Concepciones de Chadwick
Concepciones de Chadwick
Concepciones de Chadwick
Y TENDENCIAS CURRICULARES
Los diferentes enfoques acerca del currculo han estado asignados, por una parte, por las
concepciones filosficas, sociolgicas y educativas, las cuales, con frecuencia no se
explican claramente, y por otra, por la realidad econmica, social, cultural y poltica donde
se desarrollan. La concepcin predominante en relacin con el currculo determinan en
gran medida la forma como se acta frente a los procesos pedaggicos. De ah la
importancia de definir los marcos que orientan y definen las diversas concepciones
curriculares.
El concepto currculo es por definicin amplio, pues se trata de cubrir solo desde una
perspectiva, sera necesario abarcar prcticamente todos los componentes (sociales,
psicolgicos, antropolgicos, pedaggicos, artsticos) que en l intervienen. De ah que
existan diferentes clasificaciones de currculo. Son conocidos los trabajos desarrollados
por Martha Arango, Sara Victoria Alvarado, Gimeno Sacristn, Pinar, Clifton Chadwick,
Abrahan Magendzo, Rafael Rodrguez, Wheeler, Zabalza, Arnaz y otros.
Sin embargo, dada la importancia, vigencia y claridad se ha adoptado la clasificacin
presentada por Clifton Chadwick, en su obra Principios bsicos del currculo1
Centrado en el aprendizaje
CONCEPCIONES
SUBJETIVAS Arte
Imaginacin
Vivencia
PRIVILEGIA LA CIENCIA
Centrado en la enseanza
CONCEPCIONES
OBJETIVAS Rendimiento
Tcnicas
Mtodos
Las concepciones curriculares se definen por los criterios de anlisis que se seleccionen.
Si el criterio seleccionado es el epistemolgico, tendramos concepciones curriculares:
idealistas, realistas, pragmatistas, existencialistas, que ya fueron abordadas en el capitulo
anterior.
1
CHADWICK,Clifton. Principios bsicos del currculo. Universidad Javeriana, Bogot, 1981, p. 4.
Si los criterios seleccionados son de carcter pedaggico, se podran distinguir cinco
concepciones curriculares tpicas y ampliamente definidas, aun cuando no
necesariamente adaptados con amplitud, como son:
racionalismo acadmico
proceso tecnolgico
proceso cognitivo
realizacin personal
desarrollo comunitario
Chadwick (1981) presenta trece factores que forman un cierto marco referencial para
determinar semejanzas, diferencias y relaciones entre las cinco concepciones.2
Estos factores ayudaran a comprender lo que sucede con una concepcin curricular
cuando es aplicada a nivel de aula, y servirn como punto de partida para la
personalizacin del curriculum
2
Ibid, p.p.6-5.
conocimiento se fundamenta ms en la formacin que en la experiencia directa del
individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias, ni crear alternativas creativas frente a los problemas.
El enfoque se sustenta particularmente en las ideas de B.F Skinner, corriente que enfatiza
que el punto de partida para cualquier innovacin curricular debe ser el conocimiento
alcanzado por la psicologa. El nfasis en la conducta concreta lleva poner el acento en la
participacin activa del educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivacin y
el empleo de la evaluacin formativa.
3
ESCOBAR, Vicente. Enfoques curriculares. Documento. Bogot, 1992. p.2.
4
CHADWICK. op.cit. p.8.
5
GANGE. Las condiciones del aprendizaje.: Aguilar, Madrid, 1970, p.14.
establecido y la conducta final. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin, juega
un rol relevante.
El enfoque persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con su medio ambiente.
Para este enfoque el objeto de la educacin no es el conocimiento ni el enciclopedismo,
sino el desarrollo de destrezas para aprender. 6
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educacin,
participando en la fijacin de objetos, en la seleccin de experiencias, de contenidos, y en
la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas,
logrando de este modo un alto grado de motivacin personal.
6
ESCOBAR,V. Op.cit. p.8.
7
PANQUEVA, Javier. Currculo l. CINDE, Bogot, 1991, p.5.
8
Ibid, p.52.
Metodolgicamente hablando, este enfoque se encuentra asociado con la psicologa
gestaltista (Perlz, Schutz y otros) que sugiri el aumento de la participacin del educando.
Que sea el mismo alumno quien deba evaluar su propia conducta. Es l quien debe
tomar conciencia en qu medida est logrando sus propios objetivos.
El criterio fundamental de evaluacin es el aprendizaje del alumno de acuerdo con sus
propios intereses.
Esta concepcin se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como un
totalidad, busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su crecimiento
como persona y no solo la externalizacin de lo aprendido; se trata de un aprendizaje
orientado hacia el presente, es decir, lo que es la experiencia de la persona en su mundo
actual. Est fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema en
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas
especficos que el desarrollo por s mismo.
La cultura, el orden social, la filosofa y la ciencia misma no forman parte del mundo
natural, existen solamente como producto colectivo de la actividad humana, son
actividades sociales determinadas histricamente. Se puede afirmar, por lo tanto, que el
proceso por el cual se llega al ser humano se produce en la comunicacin y en la relacin
entre los sujetos. El proceso de desarrollo se define no slo en un ambiente natural, sino
principalmente en el orden cultural y social mediatizado a travs de diferentes significados
y significantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones el currculo es flexible, abierto,
cambiante de acuerdo con las condiciones ambientales y sociales del medio donde se
implementa. Las maneras de ser, de pesar, de percibir, de actuar del hombre son tan
diversas como diversas son las conductas. Se puede afirmar por tanto, que los programas
educativos debern ser diversos como variadas son las comunidades.
Esta concepcin se resume en aquella frase clebre de Albert Einstein : todo lo que soy,
todo lo que he podido ser y hacer, es fruto del esfuerzo colectivo de mucha gente, vivos y
muertos. Y en la misma medida que he recibido, estoy en la obligacin de aportar
Cuadro 1
Comparacin de las cinco concepciones curriculares en trminos de factores de la
situacin de enseanza - aprendizaje
problemas, medios,
ejercita su mente contenidos,
experiencias
Bsicamente Tanto individual Personal Mucha El trabajo es
INDIVIDUA
LIZACIN
alumnos. facilitador
Repeticin de lo Isomrfica con los Mostrar capacidad Auto evaluacin Auto evaluacin
DE
EVALUACIN
generalizar
principios
EVALUA
de conciencia de
su progreso
CIN
personal
TO
trminos inters
A
del alumno
Con otros Basada en En potencial del En relacin con El desarrollo
LA
COMPAR
personal
Hacia aprendizaje, Desarrollo de Intrnseca con Intrnseca; Intrnseca y
MOTIVAC
La bsqueda de la objetividad como nico fin del proceso del conocimiento no basta
para entender y comprender al hombre, la ciencia y la naturaleza. En el proceso de
conocimiento no solamente se rescata y se reconstruye la realidad objetiva sino que
reconstruye el hombre como persona.