veremos posteriormente al analizar la flexibilidad del plan de estudio;
el tiempo que se dedicar a cada disciplina;
las indicaciones metodolgicas, que explican muy suscintamente los mtodos, las
formas y los medios a emplear en el plano operacional del proceso, as como la
evaluacin final del aprendizaje.
En resumen, en esta regularidad hemos precisado la estructura interna de cada carrera
que asegure la presencia: para las esferas de actuacin, aquellas disciplinas integradoras,
transdisciplinarias o modulares que aseguren el dominio por los estudiantes de las
competencias que le posibiliten la solucin de problemas presentes en el mundo de la vida;
para los campos de accin, aquellas disciplinas que recojan la lgica de las ciencias que
forman parte de las esencias de la profesin. Ambos tipos de disciplina, en un balance
adecuado, garantiza la adecuada formacin del egresado.

44
 3.3 Clasificacin de las asignaturas

En consecuencia con la regularidad anterior se desprende la tercera regularidad, la que

consiste en que las asignaturas se clasifican en correspondencia con el papel que
desempean en la formacin del profesional, en su vnculo con el proceso profesional, dada
la naturaleza de los contenidos que ofrece. Veamos:
Las asignaturas del ejercicio de la profesin contienen las esferas de actuacin del
profesional, es decir, son aquellas que se identifican con el objeto de la profesin. En estas
asignaturas el estudiante aprende los aspectos cientficos y tecnolgicos de la profesin, y
adems inmerso en las relaciones sociales, humanas, administrativas inherentes a su
profesin. En ellas el estudiante aprende, desarrolla sus habilidades y valores profesionales,
mediante su participacin en la solucin de problemas reales de la profesin y posee una
estructura modular.
Las asignaturas bsicas especficas contienen los campos de accin de la profesin, es
decir, son aquellas que instruyen al alumno en los fundamentos cientficos y tecnolgicos
de un aspecto esencial de la profesin. La estructura de los contenidos de estas asignaturas
responde a la lgica de la ciencia o rama del saber respectiva.
Las asignaturas bsicas contienen aquellas ciencias o ramas del saber que, sin
identificarse con el objeto de la profesin ni con alguna de sus partes, s poseen contenidos
imprescindibles para poder operar con dichos aspectos profesionales. La estructura de los
contenidos responde tambin a la lgica de la ciencia respectiva.
La conjuncin permanente del todo con las partes: de la expresin totalizadora y
sinttica de la profesin, propias de las asignaturas del ejercicio de la profesin (mdulo),
con cada una de sus esencias cientficas y tecnolgicas que de un modo parcial y analtico
son portadoras las asignaturas bsicas especficas y bsicas, es la dialctica fundamental del
diseo curricular, que est presente en la segunda ley del diseo curricular.
Esa dialctica del todo y la parte, de la profesin y sus campos de accin, expresado en
el lenguaje de la docencia, es la esencia del diseo curricular y su correspondiente
estructura.
El desconocimiento de la profesin, de la prctica profesional, como totalidad, convierte
a la carrera en escolstica. La ausencia de asignaturas que expresen la esencia cientfica y
tecnolgica de la profesin, con su estructura y lgica internas, convierte a la carrera en
pragmtica, inflexible y de poca proyeccin y profundidad que imposibilita al estudiante,
una vez graduado, asimilar la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica.
Ni enseanza modular solamente, ajena a la ciencia; ni enseanza disciplinaria
solamente, ajena a la vida profesional. La solucin: su dialctica
Este enfoque cualitativamente superior, que integra lo modular y lo disciplinario, lo
profesional y lo acadmico, lo terico y lo prctico, en una nueva dimensin dialctica, es el
aporte terico fundamental de la teora que se explica. Que supera, en consecuencia,
cualquier enfoque parcial, no cientfico, y por lo tanto ajeno a la pertinencia del diseo
curricular.
Para precisar en un plano concreto la concepcin explicada hay que establecer el
intervalo de tiempo (la forma como componente didctico) que le corresponde a cada uno
de estos grupos de asignaturas: Como se puede apreciar, hay tres grupos de asignaturas lo
45
que, en una primera aproximacin, se pudiera pensar que el tiempo total dedicado a la
carrera se pudiera distribuir proporcionalmente en tercios.

Sin embargo, esto no es tan mecnico: A partir de los problemas existentes y de los
objetivos que se vinculan con dichos problemas (encargo social) se destacar la
significacin relativa que tiene el contenido de los grupos de asignaturas en cuestin para la
formacin del profesional, incrementando o reduciendo la relacin de stas en el tiempo.
As, por ejemplo, si se aspira a un egresado ms prctico se incrementar el grupo de las
asignaturas de la formacin profesional; si lo que se aspira es formar un futuro investigador
se puede hacer nfasis en el grupo bsico. El carcter amplio del perfil lo garantiza,
fundamentalmente, el grupo de asignaturas bsicas especficas.
La clasificacin de las asignaturas, estudiada anteriormente, en correspondencia con la
naturaleza de los contenidos de la misma, es consecuencia de la estructura interna de dichos
contenidos, los cuales se clasifican en acadmicos o laborales denominados tambin
componentes organizacionales. Se entiende por laboral aquel contenido que muestra el
objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad objetiva; y por
acadmico, cuando es una abstraccin, una parte de esa realidad.
Obsrvese que lo laboral es totalizador, integrador, globalizador que es consecuencia de
aquellos contenidos relacionados con la realidad, con la vida, con la profesin; mientras
que lo acadmico es parcial, derivador, fraccionado, que opera con la ciencia con la rama
del saber.
Ambos tipos, que se reflejan en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas del
plan de estudio, son imprescindibles. Lo acadmico, para profundizar en la esencia de ese
aspecto parcial del objeto del egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos
parciales en una unidad y acercar la Universidad a la vida, a la comunidad, a la realidad
social.
La ausencia de contenidos acadmicos en las asignaturas del plan de estudio lo hace
superficial y pragmtico; la ausencia de lo laboral lo convierte en escolstico. Solo la
correcta combinacin de ambos ofrece la adecuada respuesta para el diseo de cada
asignatura.
La investigacin cientfica es una va fundamental del aprendizaje de una escuela
productiva y creativa. Por esa razn la presencia de lo investigativo es un tercer aspecto
imprescindible en la elaboracin del plan de estudio.

En resumen, hay en la estructura de cada asignatura tres posibles componentes

organizacionales del proceso docente:
* Acadmico,
* laboral,
* investigativo,
que deben caracterizar el diseo y desarrollo del proceso docente-educativo, en
correspondencia con lo que se pretende formar en cada ocasin.
La presencia de asignaturas cuyo componente fundamental es el acadmico permiten que
el estudiante profundice en la esencia de las ciencias y aprenda los conceptos y leyes
fundamentales. Este es el tipo de asignaturas derivadoras y se corresponden con las
asignaturas bsicas ya mencionadas.

46
 Las asignaturas bsicas especficas presentan fundamentalmente el componente
acadmico, sin embargo, pueden y deben tener el componente laboral que posibilite la
vinculacin del contenido que ofrecen con la vida, con los problemas que se presentan en la
actividad del profesional.
Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras (transdisciplinarias, holsticas, )
en que prima el componente laboral que se desarrolla sobre la base de problemas reales
(mdulos) en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe hacer hasta el momento,
para resolver los problemas presentes en la realidad de la actividad profesional. Estas
asignaturas son las ya mencionadas del ejercicio de la profesin.
El mdulo o asignatura integradora lo acerca a la vida, a la realidad concreta y en ella
prima el componente laboral; la asignatura derivadora, le permite apropiarse de la esencia
de los fenmenos de cada ciencia y en ella prima el componente acadmico. La solucin es
la adecuada y dialctica combinacin de ambos aspectos.
En resumen, hemos visto durante el estudio de esta regularidad, la presencia de
asignaturas del ejercicio de la profesin, bsicas especficas y bsicas, en correspondencia
con la presencia en sus contenidos de aspectos laborales o acadmicos en una proporcin
mayoritaria. La presencia de ambos aspectos en correspondencia con el tipo de profesional
a egresar es un ndice de madurez del diseo curricular.

3.4 La descentralizacin y la flexibilidad del plan de estudio

La cuarta regularidad est relacionada con la descentralizacin y la flexibilidad del plan

de estudio.
La descentralizacin es la propiedad que posee el diseo curricular acerca de la
posibilidad que tienen cada una de las instancias administrativa de modificar el diseo del
plan de estudio elaborado. La necesaria descentralizacin, en la direccin del proceso
docente educativo, debe tener en cuenta la derivacin del proceso docente y las
posibilidades que las estructuras administrativas poseen para modificar lo que se plasma en
dicho plan de estudio.
En el plan de estudio, como documento que caracteriza la carrera, se deben precisar los
problemas, el objeto del profesional, los objetivos generales del egresado, la estructura
disciplinaria del contenido a aprender, sin entrar en detalles, las caractersticas tambin ms
generales de las formas, medios, mtodos y evaluacin del aprendizaje, as como el tiempo
en que se desarrollarn las mismas, en fin los conceptos generales.
La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos, analizndolos y pormenorizndolos
es contraproducente ya que le resta iniciativa a los niveles subordinados, no posibilita
adecuar el plan a las condiciones especficas de la regin, ni a los cambios que en el tiempo
se van produciendo. Es decir, se produce un exceso de centralizacin del proceso docente.
Hay situaciones histricas de explosin de matrcula, escuelas y profesores que pueden
justificar una centralizacin excesiva para garantizar un mnimo de calidad ante tanto
maestro novel. Sin embargo, tan pronto se logre cierta estabilidad y experiencia, dicha
centralizacin se transforma en un freno al desarrollo, al enriquecimiento vital del proceso
docente-educativo.
La opcin extrema de centralizacin o descentralizacin absoluta es, en nuestro criterio,
errnea y nociva en el plano social e individual. La respuesta es la dialctica de la
centralizacin y la descentralizacin.
47
 Centralizada, la estrategia; democrtico, lo operativo, lo tctico. Desconocer la
estrategia es ignorar los problemas ms generales de la sociedad, es abandonar los grupos
sociales ms desposedos, es subordinar los intereses del pas a criterios forneos, a las
clases lites. Ignorar la tctica, la flexibilidad, es anquilosar el sistema, burocratizarlo,
frenarlo, inmovilizarlo.

Hay que destacar que, para que se cumplan la necesaria descentralizacin, se hace
necesario que los objetivos, como categora rectora, deben ser, en cada nivel, lo
suficientemente globalizadores como para que posibiliten la iniciativa de los niveles
subordinados: En todos aquellos casos posibles aspirar a ser uno solo, para cada nivel.
Estos objetivos deben contener de forma evidente la habilidad generalizadora o
competencia de cada nivel. Si los objetivos son muchos y detallados se est impidiendo la
cretividad de las unidades subordinadas.
Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la precisin que
determina el objetivo inmediato superior.
Los objetivos de la clase, de la actividad docente especfica es slo potestad del profesor
y la determina en estrecho vnculo con sus estudiantes. As mismo, los de los temas o
unidades son precisados por el profesor o por el grupo de profesores que desarrollan la
asignatura, a nivel de ctedra, de Departamento docente. Esto posibilita la necesaria
adecuacin del proceso a las condiciones especificas de cada estudiante, del grupo, de la
escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como resultado de la dinmica de la
ciencia, de la versatilidad de los problemas que se presenta en la comunidad, en la regin.
Las actividades de control que se desarrollen por las instancias superiores no deben
trasgredir esos dos primeros niveles organizativos del proceso docente, y evaluarlos
negativamente solo en el caso en que se haga evidente que afectan los objetivos de su nivel
de direccin.
En todos los niveles de direccin, se recibirn orientaciones; tanto de mando, en el
sentido vertical; como de coordinacin, en el sentido horizontal, y a ambas, se le debe
prestar atencin. Siempre habr momentos que, y como consecuencia de esos mismos
cambios, el nivel subordinado necesita de transformaciones trascendentes, que pueden
llegar el caso de que se cuestione hasta el plan de estudio como un todo y es el momento de
someterlo a un perfeccionamiento global. La prctica demuestra que un plan de estudio
tiene una vigencia mxima de 10 aos, ya que los mismos se vuelven viejos y retrgados.
La permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de solicitar cambios
ms significativos cuando as se haga necesario le confieren un rasgo democrtico a esta
concepcin terica.
La flexibilidad es la propiedad que posee el plan de estudio de que una parte del mismo
pueda ser planificada por cada estudiante de acuerdo con sus intereses y gustos La
flexibilidad no puede ser absoluta porque se pierde la lgica de la profesin, punto de
partida de todo el diseo curricular. Sin embargo, debe existir en un por ciento
determinado del volumen total de horas del plan de estudio, para que realmente pueda
responder a la caracterizacin individual del proceso.

En resumen, la dialctica de la centralizacin y la descentralizacin y de la flexibilidad y

lo rgido es la solucin adecuada en el diseo curricular.

48
 3.5 Estructura de la asignatura

La quinta regularidad que el autor propone en su teora del diseo curricular consiste en
que cada asignatura tiene internamente una estructura, como resultado tambin de las leyes
que determinan el vnculo entre el proceso profesional y el proceso de formacin del
profesional.
La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa un ordenamiento lgico y
pedaggico de contenido a ese nivel, subordinado a la disciplina.
La asignatura se estructura por temas.
El tema es la unidad organizativa o clula del proceso docente-educativo y asegura, en su
desarrollo, un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una habilidad en los
alumnos.
El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante
aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo.
Habilidad esta que en su integracin con las habilidades del resto de los temas posibilita el
logro de los objetivos de la asignatura. Es decir, por un lado se derivan los objetivos de la
asignatura a los temas, en forma de habilidad a formar; por el otro, se integran las
habilidades de los temas para formar el objetivo de la asignatura, he ah su dialctica.
Obsrvese que esa definicin de tema es vlido tanto para asignaturas integradoras
(modulares), como para asignaturas derivadoras y parte siempre de la familia de problemas
que en su sistematizacin conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar por el
estudiante y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema.
En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento, el objeto, con su
lgica propia; como la habilidad, que posibilita resolver la familia de problemas que se
manifiestan en ese objeto.

El programa de la asignatura contiene:

* Los objetivos de esta, que integran en un solo sistema, los objetivos de los
temas;
* los contenidos de cada tema;
* una distribucin tentativa del tiempo por tema;
* la evaluacin parcial de cada tema y final de la asignatura;
* los mtodos ms significativos para el aprendizaje de los temas.
El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo del mismo, a la
habilidad a formar, a los conocimientos a asimilar por parte de los alumnos.
El crdito, en la concepcin pedaggica del autor, es el valor o medida de la
significacin que tiene un cierto contenido en la formacin de un egresado. El crdito no es
el proceso docente a un determinado nivel, es slo una medida, una cualidad de su
importancia relativa. Sin embargo, el proceso docente adquiere una determinada
significacin cuando este posibilita la formacin de una habilidad, cuando se alcanza un
objetivo; es por ello que llegamos a la conclusin de que un crdito se identifica con un
tema.

49
 En consecuencia, una asignatura o mdulo posee tres crditos, si en la misma el
estudiante, se ha apropiado de tres habilidades, que le posibilitan resolver tres tipos o
familias de problemas inherentes o propias de una asignatura.
Como ya es conocido, la habilidad est asociada a uno o varios conceptos. Por ello, al
hablar de un crdito, se significa tambin que el estudiante llega a asimilar un conjunto de
conocimientos con los que opera para resolver los problemas mencionados, para formar la
habilidad.
La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee, digamos, cuatro temas,
tendr, entonces, cuatro crditos.
Por supuesto, como hemos explicado, un tema requiere, en su desarrollo de un volumen
de horas lectivas lo suficientemente amplio como para que el estudiante de un modo
independiente resuelva el nmero necesario de problemas que le garantice el dominio de la
habilidad. Por ello pudiramos asociar el crdito a una cantidad de horas lectivas. Sin
embargo, creemos que vincularlo al contenido y al objetivo es ms esencial.
En resumen, la estructura de la asignatura se hace sobre la base de los temas o unidades
de estudio; el crdito se identifica con un objetivo que expresa, para el tema, el fin a
alcanzar.

3.6 Relacin ciencia-tecnologa

La sexta regularidad que se propone es consecuencia de la relacin entre la ciencia y su

correspondiente tecnologa, la que tambin se infiere de las leyes estudiadas.
La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de
investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que est
histricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base la prctica histrico
social de la humanidad.
La tecnologa es el proceso y el resultado de interaccin de los hombres en la sociedad
en su actividad transformadora que, apoyado en un sistema de conocimientos, crea y
produce bienes materiales y espirituales, con ayuda de determinados medios.
El contenido de las asignaturas cualesquiera que ellas sean, debe poseer tanto las
ciencias o recursos del saber propias del objeto del profesional, como la tecnologa
correspondiente, que le posibilita resolver los problemas. Esta relacin interna, que se da
como regularidad, en el contenido de las asignaturas entre ciencia y tecnologa, es lo que
posibilita alcanzar el objetivo y es consecuencia de la segunda ley: que vincula el
contenido del proceso profesional y su tecnologa, con las ciencias y su tecnologa, y con el
proceso de formacin del profesional.
Para concretar lo explicado vemoslo en el ejemplo del ingeniero agrnomo.
La existencia de una carrera de ingeniera agronmica es consecuencia de la
sistematizacin de un conjunto de problemas inherentes al proceso de produccin agraria:
aquel proceso de carcter sostenible cuyo fin es la obtencin de alimentos de origen vegetal
y animal para la satisfaccin de necesidades humanas y productivas.
Ya habamos precisado que el objeto de la profesin es el proceso de produccin agraria,
este objeto aparece en el contenido de las asignaturas del ejercicio de la profesin.
En estas asignaturas el alumno se enfrenta a la produccin agraria en su totalidad y
empieza a asumir los modos de actuacin del profesional, tanto los de la tecnologa de

50
carcter productivo, la fitotecnia, como los aspectos de relaciones sociales y humanas, as
como los propios de la administracin y su gestin.
En estas asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas ms
significativos de su futura actuacin profesional, incluso en las condiciones concretas de las
distintas unidades de produccin agropecuarias, donde desarrolla su prctica laboral
(esferas de actuacin), y en ellas prima la tecnologa sobre la ciencia.
Las asignaturas de los campos de accin (bsicas especficas) poseen como contenido las
ciencias y tecnologas respectivas del suelo, la sanidad agropecuaria, la mecanizacin, el
riego y drenaje, etc, y en ellas prima lo cientfico.
Como ya se dijo la dialctica fundamental del diseo curricular es la que surge de la
relacin fundamental entre las asignaturas del ejercicio de la profesin y las que recogen las
ciencias fundamentales soporte de la profesin: las bsicas especficas.
En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la
profesin pero que son imprescindibles para su actuacin, las as llamadas asignaturas
bsicas, como son la qumica, la matemtica, el idioma, las ciencias sociales y otras. No
podemos olvidar que, a su vez, cada ciencia en particular tiene tambin su propia tecnologa
pero que no se corresponde con la de la profesin.

Con estas regularidades no hemos agotado, ni con mucho, el estudio de las mismas, pero
nos ofrece una idea de las diferencias que hay entre cada una de las categoras de la teora
del diseo curricular: el objeto, las funciones, las dimensiones, los componentes, las leyes
y ahora las regularidades.
Todos estos aspectos valorados hasta aqu constituyen los criterios fundamentales del
modelo de la teora del diseo currricular que propone el autor, y nos servirn de base
epistemolgica y metodolgica para la explicacin posterior de la ejecucin del diseo
curricular (en donde se introducir el concepto eslabn), las tendencias actuales y su
ejemplificacin, lo cual a continuacin pasaremos a estudiar.

51
 CAPITULO 4

LA EJECUCION DEL PROCESO CURRICULAR

A este captulo le corresponde el estudio del proceso curricular como un todo. En esta
oportunidad es una caracterizacin ms profunda a diferencia de lo que se hizo en el primer
captulo, veamos: inicialmente se hizo una descripcin mediante las funciones y
dimensiones del proceso como totalidad, posteriormente se analiz el proceso a travs de
los conceptos componentes, leyes y regularidades, lo que posibilit un mayor nivel de
profundidad, de esencia; ahora, lo explicaremos en su movimiento, en su ejecucin.
En este captulo se pasa de nuevo al proceso como un todo, de un modo similar al primer
enfoque, pero en esta ocasin en un plano terico, profundo, esencial, que posibilita
explicar los hechos que en el proceso se manifiestan, haciendo una sntesis sistematizadora
de lo esencial. El proceso curricular es la integracin, la sistematizacin de todos los
aspectos en una unidad terica totalizadora.
Entendemos por ejecucin, el desarrollo del proceso en s mismo, en donde prima la
tecnologa, la lgica del proceso. El estudio de la ejecucin de dicho proceso se har con
ayuda de una nueva categora, el eslabn, que consiste en aquella etapa o estadio del
proceso en que se va ejecutando el mismo. Obsrvese que el eslabn es proceso, mientras
que el componente y las leyes son aspectos, partes del mismo.
La contradiccin dialctica, fuente del desarrollo del proceso, coincide con las leyes por
la racionalidad dialctica de las mismas. Esto implica que en Diseo Curricular ley y
contradiccin es una misma cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del proceso.
La lgica que sigue la ejecucin del proceso curricular va, desde el diseo de la
estructura mayor, la estructura de carreras, hasta el diseo de la unidad estructural ms
pequea del proceso docente-educativo, el tema o la clase.

4.1 Primer eslabn: Diseo de la estructura de carreras

El primer eslabn est vinculado con la estructura de carreras la que se deduce, como
regularidad, a partir de las leyes estudiadas.
La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad, es consecuencia de la
apreciacin de expertos que interpretan creadoramente la existencia o no de determinadas
profesiones con personalidad propia, a partir de la sistematizacin de los problemas
existentes en la sociedad, en el mundo real y su relacin con el conjunto de carreras que
satisface la necesidad de la formacin de aquellos profesionales que se van a emplear en
determinadas profesiones. No necesariamente existir una correspondencia biunvoca entre
ambos conjuntos.

52
 Como ya se dijo anteriormente, en poca de desarrollo vertiginoso de las fuerzas
productivas se manifiesta un incremento de las posibles carreras a estudiar y viceversa.
Es decir, la ley expresa las relaciones obligatorias entre componentes; la regularidad, a
partir de las leyes, manifiesta un cierto comportamiento pero que no siempre es obligatorio,
ya que pueden estar presentes en el proceso real otras leyes que enturbian su manifestacin.
En consecuencia, la situacin de la posible existencia de una carrera, que responde a la
ley, al vnculo problema social-problema docente, se puede interpretar por los expertos de
un modo afirmativo o no. Algunos de estas carreras responden a tradiciones de siglos como
puede ser la medicina, la abogaca, entre otros. En otros casos no es tan evidente.

4.2 Segundo eslabn: Diseo de la carrera

Una vez establecido un tipo de carrera o proceso educativo escolar, a nivel social, se
hace necesario elaborar su diseo.
Es decir, sobre la base de las relaciones dialcticas entre los problemas profesionales y el
modelo del profesional podemos pasar a establecer los rasgos ms generales del plan de
estudio en su conjunto y en primer lugar los objetivos.
El resto de las caractersticas de la carrera se expresan al precisar los otros componentes
didcticos del proceso formativo de la carrera: contenidos, mtodos, formas (tiempo y
lugar), medios y resultado. El contenido de la carrera se precisa en la estructura de
disciplinas y asignaturas; el mtodo (el medio), en la lgica ms general en la enseanza y
el aprendizaje de toda la carrera; la forma, en el tiempo global que, aproximadamente,
puede emplearse para la formacin del profesional; por ltimo, la posible evaluacin final
de la carrera, en correspondencia con los objetivos finales de la carrera.
Habitualmente forma parte tambin de dicha caracterizacin inicial la descripcin
histrica de la carrera y datos generales que permiten ubicarla en el contexto histrico y de
su actualidad.

El modelo terico que ofrece la teora del diseo curricular posibilita precisar el diseo
de cada uno de los niveles de sistematicidad en que se puede clasificar el proceso docente-
educativo de la carrera: la carrera, la disciplina, la asignatura y el tema.
Dentro de los documentos en que se registra la carrera est el plan de estudio, en el cual
se plasman las caractersticas ms importantes del proceso docente-educativo al nivel de
carrera o proceso educativo. Cuando se dice las caractersticas se refiere tanto a los
componentes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado;
as como a las leyes que rigen el movimiento, el comportamiento de ese proceso; y a los
eslabones de su desarrollo. Es decir, se disea todo el proceso docente-educativo con todos
sus atributos.
En el plan de estudio, en tanto documento que registra la carrera, se expresa inicialmente
a travs de la caracterizacin de los distintos componentes: los problemas a los que se va a
enfrentar el egresado, tanto actuales como en perspectiva; el objeto de la profesin
explicado en epgrafe anterior, con todos sus conceptos propios: objeto de trabajo, modo de
actuacin, campo de accin y esfera de actuacin; los objetivos del plan de estudio, que
son los objetivos del egresado, caractersticas fundamentales que, como profesional,
pretendemos formar en el mismo y que mostrar su actuacin en el seno de la comunidad,
en el contexto social.
53
 Estos tres componentes, problemas, objeto del profesional y los objetivos constituyen el
modelo del profesional o perfil.
El contenido del plan de estudio se expresa en el listado de disciplinas o reas, y de
asignaturas o mdulos que lo conforman derivados de los campos de accin y esferas de
actuacin que se precisaron en el objeto del profesional.
El plan de estudio debe expresar tambin el tiempo en que se debe formar ese graduado
y una primera aproximacin al tiempo que le corresponde a cada asignatura o mdulo,
significando tanto lo acadmico, como lo laboral y lo investigativo, en su respectiva forma
de aprendizaje y enseanza.
El plan de estudio debe dejar tambin explcito el tipo de evaluacin final de la carrera o
proceso educativo, en el que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos generales,
tanto instructivos, como, hasta donde sea posible, los desarrolladores y educativos.
Por ltimo, establece los mtodos y medios ms generales, que se deben emplear en el
desarrollo del aprendizaje y la enseanza.
Cada uno de esos componentes se pueden caracterizar como consecuencia de que los
mismos responden a las leyes que los relacionan. En consecuencia, si el diseo se
desarrolla adecuadamente es consecuencia de la presencia no solo de los componentes sino
tambin de las leyes del proceso docente-educativo.

