Achilli - Lógicas de Investigación
Achilli - Lógicas de Investigación
Achilli - Lógicas de Investigación
AO 2001
COORDINADORA
Prof.ngelesSoletic
SECRETARIOGENERAL
Ing.Agr.DanielDiGiusto
DIRECTOR
Dr.FacundoOrtega
NDICE
Cronograma de Trabajo
Mdulo III
Presentacin
Unidad 1
Elcampodelainvestigacinsocioeducativa
Unidad 2
El proceso de investigacin I. Iniciando el proceso de construccin de una
problemticaainvestigar
Unidad 3
ElprocesodeinvestigacinII.Laconstruccindocumental
Unidad 4
ElprocesodeinvestigacinIII.Delanlisisinterpretativo
Unidad 5
ElprocesodeinvestigacinIV.Laconstruccindelobjetodeestudio
TalcomosedescribeenlaPresentacindelMduloI,elPosttuloenInvestigacinEducativa
sedesarrollaalolargodediecisismeses,organizadosencuatro(4)mdulosdecontenidoo
asignaturasyunTallerdeInvestigacinfinal.ElprimerMdulo(IntroduccinalaInvestigacin
Educativa) se llev a cabo en el ao 2000. Durante los meses de marzo a junio de 2001, se
dictaron los contenidos vinculados con los Enfoques terico metodolgicos organizados
enelMduloII(Teorasocialeinvestigacineducativa).Enestasegundaetapa,setrabajar
con el Mdulo III (Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Educativa). Los encuentros
presenciales y el trabajo basado en la comunicacin por E-mail se organizarn en cada
jurisdiccinsiguiendoelsiguientecronogramageneral:
Mdulo III
Agosto, Metodologa y Tcnicas de la Investigacin
septiembre, 6 Encuentro presencial (2 da / 14 horas):
octubre, Crdoba,CorrientesyJujuy:7y8deSeptiembre.
noviembre RestodelasSedes:14y15deSeptiembre
2001
7 Encuentro presencial (2 das / 16 horas):
Todaslassedes:9y10deNoviembre.
Tutorasvae-mail
Trabajosprcticos:trabajoindividualyenpequeosgrupos
Trabajofinal: ltimaFechadeentrega14/12/2001
MDULO III
Ao2001
PRESENTACIN
Entre los obstculos que debe prever una verdadera pedagoga de la investigacin, se
encuentra, ante todo, la pedagoga ordinaria de los profesores ordinarios,
quienes refuerzan las disposiciones al conformismo (...) De ah la
antinomia de la pedagoga de la investigacin: debe transmitir instrumentos
de construccin de la realidad, problemticas, conceptos, tcnicas y
mtodos, al mismo tiempo que una formidable disposicin crtica, una
inclinacin a cuestionar dichos instrumentos
PierreBourdieu,1995.(Lanegrillaesnuestra)
Losinvitamos,entonces,acompartiralgunosdelosinterrogantesquecruzanestosdos
nivelesdeltrabajoque,aunqueinterrelacionados,sediferencian.Alinvolucrarseenlastareas
delMdulorecrearnestarelacinentreenseareinvestigarquehananalizadoaliniciodel
MduloI.
Aqu,volvemossloamododecontextoyfundamentodeestetercerMduloparahacer
referenciaalapedagogadelainvestigacin.Porellodecimosquesilaprcticapedaggica
que se pone en juego alrededor de cualquier problemtica significa -siempre- mltiples y
complejosprocesosdeenseanzasyaprendizajes,cuandodeloquesetrataesde"ensear
ainvestigar,seabrenalgunosdesafoscuyaexplicitacinresultadesumaimportanciacomo
unmododeentenderelcarcterdeesteSeminarioy,almismotiempo,estaradvertidosenla
necesidaddegenerarunapermanentedisposicincrtica.Veamos,entonces,algunasdelas
problemticasrelacionadasconlosprocesosdeenseanzayaprendizajedelainvestigacin
social.
Enprimerlugar,essabidoqueseaprendeainvestigarinvestigando.Esms,
talcomohandichodiversosautores,lainvestigacinsuponeunaprcticacuyoaprendizajese
va adquiriendo de un modo similar a como se realizaban los aprendizajes de oficios
medievales.Esdecir,juntoaunmaestro/ayalinteriordeunproyectodeinvestigacinenel
quesevanrealizandoapropiaciones,muchasdelascuales,seproducenimplcitamenteenlos
innumerables intercambios concretados en las trastiendas de cualquier proceso de
investigacin(R.Mills,1979;P.Bourdieu-L.Wacquant;1995;C.Wainerman,1997)3.Ellosignifica
quemuchodeloquesucedeenelquehacerinvestigativonoresultafcilmentecodificabley,
por lo tanto, es de difcil transmisin. O dicho de otro modo, mucho de los acontecimientos
confusos,deidasyvueltas,dedecisionesycontradecisionesquesemultiplicanysemezclan,
a veces a-lgicamente, en la investigacin en acto quedan, generalmente, fuera de las
reconstruccionesqueserealizanaposteriori.Reconstruccionesque,adems,generalmentese
plantean desde un deber ser de la investigacin tendiente a normatizar la lgica de
construccin de conocimientos. Se produce, entonces, tal como lo plantea A. Kaplan (1954)4,
unadistanciaentreloqueelautorllamalalgicaenactoylalgicareconstruida.Deahlos
lmitesquegeneralmentetienenloscursosdemetodologadeinvestigaciny,desdeluego,
tendramos que agregar, los lmites que pueda tener el trabajo alrededor de este mismo
Mdulo.
Finalmente,diremosqueestetercerMdulosebasanosloenlacontinuacindeltrabajoque
yahancomenzadoconlosanterioressino,fundamentalmente,enlanecesidadderetomarlos
permanentemente.Estoquepuedeparecerunaobviedad.Sinembargo,talcomoUds.yahan
ledoenestePosttulo,enalgunassituaciones,lasobviedadespuedenhablardecuestionesno
tanobvias.Enestecaso,decirquevamosacontinuaryretomarlotrabajadoresultafundante
para uno de los criterios que hemos decidido como es el hecho de incorporar un mnimo
dossier bibliogrfico. Criterio que sustentamos desde una doble situacin. Por un lado, el
hechociertodequedisponendeuncorpustericometodolgicolosuficientementepertinentey
ampliocomoparavolveraconsultarloyre-trabajarlodesdelaspreocupacioneseinterrogantes
que se les presentarn. Por otro lado, por considerar que para orientarnos en un proceso de
investigacinesfundamentalrevisaryconstruiruncuerpodocumentalvinculadoabibliografa
terica y a los denominados antecedentes referidos especficamente a la problemtica que
ser objeto de investigacin. En tal sentido, y como indicaremos en las actividades, sern
ustedes mismos los que construirn sus propios dossier con las lecturas tericas y de
antecedentesquelesposibiliteavanzarenlaconstruccindeunproblemadeinvestigacinen
elqueestninteresados.
DesdeesteMdulo,cuyoobjetivocentraltiendeaacompaarelprocesodeelaboracin
de los lineamientos de un proyecto de investigacin, se comentarn aspectos que hacen al
proceso terico metodolgico de una investigaciny,almismotiempo,setendernosloalre-
trabajodelosdossierdisponiblesafindeusarlosenelpropioprocesodeinvestigacinque
cada uno de modo grupal y/o individual realizar sino, tambin, se apuntar a la revisin de
labibliografaespecficaquerequerirnparaello.Porlotanto,acontinuacinpresentamosel
Programa del Mdulo, cuyos puntos sern desarrollados en este trabajo con la esperanza de
que los mismos no sean canonizados sino, muy por el contrario, sean slo algunos soportes
desdeloscualespuedandesarrollartodalacreatividadposible.
Prof.ElenaLibiaAchilli
PROGRAMA
FUNDAMENTACIN
Los criterios generales en los que se sustenta la presente propuesta parte de entender que
las cuestiones metodolgicas de un proceso de investigacin no son autnomas del enfoque
terico conceptual que orienta al mismo. A su vez, y desde una concepcin pedaggica,
se considera que los aprendizajes de tales cuestiones adquieren real sentido cuando estn
ancladasoacompasanunadeterminadaprcticadeinvestigacin.
En tal sentido, el propsito central de este mdulo tiende al desarrollo de una apropiacin reflexiva
de los fundamentos metodolgicos que se ponen en juego en las investigaciones socioeducativas
aproximndose a una experiencia de trabajo que posibilite demarcar progresivamente alguna
problemticadeintersparalosparticipantes.
Quelos/asprofesores/as:
identifiquenuntemadeintersalrededordelcualdesarrollarunejerciciodeinvestigacin
generenunprocesoquelesposibiliteconstruirloslineamientosdeunproyectodeinvestigacin
UNIDAD 1:
UNIDAD 2:
1. Elprocesodeinvestigacin.Laconstruccindelproyectodeinvestigacin
2. Elegir un tema, construir un problema. Conocimiento emprico y revisin de
antecedentes.Supuestosyformulacindepreguntasdeinvestigacin.Delimitacindel
espacioemprico.
UNIDAD 3:
El proceso de investigacin II. La construccin documental
Dialcticaentreeltrabajodecampoyeltrabajoconceptual.
UNIDAD 4:
Elpapeldelateora.Direccionalidadtericayconsecuenciasmetodolgicas.
UNIDAD 5:
Lacomunicabilidaddelasconstruccionesdeinvestigacin.Lgicadeinvestigacinylgicade
exposicin.
InvestigaryEnsear:lasrelacionesconelconocimiento.Delasproblemticassocioeducativas
alasproblemticasdeinvestigacin.Losaportesdelainvestigacinalastransformaciones
deproblemticassocioeducativas.
BIBLIOGRAFIA
A continuacin se propone la bibliografa bsica del Mdulo III que ser ampliada en el
desarrollodecadaUnidad.Seaclara,asuvez,queeldossierdebibliografametodolgicaque
seharecomendadoesmnimoapartirdealgunasconsideracionesalasqueyahemoshecho
referencia. En principio, estamos privilegiando la revisin de la bibliografa especfica que
requiere cualquier prctica de investigacin. En tal sentido, los participantes construirn sus
propiosreferentestericosmetodolgicosydeantecedentesrelacionadosconlostemasque
seleccionen. En segundo lugar, entendemos que ya cuentan con una importante bibliografa
orientadora en los dos Mdulos anteriores a la que estaremos remitiendo permanentemente
parasure-trabajo.Finalmente,trataremosqueestemismoMdulosetransformeenunsoporte
bibliogrfico -en s mismo o por las indicaciones a otros textos- que estimule el desarrollo de
lospropioscriteriostericosymetodolgicosacordesconlosinterrogantesquesepropongan
trabajarlosparticipantes.
Aug; Marc (1995) Hacia una antropologa de los mundos contemporneos; Gedisa editorial;
Barcelona,Espaa
Bourdieu,PierreyWacquant,Loc(1995)Respuestas.Porunaantropologareflexiva;Editorial
Grijalbo;S.A.;MxicoD.F.(2da.Parte)
Bourdieu,Pierre(1999)Lamiseriadelmundo;FondodeCulturaEconmica;Madrid
Guber,Rosana(1991)Elsalvajemetropolitano;EditorialLegasa;BuenosAires
Heller,Agnes(1977)Sociologadelavidacotidiana;EditorialPennsula;Barcelona(cap.1)
Llobera,Josep(1990)Laidentidaddelaantropologa;Anagrama;Barcelona
Rockwell,Elsie(1987)Reflexionessobreelprocesoetnogrfico(1982-1985);Departamentode
InvestigacionesydeEstudiosAvanzadosdelIPN;Mxico
RodrguezIbez,JosE.(1978)Teoracrticaysociologa;SigloXXI;Madrid(cap.1y5)
Ulin, Robert (1990) Antropologa y Teora Social; Siglo XXI editores; Mxico; (Introduccin y
cap.6)
Willis; Paul (1985) Notas sobre el mtodo en Cuadernos de Formacin; N2; R.L.I.C.R.E.;
Santiago;Chile.
