t o r

l a Ca pa c i d a d
d e Ser Su j et o
MS ALL DE LAS TCNICAS
e n Ed u c a c i n Es pe c i a l
NURIA PEREZ DE LARA
M
NDICE
Prlogo.......
Introduccin
Captulo I. Diversidad de procesos en la historia de la edu
cacin especial: Las historias y sus interrogantes ......
Exclusin-Inclusin en la Educacin Especial.........
Educabilidad/neducabitidad de los sujetos objeto
de la Educacin Especial............................................
La palabra y la sea: o ral i smo/man ua 1i s mo en la
educacin de los sordos..............................................
Captulo II. De la interseccin tcnica .mdico-ps ico-
pedaggica y las prcticas de la educacin y el cui
dado ................................................................................................ 41
El lugar de la Educacin Especial en relacin con
otras disciplinas...............................................................
La razn tcnica en la Educacin Especial................
Las prcticas de la Educacin y el Cuidado en Edu
cacin Especial ............................................................
Captulo III. La feminizacin de la educacin especia!,
la crtica de las instituciones y el cuestionamiento de
las disciplinas............................................................. 61
Lo masculino, lo femenino, el tratamiento y el cui
dado......................................................................................... 64
Critica i n s t i t u c ion al - crti ca de las disciplinas 70
Antipsiquiatra, educacin y feminismo: razones de
un encuentro......................................................................... 82
Captulo IV. Filosofa, tica y ciencia de las prcticas de
la integracin educativa..................................................... 89
El principio de normalizacin como analizador 95
La aproximacin cientfica como dominio y control
dri objeto o como proceso de comprensin del
objeto y del sujeto de conocimiento ....................101
Fundamentos tericos transdiscipiinares de la Inte
gracin ....................................................................................104
43
50
54
21
23
29
La biologa humana o la aceptacin del otro junto a
uno............................................................................................106
La mirada psicolgica o la necesidad de la presencia
y de la voz del otro.............................................................H0
La mirada sociolgica abierta a la pregunta ................115
La pregunta por la Pedagoga...............................................118
La complejidad de la dialgica exclusin-inclusin.. 129
Captulo V. A propsito de organizacin, instituciones
y sujetos.......................................................... 133
Instituciones educativas e integracin: itinerarios
concurrentes y recurrentes..............................................135
La institucin familiar y la integracin educativa 139
A propsito del orden del padre y del orden de la
madre.......................................................................................144
La institucin escolar: organizacin inclusiva y ex
clusiva de la infancia.............................................. 152
La escuela para todos...............................................................153
Las Necesidades Educativas Especiales de la escuela.. 162
Ms all de la escuela: el trabajo?....................................167
Entre la escuela y el trabajo vida privada?...................175
Captulo VI Educacin en la diversidad y experiencias
diversas.......................................................................................183
La reforma oficial. Una experiencia que se repite? . 186
Pero hay experiencias otras?.............................................190
De la cooperacin educativa a la integracin como
ocasin investigadora....................................................201
Captulo Vil. A vueltas con el sujeto.....................................211
Del hilo de la educacin especial a la trama del su
jeto ..........................................................................................21 1
El sujeto docente en la educacin especial.................215
El sujeto discente en la educacin (especial) integra-
dora........................................................................................2 19
Muerte y renacimiento del sujeto....................................220
A propsito de la anomia: cmo? De quin? Quin
lo dice?..................................................................................224
Entonces, partir de s y agarrar la vida con las manos .. 226
PRLOGO
Pensamiento vivo es aquel que a travs de las palabras nos
permite un encuentro. Un encuentro con quien lo dice y con lo
que se expresa. Se trata, aqu, de un libro que nos ofrece
conocimiento y nos brinda, en un fluir pausado y preciso, la
posibilidad de reconocemos en l. Esto ocurre porque lo expues
to surge de la experiencia, de un itinerario personal, de una
mirada que profundiza en la reflexin para crear sentido. Son
cuestiones que nos ataen: quines educamos? a quines?
cmo? dnde y desde dnde? por y para qu? Una vez ms,
pero que esotra, distinta y por eso misino necesaria, se invita en
estas pginas a desvelar el sentido de una prctica que suele darse
socialmente secuestrada por la ciencia, por las tcnicas pedag
gicas y afines, por la academia, por la gestin de las semejanzas
y las diferencias, por todos aquellos y aquellas que abordamos la
relacin educativa desde una dependencia institucionalizada. Y
sin embargo, esta realidad nos habla y nos pide que hablemos.
La autora nos propone un recorrido a travs del cual, al decir
no a mucho de lo dicho y hecho, abre puertas al decir y al hacer,
rescatando voces no odas y experiencias desestimadas o desvir
tuadas. El anlisis supera as los escolios de muchos plantea
mientos que, an querindose crticos, innovadores o meramente
renovadores, trazan sobre la realidad una lnea de sobreentendi
dos, la parcelan y hacen que sea ms fcil planear sobre lo
pensado que incorporarlo. Aqu la propuesta, el reto, es la de
detener la mirada sin prisas, sin huir de la complejidad, en cada
uno de los espacios abiertos para poder situar y situarnos, para
poder comprender cmo se articulan, componen y recomponen
relaciones y sentidos. Al considerar las mltiples vicisitudes de
las relaciones educativas desde la integracin, la marginacin y/
o la exclusin no slo aparecen las sujeciones institucionales, los
imperativos e imponderables sociales, la superacin de los
tpicos, las dicotomas al uso. Ms all y ms ac de la necesidad
y del deber, surge la realidad del deseo y del compromiso como
12 P r l o g o
experiencias permitidas o negadas, pero siempre insoslayables
en la relacin con el Otro.
Ese Otro no se configura como un ente abstracto. El libro
abre el espacio y el tiempo a esos otros y otras a los que es difcil
de reconocer cuando se hallan prisioneros de sus atributos y cuyo
encierro es tambin el nuestro. Los llamados dficits de la sin
razn, de la discapacidad, de la falta de lenguaje, de la sociabi
lidad, apuntan directamente a nuestros dficits, a los lmites de
nuestras razones y dominios, de nuestros discursos y recursos.
Podemos liberar, salvar entonces, a los y las dems de la ex
clusin para incluirlos o reducirlos dentro de los muros de la edu-
cabilidad o/y de una integracin basadas en el control de la
diversidad y del riesgo? Para penetrar en el antes y ahora de la
educacin especial era necesario desenvolver este hilo de Ariadna
que nos ayuda a entender cules han sido las vueltas y revueltas,
las luces y las sombras de un laberinto que todava nos ocupa.
Antes, como ahora, el gran Itard incluye y excluye a Vctor
desde sus razones, tcnicas e intereses mdico-pedaggicos
mientras la mano, el hacer y el sentir de Mme.Gurin quedan
velados por la prctica subalterna del cuidado. Antes, como
ahora, Anne Sullivan emprende una va de experiencia y relacin
para responder al deseo de vivir y de ser de Bel en Keller y queda
anclada en un referente de prctica excepcional. Cosas de hom
bres, cosas de mujeres, ciertamente... pero siempre a vueltas de
una historia de educadores y educadoras desposedos, en la teora
y en la prctica, del valor de su encuentro directo con los otros y
las otras en el compromiso de las relaciones cotidianas. Precisa
mente ahora, cuando en la educacin y el cuidado se hacen
demasiado visibles los rostros y sentires femeninos, precisamen
te ahora, cuando el imperativo de la integracin se presenta como
la panacea que ha de redimir, encubrir?, la exclusin y el
encierro. La integracin, surgida del derecho y del deseo de ser
entre los dems y del empeo de muchos y muchas en hacerlo
posible, no puede soslayar las paradojas y contradicciones de la
educacin especial o generalizada desde los principios normati
vos de la supuesta neutralidad de las disciplinas cientficas o
desde los recursos organizativos presididos por las razones
gerenciales.
