Didactica General-Didactica General PDF
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DIDACTICA GENERAL
MDULO EN REVISIN
CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECAR
DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA
MDULO
DIDACTICA GENERAL
Sincelejo Sucre
2.014
TABLA DE CONTENIDO
Introduccin
Formas de abordar la lectura del modulo
Justificacin
Propsitos de formacin
Contexto terico
Estructura general del mdulo
Competencias transversales a desarrollar
1 1.6.Actividad
1.6.1. Clasificacin interna de la didctica
1.6.2. Relacin entre la didctica y el proceso E/aprendizaje
1.6.3. Actividad
21
23
24
26
1.7. Didcticas contemporneas 27
1.13. Resumen 29
1.14. Evaluacin. 30
2 2.4. Metodologa
2.5.Metodos didcticos
2.5.1.Elementos que caracterizan un mtodo didctico
2.6.El mtodo inductivo
35
38
38
42
2.7.El mtodo deductivo 43
2.8.El mtodo problmico 44
2.9.El mtodo heurstico 46
2.10.El mtodo de proyectos 47
2.11.El mtodo analgico 52
2.12.Actividad 52
2.13.Resumen 53
2.14. Evaluacin. 54
UNIDAD No. 3. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS 56
Presentacin 57
3.0.Pregunta problema 58
3.1.Competencias 58
3.2.Saberes 58
3.3. Dinmica para construir el conocimiento 59
3.4. Estrategias didcticas 60
3.4.1.estrategias individualizadoras de la enseanza 62
3.4.2.Estrategias socializadoras de la enseanza 62
3
3.4.3.Eatrategias cognitivas 63
3.4.4.Estrategias meta cognitivas 65
3.4.5. Estrategias de Pensamiento Crtico 67
3.5.Tecnicas de enseanza 68
3.5.1.Tecnicas individuales 68
3.5.2.Tecnicas con participacin del grupo 69
3.5.3.Tecnicas con participacin de expertos 69
3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin de expertos 70
3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin del grupo 71
3.6.las actividades 72
3.7Medios y recursos 73
3.8. Resumen 74
3.9 Evaluacin 75
3.10.Bibliografa 76
INTRODUCCION
Los cambios ocurridos en todos los campos como consecuencia del proceso de
globalizacin y de los avances de la tecnologa, inciden directamente en la
educacin, razn por la cual se requiere implementar cambios en las formas de
ensear y de aprender, para poder estar a tono con las nuevas demandas
educativas que requiere la sociedad del conocimiento. Estas razones hacen que
el quehacer docente deba centrarse en brindar a los educandos las herramientas
apropiadas para su formacin integral, es decir, que aprendan a aprender, a ser, a
actuar y a autorregular su propio proceso de aprendizaje. Con mayor razn los
docentes en formacin requieren apropiarse de estas herramientas con el doble
propsito.
El propsito del mdulo es brindar unos referentes para que como docente en
formacin logre una claridad conceptual y una serie de herramientas terico
prcticas en el campo didctico, que le permitan a los docentes en formacin un
campo amplio de reflexin y apoyo metodolgico para una mejor orientacin del
proceso enseanza aprendizaje, en una forma consciente, planificada, reflexiva e
investigativa.
Por las razones anteriores es muy importante que el docente tenga bases slidas
sobre Didctica y Pedagoga, por cuanto son herramientas fundamentales ya
que integran todos los elementos que intervienen en el proceso
enseanza/aprendizaje, lo cual incide en el logro de una buena orientacin y
desempeo que permitan brindar una educacin de calidad a los educandos.
FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MODULO
2. Realice una lectura atenta de las unidades, sealando y anotando las ideas
centrales, los conceptos bsicos y sus relaciones.
PROPSITOS DE FORMACIN
2. Propiciar el anlisis de los aportes que desde las diferentes visiones se han
elaborado sobre la didctica, a fin de promover una mejor orientacin y
reflexin del proceso educativo.
