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6 Diseño PCA para Alumnos Con Problemas de Lenguaje
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La evaluacin
psicopedaggica
del alumno con
problemas de
lenguaje
005
DEL LENGUAJE
M. Puyuelo Sanclemenle
es lo que hace posihle su adquisicin y uso en d concepto lllisl1}o de lelljlhlje; por ello es ilfl
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30 t.V<lIUE,,"c,on dell~nguaie Aspecto5 generales de la evaluacion cJellengLJa 31
!,llIl,lI1ll' leali ;2,11 11I1" breve ;proxillldcin a die percepcin visual, el lenguaje, I; mOhicid,)(1. milell generar, aSimtlar, retener, recordar, orga 2, El unido a la capaciLl.ld cgmti
renles dl'lnlc 1(Jlle~ de Sle. El lellgulle es un.l ",in.. i,,;,," dt, coordinacin o admi mzar, conlru!;,r, responder y aprender en nuestro V,ldel nillO,
de la interaccin enlre varia dems sistemas conceptuales de la mente ((un biante; por ello, la evaluacin del lengudj(' ('" 1'1 SllII.!! ,1111 tll'lI11lI1I1,HI.I Y [I'''pello ,1 un dl'lermi,
y ,1I11bientales y los aspectos lionamiento cognitivo) y con los conocimientos nio y en el adoles~'ente debe t~'ner en LlII'I1I,l Id Il,H!O lonll'xto ('5IMuotl'lllporal. f'[1I I,mlo, JI ha
evolullvo, ligados a ella5: .5(, coo'>ldera al len- generales, Segn el autor, si bien 105 aspectos velocidad de desarrollo a estas edade~, que im cer balance de una selie dI! pro(h.rciones e~
fu'i1d,lIllentalmente como lllld lOnducta conceptuales estn relacionados con categoras plica procesos de cambio rpidos, as corno los esencial hacer intPrvcllir el contexto )ingllstico l'
LOlllUniGlIlVil y su evaluacin coll1(llende el es cognitivas y se construyen a partir de ellas, no aspectos contextuales, familiares, educativos y del inlercambio
tudio de lIn.1 sefle (Je conductas (j habilidades ocurre lo mismo con los aspectos computaciona sociales que influir.n de manera significativa en de conversacin, las ctiHllles y motIVi1UOlle~ de
comunicativas que ,e producen dentro de un les, Para Rondal, uno de los aspectos que debe muchos de los aspectos evolutivos, En el .esto los panicipantes, al Igual que 1;15 inlormiluol1es
marco interactivo y camhiante, En el caso del ra estudiarse sera la modularidad computacio del ciclo vital, en la edad adulta o en la tercera sobre la organizacin formal de los enunciados y
nio y del adolescentl~/elie lenerse en cuenta Ii! nal interactiva., edad, aun cuando estos cambios 00 sean tan r las palabras que los componen .
velocidad de esarroJl..l estas edades con cam La complejidad del lenguaje y el hecho de pidos, tambin tendrn influencia todos los as La evaluacin psicolgica y la del lenguaje
bios lpidos a nivel in~Ji.vidual, familiar y social. que est ntimamente relacionado con aspectos pectos citados. Poder cuantificar y analizar. los deben poder detectar los cambios que se prmlll
Poder cuantificar y an;~jzar los aspectos de este evolutivos y SOCIales del individuo hace que su ,)spectos de este cambio constituye un reto me cen en el individuo, as (OfllO los distintos ritmos
cambiO supone un grilll'refo metodolgico, estudio y evaluacin vaya ligado a dlerentes es todolgico para el especialista en lenguaje, La de desarrollo en un mismo individuo o mil rela
Bloom y L.lhey (197m describen el lengllaJe pecio lidades (otorrinolaringologa, neuropsicolo evaluacin del lenguaje puede concebirse como cio a los de Uf grupo determinado. f eOl'rstein
como la inlerillcin d forma, mntenido y uso, ga, linglistica, sociologa, ete.), pero especial el estudio de una conducla en un momento de (19UU) lo define COIllO <evaluacin din<lllicil',
trnllnos Sinnimos de' morfologa, Sintaxis, se mente a la psicologa y a los mtodos de estudio terminado, o valorar la evolucin de esta con en cuanto que concibe la evaluacin como for
mntica y pragmtica, Otras teorias hasadas en y evaluacin utilizados en ciencias humanas, ducta en el tiempo como hecho interactivo ma de valorar j camhio pSIColgico, en los as
la p,icologa cognitivq y en las neurociencias se Dentro de los elfoques cognitivistas se estudia el do a aspectos cognitivos, psicolgico: y sociales, pectos cognitivos ligados J aspellos interactivos,
refieren a la nocin de modubridad. La idea ge lenguaje ligado al procesamiento de la informa Siguan (1983) sita el estudio del lenguaje den instruccionales u otros.