4.3 Tercer eslabn: Diseo de la disciplina y la asignatura

Sobre la base de las leyes y regularidades estudiadas podemos realizar tambin el diseo
de las disciplinas y asignaturas.
Las disciplinas y las asignaturas constituyen partes del sistema carrera donde se
organizan los conocimientos, habilidades y valores relacionados con una o varias ramas del
saber humano y se estructuran de forma lgica y pedaggica en el currculo, en el plan de
estudio de la carrera y en los programas de las disciplinas y asignaturas. En estas se
agrupan todos aquellos conocimientos propios de la ciencia o de cualquier rama del
conocimiento de la humanidad que sirven de base a la actividad profesional y que tienen
como elemento comn el objeto propio de la profesin.
Como dijera Jos Mart: Educar es depositar en cada hombre la obra humana que le ha
antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive,
es ponerlo a nivel de su tiempo (Mart, J.)4
Hoy permanecen vigentes estas palabras; a travs del desarrollo de las disciplinas y las
asignaturas se deben alcanzar la educacin, el desarrollo y la instruccin del profesional que
requieren estos tiempos, que se caracterice por el dominio profundo de la profesin, una
alta cultura general, elevadas convicciones polticas, ideolgicas y morales a partir de la
formacin de capacidades y sobre la base de sentimientos inherentes a una sensibilidad que
recoge las virtudes ms nobles acopiadas por la humanidad, que permitan desenvolverse
dentro del avance vertiginoso de la ciencia y la tcnica.
Los objetivos se van alcanzando a lo largo de todo el proceso docente-educativo de la
carrera, en el que cada disciplina o rea y las asignaturas o mdulos irn contribuyendo a su
logro. Sin embargo, deben existir una o varias de ellas en que el estudiante tenga la
posibilidad de manifestarse en su proyeccin totalizadora, como ciudadano. Estas son las
asignaturas integradoras, que tienen en lo laboral su mejor manifestacin.

54
 Esto implica que los objetivos de las asignaturas integradoras al final del plan de estudio
se identifican con los objetivos del egresado. En esas asignaturas el alumno har y se
expresar de igual modo a como se comportar y comunicar en su vida prctica posterior.
Existirn otras asignaturas que tienen, como objeto de estudio, aspectos parciales de la
realidad, las as llamadas asignaturas derivadoras, como pueden ser la Matemtica, la
Fsica, y otras en la formacin de un ingeniero.
Cmo se relaciona la ciencia, la docencia y la profesin (segunda ley) en el diseo de la
disciplina y/o asignatura?
El diseo de la asignatura requiere de la precisin de los elementos presentes en el
proceso docente-educativo y sus relaciones, lo que constituye el sistema asignatura; los
componentes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado; y
sus leyes.
El objeto de la asignatura se define a partir de relacionar los elementos del objeto de la
profesin con los de la ciencia, concretado en el proceso docente-educativo.
El anlisis de la ciencia, como el sistema de conocimientos de una parte de la realidad,
implica la precisin de un objeto, as como sus mtodos, procedimientos y tcnicas propios,
para la transformacin consciente y el conocimiento profundo y esencial de la misma.
El anlisis del objeto de la profesin conformado por el objeto de trabajo del profesional
y los modos de actuacin, permite definir la parte de la realidad objetiva sobre la cual va
actuar el profesional y la que tiene que conocer profundamente para lograr la
transformacin de esta.
Los modos de actuacin precisan aquellas capacidades que debe poseer el futuro
egresado para que pueda actuar sobre el objeto de trabajo de forma creadora acorde con el
desarrollo histrico, social, cultural, econmico y poltico de la sociedad en que se
desempea.
La ciencia como sistema de conocimientos, leyes, principios, teoras, mtodos,
procedimientos y tcnicas, ordenados y estructurados lgicamente, pasa a formar parte del
contenido de la asignatura, en tanto contribuya a desarrollar en los egresados aquellas
capacidades y convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la profesin.
El objeto de la asignatura no se corresponde ntegramente, ni con el objeto de la ciencia,
ni con el objeto de la profesin, sino que contiene parte de uno y parte del otro, no como
una sumatoria, sino como la relacin dialctica y totalizadora entre ellos, para determinar
una nueva cualidad: el objeto de la asignatura. En la asignatura el objeto es el todo,
contiene a la ciencia y a la profesin, pero no se identifica ni con uno ni con el otro.
Los objetivos, como modelo pedaggico del encargo social, expresan de forma integrada
y generalizada las aspiraciones de la sociedad con relacin a las capacidades, sentimientos y
convicciones que hay que formar en el estudiante para que acte, una vez egresado, acorde
con el desarrollo histrico-cultural de la sociedad y con sus necesidades.

Los objetivos de la asignatura se determinan, por la derivacin gradual de los objetivos

generales que aparecen en el Plan de Estudios, del Modelo del Profesional; sin embargo, su
precisin, as como la del resto de los componentes didcticos del proceso, se realiza a
partir de la definicin del objeto de la asignatura.
Cuando la ciencia se incorpora al proceso docente-educativo a travs de la asignatura o
disciplina, los contenidos de esta deben responder a los conocimientos, las capacidades,

55
convicciones y sentimientos que hay que formar en el estudiante para que, una vez
egresado, acte de acuerdo con la profesin, desde las posiciones ms progresistas.
La determinacin de los contenidos de la ciencia que pasan a formar parte de la
asignatura, deben precisarse por la relacin entre los elementos anteriormente sealados de
la profesin y la ciencia.
Una vez definido el objeto de la asignatura y los objetivos de la misma que se aspiran
formar en el estudiante a travs del proceso docente-educativo de la asignatura, se precisan
los contenidos: sistema de conocimientos, habilidades, sensibilidades y valores que son
propios de la ciencia, pero aquellos que contribuyen a que el estudiante se apropie del
objeto de la profesin.
Los mtodos, formas, medios y evaluacin que se desarrollan sern aquellos necesarios
para que los estudiantes asimilen los elementos del contenido y alcancen los objetivos,
teniendo en cuenta la relacin necesaria entre los distintos componentes del proceso:
problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado.
Esta concepcin, en el diseo de las disciplinas y las asignaturas, desarrolla en los
estudiantes capacidades para aprender a hacer en el entorno propio de la profesin, lo que
permite desarrollar las capacidades de integracin y aplicacin de los conocimientos
bsicos de una ciencia particular en la solucin de problemas relacionados con la profesin.
El mtodo de enseanza lo constituye fundamentalmente la solucin de problemas, a
travs de la actividad, lo cual propicia el intercambio, facilita ensear a los estudiantes a
escuchar los argumentos de los dems, establece la comunicacin entre ellos, se pone de
manifiesto el enfrentamiento mediante el dilogo, los ensea a aprender a vivir juntos.
Obsrvese que no hemos hablado del componente problema, ya que este al nivel de
asignatura, no opera en el grado en que s lo hizo para la carrera. El problema se introduce
a la asignatura en calidad de mtodo.

Anlisis sistmico
El desarrollo de las funciones del proceso docente-educativo: instructiva, desarrolladora
y educativa est determinada por el sistema de contenidos de la disciplina y la asignatura as
como por la estructuracin lgica de dichos contenidos.
La estructuracin de la asignatura tiene un papel importante en el desarrollo de las
capacidades del pensamiento en el estudiante y no siempre dicha estructuracin es la ms
adecuada.
Para que una asignatura contribuya a desarrollar la lgica del modo de actuacin del
profesional sta tiene que estar en relacin dialctica con la lgica de la ciencia y la lgica
del modo de actuar del profesional, a lo que en gran medida contribuye el anlisis del objeto
de la ciencia con un enfoque de sistema. Para esto se requiere de la seleccin y
estructuracin de los contenidos de la asignatura en correspondencia con la dinmica propia
del movimiento del objeto de la ciencia y el modo de actuar del profesional.
La estructuracin de la asignatura no tan solo tiene en cuenta la lgica de la ciencia y del
modo de actuacin del profesional sino tambin el anlisis sinttico del objeto de la
asignatura analizado este como un todo integralmente: sus componentes y las relaciones
entre ellos; as como, el objeto como totalidad en su interaccin con el contexto.

Anlisis gentico

56
 El anlisis sistmico del objeto de la asignatura con un enfoque gentico, implica la
determinacin de cierto campo de accin elemental que se convierte en la clula del objeto.
En dicha clula estn presentes todos lo componentes fundamentales del mismo, as como
sus leyes ms trascendentes. Dicha clula es tan sencilla, que su desmembramiento en sub
sistemas an ms pequeo es imposible, ya que los mismos no poseen las propiedades ms
generales que caraterizan al todo.
El anlisis del objeto con un enfoque gentico permite deducir y explicar, a partir de las
leyes del comportamiento de la clula, el desarrollo de esta a sistemas de mayor grado de
complejidad.
Ejemplos:
En estudio de la biologa el enfoque del objeto, parte de la clula animal o vegetal,
donde se encuentran presente todos los elementos de los organismos vivos en el menor
nivel de complejidad. A partir de la clula y las leyes esenciales del movimiento y
desarrollo de la misma se estructura la asignatura en niveles de mayor complejidad.
De forma anloga tiene lugar con el estudio de la qumica, el cual parte de la estructura
ms elemental, el tomo, y la ley ms general que rige su comportamiento, la ley peridica
y posteriormente el enlace qumico; para pasar al estudio de sustancias de mayor nivel de
complejidad, en las que se deduce su comportamiento a partir de aplicar las leyes ms
generales estudiadas en el tomo.

Anlisis estructural-funcional
El anlisis sistmico, estructural-funcional de la asignatura est dirigido a modelar la
asignatura, mediante la determinacin de los componentes del objeto, sus relaciones
internas y su estructura, as como la relacin del objeto con el medio. Estas relaciones son
la expresin del comportamiento del sistema como totalidad y se convierten en las leyes del
movimiento del objeto.
El movimiento del objeto sobre la base de las leyes o relaciones se manifiesta en las
funciones y propiedades del sistema. De ese modo la funcin no es ms que la propiedad
que manifiesta el sistema (el objeto) en su movimiento, en sus relaciones con el medio,
sobre la base de su estructura interna.
El mtodo sistmico y estructural-funcional se convierte, de ese modo, en una va
importante para la explicacin del objeto de la asignatura y su estructuracin.
Estas dos concepciones para estructurar la asignatura no pueden tomarse de forma
absoluta pues el objeto no tiene explicacin de forma completa con una o con otra
concepcin, sino que hay que aplicar ambas dialcticamente a la hora de estructurar la
asignatura, de forma tal que el estudiante pueda integrar y sistematizar el conocimiento que
adquiere, acerca del objeto de estudio, haciendo nfasis en una u otra forma de
estructuracin del contenido en dependencia de la lgica de actuacin del futuro egresado.
El anlisis sistmico, gentico y estructural-funcional, se convierte, de ese modo, en una
va importante para la estructuracin del contenido, del objeto de estudio de la disciplina o
asignatura.

El anlisis integral del modelo y las relaciones entre los elementos que lo componen se
representa en la siguiente figura.

57
 PROFESIN CULTURA

DOCENCIA

PROBLEMAS

OBJETO DE OBJETO
DE LA CIENCIA
TRABAJO

OBJETO OBJETO
DE LA DE LA
PROFESIN ASIGNATURA

MODOS DE
MTODOS
ACTUACIN
PROCEDIMIENTOS
TCNICAS

OBJETIVOS OBJETIVOS CONTENIDO

DE LA PROFESIN

MTODOS

Caracterizacin metodolgica de las asignaturas

Como parte del diseo de la carrera se hace necesario establecer los mtodos de
aprendizaje y enseanza ms generales. Estos se infieren de las relaciones entre el mtodo,
con el objetivo y con los contenidos.
Como es sabido los mtodos (forma y medio) de aprendizaje son las vas para que el
alumno alcance el objetivo; sin embargo, el mtodo tiene que contener los aspectos
motivacionales y afectivos del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el
aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una
huella en su personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma.
El paso de la instruccin a la educacin es consecuencia del compromiso del estudiante,
en el mtodo, al resolver el problema, y de la satisfaccin y realizacin personal para lograr
su solucin.
Un proceso abstracto y no vivenciado quizs pueda instruir pero no educa. Educar
requiere amor, sentimientos, participacin y comprensin del papel del hombre, en este
caso el alumno, en la construccin de la sociedad.

58
 4.4 Cuarto eslabn: Diseo del tema
Por ltimo, y tambin sobre la base de las leyes y regularidades estudiadas se puede
establecer el diseo de los temas.
La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa un ordenamiento lgico y
pedaggico de contenido a ese nivel, subordinado a la disciplina. La asignatura se
estructura por temas.
El tema es la unidad organizativa del proceso docente-educativo y asegura, en su
desarrollo, un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una habilidad en los
alumnos.
El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante
aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo.
Obsrvese que esa definicin de tema es vlida para asignaturas integradoras
(modulares), como para asignaturas derivadoras y parte siempre de la familia de problemas
que en su sistematizacin conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar por el
estudiante y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema.
En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento, el objeto, con su
lgica propia; como la habilidad, que posibilita resolver la familia de problemas que se
manifiestan en ese objeto.
El programa de la asignatura contiene: los objetivos de esta, que integra en un solo
sistema los objetivos de los temas; los contenidos de cada tema; una distribucin tentativa
del tiempo por tema; la evaluacin parcial de cada tema y final de la asignatura; y los
mtodos ms significativos para el aprendizaje de los temas.
El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo del mismo, a la
habilidad a formar, a los conocimientos a asimilar por parte de los alumnos. El tiempo
necesario para el desarrollo de un tema es aquel que garantice la formacin de la habilidad,
el logro del objetivo. La tipologa de clases ser la que se corresponde con la formacin de
la habilidad por el escolar; resulta evidente que debe primar aquellas formas que posibilitan
que sea el alumno el que est la mayor parte del tiempo laborando y garantice la formacin
de dicha habilidad.
En ese sentido hay que precisar que existen dos tipos de estructuras temticas en las
asignaturas:
La primera, que alcanza distintas habilidades en cada tema y que, justamente, se integran
en una habilidad de orden mayor al nivel de la asignatura. Es decir, la habilidad que
aparece en la redaccin del objetivo es la expresin sistmica del conjunto de habilidades
que se va formando en cada tema.
La segunda, en que es la misma habilidad en cada tema y que se reitera de un al otro
tema. Dicha reiteracin es lo que asegura que el estudiante llegue a dominar la habilidad
que, aparece en el objetivo de la asignatura. Lo que va cambiando en este tipo de
asignatura es el conocimiento asociado a dicha habilidad y consecuentemente el objeto de
asimilacin.

Lo importante es que ya sea un tipo u otro el objetivo se alcanza como consecuencia de

la sistematizacin de los temas o unidades en el sistema de orden mayor que la asignatura.

59
 Pasemos a discutir otro concepto de relativa importancia en el diseo de las asignaturas:
el crdito. El crdito es el valor o medida de la significacin que tiene un cierto contenido
en la formacin de un egresado.
En la concepcin pedaggica del autor un crdito se identifica con un tema. En
consecuencia, una asignatura o mdulo posee tres crditos si en la misma el estudiante se ha
apropiado de tres habilidades que le posibilitan resolver tres tipos o familias de problemas
inherentes o propios de una asignatura.
Como ya es conocida la habilidad est asociada a uno o varios conceptos. Por ello, al
hablar de un crdito se significa tambin que el estudiante llega a asimilar un conjunto de
conocimientos con los que opera para resolver el tipo de problemas mencionados.
En resumen, el crdito se identifica con un objetivo que expresa, para el tema, el fin a
alcanzar.
La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee, digamos, cuatro temas,
tendr, entonces, cuatro crditos.
Por supuesto, como hemos explicado, un tema requiere en su desarrollo de un volumen
de horas lectivas lo suficientemente amplio como para que el estudiante de un modo
independiente resuelva el nmero suficiente de problemas que le garantice el dominio de la
habilidad. Por ello pudiramos asociar el crdito a una cantidad de horas lectivas. Sin
embargo, creemos que vincularlo al contenido y al objetivo es ms esencial que a la forma,
al tiempo de su desarrollo.

4.5 Quinto eslabn. Diseo del ao o grado

El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso docente-educativo que junto
con la integracin vertical que forman la disciplina garantiza la direccin de la formacin
del egresado.
En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso integracin, donde sea
posible, del conjunto de asignaturas que, en un determinado perodo, inciden sobre un
mismo estudiante.
En ese trabajo de sistematizacin es posible trabajar un conjunto de caractersticas del
proceso tales como, destacar aquellos contenidos comunes o similares que desarrollan
distintas asignaturas buscando encontrar sus regularidades, lo que posibilita optimizar la
asimilacin de los mismos; encontrar aquellas habilidades lgicas que se utilizan
indistintamente en varias asignaturas; la introduccin de otros aspectos comunes como son
la computacin, el idioma extranjero, entre otros; as como otras habilidades generales
como pueden ser la expresin oral y escrita del idioma materno.
En funcin de las posibilidades que ofrecen los contenidos de las distintas asignaturas,
sobre todo si son asignaturas integradoras, se puede aspirar a desarrollar evaluaciones
finales en que, mediante un solo ejercicio, se logre evaluar varias asignaturas.
No existe un documento que recoja el proceso docente-educativo del ao, sin embargo
en el documento plan de estudio s se concretan los objetivos de cada ao escolar o
acadmico. Por otra parte se elaboran documentos que establecen, a partir de esos objetivos
por ao, las tareas que, adicionadas a las que ya se establecen en el diseo curricular de la
carrera, se pueden ejecutar en lo extra curricular y en lo poltico-social, dimensiones estas
que se desarrollan todas ellas orientadas por la institucin escolar.

60
 4.6 Sexto eslabn. Diseo de la clase
El desarrollo del proceso docente-educativo en cada tema requiere de la preparacin del
docente en el plano cientfico-tcnico, as como en el pedaggico, para lograr clase a clase
el acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado.
Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases en el que
precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
El plan de clase es de todos los documentos del curriculum el ms operativo y aunque al
elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente el mismo est
sujeto a todos las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso docente-
educativo, al punto que, en determinadas condiciones, se altere sustancialmente, sobre todo,
si las condiciones que se den, tales como, comprensin de los alumnos, sus diferencias
individuales, entre otros, as lo ameriten.

Todos estos aspectos valorados hasta aqu: Funciones, dimensiones, componentes,

leyes, regularidades y eslabones constituyen los criterios fundamentales del modelo de la
teora que propone el autor para el diseo currricular de los distintos niveles de
sistematicidad del proceso docente. A continuacin pasaremos a aplicar todos estos
conceptos en la caracterizacin de las tendencias contemporneas y su ejemplificacin en
planes de estudio de programas de asignaturas, disciplinas y carreras.

61
 CAPITULO 5

LA GESTION DEL PROCESO CURRICULAR

Buscando explicar todava ms profunda y esencialmente el desarrollo del proceso

curricular se hace necesario evidenciar caractersticas de tipo administrativas que no haban
sido explicadas hasta el momento. Su estudio nos muestra que se manifiestan varias
funciones de otra naturaleza a las estudiadas; es decir, acciones generalizadas que estn
presentes a lo largo de todo ese proceso como son la planificacin, la organizacin, la
regulacin y el control, funciones estas que son propias del proceso administrativo, pero
que aparecen en dicho proceso. Esto implica que el proceso posee, dentro de s, un proceso
administrativo, o en otras palabras, existir tambin una dimensin administrativa en el
mismo.
El hecho de que estn presentes las caractersticas administrativas mencionadas no
quiere decir que estemos trabajando en otro objeto, por el contrario, estas son nuevas
caractersticas an no estudiadas pero que estn presentes en el proceso curricular. Por esa
razn vamos a hablar de una nueva dimensin administrativa del proceso curricular, y lo
estudiado hasta ahora lo vamos a llamar dimensin tecnolgica del proceso.
La administracin es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de disear y
mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia
metas seleccionadas.
Como se puede apreciar la administracin es tambin un proceso consciente al que se le
pueden aplicar los componentes y leyes estudiados. Lo interesante a destacar es que el
proceso curricular en su desarrollo tiene las funciones del proceso administrativo, de lo que
se infiere que el proceso administrativo con todas sus caractersticas: componentes, leyes,
funciones, cualidades, etc. est presente en el proceso curricular. En otras palabras, que el
currculo se administra, se gestiona, se dirige, lo cual empricamente es bien conocido. La
cuestin radica en que ahora se trata de demostrar tericamente, formando parte del modelo
terico propuesto por el autor. En resumen, que lo administrativo est inmerso en el proceso
curricular o que todo proceso consciente tiene que ser administrado para que, en su
desarrollo, logre resultados eficientes.
Entendemos por tecnolgico aquel proceso dirigido a la transformacin de un objeto con
el fin de obtener un producto material o espiritual, cuyo resultado final satisface una
necesidad social. Esto quiere decir que el proceso tendr una dimensin tecnolgica, que es
el proceso curricular atendiendo a su ejecucin (captulo 4), en donde estn presentes las
funciones, componentes y leyes estudiados en los captulos anteriores y cuyo resultado es el
currculo; y tendr una dimensin administrativa que incorpora un conjunto de funciones y
propiedades y nuevos eslabones, pero que tambin estn presentes en el desarrollo del
proceso y, por lo tanto, tambin forman parte de la teora del diseo curricular, la cual toma
62
de la ciencia Administracin aquellos conceptos que le son necesarios en la estructuracin
de su modelo terico para explicar su objeto de estudio: el proceso curricular.

5.1 Las funciones y eslabones de la dimensin administrativa

(gestin) del proceso curricular

La administracin, como se puede estudiar en los textos de esta ciencia, tiene cuatro
funciones bsicas: la planificacin, la organizacin, la regulacin (direccin) y el control.
Las funciones, como ya se explic, son propiedades que manifiestan los procesos
conscientes en su desarrollo y que se expresan mediante acciones generalizadoras. Las
funciones, cualesquiera que ellas sean, estn siempre presentes en todas las etapas del
proceso, de ah que no debamos confundirla con los eslabones estudiados en el captulo
anterior, aunque, en ocasiones, una de ellas prima en un momento determinado.
La planificacin del proceso curricular se corresponde con la determinacin de los
objetivos y los contenidos; la organizacin, con la precisin de las posibles formas, medios
y mtodos a emplear; la regulacin (direccin), con la adecuacin operativa del proceso; y
el control, con la determinacin del grado en que, en el desarrollo, el proceso se acerca al
objetivo, al aprendizaje y la formacin del escolar y su rectificacin.
La planificacin y organizacin del proceso se registra en documentos que precisan las
caractersticas fundamentales del proceso docente, que se estudiarn a continuacin. La
funcin de regulacin la van llevando a cabo las autoridades en la medida en que los
expertos van ejecutando el diseo curricular, con el nimo de determinar el grado en que
son consecuente con la lnea poltica previamente trazada, para ejecutar esta labor. El
control, como funcin de la administracin curricular, se va ejecutando constantemente por
parte de los dirigentes del diseo y permite tomar las medidas operativas que posibilite
retroalimentar operativamente la labor en desarrollo.
El desarrollo de cualquier proceso (obsrvese que se dice desarrollo y no ejecucin),
tiene tres etapas o eslabones, a saber: el diseo, la ejecucin y la evaluacin. Como nos
referimos al proceso de diseo curricular, habr entonces, una etapa o eslabn de diseo de
dicho proceso, una segunda de ejecucin y una tercera de evaluacin.
En la primera etapa priman las funciones de planificacin y organizacin del
mencionado proceso; en la segunda, la regulacin y en la tercera, el control. Sin embargo,
hay que significar que en todas y cada una de ellas estn presentes todas y cada una de las
funciones explicadas.
En la etapa de diseo se precisan las caractersticas de la labor del diseo curricular,
quines participarn, en qu lapso, con qu recursos y dems aspectos que coadyuven al
mejor desenvolvimiento de la tarea. Sobre la ejecucin no insistiremos, en tanto en cuanto,
le dedicamos un captulo al efecto, a la evaluacin se le dedicar tambin un gran espacio
posteriormente en este texto.
La dimensin administrativa del proceso curricular es una administracin compartida
entre los estudiantes y el profesor. El profesor es el representante de las aspiraciones
sociales, pero los que van a ser, en lo fundamental, objeto de transformacin, son los
estudiantes; y este tiene que ser un proceso, no solo consciente, sino motivado. Por esa
razn los alumnos tienen que participar activamente en la administracin de su formacin.