GENERALIDADES DE LA
DIDACTICA
Presentacin UNIDAD 1
La unidad uno del Mdulo Didctica General, ofrece un recuento sobre el proceso
histrico de la Didctica, ya que segn Durkheim (2.009), cuando se estudia
histricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de
educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica,
del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se
los asla de todas estas causa histricas, resultan incomprensibles.
1.2. SABERES
Con la Didctica Magna (1657) escrita por Comenio, esta disciplina se constituye
en el mbito de la organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la
enseanza sea eficaz. Su obra representa un fuerte enfoque de disciplina de la
conducta basado en premisas de armona con la naturaleza, es decir, el
conocimiento directo de las cosas.
Los estudios realizados desde las diversas teoras cognitivas, tales como la
epistemologa gentica, contribuyeron a desarrollar diversas vertientes de lo que
genticamente se denomina constructivismo, que con sus diversas tendencias han
contribuido a desarrollar una riqueza muy particular en el campo de la didctica,
tanto general como especfica. Sus mtodos tienen que adaptarse al desarrollo
intelectual y emocional del nio y brindar apoyo al estudiante en la produccin de
su propio conocimiento, fundamentados en la prctica. Estas razones impulsan un
cambio esencial en el rol del educando, del educador y por ende de la didctica a
utilizar.
Pero la ruptura ms importante con este enfoque, responde a la revolucin terica
de la Escuela Crtica en las ciencias sociales, por las obras de pensadores como
Adorno, Horkheiner y Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela es de
destacar el anlisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.
Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad
en la organizacin de la experiencia, en cuantas operaciones sintticas del sujeto
Cognoscente (Habermas, 2.002).
As, desde los valiosos aportes de la escuela crtica (Carr y Kemmis1.986) y de las
corrientes didcticas ligadas a la comprensin de la prctica, se ha insistido en la
necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para
comprender y actuar en la enseanza o para transformar los significados previos
incorporados en su trayectoria social y escolar; recalcando que ello es ms
importante que dictaminarles reglas de actuacin.
Ellos tambin han destacado la necesaria contribucin de la didctica en un
proyecto emancipador tanto de la escuela como de sus propios docentes, lo cual
requerira de una configuracin del proyecto pedaggico y sus formas de
instrumentacin en la prctica del aula, permitiendo que los docentes mejoren su
prctica para y por ellos mismos, elevando as su quehacer a un verdadero
profesionalismo docente, al contribuir en la produccin de conocimientos
didcticos y pedaggicos desde su propia prctica.
como un
Desde la visin Crtica de la didctica (enseanza), el aula se concibe
espacio de reflexin colectiva que propicia la problematizacin del
saber y de la realidad social, favorece la interaccin mediante la
investigacin accin sobre la vida del aula, sus circunstancias y los
mecanismos de poder que entran en juego en la complejidad de las
relaciones del aprendizaje. El conocimiento de la enseanza se concibe
como un proceso de bsqueda y construccin crtica colectiva para orientar
la reestructuracin de la prctica educativa y no como norma para la
prctica.
Implicaciones Positivas
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Implicaciones Negativas
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Mediante un escrito de una cuartilla explica los avances que se fueron dando en
las tres conceptualizaciones de Didctica que se establecen en cada una de las
visiones planteadas.
Todos estos saberes aportados por las otras ciencias son integrados por la
didctica para darse forma propia, es decir, sentido coherente a su objeto de
estudio. Al tener por estudio el saber, ella se vuelve integracin de saberes.
1.7. CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA
Zabalza (1990) considera que el amplio campo conceptual y operativo del que
debe ocuparse la Didctica se refiere a un conjunto de situaciones problemticas
que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de
decisiones.