Nota:EnunaprximaentregaseenviarunANEXOCOMPLEMENTARIOalpresenteMdulo
enelqueseabordarnloscontenidosrelativosalalgicadisyuntivapresentadapor
la Lic. E. Achilli en la Unidad 1 y que complementa lo aqu expuesto. Asimismo se
consignarlabibliografacorrespondiente.
UNIDAD 1
(...) la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad implcita en los
actos de los simples...(...) Cmo mantenerse cerca de la experiencia de
los simples conservando lo que podramos llamar su virtud operativa, la
capacidad de obrar para la transformacin y el mejoramiento del mundo? (...)
Cmo podr la ciencia reconstruir las leyes universales por cuyo intermedio,
e interpretacin, la magia buena se vuelve operativa? (...) si slo es correcta
la intuicin de lo individual, entonces ser bastante difcil demostrar que el
mismo tipo de causas tienen el mismo tipo de efectos. Un mismo cuerpo
puede ser fro o caliente, dulce o amargo, hmedo o seco, en un sitio, y no
serlo en otro. Cmo puedo descubrir el vnculo universal que asegura el
orden de las cosas, si no puedo mover un dedo sin crear una infinidad de
nuevos entes, porque con ese movimiento se modifica todas las relaciones de
posicin entre mi dedo y el resto de los objetos? Las relaciones son los modos
por los que mi mente percibe los vnculos entre entes singulares, pero qu
garantiza la universalidad y la estabilidad de esos modos? (UmbertoEco,El
nombredelarosa)
Tal vez, comenzar nuestro trabajo con un largo epgrafe que contiene las dudas de
aquel sabio franciscano del siglo XIV que recreara Umberto Eco, pueda parecer un exceso.
Sinembargo,noesmsqueunpre-textoque,alavezquepuedecondensaralgunasdelas
problemticasquesejueganenelafndeconocer,nosposibilitaintroducirnosenesteMdulo
deunamaneradeterminada.Esdecir,abriendodudaseinterrogantesy,alavez,generando
algunascertezasdesdedondecuestionar.ElfrayGuillermodeBaskervillehabladesusfuertes
dudas acerca de la cognoscibilidad de las leyes generales y, al mismo tiempo, va afirmando
algunossupuestosqueinterroga.
ACTIVIDAD N 1
Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray Guillermo.
Trate, con sus colegas, discutirlos, re-actualizarlos y vincularlos a las propias preocupaciones
tericas metodolgicas que esta lectura puede evocarles.
Ahorabien,msallquelareflexindelfrayGuillermonospuedamostrarloscaminos
no lineales del proceso de investigacin tambin nos ofrece un tipo de preocupaciones
desde donde comenzar a preguntarnos acerca de algunas cuestiones que aqu nos interesa.
Nos referimos, particularmente, a lo que hemos denominado el campo metodolgico de la
investigacin socioeducativa.
Peroqusignificahablardecampometodolgico8?O,mejordicho,porquplantear
los aspectos metodolgicos al interior de un campo? Fundamentalmente, lo hacemos como
unrecorridodidcticoquenosposibiliteremarcarlaideadeno autonomadelascuestiones
metodolgicasdeunainvestigacin.Paraellotomamoslanocindecampocaracterizadapor
P. Bourdieu (1995) como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.
Desdeestacaracterizacin,pretendemosponerderelievetantolaideadepensarlosaspectos
metodolgicosensusrelacionescomo,astambin,plantearnoslaconfiguracindediferentes
posiciones quesevandefiniendo,ennuestrocaso,apartirdelamayoromenorlegitimacin
quelogranenlasluchasdedistribucindelpoderacadmico.
1. losplanteamientosmsgeneralesyabstractosacercadelosprocesosdeintelegibilidad
y/ o los criterios de cientificidad que se han planteado/ se plantean en torno a las
polmicasentredistintastradiciones epistemlgicas;
2.las distintas concepciones del mundo social, las producciones sobre su
desenvolvimiento, el modo de acceder a su conocimiento que se expresan en las
denominadasteoras sociales;
3. finalmente, el conjunto de prcticas concretas, de resoluciones tericas/ conceptuales
y empricas que estn implicadas en un proceso de investigacin. Es decir, el proceso
que se va desplegando desde la misma decisin de iniciar una investigacin hasta su
construccin final. Algunos autores diferencian, dentro de este proceso, diferentes
etapas o fases que, segn las tradiciones, pueden ser ms o menos rgidas o
ms o menos normatizadas. Nosotros distinguiremos solamente tres momentos: a)
la formulacin del proceso de investigacin (formulacin que suele inscribirse en lo
que se denomina: proyecto de investigacin, tal como veremos ms adelante; b) la
implementacindelainvestigacindondesevangenerandoloscorpus documentales de
informacin y anlisis interpretativo; c) la elaboracin del documento o informe final en
elquesepresentalaconstruccindelobjeto de estudio.Ladiferenciacindeestostres
momentos la realizamos teniendo en cuenta, fundamentalmente, las caractersticas del
trabajo que supone cada uno de ellos ms que la propia secuencia de los mismos que
podra dialectizarse, tal como vamos a sugerir en el mismo ejercicio de investigacin
quepropondremosenesteMdulo.Ensntesis,podramosdecirquelo metodolgico
supone una interseccin de consideraciones epistemolgicas, tericas y empricas
que se concretizan en un determinado proceso de investigacin.
Para el autor, el Positivismo, representado por Augusto Comte, tiene como principios
que lo identifican: a) la idea de monismo metodolgico, es decir, de unidad del mtodo
cientfico frente a la diversidad de objetos temticos de la investigacin; b) la consideracin
dequelascienciasnaturalesexactas,enparticularlafsicamatemtica,estableceelcanono
idealmetodolgicoquemideeldesarrolloyperfeccindetodaslasdemsciencias,incluidas
las humanidades; c) la visin de la explicacin cientfica como causal, en sentido amplio,
consistenteenlasubsuncindeloscasosindividualesbajoleyesgenerales.
Aestasdostradiciones-positivistaeinterpretativista-agregaraunaterceraquetambinest
presente en el momento fundacional de las ciencias sociales y, como las dems, continan
hasta hoy con mltiples y complejas diferenciaciones internas. Me refiero a la tradicin
dialctica, representada por Carlos Marx, que introduce la crtica al conocimiento lineal y
empirista desde una perspectiva totalizadora de la vida social en un esfuerzo por romper las
concepcionesdisyuntivasdelamodernidad,comodiceAtilioBorn(2000)11.
Loanteriornoesmsqueunaesquematizacindegrandestradiciones.Esimportante
recordar que, al interior de cada una de ellas, se han constituido variadas y complejas
posiciones que no deberan quedar neutralizadas en el esquema presentado. Posiciones que
hanabiertoinnumerablesyricaspolmicastericasmetodolgicas,algunasdelascualeshan
sidoanalizadasenlosanterioresMdulos.12
ACTIVIDAD N 2
Le proponemos leer los siguientes fragmentos del texto de A. Born (op. cit.) y relacionarlos
con: a) los comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I (Unidad 2 y 3) y c)
las del Mdulo II (Unidad I):
Unodelosesfuerzosmsrigurososparadiagnosticarlanaturalezadelacrisisdelas
ciencias sociales a fines del siglo XX se encuentra en el llamado Informe Gulbenkian. Este
trabajo fue la obra de un distinguido grupo de cientficos entre los cuales seis pertenecen
al campo de las ciencias sociales; otros dos procedan de lo que una terminologa un tanto
obsoleta, segn lo prueba el propio Informe, podran denominarse como ciencias duras,
mientras que los dos restantes provenan de las humanidades. La direccin intelectual del
proyecto recay sobre Inmanuel Wallerstein, y a lo largo de sus pginas se pasa revista a
algunos de los hitos ms importantes en el desarrollo de las ciencias sociales desde el siglo
XVIIIhastalaactualidad.
Estemodelodeciencia,sobreelcualsesustenteldesarrollodelascienciassociales
desde el siglo XVII, ha entrado en crisis. En efecto, el paradigma tradicional comenz a ser
fuertemente cuestionado ya desde los aos setenta, si bien los orgenes ms remoto de
esta impugnacin se proyectan hasta finales del siglo pasado. Dos innovaciones producidas
por las ciencias fsicas y matemticas son identificadas en el Informe Gulbenkian como de
especial importancia por su impacto en las ciencias sociales: por una parte, la crisis de la
epistemologa nomottica en el propio campo de las ciencias duras; en segundo lugar, los
nuevosdesarrollostericosqueendistintasdisciplinashansubrayadolano-linealidadsobrela
linealidad,lacomplejidadsobrelasimplificacinylaimposibilidadderemoveralobservadordel
procesodemediciny[...]lasuperioridaddelasinterpretacionescualitativassobrelaprecisin
de los anlisis cuantitativos (1996,p.61). En suma, termina diciendo el Informe que las
cienciasnaturaleshancomenzadoaparecersemuchomsaloquepormuchotiempohaba
sidodespreciadocomocienciasblandasqueaaquelloquefueraconsideradocomociencias
socialesduras(1996,p.61)
(...) La crisis terica de las ciencias sociales obedece tambin a otro conjunto de
factores.Enefecto,eldebilitamientodelparadigmanewtoniano-cartesianononecesariamente
tenaqueconduciraunsituacincomolaactualsidichoprocesonohubieseconfluidoconotro,
analticamentedistintoperofuertementerelacionado:elaugedelposmodernismocomoforma
desensibilidad,ocomosentidocomnenlaacepcingramscianadeltrmino.Enuntrabajo
pionero sobre la materia, Jamenson ha definido al posmodernismo como la lgica cultural
del capitalismo tardo, sealando de este modo la estrecha vinculacin existente entre el
posmodernismocomoestilodereflexin,canonestticoyformadesensibilidadylaenvolvente
yvertiginosadinmicadelcapitalismoglobalizado(1991)
(....) A lo anterior habra que agregar, siguiendo a Ford, que el as llamado giro
lingstico que en buena medida ha colonizado a las ciencias sociales remata a una
concepcin gracias a la cual los hombres y mujeres de carne y hueso, histricamente
situados,sevolatilizanenespectralesfigurasquehabitanentextosdediferentestiposyque
constituyen su gaseosa identidad como producto de interjuego entre una mirada de signos y
smbolos heterclitos. Dado que estos textos contienen paradojas y contradicciones de todo
tiponosenfrentamosanteelhechodequesuverdadesindecible,alimentandodeestemodo
elultra-relativismodelpensamientoposmoderno.
Aqu nos interesa volver a ello con el objetivo de relacionarlo con la expansin de
enfoques de investigacin -cualitativos, antropolgicos o etnogrficos- que se han dado
en las ltimas dcadas en el campo de la educacin. Partimos poniendo en evidencia una
situacin paradojal de tal expansin. Consideramos que, en muchos casos, por un lado, se
ha invocado la complejidad de los procesos socioeducativos como fundamentos de nuevos
enfoques de investigacin y, por el otro, se la ha violentado -de diferentes modos- en los
mismosprocesosdeinvestigacin.