P r l o g o 13
Para dar respuesta a todo ello, Nuria no se detiene en un mero
debate de modelos tericos, sino que nos propone abandonar el
refugio de la inocencia y asumir sin miedo el anlisis de las
escisiones, de las organizaciones y de las gestiones de lo estable
cido que nos impiden construir lugares, tiempos y prcticas
donde tenga cabida vivir con una alteridad transformadora. Nos
invita, pues, a recorrer los itinerarios institucionales: familia,
escuela, trabajo, vida privada, que configuran inclusiones, ex
clusiones, subordinaciones, jerarquas, poderes, que nos hacen
sujetos y objetos de viejos y nuevos encierros. Lo ms impactante
de ese recorrido no se halla tanto en la evidencia de las sujeciones
como en la posibilidad de recuperar procesos instituyen tes que
permitan desarrollar itinerarios de vida. Itinerarios donde se
articulen necesidades y deseos, autonoma y solidaridad, digni
dad y comunicacin y, sobre todo, donde se pueda asumir el
riesgo individual y colectivo de ser unos, unas, otras y otros en la
reciprocidad de nuestras relaciones. El lugar y el tiempo de esta
apertura ha existido y existe en experiencias que nos muestran un
camino, pero no en cuanto a su recuperacin, imitacin o
generalizacin indiscriminada sino en la posibilidad de buscar
espacios para recrearlas. Este sera pues el lugar y el tiempo del
Sujeto perdido y hallado en el Otro al sabemos capaces de
relacionamos de distinta manera, cuestionados, cuestionadas
por la diferencia que, descubrindola nos permite descubrimos.
Capiculo a captulo, prrafo a prrafo, la lectura nos atrapa y
a la vez nos libera porque la llamada a pensar y a compart r supera
la mera seduccin de lo pensado y escrito. No poda ser de otro
modo. El libro no slo convence por el buen decir y el bien pensar
en cada una de las cuestiones planteadas, por poner de manifiesto
la realidad perturbadora de muchas seguridades, por el hallazgo
discursivo que articula los saberes con las prcticas: en todo lo
expuesto asoma el resultado de un largo camino de experiencias
vividas con otros y otras desde la posicin de quien sabe ver,
hacer y querer. Gracias Nuria.
Caterina Lloret. Palau-Sator. Mayo de 1998
INTRODUCCIN
Lo que convierte a un animal en humano es la capacidad
de ser sujeto, la capacidad de decir NO. No hay sujeto
sin valores o ideales que negar. Toda subjetividad se
funda en una ruptura.
JessIbez
Me atrevera a decir que muchos pedagogos defenderan el valor
de su funcin precisamente por el propsito que la Educacin se
atribuye de convertir en humanos a nuestros cachorros. Quiz
no sea tan presuntuosa mi mirada sobre la funcin pedaggica,
pues, siendo como soy mujer, siempre me han parecido humanas
nuestras criaturas; es ms, en demasiadas ocasiones me ha
resultado difcil encontrar algn destello de humanidad entre
nosotros si alguno de nuestros cachorros no hubiera estado ah
para confirmarnos nuestra humanidad con su mera presencia.
Es por ello que vo ms bien dira que el valor de la funcin
pedaggica radica, en gran medida, en la posibilidad que nos
ofrece la relacin con la infancia que ella implica, de reencontrar
nuestra humanidad en el da a da de nuestras prcticas. Y no me
refiero con ello a un reencuentro con la natural bondad infantil
ni con la santa inocencia del Nio sino a un reencuentro con lo
ms vivo de la humanidad, a un reencuentro con ei hecho de
haber nacido y de seguir naciendo cada da entre los seres
humanos, que no somos, por naturaleza, ni buenos ni malos, ni
inocentes ni culpables, sino todo lo contrario. Todo lo contrario
podra ser para m, ambas cosas a la vez en cada una de estas
cualidades pero, tambin, ninguna de ellas. Mas quiz es de todo
esto de lo que he pretendido hablar en este libro sobre la
Educacin Especial, en definitiva sobre la Educacin, y no se
trata ahora sino de indicarlo en esta introduccin.
Decid titular este libro La Capacidad de Ser Sujeto por esa
cita de Jess Ibez que hace hincapi precisamente en la
capacidad de decir no, porque una de las preocupaciones ms
16 L a c a pa c i d a d d b s er s u j et o
acuciantes en mi tarea profesional y docente, es esa capacidad de
decir no, que cada da veo ms lejana en las personas adultas que
nos dedicamos a la Educacin Especial, es decir, a la educacin
de nios y nias que padecen algunas deficiencias y que resultan
por ello discapacitados o incapacitados dentro de nuestro siste
ma educativo.
Cuando me encontraba invadida por la necesidad de ponerle
ttulo al libro, es decir, en la difcil tarea de darle nombre a
aquello de lo que hablaba en este libro, intentando no obsesionar
me con ello, me entretena en leer o releer textos que no tuvieran
directamente que ver con mi tema, por si acaso, con una pequea
dosis de dispersin, pudiera curarse algo de mi montona obse
sin y permitirle as a mi pensamiento discurrir con mayor
fluidez y benevolencia. As fue como aparecieron ante m esas
palabras que nombraban aquello que me preocupaba en el da a
da de mis prcticas en escuelas e instituciones psiquitricas y en
mi actual cotidianeidad de docente en la Universidad: la incapa
cidad para decir no ante aquello que se nos impone; an sin
creer en ello, an considerndolo absurdo, incluso sintindolo
como intil padecimiento, propio y ajeno, una tremenda incapa
cidad para oponerse a ello domina, en mi opinin, el pensamiento
y las prcticas ms habituales en la educacin especial y en la
educacin en general.
Por lo tanto, el ttulo del libro, aprovechando sus palabras
clave Capacidad, Ser, Sujetonos acerca, dando un rodeo, a
la discapacidad, atribuida a los otros a los que debemos capaci
tar. nos acerca tambin al no-.s^r de esos otros que se ven
reducidos a objeto por nosotros, sujetos de una funcin pedag
gica, enfrentada cada da al fracaso de la educacin. El fracaso en
la educacin es, en gran medida, para m. su incapacidad de decir
no a la permanente negacin de sus lmites y a la constante
afirmacin de su omnipresencia tecnifcante en los procesos de
socializacin. Pero, es tambin de todo esto de io que hablo en
este libro, por lo que no me detendr ahora ms en ello.
Tan slo una ltima observacin a este respecto; la de que,
puesto que los nios y nias objeto de la educacin especial
padecen alguna deficiencia, esta incapacidad para enfrentarse a
los propios lmites (a las propias deficiencias) que yo atribuyo a
Int r oduc c in 17
la disciplina pedaggica, se hace, en mi opinin, ms aguda y
ms encarnizada si cabe en nuestro campo, que acaba proponin
dose a s mismo, con sus nuevos paradigmas de la integracin
escolar, como redentor de todo el sistema educativo, cuando no
de todo el sistema social. Pero, tambin sobre ello quiere re
flexionar este libro, pues siendo su autora una defensora de las
prcticas integradoras en todo trabajo educativo, no ha tenido
ms que partir de s misma y de su propia experiencia, para
acercarse a aquellos lmites que hace falta aceptar pero, tambin,
para intentar sobrepasar aqullos que, en el intento de ser sujeto
en el da a da de sus prcticas, proponen una necesaria ruptura,
una ineludible necesidad de decir NO.