1.8. RELACIN ENTRE LA DIDCTICA Y EL PROCESO
ENSEANZA/APRENDIZAJE
Segn David Ausubel, citado por (De Zubira 2000), toda prctica educativa se
arraiga en alguna concepcin del aprendizaje, pero casi siempre sta, est
implcita en el accionar del maestro en forma inconsciente. Por eso, ante la
pregunta cul es la mejor manera de ensear? se hace necesario preguntarnos
cmo se aprende? He aqu la importancia de tener claridad sobre la teora del
aprendizaje humano que subyace en las ideas que tiene el maestro sobre el
proceso de ensear. Es decir, tener una nocin clara de estos dos conceptos
bsicos de la didctica; pues siendo la enseanza una actividad orientadora, vara
segn la idea que tengamos de lo que es el aprendizaje. La enseanza y el
aprendizaje no tienen lugar independientemente el uno del otro, sino que la
enseanza del maestro y el aprendizaje del estudiante se influyen y estimulan
recprocamente, pues la clase es un proceso de actividad conjunta de maestro y
alumno, orientada por la accin didctica.
ACTIVIDAD
1. Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre
enseanza y aprendizaje se propone en dos sentidos, el
conceptual y el prctico. Explique cmo se da esta relacin:
a. En el sentido conceptual. b. En el sentido prctico.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Para que el trabajo del docente no quede reducido a una labor tcnica y
reduccionista, la formacin integral debe estar presente en la preparacin, el
desarrollo y la evaluacin de los procesos enseanza aprendizaje. La
investigacin didctica se ha basado en diferentes paradigmas, hasta llegar al
momento actual, en que se considera la investigacin accin el principio bsico,
cuyo valor se encuentra en la reflexin y el trabajo del docente de cualquier nivel
educativo.
Pedagoga
Unidad 2
EL PLANEAMIENTO
METODOLGICO
Presentacin
2.2. SABERES
2.3.1.1. Antes de leer la unidad No. 2, con tus propias palabras expresa lo que
entiendes por: metodologas, mtodo, mtodo didctico, Heurstica, analoga,
induccin, deduccin.
1.3.2.1. Teniendo en cuenta que fue leda la unidad 2, comparen los conceptos
que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA,
reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.
En este sentido, Fernndez M. (2.004) plantea que el docente no debe hacer por
el estudiante lo que ste puede y debe hacer por s mismo, pues anula su
autonoma. Se hace necesario entonces, orientarlo a tomar conciencia de lo que
es capaz de hacer, a emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones
razonadas, sta es tal vez, la primera y ms importante labor del docente, pues
esto es lo que le va a permitir propiciar en l; ser un participante activo y no un
receptor pasivo; con lo cual contribuye a elevar su auto estima y por ende su
autonoma.
100%
75%
MTODO LGICO
50%
00%
C. Medio C. Medio
C. Elemental C. Superior
(1er ciclo) (2o ciclo)
Segn (Rodrguez E. 2.010) los Mtodos Didcticos tiene una serie de elementos
que lo caracterizan, los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras
del aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos.
Esos elementos son:
1. La Sintaxis: son las fases o pasos a seguir en cada uno de los momentos de
aplicacin del mtodo. (Inicio, desarrollo y finalizacin). Estas fases varan de un
mtodo a otro y son las que lo hacen diferente, es decir lo identifican. Ej. Al usar
el mtodo inductivo se va de lo particular a lo general, en cambio al usar el
mtodo deductivo se va de lo general a lo particular.
Procedimientos Inductivos:
GE. LEY
EJ.
CO.
EX.
OB.
AN.
CASO
2.7. EL MTODO DEDUCTIVO
GE.
LEY
SIN.
DE.
COM.
AP.
SI.
CASO
Considera el autor citado que los mtodos polmicos tienen como propsito que
los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda
de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a
adquirir de manera "independiente" determinados conocimientos y a emplearlos
en la actividad prctica. As mismo brindan la posibilidad de desarrollar
conscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones polmicas
planteadas, tienen en s no slo el aspecto de contenido especfico de la rea,
sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o persono lgico,
en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se conjuga con la
comprensin y sistematizacin del contenido.
Principios:
1) Relacin de los contenidos de la ciencia con su mtodo de enseanza.
2) Dosificacin del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje se desarrolla
de acuerdo con la lgica de la ciencia y el nivel de capacidades y habilidades del
estudiante
3) La construccin de conocimiento.