Nos interesa llamar la atencin sobre algunas cuestiones que han acentuado
determinadas concepciones dicotomizadoras del proceso de investigacin social/
socioeducativo.
Esimportanteaclararquenohablamosdelgicaenelsentidofuertequeleotorgala
filosofa de la ciencia en alguna de sus expresiones dominantes. Es decir, no planteamos ni
losproblemasvinculadosalasestructurasdelasteoras,nialasrelacionesentreenunciados
observacionalesyloscuerpostericosonomolgicos,nialascondicionesdeadecuacinque
debenreunirlosmodelosexplicativos,pormencionarsloalgunos.
Elcmosevanresolviendoyarticulando,enunadeterminadainvestigacinestostres
procesosconstruye/dibujadeterminadaslgicasdetrabajo.Nuevamente,loqueaquinteresa
essilaarticulacinquesedaentreestosprocesosresultacoherenteenelinteriordelcontexto
tericoquesubyaceentodoprocesodeinvestigacin.
En otras palabras, nos preocupan los modos de articulacin entre el cmo se van
concretando las distintas opciones metodolgicas que se van tomando a lo largo del proceso
de investigacin y su relacin con la teorizacin del campo social a estudiar que da sentido
a al conjunto y a cada una de dichas opciones. Es decir, los modos en que se construyen y
sustentandeterminadaslgicas de investigacin.
Deahque,paranominarlasconjuguemostantoloqueremiteadistintasconcepciones
acerca de las ciencias sociales como a la significacin que ello adquiere en sus implicancias
metodolgicas.
Finalmente,ladireccionalidaddeestosprocesosdeinvestigacinligadaalabsqueda
degeneralizacindelosresultadosdesdeunaconcepcinsustentadaenlarepresentatividad
estadstica,conducealautilizacinprioritariaonicadeloquehemosdenominadoestrategias
extensivas.
En sntesis, una lgica que, ms all de la coincidencia o no que podamos tener con
ella, implica una coherencia en la articulacin de los tres rdenes de problemas que hemos
enunciado: la concepcin de lo social que subyace a toda formulacin de interrogantes de
investigacin;laconcepcinacercadecmoconocerloy,porltimo,laconcepcinacercadel
tipodeconocimientoalquesellega.
Por lo tanto, considerar los diseos como flexibles no significa que el proceso de
investigacinserealiceenelvaco.Porelcontrario,comovenimosdiciendo,sesustentantanto
endeterminadadireccionalidad conceptualcomoenunaexhaustivaevaluacindelconjuntode
antecedentesquepermitaconfiguraradecuadamenteelproblema,losobjetivosainvestigaryel
diseoensuconjunto.
UNIDAD 2
construirconocimientosparatransformar-nos(E.A.)
ACTIVIDAD N 4
Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente. Le recomendamos:
b. relacionarlas con problemticas que podran ser seleccionadas para realizar su ejercicio de
investigacin
Por lo tanto, las caractersticas en las que se van configurando un proceso de
investigacin tendr que ver si estamos pensando en problemticas socioeducativas como
coleccionesdepartesofragmentosaisladosaldecirdeA.Born(op.cit.)oreconociendola
complejidad de sus mltiples inter-relaciones contextuales25. Concepciones que, cuando se
construyencoherentemente,estaranrelacionadasconmodalidadesolgicasdeinvestigacin
disyuntivas o dialcticas, como ya hemos dicho. Esto se vincula, a su vez, con la mayor o
menor rigidez en la formalizacin de las etapas, fases o momentos que pueden
diferenciarse en un proceso de investigacin. Aqu nos interesa detenernos en estos
momentos,talcomolosdiferenciamosenlaUnidad1,afindecomenzaratrabajarenellos.
Recordamos que hemos distinguido tres momentos: a) la formulacin del proceso de
investigacin que se inscribe en lo que se denomina proyecto de investigacin; b) la
implementacin de la investigacin en la que se generan los corpus documentales de
informacinyanlisisinterpretativoyc)laelaboracindeldocumentooinformefinalenqueel
seexponelaconstruccindelobjetodeestudio.
Talcomoyahabamosaclarado,estadiferenciacinnoimplicaunalinealidadsecuencial.Ms
bienlarealizamosatendiendoalascaractersticasdelaproduccinquesuponecadamomento
y, por lo tanto, la posibilidad pedaggica que ello brinda para ordenar el trabajo a realizar.
Porlotanto,acontinuacintrataremosdeverquimplicalaconstruccindeunproyectode
investigacin.
Desde un punto de vista pedaggico, lo desarrollaremos considerando dos cuestiones. Por
un lado, mostrando/ aclarando el sentido que tienen los aspectos ms importantes que lo
constituyen.Porelotro,sugiriendoactividadesoalgunasestategiasdidcticasqueposibiliten
anclarlos prcticamente en un ejercicio de investigacin que tender a ir precisando los
lineamientos de un Proyecto de Investigacin, tal como est previsto en los propsitos del
ProgramadeestetercerMdulo26.
LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION
Comencemos aclarando que un Proyecto de investigacin implica la organizacin de
unplandetrabajoorientadoalaconstruccinsistemticaymetdicadeconocimientosacerca
dealgunaproblemticasocioculturalqueseprivilegiaparatalfin.Paralaelaboracindedicho
plan es importante diferenciar aspectos que lo van constituyendo tales como el problema a
investigar;losobjetivosyelcorrespondientediseodeinvestigacin,entreotros.
Dealgnmodo,laelaboracindeesosaspectossignificaunavisinanticipadadelprocesode
investigacin a desarrollar que se plasma en un documento escrito denominado proyecto de
investigacin27.
Veamos a continuacin el sentido que adquieren algunos de estos aspectos constitutivos
del Proyecto de investigacin, considerando que resulta necesario conocerlos/ pautarlos a
condicindenosacralizarlos.
2.2. ELEGIR UN TEMA, CONSTRUIR UN PROBLEMA
Del tema al Problema de Investigacin. Caminos para construir un Problema de
Investigacin
Didcticamente, en otras experiencias de ensear y aprender a investigar, hemos planteado
el proceso de ir desde un tema hasta la construccin de un problema de investigacin, es
decir, desde un recorte amplio, general y difuso hasta una delimitacin clara y precisa de la
problemticaaindagar.
Paraellonosplanteamoseseprocesodepasajedeltemaalproblemasolicitandoqueseabran
todas las preguntas que el tema sugiere. Un camino pedaggico que posibilita, realmente,
comenzaratrabajarenelprocesodeinvestigacin.
ACTIVIDAD N 5
d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e. Trate de pensar /escribir una utopa sobre la temtica seleccionada (es decir, aquello que,
segn su opinin, debera ser como realidad socioeducativa deseada)
ACTIVIDAD N 6
Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende conocer del
tema seleccionado.
Analice y distinga entre el conjunto de preguntas que ha formulado las caractersticas de las
mismas. Ordnelas segn a qu refieren.
Lea nuevamente el tipo de preguntas que le mostramos como las que suelen realizarse en una
primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado Identifica
alguna de las posibilidades enunciadas? Reordnelas teniendo en cuenta las cuestiones a
las que remiten.
En relacin con este trabajo de pasar de un tema a un problema habra que agregar
algoms.Esimportantetenerencuentaque:eltema se selecciona, encambio,elproblema
se elabora, se construye. Qusignificaesto?Quenobastaconseleccionar/elegiruncampo
temtico. Llegar a focalizar en un PROBLEMA DE INVESTIGACION supone un proceso de
trabajoquenoserealizaenelvaco.Implicadesarrollarunconjuntodeactividadesque,porlo
menos,tengaencuenta:
Los Objetivos
Slotresaclaraciones.
-Enprimerlugar,laimportanciadequelosobjetivosguardencoherenciatemticayconceptual
conlaformulacindelproblema.
-En segundo lugar, que los objetivos especficos desagreguen el objetivo general y no
se formulen de modo tal que se abran a otras investigaciones. Es decir, que refieren a
focalizacionesdiferentesquelasquesetrabajanenelproblemayenelobjetivogeneral.(Esto
sueleocurrirmuyfrecuentementeporloquelasexplicitamosafindesucontrolreflexivo).
-Por ltimo, nos parece importante recordar la discriminacin entre objetivos y propsitos
de una investigacin a fin de no confundir, el que conocer con el para qu de ese
conocimiento,talcomoindicaG.Briones(1986)30.Elautordaelsiguienteejemplodeestetipo
deconfusiones:
Yahabamosplanteadoestomismoaniveldelosinterrogantesdeinvestigacin.Ellono
resultacasualyaque,talesinterrogantes,noslopuedenorientarlafocalizacindelproblema
sinotambinlaformulacindelosObjetivosespecficos.Esdecir,cuandohemosdistinguido/
jerarquizadoaquella/spregunta/sfundantesdelproblemapodemosdesprenderdesta/sotras
que,alincluirlas,puedentransformarseenlosobjetivosespecficos.
Solamente podramos agregar la relacin entre dos tipos de revisin bibliogrfica que
hemosmencionadocomoimportantetantoparaelmomentodeconstruccindeunproyectode
investigacincomoalolargodelprocesodesuimplementacin.Nosreferimosalabibliografa
terica y aquella referida a los antecedentes de una investigacin. De hecho que ambas
estnvinculadase,incluso,delalecturadeantecedentes-esdecir,deotrasinvestigaciones
empricas-sepuedenderivarlosreferentes conceptualesdelainvestigacinquenosinteresa
desarrollar. No obstante estos cruces, puede ser esclarecedor que tengamos en cuenta las
diferentesfuncionesquecumplenenelprocesodeinvestigacin.
El diseo metodolgico
Seentiendepordiseo de investigacin-odiseometodolgico-elplanoestrategiaa
seguirparacumplimentarconlosobjetivosquesehanpropuestoenlainvestigacin.Dichode
otra manera, implica dar cuenta de cmo se acceder/ construir el conocimiento de aquello
queconfiguraelproblemadeinvestigacin.Porlotanto,losdiseosmetodolgicossevinculan
con el contexto terico desde donde se est planteando un proceso de investigacin. De ah
entonces que las resoluciones metodolgicas guardarn coherencia con el modo de formular
el problema, los objetivos y la explicitacin de los referentes conceptuales que orientan dicho
proceso32.
1. Hemosplanteadolosrecortesempricoscomorecortesdeconstrucciones documentales.
Enlasinvestigacionessocioantropolgicasseprivilegia,porlogeneral,ladocumentacin
generadaenlainteraccinconlossujetos(registros de campo).Sinembargo,sabemos
que, segn los planteamientos de una investigacin, resultan tambin relevantes otros
recortes de campos de informacin como los que pueden brindar la aplicacin de
una encuesta ya sea intensiva o extensiva (en tal caso, se considerarn criterios de
muestra);odocumentosescritos;visualesuotros.
2. Por lo tanto, segn las caractersticas y pertinencia de la informacin requerida en un
problema,seincluyendistintosrecortesdecorpusdocumentales.Dijimosque,entreesos
camposdocumentalespodranser,porejemplo:escritosdiversoscomodocumentacin
oficial, resoluciones y/ o /legislacin gubernamental; reglamentaciones institucionales;
cuadernos escolares; libros de textos; planificaciones docentes; actas de reuniones.
Tambin, podran ser de tipos visuales como programas televisivos, videos, campaas
publicitarias u otras. A su vez, dentro de estos otros campos documentales, tambin
podran incluirse lo que suele denominarse informacin secundaria como censos,
estadsticas,resultadosdeotrasinvestigaciones,etc.