neral es que el funcionamiento de la mente se cin; as. pa ra Beukelman y Yorkston (991), el tro del siguiente malco: la evaluacin en psicologa pretende el eslll
un principio de espeCidlizJcin lenguaje es un ioslmmellto que nos permite ca dio dimensional der comportamiento, slel1(lo la
fllflClonal ba,ada en d,stintos mdulos que se legorizar, asociar y sintetizar la informacin, y 1, [1 lenguaje como forma de com... nicacn especificacin de dimenSIOnes bsica en el estu
o (orr(:';ponden mf) diferenles funcione" como la las interacciones entre cognicin y leoguaje per- Con los dems, dio evolutivo y en la realizacin de explorclcio-
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32 EVilluilcin del lenguaje Aspectos genf<rale. de la eVdluilLolI del lenguaje 33
nes inlel e tal como afmna rJs, sino intentar suministrar medios de evaluJ considerados como aceplables o indicadores de dominio o conocimiento de unas habilidades de
forn . . f 199] 1: de la INuhlcln in cin del lenguilJe que permilan realizar estudios dUllllnio. Las tendencias actuales consideran la terminadas a )HO(l. I\ierman (1 '1117) define los
(I!VldUill de los slIJetos, as (01110 el fOlltrd,>te Ile y de carcter emprico sobre ste. eVdluacin como UIl acto IIlteracciunal y educa tests criteriales COIllO proced1fljent()~ en 1m [Ud
entre profesionales, es m.s f,1c11 Pe acuerdo con la mayora de enfoques, en el tivo, que consiste en recoger iniorlllJcin que les los tems representan logros que ,011 tunda
de~dl' un .m.hsis dimensional de Ja conducta estudio del lenguaje se diferencian los siguientes posteriormente sea til para el proceso de apren- mentales en las adaptaciones del individuo a su
que desde 1111.1 cOl1cepcion dlagnslica e~tJblell aspeClos: En cuanto allenguOIle, Weels (1976) rea ambiente, o como resultado de la instruccin y
cid en trnlnos de Gllegoras discretas. El anlisis lizaba una completa descripcin de los elemen el aprendizaje. En lenguaje, en nuestro mediO,
de IdS v.mables de la conducla bajo una pers Fontica y tos que intervienen en un acto comunicalivo, los qlle responden a esla oflentdcin son los tests
pectiva dlllwnslonaJ permite determinar los pe Morfologa. que incluyen aspectos interacciona les, educacio de !'Iadis (1993) y de Ballelle (1989) Un buen
o los graneles cambios habidos en la evo Sintaxis. nJles o formativos. Por su parte, Rondal y Seron ejemplo de esta tendencia en el rea de
Inlion de ulla conducta, detectando con mayor Semntica. j 1981) afirman que realtzar el diagnstico de un es el test 111.' Ballelle (1989), que incorpora Id pU
precisin cualquipr modificacin . Pragmtica. tr,lstofflO del lenguaje consiste en primer lugar sibilidad de utilizar una f!scala Ilormativa y tam
fn el' mismo sentido, la valoracin actual del Anlisis del discurso. en llevar a cabo la anamnesis del posible trastor bln referencias criteriales, aSOCiando adem,s,
Jl'ngudje prelende la definiCin de dimensiones Aspectos melalingsticos. no y rehacer la historia del individuo con sus ac dwanle todo el proceso de evaluacin, orientJ'
)' el seguimientodeJ cambio en las ha litudes y reacciones. Myers (1987), lund )' Du ciones para el desarrollo o el aprendizaje en til
bllrd,ules comunicativas. Se ha evolucionado de De lodo ello se desprende que al tratar de chan (1993) insisten mucho ms en el concepto das las reas evaluadas. ta Prueba de Lellgu,lje
CUyll nico ohjetivo er,l prnporcioll,u una deoe especificarse qu componen le se de evaluacin como proceso formativo. Myers Oral de Navarra (ptONJ, de Aguin.lga y cols.