63
Docente y discentes van desarrollando la administracin expresada en esas cuatro funciones
en la que la regulacin (direccin) tiene la mayor jerarqua.
Recordemos que el proceso docente-educativo se ejecuta en determinados niveles
estructurales: la tarea docente, la clase, el tema o crdito, la asignatura o mdulo, la
disciplina o rea, el ao y la carrera o proceso educativo. En cada uno de ellos estn
presentes todos los componentes y leyes y se manifiestan todas las funciones didcticas
estudiadas: instruir, desarrollar y educar; las funciones curriculares: traducir, sistematizar,
registrar y proyectar; y las funciones administrativas relacionadas anteriormente:
planificar, organizar, regular y controlar.

PROCESO DOCENTE PROCESO CURRICULAR

PROCESO ADIMINISTRATIVO

El papel de los docentes en la direccin del proceso curricular es superior en las

estructuras de orden mayor, las que tienen un carcter ms estratgico y se corresponde a
sistemas ms complejos; el papel de los estudiantes se incrementa en los niveles
subordinados al punto que, en la tarea docente, es el alumno el que, en ltima instancia,
determina su contenido y cumplimiento.
Aunque hay una interrelacin y subordinacin de los distintos subsistemas que
conforman un sistema mayor, aquellos, a su vez, tienen una relativa autonoma, basado en
el cual se establece la necesaria flexibilidad y descentralizacin del proceso docente-
educativo que, en determinadas condiciones, puede llegar a la personificacin de dicho
proceso.
Son las condiciones las que determinan esa flexibilidad consciente de que si se excede se
puede caer en una posicin anarquizante; o si se impide, en otra burocrtica y dogmtica.

Dimensin administrativa del proceso curricular: El trabajo

metodolgico
Como ya hemos dicho en varias ocasiones en el proceso estn presentes las dimensiones
tecnolgica y administrativa; sin embargo, en el desarrollo del proceso prima lo
tecnolgico sobre lo administrativo; al contrario de cuando se estudia la institucin docente
en que es ms importante la administracin sobre lo tecnolgico. Es decir, cuando lo que
nos interesa fundamentalmente es estudiar las funciones didcticas o las funciones
curricularesd, lo ms importante es lo tecnolgico; pero cuando lo que nos importa es
caracterizar a la institucin docente eficiente y eficaz, con vista a lograr un resultado de
calidad, lo que se destaca es la administracin.
El trabajo metodolgico es la dimensin administrativa (de gestin) del proceso docente-
educativo, mediante la cual se desarrollan tanto la planificacin y organizacin del proceso

64
como su regulacin y control. El trabajo metodolgico, aunque es la dimensin
administrativa del proceso curricular es tambin parte de la teora del currculo.
El trabajo metodolgico, tiene una naturaleza administrativa; sin embargo, durante el
trabajo metodolgico la funcin de regulacin ms que una direccin institucional del
proceso, en que se toman decisiones de relativa significacin poltica, estratgica, es una
coordinacin de la misma, en que las decisiones son para adecuar, a las condiciones
especficas las decisiones tomadas por los jefes, desde el punto de vista curricular.

De tal modo, en el trabajo metodolgico, aunque es administracin, lo que prima es lo

tecnolgico, lo didctico, lo curricular, por ello la coordinacin implica la toma de
decisiones pero a un nivel relativamente ms funcional que institucional, en que se ordena y
metodiza lo decidido en planos ms estratgicos de naturaleza institucional, de mando,
sobre la base de la poltica y la filosofa de dicha institucin.
El trabajo metodolgico, desarrollado por los Profesores Principales o Primeros
Profesores que coordinan dicha labor, para las instancias funcionales de, repito, carreras,
disciplinas, asignaturas o aos, se lleva a cabo con el nimo de disear el proceso a la
instancia organizativa que se determine, mediante la regulacin del proceso en s mismo,
produciendo, mediante el control, la necesaria rectificacin de los documentos que mejor
posibiliten arribar al objetivo.
En el seno del trabajo metodolgico est presente la participacin activa de los
estudiantes, no slo en la regulacin del proceso sino, incluso, en su diseo. Es decir, se
debe hacer participar a los estudiantes en la determinacin de qu contenidos y objetivos
establecer al menos hasta el nivel de tema.
Es cierto que el escolar va a opinar de algo de lo cual se supone que no conoce. Sin
embargo, las vivencias, intereses e intuiciones de los alumnos frecuentemente son
sorprendentemente tiles si, por supuesto, se les permite exponerlos. Pero, sobre todo, el
grado de compromiso es mucho mayor en aquel proceso que el mismo estudiante ayud a
disear y que lo siente como suyo.
El trabajo metodolgico, como proceso administrativo que es; tiene objetivo, la
excelencia del proceso curricular y la calidad del resultado: el plan de estudio y dems
documentos propios del currculo; tiene contenido, el propio del diseo curricular; tiene
mtodos, la comunicacin gerencial entre los sujetos que participan en el proceso. El
trabajo metodolgico, para su desarrollo, tiene formas que lo caracterizan, que van desde el
trabajo individual del docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggica con
vista a la ejecucin del proceso, hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodolgicas,
para analizar la calidad del diseo, su ejecucin y resultado, mediante su control.
En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas, relaciones que tienen
tambin una naturaleza dialctica, lo que prima, en el currculo, es lo tecnolgico. Es por
eso que, para el proceso curricular, mas que administracin se dice gestin del proceso, para
significar ese papel dinmico, funcional en el desarrollo del proceso.
En la gestin del proceso curricular los expertos encargados del diseo planifican y
organizan el proceso docente-educativo, mediante el establecimiento de ciertos documentos
que expresan o registran todos y cada uno de los componentes y leyes del mismo.
En el captulo 4: ejecucin del proceso curricular, habamos caracterizado los distintos
eslabones o etapas durante las cuales se va conformado el currculo, desde la carrera hasta
la clase. En este captulo, en que hemos introducido los conceptos de naturaleza
65
administrativa, podemos enriquecer el anlisis, incorporando las funciones administrativas
de planificar, organizar, regular y controlar. En primer lugar, se planifican todas las
instancias en que se registra el currculo, lo que pasaremos a precisar, al caracterizar los
documentos que recogen dicha planificacin curricular.

5.3 El plan de estudio de la carrera

La gestin del proceso curricular se registra en varios documentos que se convierten en
rectores en el desarrollo del proceso docente-educativo, en primer lugar el plan de estudio.
Estos documentos concretan las funciones de planificacin y organizacin del currculo.
El plan de estudio o pensum es el documento oficial y obligatorio que planifica y
organiza la carrera o tipo de educacin dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad ha
establecido en la formacin del egresado y contiene las caractersticas ms generales de su
desarrollo.

Este documento tiene:

Datos generales de la carrera o proceso educativo.
Caracterizacin de la carrera o proceso educativo: Breve resea histrica del desarrollo
de esta enseanza, los problemas a que se va a enfrentar el egresado, el objeto de la
profesin, precisando su objeto de trabajo, los modos de actuacin, los campos de accin y
las esferas de actuacin.
Plan del proceso docente, el que contiene las disciplinas, o asignaturas, el tiempo de que
disponen y su distribucin por forma de enseanza para los tres componentes
organizacionales: acadmico, laboral e investigativo, los exmenes finales, los trabajos de
curso y las formas de conclusin de los estudios del egresado.
Modelo del Egresado: el sistema de objetivos generales educativos y desarrolladores.
Estos objetivos, independientemente de que se redactan de manera diferente para cada uno,
siempre deben dejar explcitos su vinculacin con el tipo de profesional que se va a formar.
Los objetivos educativos deben concretar en la carrera o tipo de educacin, los objetivos
generales definidos para cualquier egresado de la Educacin, segn los contenidos propios
de dicha formacin.
Objetivos por aos, grado o por niveles de la carrera. Se debe precisar de forma
integrada el o los objetivos a lograr por la accin conjunta de las asignaturas de la carrera o
tipo de educacin en cada ao o grado de estudio o nivel.
Las comisiones que elaboran el plan pueden determinar la inclusin adems, de una
caracterizacin del contenido general del plan de estudio, las ideas rectoras de la
estructuracin de las disciplinas, cul es el papel de las asignaturas integradoras por ao y
todos aquellos aspectos que puedan contribuir a la mejor aplicacin de los planes de
estudio.
Con este fin, se pueden incluir indicaciones metodolgicas y de organizacin que
destaquen los mtodos ms generales, los medios ms significativos y las formas
organizativas que desempean el papel ms importante en el tipo de educacin. Todos
estos aspectos se pueden tratar en subepgrafes o epgrafes apartes, segn el criterio de la
comisin que elabore el plan.
Es frecuente observar profundas discusiones, en algunos pases o universidades, de si el
plan debe ser semestralizado o anualizado. En nuestra opinin esto es intrascendente: lo
66
importante es el logro del objetivo formulado para la materia, sobre la base del contenido
establecido y haciendo uso del mnimo de tiempo y cuya distribucin se haga del modo ms
racional, en aras del mejor modo del aprendizaje escolar. A lo mejor, esto se logra
concentrando la materia en un perodo relativamente corto; en otros casos, distribuyndolo
en lapsos ms largos. La longitud del perodo, en tanto forma, no es lo ms importante,
donde s lo es el objetivo y el contenido.

5.4 El programa de la disciplina o rea

Despus del plan de estudio de la carrera o proceso educativo el programa de la
disciplina es el documento ms importante. El programa de la disciplina o rea es el
documento en que se registra el proceso docente de dicha disciplina sobre la base de las
funciones de panificacin y organizacin del proceso curricular. En ese documento se
precisan las caractersticas ms importantes de la misma, que constituye la descripcin
sistmica y jerrquica de los objetivos generales que se deben lograr, de los contenidos
esenciales que procede asimilar, de los mtodos y medios de enseanza a emplear y de los
aspectos organizativos de dicha disciplina.
El programa de una disciplina debe contener los elementos estructurales siguientes:
Datos preliminares. Se precisan el nombre de la disciplina, su ubicacin, as como las
formas de enseanza en que se explica y el tiempo total de que dispone cada una de ellas y
cada asignatura.
Fundamentacin de la disciplina. Breve resea histrica de la enseanza de la disciplina.
Su objeto de estudio y papel y lugar que desempea en el plan de estudio.
Objetivos generales de la disciplina. Derivados de los objetivos que comprenden el plan
de estudio.
Objetivos generales educativos o desarrolladores
Objetivos generales instructivos
Contenido de la disciplina
Sistema de conocimientos
Sistema de habilidades
Sistema de valores
Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la disciplina
Estas indicaciones incluyen la caracterizacin de las asignaturas desde el punto de vista
de las formas y mtodos de enseanza (propias de la disciplina, sus regularidades, posibles
trabajo de curso y prctica laboral s los hubiese), los medios de enseanza y la literatura
docente. Esto no excluye la profundizacin y modificacin de estas indicaciones en el
contexto del trabajo metodolgico del Departamento o Ctedra. De considerarse necesario
este epgrafe puede ser organizado o agrupado de otra forma ms conveniente.
Estos aspectos pueden ser susceptibles de variacin en la realizacin de la enseanza de
la disciplina por demandas del propio desarrollo. As, por ejemplo, la introduccin de
nuevos medios de enseanza o la actualizacin de la literatura docente, sobre todo en las
asignaturas de los ltimos anos de estudio, pueden implicar modificaciones en lo reflejado
en el programa.
El tiempo, como forma, que le corresponde a cada asignatura debe expresarse, de modo
tal que evidencie el peso relativo de cada una de ellas en el volumen total de horas de la

67
disciplina, en correspondencia con los objetivos de cada una de estas materias y el papel
que van a desempear en la formacin del egresado.
En el programa de la disciplina se consignar la bibliografa que responde a las
necesidades de este.

El programa de la asignatura o mdulo

El programa de la asignatura es el documento que, derivado del programa de la
disciplina, elaboran los Centros con el fin de planificar y organizar la ejecucin del proceso
docente en el perodo, estableciendo los temas o unidades de instruccin, como subsistemas
de la asignatura, con los respectivos objetivos y contenido, as como la correspondiente
evaluacin parcial.
Aunque la asignatura es proceso docente y posee, consecuentemente, todos los
componentes y leyes del proceso, a medida que descendemos en los niveles de complejidad
del proceso y que consecuentemente nos alejamos de la vida, de la realidad, los
componentes problema y objeto son menos trascendentes y no as el de contenido y mtodo,
los que son ms importantes en la planificacin del plan de estudio como totalidad. Es
decir, para el profesor que ejecuta el proceso, y en funcin de los objetivos, su preocupacin
fundamental es qu le va a ofrecer a sus estudiantes y cmo se lo va a hacer llegar
(contenido y mtodo).
El programa de la asignatura debe precisar:
Objetivos generales de la asignatura. Derivados de los objetivos de la disciplina.
Objetivos generales educativos o desarrolladores
Objetivos generales instructivos
Plan temtico de la asignatura
Listado de temas con su correspondiente horas totales por unidad y por formas de
enseanza
Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la asignatura
Estas indicaciones incluyen la caracterizacin de los temas desde el punto de vista de las
formas y mtodos de enseanza, los medios de enseanza y la evaluacin del aprendizaje a
ese nivel.

5.6 El ao o grado
El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso docente-educativo que, junto
con la integracin vertical que logra la disciplina, garantiza la gestin de la formacin del
egresado.
En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso integracin, donde sea
posible, del conjunto de asignaturas que, en un determinado perodo, inciden sobre un
mismo estudiante.
En ese trabajo de sistematizacin es posible trabajar un conjunto de caractersticas del
proceso tales como, destacar aquellos contenidos comunes o similares que desarrollan
distintas asignaturas buscando encontrar sus regularidades, lo que posibilita optimizar la
asimilacin de los mismos; encontrar aquellas habilidades lgicas que se utilizan
indistintamente en varias asignaturas; la introduccin de otros aspectos comunes como es

68
la computacin, el idioma extranjero, entre otros; as como, otras habilidades generales
como pueden ser la expresin oral y escrita del idioma materno.
As mismo, existen otros rasgos trascendentes de la personalidad que slo es posible
contribuir a formar en lapsos ms largos como pueden ser las convicciones y sentimientos y
que tienen en el ao su unidad organizativa.
En funcin de las posibilidades que ofrecen los contenidos de las distintas asignaturas,
sobre todo si son asignaturas integradoras, se puede aspirar a desarrollar evaluaciones
finales en que, mediante un solo ejercicio, se logre evaluar varias asignaturas.
Por lo general no existe un documento que recoja el proceso docente-educativo del ao,
sin embargo en el documento plan de estudio s se concretan los objetivos de cada ao
escolar o acadmico. Por otra parte se elaboran documentos que establecen, a partir de esos
objetivos por ao, las tareas que, adicionadas a las que ya se establecen en el diseo
curricular de la carrera, se pueden ejecutar en lo extra curricular y en lo poltico-social,
dimensiones estas que se desarrollan orientadas por la institucin escolar.

5.7 La clase
El desarrollo del proceso docente-educativo en cada tema requiere de la preparacin del
docente en el plano cientfico-tcnico y en el pedaggico para lograr clase a clase el
acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado.
Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases en el que
precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
El plan de clase es de todos los documentos del currculo el ms operativo y aunque al
elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente, el mismo est
sujeto a todos las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso docente-
educativo, al punto que, en determinadas condiciones, se altere substancialmente, sobre
todo, si las condiciones que se den, tales como, comprensin de los alumnos, sus
diferencias individuales, entre otros, as lo ameriten.
Pasemos a continuacin a concretar esta concepcin terica, precisada en trminos de
funcin, dimensin, componente, ley, regularidad, eslabn y aspectos de la gestin, en
ejemplos particulares, que son el resultado de trabajos cientfico-investigativos
desarrollados en estos ltimos aos por aspirantes del autor y otros compaeros
investigadores en el campo del diseo curricular.

5.7 La organizacin del proceso curricular

Para caracterizar a estos documentos anteriormente mencionado hace falta distribuir los
recursos que posibiliten el xito del proceso docente y, en primer lugar, el tiempo.
Para precisar lo que se expone lo haremos sobre la base de un ejemplo. Veamos:

Un plan de estudio que se desarrolle en el lapso, digamos, de 5 aos, podr disponer,

para su planificacin, del siguiente volumen de horas:
Nmero de aos: 5
Nmero de semanas lectivas en dicho perodo: 40
Nmero de horas lectivas por semana: 30

69
 Total de horas a planificar en el plan de estudio: 5x40x30 = 6000

Este es un anlisis muy grosero, pero que nos da una medida de lo que estamos
proponiendo. Sin embargo, depende de muchos factores; por ejemplo, si incluimos en el
clculo de horas, como debe ser, las actividades cientfico-investigativas y las laborales
(profesionales), el nmero de horas semanales puede ser mayor.
Como ya hemos explicado anteriormente, el plan de estudio presupone una
estructuracin en un conjunto de disciplinas o reas. La cuestin radica en la distribucin
del volumen total de horas entre todas ellas. Con ese fin se produce un anlisis entre los
expertos que elaboran el plan de estudio que interpretan, sobre la base de las leyes y
regularidades estudiadas, la significacin relativa que cada disciplina tiene y su
correspondiente volumen de horas que le ser asignada.
Igual anlisis debemos hacer para la distribucin de las horas asignadas a cada disciplina
entre las asignaturas o mdulos que le pertenecen, en el que el mayor o menor volumen de
tiempo es consecuencia de la importancia relativa de cada una de ellas en el logro de los
objetivos de la disciplina o rea.
La organizacin del proceso debe atender a otros aspectos como la fuerza laboral
(profesoral), los locales, el equipamiento, entre otros. Sin embargo, el autor considera que
sale del alcance de esta obra.
La organizacin del proceso docente, enmarcado por el currculo, ya establecido en los
documentos anteriormente mencionados, se completa cuando en la escuela se elaboran
otros que precisan todava ms puntualmente la estructuracin del mencionado proceso
formativo.
En ese sentido se confecciona el horario de clases, en el cual se precisa qu asignatura y
en qu hora o da de la semana se desarrollar.
Es habitual que las distintas asignaturas de un semestre o ao se planifiquen de un modo
simultneo, distribuyndose las horas del da en correspondencia con la importancia relativa
de cada contenido y los mejores momentos en que se puedan llevar a cabo su desarrollo, en
correspondencia con las normas que establece la teora de la Higiene escolar.
En ocasiones, algunos expertos encuentran ms conveniente la distribucin de las
asignaturas de una manera concentrada y no a lo largo de todo un ao o semestre, sobre
todo cuando los contenidos de dicha materia tienen como objetivo la formacin de
destrezas, de habilidades manuales. De tal manera, dichos contenidos se pueden organizar
a manera de estancias, es decir, en donde solo aparece una materia; bloques, en donde se
concentran dos o tres de dichas materias; o los ya mencionados perodos de semestre o ao
lectivos o escolares.
Estos aspectos, de naturaleza organizativa, slo se justifican cuando se demuestra que
dicha manera es ms conveniente para alcanzar los objetivos programados para cada
materia.
En el epgrafe 5.2 habamos precisado que los que dirigen (administran) el trabajo
metodolgico, el trabajo de elaboracin del currculo, tienen que hacer uso del resto de las
funciones de dicho trabajo; es decir, no slo planificar y organizar, sino regular y controlar.
Con el nimo de pasar, de la etapa de concebir la manera de desarrollar el proceso
curricular, a la de ejecucin del mismo y obtener documentos con la mejor calidad posible
y, por ltimo, pasar a la evaluacin de dicha tarea, que nos permite constatar el resultado de

70
esta labor y si su respuesta se corresponde con lo que la sociedad esperaba de los
planificadores del plan.

5.7 La organizacin del proceso curricular

La organizacin del proceso docente, enmarcado por el currculo, ya establecido en los
documentos anteriormente mencionados, se completa cuando en la escuela se elaboran
otros que precisan todava ms puntualmente la estructuracin del mencionado proceso
formativo.
En ese sentido se confecciona el horario de clases en el cual se precisa qu asignatura y
en qu hora o da de la semana se desarrollar.
Es habitual que las distintas asignaturas de un semestre o ao se planifiquen de un modo
simultneo, distribuyndose las horas del da en correspondencia con la importancia relativa
de cada contenido y los mejores momentos en que se puedan llevar a cabo su desarrollo, en
correspondencia con las normas que establece la teora de la Higiene escolar.
En ocasiones, algunos expertos encuentran ms conveniente la distribucin de las
asignaturas de una manera concentrada y no a lo largo de todo un ao o semestre, sobre
todo cuando los contenidos de dicha materia tienen como objetivo la formacin de
destrezas, de habilidades manuales. De tal manera, dichos contenidos se pueden organizar
a manera de estancias, es decir, en donde solo aparece una materia; o bloques, en donde se
concentran dos o tres de dichas materias.
Estos aspectos, de naturaleza organizativa, slo se justifican cuando se demuestra que
dicha manera es ms conveniente para alcanzar los objetivos programados para cada
materia.
En el epgrafe 5.2 habamos precisado que los que dirigen (administran) el trabajo
metodolgico, el trabajo de elaboracin del currculo, tienen que hacer uso del resto de las
funciones de dicho trabajo; es decir, no slo planificar y organizar, sino regular y controlar.
Con el nimo de pasar, de la etapa de concebir la manera de desarrollar el proceso
curricular, a la de ejecucin del mismo que implica la elaboracin de los documentos con la
mejor calidad posible y, por ltimo, pasar a la evaluacin de dicha tarea, que nos permite
constatar el resultado de esta labor y si su respuesta se corresponde con lo que la sociedad
esperaba de los planificadores del plan.

La evaluacin del diseo curricular

La evaluacin del proceso de diseo curricular es la ltima etapa o eslabn de dicho
proceso. La evaluacin, del modelo curricular que se gestiona, se expresa en la relacin
entre el proceso y su resultado, es decir, entre el estado inicial del proceso, el estado ideal
presupuesto, y el estado final a que se arriba. La evaluacin tiene como objetivo la toma de
decisiones para cualificar el proceso.

A dicha etapa la precedi la concepcin inicial de cmo se debe llevar a cabo dicha
tarea, le sigui la ejecucin de la misma. Para ello, se hizo uso de todas las funciones

71
propias de la administracin tantas veces mencionadas: planificar, organizar, regular y
controlar.

La evaluacin del proceso curricular tiene dos momentos:

La evaluacin externa
La evaluacin interna

La evaluacin externa constata el grado de aceptacin que tiene el egresado, el producto

del proceso docente-educativo, del proceso curricular, en el medio social. Para ello
haremos las averiguaciones necesarias con aquellos que emplean al egresado y que pueden
constatar la calidad de su labor profesional. La evaluacin interna tiene que revelar el grado
de excelencia en la ejecucin del proceso curricular y de los documentos que registran el
proceso planificado.

La evaluacin de modelo curricular tiene como parmetros: la pertinencia, la

sistematicidad, el impacto y la trascendencia.

La pertinencia formativa del plan de estudio y de los programas evala la relacin de la

institucin docente con la sociedad, dada por la correspondencia que debe de existir entre
problema-objeto-objetivo del modelo curricular. La sistematicidad evala el grado de
correspondencia entre los problemas, los objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios
y las formas; o sea la ejecucin del proceso mismo desde los problemas y propsitos de
formacin del programa hasta las tareas que desarrolla cada grupo en las tareas que se
llevan a cabo dentro del aula. El impacto evala la medida en que los resultados del
modelo curricular satisfacen las necesidades sociales. La trascendencia evala la medida en
que los resultados del modelo curricular logran mayor difusin en diferentes reas del
desarrollo cientfico, cultural, tecnolgico y social.

El proceso docente ser de calidad si los propsitos de formacin que plantea el modelo
curricular se cumplen, es decir, si los problemas se resuelven. La solucin de dichos
problemas es el punto de partida de todo proceso evaluativo. Por ello para el logro de la
calidad se requiere un proceso de mejoras continuas, que en su desarrollo, tiendan a que se
establezca una mayor correspondencia entre lo pretendido y su resultado.

El proceso docente-educativo es de calidad si en el mismo los estudiantes pueden

desarrollar sus capacidades de crear y recrear, de producir y aportar de manera consciente a
la solucin de los problemas sociales y a los suyos personales; y a la vez, formar valores y
sentimientos que lo preparen para participar grupal y activamente en el desarrollo
ascendente de la sociedad, que lo hacen un miembro pleno y feliz de ella.

Pasemos a continuacin a concretar esta concepcin terica, precisada en trminos de

funcin, dimensin, componente, ley, regularidad, eslabn y aspectos de la gestin, en
ejemplos particulares, que son el resultado de trabajos cientfico-investigativos
desarrollados en estos ltimos aos por aspirantes del autor y otros compaeros
investigadores muy cercanos a nosotros en el campo del diseo curricular.