En este sentido, la mayora de quienes se dedican a eso que
se ha dado en llamar la Educacin Especial suelen verse capaci
tados precisamente para afirmarse como sujetos diciendo no a la
complejidad y envergadura de los problemas referidos a las
personas y situaciones concretas a que se enfrentan, simplificn
dolos y parcelndolos en multitud de intervenciones que definen,
entonces, como ajenos a su competencia. Pero, esa capacidad de
decir no se desvanece en una afirmacin de la omnipotencia y el
saber absolutos del campo disciplinar, cada vez ms complicado
y universal, de la Psicopedagoga. Se parcela as a los sujetos de
la Educacin afirmando sus lmites, faltas y carencias a la vez que
se les convierte en objetos de un saber psicopedaggico que. en
palabras de Julia Varela y Femando lvarez-Ura, produce indi
viduos en permanente bsqueda de su pretendida identidad
perdida, una bsqueda vana puesto que aquello que se pretende
encontrar el sujeto psicolgicono es ms que un concepto
propiedad de la Psicopedagoga que nunca se lo dejar arrebatar
por quienes, cada vez en mayor nmero, estn destinados a ser su
objeto. Decir no a ese destino seria, en esta lgica, un posible
modo de ser sujetos, el que precisamente les est vedado. Sobre
esta paradoja pretendo tambin reflexionar en este libro.
El intento de sistematizar esa reflexin me ha llevado a
ordenar el libro en un recorrido desde lo disciplinar a lo subjetivo
pasando por lo organizativo institucional y desde el pasado
originario de la disciplina hasta su actualidad; sin embargo, este
pretendido ordenamiento se va deshaciendo y rehaciendo en
i 8 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
cada captulo ya que en cada uno de ellos, sea cual sea el eje
orientador de la reflexin, aparecen pasado y presente, discipli
na, instituciones y sujetos, en una, a veces querida y a veces
inevitable, recurrencia cuyos efectos sobre quienes lo lean no
acabo de vislumbrar. Quizs tampoco sea necesario. Sin embar
go, espero que mi intencin de acompaar y ser acompaada en
esta reflexin no se vea perjudicada por este procedimiento cuyo
objeto es tan slo el esfuerzo por imponerme una mirada acorde
con la complejidad de aquello que, desde la prctica, se nos
impone como un necesario pensar.
Esa necesidad de pensar, que considero ineludible en las
prcticas educativas, es otra de las cuestiones objeto de mi
preocupacin frente a las afirmaciones pragmatistas en que se ve
anegada la formacin de las y los profesionales de la educacin
especial. Es como si la universidad, en su intento de realizar,
estrictamente, la funcin social de profesionalizacin en todos
los procesos de formacin, hubiera necesitado prescindir del
pensamiento para responder compulsivamente a la demanda de
aplicabildad tcnica en todos sus contenidos; olvidando que es
en s misma una institucin fundamentalmente pedaggica,
sita, paradjicamente, las prcticas educativas en otro lugar,
fuera de ella, rechaza el pensamiento como fuente de teorizacin
estrictamente ideolgica y se queda con la transmisin de tcni
cas vacas de contenido, alejadas a su vez de la prctica, que
siempre se sita en otro lugar (la escuela, la familia, la calle, las
residencias...) un lugar en el que tales tcnicas sern, por fin,
aplicables. Situada entre un pensamiento que dej de ser com
prendido y una prctica tecnicista encerrada en el actual acade
micismo profesionalizador parece buscar su insercin social en
un nuevo vaco: el de la escisin entre el saber tcnico y el saber
experiencial que, separados el uno del otro, acaban siendo
discursos paralelos cuando no enfrentados, faltos de la reflexin
terica que podra dar lugar a la comprensin de la posible
relacin de sentido entre unos y otros.
El intento de reflexin terica o de bsqueda del sentido de
toda practica pedaggica, es el que pretende guiar el camino que
este libro recorre, con la pretensin de explicitar la necesaria
critica de nuestro quehacer, pero sin olvidar que quienes se
INTRODUCCION 19
encuentran en un proceso de formacin tienden a defenderse de
las posiciones crticas que generan desencanto. Es por ello que,
consciente de la necesidad de apasionamiento que todo trabajo
intelectual requiere, he tratado de aunar el cuestionamiento de
mis propias incertidumbres e inquietudes con la fuerza de las
propuestas de aquellos y aquellas en quienes reconozco la pasin
por conocer, la necesidad de preguntarse y el deseo de transfor
macin; pasin, necesidad y deseo que han generado en m el
reconocimiento de su autoridad. Las citas que el texto recoge,
quizs con demasiada profusin, no son sino fruto del deseo de
acercar a quienes lo lean algo de esa pasin necesaria y, a la vez,
fruto tambin del compromiso de ofrecer con este libro alguna
gua que nos ayude a salir de nosotros mismos, del estado en que
estamos, para, como dice Mara Zambrano, despertar no a solas
sino en verdad dentro ya de un orden, ese que, a mi modo de ver,
entre unos y otras nos indican.
En contraposicin a ese despertar dentro de un orden,
podra entenderse la diversidad de autores, autoras, escuelas y
tendencias que se supone representan cada uno de ellos; sin
embargo, he intentado utilizar unas y otras citas, a unos y a otras
autoras, desde ese reconocimiento de su autoridad, reconoci
miento que implica un acercamiento, apasionado y amoroso, ms
desde la perspectiva de pensar con el otro que desde esa otra,
demasiado habitual a mi modo de ver. de pensar contra el otro,
un pensar contra el otro que se produce sobre todo, cuando su
pensamiento nos inquieta, nos trastorna y nos hace necesario
repensar lo pensado. Frente a ese pensar contra el otro, pensar
con el otro es, para m, no tanto asentir con su pensamiento sino
partir de los interrogantes que l nos plantea, interrogndonos a
su vez. para, asi, poder seguir pensando en cada acto concreto de
nuestras prcticas, a travs de la bsqueda constante de su
sentido, es decir, de mi sentido. Quede con ello explcito mi
deseo y en realidad mi conviccin de que el libro me ayudar a
pensar tambin con quienes lo lean, pues ste ha sido, y no otro,
el sentido que ha tenido para m la tarea de escribirlo.
Y, en esa tarea, no slo he pensado en y con quienes lo lean
sino que, en ese mi pensar, he sentido constantemente la necesi
dad de expresar mi reconocimiento a quienes me han dado, da
20 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
a da, la energa y el apoyo necesarios para escribirlo. A Ramn
y a Caterna, por su trabajo, sus lcidas crticas y tantas otras
cosas; a Jorge, por su confianza y su comprometido encargo;
a Pablo, por su vitalidad y su tan certera y fresca irona; a Adriano
y a Nuria, por su ilusionada espera y siempre sabia distancia; a
Virginia, a Remei, a Gloria, a Antonieta, a Jos Luis, a Pepe... mis
pacientes y entusiastas colegas, porque entre unas y otros me han
devuelto la ilusin; a Amparo, mi amiga, lejana y prxima; y,
siempre y sobre todo, a mis alumnas y alumnos que me ayudan
a seguir pensando.
Ca pt u l o I
DIVERSIDAD DE PROCESOS EN LA
HISTORIA DE LA EDUCACIN
ESPECIAL: LAS HISTORIAS
Y SUS INTERROGANTES
...Porque no hay comienzo
que continuacin no sea
y el libro del acontecer
est siempre abierto por la mitad
Wislawa Szymborska
Toda mirada hacia el pasado de la Educacin Especial encuentra
un momento especialmente significativo en unas fechas: finales
del siglo xvm; en unos lugares: los bosques de lAveyron y una
pequea granja cercana; en unas instituciones: el Instituto de
sordomudos y la familia burguesa; por ltimo, en unos persona
jes en quienes se encama una historia: el nio, Victor, el maestro.
Itard y la mujer, Mme. Gurin.