3. En proyectos de tipo histricos, la delimitacin emprica significa considerar el recorte
de la periodizacin en la que se focalizar la investigacin y, al mismo tiempo, la
explicitacindeladocumentacin/ fuentesquesertrabajada.
1. Otraaclaracinaconsiderareslaimportanciadenoconfundirreferente empricoconlo
quesedenominaobjeto de estudio:Esdecir,elrecorte empricosignificaladelimitacin
de los sujetos, del lugar espacial, temporal u otro que proveer la base documental
del foco de la investigacin. El objeto de estudio es la resultante del proceso de
construccin de la investigacin. Por ende, el recorte emprico se diferencia de la
construccin del objetoquesuponeeseproductoresultantedelprocesodeimbricaciones
empricasyconceptualesenlosquesevaconfigurando.
2. Finalmente, una ltima aclaracin terminolgica. En muchos textos metodolgicos se
entiende como objeto de estudio lo que aqu hemos considerado como problema de
investigacin. Nosotros preferimos realizar esta diferenciacin entendiendo que no se
trata de lo mismo. En un caso estamos a nivel de la construccin de los interrogantes
que nos planteamos investigar: el problema de investigacin. En otro caso, estamos
aniveldelaconstruccin de las respuestasapartirdelosmltiplesentramadosentre
la informacin emprica y las conceptualizaciones que posibilitar dar cuenta de las
relaciones constitutivas del objeto de investigacin. Por lo tanto, nos parece ms
claro hablar de problema y de objeto de estudio como dos niveles de conocimientos
diferenciados.
Porltimo,esimportantequeseexplicitenlasestrategiasoprocedimientosdeanlisise
interpretacinqueorientarnelprocesodeconstruccindelobjetodeestudio.
Una idea es fuerte en la presentacin que realizamos. La idea de proceso. Con ello
queremos destacar la movilidad /transformacin que va surcando, desde distintos puntos de
vista, esta prctica que supone la aventura de la investigacin. Transformaciones de los
conocimientos acerca de determinada problemtica socioeducativa que, tal vez, se vuelva
sobrelamismaproblemtica.Transformacionesdelosconocimientosquesevanconstruyendo
-cada vez con mayor profundidad- y, de hecho, modificaciones que tambin nos transforman
comosujetosinvestigadoresycomosujetosenseantes.
ACTIVIDAD N 7
d. Una reflexin acerca de los supuestos con los que est trabajando
UNIDAD 3
EL PROCESO DE INVESTIGACIN II. La construccin
documental35
Entre esas opciones, habr que definir cmo conocer aquello que nos despierta el
conjuntode interrogantes queconfiguranel problema de investigacin, esto es,definircules
de las estrategias metodolgicas conocidas en el campo de las ciencias sociales, sern las
mspertinentesalaspreguntasquenosplanteamos.Y,adems,considerarcmo construirlas
afindecoherentizarlas conlaconcepcindelproblemaplanteado.Esporelloque,comoya
dijimos,preferimoshablardeestrategias msquedetcnicas,pararemarcarestaideade
vinculacinconceptualy,porende,detrabajoreflexivoquerequieredelsujetoinvestigador.La
nocindetcnica,tradicionalmente,parecieraneutralizarestanecesidaddecontextualizary
objetivarlasdecisionesquesetomanenunprocesodeinvestigacin.Msbien,aparecencon
unacargadeneutralidady,porende,deaplicacinindistintaacualquierinvestigacin.
Ahora bien, decir que un conocimiento es cientfico implica, por lo menos, dos
cuestiones. En primer lugar, como ya dijimos, un conocimiento derivado de una construccin
metdica que implique recorrer un camino respetando determinadas reglas. De hecho, no lo
estamos planteando a modo de una autonomizacin del mtodo frente al objeto de estudio.
Como dijera T. Adorno (1978) los mtodos no dependen del ideal metodolgico sino de la
cosa37.
Porlotanto,nosubicamosdentrodeunaconcepcinmetodolgicadelainvestigacin
antropolgicaquenosacralizarecetas,nipreceptosderivadosdealgnideal.Msbien,una
concepcincomplejaydialcticaque,enunpermanentecontrolcrtico,confierepertinenciaa
determinadosprincipiosyprocedimietnosenrelacinalproblema/objetodequesetrate.
Enelprocesodeconstruccindeeseconocimientosubyace,amododefundamentos
epistemolgicos ms generales para este enfoque que proponemos, algunos caracteres
vinculadosalatradicincrtica(H.Lefebvre;1970)38:
Ensntesis,estasconsideracionesepistemolgicasgeneralesdelcampodelasciencias
sociales nos permite pensar cierta especificidad de la investigacin socioantropolgica a
sabiendas que las fronteras disciplinarias devienen de una tradicin de sus constituciones
histricas basada en la compartimentalizacin del mundo social. No obstante, discutiendo tal
tradicinentendemosquenoresultaociosoproponerdeterminadoenfoqueenlainvestigacin
socioantropolgica. Por un lado, aclararnos cierta especificidad permite construir el sentido
de nuestras bsquedas y construcciones, como dice M. Aug (1987)39 y, al mismo tiempo,
reconocer qu es posible aportar en una investigacin. Por lo tanto, no slo posibilita ubicar
elsentidoyobjeto(M.Aug;op.cit.)deunainvestigacinsocioantropolgicasino,adems,
profundizar las relaciones con otras disciplinas, incluso, al punto de borrar las fronteras de
cadaespecificidadalrededordedeterminadasproblemticassociales(E.Achilli;1992)
1. elconocimientodelacotidianeidad socioeducativa;
1. larecuperacincrticadelatradicinantropolgicadeltrabajo de campocomomodalidad
acordealaconcepcintericaconlaqueseintentatrabajar.
ACTIVIDAD N 8
Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli (2000)
presentado en el Mdulo I. Por qu la autora prefiere hablar de enfoque socioantropolgico
ms que de etnogrfico? Desde qu perspectiva recupera, de la tradicin antropolgica, el
trabajo de campo?
Fueradelaantropologa,enelcontextodelasdemsdisciplinassociales,tambinse
hablademtodoantropolgicoenrelacinal trabajo de campoyaunadesusestrategias
privilegiadas-generalmenteentendidacomotcnica-:laobservacin participante.
Enrelacinconloterico/conceptualdiremossolamenteporahora-yaquevolveremos
sobre ello-, que no partimos de un marco conceptual cerrado/clausurado. Ello no significa
no tener en cuenta una concepcin, una conceptualizacin del problema a investigar.
Conceptualizacin que, de algn modo, acta como esquema a flexibilizar, problematizar,
perturbardesdelaexperienciaempricadeltrabajodecampo.
Dado que ms adelante nos referiremos a las estrategias metodolgicas, aqu nos
detendremosenlaexperiencia intersubjetivaquesuponeeltrabajodecampo.
El trabajo de campo implica para nosotros, como sujetos que vamos a investigar el
involucrarnosenunaexperienciadeextraamientoyfamiliarizacindentrodeunadinmica
de mutuas tipificaciones, de acercamiento y distancia, de intercambios de conocimientos
que nos va modificando como sujetos. Es decir, el participar de un proceso de interaccin
social que provoca tipificaciones, identificaciones, rechazos, resulta, desde el punto de vista
metodolgico, cruciales en el anlisis interpretativo y en la contextualizacin del proceso de
investigacin.
Entrealgunosdeestosescenariosposiblespodemosdiferenciarlossiguientes45:
ACTIVIDAD N 9
Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad de
este tercer Mdulo.
Porltimo,unimportanteaspectoticodetodoprocesodeinvestigacines garantizar
el anonimato y la confiabilidad de la informacin con la que trabajamos. De modo que,
los nombres de las instituciones y de los sujetos deben ser reservados. Adems, como se
ha dicho, no estamos estudiando tal o cual escuela, por ejemplo, sino una problemtica
determinada.
Elantroplogo,alintentardescribirlavidatribal,comenzaprestaratencinatodos
aquellosaspectosdelavidacotidianadelacomunidad,encontrndosefrenteasituacionesque
asimplevistaselepresentabancomoextravagantes,exticasysinsentido.Parahacerlas
inteligibles desde algn lugar, el antroplogo intent llegar al sentido que esas situaciones
tenanparaquieneslasproducan.Metodolgicamentesesituenfamiliarizarseacercndosea
lalgicacotidianadeesassituaciones.
Esamaneradeirconstruyendolainformacinsevinculaaunaestrategiaquealgunos
autores nombran como la observacin participante. La misma es definida de manera diversa
segnlosautores.As,paraTayloryBogdan49(1987)
La expresin observacin participante es empleada aqu para designar la
investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y
los informantes en el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen
datos de modo sistemtico y no intrusivo(TayloryBogdan:1987,31)
ParaAtkinsonyHammersley(1994)50laobservacinparticipanteeslomismoquela
Etnografaystaltimaesdefinidacomo:
Ahorabien,podemosacordarquelaobservacinparticipanteesunaherramientapara
producirconocimientossobredeterminarealidadsociocultural,pero-convengamos-quenoes
ellaensmismasinoensuscrucesconlateora.
Finalmente,comoplanteaE.Rockwell(1987)labasedelprocesodedocumentarlono
documentadoesteneltrabajodecampoylasubsecuenteelaboracindelosregistrosde
campo.(...)
ACTIVIDAD N 10
a. Cada uno observe y registre durante cinco minutos el espacio en el que est
LA ENTREVISTA52
Conversacinclnica
Entrevistaenprofundidad
Entrevistacentrada(focusedinterview)
Entrevistasconrespuestaslibres
Entrevistasconpreguntasabiertas
Entrevistasconrespuestasreestablecidas
Entrevistasconpreguntascerradas(e.Morin;1994)
RoxanaGuber(1991)tambinplanteadiferentesvariantesdeentrevistacadaunacon
surespectivomarco,finesymodalidades;distinguiendo:
Entrevistas dirigidas:seaplicanatravsdeuncuestionariopreestablecido.
Entrevistas clnicas:orientadasalainterpretacinpsicolgicadecasostrabajadosen
anlisis
Siguiendoconlosautorestambindiferenciantrestiposdeentrevistasenprofundidad,
estrechamenterelacionadosentres:
Lahistoriadevidaoautobiografasociolgica.
Eltercertipodeentrevistasenprofundidadtienelafinalidaddeproporcionaruncuadro
ampliodeunagamadeescenarios,situacionesopersonas.Seutilizanparaestudiarun
nmerorelativamentedepersonasenunlapsodetiempomsbrevesiselocompara
con el tiempo que requerira una investigacin mediante observacin participante.
(TayloryBogdan,1987).
Acerca de cmo entrevistar, los autores coinciden con las consideraciones planteadas
eneltextodeR.Guber(1991).Entalsentido,enlaentrevista(queellosllamancualitativaen
profundidad) debe trabajarse como un aprendizaje sobre lo que es importante en la mente
delosinformantes:sussignificados,perspectivasydefiniciones;elmodoenqueellosven,
clasificanyexperimentansumundo.(TayloryBogdan,1987)
Las entrevistas podrn trabajarse en dos tiempos. Por un lado, en las primeras
entrevistas trataremos de ser abiertos a la escucha del entrevistado, de mostrar inters en
las palabras de ste, de ir ingresando poco a poco en su lgica. En el segundo momento
podemos ir focalizando en aquellos aspectos ms directamente relaciones con la temtica
que nos est interesando, pero siempre atentos a escuchar lo que realmente se nos est
diciendo.