72
 CAPITULO 6

El DISEO CURRICULAR EN LA ACTUALIDAD

En este captulo debemos concretar el aparato conceptual propio de la teora del Diseo
curricular: funciones, dimensiones, componentes, leyes, regularidades y eslabones, en sus
tendencias actuales y en ejemplos especficos. Este captulo tiene un primer momento en
que describimos las tendencias presentes en la universidad contempornea en esta labor del
diseo curricular. Para poder hacerlo se hace necesario ubicar el objeto de estudio en el
contexto social de la contemporaneidad, cuyas caractersticas socio-econmicas y culturales
trataremos de describir.
Al igual que en el capitulo 1, cuando se estudiaron las tendencias, se hace necesario
concretarla en una situacin especifica, en que el autor escogi, por conocerla mejor, la de
la Educacin Supero cubana.
La tercera etapa en el desarrollo del la Educacin Superior cubana se lleva a cabo en este
perodo de finales de los aos ochenta a la actualidad. Esta etapa est signada por factores
decisivos como son la revolucin cientfico-tcnica y en especial todo lo relacionado con la
computarizacin, el incremento exponencial de la informtica, el desarrollo tecnolgico a
escala masiva y las consecuencias sociales de dicha situacin objetiva: la globalizacin
econmica y cultural, conjugada a la vez, con enormes diferencias socio-econmicas a
escala universal e incluso dentro de cada pas, cuando imperan solo las concepciones de
mercado.
En estas condiciones, la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana,
se reordena como consecuencia de un conjunto de factores que determinan el contexto
nacional, como son: el derrumbe de los pases socialistas de Europa del Este, la
modificacin de criterios acerca del desarrollo econmico, la apertura a otros mercados
internacionales, las limitaciones del perodo especial, durante el cual se ha visto
sustancialmente limitada la capacidad financiera del pas y sus posibilidades de exportacin
e importacin de mercancas. Todas estas razones ubican al proceso que estamos
estudiando en condiciones cualitativamente diferentes que aceleran las insuficiencias que ya
se apuntaban en el diagnstico elaborado en el epgrafe 1.3 y puso en crisis los conceptos
manejados en el segundo perodo.

En este captulo, cuyo fin es la concrecin del modelo terico expuesto en el segundo,
tiene que tener en cuenta todos los factores enumerados de carcter contextual universal y
nacional al que hay que agregarle tambin el contexto universitario, el que pasaremos a
continuacin a explicar.

6.1 Tendencias actuales

73
 en el diseo curricular universitario

Sobre la base de la teora: componentes, leyes y regularidades explicada en el captulo

anterior y atendiendo al contexto universal, nacional y universitario, en el cual est inmerso
el diseo curricular, se pasa a explicar las caractersticas que, como posibles tendencias del
diseo curricular en la educacin superior cubana, estn presentes en este momento
histrico:

Primera: Durante el desarrollo de este perodo se haca cada vez ms evidente que por
ser Cuba un pas pequeo, de economa subdesarrollada, no exista una correspondencia
entre esa condicin objetiva y una estructura de especialidades tan profusa.
De ah que la tendencia que se manifiesta es regresar al concepto de carrera, de un perfil
ms amplio y que, adems, facilita la ubicacin laboral y la versatilidad del graduado.
Se determin que con solo 79 carreras se poda establecer la necesaria estructura para
satisfacer las necesidades sociales. Sin embargo, no se abandon el concepto de
especialidad a la cual se puede arribar en una formacin posgraduada. Es decir, se retoman
los conceptos del primer perodo pero en una dimensin cualitativamente superior.
Se conservan los grupos ya explicados, pero el nmero de perfiles terminales como ya se
dijo se reduce a 79, los cuales le dan satisfaccin a las necesidades sociales y a la vez
cumple con el concepto de un profesional generalista, de perfil amplio, con una fuerte
formacin bsica y un profundo dominio de las habilidades ms generales que,
posteriormente, se especializa. Este profesional as formado tiene mayores posibilidades a
adaptarse a las fluctuaciones del mercado y a las consecuencias de la revolucin cientfico-
tcnica contempornea y de ubicarse ms rpidamente, una vez apropiado de mtodos y
tecnologas profesionales, en el proceso de cambio que experimenta el pas, como
consecuencia de las transformaciones socio-econmica en perodo tan complejo y de
incertidumbres como el actual.
Segunda: Como consecuencia de la estabilidad del sistema, la madurez alcanzada tanto
del claustro como de las autoridades, el descenso de la matrcula como resultado de la
contraccin econmica, se dan pasos, como tendencia, hacia la descentralizacin en la
direccin del subsistema, incluyendo el diseo curricular.
La orientacin centralizada se concreta en las caractersticas u objetivos generales sobre
la formacin del profesional, tales como, objetivos generales del egresado (modelo del
profesional) y otros aspectos propios de la caracterizacin de la carrera, disciplinas
esenciales de la carrera, nmeros de aos, volumen aproximado de horas totales para la
carrera y la disciplina, evaluacin de culminacin de estudios.
La caracterizacin del plan por asignaturas, incluyendo aquellas optativas o facultativas,
as como la determinacin de su formas de enseanza, el volumen total de horas por
asignatura y sus mtodos, medios y evaluacin correspondiente, se establecen en cada
institucin de educacin superior. Esto crea las condiciones para un mayor y ms profundo
trabajo pedaggico personal y grupal del claustro profesoral para el diseo y valoracin del
trabajo docente desarrollado.
Esta comprensin en la gestin del proceso docente-educativo en el diseo curricular,
reduce el papel de los estratos superiores a la caracterizacin estratgica de su formacin,
en el que se establecen polticas y misiones, posibilitando la determinacin de los objetivos

74
por aquellos que desarrollan las unidades sistmicas operativas, las asignaturas (mdulos).
Estos son en definitiva los que desarrollan el proceso y lo llevan a la prctica.
Ese es el modo en que se concibe la conjuncin dialctica del concepto de plan en que se
expresa lo estable, con la dinmica propia de un medio cambiante y sometido a mltiples
contingencias econmico-sociales de carcter nacional e internacional y en el que se
manifiestan procesos, en ocasiones contradictorios, como la globalizacin y regionalizacin
y en que los pueblos tienen que enfrentarse, con una actitud positiva, a fenmenos como la
explosin de informacin y de penetracin cultural, defendiendo su propia identidad,
tradiciones histricas y valores patrios.
Tercera: El componente laboral de los planes de estudio tambin se reconceptualiza. En
los planes de estudio vigentes o en proceso de perfeccionamiento se ha tratado de que exista
una disciplina del ejercicio de la profesin, de carcter problmico o modular, que contiene
el objeto de trabajo y el modo de actuacin profesional.
Se procura que esta disciplina aparezca desde el primer ao de la carrera y que
desempee un papel rector en cada ao de estudio.
En los primeros aos de la carrera aparecern asignaturas bsicas o bsicas-especficas
que estarn en una unidad dialctica con la del ejercicio de la profesin, siendo el tiempo
dedicado a las primeras mucho mayor en esos primeros aos.
Sin embargo, en el transcurso del tiempo se invierte esta correlacin y es mayor el
dedicado al ejercicio de la profesin, al punto que, en el ltimo ao y en algunas casos, en
un lapso mayor, los estudiantes aprenden, como consecuencia de su participacin en la
solucin de los problemas profesionales. Para ello utilizan tanto mtodos productivos
como de la investigacin (creativos).
De esta manera, aquello que en la primera etapa se consideraba como un principio,
denominado del estudio-trabajo, ahora se conceptualiza como un colorario de la ley del
diseo curricular, y que obliga a su consecuente interrelacin, como esencia del diseo
curricular, entre lo acadmico y lo laboral, entre las partes y el todo.
Cuarta: Las formas de enseanza tambin se modifican. Se abandona en parte la
tipologa establecida en el segundo perodo. Las clases tienden a integrar las distintas
funciones didcticas, posibilitando la participacin consciente de los estudiantes en el
aprendizaje, fundamentalmente mediante la solucin de problemas.
Se facilita todo aquello que estimule la introduccin de lo profesional en el modo de
aprendizaje y surgen talleres, seminarios, discusiones diagnsticas y otros tipos y formas de
enseanza.
En los planes de estudio se introduce el concepto de componente organizacional que
clasifica las formas de enseanza en acadmicas y laboral-investigativa. Este segundo
componente es parte de las asignaturas, de las disciplinas del plan de estudio y al mismo se
le dedica no menos de la tercera parte del tiempo total de dicho plan.
Las asignaturas del ejercicio de la profesin se organizan fundamentalmente mediante el
componente laboral-investigativo y aparecen desde el primer ao de la carrera.
Quinta: El criterio con relacin a los mtodos, medios y evaluacin del aprendizaje es el
del uso de mtodos problmicos y creativos, durante el desarrollo del proceso, en el
aprendizaje estudiantil, lo cual es consecuencia obligatoria de la aplicacin de la ley que
establece la necesidad de la formacin para la solucin de problemas profesionales, para el
trabajo, para la vida.

75
 A partir de las caractersticas mencionadas las tendencias que se pueden inferir de este
tercer perodo, como consecuencia de la direccin consciente del proceso del diseo en las
condiciones actuales son las siguientes:
El subsistema de la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, est
en una etapa de reconceptualizacin, de redimensionamiento sin abandonar sus
fundamentos ideolgicos y sociales.
La matrcula universitaria no est en un momento de explosin.
Se retoma el concepto de perfil amplio y de carrera.
La especialidad no se abandona pero en una formacin posgraduada.
Se incrementa la descentralizacin en la gestin universitaria y en el diseo curricular.
Se desarrollan clases (formas de enseanza) en que se ejecutan todas las funciones
didcticas, utilizndose mtodos ms productivos de aprendizaje.
Se incrementa el vnculo con la prctica social y surge el componente organizacional
laboral-investigativo formando parte explcita de las disciplinas y asignaturas.
Los mtodos de enseanza y aprendizaje se desplazan a niveles de asimilacin creativos.

Este perodo est en pleno desarrollo en la actualidad.

6.2 Diseo de la asignatura: Qumica Orgnica para la carrera de Ingeniera Forestal

El objeto de la profesin
La carrera de Ingeniera Forestal surge ante la necesidad del manejo, desarrollo y
aprovechamiento sostenible de los ecosistemas forestales (UPR 1996)9. De aqu se
deduce que el objeto de la profesin son los procesos que desarrolla el ingeniero forestal
encaminados al manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los ecosistemas
forestales.
El ecosistema es la unidad bsica de interaccin organismo-ambiente, que resulta de las
complejas relaciones existentes entre los elementos vivos e inanimados de un rea dada.
(Sulton, B. y P.Hormon.1990: 20)10.
Cuando la unidad bsica de interaccin organismo-ambiente, expresada en la definicin
anterior, se produce en reas boscosas, el ecosistema se puede identificar con la
denominacin de ecosistema forestal.
Por otra parte Duchesneau plantea que se deben considerar los recursos de un territorio
forestal, como un conjunto indisociable y un sistema interactivo (que incluya humanos,
plantas, animales, suelos, agua, etc.) que se debe optimizar en funcin de los objetivos y de
las obligaciones de la sociedad (Duchesneau,T. 1991:193 )11.
Del anlisis de las definiciones anteriores se puede significar, que los ecosistemas
forestales estn constituidos por todos los recursos presentes en el rea de bosque (flora,
fauna, hidrogrficos, espacio recreativo, humanos, etc.) formando un sistema interactivo,
que se debe conservar, mejorar, aprovechar, a partir de las necesidades de la sociedad, con
criterios de sustentabilidad.
Los bosques, como el rea forestal donde se ponen de manifiesto las relaciones e
interacciones definidas para los ecosistemas forestales, constituyen parte importante del
objeto de trabajo del profesional Forestal.

76
 Dentro de los recursos ms abundantes presentes en los bosques, se encuentran las
plantas superiores lignificadas, de las que se obtienen grandes volmenes de madera.
Histricamente y hasta nuestros das, la madera ha representado uno de los recursos
forestales ms explotados en los bosques, como materia prima ofrece numerosas ventajas
por su carcter biolgico, renovable y reciclable (Rotauro, C 1991:194)12.
El carcter renovable de la madera da una connotacin importante a la utilizacin de esta
como materia prima, su aprovechamiento permite la renovacin de los bosques, por lo que
la operacin est ecolgicamente fundamentada, pero un inadecuado tratamiento de los
recursos forestales, causan importantes daos en el ecosistema forestal.
De ah, que los actores principales y responsables de mantener el equilibrio en el
ecosistema forestal, y contribuir al desarrollo sostenible de dicho sistema, deban pasar de
una actividad basada en un recurso, a una actividad basada en conocimientos. (Apsey,
M.T. 1991:199)13. Por lo que el aprovechamiento de la madera, no debe constituir una
accin donde se tenga solamente en cuenta la solucin del problema econmico presente,
sin analizar las consecuencias futuras, sino que debe constituir una accin para la
utilizacin de la madera como materia prima, pero sustentado en mtodos cientficos y
conocimientos que permitan la caracterizacin y uso racional de dicho recurso.
Las caractersticas qumicas de la madera inciden sobre sus propiedades y sobre los
procesos de elaboracin. (Vignote Pea S. y F.J. Jimnez 1996:222)14. De ah la
necesidad del conocimiento de la composicin qumica de la madera en la determinacin,
sobre bases cientficas, de los posibles usos de esta, y por tanto la contribucin al
aprovechamiento sostenible.
El Ingeniero Forestal debe tener conocimientos tericos y tcnicos sobre la composicin
y propiedades qumicas de la madera, que le permitan enfrentar cientficamente las
decisiones a tomar. Una slida competencia tcnica ser siempre un instrumento eficaz en
todas las controversias. (Grifin, M.1991:230)15.

El objeto de la Qumica Orgnica

La Qumica Orgnica pertenece al sistema Ciencias Qumicas y constituye un campo
inmensamente importante para la tecnologa; es la qumica de los colorantes, del papel, de
las tintas, de las pinturas, de los plsticos, de los alimentos, de la vestimenta, de la
medicina. Los historiadores fijan su origen a finales de la primera mitad del siglo XIX.
La Qumica Orgnica es la parte de la Qumica como ciencia que se ocupa del estudio de
los compuestos del carbono, de los que estn formados todos los organismos vivos que
existen en el planeta; en ellos se incluyen molculas gigantes y complejas como los cidos
nucleicos, las protenas y las enzimas, que catalizan todas las reacciones que se verifican en
los organismos vivos; la celulosa, que tiene amplia utilizacin en la industria; la lignina
encargada de mantener los fustes rectos de las plantas superiores lignificadas.
En el estudio de la Qumica Orgnica diversos son los autores que manifiestan su punto
de vista con relacin a la definicin de su objeto:
Es la qumica de los compuestos del carbono (Hozg, J. 1966: 2)16.
Se dedica al estudio de los compuestos qumicos formados por carbono y otros
elementos qumicos y sus transformaciones (Nesmey, A. N. 1981: 3)17.
Es la qumica de los compuestos del carbono, material del que estn formados todos los
organismos vivos que existen en el planeta (Morrison, R. T. 1984: 3)18.

77
 Es la rama de la ciencia que estudia la composicin de las sustancias carbonadas y los
cambios que estas manifiestan (Solomons, T.W. 1987: 4)19.
Estudia los compuestos del carbono, como elemento principal, y que contienen otros
elementos, H, N, S, P, O, Cl, Br, sus propiedades y transformaciones (Murray, Mc. 1996:
7)20.
Estudia los compuestos del carbono, donde este es el elemento principal, conteniendo
otros elementos como el H, O, P, N, S, alrededor de noventa elementos excepto los gases
nobles; sus propiedades y reactividad, es una ciencia tridimensional (Fox, M.A. 1997:
2)21.
Un anlisis de las definiciones anteriores indica, que se puede considerar como objeto de
la Qumica Orgnica: los compuestos qumicos del carbono, como elemento principal, y
que contienen otros elementos como H, O, N, S, P, en su composicin, que poseen
estructura tridimensional; sus propiedades, transformaciones, y los mtodos de separacin,
de identificacin, de sntesis y de determinacin cuantitativa de los mismos

El objeto de la asignatura Qumica Orgnica para el ingeniero Forestal

El objeto de la asignatura Qumica Orgnica para la carrera de Ingeniera Forestal tiene
que vincularse con los compuestos carbonados presentes en la madera, como parte del
objeto de trabajo del profesional; as como, con los mtodos de la ciencia que posibiliten
dicho estudio con una intencin profesional, y que se identifiquen con todo aquel
conocimiento y habilidad relacionada con el aprovechamiento de los recursos forestales.
A partir del anlisis anterior se puede definir el objeto de la asignatura Qumica Orgnica
para Ingenieros Forestales como: los compuestos carbonados presentes en la madera de las
especies forestales, sus propiedades, transformaciones y mtodos de separacin y
cuantificacin.
La definicin del objeto de la asignatura indica que no es necesario abarcar el estudio de
todos los compuestos carbonados que conforman el objeto de la ciencia, ni todos los
elementos que forman parte del ecosistema forestal, sino aquel grupo de sustancias
orgnicas que estn presentes en la parte ms abundante y representativa del objeto de
trabajo del Ingeniero Forestal, la madera, y que se correspondan con intereses profesionales,
del Aprovechamiento Forestal. Una buena pedagoga no nos obliga a incluir muchos
tpicos qumicos, sino aquellos esencialmente requeridos (Fox, M, A,1997: 3)21.
El enfoque sistmico en que se debe hacer nfasis guarda relacin con el tipo de
profesional que se quiere formar y los modos de actuacin del mismo.
En el Plan de Estudios se definen las funciones que debe realizar el profesional forestal,
que en lo fundamental son de produccin sustentable: direccin, proyeccin, manejo,
mejoramiento y aprovechamiento de los recursos forestales (UPR 1996)9. El anlisis de
estas funciones indica que la lgica del pensamiento de este profesional debe ser
fundamentalmente deductiva-aplicativa (Fuentes, H.C. 1989: 18)22.
Este autor en estudios posteriores refiere que un esquema deductivo conduce a un
aprendizaje productivo y eficiente, pero nunca creativo; sin embargo, en el estadio actual
de desarrollo del pas un enfoque de este tipo es suficiente, al menos para la mayora de los
estudiantes que se estn preparando. (Fuente, H. 1997: 34)23.
La induccin y la deduccin son procedimientos lgicos, que no se dan independientes
uno del otro, sino que se encuentran formando una unidad dialctica. No obstante, en cada
carrera universitaria debe realizarse un anlisis de las funciones que debe desempear el
78
estudiante una vez egresado que permita, atendiendo a las caractersticas de la misma,
determinar la lgica del modo de actuacin, dado que todos los profesionales no actan ni
piensan del mismo modo, sino en correspondencia con el encargo social y con su formacin
posterior.
La estructuracin de los contenidos, a partir del anlisis sistmico del objeto de la
asignatura con un enfoque estructural-funcional, contribuye al desarrollo de la lgica del
pensamiento deductivo-aplicativo en el futuro profesional.
El anlisis sistmico estructural-funcional parte de la determinacin del objeto, la
caracterizacin de los elementos que componen el mismo, las relaciones entre ellos y su
correspondiente dinmica y las relaciones del sistema con el medio.
La lgica de la asignatura Qumica Orgnica debe basarse en la relacin estructura-
propiedad-aprovechamiento, que desarrolla en los estudiantes un modo de pensamiento
sistmico a travs de la relacin estructura-funcin, que contribuya a la formacin del modo
de actuacin profesional.
El sistema parte del todo, el objeto de la asignatura; y transita del estudio de lo ms
simple y esencial: la organizacin y estructura de los elementos (tema uno), a las relaciones
entre los elementos, que explican las propiedades y transformaciones del objeto debido a
esa estructura; esto se hace mediante el anlisis de estructura-propiedad (tema dos).
Concluyendo en las relaciones del objeto con el medio y su aprovechamiento (tema tres),
que posibilita integrarse nuevamente en un todo pero en un nivel superior del conocimiento.

El Objetivo de la asignatura
La determinacin de los objetivos de la asignatura requiere de un anlisis integral de las
capacidades, convicciones y sentimientos que contribuye formar la asignatura Qumica
Orgnica en el desarrollo de la carrera de Ingeniera Forestal.
La concepcin del Plan de Estudio de la tercera y ltima generacin (planes de estudio
C) para la formacin de Ingenieros Forestales, se encamina a la formacin de un ingeniero
capaz de producir de un modo sustentable: dirigir el manejo, desarrollo y aprovechamiento
sostenible de los recursos forestales de manera que desempee su actividad de forma
competente dentro de los valores y sensibilidad propios de la sociedad cubana de fines del
siglo XX y principios del siglo XXI.
En la formulacin de los objetivos profesionales se expresan los modos de actuacin del
profesional relacionados con el manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los
recursos forestales, que constituye el objeto de la profesin.
En el segundo ao de la carrera, donde se imparte la Qumica Orgnica, los objetivos de
la Asignatura Integradora estn encaminados a la ejecucin de trabajos bsicos relacionados
con la produccin, aprovechamiento e industria forestal vinculados a las empresas donde se
desarrolla el proceso de produccin (UPR 1996)9.
La Disciplina Integradora de la carrera, la Prctica Forestal, responde al Modelo del
Profesional. Por su carcter integrador tiene como fin eliminar la fragmentacin, que se
presenta en las dems asignaturas, y lograr la integralidad en la enseanza, de la realidad de
la profesin. En la misma se busca la sistematizacin mediante la aplicacin de un
conjunto de tareas desde primero a quinto ao, desde las ms simples y fsicas, hasta las
ms complejas y profesionales (Hernndez, E. 1996: 6)24.
Un anlisis de los objetivos de la Disciplina Qumica significan como fin, la
interpretacin de la composicin y la relacin estructura-comportamiento qumico-fsico de
79
las sustancias a nivel atmico y supratmico y los criterios cinticos y termodinmicos que
explican las transformaciones qumicas que se originan en el suelo y en la madera,
enfatizando en la importancia biolgica y/o industrial de estas, y utilizando mtodos de la
investigacin cientfica en el anlisis qumico de los elementos y sustancias presentes en
especies forestales (UPR. 1995).
A partir de los objetivos generales del profesional, de la disciplina y del ao se
determinan los objetivos de la asignatura y se precisa el objeto de la asignatura.
Del anlisis de los objetivos para el segundo ao de la carrera se deriva que, las
asignaturas del ao deben contribuir con conocimientos, habilidades, valores y
sensibilidades a las cuestiones relacionadas con la produccin, aprovechamiento e industria
Forestal, a partir de las ciencias particulares que conforman el curriculum.
La asignatura Qumica Orgnica debe integrar en los objetivos la contribucin que hace
a la formacin del profesional, tanto en lo vertical (la disciplina), como horizontal (el ao
acadmico).
A partir de la lgica del modo de actuacin del Ingeniero Forestal, en la asignatura se
debe hacer nfasis en la lgica deductiva-aplicativa, por lo que se determina como habilidad
integradora de la asignatura deducir y como conocimiento generalizado los compuestos
carbonados presentes en la madera y su cuantificacin, segn el anlisis realizado en la
definicin del objeto de la asignatura.
Formulando el objetivo de la asignatura como, que los alumnos sean capaces de:
Deducir el comportamiento qumico-fsico de los compuestos carbonados presentes en la
madera a partir de la caracterizacin de la estructura qumica, sobre la base de la Teora de
Orbitales Moleculares y la Teora del Enlace de Valencia y cuantificarlos para sealar la
importancia biolgica y utilizacin industrial de estas sustancias como elementos del
ecosistema forestal, lo que contribuye a resolver problemas propios del manejo y
aprovechamiento de la madera con fundamentos cientficos y criterios de sustentabilidad
acorde con la sociedad cubana del siglo XXI.
El objetivo enunciado de esta forma persigue desarrollar en los estudiantes una lgica de
pensamiento deductiva-aplicativa, sistmica y estructural-funcional que se corresponda con
los modos de actuacin del Ingeniero Forestal, para que el futuro egresado pueda aplicar los
conocimientos bsicos de la Qumica Orgnica en el aprovechamiento de la madera, con
slidos fundamentos cientficos; as como, en la comprensin de los procesos fisiolgicos
que tienen lugar en el desarrollo de la planta, cuestiones estas tan importantes en el manejo
y desarrollo de los recursos forestales. Esto posibilitar que las decisiones se tomen no
solamente sobre la base de la empiria como histricamente ha predominado en el
desempeo forestal.
El mtodo de razonamiento lgico, deducir, va de las posiciones generales a las
conclusiones parciales; es decir, del conocimiento sobre la estructura de los compuestos
orgnicos presentes en la madera, a que el estudiante pueda llegar a conclusiones parciales
de las propiedades y transformaciones que se deben producir en determinadas condiciones.
El objetivo de la asignatura como se formula significa que, a travs de un anlisis
deductivo, el estudiante logre realizar inferencias, a partir de la estructura qumica de los
compuestos orgnicos presentes en la madera, de las transformaciones qumicas que pueden
manifestar, lo que adquiere importancia para comprender los procesos fisiolgicos que
ocurren en las plantas, aspectos que se vinculan con la Fisiologa Vegetal y que tienen

80
repercusin en el manejo y desarrollo de los recursos forestales, as como desarrollar en los
futuros profesionales modos de actuacin deductivos-aplicativos.
La formulacin del objetivo en trminos de capacidades contribuye a formar en el
estudiante, a travs de proceso docente-educativo de la asignatura Qumica Orgnica, un
modo de actuacin acorde con los criterios polticos de desarrollo nacional y mundial, como
el de desarrollo sustentable, lo que implica que, mediante la adquisicin del conocimiento
de una ciencia bsica, se formen convicciones, para que el estudiante tribute de forma
activa y creadora al desarrollo del pas con criterios de equilibrio econmico, lo que es, en
esencia, el objetivo educativo fundamental de la asignatura.
Abogar por el desarrollo sostenible a partir de la Qumica Orgnica significa, trasmitir
por medio de la enseanza de la asignatura, la necesidad del desarrollo econmico y social
con el aprovechamiento de los recursos del bosque, pero con criterios de sostenibilidad y un
anlisis previo que permita la formacin de convicciones, apoyados en valores propios de la
preservacin de la naturaleza, el medio ambiente y el equilibrio dentro del ecosistema
forestal, en su carcter de objeto de trabajo del profesional.
Al igual que medimos y controlamos la instruccin a partir de las capacidades
cognoscitivas que se proponen alcanzar, expresadas en el objetivo; es posible evaluar, a lo
largo del proceso, la formacin de convicciones mediante la actuacin histrico-social de
los estudiantes al emplear las formas ms racionales del aprovechamiento de los recursos de
los ecosistemas forestales, con fundamentos cientficos.