Tiempo, espacio y personas a travs de los que se representa
el origen de la Educacin Especial. No se trata tanto de que ese
fuera el primer momento en que algn maestro se ocupara de la
educacin de un nio en cuyo cuerpo no hubiera podido instalar
se el habla o en cuyo cuerpo no hubiera podido inscribirse el
mundo a travs de la luz de su mirada habla y escritura que
haran de l un ser propiamente humanosino de que en ese
momento se articulaba todo ello en un proceso de instituciona-
lizacin de lo que hoy llamamos la Educacin Especial. Es decir,
en ese momento el proceso educativo de Victor se articul en un
ms amplio proceso de organizacin del sistema educativo en el
que se empezaban a delimitar espacios diferentes para alumnos
diferentes, en un ms amplio proceso del conocimiento pedag
gico en el que se determinaban los saberes cientficos que le
22 L a CAPACIDAD DE SER SUJETO
concernan y en un ms amplio proceso social en el que se
conformaban las subjetividades dentro de una organizacin
basada en la regulacin familiar del espacio domstico.
Escuela, Saber pedaggico y Familia se siguen articulando
hoy da en los procesos de la Educacin Especial y de la
Educacin en general, hasta tal punto que dicha articulacin ha
adquirido carta de naturaleza en todas las prcticas pedaggicas.
Porque, en definitiva, los orgenes de la Educacin Especial no
pueden desvincularse de los orgenes de la Educacin en tanto
que disciplina; la institucionalizacin de la escuela no puede
separarse del nacimiento de las escuelas especiales y ninguna de
las dos de la regulacin de la familia ya que todas ellas son
instituciones educativas fundamentales; por ltimo, los funda
mentos de la subjetividad del hombre moderno no pueden
separarse de los procesos educativos y de los saberes en ellos
conformados, ni fuera del marco familiar y escolar en que se
producen desde entonces.
Y si es cierto que el acontecimiento que aqu estamos
considerando significativo en los orgenes de la Educacin
Especial no es ms que el que se hace visible por el hecho de
haber abierto nuestro libro por la mitad, no es menos cierto que
la actualidad de la Educacin Especial sigue siendo efecto de un
mismo movimiento de apertura. Sin embargo, cualquiera de las
pginas de este libro sirve para darnos luz sobre todas las dems.
Por otra parte, una mirada sobre los procesos por los que la
Educacin Especial ha llegado a ser lo que hoy en da es no puede
desvincularse de los lugares en que se ha producido ni de los
personajes en quienes ha tomado vida. Por ello, aunque en este
captulo nuestra reflexin toma el punto de mira de la disciplina
no puede dejar de mirar o, mejor, no puede dejar de ver con su
mirada esos lugares y esas personas a travs de los cuales ella se
conforma.
Es por ello que, en nuestra pregunta por el sentido de la
historia de la Educacin Especial, no podremos dejar de pregun
tamos por una serie de debates, que a mi modo de ver, atraviesan
dicha historia y, al hacerlo, imponer a nuestros ojos una mirada
compleja que saque a la luz las relaciones entre el discurso
disciplinar, el organizativo y el subjetivoen la certeza de no
haber abierto el libro ms que por la mitad. Los debates que, en
mi opinin, atraviesan nuestra historia son fundamentalmente
tres:
El debate sobre la funcin de exclusin/inclusin de la
disciplina de la educacin especial
El debate sobre la educabilidad/ineducabilidad de los
sujetos a que sta se refiere.
El debate a propsito de la palabra, representado por la
polmica constante oralismo/manualismo en la educacin de los
sordos.
Estos tres debates afectan a todos los mbitos de la educacin
especial, sea cual sea la deficiencia motrica, sensorial,
psquica o socialsobre la que se dirija nuestra mirada. Sin
embargo, segn nuestra mirada se decante ms hacia una u otra
nos dar diferentes visiones sobre la cuestin. Y si, ante cada uno
de ellos, dirigimos nuestra atencin ms hacia los discursos
tericos o ms hacia las prcticas institucionales, veremos tam
bin efectos distintos en esa historia historias?de la
Educacin Especial, es decir, en ios procesos de constmccin de
nuestra disciplina.
Por ltimo, ninguno de estos tres debates puede comprender
se si no es en relacin con losdems: Acasono fue la posibilidad
o imposibilidad de acceso a la palabra lo que determin el
principio y el fin de la educacin y de la inclusin de Vctor?
Acaso en este proceso no se produjo un paradjico movimiento
que le convirti sucesivamente de ineducable en educabie, de
excluido en incluido y de educabie en ineducable y de incluido
en excluido? Y acaso este recursivo proceso no se produjo
efectivamente por causas y efectos articulados en la opinin
experta de Itard y en las instituciones que lo tomaron a su cargo
o decidieron dejar de hacerlo precisamente por ella?
Exclusin-Inclusin en la Educacin Especial
El recorrido que hace Michei Foucault en su Historia de la
Locura en la poca clsica publicada en 1961 por los espa
cios en que se encuentra el loco a lo largo de la historia, su anlisis
D i v e r s i d a o d e pr o c es o s en l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n es pec i a l 23
2-4 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
genealgico del saber mdico-psiquitrico corno saber de la
razn edificado sobre la negacin de la sinrazn, es decir, sobre
la exclusin de una parte de la razn misma, exclusin no slo
conceptual sino realizada materialmente a partir de lo que dio en
llamar elgran encierro escindido posteriormente en peque
os grandes encierros o internamientos por categorasy su
estudio de los tratamientos de la locura como un proceso de
tecnificacin que supone la prdida de la relacin entre el sentido
de la enfermedad y su tratamiento, puso en cuestin muchas de
las ideas dominantes sobre las disciplinas mdicas y psicolgi
cas. 1
Pero es fundamentalmente su idea sobre el gran encierro
y las prcticas de internamiento que con l se articulan como
proceso de eliminacin espontnea de los asocaleslo que nos
interesa destacar aqu para la cuestin que nos ocupa.
En efecto, la historia de la Educacin Especial no ha podido
desvincularse nunca de su relacin con los saberes mdicos y
psiquitricos; por ello, estos anlisis de Foucauit que entienden
el encierro como fruto del afn burgus de poner orden en el
mundo de la miseria, mundo que en la actualidad no sin vacila
ciones ni peligro, nosotros distribuimos entre las prisiones, las
casas correccionales, los hospitales psiquitricos o los gabine
tes de los psicoanalistas,2han perturbado la mirada sobre la
disciplina de la Educacin Especial tocndola con cierta inquie
tud. Esa alteracin del orden de las cosas y de los juicios,
provocada por Foucauit, en quienes se miran en la Educacin
Especial (y en muchos otros), es resuelta unas veces con la
aceptacin de la culpa de ese origen excluyeme y no sin mala
concienciacon la defensa a ultranza de un cambio de sus
presupuestos hacia planteamientos inclusivos; en otras ocasio
nes, se resuelve llanamente con el rechazo radical de los anlisis
foucaultianos en la afirmacin y la buena concienciade que
los procesos educativos han sido exclusiva y unvocamente
procesos de socializacin y de inclusin.
I M ichel Foucauit, La historia de la locura en la poca clsica. Fondo de
Cultura Econmica, Madrid, 1985
2. Op. Cu.
D i ver s i d ad de procesos en l a H i s t o r i a de l a Ed u caci n esp eci al 25
En un intento de superar esas miradas disyuntivas que no son
ms que fruto de la cerrazn en una simplificacin dicotmica de
la realidad de quienes las mantienen, es necesario arriesgarse en
la complejidad de una mirada que acepte la paradoja, esa que nos
dice que, ciertamente, el encierro existi y sigue existiendo en
nuestras instituciones educativas, especiales o no, que, cierta
mente, la intencin socializadora e incluyente est en los maes
tros y maestras que como Itard o Ana Sullivan creyeron en el
tesoro interior de cada ser humano, pero que, ciertamente tam
bin, se han producido y se siguen produciendo tcnicas y prc
ticas cuya intencin es exclusivamente la eliminacin de todo
aquello que perturbe el orden social establecido. Y esa mirada
hacia una realidad compleja, y por tanto paradjica, debe tratar
de desentraar las relaciones que se producen entre las institu
ciones, las personas que las conforman, conformndose en ellas
al representarlas como sujetos, y las prcticas e ideas que las
sustentan.