Metodologa:
Para (Ortiz 2.010), la metodologa polmica sigue los siguientes pasos:
Considera (Sanchez 2.012) que con el mtodo Heurstico podemos inferir las
conexiones y las relaciones entre elementos para identificar y construir caminos
alternativos de solucin, lo cual es posible gracias a nuestro conocimiento y
experiencias pasadas, es decir, en nuestras experiencias previas tenemos los
referentes que orientan nuestro proceso de resolucin de problema; por lo tanto el
punto de partida para cada trabajo ser retomar lo que sabes e intuir la solucin
del problema.
Por otro lado, (Daz Barriga 2006), en su libro Enseanza situada. Vnculo entre la
escuela y la vida, hace alusin a la importancia de ensear a los estudiantes
saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del
contexto en el que se desarrollan los estudiantes sealando que el conocimiento
es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se desarrolla y utiliza.
En cuanto al control del movimiento tambin encontramos analogas: los pies son
un sistema biolgico de movimiento y los coches seran un sistema mecnico
As, mediante este anlisis funcional de un objeto se ha podido establecer
analogas entre elementos dispares como un grifo, un ojo, un obturador de
cmara, unos pies y un coche.
2.12. ACTIVIDAD:
Metodologa y Mtodo
Mtodo Inductivo y
Deductivo
Mtodo Problmico y de
Proyecto
2.13. RESUMEN
Los mtodos Didcticos que se abordan en esta unidad son: El mtodo Inductivo,
el Deductivo, el de Proyectos, el mtodo Problmico, el Heurstico y el Analgico.
2.14. EVALUACIN
Comprueba lo aprendido resolviendo el siguiente crucigrama.
Horizontales
ESTRATEGIAS Y
TCNICAS DE ENSEANZA
Presentacin unidad 3
2.2. SABERES
1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 3, comparen los conceptos que
elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA, reelabrenlos
nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.
David y Royer Jonson (2.008) plantean que las estrategias socializadoras como el
trabajo en equipo tiene efectos positivos en el rendimiento acadmico y en las
relaciones socio afectivas que se establecen entre los participantes ya que se
incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda.
La diferencia entre los dos grupos puede ser visto como estrategias de entrada vs
estrategias de salida.
Por las razones anteriores, aplicar este tipo de estrategias en el aula es muy
importante porque a travs de ellas es posible aumentar logros acadmicos,
debido a que las condiciones para el uso de estrategias cognoscitivas de
aprendizaje son estimuladas por las variables afectivas del estudiante. Estos
resultados pueden reducir significativamente las tasas de desercin y repeticin a
la vez que aumentarn la calidad de la educacin que reciben los estudiantes;
debido a que segn el mismo autor, ste, puede aprender varias estrategias
cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo
positivo para usarlas, no lo har.
3.4.1.4. Estrategias meta cognitivas
La tarea de aprendizaje,
Las estrategias de aprendizaje
Al sujeto del aprendizaje.
En cuanto al sujeto que aprende, el mismo autor considera que se debe enfatizar
que las variables de la persona, la tarea y estrategia siempre interaccionan entre
s, y que tambin se adquiere la intuicin sobre esa interaccin. Por ejemplo, Yo
puedo sentir que yo, y no mi hermano, lo hara mejor usando la estrategia A en
vez de la estrategia B, porque el trabajo es de este tipo y no de ese otro. Dado el
carcter cognoscitivo de uno y el trabajo particular, la persona desarrolla
intuiciones sobre qu estrategias son mejores a seguir.
Para Fenstermacher (2.008) en una buena enseanza todo lo que un buen
docente ensea debe ser racionalmente justificable y digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda. Esto implica, entonces, desarrollar en los
estudiantes estrategias para desplegar habilidades meta cognitivas que los guen
a la comprensin y al conocimiento.
Otras estrategia para desarrollar P.C., son: Anlisis de textos y noticias, de medios
de comunicacin, Anlisis y solucin de problemas, Proceso de aprendizaje
basado en el Dilogo Participativo, Interpretacin y Expresin a partir de
imgenes, smbolos o lenguaje no verbal, Ejercicios de Analogas e Inferencias .