El contenido de la asignatura
El contenido de la asignatura Qumica Orgnica parte de la definicin del objeto de la
asignatura y la precisin de su objetivo, expresndose en sistemas de conocimientos,
habilidades y valores.
El estudio de los compuestos orgnicos presentes en la madera, como objeto de la
asignatura, requiere el estudio de la estructura, el comportamiento qumico-fsico y la
composicin de estas sustancias, como base cientfica que contribuya a una mayor
eficiencia del aprovechamiento de la madera como recurso forestal.
En el objeto de la asignatura se definen de forma elemental y esencial los conocimientos
y la estructura lgica que deben tener a lo largo de la asignatura, a travs de la relacin
estructura-propiedad-aprovechamiento; para ello es necesario seleccionar de la Qumica
Orgnica los conocimientos y mtodos que permitan llevar a cabo el estudio de las
sustancias orgnicas presentes en el fuste de las plantas superiores lignificadas, a partir de
los conocimientos de la ciencia que posibiliten el estudio de la estructura y comportamiento
qumico-fsico de estas biomolculas.
Sobre la base del anlisis sistmico estructural-funcional y la relacin estructura-
propiedad-aprovechamiento para el estudio del objeto de la asignatura, los contenidos se
agrupan en tres temas que se diferencian cualitativamente de los programas anteriores.

Tema 1: Estructura de las funciones orgnicas. (Elementos componentes del objeto).

Tema 2: Propiedades y transformaciones qumicas de los compuestos orgnicos
sencillos. (Relacin estructural-funcional).
Tema 3: Composicin, estructura, comportamiento qumico-fsico y aprovechamiento de
las sustancias orgnicas presentes en la madera. (El objeto y su relacin con el medio).

81
 En el primer tema se estudian las principales funciones orgnicas que se encuentran en
las sustancias carbonadas presentes en la madera y la estructura tridimensional
caracterstica de los compuestos orgnicos, utilizando la Teora del Enlace de Valencia, la
Teora de los Orbitales Moleculares y conceptos bsicos como los tipos de hibridacin del
carbono, los efectos electrnicos, tipos de enlace e isomera.
Con el estudio de la estructura de las funciones orgnicas se dan las premisas para
desarrollar la asignatura con un enfoque estructural - funcional en el segundo tema, con la
deduccin de las propiedades a partir de la estructura.
La comprensin de las reacciones orgnicas es facilitada por el conocimiento de la
estructura de los compuestos orgnicos (Carroll, F. 1998: 8)25. Estos criterios reafirman
la concepcin propuesta en la estructuracin de los contenidos.
En el segundo tema se trabaja con la relacin estructura-funcin de los grupos de
compuestos orgnicos, entendindose por grupo no solo aquellos que conforman las
series homlogas, sino tambin los que por la estructura responden a un comportamiento
qumico determinado como sustrato, que frente a determinados reactivos y condiciones
de reaccin manifiestan con regularidad la relacin estructura - reactividad, estructura -
propiedad.
En este tema se estudian los tipos de reacciones que manifiestan una relacin directa con
las reacciones de biosntesis, degradacin y transformacin de los compuestos carbonados
presentes en las plantas superiores lignificadas y las reacciones de separacin y
transformacin a escala de laboratorio o industrial de los componentes qumicos de la
madera.
El tema dos potencia el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de deducir. A partir
de la estructura de las sustancias orgnicas simples deducen sus propiedades qumicas; en
el estudio de las reacciones que ms incidencia tienen en las transformaciones qumicas y
biolgicas de la madera. Esto posibilita profundizar en los tipos de reacciones ms
importantes para el Ingeniero Forestal, en el aprovechamiento de la madera y los procesos
fisiolgicos que ocurren en las plantas.
No se incluyen las reacciones de sntesis orgnica de nuevos productos por no ser de
inters para este profesional.
Esta forma de estructurar los contenidos posibilita que puedan ser incluidos, en un
momento dado, el estudio de diferentes funciones orgnicas, de reacciones y
transformaciones qumicas, de mtodos de identificacin, cuantificacin, de la
espectroscopa molecular y otros conocimientos, segn las perspectivas de la reelaboracin
y perfeccionamiento de los programas atendiendo al desarrollo de la Qumica Orgnica y
las necesidades del profesional Forestal. Esta concepcin pone de manifiesto la flexibilidad
y dinamismo del programa.
Una vez que se ha comprendido la estructura de los compuestos orgnicos y los tipos de
reacciones, el estudiante debe estar preparado para la introduccin de la espectroscopa y
del estudio de las biomolculas (Fox,M.A.1997)21.
En el tercer tema se estudian las biomolculas presentes en la madera, se retoman los
conocimientos del tema uno en la relacin estructura-funcin orgnica, analizndose el
carcter polifuncional y las posibles interacciones entre los grupos funcionales y las
caractersticas estructurales que de este fenmeno se derivan, pasndose de las estructuras
moleculares simples a las estructuras supramoleculares. As como, se estudian las
propiedades qumicas y fsicas y los mtodos de cuantificacin de estas sustancias, que
82
adquieren una importancia prctica mayor para el egresado forestal como criterio tcnico en
el aprovechamiento de la madera.
En este tema se consideran las relaciones estructura-reactividad con mayor nivel de
complejidad, dado el carcter polifuncional de las biomolculas y se destacan las reacciones
que garantizan la separacin de los componentes de la madera y las transformaciones para
su aprovechamiento.
Esta organizacin de los contenidos de la asignatura posibilita transitar desde los
conocimientos ms simple que aporta la ciencia Qumica Orgnica hasta las cuestiones ms
complejas que se relacionan con el estudio de las sustancias orgnicas que forman parte de
la estructura qumica de la madera, para hacer sugerencias del posible aprovechamiento.
Desde la estructura de los compuestos orgnicos ms sencillos y su reactividad, hasta las
estructuras supramoleculares de las molculas polifuncionales que forman parte de la
composicin qumica de la madera.
En el sistema de conocimientos aparecen los conceptos, leyes, teoras y mtodos propios
de la Qumica Orgnica necesarios para actuar de forma consciente desde el punto de vista
qumico con parte del objeto de trabajo del profesional Forestal, la madera, con el fin de
influir con criterios cientficos en la solucin de problemas relacionados con el
aprovechamiento, manejo y desarrollo de este recurso.
Para que el egresado muestre independencia y creatividad en la solucin de los
problemas profesionales, no basta con que adquiera slidos conocimientos, se requiere
adems habilidades y ello pasa por el modo de adquirir los conocimientos.
El diseo de la asignatura Qumica Orgnica a partir de un enfoque sistmico
estructural-funcional va dirigido a la transmisin de conocimientos y en lo fundamental a la
formacin de habilidades y valores definidos en cada tema encaminados a la formacin del
modo de actuacin del profesional.
El sistema de habilidades de la asignatura se determina a partir del anlisis de las
habilidades integradoras caracterizar, deducir y aplicar, que se formulan en el objetivo.
En el tema uno el estudiante debe ser capaz de caracterizar la estructura de las funciones
orgnicas que se encuentran en la composicin qumica de la madera, utilizando para ello
compuestos orgnicos sencillos monofuncionales, lo que constituye el elemento
fundamental que permite posteriormente, en el tema dos deducir las propiedades qumico-
fsicas de dichas sustancias, a partir de la estructura, teniendo en cuenta la relacin
estructura-propiedad.
Con la adquisicin de estas habilidades los estudiantes poseen las herramientas que
posibilitan enfrentar el estudio de las biomolculas que conforman la estructura qumica de
la madera, en el tema tres de la asignatura.
En el tema tres el estudiante caracteriza la estructura de las molculas orgnicas
polifuncionales, deduce el comportamiento qumico-fsico de estas y aplica los mtodos de
separacin y cuantificacin de los componentes qumicos de la madera para sugerir el
posible aprovechamiento de la misma. Al mismo tiempo, prepara al estudiante en el
comportamiento qumico de las biomolculas, para enfrentar el estudio de los procesos
fisiolgicos que ocurren en las plantas superiores lignificadas, y contribuir al manejo y
desarrollo de los recursos del bosque acorde con las necesidades del desarrollo sostenible.
La asignatura Qumica Orgnica va desde el estudio de las estructuras y propiedades de
los compuestos carbonados ms sencillos, hasta las biomolculas de marcada importancia
biolgica e industrial, cuestiones que si bien son importantes para la formacin cientfica,
83
bsica y esencial del egresado, esta ser mucho ms completa si en la utilizacin se funde
con los intereses particulares del profesional.
Considerando la opinin expuesta en el prefacio de su obra, el autor seala yo pienso
que el estudiante en los cursos superiores no solo necesita aprender ms Qumica Orgnica
sino que necesita aprender a pensar de una nueva forma ( Carroll, F. 1998: 10 )25.
En esta concepcin se pretende enfocar la Qumica Orgnica con otra perspectiva lo que
implica forma de estructuracin de los conocimientos y de la lgica del pensamiento a
partir de las necesidades del profesional que se forma y de la integracin y sistematizacin
de los contenidos.

Los mtodos de la asignatura

La transformacin del objeto de trabajo del profesional mediante la aplicacin de la
ciencia, o sea, la solucin de problemas de la sociedad inherentes al objeto de la profesin,
constituye el modo fundamental de actuacin del egresado y a ello debe tender el mtodo de
enseanza y aprendizaje.
En el mtodo de enseanza, se operacionalizan los contenidos de acuerdo con las
habilidades particulares a desarrollar con los elementos de dicho contenido, pero en
correspondencia con las condiciones especficas.
Fundamentalmente los mtodos de enseanza deben ser problmicos, activos,
investigativos, donde el estudiante comprenda, sugiera transformaciones y resuelva
problemas que se relacionen con el objeto de la asignatura y el profesor tenga el papel de
gua de la actividad del estudiante hacia los conocimientos y no los imparta como verdades
acabadas.
El sistema de conocimientos generales, esenciales y bsicos de la Qumica Orgnica se
presenta al estudiante a travs de la exposicin problmica. Dichos conocimientos se
aplican de forma reiterada en la solucin de mltiples situaciones nuevas que debe resolver
el estudiante en la solucin de problemas por s slo o en el trabajo en grupos.
El mtodo acta como va para alcanzar el objetivo y en la asignatura Qumica Orgnica
para Ingenieros Forestales, se concreta a travs de la utilizacin principalmente de
procedimientos deductivos en la aplicacin de los conocimientos y las habilidades para la
fundamentacin o la solucin de problemas relacionados con el aprovechamiento forestal.
A lo largo de la asignatura Qumica Orgnica se debe hacer nfasis en la contribucin al
desarrollo de capacidades deductivas y aplicativas en la formacin profesional del Ingeniero
Forestal, sin obviar que los mtodos deductivos se complementan dialcticamente con los
mtodos inductivos.
El profesor conduce al estudiante a la solucin del problema planteado apoyndose
fundamentalmente en los conocimientos y las habilidades adquiridas en los temas uno y dos
y la utilizacin del razonamiento deductivo. No imparte el conocimiento como algo
absoluto, sino mediante la compresin lgica y sistmica del mismo, y hace partcipe a los
estudiantes del descubrimiento del nuevo conocimiento.
De marcada importancia es propiciar por medio de los mtodos de enseanza el trabajo
en grupos, la participacin de los estudiantes dentro del colectivo, el desarrollo de hbitos
de convivencia cientfica y social, que se puede lograr cuando se escuchan los criterios de
todos los estudiantes en la solucin de los problemas; as como, cuando se respetan las vas
que utiliza cada uno para alcanzar el resultado previsto, lo que contribuye a que aprendan a
vivir juntos.
84
 Las formas y los medios de enseanza se planifican y organizan en correspondencia con
los objetivos y el contenido, pero acordes tambin con los mtodos.
De ah que las formas de enseanza se correspondan fundamentalmente con conferencias
problmicas, clases prcticas de solucin de problemas, talleres, clases de laboratorio
problmicas y trabajo de investigacin.
Los mtodos de enseanza deben estar encaminados a la solucin de problemas, por lo
que el 79 % de las horas lectivas de la asignatura se dedican a las actividades prcticas,
vinculadas, en su mayor parte, a la solucin de problemas que se relacionan con el objeto de
la profesin.
La evaluacin se corresponde con el objetivo que se propone alcanzar en cada tema de la
asignatura. En el tema tres la evaluacin debe lograr la integracin y sistematizacin de los
contenidos de los temas uno y dos mediante la aplicacin de estos, en la caracterizacin de
la estructura y deduccin del comportamiento qumico-fsico de las biomolculas presentes
en la madera y su significacin biolgica e industrial.
El trabajo de investigacin cientfico estudiantil, permite la evaluacin de las
capacidades adquiridas por los estudiantes para proponer alternativas de aprovechamiento
industrial de la madera, a partir de la cuantificacin de los componentes qumicos presentes
en diferentes especies forestales. As como, la utilizacin industrial de los principales
componentes qumicos de la madera.
6.3 El diseo de la Disciplina: Ciencias Sociales en la carrera de Ingeniera Civil

El ejemplo de diseo para la Disciplina, se toma a partir de las investigaciones llevadas a

cabo en la Direccin de Ciencias Sociales del ISPJAE (Instituto Superior Politcnico de la
Habana) en correspondencia con el perfeccionamiento de los planes de estudio que se
realiza en la carrera de Ingeniera Civil, en esta Universidad.
La enseanza de las Disciplinas de Ciencias Sociales para las carreras de Ciencias
Tcnicas en el ISPJAE se ha caracterizado por impartir conocimientos fundamentales de
Filosofa Marxista y Economa Poltica, sin que exista vnculo entre el contenido de las
asignaturas y el perfil profesional que se forma, lo que trajo como resultado una enseanza
enciclopedista y memorstica, sin lograr que estas asignaturas contribuyan a formar en el
estudiante capacidades y convicciones propias de la actuacin profesional, no satisfaciendo
el proceso docente-educativo de las Ciencias Sociales, el encargo social de la Universidad
para el siglo XXI.
A finales de los aos 80 se inicia un proceso de perfeccionamiento de los planes y
programas de las Disciplina de Ciencias Sociales en estas carreras, que persegua el
objetivo de integracin de las asignaturas de la Disciplina al perfil profesional, logrndose
entonces la yuxtaposicin de asignaturas y enfoques. Si bien han existido diferentes
criterios en cuanto al papel de las Ciencias Sociales en la formacin del profesional
Ingeniero se observa, en la segunda mitad de los aos 90, una orientacin de los programas
hacia la formacin sociohumanista y socioambientalista con criterio de desarrollo
sustentable y de tecnologa apropiada con el consiguiente desarrollo de valores
profesionales y ciudadanos.
El fenmeno de la globalizacin, que tiene lugar en el mundo, como resultado de los
cambios tecnolgicos actuales, demanda cada vez ms del conocimiento y de la
competitividad del hombre, donde las bases del desarrollo de la sociedad no tan solo se
encuentran en la ciencia y la tecnologa sino que adquiere otra dimensin, vinculada con el
85
hombre: su cultura, su personalidad, su filosofa, su tica, sus intereses y motivaciones, una
dimensin socio-humanista que lleve a la humanidad hacia un desarrollo sustentable.
Articular competitividad y equidad, requiere de un escenario socialmente sostenible,
entendido como tal no solamente una nueva relacin del hombre con la naturaleza, sino
tambin una nueva relacin del hombre con el hombre y con su sobrevivencia econmica,
cultural y humana.(Almaguer, C.: 76)26. Esta cita ubica el lugar cimero que le
corresponde al carcter socio-humanista de las transformaciones que tienen lugar en la
sociedad actual; y el carcter de dimensin que adquiere esta, en el proceso de formacin
del profesional de competencia que se requiere para lograr el desarrollo sostenible de la
humanidad.
El criterio de desarrollo sostenible de la humanidad implica no tan solo el desarrollo de
la ciencia y la tecnologa, sino el desarrollo de la humanidad de forma integral, global, sin
comprometimiento, del hombre, la naturaleza y la sociedad futura. Esto implica la
formacin de un hombre nuevo, un hombre competente y comprometido con la ciencia, el
arte y la tecnologa; con el hombre, la naturaleza y la sociedad.
La formacin de un profesional competente, que satisfaga la dinmica de cambio
tecnolgico del siglo XXI tiene que tener una concepcin holstica de los procesos que le
permita dar respuesta a la complejidad de dichos cambios en correspondencia con las
necesidades del desarrollo estratgico del mundo en la prxima centuria.

El objeto de la Disciplina Ciencias Sociales para el Ingeniero Civil

El modelo del profesional del Ingeniero Civil31 define como el objeto de la profesin
los procesos de construccin y conservacin con criterios de sostenibilidad de obras
estructurales y viales.
La profesin en Cuba implica no tan solo el dominio de la ciencia, la tecnologa o el arte;
sino la actuacin profesional bajo los principios del humanismo y la alta responsabilidad.
La Filosofa como ciencia social estudia la relacin activa y multifactica del hombre
con el mundo en su actividad prctico-material, actividad terico cognoscitiva y actividad
prctico valorativa, sintetizada en las leyes o categoras ms generales del pensamiento
terico.
La Economa Poltica tiene como objeto de estudio las relaciones sociales que se
establecen entre los hombres en cuanto a la produccin, distribucin, cambio y consumo de
los medios de produccin y los resultados del trabajo.
Todo el conjunto de conocimiento cientfico-tecnolgicos, ticos y estticos que posee el
profesional acerca de las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento es utilizado
por este para transformar, controlar u ordenar los elementos que conforman el medio fsico
y social del hombre, adquiriendo el profesional una significacin y responsabilidad consigo
mismo, con la sociedad y con su entorno natural. A ello se refiere precisamente el criterio
de sostenibilidad, dada la necesidad de desarrollo actual sin comprometer las posibilidades
de vida y desarrollo de las generaciones venideras.
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales est definido por Arana M.27: como la
relacin tecnologa-individuo-sociedad. Esta relacin, como relacin tridica dialctica,
segn nuestro enfoque, surge del anlisis de las tres dimensiones de los procesos
conscientes a partir de la relacin entre las dimensiones tecnologica y socio-humanista,
donde se connota la relacin dialctica del hombre con la tecnologa y del hombre con la

86
sociedad en su papel de productor, comprometido con el desarrollo de la sociedad con un
enfoque globalizador.
Este objeto de estudio de la Disciplina posee un contenido en cierta medida filosfico,
econmico, sociolgico, poltico y tico, teniendo en cuenta que estas ramas de la cultura de
la humanidad forman a un hombre culto y capaz.
El objetivo de la Disciplina: que los estudiantes una vez cursada la misma sean capaces
de actuar como ciudadanos, profesionales conscientes y comprometidos consigo mismo,
con el desarrollo sostenible del pas y de la regin, de acuerdo con los principios del
humanismo y de la alta responsabilidad.

A partir del anlisis de estos elementos se estructur la Disciplina en 5 asignaturas:

Asignatura I: Filosofa y Sociedad.
Asignatura II: Fundamentos Sociales de la Ciencia y la Tecnologa.
Asignatura III: Teoras y Modelos de Desarrollo.
Asignatura IV: Estratgias y polticas de Desarrollo en Cuba.
Asignatura V: Teora y Metodologa del Conocimiento Cientfico
El objeto de estudio y el objetivo de cada asignatura se precis a partir del anlisis lgico
y sistmico del objeto de estudio y el objetivo de la Disciplina que a continuacin
pararemos a explicar.

Las asignaturas

Filosofa y Sociedad:
Objeto de estudio: Relacin individuo-sociedad, el profesional en el proceso profesional
y en el objeto de la profesin, que constituye la dimensin socio humanista del proceso.
Objetivo: El estudiante, durante su participacin en una obra civil, conjuntamente con
otros profesionales, tiene que ser capaz de valorar el papel social de la profesin y su
carcter humanista.

Tema 1: Estructura dinmica de la sociedad.

Tema 2: Cultura e individuo.
El estudiante, al cursar esta asignatura en el contexto de la ejecucin de una obra civil en
relacin con ingenieros y obreros de la construccin, en su interaccin con la tecnologa, el
contexto natural y social, valora el papel del ingeniero civil ante la tecnologa, el medio
ambiente y la sociedad, lo que contribuye en la formacin de convicciones propias del
profesional que se forma.

Fundamentos sociales de la Ciencia y la Tecnologa:

Objeto de estudio: Relacin tecnologa - sociedad.
Objetivo: El estudiante a partir de conocer, la introduccin e innovacin as como los
cambios tecnolgicos, ocurridos a lo largo del desarrollo de la Ingeniera Civil en Cuba,
sean capaces de valorar su impacto en la sociedad cubana.

Tema 1: Ciencia Tecnologa y cultura tecnolgica.

Tema 2: Cambio Tecnolgico.
87
 Tema 3: Innovacin Tecnolgica.
Tema 4: Transferencia de Tecnologa.
En esta asignatura el estudiante estudia el desarrollo histrico de las tecnologas propias
de la Ingeniera Civil y su desarrollo en Cuba; todo lo relacionado con la innovacin
introduccin y transferencia tecnolgica, para evaluar su influencia en la sociedad cubana
en cada momento histrico. Este anlisis histrico de la tecnologa permite al ingeniero
proyectar el impacto social que puede producir toda nueva tecnologa y hacia dnde debe
conducir a esta para lograr el desarrollo sostenible de la sociedad cubana.

III. Teoras y modelos de desarrollo.

Objeto de estudio: Modelos de desarrollo socioeconmicos.
Objetivo: El estudiante ser capaz de evaluar los cambios tecnolgicos mundiales a
partir de los modelos de desarrollo econmicos.

Tema 1: Rasgos econmicos y sociales del capitalismo.

Tema 2: Teora y modelos de desarrollo socioeconmicos.
Tema 3: Socialismo y prxis social.
El estudio de estos modelos econmicos se realiza en el contexto del desarrollo de la
Ingeniera Civil, en el mundo, elementos estos que contribuyen a formar en el estudiante un
pensamiento histrico-econmico de la profesin coherente, que le permita desarrollar su
actividad profesional en correspondencia con su tiempo y lugar donde se desempee y con
proyeccin de futuro.

IV. Estrategias y Polticas de Desarrollo en Cuba.

Objeto: Relacin tecnologa desarrollo social en Cuba.
Objetivo: El estudiante debe ser capaz de evaluar a partir del modelo socioeconmico
cubano, el desarrollo tecnolgico de la Ingeniera Civil en Cuba y su relacin con el
desarrollo social

Tema 1: - La opcin socialista y la estrategia de desarrollo.

Tema 2: - Estrategia y eficiencia empresarial.

6.4 El diseo de la carrera: Licenciatura en Qumica

CARACTERIZACION DE LA CARRERA

La carrera de Licenciatura en Qumica forma parte de los planes de formacin de

profesionales de nivel superior de la mayora de los pases del mundo. En los desarrollados,
la enseanza de la qumica y la formacin sistemica de qumicos a nivel superior cuenta con
casi dos siglos de experiencia y una fuerte tradicin. Actualmente, en estos pases se
gradan profesionales qumicos de perfil amplio, equivalentes aproximadamente a nuestros
licenciados, o se incluye cierta preparacin especializada dependiendo de la institucin o la
nacin. Existe una estrecha relacin de la formacin de pregrado con el sistema de estudios
de postgrado y de especializacin, generalmente muy desarrollada.