Y precisamente es hacia esas ideas y esas prcticas que se
dirige la mirada de Gladys Swain cuando inserta el aconteci
miento del nacer de la psiquiatra (y de las disciplinas afines de
la educacin) en una revolucin de conjunto dlas mentalidades
considerando que lo fundamental del cambio, en el enfoque de la
locura que este nacimiento supone, reside en un descubrimiento
prctico , el descubrimiento de la posibilidad de una comunica
cin efectiva con el loco, es decir, un descubrimiento que forma
parte de algo mucho ms amplio que transforma el estatuto de los
deficientes de la comunicacin o deficientes del signo como ella
los llama.'1
La tesis de Gladys Swain intenta desmitificar algo que segu
ramente la obra de Foucault provoc por ms que la comple
jidad y sutileza de sus anlisis no necesariamente lo permitan
que es la absurda idea de que porque los locos erraran en
3. Las ciias de Gladys Swain en este libro proceden de Une logique de
l'inclusion: les infirmes du signe, en Esprit nw 11, Paris, 19S3. La obra de
referencia es Gladys Swain y Marcel Gaucher Lo pi onque de/ Espprir humain.
Gallimard, Paris, 1980.
26 L a cap aci d ad de ser s u j et o
libertad hasta el siglo xvi y sigan hacindolo a partir de las
simplificaciones de la administracin que pervierte plantea
mientos antipsiquitricos en pro de sus intereses econmicos
stos estaban integrados en el sentido en que hoy lo entende
mos. Nos muestra, as, que el cambio que se produce en las
prcticas de los tratamientos, de uno u otro modo educativos, a
partir del siglo xvm, tienen que ver con una revolucin de la
identidad por la que all donde se vea una imposibilidad de
establecer una relacin moral locos, sordomudos, ciegos,
pobres y tullidos eran considerados como no humanos, lo mismo
que el criado que poda permanecer frente a la intimidad del amo
porque para nada la pona en cuestin como si de un animal
domstico se tratarase crea, a partir de ese momento, la
posibilidad de una comunicacin. Se trata para ella de una
revolucin de la pertenencia por la que aquellos a quienes hasta
ahora se haba mantenido como ajenos a lo humano empiezan a
ser vistos en la posibilidad de ser incluidos como pertenecien
tes a lo humanomediante una prctica de la comunicacin.
Los certeros anlisis de esta autora que en este sentido no
se oponen a los de Foucault tanto como pudiera parecerse
fundamentan en los textos de Valentn Haiiy,del Abad de lEpe,
Sguin y muchos otros de aquellos que siempre se citan en los
tratados de historia de la Educacin Especial. Y es interesante
ver cmo este cambio o revolucin de la identidad afecta a unos
y otros deficientes del signo, es decir a los sujetos-objeto de la
disciplina, en el mismo sentido pero de un modo distinto. Esta
posibilidad de comunicacin que aparece con claridad en los
sordomudos y los ciegos incluso muy anteriormente al siglo
xvm, vanse si no las prcticas de Ponce de Len en el siglo xvi
que ense a tres hijos sordos de Don Iigo de VelascoJtarda
mucho ms en producirse cuando se refiere al loco pero, sobre
todo, cuando se refiere a la idiocia ya separada como categora
diferencial respecto de la locura.
4. Alvaro Marchesi, La educacin del nido sordo: historia de una contro
versia. en A. Marchesi, El desarrollo cognitivo y lingstico dlos nios sordos.
Alianza Psicologa, Madrid, 1987 y OliverSacks, Veo una voz. Viaje al mundo
de (os sordos. Anaya y Mario Muchnik, Madrid, 1991.
D i v er s i d a d d e pr o c es o s en l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n es pec i a l 27
Esto nos habla de que el acceso a la palabra y a la escritura
era fundamental para esa comunicacin que los tratamientos
educativos pretenden establecer como medio de acceso a la
razn, pero, precisamente por ello, son aquellos a quienes se
considera afectados en la razn misma quienes ms difcil lo
tienen para ser considerados propiamente humanos, para que su
capacidad de comunicacin sea, si no claramente manifiesta, si
al menos entrevista como posibilidad oculta a desvelar. En este
sentido, el loco, considerado como alguien que algn da goz de
razn pero en muchos casos incluso por exceso de ella
perdi dicha capacidad, es el primero en quien se admite la
posibilidad de recuperarla, cosa sta mucho ms difcil de
aceptar para aquellos en quienes nunca se evidenci signo
alguno de razn.
Pensar las categoras inclusin/exclusin en relacin con las
de humano/no humano, es decir, en relacin al signo de pertenen
cia a la categora de lo humano, ilumina ese cambio en el mundo
de las ideas, que supone la Ilustracin, presentndonoslo con el
efecto de un proceso progresivo hacia la humanizacin y, por
tanto, hacia la inclusin de las personas deficientes del signo.
Pero este proceso no puede verse separado de tos sujetos en
quienes se encama y en quienes, y a travs de quienes, se
produce. Es distinto cuando se produce en relacin a personas
ciegas y sordomudas que cuando se produce en relacin a
personas afectadas de demencia o de idiocia. De ah las clasifi
caciones nosolgicas e institucionales que se producen tambin
en la poca.
En este sentido, es distinto en cuanto al momento en que se
produce el cambio pero, diramos incluso, distinto en cuanto a st
realmente este cambio se produce o no, o quiz mejor, distinto en
cuanto a cul pudiera ser el verdadero sentido de este cambio, por
ejemplo en el caso de la idiocia. Acaso este cambio se ha pro
ducido realmente cuando hablamos hoyen da de los deficien
tes mentales profundos? En realidad habraque preguntarse por
los motivos y circunstancias que hacen que este cambio sea
mucho ms difcil, en el caso de que pensemos que todava no
se ha producido, con estas personas, pero, habra que preguntarse
tambin, si la exclusin que siguen padeciendo no es ms que
28 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
uno de los efectos del propio cambio que, en tal caso, sera mejor
comprendido en el sentido que le da Foucault de exclusin, en el
adentro de la razn misma, de la sinrazn. Porque acaso las
categoras de la poca respecto de la locura demencia e im
becilidadno son categoras dentro de la razn misma, o de la
misma racionalidad de lo humano, y slo y estrictamente aplica
bles a lo humano?
Por otra parte, este proceso tampoco puede verse separado de
las instituciones a travs de las que se organizan unas y otras
prcticas mediante las cuales podemos ver, todava hoy, cmo
los procesos de exclusin desde su forma clsica del encie
rro a su forma moderna de los intemamientosse siguen
manteniendo con los criterios que tan bien analiz Foucault, de
preservacin del orden social, establecimiento y mantenimiento
de la moral del trabajo, con el necesario confinamiento de lo
improductivo, y, en ltima instancia, defensa de la razn frente
a la sinrazn.
Nos bastar, para corroborar estos anlisis de Foucault en su
efecto especfico en el campo de la Educacin Especial, con
transcribir algunos prrafos de Ovidio Dcroly cuando trata de
presentar una organizacin cientfica de las instituciones desti
nadas a tal efecto, en una gradacin de servicios y funciones (que
nos recuerda las actuales cascadas institucionales de la educa
cin especial integradora) en la cual los absolutamente inti
les para todo servicio y actividad, o los peligrosos, o los que
presentan enfermedadfsica grave e incurable, serian recogidos
en hospicios o en asilos, donde recibiran los cuidados requeri
dos por su estado; el objeto perseguido all seria principalmente
el de que aprendieran a prescindir en lo posible del cuidado
fsico ajeno, haciendo disminuir hasta el limite prudencial la
intervencin y el nmero del personal de asistencia y vigilan
cia... >
En definitiva, si miramos los procesos por los que ha discu
rrido la disciplina de la Educacin Especial, relacionando los tres
5. Ovide Dcroly, Estudios pedaggicos y psicolgicos sobre el nio
anormal. (Introduccin critica de Alfredo Fierro Bardaj) Ed. CEPE Madnd,
1993 (Tomado de la edicin de 1934 de Francisco Beltrn).