En uno u otro momento debemos apelar a preguntas descriptivas evitando caer en
valoraciones o comentarios personales sobre lo que nos estn respondiendo. La entrevista
debeserretrabajadaantesdevolveracampoyesapartirdeesere-trabajoquedeberemos
prepararnuestrasiguienteentrevista.
Comoyasehadicho,eltrabajodecamponosdapartedenuestrainvestigacinpero
noestodo.Necesitamosacceder,tambin,aotrotipodeinformaciones.
ACTIVIDAD N 11
Esta actividad, al igual que la anterior, tiene como objetivo realizar una dramatizacin
de entrevista y registro en un espacio que comparta con sus colegas. Le proponemos:
a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionada para el ejercicio de investigacin)
c.Lean y comenten los registros construidos en relacin con los planteamientos que se
realizan acerca de la entrevista en la bibliografa recomendada en el Mdulo.
Enrelacinalprimergrupo,CarlosPia(1988)54diferencia:
Historias de vida:secaracterizanporinvestigarenprofundidadyextensinelrecorrido
biogrficodeunoovariossujetos,paralocualutilizaunagrancantidadydiversidadde
materiales (archivos, relatos indirectos, cartas, reconstrucciones histricas, contratos,
etc.)
Relatos de vida: es un concepto reservado slo para la versin (oral o escrita, en sus
diferentes modalidades y grados de estructuracin) que un individuo da de su propia
vida
Testimonio: esunnombrereservadoalrelatoenelcualunapersonaserefiere,atravs
desuvivenciaspersonales,aalgnsucesohistricoomediosocialdelcualfuetestigo,
sin que el eje de su narracin sea necesariamente su propia evolucin a travs del
tiempo
De hecho, se trata de estrategias que han tenido amplia difusin en el campo de las
ciencias sociales en distintos momentos de su desarrollo. En los textos que Ud. tiene para
ampliar puede comparar distintas perspectivas. Tanto C. Pia (1986)55 como F.Ferrarrotti
(1982)56muestrannoslolosantecedentesyperspectivasepistemolgicasdelempleoquese
hahechodeestasestrategias,sino,tambin,ponendemanifiestosusparticularespuntosde
vista.
ACTIVIDAD N 12
Lea detenidamente los planteamientos que realizan F.Ferrarrotti (1982; op.cit.) y C.Pia
(1986; op.cit.). Qu crticas plantea Ferrarrotti al empleo de lo biogrfico por parte de los
socilogos? Desde qu fundamentos epistemolgicos este autor habla de un mtodo
biogrfico crtico? Comprelo con las consideraciones que desarrolla C.Pia sobre las
historias de vida.
Entendemoscomoregistrodecampooregistroetnogrficoaldocumentoenelque
seinscribetantolasdistintasmanifestacionesobservacionales-verbalesynoverbales-deuna
situacin,eventooacontecimientocomodelcontextodelaobservaciny/oentrevista.
Elregistroetnogrfico,comoloplanteaE.Rockwell(1987)esundocumentopblico.
Comotalpuedeodebe(encasodeserrequerido59)sermostrado.
Encuantoaalgunoscriteriosparasuconfeccin,esimportantetenerencuenta:
Laimportanciadeincorporarinformacindelcontextoquepermitasituarloregistrado
En cuanto a las interpretaciones en acto que va realizando el/la investigador/ra
pueden ser incorporadas al registro siempre que stas no neutralicen o dificulten el acceso a
latextualidaddeloseventos.Nosotroshemospreferidoconstruirlosregistroslomsligadoa
latextualidaddelassituacionesqueseaposible,inscribiendointerpretaciones,intuicionesu
otrassensacionessubjetivasenotrodocumento:eldiario de campo.
Enunoyotrocaso,eselcarcterpblicodelregistroy,porende,sucalidaddefuente,
loquenosllevaaprestaratencinalasmodalidadesdesuconstruccin.
Sugerimos, adems, iniciar cada registro con un copete con el objetivo de identificar
y sistematizar el conjunto de documentos que se van construyendo en el proceso de
investigaciny,asuvez,permitereferenciarelusodelosmismosenelanlisisinterpretativo
y en la construccin del objeto de estudio. Dicho copete indentificatorio del registro podra
contenerlassiguientescaractersticas:
RegistroN
Situacinregistrada:
Lugar:
Da:
Hora:Hasta:
Carcterdelregistro:
Observador:
Otro aspecto que posibilita contextualizar el contenido del registro es, desde luego,
fecharlo con la mayor precisin. De ah que proponemos tambin incorporar el da de la
semanayaque,sabemos,elloincideenlassituacionesregistradas.Porejemplo,elclimade
unaclasepodraserdiferenteunlunesqueunviernes.Adems,seespecificada,mesyao.
Lomismoparaelhorario:colocandolahoradecomienzodelaobservacin,hasta elmomento
enquenosretiramosdellugar.
Asuvez,nosloparaunamayorcontextualizacindelregistrosinoparaconsiderarelnivel
de confiabilidad del documento se explicita el carcter del registro. En tal sentido, podemos
contemplaralgunasdelassiguientesposibilidades:
Latextualidadpermiteaccedermsdirectamentealmodoenqueseexpresan-noslo
en lo verbal- los sujetos. Entre algunas de las simbologas usadas para la confeccin de un
registropodemosutilizar:
(comillasdobles)Cuandoesunregistrotextualdeladiscursividaddelossujetos
(comillassimples)Cuandorecordamosaproximadamentelaspalabrasutilizadas
.... Cuando no podemos tomar nota por alguna causa, no escuchamos, no recordamos, etc.
Tambinpuedeutilizarseunparntesisvacocontrespuntossuspensivos(...)
//Cuandodescribimossituaciones,porejemplo:
[]Cuandodecidimosincorporaralgunainterpretacin,porejemplo:
[Juan parece aburrido]
Los registros formarn parte del corpus documental de anlisis y aunque no sean el
materialexclusivodeste,debenestarbienconstruidos60,intentandoguardarlafidelidaddela
situacinobservadaevitando,as,quenuestrasideas,prejuiciosointerpretacionesaparezcan
enlaredaccindelmismo.
ACTIVIDAD N 13
El objetivo de esta Actividad es que Ud. reflexione sobre las estrategias
metodolgicas planteadas como parte del trabajo de campo de una investigacin educativa
con enfoque socioantropolgico. Analice las consideraciones que realiza E. Rockwell (1987)
sobre el trabajo de campo etnogrfico (p.7-17) y las de R. Guber (1991) sobre observacin
(cap. VIII, p.173-190) y entrevista (cap. X y XI, p. 205-251).
Entre otros documentos que podemos llevar en una investigacin, se aconseja, como
dijimos, un diario de campo paralelo al registro donde podremos ir escribiendo no slo todas
nuestrasinterpretaciones,interrogantes,supuestossinotambinlasanticipacionesdesentido
estoeslasexplicacionesparcialesytentativasquepodamosirdandofrentealatemticaque
nosinteresainvestigar.
Alhablardeltrabajodecampoensudialcticaconeltrabajoconceptualseponenen
juego aspectos metodolgicos fuertes. En cuanto a su implementacin se pueden destacar
dos caractersticas. En primer lugar, se comienza el trabajo de campo como una tarea de
entrenamiento para observar cada vez ms, al reconocer que muchos aspectos quedan
eliminados,comodiceE.Rockwell(1985)desdeunaselectividadquefuncionaamododefiltro
apartirdecategorasexplcitasoimplcitasquelosdescartacomoirrelevantes
Esdecir,seintentaobtenerlamayorcantidadposibledeinformacinsobreelproblema
deestudiopara,paulatinamente-apoyadodesdeeltrabajoconceptual-continuareltrabajode
campocadavezdeunmodomssistemtico,confocalizacionesmsprecisas.
En segundo lugar, al contrario de los diseos formalizados que implican
operacionalizaciones conceptuales u otras tipificaciones, se va realizando un continuo trabajo
de problematizacin sobre el material, construyendo sucesivas anticipaciones hipotticas
orientadoras de nueva bsqueda en el campo -y en la teora- que conducir a otras
problematizacionesenunmovimientoespiraladoenelquecadavezseintegranmsdetalles
(E.Achilli;1992,p.10)
CompleteestasideasconlabibliografaquehemosseleccionadoparaesteMduloyla
delosMdulosIyII.
ACTIVIDAD N 14
a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitar el trabajo emprico donde/con el que realizar la propuesta de investigacin.
Recuerde que no siempre supone estar ah tal como ha visto en la investigacin de G.
Batalln; 2000)
c. Vincule las preguntas de investigacin con algunas nociones tericas que, segn su
criterio, podran orientarla/lo en el proceso de investigacin
UNIDAD 4
Teniendoencuentaloanterior,recordemosbrevementealgunasdelascaractersticas
diferenciadasqueasumeelanlisissegnlaslgicasdeinvestigacinquepresentamosenla
primeraUnidad.
elanlisisimplicaunmomentoposterioralarecoleccindelainformacin;
la nocin de anlisis supone la aplicacin de alguna estrategia metodolgica que est
dirigida,fundamentalmente,alareduccindelconjuntodelainformacinobtenida;
elanlisisesprevioalmomentodelainterpretacin;
se entiende la interpretacin a modo de relacionar o incorporar al conocimiento
acumuladolosconocimientosyasintetizadosenelanlisis;
porlogeneral,lossupuestosdelanlisissebasanenlarepresentatividad estadsticayenla
posibilidaddegeneralizarlosresultadosencontradosenlamuestra aunapoblacin
dada(M.A.Gallart;1992)63
ACTIVIDAD N 15
Elproceso de anlisises,enelcasodelainvestigacinsocioantropolgica66,bastante
ms flexible y, a la vez, ms complejo y/o complicado. Lo importante es recordar que s es
anlisisy,comotal,sediferenciadeunaapreciacinespontneadeincidentesobservados.
Segn la autora, aun cuando no deben tomarse como pasos a seguir estrictamente,
recomiendaalgunoselementosquecaracterizanelprocedimiento:
1. Leeryreleerlosregistros;anotartodoloqueseleocurra.
2. Anotar preguntas, impresiones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, relaciones con
elementos tericos o con otras observaciones al construir versiones ampliadas de los
registros.
3. Apartirdelenfoquetericoy/odelosobjetivosdelainvestigacin,seleccionaralgunas
categoras o proposiciones generales para el anlisis. Ej.: relaciones con la autoridad,
ritualizacin,estrategiasderesistenciadelosalumnos,etc..
4. Interpretaralgunosregistrosalaluzdelosplanteamientostericos,evaluarelsignificado
de los elementos de la situacin observada para los participantes. Confrontar estos
significadosconlainterpretacinpropuesta.
5. Leeryreleerlosregistros.
6. Escribir una anticipacin de sentido o una construccin hipottica que relacione,
de manera inicial, las tendencias en las situaciones socioeducativas observadas y las
categorasgeneralesseleccionadas.
7. Leeryreleerlosregistros.
8. Analizar sistemticamente las unidades seleccionadas para apoyar o modificar la
construccin hipottica; evaluar constantemente el significado para los participantes;
elaborar fichas o resmenes que describan y expliciten lo que sucede en la situacin
observada y establecer su relacin con la/s categora/s general/es; comparar caso por
caso con el planteamiento hipottico original y as ir modificndolo paulatinamente;
buscar contra-ejemplos sistemticos que se puedan relacionar con otros factores (por
ejemplo, diferentes tipos o generaciones de muestras); anotar preguntas nuevas o
lagunasenlosdatosquenopermitanconcluirsobrealgnaspectoorelacin.
9. Releer textos tericos relacionados con la/s categora/s general/les para encontrar
nuevoselementosinterpretativos;releerlosregistros.