88
 La formacin del qumico incluye una base terica amplia de matemticas, fsica y
qumica adems de un extenso fondo curricular dedicado al trabajo experimental en
laboratorios qumicos as como a su preparacin integral como profesional.
El perfil profesional de los qumicos es muy amplio y su ubicacin laboral se realiza en
un gran nmero de esferas productivas y de servicios.
En Cuba, la actual Licenciatura en Qumica tiene su origen en la antigua carrera de
Doctor en Ciencias Fsico-Qumicas que existi en nuestras universidades desde la seudo-
repblica.
La formacin de Licenciados en Qumica comenz en 196O en la Universidad de
Oriente con estudiantes provenientes de Ingeniera Qumica, los cuales se graduaron en
1962. En este ao y mediante la Reforma Universitaria comenz la formacin de
Licenciados en Qumica en todas las universidades del pas, gradundose este grupo inicial
en 1967.
En la etapa comprendida entre la Reforma (ao de 1961) y el establecimiento del Plan
Unificado en 1973 se realizaron cambios sustanciales en el plan de estudios que implicaron
un aumento en el nivel cientfico de la carrera.
As se separaron las asignaturas de Qumica General e Inorgnica, se introdujeron los
mtodos instrumentales de anlisis, se adecuaron los contenidos de las matemticas y la
fsica a cuatro y tres semestres respectivamente, surgieron asignaturas bsicas-especficas y
de especialidad tales como Qumica Cuntica, Espectroscopa, Electroqumica, Polmeros,
Mecanismos de Reaccin, Qumica Inorgnica Superior, etc. Se incluyeron asimismo los
estudios de Filosofa Marxista-Leninista y Economa Poltica. En este perodo no se exiga
como requisito para la graduacin la realizacin de Tesis de Grado, debido
fundamentalmente a la falta de tradicin investigativa. No obstante lo anterior, la
Universidad de Oriente garantiz la realizacin de este tipo de actividad de forma
sistemtica desde el curso 65-66.
La elevacin del nivel cientfico de los profesores con la creacin de grupos de
investigacin, cuyo ejemplo ms temprano fue la creacin del CIQ en la Universidad de
Oriente en 1959, contribuy notablemente al incremento de la calidad de la docencia.
En 1971 se introdujo la universalizacin de la enseanza generalizndose el sistema
estudio-trabajo, el cual se haba venido desarrollando con grupos ms pequeos, desde aos
anteriores, en la solucin de problemas concretos de la produccin.
El sistema estudio-trabajo contribuye indudablemente a la formacin laboral de los
estudiantes y al desarrollo de actividades investigativas. La aplicacin de este sistema se
vio afectada por diferentes factores objetivos y subjetivos como fueron: el incremento de
profesionales en los centros de investigacin y produccin que hicieron frente a los
problemas que eran abordados anteriormente por estudiantes; la introduccin de nuevas
normas en cuanto a recursos humanos; el nivel ms bajo de preparacin previa de los
estudiantes que ingresaban a la universidad, etc.

En 1973 se produjo la unificacin de los planes y programas de estudio y en 1976 se

elabor el Plan de Estudios "A" que represent un salto cualitativo en el nivel cientfico de
la carrera. En este plan se encontraban presentes diferentes formas del trabajo cientfico
estudiantil y de ndole laboral, tales como: familiarizacin, prcticas de produccin,
trabajos de curso, y trabajos de diploma, este ltimo instaurado desde 1973. Asimismo se
89
introdujeron asignaturas tales como la Estadstica, Computacin e Introduccin a la
Especialidad.
Se establecieron las especializaciones adscritas a disciplinas especficas las cuales no se
mantuvieron ms que un curso debido a la necesidad de qumicos de perfil amplio.
En 1981 comenz el Plan de Estudios "B", concebido sin especializaciones, el cual se
caracteriz fundamentalmente por el aumento de las horas de prcticas de laboratorio y por
una adecuacin por aos de la complejidad de las asignaturas. Debe destacarse el
aseguramiento bibliogrfico para el Plan "B" con textos de autores cubanos. Asimismo se
trat de garantizar un equilibrio adecuado entre las diferentes formas de enseanza y tipos
de clase as como un uso ms racional y efectivo de los medios de cmputo. Entre los
problemas crticos detectados, diagnstico del Plan B, son la falta de integracin
interdisciplinaria, el pobre vnculo con actividades de produccin y servicios, la verticalidad
de los trabajos de curso, etc.
En 1990 se comenz a aplicar el Plan de Estudios "C", que fue elaborado a partir de la
determinacin de los problemas del profesional qumico y de las insuficiencias detectadas
en los planes de estudios precedentes, manteniendo la premisa de formar un profesional de
perfil amplio que cumplimentase los requerimientos del desarrollo cientfico. Como
caractersticas ms importantes estn la introduccin de las asignaturas de bioqumica,
cromatografa, una segunda asignatura de computacin y contenidos de qumica ambiental
dentro de la asignatura de Mtodos de Separacin y Concentracin.
En 1997 se comienza el proceso de perfeccionamiento del plan de estudios. Los
objetivos de la carrera se adecuan, redactndose en forma de tareas que responden
directamente a los problemas de la profesin y se perfeccionan los objetivos de ao. Se
introduce la disciplina Preparacin para la Defensa en sustitucin del Concentrado Militar,
con lo cual se prepara al graduado para garantizar las funciones de aseguramiento de la
defensa, en tiempo de paz, desde la perspectiva especfica de la profesin. Asimismo se
constituye como asignatura la Qumica Ambiental.
Pasemos a caracterizar todos los componentes del Objeto de la profesin de esta carrera:
Objeto de trabajo del Licenciado en Qumica
El objeto del trabajo del qumico es la sustancia, sus propiedades, sus transformaciones y
las caractersticas del proceso en que estas transformaciones tienen lugar.
Para precisar una definicin tan amplia vale decir que el qumico obtiene sustancias por
sntesis o las asla a partir de mezclas. La obtencin de estas sustancias tiene en ltima
instancia, un valor utilitario para el hombre. El estudio de las sustancias implica su anlisis,
caracterizacin, determinacin de su estructura, as como el estudio de sus propiedades
fsicas y qumicas. La investigacin de los procesos qumicos exige del profesional el
estudio de las condiciones en que stos se verifican, para lograr que transcurran con el
mayor rendimiento, la mejor calidad y con el menor gasto posible de recursos materiales y
energticos, de acuerdo a los objetivos que se propongan.
Los problemas del profesional qumico pueden enmarcarse entonces en tres aspectos
fundamentales, que se derivan, no slo de los requerimientos de la profesin sino tambin
de los propios de la poca y en particular de los imprescindibles para el desarrollo de un
profesional en el marco especifico de nuestro pas.

Ellos son:
Necesidad de productos qumicos y nuevos materiales
90
 Necesidad de conocer las sustancias y sus transformaciones
Contaminacin ambiental

CAMPOS DE ACCION
La esencia del objeto de trabajo del qumico est presente en los campos de accin:
Qumica Orgnica, Qumica Inorgnica, Qumica Analtica y Qumica Fsica.

ESFERAS DE ACTUACION
Son numerosas las ramas de la produccin, la investigacin o los servicios que
constituyen esferas de actuacin para el qumico: las industrias qumica y bsica (petrleo,
fertilizantes, goma, plsticos, pinturas, papel, vidrio), ligera (textil, cuero, jabonera y
perfumera), la industria azucarera y sus derivados, as como las industrias alimenticia,
energtica, electrnica, pesquera, biotecnolgica, mdica. De igual forma, el Licenciado en
Qumica acta significativamente en las esferas agropecuaria, nuclear, de preservacin del
medio ambiente, de normalizacin y control de la calidad, en los servicios cientfico-
tcnicos, de la docencia, etc.
MODELO DEL PROFESIONAL
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Participar activamente en la vida social del pas demostrando una slida preparacin
cientfica y cultural y asumiendo posiciones patriticas, poltico, ideolgicas y ticas
acordes con los principios martianos y marxistas leninistas en que se fundamenta nuestra
sociedad.
Interpretar, con una intencin productiva, el comportamiento de los sistemas qumicos,
mediante el uso de modelos y teoras elaboradas por la ciencia, que reflejan la realidad y
cuyo conocimiento permite predecir, controlar y transformar esos sistemas.
Investigar las sustancias y sus transformaciones con creatividad, independencia y
honestidad, tanto de forma individual como colectiva, a partir de una valoracin cientfica,
econmica y de proteccin del medio ambiente, que permita una adecuada toma de
decisiones, mediante el desarrollo de las siguientes tareas:
Identificar el problema, el objeto y el objetivo de la investigacin.
Obtener y evaluar la informacin cientfico-tcnica necesaria para el trabajo, tanto en
idioma espaol como en ingls, que permita establecer el diagnsitico de la problemtica a
inverstigar.
Seleccionar entre diferentes procedimientos de aislamiento, de sntesis, analticos o
qumico-fsicos, el ms adecuado, adaptndolos creativamente a las condiciones y
resultados esperados.

Obtener sustancias tanto por sntesis como por aislamiento y preparar mezclas por
dispersin y por reacciones qumicas, acondicionando la materia prima, reactivos y equipos,
de acuerdo a los requerimientos del trabajo.
Caracterizar la composicin y estructura de las sustancias y mezclas, mediante la
medicin de propiedades fsicas, qumicas y qumico-fsicas y con la utilizacin de los
modelos tericos pertinentes.
Determinar magnitudes fsicas y qumico-fsicas, mediante el uso y adaptacin de las
tcnicas ms utilizadas en la investigacin, la produccin y los servicios.

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 Disear y ejecutar experimentos, procesar resultados y evaluar tcnicas, procedimientos
y muestras representativas, empleando criterios estadsticos.
Procesar, almacenar y recuperar informacin, as como resolver problemas de clculo,
mediante la utilizacin de software de uso general y especializado de inters.
Redactar informes cientfico-tcnicos, valorando los resultados del trabajo y defendiendo
los mismos ante tribunales.

OBJETIVOS POR AOS DE LA CARRERA

PRIMER AO
Caracterizar sustancias inorgnicas, sus mezclas y reacciones qumicas, considerando
relaciones cuantitativas y elementos esenciales estructurales, termodinmicos y cinticos.
Sintetizar y purificar sustancias inorgnicas aplicando e interpretando de forma adecuada
las indicaciones de una tcnica experimental.
Procesar y evaluar cientficamente los resultados experimentales y redactar el informe
cientfico correspondiente, empleando las normas establecidas, utilizando medios de
cmputo cuando sea necesario.
Resumir la informacin cientfica necesaria para el trabajo a partir de bibliografa
orientada en idiomas espaol o ingls.
Integrarse a la vida universitaria y en especial a la de la Facultad, incorporando su
historia y tradiciones, a travs de la participacin en actividades culturales, patriticas y
militares.
Reconocer el papel de la investigacin qumica y su significacin social con la
contribucin del mtodo dialctico-materialista.

SEGUNDO AO
Determinar la composicin qumica cualitativa y cuantitativa de muestras desconocidas,
sobre la base de la interpretacin de las caractersticas generales de las reacciones y
propiedades de los diferentes compuestos inorgnicos.
Participar en la vida laboral del pas realizando un trabajo de perfil qumico en un centro
de produccin, servicios o investigaciones, aplicando los contenidos bsicos de la qumica
inorgnica y analtica, as como los de la proteccin del medio ambiente.
Procesar y evaluar cientficamente los resultados experimentales, empleando siempre
que sea posible criterios estadsticos y facilidades del software comercial, defendiendo el
informe correspondiente.
Resumir y evaluar la informacin necesaria para el trabajo a partir de bibliografa
orientada que est en idiomas espaol o ingls.

TERCER AO
Determinar magnitudes fsicas y qumico-fsicas e interpretar los procesos qumicos y
fsicos desde un punto de vista cintico, termodinmico y estructural, teniendo en cuenta los
modelos tericos pertinentes.
Sintetizar, aislar y purificar sustancias orgnicas, interpretando y aplicando de modo
adecuado las indicaciones de una tcnica y adaptndola a las condiciones de trabajo en caso
necesario.

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 Procesar, almacenar y recuperar informacin, as como resolver problemas de clculo
mediante la utilizacin de software de uso general y especializado de inters.
Participar en tareas de investigacin de importancia para el pas, a travs de la resolucin
de un problema qumico, con el empleo del mtodo cientfico, tomando en consideracin
aspectos econmicos y de proteccin del medio ambiente con la presentacin de los
resultados ante un tribunal.
Obtener y evaluar informacin cientfico-tcnica a partir de bibliografa tanto en idioma
espaol como en ingls.

CUARTO AO
Seleccionar entre diferentes procedimientos de sntesis, analticos o qumico-fsicos el
ms adecuado, por sus aspectos tcnicos, econmicos y de proteccin del medio ambiente,
entre otros, y adaptarlos creativamente a las condiciones y resultados esperados.
Caracterizar la composicin y estructura de sustancias y mezclas mediante la medicin
de magnitudes fsicas y qumico-fsicas, la observacin de sus propiedades qumicas, y el
empleo de los modelos tericos pertinentes.
Obtener sustancias tanto por sntesis como por aislamiento y preparar mezclas por
dispersin y por reacciones qumicas, acondicionando la materia prima, reactivos y equipos
de acuerdo a los requerimientos del trabajo.
Resolver un problema de la profesin que le permita reconocer la importancia de la
qumica como fuerza productiva de nuestra sociedad, aplicando el mtodo cientfico
considerando aspectos econmicos y de proteccin del medio ambiente y defendiendo sus
resultados ante un tribunal.
Interpretar los procesos tecnolgicos de la industria qumica, realizando balances de
masa y energa e identificando problemas de contaminacin ambiental, de economa
industrial y la compatibilidad con la defensa del pas.

QUINTO AO
Se corresponden con los del modelo del profesional.

Papel y lugar de las disciplinas en el plan de estudio

La carrera de Licenciatura en Qumica consta de 14 disciplinas. De ellas 4 son de
formacin general: Ciencias Sociales, Idioma, Educacin Fsica y Preparacin para la
Defensa; otras tres son bsicas no qumicas: Matemtica, Fsica y Mtodos Matemticos
en Qumica. Estas disciplinas se desarrollan fundamentalmente en los dos primeros aos de
la carrera.

DISCIPLINAS DE FORMACION GENERAL

Disciplina Ciencias Sociales
Se imparten 4 asignaturas: Filosofa Marxista Leninista (primer ao), Teora y
Economa Poltica del Capitalismo y del Socialismo (tercer ao) y Problemas Sociales de la
Ciencia y la Tecnologa (cuarto ao). Esta disciplina sienta las bases tericas para una
comprensin cientfica del mundo, que se ve reforzada a travs de las restantes disciplinas.

Disciplina Idioma Ingls

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 La disciplina se imparte en tres asignaturas. Como objetivo central se persigue lograr la
lectura e interpretacin de literatura especializada en este idioma. El cumplimiento de este
objetivo se garantiza mediante el Programa Director de Ingls que plantea objetivos
concretos en las distintas disciplinas de la carrera y prev la realizacin de un examen
estatal en cuarto ao.

Disciplina Educacin Fsica

Se impartirn 4 asignaturas durante el primer y segundo ao de la carrera.

Disciplina Preparacin para la Defensa

En esta disciplina, adems de contribuir a la educacin patritica militar del egresado, se
pretende dotarlo de los conocimientos integrales que le permitan garantizar, en su esfera de
trabajo, la preparacin de la economa para la defensa, las medidas de la defensa civil y en
general las responsabilidades que se le asignen al efecto. En el caso particular de la carrera
de Licenciatura en Qumica, esta disciplina pretende lograr una mayor conciencia acerca de
la responsabilidad social del qumico en relacin a la prevencin de accidentes qumicos, la
proteccin del medio ambiente, y al uso de sustancias qumicas como armas de exterminio
en masa. Los conocimientos de carcter general se impartirn en una asignatura en el
primer ao de la carrera y se reforzarn los aspectos qumicos mediante un plan director que
abarca las distintas disciplinas qumicas.

Disciplina Matemtica
Consta de 4 asignaturas a desarrollar en los dos primeros aos de la carrera. La
disciplina garantiza la formacin matemtica bsica para el qumico en los temas de clculo
diferencial e integral, ecuaciones diferenciales, lgebra lineal incluyendo aspectos bsicos
de mtodos numricos.

Disciplina Fsica
Esta disciplina contiene 3 asignaturas a desarrollar en primero y segundo aos de la
carrera, que desarrollan los temas bsicos de un curso de Fsica General Universitaria, a
excepcin de Termodinmica, a saber: Mecnica; Electromagnetismo; y Optica y Fsica
Moderna.

Disciplina Mtodos Matemticos en Qumica

Esta disciplina consta de 3 asignaturas que corresponden a mtodos matemticos de
aplicacin qumica. En primer ao se desarrolla Introduccin a la Computacin, donde se
imparte sistema operativo y se familiariza al estudiante con hojas de clculo, editores de
textos y otros software de aplicacin bsica. Se garantiza as el uso temprano y gradual de
la computacin durante toda la carrera. En segundo ao se imparte la asignatura
Elaboracin Matemtica de los Resultados que corresponde al tratamiento estadstico de
resultados y nociones sobre diseo de experimentos. Se hace nfasis en las aplicaciones
prcticas sobre todo de carcter analtico. Finalmente en tercer ao el estudiante cursa la
asignatura Mtodos Computacionales donde se hace nfasis en un lenguaje avanzado de

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programacin que permita el uso de software comercial de aplicacin en Qumica, as como
sistemas operativos que permitan la comunicacin entre computadoras.

DISCIPLINAS QUIMICAS
El plan de estudios contiene 7 disciplinas qumicas, cuyo peso relativo crece de ao en
ao, teniendo cada vez un mayor carcter prctico y aplicado. En particular la disciplina
integradora Mtodos de Investigacin en Qumica tiene un peso apreciable a partir del
tercer ao y culmina con la realizacin del trabajo de diploma.

Disciplina Qumica General

Se desarrolla como una asignatura nica al comienzo de la carrera y en ella se realiza una
complementacin, profundizacin e integracin de los principios bsicos de la Qumica.

Disciplina Tecnologa Qumica

Consta de una sola asignatura a desarrollar en el cuarto ao de la carrera y permite el
desarrollo de habilidades relacionadas con los procesos qumicos a escala de planta piloto e
industrial, familiarizando al estudiante con las principales industrias qumicas del pas, con
los aspectos econmicos del proceso, con el control de la calidad, con la prevencin de
accidentes qumicos y con la proteccin del medio ambiente. De ese modo el egresado est
capacitado para su comunicacin con otros especialistas de la esfera productiva.

Disciplina Qumica Inorgnica

Esta disciplina consta de 5 asignaturas divididas en dos ciclos: Un ciclo bsico
corresponde a las Qumica Inorgnica I y II y a la Sntesis Inorgnica que permite la
adquisicin de conocimientos relacionados con la estructura de los elementos y los
compuestos inorgnicos y el desarrollo de habilidades prcticas de sntesis. Un ciclo
superior que contiene la Qumica del Estado Slido y la Qumica de Coordinacin. En
estas ltimas asignaturas se profundiza en el estudio de la estructura de los slidos
cristalinos, los mtodos para su estudio, as como la estructura y propiedades de los
compuestos complejos, y la aplicacin de procedimientos qumico fsicos al estudio de los
equilibrios de los compuestos inorgnicos. Las prcticas de laboratorio de este segundo
ciclo tienen un marcado carcter integrador.

Disciplina Qumica Analtica

Se desarrolla esta disciplina a travs de 7 asignaturas. Las tres primeras, Qumica
Analtica Cualitativa, Qumica Analtica Cuantitativa y Cromatografa, corresponden a un
ciclo bsico donde se desarrollan los fundamentos de los mtodos analticos en Qumica.
Estas asignaturas, como el resto de las correspondientes a esta disciplina, tienen un marcado
carcter prctico. Se hace nfasis en el estudio de los equilibrios en disolucin desde el
punto de vista de su aplicacin analtica y se aplican los mtodos estadsticos en la
evaluacin de los resultados. Aunque estas asignaturas desarrollan fundamentalmente
habilidades en las tcnicas clsicas no instrumentales, se introducen algunas tcnicas
instrumentales de amplio uso en la industria.
El segundo ciclo comprende a las asignaturas de Mtodos Opticos, Mtodos
Electroqumicos y Mtodos de Separacin y Concentracin. Estas asignaturas, empleando
los conocimientos anteriores, permiten el desarrollo de habilidades en las principales
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tcnicas de anlisis instrumental. Se hace nfasis en el anlisis de errores, la evaluacin
estadstica de los resultados, la utilizacin de normas y en particular los mtodos analticos
de mayor aplicacin en la produccin y los servicios en el pas. La asignatura de Mtodos
de Separacin y Concentracin, que cierra el ciclo, tiene un carcter integrador, enfatiza las
posibilidades de determinaciones microanalticas, y profundiza en los mtodos
automatizados de anlisis.
La ltima asignatura, la Qumica Ambiental, es una necesidad de nuestros tiempos y est
ubicada coyuntural y temporalmente en esta disciplina. A travs de ella se educa a los
estudiantes en una dimensin ambientalista, desarrollando la necesidad de preservar y
conservar el entorno, as como la capacidad de detectar y tratar de solucionar los posibles
problemas de contaminacin de naturaleza u origen qumico.

Disciplina Qumica Fsica

Esta disciplina se desarrolla a travs de 6 asignaturas agrupadas en tres bloques. El
primer bloque, Equilibrio I y II, estudia los fundamentos de la termodinmica y sus
aplicaciones a la termoqumica, al equilibrio qumico, a los equilibrios de fases, de
superficies y electroqumicos. Se realizan determinaciones qumico-fsicas de propiedades
termodinmicas de sistemas en equilibrio.
El segundo bloque, Estructura I y II, se desarrolla en tercer y cuarto ao de la carrera. En
Estructura I se estudia los fundamentos de la qumica cuntica, la estructura atmica y
molecular y la modelacin de estructuras moleculares. En Estructura II se estudian los
principales mtodos espectroscpicos, y se desarrollan las habilidades relacionadas con la
determinacin de estructuras moleculares a partir de informacin espectral.
El tercer bloque denominado Dinmica se imparte en tercer y cuarto ao, estudindose
los sistemas que no estn en equilibrio y las aplicaciones de los mtodos qumico-fsicos en
los mismos. En Dinmica I se estudian los fundamentos y las tcnicas de la cintica
qumica y la catlisis, tratndose adems los fenmenos de transporte (esencialmente
aquellos relacionados con los iones en disolucin) y la cintica electroqumica. En
Dinmica II se estudian los sistemas coloidales y los polmeros, teniendo un carcter
integrador dentro de la disciplina. Las prcticas de laboratorio correspondientes este bloque
tienen como objetivo la determinacin de parmetros asociados a la evolucin en el tiempo
de los sistemas qumicos y las propiedades de los agregados qumicos.

Disciplina Qumica Orgnica

Esta disciplina consta de 5 asignaturas. Las Qumicas Orgnicas I, II y III, que se
imparten en tercer y cuarto aos, tienen un carcter bsico dentro de la disciplina. En las
mismas se estudian los compuestos orgnicos, su estructura y propiedades fsicas, sus
reacciones qumicas y mecanismos correspondientes de forma sistemtica. La actividad
prctica en laboratorios es considerable y permite la adquisicin de habilidades bsicas
manipulativas en sntesis orgnica.
En cuarto ao se imparte la asignatura de Anlisis Orgnico, la cual tiene un carcter
integrador de todos los conocimientos y habilidades de la disciplina.
Finalmente, en la asignatura Bioqumica (quinto ao) se desarrollan los fundamentos
qumicos de los procesos biolgicos, teniendo dicha asignatura el objetivo dar los
conocimientos generales, que le permitan al graduado, la comunicacin con otros
especialistas en trabajos multidisciplinarios.
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 Disciplina Mtodos de Investigacin en Qumica
Esta disciplina se desarrolla durante toda la carrera y tiene un carcter integrador. Sus
formas de enseanza fundamentales son el trabajo de curso y la prctica laboral.
Durante el primer ao se desarrolla la asignatura Introduccin a la Especialidad, la cual
contiene actividades de informacin y motivacin por la carrera, conocimientos de historia
de la qumica, as como actividades de reforzamiento de los conocimientos de qumica del
nivel precedente y de habilidades bsicas para el trabajo en un laboratorio qumico.
En segundo ao se realiza la prctica laboral, donde los estudiantes se incorporan a una
actividad de perfil qumico en un centro de produccin o de servicios, aplicando los
conocimientos adquiridos fundamentalmente, en las Qumicas Analticas e Inorgnicas. La
prctica laboral debe contribuir a formar hbitos de disciplina laboral y de organizacin, a
la formacin de una conciencia econmica, al uso de las normas, etc.
En tercer y cuarto aos se desarrollan las asignaturas de Mtodos de Investigacin en
Qumica I y II, donde los estudiantes realizan sus trabajos de curso, los cuales deben
permitir el trabajo independiente del estudiante. Se debe prestar especial atencin a las
habilidades relacionadas con el uso de la informacin cientfico tcnica tanto en idioma
espaol, como en ingls, la computacin, el empleo de las normas, as como las medidas de
proteccin, de seguridad y organizacin en el laboratorio. En los trabajos de curso s
participar en tareas de investigacin de importancia para el pas resolviendo un problema
qumico de complejidad creciente, empleando el mtodo cientfico, y defendiendo los
resultados ante un tribunal.

En cuarto ao adems del trabajo de curso se desarrolla la prctica laboral donde se

aplican los conocimientos adquiridos en Tecnologa Qumica. La asignatura Mtodos de
Investigacin en Qumica III, en quinto ao, comprende el desarrollo del Trabajo de
Diploma, como culminacin de la carrera, el cual debe permitir la evaluacin del sistema de
conocimientos y habilidades de modo integral.

Asignaturas Optativas
Se incluyen en este Plan de Estudio dos asignaturas optativas, que se ofertarn segn las
caractersticas de cada CES y que los estudiantes cursarn a partir del tercer ao de la
carrera. Estas asignaturas constituyen un elemento de flexibilizacin del plan.

6.5 El diseo de la carrera: Ingeniera Qumica

CARACTERIZACION DE LA CARRERA.