D i ver s i d ad de procesos en l a H i s t o r i a de l a Ed u caci n esp eci al 29
ejes a que me refiero disciplinas, organizaciones, sujetos
esta dialgica entre exclusin-inclusin sigue presente en todos
los mbitos de lo que hoy se ha dado en llamar en esta disciplina
las necesidades educativas especiales, ya sean stas de ndole
motrica, sensorial, social o psquica y, dependiendo de los
efectos que la articulacin disciplinar, organizativa y subjetiva
produzca en cada situacin concreta, nos encontrarnos con que
las prcticas de la Educacin Especial pueden ser inclusivas o
excluyentes o incluso, y paradjicamente, ambas cosas a la vez.
Pero, nos encontramos tambin, repetidamente, con el hecho de
que, cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, a la
razn y a la palabra, los procesos de exclusin son mucho ms
insistentes que cuando afectan a aspectos que los humanos
compartimos tranquilamente con los animales, porque, en defi
nitiva, como muy bien dice Wislawa Szymborska Slo lo
humano sabe cmo ser de veras ajeno. Lo dems son bosques
mixtos, trabajo de topos y viento*
Educabilidad/Ineducabilidad de los sujetos objeto
de la Educacin Especial
Este segundo debate, crucial en los fundamentos y procesos de
la Educacin Especial, si bien no puede separarse del anterior
mente propuesto, nos servir para profundizaren la complejidad
y diversidad de su historia, historias?
Se atribuye a Sguin la virtud de haber formulado, terica y
prcticamente, en relacin a la idiocia, ese principio de pertenen
cia a lo humano y por lo tanto la posibilidad de educacin edu-
cabilidadde estos enfermos pues, admitiendo que la idio
cia es un mal incurable, como dice Esquirol y quienes parecen
dudarlo nunca han aportado una sola prueba en apoyo de sus
dudas, y compartiendo esa opinin aade y s que los mdicos
que se respetan no se enorgullecen de curarla; pero hay al
guien que siga hablando de teraputica a propsito de la
6. Wislawa Szymborska. Paisaje con grano de arena. d. Lumen. Barce
lona 1997.
30 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
idiocia? Sin embargo, una regla general es que cuando un
problema es insoluble de un modo hay muchas posibilidades de
conseguir resolverlo en sentido inverso; y, por ejemplo, si nos
hubiramos obstinado en curar a los sordomudos y ciegos de na
cimiento, hoy en da no podramos enorgullecemos de tener esas
escuelas que hacen el mayor honor a nuestro pas. Esperando
que la medicina devuelva la vista y el odo, la enseanza suple
ambos sentidos. En espera de que la medicina cure a los idiotas,
yo he emprendido la tarea de hacerles partcipes de los benefi
cios de la educacin.1
Y es que el cambio de mentalidad de la poca ya sabemos que
consisti en ese signo de pertenencia a lo humano de los deficien
tes de la comunicacin. Sin embargo, en el caso de la idiocia esto
no estaba tan claro puesto que la pertenencia a lo humano de la
idiocia slo se produca en el caso de que sta no fuera completa,
es decir, en el caso de que hubiera un resto sobre el que hacer
fructificar esa pertenencia. Para Gladys Swain se trata de la
aparicin de un nuevo sistema de referencia antropolgico: El
hombre no puede convertirse verdaderamente en el otro del
hombre; no podra haber un afuera humano de lo humano..
Reformulacin de los limites: el hombre no es nunca totalmente
anulado como hombre. O, al menos, la anulacin (el idiotismo
completo) no es ms que un limite excepcionalmente alcanza
do*
Los avatares sobre el proceso de examen, diagnstico y
educacin de Victor de TAveyron pueden servimos de punto de
partida como momento paradigmtico de este debate entre
los partidarios de la educabilidad de cualquier ser humano y los
que consideran imposible este proceso para algunos de nosotros
los otros.
bs bien sabido que Itard asumi el reto de responsabili
zarse de la educacin de Victor, es decir, de responder a su
presencia entre nosotros iniciando un dilogo con l, porque
estaba convencido de que no era un idiota, frente a la opinin de
Pinel autoridad cientfica de la pocaque as lo considera
7. En Gladys Swain, ap. cu.
8. En G.S op. cit.
D i ver s i d ad d e procesos en l a H i s t o r i a d e l a Ed u caci n es p eci al 31
ba. Con estas palabras explica Itard9 los fundamentos de su
opinin: He aqu, pues, declarada la que me pareci ser la
verdadero causa de su estado y con ella insinuado el fundamento
de mis esperanzas. De hecho, y con arreglo al tiempo que llevaba
entre los hombres, el nido bravio del Aveyron estaba bastante
ms lejos de ser un adolescente aquejado de imbecilidad cong-
nita que de ser un nio de unos diez o doce meses, si bien
ciertamente un nio al que un largo perodo excepcional y
supernumerario de existencia prehumana, con todos los gajes
obligados de la supervivencia, haba venido a acarrear en
disfavor de su eventual humanidad sealadas costumbres aso-
ciales, un arraigado desvo de la atencin, una marcada rigidez
de los rganos sensorios y una sensibilidad accidentalmente
embotada. Slo bajo estos ltimos respectos, e interpretados
conforme a mi diagnstico, podia y deba ser considerado
nuestro nio como un caso clnico; un caso cuyo tratamiento no
haba de ser encomendado sino al arte de la medicina moral, ese
sublime arte creado en Inglaterra a partir de Crichtony de Willis
y difundido recientemente entre nosotros por los escritos y los
xitos del profesor Pinel.
Resulta este texto claramente ilustrador de al menos dos
cuestiones fundamentales:
Una, la de que la opinin de Itard, enfrentada en cuanto al
diagnstico con la del profesor Pinel, recoge, en ltima instancia,
sus propuestas y reconoce su valia, s no como creador s como
difusor de un sublime arte, el del tratamiento moral, atribuyn
dole en este arte indiscutibles xitos.
Dos, que la opinin diagnstica de itard sita a Vctor, dentro
dlos parmetros noslgicos de la poca, ms en aquello que se
deca diferenciador de la locura frente a la imbecilidad, es decir,
en haber padecido una prdida de humanidad por su situacin y
circunstancias de vida, que no, en lo propio de la imbecilidad y
la idiocia, el haber carecido en menor o mayor grado pero, desde
el nacimiento, de la capacidad esencialmente humana.
De estas observaciones, podemos destacar el hecho de que
9. Jean Itard, Vctor de 1'Avevron, Alianza Editorial, Madrid, 1982.
32 L a c a pa c i d a d d e s er s u j e t o
Itard disiente de Pinel slo dentro de los parmetros, en que se
mueven uno y otro, de la ciencia mdica del momento. Es decir,
disiente en la opcin por una u otra entidad nosolgica de
mencia o imbecilidady consiente en cuanto al tratamiento a
aplicar ese sublime arte del tratamiento moral. Consenso y
disenso estn en un mismo gesto y dentro de un mismo marco
terico. En el consenso hay ya algo (un cierto disenso) de lo que
luego ser la tecnificacin del tratamiento moral su aplicacin
ms all del sentido inicial en que se produce, meramente por su
valor cientfico de verdad universalpuesto que, en ltima ins
tancia, el tratamiento de Victor ser para la Educacin Especial
el tratamiento paradigmtico para la imbecilidad; en el disenso,
se evidencia la necesidad de diagnosticar conforme (un cierto
consenso) a los parmetros que la ciencia marca es decir,
dentro de las opciones por ella definidaspara poder aplicar el
tratamiento adecuado.