10.
Redefinir, desglosar, matizar, afinar, contextualizar las categoras generales
seleccionadas.
11. Reconstruirprocesosyrelacionarlosconloscontextosinstitucionalesosociales.
12. Elaborarunadescripcin analtica. Estaexposicindelosresultadospuedeordenarse
segn las categoras, procesos o relaciones establecidas, pero deber ser capaz de
transmitiralavezvariascosas:
13.contacto con los fenmenos, situaciones, lenguaje observado, es decir, riqueza
descriptiva;
14. elementosparaevaluarlainformacinobtenida;contextoylimitacionesdeltrabajo
decampo;extensinonmerodevecesqueobserv;lugares,espaciosalosque
notuvoacceso;
15.relacin de lo observado con las categoras generales; interpretacin del
significadotericodeloqueseanaliz;
16. interrelacinentrediferentesprocesosofenmenosanalizados;
17. nuevaproblematizacinterica;
Asuvez,E.Rockwellenestetexto,planteaquelosprocedimientosanterioressonaplicables
tambin al anlisis de otro tipo de material. Para el caso de las situaciones de entrevistas
formal o informal (como encuentros casuales) es importante siempre conservar y evaluar el
contextodetalsituacinyaquelainformacinpuedevariarsegnlascaractersticasdeste.
Entalsentido,recomiendatenerencuentaconlainformacindelasentrevistas:
14. Evaluarporqusedijotalcosaalentrevistador/a
15. Sisequiereninferirhechosapartirdeinformacinobtenidaenentrevistas,esimportante
corroborarlaconvariasversionesy/oconobservacin,antesdellegaraunaconclusin.
16.Generalmente, el anlisis de las entrevistas conduce a la reconstruccin de las
categoras socialesoconcepcionesdelossujetos.Sinembargo,esnecesarioevaluara
qunivelseestllegando,yaquegeneralmentepuedevariarlaexpresinverbalsegn
elinterlocutorolasituacin;porlotanto,estanimportantebuscarcontradiccionescomo
coherenciainterna(E.Rockwell;op.cit.)
ACTIVIDAD N 16
c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno realizar
un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar -lo ms exhaustivamente posible- todos
los ejes temticos que identifiquen.
d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepciones tericas en juego. Sintetizar por escrito el trabajo colectivo
Interpretacin:remitealacomprensindelossignificadosdelasprcticasdelossujetosaun
cuandopuederemitiradiferentesnivelesdesignificadoymuchoslugaresdesdedondese
comprende(tratedeampliarestaideaenlaspginas.35/36).
Explicitacin: esta operacin de hecho implica las anteriores, pero obliga a un anlisis ms
exhaustivodealgunodeloseventososucesosqueporsuriquezasintetizanunagrancantidad
decaractersticasdelosfenmenosestudiados(...)Laexplicitacintambinpermiteobjetivar
lospreconceptosocategorasqueunousa(pgs.37/38;E.Rockwell,1987)
ACTIVIDAD N 17
Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s en
los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la contextualizacin).
Comparen las diferentes descripciones construidas.
Se trata, como vimos, de un proceso de construccin que, desde una flexibilidad terica
permite un juego de modificaciones entre lo observable y lo conceptual en el que se van
construyendo categoras analticas de diferentes niveles. La flexibilidad terica no significa
que, determinadas orientaciones, concepciones bsicas de lo social se modifique desde algn
descubrimiento. Sino que conlleva la importancia de sorprenderse, de descubrir, alcanzar
conocimientos no pensados en el paradigma inicial, como ha dicho P.Willis (1985)68
ACTIVIDAD N 18
ACTIVIDAD N 19
UNIDAD 5
14.niveles de anlisis descriptivo en los que, las relaciones constitutivas del objeto
de estudio se construyen de un modo ms cercano a la particularidad co-
presencial de determinada problemtica aunque, siempre, sin descuidar los
condicionamientossociohistricosenqueseinscriben.Descripcionesqueremiten
alasprcticasyprocesosqueconstruyenlossujetos-docentes,alumnos,padresu
otros-ensusinteraccionescotidianascontextualizadas
15.niveles de anlisis explicativos en los que, sin neutralizar las relaciones
constitutivasdelaparticularidadcopresencialselasinscribeyconstruyenalinterior
derelaciones estructurales/generales(E.Achilli;2000;pag.20-21)73
ACTIVIDAD N 20
En el Mdulo I se dice: para ser investigador hay que leer investigaciones, pues
all, desde un conocimiento que se dispone a observar de otra manera, es decir, a observar
advertido, se puede aprender mucho de los trabajos de otros. No con la intencin de
reproducirlos ni de tratar de ser como ellos, en la investigacin una de las reglas bsicas es
respetarse a uno mismo, seguir los plpitos, buscar caminos propios74.
ACTIVIDAD N 21
EneltextoqueUd.yaleydeMaraBerteleyBusquets(2000)seplanteaquelosestilos
personales,tantoenlamaneradeinvestigarcomoenlaformadearticularlasinterpretaciones,
losreferentesepistemolgicoymetodolgicos,suelensercontradictorioseincompletos.Asu
vez, dice la autora que el dilogo y la socializacin, as como el debate y la argumentacin,
inciden en la construccin colectiva de un campo de investigacin que puede estar lleno de
fisuras,comoeletnogrfico.
Enrelacinconello,elsentidodelaactividadanterior,noesniqueUd.reproduzcalos
estilos de las investigadoras, ni se inhiba pensando que no podr realizarlos a la manera de
talocual.Sino,nadams-ninadamenos-quecomienceaexplicitarsupropioestilo.Escomo
decir, que reflexione acerca de las elecciones y opciones tericas, empricas, metodolgicas
en las que est trabajando. Adems, que las debata y argumente en espacios colectivos
como posibilidad de ir afinando las construcciones realizadas, encontrando las fisuras,
compartiendodescubrimientos,dificultades,interrogantes.
14.
LA COMUNICABILIDAD DE LAS CONSTRUCCIONES DE INVESTIGACIN.
LGICAS DE INVESTIGACIN Y LGICA DE EXPOSICIN
Enelcasodelainvestigacinsocioantropolgicalasreflexionesacercadelaescritura
se han expandido desde las propias caractersticas disciplinarias. En muchos casos se ha
centrado en la escritura etnogrfica y la tensin entre el modo en que se establecen los
resultadosenlascienciasduras,porunlado,yelquedevienedeconstruirtextosapartir
de experiencias claramente biogrficas que es lo que al fin y al cabo hacen los etngrafos
(C.Geertz;1989)77
Desde nuestro punto de vista, aun cuando la construccin del texto es importante
ya que no resulta neutral, sin embargo no la ubicamos al mismo nivel de la ficcionalidad
literaria, como trata de hacerlo mucha antropologa postmoderna que, por ende, relativizan
los conocimientos generados. En todo caso, el cmo organizar la escritura nos importa, ms
alldesuvalorliterarioque,porsupuesto,siselogramejor,porelniveldecoherenciacon
la lgica de investigacin en la que nos inscribimos. Y, por lo tanto, para no traicionar en la
exposicinlaconcepcinconqueabordamosunadeterminadaproblemticaeducativa78
ACTIVIDAD N 22
Terminando este tercer Mdulo nos parece importante volver a trabajar las primeras
unidades del Mdulo I, ahora tratando de vincularlas con la experiencia que ha realizado
poniendoenmarchaunejerciciodeinvestigacin.Ejercicioque,aunqueinconclusoposibilita
volverainterrogarnossobrealgunascuestiones.
ACTIVIDAD N 23
Le sugerimos abrir los interrogantes que a Ud. le surgen a partir de la doble experiencia
que est desarrollando: la de ensear y la de investigar.
ACTIVIDAD N 24
Explicite por escrito una reflexin evaluativa acerca de lo que signific para Ud. realizar
el ejercicio de investigacin en las condiciones institucionales en las que trabaja.
ACTIVIDAD N 25
c- Bibliografa revisada(slolabibliografapuedeexcederlassietepginas)
Aclaracin:Elplandeactividadesqueaquproponemos,vinculadoalosobjetivosdelMdulo,
intentacolaborarconlosprofesores/rasparaque:
identifiquenuntemadeintersalrededordelcualdesarrollarunejerciciodeinvestigacin;
Porltimo,aclaramosquelapropuestaderealizarunejerciciodeinvestigacinsevinculaa
unaestrategiapedaggicadeanclarendeterminadasprcticasalgunasdelasconsideraciones
metodolgicas de este Mdulo. Por lo tanto, le sugerimos considerar las actividades como
un modo de AUTOEVALUACIN GRUPAL entre pares.Esteeselfuertesentidopedaggico
quetienetodalapropuestadelMdulo,yaque,de lo contrario, excedera las posibilidades
reales de implementarlo dado que sera imposible que los tutores puedan atender las
mltiples dudas que surgen en los diferentes ejercicios.
Ojal,entonces,queesteMduloseaunestmuloparaeltrabajocolectivoentrepares,noslo
paraorganizarelmismosino,tambin,paraproblematizarloyevaluarloconjuntamenteyasea
ensuspropiasInstitucionesoenaquellosencuentrospresencialesconotroscolegas.
Prof.Elena.Achilli
Rosario,18demayode2001
UNIDAD I
ACTIVIDAD N 1
Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray Guillermo.
Trate,consuscolegas,discutirlos,re-actualizarlosyvincularlosalaspropiaspreocupaciones
tericasmetodolgicasqueestalecturapuedeevocarles.
ACTIVIDAD N 2
Le proponemos leer los fragmentos del texto de A. Born (op.cit.) y relacionarlos con: a) los
comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I (Unidad 2 y 3) y c) las del
MduloII(UnidadI):(pgina19deestemdulo)
ACTIVIDAD N 3
Analicelanocindelgicasdeinvestigacinconqueaqusehatrabajado.Qucomentarios
le sugiere la idea de coherencia entre la formulacin de un problema de investigacin y sus
resolucionesmetodolgicas?
UNIDAD II
ACTIVIDAD N 4
Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente.Lerecomendamos:
b.relacionarlasconproblemticasquepodranserseleccionadaspararealizarsuejerciciode
investigacin
ACTIVIDAD N 5
a.Culeseltemaqueleinteresa?
b.Sobredichotemaquleinteresaconocer/investigar?
d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e.Tratedepensar/escribirunautopasobrelatemticaseleccionada(esdecir,aquelloque,
segnsuopinin,deberasercomorealidadsocioeducativadeseada)
ACTIVIDAD N 6
Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende conocer del
temaseleccionado.
Analiceydistingaentreelconjuntode preguntasquehaformuladolascaractersticasdelas
mismas.Ordnelassegnaqurefieren.
Leanuevamenteeltipodepreguntasquelemostramoscomolasquesuelenrealizarseenuna
primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado Identifica
algunadelasposibilidadesenunciadas?Reordnelasteniendoencuentalascuestionesa
lasqueremiten.
Enuncienuevamentelosinterrogantesqueubiquecomopreguntas de investigacin
Identifiquelossupuestosconlosqueesttrabajando.
ACTIVIDAD N 7
a.Unabrevejustificacindelaeleccintemticaqueharealizado
c.Unajerarquizacindelaspreguntas de investigacinqueresultenmspertinentesensu
opinin
d.Unareflexinacercadelossupuestosconlosqueesttrabajando
UNIDAD III
ACTIVIDAD N 8
Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli (2000)
presentadoenelMduloI.Porqulaautoraprefierehablardeenfoquesocioantropolgico
msquedeetnogrfico?Desdequperspectivarecupera,delatradicinantropolgica,el
trabajodecampo?