DESARROLLO HISTORICO DE LA ENSEANZA DE LA INGENIERIA QUIMICA

La formacin de ingenieros qumicos comienza en las ltimas dos dcadas del siglo
XIX. El primer plan de estudios para formar un ingeniero qumico fue estructurado por el
Profesor Lewis Mills Norton, del Instituto Tecnolgico de Massachusetts, en 1888. Con
este plan se preparaba esencialmente un ingeniero mecnico, con algunos crditos de
qumica industrial. Posteriormente en 1902, el Profesor Arthur Noyes introduce la qumica
fsica en el curriculum, y se incluyen algunos cursos especficos como Tecnologa de
Combustibles, Produccin y Distribucin de Gases y otros. No obstante, la base mecnica
97
del plan de estudios continuaba siendo elevada (el 11% de los crditos), limitndose el
perfil qumico a la descripcin de algunos procesos y a la imparticin de conceptos bsicos
de qumica.
Hougen (2) analiza cmo a partir de 1905, es posible identificar que la preparacin de
ingenieros qumicos ha transitado por varias etapas, caracterizadas cada una de ellas por la
inclusin en el curriculum de un conjunto de disciplinas, y la reduccin o eliminacin de
otras.
En este desarrollo se observan 3 etapas cuyo rasgo caracterstico es el cambio en la
distribucin de las disciplinas que constituyen la base del plan de estudios:
La etapa de la decadencia de la qumica industrial que se extiende hasta 1940.
La etapa de desarrollo de las operaciones unitarias, desde hasta 1950.
La etapa del desarrollo de la ciencia de la ingeniera, la cual comienza a partir de 1950.

La primera etapa se caracteriza por la enseanza tecnolgica, siendo la disciplina

fundamental del plan la Qumica Industrial. Junto a sta se impartan, entre otras, cursos de
Metalografa, Electricidad, Mquinas Calricas, Productos de la Produccin Qumica,
Qumica Analtica Tcnica, etc.

El incipiente desarrollo de la industria qumica en esta etapa, y por consiguiente su poca

diversificacin, permita preparar al especialista a travs del estudio de las tecnologas
existentes, que por lo general no diferan mucho entre las diferentes instalaciones de un
mismo tipo. Un texto clsico de esta etapa es "Outlier of Industrial Chemistry", escrito por
Thorpe en 1898.
Posteriormente, producto del desarrollo de la industria qumica, surgi nuevas
producciones y se perfeccionaron las ya existentes, por lo que se hizo prcticamente la
formacin de un ingeniero qumico que respondiera a las necesidades generales, sobre la
base de la descripcin tecnolgica.
Para la solucin del problema, los anlisis realizados llevaron a los especialistas a
defender dos corrientes. La llamada Escuela Europea se pronunci por continuar la
preparacin del especialista sobre una base tecnolgica, pero estrechando el perfil del
egresado, surgiendo as las especializaciones. La llamada Escuela Norteamericana
revolucion la enseanza de la ingeniera qumica mediante la inclusin de las llamadas
Operaciones Unitarias.
Esta corriente consideraba que todas las tecnologas existentes hasta ese momento,
podan ser consideradas como combinaciones de operaciones simples (centrifugacin,
secado, mezclado, sedimentacin, etc.) que respondan a leyes fsicas determinadas y por
tanto el principio de funcionamiento se poda escribir independientemente de la tecnologa
de la que formaban parte. As, en 1923 surgi el primer texto de esta disciplina "Principles
of Chemical Engineering", escrito por Walker, Lewis y Mc Adams.
La introduccin de las Operaciones Unitarias en el plan de estudio permiti la formacin
de un especialista capaz de adaptarse, tras un breve perodo de adiestramiento, a las
diversas tecnologas existentes. No obstante, en muchas universidades norteamericanas se
continuaron impartiendo simultneamente asignaturas de corte tecnolgico,
fundamentalmente en lo relacionado con la industria del petrleo, principal asimiladora de
la fuerza de trabajo especializada en dicha etapa.

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 A partir de 1945 comenzaron a ser introducidas en la industria qumica los instrumentos
electrnicos de medicin, con lo cual la asignatura Instrumentacin y Controles se hizo
necesaria. Por otra parte, finalizada la II Guerra Mundial se increment la demanda de
productos derivados del petrleo y se desarrollaron nuevos productos sintticos,
comenzando la etapa de esplendor de las transformaciones de hidrocarburos en los llamados
complejos petroqumicos. Para ello se necesit del dominio de disciplinas como Cintica
Aplicada y Catlisis que fueron introducidas en el curriculum.
A partir de la dcada del 50 surgi una nueva etapa en la formacin del ingeniero
qumico. Si bien hasta ese momento la formacin del especialista tena como objetivo
central, ensearle cmo realizar una u otra operacin, a partir de este momento el inters se
dirigi a ensearles por que actuar de una u otra manera ante una situacin particular. Este
cambio de enfoque est vinculado a la inclusin en el curriculum de asignaturas como
Fenmenos de Transporte, Modelacin Matemtica y Anlisis de Sistemas. Con ellas
comienza la llamada etapa del desarrollo de la ciencia de la ingeniera, en la que se trata de
mostrar cmo cada una de las operaciones simples, involucra combinaciones de los mismos
principios bsicos de transferencia de calor, masa y momentum, utilizndose stos para
analizar y complementar las Operaciones Unitarias.

El enfoque de la especialidad caracterstico de esta etapa, va dirigido a que el estudiante

integre los conocimientos recibidos en las disciplinas Balance de Materiales y Energa,
Operaciones Unitarias, Termodinmica Aplicada, Reactores Qumicos e Instrumentacin y
Control, y pueda de esta forma realizar el anlisis del comportamiento del sistema dado, e
incidir directamente en ste.

En esta etapa comenz la introduccin, con marcada fuerza, de las tcnicas de

computacin aplicadas a la especialidad. En dicha etapa mantiene su vigencia y sus
caractersticas fundamentales se reflejan en los planes de estudio de la mayora de los pases
desarrollados.

PRINCIPALES DEFICIENCIAS DETECTADAS EN LOS GRADUADOS

Al inicio de los planes C entre las deficiencias detectadas en los egresados del perfil, las
principales fueron:
Poca capacidad para trabajar con independencia y pobre gestin individual.
Pobre manejo de una lengua extranjera.
Deficiente formacin cultural.
Pobre dominio de la literatura bsica de la profesin.
Poco uso de anlisis econmico para la toma de decisiones.
Falta de visin integral sobre fenmenos y procesos.
Pobre manejo de las tcnicas de computacin.
Pobre conocimiento sobre teora de la direccin estatal de la economa.
Escasa cultura tcnica, manifestada a travs del desconocimiento de: normas, equipos y
materiales, reglas aproximadas, efectos de variables sobre el comportamiento de
operaciones bsicas, etc.
Escasos conocimientos de los aspectos relacionados con la proteccin en general.
Falta de hbito y de formacin para educarse por s mismo.
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 TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSEANZA DE LA INGENIERIA QUIMICA.
En las prximas dos dcadas, la industria qumica tradicional pasar del desarrollo
extensivo al intensivo. Esto significa que la tendencia no ser la construccin masiva de
nuevas instalaciones, sino el mejoramiento de la eficiencia de las ya existentes, mediante:
la sustitucin de materias primas, elaboracin de nuevos productos, empleo ms eficiente
de portadores energticos, reutilizacin de productos residuales, incremento de la
automatizacin, etc.
Es imprescindible disear planes de estudio con la flexibilidad suficiente para ajustarse a
las necesidades de cada momento, haciendo uso del desarrollo cientfico-tcnico alcanzado.
Llevar la formacin de pregrado a proporcionar una base slida de conocimientos
bsicos e ingenieriles, haciendo nfasis en la aplicacin de los principios bsicos, que son
pocos, como una va para facilitar la asimilacin de nuevos descubrimientos y adaptarse a la
industria con mayor rapidez.

Se observa una tendencia marcada a ensanchar las bases cientficas de la ingeniera

qumica, principalmente hacia las ciencias biolgicas, la electrnica, la computacin y la
ciencia de los materiales.

Se le presta cada vez ms atencin a la capacidad del estudiante para expresarse en

forma oral y escrita con eficacia. El ingeniero debe comunicar ideas, y debe hacerlo con
claridad y sin ambigedades.
Se considera necesario estudiar las leyes, principios y mtodos de trabajo, aplicndolos a
la mayor diversidad posible de situaciones extradas de la realidad.

OBJETO DE LA PROFESION
El principal objetivo de la actuacin de un ingeniero qumico consiste en producir
productos qumicos y bioqumicos con la calidad requerida, al costo ms bajo posible, con
la mxima seguridad y el mnimo deterioro ecolgico.
Esta produccin se logra por medio de Operaciones Industriales, la mayora de las cuales
estn formadas por una secuencia de transformaciones fsicas, qumicas y bioqumicas que,
tomadas en su conjunto, constituye un proceso.
El "Instituto Americano de Ingenieros Qumicos" ha definido la ingeniera qumica en
los trminos siguientes: La Ingeniera Qumica es la profesin que se ocupa de la
aplicacin de los principios de las ciencias fsicas, la economa y las relaciones humanas, a
campos directamente relacionadas con procesos en los cuales la materia es objeto de
tratamiento, con el propsito de efectuar cambios en su estado, su composicin y contenido
de energa.
En relacin con esto, las funciones del ingeniero qumico comprenden: investigar,
desarrollar y disear tanto la totalidad del proceso como los equipos utilizados en l.
Adems, una vez construida, l debe lograr que la operacin de la planta se realice
econmicamente, con eficiencia y seguridad, sin perjudicar el medio ambiente y
garantizando que los productos satisfagan los requisitos y especificaciones establecidos.
El mbito de trabajo del Ingeniero Qumico abarca, entre otras, instalaciones del
siguiente tipo:
La industria petroqumica
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 Produccin de fertilizantes
Produccin de cemento y diferentes materiales de la construccin
Las ramas acuicultura y camaronicultura
La industria del cuero
Produccin de papel, cartones y envases
La industria metalrgica extractiva
La industria azucarera y sus derivados
La produccin de compuestos qumicos tales como: hidrgeno, amonaco, cido
sulfrico, cido ntrico, cloro, etc.
Produccin de bebidas.
Produccin de antibiticos y vacunas.
Conservacin y elaboracin de productos de origen biolgico.
Tratamiento de agua y de efluentes.
Centros de investigacin.
Centros de enseanza superior.
Centrales electronucleares.
Sistemas termoenergticos y de refrigeracin.
Centrales termoelctricos.
La industria alimentaria.
La industria del vidrio.

CAMPOS DE ACCION
En su actividad profesional el ingeniero qumico est obligado a darle solucin a
numerosos problemas vinculados a los procesos con que trabaja.
En estas soluciones debe apoyarse en principios cientficos slidamente establecidos,
pero cuando la ciencia no permite una solucin completa, el ingeniero debe recurrir a reglas
prcticas y recomendaciones confirmadas por la experiencia. Su habilidad para utilizar
todas las fuentes de informacin y aplicarlas al logro de soluciones prcticas a problemas de
la industria, determina, en gran medida, su competencia profesional.
Refirindose a esta actitud, Muoz, ejemplifica el empleo de los sentidos en los trminos
siguientes:
CON LA VISTA. Un proceso de combustin, a priori, "se ve" si es completo o no
"mirando" el color de sus humos; as como "se ve" si en una operacin o actividad que se
est realizando se est cometiendo una infraccin de las normas de seguridad o un posible
deterioro del medio ambiente.
CON EL OIDO. Un molino de bolas "se oye" si est trabajando con exceso o con
defecto de carga, es decir, si lo hace eficientemente; tambin "se oye" si el rodamiento de
un motor elctrico u otro equipo est trabajando correctamente.
CON EL TACTO. Al "tocarse" un motor elctrico o una chumacera de un equipo en
funcionamiento puede detectarse si su temperatura de trabajo es normal o no; "palpando"
entre los dedos el producto de un molino refinador podemos tener una idea de su finura.
CON EL OLFATO. Una correa de transmisin o un control elctrico "se huele" si tiene
peligro de quemarse; as como puede "olerse" una fuga de ciertos reactivos qumicos o de
un combustible gaseoso o lquido.

101
 CON EL GUSTO. Si se "prueba" un suelo o una roca podemos tener idea de su
salinidad; en la industria lctea se evita la incorporacin al proceso de leche proveniente de
un ganado que haya comido anam, lo que se detecta "probndola".
No obstante la enorme diversidad de procesos que ocupan la atencin del ingeniero
qumico, stas se pueden interpretar en trminos de leyes y principios agrupados en bloques
de conceptos fundamentales, siendo los principales los siguientes:
Balance de materiales
Balance de energa
Equilibrio fsico
Equilibrio qumico
Velocidad de reaccin qumica y bioqumica
Velocidad de transporte de masa, calor y cantidad de movimiento
Balance econmico
De hecho, lo que cambia y se desarrolla son las aplicaciones de estos fundamentos, y en
consecuencia, el campo de accin del ingeniero qumico comprende a todos los procesos en
cuya operacin, diseo o desarrollo, concurren total o parcialmente estos bloques de
conceptos fundamentales.

ESFERAS DE ACTUACION DEL INGENIERO QUIMICO

En su campo de accin, la actividad del ingeniero qumico se desarrolla en cuatro esferas
principales que son: docencia superior, investigacin, diseo y desarrollo, y operacin de
plantas. A continuacin se identifican algunas de las tareas que corresponden a las esferas
de actuacin no docentes.
En la operacin de plantas, el ingeniero qumico se ocupa de problemas tales como:
lograr que el efecto de los cambios en las condiciones de trabajo de los equipos no influyan
negativamente sobre la produccin de la planta, disminuir los costos de produccin,
optimizar el rendimiento de las reacciones qumicas y bioqumicas, realizar estudios que
permitan la adquisicin de nuevos equipos, etc. Estas tareas no poseen todas el mismo
grado de complejidad, por lo que se presentan en niveles de actuacin que se caracterizan
tambin por niveles de conocimientos y de experiencia diferentes.
Desarrollar un proceso es el trmino utilizado en ingeniera qumica para describir la
bsqueda de mejores condiciones para la operacin de los equipos y para la operacin del
proceso. Una vez que los pasos que forman un proceso son conocidos, desarrollar el
proceso significa estudiar el modo de combinar estos pasos de forma que su operacin a
gran escala reporte los mayores beneficios. As, la actividad de diseo y desarrollo
generalmente tendr por objetivos: el diseo y ereccin de plantas nuevas; el diseo y
ereccin de un anexo a una planta existente y la modernizacin de una planta ya instalada.
En relacin con esto, el ingeniero qumico se ocupar de tareas tales como: la proyeccin
de equipos y aparatos de procesos, el diseo y proyecto de plantas pilotos, los diseos
preliminares necesarios para la contratacin de plantas en el extranjero, la comprobacin de
diseos finales procedentes del extranjero, las medidas de vigilancia y prevencin de
incendios, las normas de seguridad contra riesgos elctricos, qumicos, etc.; el diseo del
sistema de ventilacin, establecer la situacin de patentes para cualquier equipo, producto o
su proceso de elaboracin, etc.
En la esfera de la investigacin el ingeniero qumico se ocupa en: determinar las
mejores condiciones para el desarrollo de una reaccin qumica, determinar los parmetros
102
necesarios para el diseo a gran escala de aparatos de procesos, en el establecimiento de
tecnologas para nuevos productos, en la sustitucin de materias primas de importacin por
otras de origen nacional, en eliminar problemas de corrosin y contaminacin ambiental, en
la identificacin de modelos matemticos que permitan perfeccionar los mtodos de
diseos, etc.
Es evidente que estas esferas no estn totalmente separadas, que algunas tareas se
pueden ubicar igualmente en unas, como en otras y que en muchos casos resulta
imprescindible la colaboracin entre ellas.

MODELO DEL PROFESIONAL

Este plan de estudios tiene como principal objetivo, la formacin de ingenieros qumicos
revolucionarios, cultos, competentes y aptos para servir a su patria dndole solucin a los
problemas que la vida les presente con una adecuada visin de futuro sustentada en la
compresin del presente.
Parte de la concepcin de que el profesional es el tcnico y es la persona, y que por tanto,
su formacin comprende el desarrollo de su capacidad de obrar mediante un slido dominio
de la Ciencia y la Tcnica pertinentes al mbito de su profesin y dotarlo de un sistema de
valores que lo capacite para:
Crear una atmsfera de convivencia cada vez ms humana.
Darle a su felicidad personal un contenido ms amplio y profundo que la sola
satisfaccin de necesidades bsicas y comunes al nivel de civilizacin de su poca.
Con esta percepcin, se han situado como objetivos a lograr un conjunto de
caractersticas que, entre muchas, determinan la calidad de un profesional y para contribuir
a su logro se ha desarrollado una estructura curricular que presenta las caractersticas
siguientes:

Caractersticas de la estructura curricular.

De perfil amplio,
flexible,
equilibrado,
cientficamente concebido,
centrado en el estudiante,
participativo,
realista,
pertinente.
Partiendo de estas consideraciones, los rasgos ms notables que deben formar la
personalidad del graduado se concretan en los objetivos siguientes.

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Formar ingenieros qumicos:
Convencidos de que la capacidad para educarse por s mismos representa el rasgo ms
esencial de toda Educacin Superior y abarca la adquisicin de conocimientos y
principalmente, la construccin consciente de su propia personalidad. Dotado para esto de
103
una mente orientada hacia el futuro y de una concepcin cientfica del mundo sustentada en
los principios del materialismo histrico y dialctico, que a travs del anlisis de situaciones
propias de su formacin profesional o generadas por la poca, le permita:
Percibir el carcter Socialista de la Revolucin como el logro ms importante del
proceso histrico de lucha del pueblo cubano, y movilizar todas sus aptitudes y
conocimientos para defenderla y desarrollarla en cualquier circunstancia.
Comprender las leyes que rigen la evolucin de su entorno y de la relacin entre los
conceptos de conciencia, cultura, hombre y sociedad.
Obrar de manera consecuente con la moral y la tica que se derivan de esta concepcin
aplicada a la situacin cubana.
Con un slido sistema de conocimientos y habilidades prcticas esenciales a su
profesin, adquirido a travs de una fuerte formacin acadmica apoyada en un vnculo
laboral e investigativo que propicie al mximo la ejecucin de tareas tcnicas en
condiciones reales y desarrolle su capacidad de aplicarlo a la casi totalidad de situaciones
posibles.
Con una formacin cultural multifactica y profundamente clasista, obtenida a travs de
su participacin en talleres literarios, talleres de artes plsticas y actividades culturales
diversas, organizadas por profesores y estudiantes como una va para promover hbitos
culturales que conduzcan a una personalidad espiritualmente ms rica y a individuos
firmemente identificados con la identidad cultural de su pas.
Con una formacin que les permita participar de forma activa y con un espritu
emprendedor y creativo en la organizacin, desarrollo y direccin de la economa y la
ciencia y capaz de actuar con responsabilidad y disciplina, a partir de las entidades de su
perfil como consecuencia de la integracin dialctica de su formacin tcnico-econmica y
filosfica, en la solucin de tareas del ejercicio de la profesin que respondan a necesidades
de la economa y que permitan percibir la amplitud de contenido de su profesin y de las
funciones del ingeniero qumico.
Sensibilizados con el contenido esttico del ejercicio de su profesin y con la necesidad
de expresarse con claridad y precisin en forma oral y escrita y habituados a valorar el papel
del orden y la limpieza, a travs de su conducta en los trabajos de laboratorio, en la
elaboracin y exposicin de informes de todo tipo y en las actividades propias del vnculo
laboral-investigativo.
Sensibilizados con la necesidad de proteger la naturaleza y el medio ambiente, a travs
de trabajos encaminados a evitar la contaminacin ambiental por el vertimiento de
residuales, y a todo tipo de agresin ecolgica.
Habituados a establecer relaciones interpersonales fecundas a travs de trabajos con
profesionales de diversos perfiles y de distintos niveles de calificacin, debido a la
ejecucin de trabajos en colectivos y al desarrollo de tareas diversas realizadas a travs del
vnculo laboral-investigativo.
Conscientes de la importancia de la cultura fsica y el deporte como una va para
conservar y mejorar la salud, y habituados a la prctica sistemtica de ejercicios fsicos a
travs de: la participacin en equipos deportivos, la utilizacin con esta finalidad del
tiempo libre, etc.
Convencidos de la importancia de poseer un nivel de preparacin para la defensa que le
permita realizar las misiones y actividades de todo tipo que se presenten o le sean

104
encomendadas en cualquier esfera de su vida social, y preparado para hacerlo a travs de las
actividades que con este propsito se organicen o resulten de su gestin personal.
Capaces de proteger los valores sociales, econmicos y culturales a travs de la
utilizacin de mtodos de anlisis adecuados de la proteccin en general y la aplicacin
consecuente de las normas tcnicas de esta esfera que estn vigentes en el pas.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Lograr, a travs de las diferentes actividades del plan de estudio, que los graduados de
esta profesin sean capaces de:
Utilizar a un nivel productivo los diferentes sistemas de unidades y su conversin al
sistema internacional.
Utilizar a un nivel productivo la literatura bsica de la profesin: libros, revistas,
manuales etc. de uso ms frecuente en el trabajo prctico de ingeniera (tanto en idioma
espaol como en ingls). Valorar crticamente lo que leen y elaborar en espaol fichas y
resmenes de materiales diversos publicados en ingls.
Utilizar en forma adecuada el idioma espaol, tanto oral como por escrito, por medio de
la elaboracin de informes tcnicos escuetos y precisos y a travs de la exposicin oral de
los aspectos principales de trabajos cientfico-tcnicos.
Utilizar a un nivel productivo los principios de conservacin para plantear y resolver
balances de masa y energa a situaciones de todo tipo, propias de la industria de procesos
qumicos.
Utilizar a un nivel productivo los principios de Ingeniera qumica para confeccionar e
interpretar diagramas de flujo de procesos tecnolgicos y hacer uso de los mismos.
Aplicar a un nivel productivo mtodos de anlisis estadsticos a situaciones tales como:
diseo e interpretacin de cartas de control de procesos, ajuste de modelos matemticos
empricos, diseo de experimentos, etc.
Estimar el costo de inversin de obras industriales, los costos de produccin y el valor de
los indicadores de la eficiencia econmica.
Utilizar a un nivel productivo los principios de la ingeniera qumica, los mtodos de la
ingeniera de procesos y los conocimientos de todo tipo para generar y evaluar alternativas
de desarrollo industrial mediante criterios tcnico-econmicos y consideraciones socio-
polticas.
Aplicar las tcnicas de Simulacin Digital, a un nivel productivo, para analizar el
comportamiento de equipos y sistemas sencillos de la industria de procesos y en las
actividades ms generales y frecuentes relacionadas con la industria de procesos.
Aplicar a un nivel productivo los principios de ciencias bsicas y fundamentos de
ingeniera, para calcular los parmetros de operacin, las dimensiones fundamentales y
seleccionar el equipamiento tpico de plantas de procesos qumicos a partir de la
informacin bsica de diseo.
Utilizar a un nivel productivo criterios tcnico-econmicos para seleccionar y evaluar los
materiales de construccin de equipos y aparatos de procesos tecnolgicos en dependencia
del medio qumico circundante y las condiciones de trabajo.
Utilizar a un nivel productivo los fundamentos de automatizacin para proponer
sistemas de regulacin sencillos para el control de: temperatura, pH, flujo, nivel, presin,
etc. as como los elementos de medicin en procesos de la industria qumica.
105
 Utilizar a un nivel productivo los principios qumicos y biolgicos para interpretar los
resultados de los anlisis qumicos, fsicos-qumicos y microbiolgicos realizados a
materias primas, productos semielaborados y productos finales de plantas de procesos
qumicos y su utilizacin para la correccin y ajuste de los parmetros productivos
fundamentales.
Utilizar a un nivel productivo los principios de operaciones y procesos unitarios para
proponer alternativas y evaluar el funcionamiento de las estaciones para el tratamiento de
las aguas de abasto a las plantas de procesos qumicos.
Utilizar a un nivel productivo los principios de operaciones y procesos unitarios para
proponer alternativas y evaluar el funcionamiento de sistemas para el tratamiento,
reutilizacin y vertimiento de los residuales industriales.
Utilizar a un nivel productivo los conocimientos de: Ciencias Bsicas, Ciencias
Sociales y Humansticas y todo tipo de conocimientos en la colaboracin con profesionales
de otro perfil y del suyo propio, que se derive de la necesidad de planificar y controlar la
ejecucin de trabajos de: mantenimiento, construccin de plantas piloto, investigaciones o
proyectos vinculados al desarrollo de plantas de procesos.
Predecir propiedades fsicas de sustancias puras cuando, sus valores no aparezcan en la
literatura tpica de la profesin y estimar propiedades de mezclas y suspensiones.
Emplear con propiedad las normas del Sistema Unico de Documentacin de Proyectos
(SUDP), en la elaboracin e interpretacin de planos.
Utilizar a un nivel productivo los principios de la termodinmica para evaluar el
aprovechamiento de la energa en los sistemas de generacin y uso de vapor de agua y en
los sistemas de refrigeracin y climatizacin.
Utilizar a un nivel productivo los fundamentos de la teora del control en el anlisis de
los lazos de regulacin y en la determinacin de las variables que puedan tener mayor
influencia en el mismo.
Participar en la elaboracin de los criterios de la organizacin del trabajo, la normacin y
los sistemas de pago a aplicar en la operacin y mantenimiento de procesos tecnolgicos.
Emplear a un nivel reproductivo las principales normas de seguridad, seguridad contra
incendios e higiene para la operacin de equipos de procesos y otros dispositivos tales
como: arrancada de bombas, compresores, calderas, etc. y para sectores especiales como
zonas de altas temperaturas, lneas de alto voltaje, transformadores, etc.
Aplicar a un nivel productivo los fundamentos de bioqumica necesarios para actuar en
los procesos biotecnolgicos, la conservacin de los alimentos, la biosntesis de sustancias
activas y controlar sus procesos de descomposicin.
Utilizar a un nivel productivo los principios de microbiologa industrial necesarios para
actuar en los procesos de: esterilizacin ms usuales, las afectaciones microbianas de los
elementos, algunas nociones del uso industrial de la gentica de los microorganismos, los
fenmenos bsicos de un bioreactor, etc., as como una visin global del empleo industrial
de los microorganismos.
Analizar el comportamiento cualitativo de las operaciones y aparatos ms frecuentes de
la industria qumica, a partir del uso a un nivel productivo de los principios y leyes bsicas,
como una va para la toma de decisiones rpidas en la direccin de los procesos
productivos.
Analizar el comportamiento de los procesos concibindolos como sistemas con identidad
propia y no como una simple combinacin de operaciones, a travs de tareas que requieran
106
la integracin a un nivel productivo de conocimientos y habilidades, adquiridos en
diferentes disciplinas.