Hasta qu punto disienten Itard y Pinel? Hasta qu punto
es capaz de disentir Itard sin salirse de aquello que le hace ser lo
que es, un mdico an novel que pretende triunfar dentro de su
disciplina con un caso clnico excepcional? Las necesidades,
intereses y deseos de Hard como las de todo profesional,
investigador o educadorjuegan un papel fundamental, desde
el sujeto, en la definicin del objeto y de su tratamiento. Defi
nicin que en este caso se refiere a la educabilidad o ineducabi-
lidad del nio salvaje.
El diagnstico-pronstico sobre la educabilidad-ineducabt-
lidad del nio salvaje se mueve a lo largo de todo el tratamiento
en la dialgica entre una y otra:
Vctor es educable. desde el punto de vista disciplinar m
dico-pedaggico, porque no est aquejado de imbecilidad con
gnita y porque puede recuperar, en principio, la razn y la
palabra: es educable, desde el punto de vista subjetivo, porque
Itard defiende su no imbecilidad, cree en sus potencialidades,
desea demostrar las suyas a travs de las de l y se siente
interesado por el caso clnico; por ltimo, Victor es educable
tambin, desde el punto de vista institucional organizativo,
porque el Estado responde, y mientras el Estado responda,
econmicamente a su tratamiento.
D i v e r s i d a d d e pr o c es o s en l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n es pec i a l 33
Vctor no es educable, en el momento en que todo ello se
vuelve a poner en cuestin. Pero en ese todo ello se nos
plantean algunas preguntas: es la decisin administrativa de
suspender la subvencin econmica del tratamiento lo que acaba
de convencer a Itard de que no puede seguir educando a Vctor?,
es el desnimo de Itard y las dudas que en sus informes se
manifiestan respecto de las potencialidades de Vctor y/o de la
ciencia misma para actualizarlas, lo que decide a la administra
cin a suspender la subvencin?; por ltimo y recurrentemente
es una decisin del poder administrativo sobre ei poder cient
fico de su representante Itard lo que no le permite continuar el
tratamiento de Vctor, es el convencimiento de Itard de que nada
ms se puede hacer lo que determina su final o es el hecho de la
existencia de unas instituciones menos gravosas, para responder
a un problema, en ltima instancia social, lo que determina este
final?
En definitiva, nuestra pregunta fundamental respecto de este
segundo debate, sera la de si de lo que se trata es de llegar a
establecerun claro diagnstico sobre la educabilidad-ineducabi-
lidad de los distintos sujetos objeto de la Educacin Especial o
sera mejor preguntar por cmo se articulan los conocimientos
disciplinares con las instancias subjetivas y lossustratos materia
les y administrativos en cada momento histrico y en cada una de
las situaciones prcticas de la Educacin Especial para mejor
comprender sus procesos, sus historias; es decir, para llegar a
comprender, en definitiva, ios procesos y las historias subjetivas
que con ellos se dibujan y se determinan en cada caso.
La palabra y la sea: orahsmo/manualisnu)
en la educacin de los sordos
El acceso a la palabra y, sobre todo, la necesidad o no de una
palabra misma (hablada) para la socializacin e instruccin de
ios deficientes del signo ha sido otro de los puntos nodulares en
los procesos de construccin de la disciplina de la Educacin
Especial. Es ms, el que se consideraunode ios primeros tratados
de Educacin Especial propiamente dicha y que aparece en el
34 L a c a pa c i d a d DE SER SUJETO
siglo x v i i (Reduccin de las letras y arte para ensear a hablar
a los mudos de Juan Pablo Bonet), se refiere precisamente a la
educacin de los sordos y en l se explcita un mtodo fundamen
talmente oralista en el que se acepta la comunicacin manual en
los primeros momentos del proceso. De entonces a ahora el
debate oralismo/manualismo sigue en pie, enlazado obviamente
con el de la dialgica inclusin-exclusin y con momentos de
manifiesto encarnizamiento en contra del lenguaje signado e
incluso en contra de la posibilidad de ejercicio del magisterio por
parte de personas sordas.
Ese encarnizamiento que llega a plantear, a finales del siglo
pasado y a travs de las propuestas educativas y sociales de
Graham Bell (inventor del telfono), la prohibicin de la utiliza
cin del lenguaje de signos, la eliminacin de las escuelas
residenciales para sordos, la negacin del derecho de magisterio
entre sordos e, incluso, el poner fuera de la ley los matrimonios
entre ellos, no puede dejar de considerarse significativo en
nuestra disciplina, sobre todo, porque ilumina y da profundidad,
y por tanto ensombrece tambin, todas nuestras preguntas ante
riores.
Para las personas sordas de nacimiento aquel incuestionable
en principio era el verbo pareca quedar relegado una vez
superada la negacin, por ese cambio de mentalidad que les ha
convertido en educables y en pertenecientes a la especie huma
naal menos a un segundo plano. Es evidente que las personas
sordas se comunican entre ellas y que sus palabras son seas; el
Abad de lEpe recoge su lenguaje natural y lo convierte en un
lenguaje de signos metdico que acerca el habla de la calle de
los sordos al francs, estableciendo un nexo entre ambos y, a la
vez, un nexo entre el aprendizaje de la comunicacin por seas
y el aprendizaje del habla.
Los mtodos del Abad de lEpe (fundador de la primera
escuela pblica para sordos, en el Pars del siglo xvui de la que
surgirn figuras como Sicar, Itard o Scgum) nacen de su acerca
miento a la realidad, la realidad, ciertamente, de la experiencia
comunicativa entre los sordos; pero los mtodos educativos, a
finales del siglo xvm y principios del xix, empiezan a basarse en
otra realidad, la realidad cientfica y muy especialmente la me
D i v e r s i d a d d e pr o c es o s en l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n es p
dicina, ciencia fundamental del hombre en la poca (e
Victor es paradigmtico); en el momento en que la ciencia
demuestra que ninguno de los rganos del habla est afectado en
las personas sordas, se abandona la verdad del saber de la
experiencia para acoger la verdad del saber de la ciencia. Si el
organismo de los sordos, su aparato bucofonatorio, est comple
to para el habla, el habla debe estar en el principio de su edu
cacin. Si, adems, la educacin no es otra cosa que el comps
de espera ante los potenciales avances de la verdadera ciencia y
de las tcnicas por ella desarrolladas, entonces la educacin debe
proporcionar a las personas todo lo que posibilite la aplicacin de
tales avances; las tcnicas de ampliacin y difusin del so
nido del hablaexigen que los sordos estn capacitados para
emitirlos, de no ser as les privaramos de los beneficios del saber
para el aprovechamiento de su resto.
En realidad el debate oraiismo/manualismo me parece signi
ficativo en los procesos de la Educacin Especial y de la Educa
cin en general, porque sacan a la luz el significado de la escisin
entre el saber cientfico positivo y el saber experiencia!, es decir,
en ltima instancia, la escisin entre los conocimientos de los
sujetos de la disciplina y las experiencias de las personas afecta
das que son objeto de sta, y ponen de manifiesto con ello los
distintos conceptos de inclusin-exclusin que se mantienen
desde uno u otro lado. Pero tambin, en definitiva, ponen en
cuestin la posibilidad educativa misma (educabiiidad/ineduca-
bilidad). Cmo va a educar un sordo a otro sordo7 Cmo se va
a educar a alguien que se empea en hablar por seas? Cmo las
personas que hablan entre ellas por seas pueden formar una
familia, es decir, tienen el derecho de formar por s mismas una
institucin bsica de la sociedad? Porque todas estas preguntas,
si no se han planteado siempre con la misma crudeza con que lo
hizo Graham Bell, siguen latentes en el fondo del debate.
Y volviendo al caso Victor, 6noesia imposibilidad de acceso
a la palabra lo que acaba con virtindole en no-educable, es decir,
lo que enfrenta a la educacin con su lmite, la ineducabilidad?