ACTIVIDAD N 9
Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad de
estetercerMdulo.
ACTIVIDAD N 10
Estaactividadtienecomoobjetivorealizarunejerciciodeobservacinyregistroen
unespacioquecompartaconcolegas,Leproponemosque:
a.Cadaunoobserveyregistredurantecincominutoselespacioenelqueest
b.Leaycomparelasobservaciones
ACTIVIDAD N 11
Estaactividad,aligualquelaanterior,tienecomoobjetivorealizarunadramatizacinde
entrevistayregistroenunespacioquecompartaconsuscolegas.Leproponemos:
a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionadaparaelejerciciodeinvestigacin)
b.Analicenycomentengrupalmentelasituacindramatizada
c.Leanycomentenlosregistrosconstruidosenrelacinconlosplanteamientosquese
realizanacercadelaentrevistaenlabibliografarecomendadaenelMdulo.
ACTIVIDAD N 12
ACTIVIDAD N 13
ComntelasconsuscolegastratandodeampliarloexpuestoenesteMdulo.Alaluz
deestaslecturasautoevalenlosejerciciosdeobservacin,entrevistayregistrorealizado
enlasActividadesN10y11.
ACTIVIDAD N 14
a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitareltrabajoempricodonde/conelquerealizarlapropuestadeinvestigacin.Recuerde
quenosiempresuponeestarahtalcomohavistoenlainvestigacindeG.Batalln;2000)
b. Cmo resolver metodolgicamente el ejercicio? (Piense en las estrategias
metodolgicasqueleparecenmspertinentesalaspreguntasdeinvestigacin)
c.Vinculelaspreguntasdeinvestigacinconalgunasnocionestericasque,segnsu
criterio,podranorientarla/loenelprocesodeinvestigacin
UNIDAD IV
ACTIVIDAD N 15
LeadetenidamentelasconsideracionesqueexponenE.Rockwell(1987;p.18-46)yP.Bourdieu
en el captulo Comprender (1999; p. 527-543). Trate de analizarlas, comentarlas con sus
colegasyrelacionarlasconsuejerciciodeinvestigacin.
ACTIVIDAD N 16
a.Construirelregistrocorrespondientealaobservacin
b.Analizarloyvolveralcampoarealizarlaentrevista
c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno realizar
un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar -lo ms exhaustivamente posible- todos
losejestemticosqueidentifiquen.
d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepcionestericasenjuego.Sintetizarporescritoeltrabajocolectivo
e.Re-elaborareltrabajoentornoalosejestemticos
ACTIVIDAD N 17
Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s
en los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la contextualizacin).
Comparenlasdiferentesdescripcionesconstruidas.
VuelvaaleerdetenidamenteeltextodeE.Rockwell(1987)yelcap.8deMHammersleyyP.
Atkinson(1994)sobreElprocesodeanlisis.
ACTIVIDAD N 18
ACTIVIDAD N 19
Objetivo:Re-elaborarlapropuestadelaproblemticadeinvestigacinseleccionadaalaluzdel
procesoqueUd.hadesarrolladohastaelmomento.
14. Mencionarlasmodificaciones/reformulacionesrealizadas.
15. Formularlaspreguntasdeinvestigacinqueestarajerarquizandohastaelmomento.
16. Explicitar-brevemente-lasnocionestericasconqueseestorientando.
17.Explicitar las resoluciones metodolgicas que ha tomado (Dnde? con quines?
cmo?)
18.Especificar toda la bibliografa consultada diferenciando los antecedentes especficos
de las otras con las que ha trabajado (la especificacin bibliogrfica puede exceder el
mximode5pginas)
UNIDAD V
ACTIVIDAD N 20
ACTIVIDAD N 21
Lesugerimosrevisarnuevamentelasconstruccionesdeobjetosdeestudiosplanteadosenla
investigacionesqueUd.yahatrabajadoenelMduloIyenelMduloII:
M. Maldonado(2000):Unaescueladentrodeunaescuela;
ACTIVIDAD N 22
ACTIVIDAD N 23
LesugerimosabrirlosinterrogantesqueaUd.lesurgenapartirdeladobleexperiencia
queestdesarrollando:ladeensearyladeinvestigar.
ACTIVIDAD N 24
ExpliciteporescritounareflexinevaluativaacercadeloquesignificparaUd.realizar
elejerciciodeinvestigacinenlascondicionesinstitucionalesenlasquetrabaja.
ACTIVIDAD N 25
Objetivo:Elaborarloslineamientosdeunproyectodeinvestigacin
b-Explicitacindelasconsideracionesmetodolgicas(Brevereferenciaalaperspectiva
y/oenfoque;recorteemprico;estrategiasautilizar)
c-Bibliografarevisada(slolabibliografapuedeexcederlassietepginas)
Ao2001
BOURDIEU, Pierre (1999) La miseria del mundo; Fondo de Cultura Econmica; Madrid,
Espaa(El espacio del os puntos de vista (p.10/11);La dimisin del Estado pg.161/
166; Inestabilbidad y doble vnculo Con un educador callejero Entrevista...(p.181/
186)
GUBER, Rosana (1991) El salvaje metropolitano Editorial Legasa S.A.; Buenos Aires
(cap.VIII,p.173/190;Cap.XyXI,p.205/251)
1ProfesoraTitularOrdinariadelaFacultaddeHumanidadesyArteseInvestigadoradelConsejodeInvestigaciones
delaUniversidadNacionaldeRosario.CoordinadoradelCentrodeEstudiosAntropolgicosenContextosUrbanos
(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UNR
2ProfesorasdelaEscueladeAntropologaeInvestigadorasdelCentrodeEstudiosAntropolgicosenContextos
Urbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario
3C.WrightMills(1979)La
imaginacin sociolgica;FondodeCulturaEconmica;MxicoD.F;PierreBourdieu
yLocWacquant(1995)Respuestas. Por una antropologa reflexiva;EditorialGrijalbo;MxicoD.F;Catalina
Wainerman/RuthSautu(comp.;1997)La trastienda de la investigacin;EditorialdeBelgrano;BuenosAires
4
MencionadoenP.Bourdieu-J.C.Chamboredon-J.C.Passeron(1975)El oficio de socilogo;SigloXXIEditoresS.A.;
BuenosAires;Argentina(p.126)
5LosplanteamientosqueserealizarnalolargodeestetercerMduloretoman,fundamentalmente,fichas
declasesdeSeminariosdepostgradoydelaCtedra:Metodologa(OrientacinSociocutural);Escuelade
Antropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.Engeneral,estncontenidas
enE.Achilli(1995)El oficio antropolgico (Un ensayo sobre las ansiedades del mtodo) (mimeo) CentrodeEstudios
AntropolgicosenContextosUrbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario
6Entendemosporenfoque unmododeterminadodeconstruccindeconocimientosenelqueconfluyeny/o
seinterrelacionanciertaconcepcindelmundosocioeducativo,desusfundamentostericos,deloscriterios
epistemolgicos,metodolgicosyempricosqueseponenenjuegoenunprocesodeinvestigacin(E.Achilli;
1985).
9GeorgeH.VonWrigth(1971)Explicacin y comprensin;AlianzaEditorial;Barcelona;Espaa(vercap.I:Dos
tradiciones)
10ParaprofundizarestatradicincomprensivistasepuedeconsultaraFedericoSchuster(1995)Exposicin
enVVAAEl oficio de investigador;HomoSapiensEdiciones,InstitutodeInvestigacionesenCienciasdela
Educacin;FacultaddeFilosofayLetras-UBA.(FiguraenlabibliografadelMduloIIqueustedyahatrabajado)
11AtilioBorn(2000)Tras
el bho de Minerva. Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de siglo;
FondodeCulturaEconmica;BuenosAires;Argentina
12Lerecomendamosprofundizarenestastradicionesgenerales.EnelMduloIsehacerreferenciaenlatercera
unidad;enelMduloIIUd.puedeprofundizarestastradicionesapartirdelahistorizacinqueserealizadelas
articulacionestericasmetodolgicasendistintosmomentosdelprocesodeconstruccindelascienciassociales.
14
PosttuloenInvestigacinEducativa,MduloI:Introduccin a la Investigacin Educativa; Profesoraacargo:Mnica
Maldonado;Colaboradoras:OlgaS.vilayMnicaUanini;Ministerio.deEducacindelaNacin,2000
15
Hemospreferidoelusodeextensivoeintensivoparadarcuentadeinvestigacionescuyosrecortesempricos
sonamplios-extensos-oacotadosaestudiosenprofundidad-intensivos-.Taldiferenciacinintentasuperarlafalsa
dicotomaentrecuantitativoycualitativoque,anuestroparecer,hadistorsionadoeldebate.Porello,nodebera
entenderse,conunadiferentedenominacin,lomismo.Unainvestigacin,tantoextensiva comointensiva,podr
incorporarestrategiascuantitativas,cualitativasosucomplementacin.Porlotanto,noestamoshomologando
extensivoconcuantitativo;niintensivoconcualitativocomosuelendualizarseenmuchostextos.Volvamosa
repetir,loqueledasentidoalasestrategiasmetodolgicas-seanstascuantiocualitativas-esladireccionalidad
tericadelainvestigacinynoalainversa.Deahtambin,quepreferimoshablardeestrategiasynode
tcnicaspara remarcar esta imbricacin con lo conceptualpresenteentodainvestigacinancuando
generalmenteellonoestexplicitado.Alhablardeestrategias estamos,entonces,polemizandoconesafuerteidea
deneutralidadquesubyaceenlanocindetcnicaqueparecierapoderaplicarseuniversalmenteacualquier
investigacin.Entalsentido,unaencuesta;unaobservacin;unaentrevistauotrasestrategias metodolgicas
adquierenparticularidadenelcontextotericoepistemolgicoenelqueseinscribeunproceso de investigacin.
16A.Giddens(1982)ProfielsandCritiquesinsocialtheory;UniversityofCaliforniaPress;(cap.1;Trad.F.Garca).
17RecuerdelarevisinqueserealizaenelMduloIacercadellugarqueseleasignanalsujetoinvestigadorya
lossujetosdelainvestigacinsegnlasdistintasteorassocialesdediferentesmomentoshistricos.VerPosttulo
enInvestigacinEducativa.MduloI:Teora Social e Investigacin Educativa;Prof.responsable:MaraR.Neufeld;
MinisteriodeEducacindelaNacin,2001.
18P.Willis(1980)NotassobreelMtodoenHall,S(eds.)Culture,
media, lenguaje; Londresp.88/95publicado
enCuadernos de Formacin N 2 (1985;Trad.G.Lpez));RedLatinoamericanadeInvestigacionesCualitativas
delaRealidadEscolar;Santiago;Chile.Ud.puedevolveraconsultarestetextoenlabibliografadedelMduloII
(Unidad2);2001
19
F.Ferrarotti(1990)La historia y lo cotidiano;CentroEditordeAmricaLatina;BuenosAires
20Habraqueaclarar,queestosdiseosflexiblespuedenorientarprocesosdeinvestigacinenlosquese
complementenestrategiasmetodolgicasquerequieranprecodificaciones.Porejemplo,laincorporacindeuna
encuestaenunainvestigacinsocioantropolgica.Noobstante,loimportanteeselmododecomplementacin
recursivaentrediferentesestrategiaspensadasenelcontextotericodelproblemaqueseintentainvestigar.