EXPOSICIN Conferencia de Transmitir aspectos de Tiempo: Se puede calcular con Ideal para grupos grandes. Presentar el tema motivando el
tipo magistral. Se desarrolla un conocimientos al grupo. exactitud Control de secuencia, el tiempo auditorio y
tema completo Requiere dar un Enfocarse a los distintos No se permite participacin y el orden de los temas. por partes lgicas. Exponer
conocimiento exhaustivo. El aspectos en forma interrumpida Tamao del grupo: Apropiado Es un mtodo pasivo evitando la polmica. Dar
exponente debe ser un experto y coherente para grandes grupos No hay retroalimentacin espacio a las intervenciones.
con el pblico y una autoridad Descomponer un tema complejo Se hace difcil medir el Hacer sntesis y conclusiones de
con el tema en partes lgicas. aprendizaje. lo expuesto
SIMPOSIO Varias personas Presentar informacin completa Tiempo: 10 a 15 minutos por Presenta un tema completo Indicar el tema que va a tratar
expertas en un asunto hacen y especializada sobre un tema. expositor. Nivel de participacin: tratado por especialistas. Fcil cada expositor.
exposiciones sobre un tema de Presentar distintos puntos de Limitada. Slo se da al final si de organizar.- Diferente nivel de Presentar a los expositores.
tal manera que se puedan tener vista. los expositores lo han expuesto. comunicacin por los Desarrollar los temas.
distintos puntos de vista y el Descomponer un tema en varios Tamao del grupo: cualquier expositores. Hacer sntesis.
oyente puede tener una visin aspectos. Transmitir datos tamao. Poca integracin grupal. Resolver preguntas.
integral. especializados sobre un tema. Difcil adecuar el lenguaje.
TAREA DIRIGIDA Cada Demostrar lo que se ha Tiempo: Depende del objetivo y Combina las habilidades de Identificar partes, sealar
participante trabaja en forma adquirido en la capacitacin. de la complejidad del trabajo. percepcin y las psicomotoras. relaciones y recursos.
individual, interpretando Llevar el conocimiento al actuar. Nivel de participacin: alto. Exige trabajo previo de anlisis Presentar la accin a manera de
indicaciones escritas aportadas Practicar con el apoyo de los Todos intervienen. de las tareas para establecer exposicin.
por el capacitador. Las tareas compaeros y la observacin del Tamao del grupo: no ms de elementos de la estructura del Facilitar prcticas.
pueden hacerse en subgrupos. capacitador. 15 participantes. proceso, las etapas , etc. Reforzar conceptos.
EXPERIMENTACIN El Demostrar que la teora Tiempo: El que sea necesario Se recibe informacin a travs Presentacin prctica del
capacitador desarrolla un funciona. segn la experiencia. Nivel de de los sentidos. Los proceso,. Pedir a los
proceso delante de los Vivenciar un proceso participacin: segn las participantes encuentran la participantes que describan paso
participantes. Despus pide a Orientar para enfrentar posibilidades que se tengan de aplicacin inmediata de lo que a paso lo observado. Aclarar
uno o a algunos de ellos que situaciones problemticas llevar a cabo las acciones. aprenden. dudas hacer recomendaciones y
verbalmente reconstruya el Fortalecer la confianza en s Tamao del grupo: No ms de Necesita infraestructura y pedir a los participantes que
proceso y que luego lo lleven a mismos 15 participantes. recursos suficientes. Requiere repitan el proceso.
la accin. que todos practiquen.
Tcnicas con participacin del grupo
DISCUCIN: Un grupo Despertar el inters. Tiempo: 1 Hora o ms si Estimula el razonamiento y la Se Anuncia el tema.
pequeo trata un tema o Favorecer la reflexin, se requiere. Nivel de retroalimentacin. Se fijan y aplican normas. El
problema en debate libre, anlisis y sntesis. participacin: Medio. La calidad de aprendizaje coordinador hace el papel de
dirigido por un coordinador. Diagnosticar la comprensin Tamao del grupo: Mximo depende de los conocimientos un gua.