OBJETIVOS POR AO DE LA CARRERA.

OBJETIVOS PARA EL PRIMER AO.
Al culminar el primer ao el estudiante debe ser capaz de:
1. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos y leyes de la Fsica y la Qumica
accesibles a su conocimiento y los elementos bsicos de la Ingeniera de Procesos, al
anlisis de los rasgos esenciales de la industria qumica, a travs de:
La identificacin de las operaciones bsicas y su razn de ser en un proceso.
La identificacin de los fenmenos fsicos y qumicos presentes en un proceso, y de los
conceptos, leyes y modelos que se utilizan para su caracterizacin, y el empleo de estos para
explicar el modo en que los cambios en las variables influyen sobre el comportamiento de
los fenmenos.
El anlisis de un proceso cualquiera mediante una estrategia nica que tenga como
finalidad la reduccin del costo de produccin, y/o mejorar algunas de las caractersticas de
la calidad total del sistema productivo, como por ejemplo, el conocimiento y respeto de
las normas establecidas para el empleo de sustancias txicas y para la proteccin del medio
ambiente.
2. Caracterizar, a un nivel reproductivo, el campo de accin de la qumica como ciencia
y definir e interpretar:
Los conceptos de orbital atmico y de nmero cuntico.
Los conceptos de velocidad de reaccin, energa de activacin y orden de reaccin.
Los conceptos relacionados con el equilibrio de fases y con el equilibrio de las
reacciones qumicas (inico y molecular)
Establecer e interpretar, a un nivel reproductivo, las relaciones cualitativas y
cuantitativas que se infieren a partir de la Ley de Arrhenius entre: velocidad de reaccin,
energa de activacin y temperatura. Precisar e interpretar las caractersticas de las
reacciones a que se aplica esta ley, analizar sus lmites de validez.
3. Caracterizar, a un nivel reproductivo, los rasgos esenciales de la industria de procesos
a partir de:
La identificacin de la naturaleza, fenomenolgica de las operaciones: cambios fsicos y
cambios qumicos.
Las disciplinas fundamentales y su funcin en la carrera.
Los conceptos de calidad y de costos de produccin y su funcin rectora en el trabajo de
ingeniera de procesos.
Las medidas de Seguridad e Higiene como elementos de la calidad del proceso.
Describir, a un nivel reproductivo, los equipos y accesorios ms comunes en la industria
de procesos; y las herramientas y componentes tpicos del taller mecnico.
4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios y conceptos de la Filosofa Marxista en
la explicacin del papel activo del hombre como agente de la transformacin del medio que
le rodea, y de como esta transformacin del medio le transforma a s mismo, y reflejar en su
conducta esta concepcin.

OBJETIVOS PARA EL SEGUNDO AO

107
 Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para el primer
ao, al culminar el segundo ao, el estudiante debe estar en condiciones de aplicar los
contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un
proceso dado en su totalidad y debe ser capaz de:
1. Aplicar a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios bsicos de la Fsica, la
Qumica, la Estadstica y la Ingeniera de Procesos; con el propsito de:
Analizar las normas de calidad y las normas de operacin e identificar las consecuencias
de su violacin.
Utilizar mtodos estadsticos tales como: cartas de control, histgramas pruebas de
hiptesis, etc., como elementos de apoyo a sus decisiones.
Estimar y actualizar mediante ndices, el costo de los principales equipos de procesos
involucrados en las reas objeto de anlisis, siempre que estos estimados contribuyan a una
percepcin ms profesional de la tarea que se realiza.
2. Aplicar, a un nivel productivo, los principios del Marxismo-Leninismo y los
elementos del ideario Martiano:
En el anlisis de los procesos econmicos y sociopolticos de la sociedad contempornea
y en la explicacin de las tendencias de su desarrollo.
De manera que refleje en su conducta los rasgos que se precisan en los objetivos
educativos del modelo del profesional y que corresponden al nivel de instruccin alcanzado.

OBJETIVOS PARA EL TERCER AO

Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para los aos
anteriores, al culminar el tercer ao, el estudiante debe estar en condiciones de aplicar los
contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un proceso
dado en su totalidad, y debe ser capaz de:
1. Aplicar a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios de la ingeniera
qumica, con el propsito de:
Determinar las necesidades materiales y energticas de las operaciones que resulten de
inters.
Calcular el valor numrico de los principales indicadores tcnico-econmicos.
Explicar de que modo influyen en las operaciones principales accesibles a su
conocimiento, los cambios ocurridos en las variables de operacin, y de que modo los
cambios en estas operaciones influyen sobre el comportamiento del proceso como un todo,
en lo que se refiere a: rendimiento de las materias primas, caractersticas de calidad, riesgos
para personas, efectos sobre el medio ambiente etc.
Identificar los componentes crticos del costo de produccin y analizar de qu modo
influyen sobre estos los cambios en las condiciones de trabajo.
Utilizar los diagramas de causa y efecto como gua para el desarrollo de sesiones de
trabajo en grupo, ejecutadas con el propsito de realizar propuestas encaminadas a reducir
el costo de produccin, y/o mejorar algunas de las caractersticas de la calidad total del
sistema productivo.

2. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de las operaciones y procesos

unitarios, a travs de:
El anlisis de sistemas de tratamiento de agua y de residuales industriales.

108
 El anlisis y seleccin de sistemas de trasiego de fluidos en sistemas tpicos de la
industria de procesos.
La interpretacin cualitativa y la evaluacin cuantitativa de los fenmenos de transporte
presentes en las operaciones y procesos unitarios.
El anlisis y seleccin de sistemas de separacin mecnica de fases, mezclado,
tratamiento y manejo de slidos en procesos tpicos de la industria qumica.
3. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios de la qumica, a travs
de:
La interpretacin de los anlisis qumicos, fsico-qumicos y microbiolgicos realizados
a materias primas y productos en plantas de procesos qumicos, y su empleo en la
correccin y ajuste de parmetros productivos fundamentales.
El empleo de principios de microbiologa industrial en los procesos de: esterilizacin,
el anlisis de las afectaciones microbianas de los alimentos, la descripcin y anlisis de los
fenmenos bsicos de un bioreactor, etc.
El empleo de conceptos de cintica qumica en el anlisis de reacciones simples y
mltiples.
Analizar la biosntesis de sustancias activas y sus procesos de descomposicin.
4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios del Marxismo-Leninismo y los
elementos del ideario Martiano:
En el anlisis de los procesos de transculturacin acrtico asociado al desarrollo
tecnolgico, y en defensa de los rasgos ms autnticos y valiosos de nuestra identidad
cultural.
En una conducta que refleje los rasgos establecidos como objetivos educativos en el
modelo del profesional y que estn en correspondencia con el nivel de instruccin
alcanzado.

OBJETIVOS PARA EL CUARTO AO

Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para los aos
anteriores, al culminar el cuarto ao, el estudiante de estar en condiciones de aplicar los
contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un proceso
dado en su totalidad, y debe ser capaz de:
1. Aplicar a un nivel productivo, los modos y principios de la Ingeniera de Procesos,
con el propsito de:
Caracterizar una tecnologa sealando sus ventajas y limitaciones atendiendo a los
riesgos de prdidas por: incendios, explosiones, por cualquier causa susceptible de medidas
preventivas, y/o falta de eficacia en las operaciones relevantes.
Evaluar la adecuacin de algunas de las operaciones relevantes a los requerimientos del
proceso, segn las condiciones de trabajo establecidas, o segn las condiciones que se
propongan con el propsito de disminuir los riesgos de prdidas por incendios, explosiones
o por cualquiera de las causas sealadas anteriormente.

Identificar los puntos crticos del proceso en relacin con algunos de los aspectos
siguientes: uso del calor, rendimiento de materias primas, consumo de agua o vapor,
alguna caracterstica de calidad, tal como la preservacin del medio ambiente, etc., y
proponer alternativas para su mejora.
La realizacin de proyectos multidisciplinarios.
109
 2. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos y principios de ingeniera de los
materiales, a travs de:
La seleccin adecuada de los materiales a utilizar en los aparatos de procesos,
atendiendo a sus propiedades mecnicas y su resistencia a la corrosin.
Seleccionar los mtodos de proteccin anticorrosiva ms adecuados a partir de un
anlisis fenomenolgico bsico de los procesos de corrosin involucrados.
3. Aplicar, a un nivel productivo, las leyes y principios de la instrumentacin y
automatizacin de procesos al campo de la ingeniera qumica, a partir de:
La seleccin adecuada de los instrumentos de medicin y control requeridos en un
proceso.
4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de la ingeniera qumica a travs
de:
La determinacin de las condiciones de equilibrio de fases y equilibrio qumico en
sistemas reales.
5. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de las operaciones y procesos
unitarios, a travs de:
El anlisis y la seleccin de los equipos e instalaciones ms comunes de transferencia de
calor en la industria de procesos.
Explicar el efecto que producen los cambios en las condiciones de trabajo sobre el
comportamiento de los aparatos e instalaciones de transferencia de calor, tales como:
condensadores, evaporadores, hornos, intercambiadores de calor, etc.

OBJETIVOS PARA EL QUINTO AO.

Al culminar el quinto ao el estudiante debe ser capaz de desempear las tareas y
habilidades que se expresan en el modelo del profesional.

PLAN DEL PROCESO DOCENTE

A continuacin se muestran dos tablas que contienen toda la informacin relacionada

con el plan del proceso docente.

N

m
e
r
o Nombre de la Disciplina Hor. Tot. Horas por forma de enseanza Distribucin
por ao Horas de
las formas de enseanza Clases PrcLab.l Exam. Final asign. Exam. Final
discip. Trab
Curs Ao Acadmico 1 2 3 4 5 Tot
Hrs C S CP L T CL P CL PL
CL PL CL PL CL PL 1 Marxismo Leninismo 228 228 56 142 30 - - -
110
 1,1,2 - - 124 - 64 - 40 - - - - - 2 Idioma Ingles 224 224 - -
224 - - - - - - 160 - 64 - - - - - - - 3 Educ. Fisica 192 192 - -
192 - - - - - - 96 - 96 - - - - - - - 4 Matemati-
ca 288 288 94 8 186 - - - 1,1,2 - - 192 - 96 - - - - - - -
5 Fisica General 224 224 56 10 92 66 - - 1,2,2 - - 80 - 144 - - -
- - - - 6 Dibujo 70 70 - - - - 70 - - - - 70 - - - - - - - - -
7 F.Q.B 623 623 140 90 198 195 - - 1,2,3 - - 119 - 284 - 220 -
- - - - 8 Analisis de Procesos 356 356 92 - 264 - - - - - - 80 -
130 - - - 64 - 82 9 Princ. Ing.Quim. 281 281 78 - 140 18 45 - -
- - - - - - 185 - 96 - - -

111
 N

m
e
r
o Nombre de la Disciplina Hor. Tot. Horas por forma de enseanza Distribucin
por ao Horas de las formas de enseanza Clases Prc Lab. Exam. Final
asign. Exam. Final discip. Trab
Curs. Ao Acadmico 1 2 3 4 5 Tot
Hrs C S CP L T -
CL P CL PL CL PL CL PL CL PL 10 Ing.d e los
Material. 171 171 54 40 36 41 - - 3 - - - - - - 64 - 107 - - -
11 Op.y Proc. Unit. 781 781 198 32 360 75 116 - - - - - - - -
302 - 312 - 167 - 12 Fund. De Automat. 184 184 68 - 72 44 - - - -
1,2,3,4,4,5 - - - - 70 - 114 - - - 13 Ingen. De.
Proceso 2548 208 82 20 80 2 24 2340 -
12 212 12 188 8 312 112 532 64 216 880 14 Prep. Para
Defensa 62 62 - - 62 - - - - - - - - - - - - - 62 - Hor. Tot. por
form.Ensenz. 6232 3892 918 342 1936 441 255 2340 - - -
933 212 890 188 889 312 805 532 375 216
880 Total de exam.
Fin. De asig. 13 - - 6 5 2 Tot. de ex.Fin. Disciplina - - - - - -
Total de trab.
De curso 6 1 1 1 2 1 Orientacin personal y autodesarrollo
192 En las pginas 43 a 45 se muestra, a manera de sugerencia, una propuesta de
distribucin por ao y semestre
32
32
64
32
32

112
OBSERVACIONES

Las actividades de taller, sea cual sea la modalidad que se utilice para su desarrollo,
pueden contemplar la imparticin de nuevos conocimientos, siempre que para su dominio al
nivel de asimilacin que se establezca, no requieran de un trabajo adicional significativo
fuera de estas actividades. De no ser as, la carga real de trabajo ser mayor a la que se
muestra en la tabla 1 y puede violar la norma fijada.
El trabajo de diploma se contempla como una asignatura de la disciplina Ingeniera de
Procesos, dispone de 22 semanas para su realizacin y se reporta como Prctica Laboral.

PRINCIPALES DISCIPLINAS Y SU PAPEL EN EL PLAN DE ESTUDIOS

Las principales disciplinas son:

1. MARXISMO

Contribuye a un anlisis profundo de la realidad contempornea, al desarrollo de valores

acorde con la tica e ideologa de la Revolucin Cubana, a la transformacin de la sociedad
cubana y a valorar, a partir de la concepcin marxista-leninista, las relaciones sociales y el
papel de la Ciencia y la Tecnologa en las condiciones actuales desde la visin del tercer
mundo y Cuba, para enfrentar los retos que conllevan las transformaciones de la sociedad
cubana y su reinsercin en el contexto internacional.

2. PREPARACION PARA LA DEFENSA

Responde al concepto de que nuestro sistema socio-poltico constituye uno de los

elementos esenciales y definitorios de nuestra identidad cultural como pueblo, y que por lo
tanto, el despertar la necesidad de su defensa y desarrollar la capacidad para hacerlo por
todas las vas posibles, constituyen objetivos legtimos de la formacin de nuestros
profesionales. Con esta visin se sitan en una asignatura un conjunto de contenidos que
sirven de apoyo a la cristalizacin de todo un proceso distribuido en diversas disciplinas, y
que persiguen mantener una percepcin permanente de la defensa de nuestra identidad
desde todas las disciplinas de la carrera donde concurran circunstancias que lo hagan
posible.

3. MATEMATICA

Se ocupa de los fundamentos de: clculo diferencial, clculo integral, ecuaciones

diferenciales ordinarias, ecuaciones en derivadas parciales, lgebra lineal y sus aplicaciones
ms relevantes en la caracterizacin y anlisis de los fenmenos fsicos y qumicos que se
presentan en el campo de accin del ingeniero qumico.

4. FISICA GENERAL.

113
 Esta disciplina presenta las principales teoras de la Fsica: Mecnica clsica, Fsica
Molecular, Termodinmica, Electromagnetismo, teora especial de la relatividad, y
mecnica cuntica; y sus aplicaciones en el campo de accin del ingeniero qumico.
Estas teoras se insertan en diferentes cuadros fsicos: el cuadro mecnico-clsico, el
electromagntico y el mecnico-cuntico, caracterizado cada uno de ellos por las
consideraciones que hace con relacin al tipo de materia, a la forma de movimiento, a la
relacin entre el espacio y el tiempo, a la naturaleza de las interacciones y a la causalidad de
los fenmenos.

5. FUNDAMENTOS QUIMICOS Y BIOLOGICOS

Esta disciplina se ocupa del estudio de los fenmenos qumicos, fsico-qumicos y

biolgicos ms frecuentes en la industria de procesos, as como de los principios de qumica
analtica. A travs de ella se presentan los conceptos, a un nivel que permite el anlisis de
situaciones nuevas a partir de la identificacin de sus rasgos caractersticos y de una
adecuada tipificacin fenomenolgica.

PRINCIPIOS DE INGENIERIA QUIMICA

Presenta los fundamentos de balances de masa y de energa, de termodinmica tcnica y

de termodinmica aplicada a la Ingeniera Qumica.

7. OPERACIONES Y PROCESOS UNITARIOS

Presenta los principios que explican la velocidad de transporte de cantidad de

movimiento, calor y masa y las operaciones bsicas ms frecuentes en la Industria Qumica
tales como: Flujo de fluidos, Transferencia de Calor, Destilacin, Absorcin, Secado, etc.
as como lo referente a la Ingeniera de las reacciones qumicas donde se presentan los
fundamentos necesarios para el clculo y el anlisis de la operacin de los Reactores
Qumicos y Bioqumicos ms frecuentes. La disciplina incluye adems lo referente al
tratamiento de agua y residuales.

8. ANALISIS DE PROCESOS

Comprende el estudio y empleo de las tcnicas de computacin combinado con mtodos

numricos y estadsticos, nociones de optimizacin as como la modelacin matemtica de
los fenmenos y equipos ms frecuentes de la industria y la simulacin de su
comportamiento.

9. INGENIERIA DE LOS MATERIALES

114
 En ella se presentan los conocimientos relativos a los materiales desde su estructura
hasta la utilizacin final de los mismos en diferentes equipos y sistemas de trabajo, tanto
desde el punto de vista de sus propiedades mecnicas como de su resistencia a la Corrosin.

10. FUNDAMENTOS DE AUTOMATIZACION

Abarca los elementos del perfil elctrico a considerar en la carrera de ingeniera qumica.
Se ocupa por tanto de nociones de Electrotecnia, Electrnica, Instrumentos de Medicin y
Controles para Procesos.

11. INGENIERIA DE PROCESOS

Esta disciplina est llamada a constituir el ncleo central de la enseanza de la profesin

y su carcter es esencialmente integrador. Si bien es cierto que el estudio de las leyes,
conceptos y operaciones bsicas se deben realizar, por razones didcticas, en las disciplinas
que les son propias, esta fragmentacin de la realidad debe ir acompaado de un proceso de
integracin en el que este cuerpo de conocimientos se aplique a tareas propias del ejercicio
de la profesin. Esto constituye el objetivo principal de esta disciplina.
Su contenido se estructura teniendo en mente el estudio de los procesos de produccin a
escala industrial como una totalidad integrada. En relacin con esto sus contenidos ms
caractersticos son:
El desarrollo de un modelo conceptual para los procesos y su empleo como gua para el
anlisis de cualquier caso particular.
La utilizacin de los conceptos de costos y de calidad total del sistema productivo, como
propsitos generalizados para la actuacin del ingeniero qumico.
El desarrollo de una estrategia generalizada para la actuacin del ingeniero en su
ejercicio profesional.
Estos elementos sirven de marco para el desarrollo del vnculo laboral-investigativo
como espacio propicio para la integracin de los contenidos asimilados por los estudiantes.
Por su naturaleza misma debe comenzar desde los primeros aos del plan de estudio.

Este anlisis que hemos hecho de varios ejemplos de asignatura, disciplina y carrera nos
permiti concretar el modelo terico propuesto, as como sus regularidades y tendencias,
completando el ciclo: del anlisis de la prctica y su caracterizacin fenomenolgica
inicial, determinando las tendencias, a la formuclacin terica en un modelo propio, para
regresar a la prctica mediante la concrecin de dicho modelo.

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 CONCLUSIONES

El currculo es el proceso que vincula el medio social con la escuela, la vida docente con
la vida de la sociedad. Entre las funciones del curriculo est los de disear y registrar el
proceso docente-educativo con el fin de hacerlo eficiente y eficaz. En la obra se hace una
introduccin fenomenolgica en que se precisaron: el marco terico de las teoras
existentes; las tendencias histricas que en las condiciones concretas cubanas existieron; el
marco contextual tanto universal, nacional como universitario y que condicionan la teora
que se propone.
En la teora que proponen los autores se precisan los componentes: El proceso
profesional, el proceso de formacin y las ciencias que estn presentes en esa profesin. A
partir de esos componentes se establecen dos leyes: la primera, que precisa la relacin entre
el proceso y el contexto social (los problemas), de la cual se desprende la estructura de
carreras y las caractersticas generales de cada una de ellas; la segunda, que determina la
relacin entre los componentes que posibilita precisar las caractersticas internas del diseo
de cada disciplina y asignatura, incluyendo al tema.
Consecuencia de este anlisis es la caracterizacin tambin de las regularidades que
estn presentes en el diseo curricular: La estructura de disciplina y asignaturas, como
subsistemas de la carrera; la estructura de las asignaturas en sus componentes
organizacionales: acadmicas, laborales e investigativas; la clasificacin de las
asignaturas, en correspondencia a su acercamiento al objeto de la profesin: del ejercicio
de la profesin, bsica especfica y bsica; y por ltimo, la cuarta regularidad, referida a la
relacin ciencia-tecnologa inherente a cada asignatura.
Estos componentes, leyes y regularidades nos permiti determinar las tendencias
presentes en la actualidad en el proceso del diseo currricular, en las que vale destacar el
paso a una mayor descentralizacin, el empleo del concepto de perfil amplio, el incremento
en el vnculo del proceso docente-educativo con el medio social lo que se expresa en
componentes organizacionales de naturaleza laboral e investigativa; el incremento en el
uso de los mtodos, formas y evaluaciones de mayor grado de productividad y creatividad;
entre otros.
El diseo del plan de estudio y de los programas de disciplinas y asignaturas es
consecuencia de la aplicacin consecuente de regularidades y tendencias.
Los ejemplos que se mostraron reafirmaron los postulados tericos en una expresin
concreta a nivel de asignaturas, disciplinas y carreras.
En el proyecto de diseo curricular que propone el autor se pretende que, adems de
desarrollar las habilidades del pensamiento, proporcione la cultura suficiente para que los
alumnos, en su proceso de concientizacin, participen con acciones en la cualificacin del
medio en el que viven y los profesores se transformen en investigadores de su propia
experiencia de enseanza.
Es una concepcin curricular ms condensada, donde el hacer de la escuela se centra en
los procesos de aprendizaje que se vierten a la transformacin de la sociedad para el bien de
la comunidad. Es formar para la vida.
Un currculo, como resultado de un proceso de investigacin al interior de la institucin
docente, se construye bajo la premisa que la investigacin mejora la enseanza al relacionar
el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan
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estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que se edifican sobre problemas
especficos, problemas sociales que se experimentan en el aula, se sistematizan, se
comprueban, se discuten, con sentido crtico, por grupos de profesores; ello genera nuevos
conceptos, construyendo as teoras generales que estn al servicio de la escuela, de la
comunidad y de la sociedad para cualificarla.
El docente no es tan slo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su
prctica, la confronta con teoras y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de
aprendizaje para modificarlos, para construir currculos.
As, el currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las
posiciones polticas, econmicas e ideolgicas. Busca, entonces, el desarrollo del individuo
en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues flucta en permanente
cambio; en una segunda instancia para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para
tener visin de futuro e incidir en ella, cambindola para el bien de todos. El currculo
refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una
posicin poltica emancipadora. El currculo es agente de cambio social.
De otro lado, el currculo relaciona dialcticamente los contenidos de las ciencias desde
sus resultados tericos y prcticos para formar un hombre consciente de lo subyacente en la
construccin del pensamiento cientfico, de las formas ideolgicas de dominacin, de las
maneras de distorsin de la comunicacin, de la coercin social y se emancipe mediante el
trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinmico, para luchar polticamente en contra de las
injusticias sociales y construir un proyecto de vida en la comunidad.
El currculo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el interior de la
persona, en el anlisis de la sociedad y la cultura, detectando smbolos, mitos, lenguajes,
valores, formas de produccin y de relacin social; en un proceso de bsqueda, de
negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre los actores del
currculo y entre estos y la sociedad. El currculo es un proceso iluminador para participar
con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.
En un currculo as concebido, el profesor es un acompaante del proceso de
autoformacin de sus alumnos, quienes trabajan en el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y de su personalidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer
comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integracin del
conocimiento, a una visin interdisciplinaria de las ciencias. El maestro es un investigador
de su prctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo.
Un mundo, ahora tan complejo, que necesita disear currculos que proporcionen un
trayecto no lineal, que se abran en un espacio tan amplio que se puedan bifurcar y bifurcar,
que se expanda, que entre en territorios que necesariamente son abordados por varias
ciencias en relaciones interdisciplinarias, en entornos tan mltiples que una visin
unilateral, por profunda que sea, no responde a las necesidades sociales demandadas.
El currculo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas transversales, temas
interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un currculo tan parecido al mundo, que la
escuela deje de ser escolstica, para que sea real.

El Diseo Curricular, 1999.

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