Ms an, en las criticas posteriores que se han hecho al trata
miento de Itard, ha aparecido tambin la de su ofuscacin en la
enseanza del habla cuando poda haber intentado, por su expe
36 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
riencia en el Instituto de Sordomudos, el lenguaje de seas
metdicas. En este sentido, resulta curioso tambin, ai acercar
nos a la actualidad de este debate, observar que las discusiones
siguen siendo especialmente virulentas cuando se habla de la
educacin de los sordos que no son mudos, se dice, porque
podran hablar, emitir sonidos y palabrascuando, en realidad,
se acepta la elaboracin de mtodos de comunicacin no orales
para muchos otros casos, desde las deficiencias psquicas gra
ves (autismos, deficiencias profundas...) hasta las grandes defi
ciencias motricas que, por supuesto, pasarn a la utilizacin de
la informtica en un momento avanzado de sus procesos educa
tivos.
En definitiva, la polmica entre lenguaje oral-lenguaje sig
nado que atraviesa la historia de la educacin especial de los
sordos, nos habla de una cuestin fundamental en la Educacin
Especial, esa que queda apuntada en el caso de la idiocia como
la educacin del resto, resto de lo mismo lo exclusivo y
precisamente humanoy que, en los sordos, es la posibilidad
del habla, aunque no la oigan ni se oigan; ese resto de lo mismo
lo que da identidad a lo humanose encuentra siempre en el
interior de lo definitorio de lo humano la razn y la palabra
que es aquello de lo que carecen, en mayor o menor medida, las
personas objeto de esa educacin. El objeto de la Educacin
Especial, por tanto, ha tratado de definirse siempre sin salirse de
los lmites de lo humano, de lo integrado en su interior, es decir,
del resto educable porque, como muy bien dice Gladys Swain el
proceso educativo se alimenta en la conviccin de que siempre
evolucionamos en el interior de un universo humano-social en
el que la alteridadencarnada slo se representa como obstculo
a superar. Pues el rechazo del principio de exclusin es insepa
rable de una voluntad de inclusin, de una pasin por reducir al
otro?0 En efecto, pasin por reducir al otro a lo mismo: me
canismo de inclusin que excluye, en el ms profundo interior de
lo mismo, al otro, lo otro de cada UNO.
Pasin de la Educacin, reducir a todos los alumnos a uno,
10. Gladys Swain, Op. cii.
D i v er s i d a d d e pr o c es o s en l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n es pec i a l 3 7
el Alumno de primero, de segundo, de tercero... pero, Alumno,
aunque sea alumna o aunque no encaje en ninguno de los niveles
establecidos para cada edad del Alumnopasin de la que a la
Educacin Especial slo ie queda el resto, el resto, por mnimo
que sea, de lo mismo. El alumnado hoy en da definido como
alumnado con necesidades educativas especiales lo es en tanto
algo le quede de Alumno; cuando, por la gravedad de su deficien
cia o por la edad cumplida, ya no le quede nada de ese resto,
pasar a ser objeto de asistencia y no de educacin y, en lo
organizativo, no depender de los departamentos de la adminis
tracin educativa sino de aquellos que administran el bienestar
social. Sin embargo y paradjicamente, tambin ahi, esa asisten
cia vendr dada bajo la adscripcin de una nueva disciplina
pedaggica, la educacin social, puesta en prctica por educa
dores y educadoras en lugares paralelos a los circuitos institucio
nales normalizados bajo formas pedaggicas que no pueden ms
que evidenciar sus rasgos de parentesco con el tratamiento
moral de nuestros ilustres antecesores y de los asilos decimon
nicos.
La breve mirada sobre la historia que hasta aqu he querido
explicitar no ha pretendido ser ms que una mirada interrogado
ra, una mirada que responda de la historia de nuestra disciplina
con nuevas preguntas ms all de ella misma.
No se trata de justificar los orgenes de la Educacin Especial
por la nobleza y humanidad de susprincipios sino de comprender
algo de su sentido a partir de ellos. Desde esta perspectiva, si el
nacimiento de disciplinas humanas como la de la Educacin
responde a ese cambio de mentalidad por el que nada humano
queda ya fuera de lo humano,entonces el sentido de la Educacin
Especial, destinada a los deficientes dei signo, sera fundamen
talmente el de su inclusin. Y nos preguntamos:
Podramos decir, en consecuencia, que los procesos de
exclusin que en la realidad se producen se explicaran precisa
mente por la ausencia o por las carencias de la Educacin en
dichos procesos?
Explicara entonces ese signo unvoco de inclusin de la
Educacin Especial la importancia que ella otorga al hecho de
extender los beneficios educativos desde las ms tempranas
38 L a c a pa c i d a d d e s er s u j et o
edades y a todos los individuos de la sociedad? justificara ese
signo de inclusin el proceso de pedagogizacin generalizada de
nuestra sociedad?
Si as fuere todo aquello que queda excluido o fuera de los
lmites de la educacin lo que ella considera ineducablees
a su vez, en cierto modo, calificado de no humano? Se explicara
con ello que ciertas resoluciones jurdicas tales como la acepta
cin de ciertos presupuestos de aborto o de esterilizacin sobre
determinados sujetos aparezcan en los mismos momentos en que
nuestras sociedades producen leyes de integracin social gene
ralizadas?
En definitiva, esta ltima inquietud que se me plantea tiene
que ver con el intento de comprensin de las complejas relacio
nes entre inclusin-exclusin, educable-ineducable, humano-no
humano; por ello, a partir del cambio de mentalidad que hace que
nada humano nos pueda ser ajeno y que hace que la sociedad deba
incluir a todos los que aparecen -nacen- en ella, la pregunta sera
si acaso ese cambio de mentalidad no significara que la ex
clusin ha adoptado una forma distinta, trasladada a lo ms
interior y originario del s mismo? no se tratara de una forma de
exclusin que no puede aparecer en lo social y que, no pudiendo
hacerse manifiesta, debe quedar relegada en lo ms ntimo del
reconocimiento culpable del rechazo individual, en lo ms
ntimo de la conciencia de cada cual?
Por ltimo, si los procesos educativos han tenido siempre ese
sentido mtegrador basado en la recuperacin del resto huma
no, de ese resto de lo mismo, lo comn, lo no diferencial,
entonces la Educacin Especial no queda reducida a la nega
cin de la deficiencia, al rechazo de lo diferente al igual que en
el Congreso de Miln de 1880 se neg el lenguaje de signos en
la educacin especial de los sordos? Hay algo que nos autorice
a pensar que la Educacin Especial en sus actuales propuestas
integradoras va ms all de esa inclusin reductora de la alteri
dad? Hay algo que nos autorice a pensar que caminamos hacia
esto que se ha dado en llamar Educacin de la Diversidad? Quiz
fuera necesario, para ello, reconocer que los fundamentos de la
educacin de la diversidad deberan relacionarse con un nuevo
cambio en el concepto de lo humano, con un cambio en la
D i ver s i d ad de procesos en l a H i s t o r i a d e l a Ed u caci n especial 39
percepcin de los lmites de lo disciplinar y de la funcin social
de sus prcticas. De no ser as, la pregunta se abre ms bien ante
la duda de si no estamos, tan slo y una vez ms, ante un gesto que
tiende a mostrar la intencin integradora de la disciplina y de sus
representantes de la administracin, ocultando los procesos de
exclusin que ellas mismas mantienen al tiempo que seala a los
sujetos de las prcticas educativas ya los sujetos objeto de dichas
prcticas como los responsables de los movimientos e intencio
nes excluyentes, echando sobre sus conciencias la culpabiliza-
cin individual consecuente.
Es una ltima pregunta que abre nuestra preocupacin ante
la realidad en que se encuentra el profesorado, maestras y
maestros, educadores y educadoras, as como el alumnado objeto
de su trabajo, realidad que cada da parece responder ms
afirmativamente a esta ltima y originaria cuestin.