23
ParaampliarE.Achilli(1994)La investigacin etnogrfica en educacin (explorando su desarrollo en los
tiempos de la posmodernidad); VSimposioInteramericanodeInvestigacinEtnogrficaeneducacin;SanJos;
CostaRica;Nov.1994
24EstaUnidadestelaborada,fundamentalmente,apartirdeE.Achilli(1994)
El proceso de construccin de un
Proyecto de Investigacin (Notas para aclarar nociones-guas utilizadas en la organizacin de los ejercicios
de investigacin) (DocumentodeCirculacinInterna)Ctedra:Metodologa(OrientacinSociocultural)Escuelade
Antropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario
25Hemosdesarrolladoestaideaacercalosnexos relacionalesentrecontextosdediferentesnivelesenE.Achilli
(2000)Escuela y Ciudad. Contextos y lgicas de fragmentacin soiocultural enE.Achilli,E.Cmpora,L.Gaimpani;
M.Nemcovsky,S.SanchezyJ.Shapiro(2000)Escuela y Ciudad. Exploraciones de la vida urbana;Universidad
NacionaldeRosarioEditora;Rosario,Argentina
26NosreferimosalTrabajoFinalcorrespondienteaesteMduloquepresentarncomopartedelasentregas
obligatoriasalostutores.Loproponemoscomolineamientosyaquesuponemosdeberserprofundizado
atendiendoaloslmitesdetiempoycaractersticasdeltrabajoconjuntoquedesarrollaremos.Auncuandosiempre
unProyecto-einclusocualquierconocimiento-esprovisorio enlamedidaquesevanreformuladoenrelacincon
laprofundizacinquevamoslograndoyenrelacinaloscontextosdesuproduccin,sinopretendemossacralizar
eltrabajodeinvestigacinpero,tampoco,banalizarloacordaremosquehabrquecontinuartrabajandopara
precisarlocomoproyectodeinvestigacin(msomenossegnlaexperienciaconeltemayconlainvestigacin
decadauno).ParaqueUd.tengaunaideaintegraldelproceso queintentamosdesarrollardesdeesteMdulo
ypuedarepensarlodesdesuapropiacin,alfinaldelMdulo,hemosformuladoelconjuntodeActividadesque
recomendamosrealizar.Lesugerimosleerlas.
27SoninteresanteslasconsideracionesquerealizaJuanSamaja(1994)enrelacinconelProyectode
Investigacincomoeldocumentodestinadoaunorganismodecontroldegestindelainvestigacin.Porlotanto,
nohabraqueconfundirestaperspectivaadministrativaoburocrticaqueimponedeterminadosformatosa
findefacilitarlasupervisiny/ocontroldelainvestigacinconelrealprocesoydinmicaquesedespliegaenla
construccindenuevosconocimientos(J.Samaja:Epistemologa y metodologa. Elementos para una teora de
la investigacin cientfica; EditorialUniversitariadeBuenosAires;BuenosAires;1994)Incluso,serarelevante
realizarunanlisisacercadelastransformacionesqueseestndandoenlosprocesosdeinvestigacinquese
vienendesarrollandoenlasUniversidadesnacionalesapartirdelaburocratizacinquehaimpuestoelProgramade
Incentivos.Tendramosquepreguntarnoscmoestincidiendonosloenlosestilosdeexposicin/escriturasino,
fundamentalmente,enlosmodos de pensar elconocimientodelosocial.
29Aquslolasmencionaremos.TratedeampliarreleyendoloserroresyejemplosqueplanteaC.Wainerman
(1998)enlabibliografadelMduloI.
32Paramostrarlaimportanciadetalcoherencia nosreferimos,enlaprimeraUnidad,aloquedenominamos
lgicas de investigacin.Entalsentido,remarcamoslanecesidaddecolocarbajounavigilanciaepistemolgica
enacto,enlatrastiendadelainvestigacindesdequconcepcindelosocialestamosplanteandouna
investigacin-disyuntivaodialctica-y,enconcordancia,considerarlasdiferentesresolucionesmetodolgicas.
Recordamosqueestadiferenciacinnosehomologaconlautilizacindeestrategiascuantitativasocualitativas.
Cualquieradeellasensmismasocomplementadaspuedenutilizarseenunauotralgicaconsiderando,desde
luego,lasparticularidadesdesuimplementaciny,fundamentalmente,elcuidadodeunacomplementacin
coherente.Repetimos,elproblemadecoherencianosevinculaalasestrategiasqueusemossinoacmolas
construimosensurelacinconlaconcepcintericaquesustentamos.
14. 33E.Rocwell(1987)op.cit.(VerenlabilbiografarecomendadaparaesteMdulo)
34Porlotanto,aclaramosquenoesnuestraintencinplantearqueunainvestigacinsocioantropolgicanopueda
incorporaralgunaestrategiametodolgicaquerequieraunapre-codificacin,comoporejemplo,laencuesta.Loque
queremosdestacaresquelarelacinentrerecorteempricoyunidaddeanlisissecomplejizaenvirtuddeun
enfoquedialcticoquedesbordalaformalidademprica.
35EldesarrollodeestaUnidadsebasaenE.Achilli(1985)El
enfoque antropolgico en la investigacin social, en
Revista Dialogando; N9;PublicacindelaRedLatinoamericanadeInvestigacionesCualitativasdelaRealidad
Escolar;Santiago;Chile;E.Achilli(1992)La investigacin antropolgica en las sociedades complejas;Serie1;
N1;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario;Argentina.
EnalgunosaspectosdeestaUnidadhancolaboradolaslicenciadasEDITHCAMPORAYMARIANA
NEMCOVSKY.
36EsteacpiteesttomadotextualmentedeE.Achilli(1992;op.cit.enlanotaanterior)
37
TheodorAdorno(1978)Sobre la lgica de las ciencias socialesenPopper,Adorno,Daherendorf;Habermas:La
lgica de las ciencias sociales;EditorialGrijalbo,S.A.;MxicoD.F.;1978
38
HenriLefebvre(1970)
40
E.Achilli(2000)Investigacin y Formacin Docente;LabordeEditor;Rosario;Argentina.Laprimerapartedeeste
textofiguraenlabibliografatrabajadaenelprimerMdulo.
14. 41
15. CliffordGeertz(1994)Conocimiento local;EdicionesPaids;Barcelona
42ParaprofundizarenestatemticaverE.Achilli(1988;1992)Trabajo
de campo. Los sujetos del proceso
de investigacin; (Documentosbasedeclases)Ctedra:Metodologa(Or.Sociocultural);UniversidadNacional
deRosario(1988);Seminario:MetodologadelaInvestigacinenCienciasSociales;UniversidadNacionaldel
Comahue(1992)
43
ClaudeLeviStrauss(1968)Antropologa estructural;EditorialUniversitariadeBuenosAires;BuenosAires;
Argentina
44
S.J.TayloryR.Bogdan(1986)Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin;EditorialPaids;
BuenosAires
45
Taldiferenciacinlahacemosapartirdehaberconsideradodistintosejerciciosdeinvestigacinpresentadospor
losestudiantes,fundamentalmente,losdelaCarreradeAntropologadelaFacultaddeHumanidadesyArtes;
UniversidadNacionaldeRosario
46LasconsideracionesquesetrabajanenestepuntohansidoelaboradasporEDIHTCAMPORA
47
Deaquellosquehabanpisadotalescomunidades
48
B.Malinovski(1986)Los argonautas del Pacfico Occidental;EditorialPlanetaAgostini
50
M.HammersleyP.Atkinson(1994)Etnografa,EditorialPaids;BuenosAires
51
R.Guber(1991)El salvaje metropolitano;EditorialLegasa;BuenosAires
---------------(2001)La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad,GrupoEditorialNorma;BuenosAires;
52EstepuntohasidoelaboradoporMARIANANEMCOVSKYYEDITHCAMPORA
53
E.Morin(1994)SociologaTecnos
55CarlosPia(1986)Sobre
las historias de vida y su campo de validez en las ciencias sociales; enRevista
Paraguaya de Sociologa; Ao23;N67;Asuncin;Paraguay(p.143/162)
56
FrancoFerrarrotti(1982)Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico enJeanDuvignaud(comp.)Sociologa del
conocimiento;FondodeCulturaEconmica;Mxico,D.F.
57E.Achilli(1993)Estrategias
grupales en la investigacin educativa(Documentobasedeclase)Profesorado
deEnseanzaPrimaria;FacultaddeCienciasdelaEducacin;UniversidadNacionaldelComahue.(1997)
Investigacin y Participacin. Las estrategias grupales (versinpreliminardeLibro)CentrodeEstudios
AntropolgicosenContextosUrbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario
58
ParaampliarsobreTallerdeEducadoresverE.Achilli(2000)Investigacin y Formacin Docente;Ediciones
Laborde;Rosario;Argentina;parastayotrasestrategiasgrupalesimplementadasenE.Achilli(1997;op.cit)
59Consideramosquecompartirlosregistrosconlossujetosdelespacioobservado/entrevistadoresultaimportante
nosloporelderechoquetienendeconocerloquehacemossinoporlosaportesquepuedenrealizarconsus
comentarios.
60Esdecir,contemplarcriteriosdeconstruccincomo,porejemplo,algunosdelosquehemossealadoarriba.
61ParaampliareltemalerecomendamoseltrabajodeE.Achilli(1992)La
investigacin antropolgica en las
sociedades complejas;Serie1;N1;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.
62E.Achilli(1992)El
anlisis en los procesos de investigacin intensiva;(Documentoenbaseaclases)
Seminario:MetodologadelaInvestigacinenCienciasSociales;UniversidadNacionaldelComahue(1992)
64Estamospensandoendiseosnoformalizadosenoperacionalizacionesconceptualesuotrastipificaciones
65Enestepuntonosapoyaremos,particularmente,enuntextodeElsieRockwell(1985)Seminario
de
Investigacin etnogrfica en educacin;DepartamentodeInvestigacionesEducativas;CentrodeInvestigaciny
deEstudiosAvanzadosdelIPN;Mxico,DF.
66
EneltextodeE.Rockwellsehabladeinvestigacinetnogrficatalcomoloindicaelmismottulomencionadoenla
notaanterior.
68P.Willis(1985)op.Cit.
69
CliffordGeerz(1987)La interpretacin de las culturas;GedisaEditorial;Mxico
70
P-Bourdieu-J.C.Chambaredon-J.C.Passeron(1975)El oficio de socilogo;SigloXXIeditores;BuenosAires
71ElsieRockwell(1985)SeminariodictadoenelCentrodeInvestigacionesyEstudiosAvanzadosdelIPN(abril/
mayo);MxicoD.F.
73Eneltrabajooriginaldiferencabamosalosnivelesdeconstruccincomo:a)descripcinanalticayb)
explicacinconceptual.PreferimoslasutilizadasenesteMdulopormsprecisasyaque,laanterior,podra
pensarseenladescripcincomonoconceptual.
74MduloI;prof.acargo:M.Maldonado;(2000);pag.52
75NosplanteamosestascuestionesenvariosInformesdeinvestigaciny/opublicaciones.Unodelosprimerosfue
enE.Achilli(1988)Escuela, participacin y democracia. Investigacin de la cotidianeidad escolar(Informe
final);CentroRosariodeInvestigacionesenCienciasSociales(Cricso);Rosario;Argentina.
76
P.Bourdieu(1988)La distincin Taurus;Madrid(org.1979).
77
CliffordGeertz:El antroplogo como autor;EdicionesPaids;Barcelona.
78
E.Achilli(2000)Escuela, familia y etnicidades. Investigacin socioantropolgica en contextos interculturales
de pobreza urbana(Plandetrabajotesisdoctoral);FacultaddeFilosofayLetras;UniversidaddeBuenosAires