Todos consideran los asuntos lograda por los participantes. 10 personas. del grupo. Puede desviarse el
con el fin de aclararlos y Intercambiar ideas sobre un tema. Los participantes
resolverlos. tema. Discutir pueden exaltarse.
constructivamente.
REPRESENTACIN DE Intercambiar ideas. Tiempo: Es un ejercicio Facilitan transferencia de Solicite voluntarios y asigne
ROLES: Los participantes Mejorar capacidad para largo. Nivel de aprendizaje. Concretan los roles. Permita que los
representan en vivo una resolver problemas. participacin: Activo conceptos. Estimulan actores se organicen
situacin concreta. Los Intercambiar experiencias Tamao del grupo: creatividad. Fomentan la retro mientras prepara al grupo
participantes hacen de actores. sobre situaciones de la vida Variado, pero no mayor de alimentacin. para observar facilite la
Es una tcnica que permite que real. 30 participantes A veces el sentido de ridculo presentacin. Escuche
se vivencien problemas de las personas dificulta la apreciaciones y concluya
determinados o se vea cmo participacin
opera un concepto. A veces es poco realista.
ESTUDIOS DE CASOS: Se Intercambiar ideas, Tiempo: Mximo una hora. Pone en contacto con la vida Entregue al grupo el caso.
relata al grupo un hecho real. El conocimientos y situaciones Nivel de participacin: Alto real. Ensea a analizar De instrucciones. Reciba
grupo analiza, diagnostica de la vida real. Poner al grupo Tamao del grupo: No muy situaciones. Se presentan informacin y consgnela.
problemas y formula en contacto con hechos grande, pues se puede diversas soluciones al Permita que la plenaria
alternativas de solucin. Es una reales. Mejorar la capacidad dividir mximo en dos problema. reflexione sobre
tcnica inductiva. Se parte de de resolucin de problemas. subgrupos. Posible distorsin de las ideas conclusiones Concluya.
hechos para llegar a conceptos por el grupo.
generales.
LA REJA: Se selecciona el Aprovechar al mximo los Tiempo: hasta 60 minutos Las informaciones de cada Exponer el tema. Dividir el
tema y se divide el grupo en conocimientos y la experiencia divididos en dos sesiones subgrupo llega a todos. grupo en los subgrupos y dar
subgrupos por medio de de personas de diferente Nivel de participacin: Posible bulla en la la forma de trabajarlo.
numeracin). Se comienza la formacin. Todo el grupo comunicacin. No se produce Transcurrida la mitad del
discusin y cuando se ha La sinergia de los grupos se Tamao del grupo: hasta la integracin de todo el grupo tiempo, dividir de nuevo en
cumplido la mitad del tiempo, se puede ver en forma ptima. de 30 personas. en una sola realidad subgrupos de tal manera
vuelven a numerar y se renen que haya un participante de
los nuevos subgrupos. De esta cada subgrupo anterior
manera, los participantes Leer la informacin y
intervienen en dos grupos concluir.
distintos.
3.6. Las actividades, Las actividades son acciones especficas que facilitan la
ejecucin de una tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las
caractersticas del grupo. Son de alguna manera, el gran potencializador de la
enseanza, porque las actividades correctamente diseadas y realizadas
posibilitan incentivar la iniciativa de los educandos, su imaginacin, en sntesis,
todas sus capacidades, as como las del docente.
Los medios y recursos son de diferentes tipos, algunos de los cuales pueden ser:
Material impreso libros, revistas, .fotocopias, la fotografa, prensa.
Para (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las
estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el
desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir,
crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin de humanismo y respeto
por el hombre y la mujer.
Los medios y recursos educativos son elementos que mediaticen o hacen posible
la ejecucin de las acciones del docente en su labor de enseanza y a los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
3.9. EVALUACIN
Realice el siguiente ejercicio para evidenciar la relacin existente entre:
MTODO
ESTRATEGIA
TCNICA
Accin 1 Accin 2 Accin 3
http://didacticaintvang.blogspot.com/2007/10/diferencias-entre-mtodos,
estrategias.html
http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-
Didactica-del-pensamiento-critico.pdf
DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
DIDACTICA GENERAL