IneJld.1 del nivel de vocabul"rio, leu'ptivo, expre ev,llt"la y esludia, o si, por el contrario, se preten 119137) resume el proceso de Ii! slguil:nte manera: 09(1), uliliza medidas de tipo normallvo, pero
SIVO, etc., J (('tnic,J;, de all,1~i~ y a prueb.1s CIIyo de una aproximacin global. De hecho, la prc .La valoracin es el acto, por parte de los inves el diseo de la prueba y el LOlltenido de SIIS
obJellvo e~ ohlCIlPI lIll corpus de COIlOUIlllentos tica cotIdiana en relacin con los instrumentos ligadores, de conseguir y analizar la informacin tem, la hacen til flJf formarse una primcra
sohre un Imhvllluo que pelll1il, a fOntmuilfin de eV.lluacin muewa que hay pruebas sobre de contenidos especficos, generalmente para idea sobre el progrJllld de intervencin, adt'Ill,~s
1l'.lhl.lr la pl,lIliiicauofl de tod,1 IIIIJ S{'lIe de inltr vucahulario, sintaxis, morfologa, semntica, diagnosticar problemas especficos y par <l de que tdllllm;1I ullllza algn Hpo de evalude 1011
venuones PdllC,lllvas o teraputllas, !jllf' anltsis del discurso y aspcclos pmgmtiLOs. Por ficar programas de intervencin. CIItt'flal. tos procedlllliellto;, desaHollado;, los t'tI
al proceso eiL~ cdmlJlo (,lprendlz,1Iel y dI' las cuales otro lado, la edad del Individuo y los objelivos Por lo que respecta a la forma de puntuar e timos alos, pnncipalmeme en el mUlldo
legul,lfmente infnrmdcln sohre eslos de la evaluacin inciden en la metodologa y en interpretar las pruebas ue lenguaJe, dIsponemos saln, incorporan esta lendencid, tanto 105 que
C,HllhIOS. lodo ellu dentro de la lnca propuesta la tcnica de las muebas administradas. de tres grandes grupos: normativas, crileriales y se basan en re,llizar una valoracin del
por Jutores LOJlIO Ilrown (1973), Chipmall y Dar pruebas de observaCIn del lenguaje. a partir del anlisis dt' producciones
del (1'I7.~), Crystdl y cols. (1'17(,) () Ingram (1976) En la evaluacin .lIOflnaliva se realiza una en contexto~ naturales o interactivos
Pailill (1 '.l9fJl descrrbe clilerentes aspectos b 2. CONCEPTO DE EVALUACiN comparacin entre los resultados obtenidos por col 5., 1976; Lund y Duchan, 191111), como los
SICOS p.u,) realiz .Ir un dnlisis del lenguaje: DEl lENGUAJE el individuo y las referencias consideradas nor que la realtzan desde una perspectiva estanddri
males para un determinado grupo de individuos.. zada.
1. El lenguaje se produce en un determina En un primer momento, la evaluacin psico En psicologa, la mayor parte de los lests son ue
do contexto IlIslrico, social y cultural. se basaba en gran medida en pruebas nor este tipo: WISC, 1erman, Raven, etc. En lengua
2. Los parmelros del lenguaje son: fonolo malivas consistentes en comparar los resultados je, algunos de los de tipo normativo y utilizados 3. OBJETIVOS Y DIMENSIONES
sintaxis, semntica y pragmtica. oblenidos por un individuo con los oblenidos en nuestro medio son: Peabudy-R (Dunn, 1981), DEL ANLISIS DEL lENGUAJE
). El aprendizaje del lenguaje se produce por una muestra representativa de la poblacin, ITPA (Kirk y cols., 1%8), N5ST (Aguado, 1989),
por interaccin de aspectos bil)lgicos, cogniti que serva como norma. Posteriormente se desa etc. En esle tipo de evaluacin la situacin del La evaluacin del lengua)e -infanll se realiza
VOg, pSiuj!l'lltIi.ales y del entorno. rrollaron pruebas criteriales (o referidas al ente individuo con relacin al grupo puede estar bien para averiguar qu conductas lingsticas estn
4. [1 uso electivo del lenguaje Iwa la comu rio), en las que se Irataba de comparar los re~ul precisada, pero muchas veces lo que est menos Iteradas y en qu grado, pudindose considerar
niradn requiere en primer lugar enlendel Id in tados del individuo con unos criterios prefijados definido es la tarea en s, sin entrar a definir qll la evaluacin como el acto de recoger y analilar
teran:in humana, que induye actores asociados o con relacin a un grupo determinado. Son habilidades posee el individuo en relacin con informacin con el objetivo de valorar proble
no vl'rbilles, rnutivacionales y sOClocuhurales. pruebas diser1adas para informar ~obre los objeti lu que se inlenla evaluar. mas especficos y, adem.h, que esta inforrnadn
vos instruccionales o nivel de desarrollo akan En la evaluaci" de tipo crileria/, el objetivo sirva para planificar las necesidades edurativas
No es el objetivo de esl!' Irahajo elllrar en re zado por un examinado a fin de evaluar su do es situar di individuo con relacin a unos crite especficas del caso. En la evaluacin del len
fleXiones eplstemulgicas soble las dilerentes teo- minio respecto a los niveles de renclimienlt rios prefijados que nos informan del grado de guaje estudiaremos el desarrollo de ste y acle
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3'1 Lv"IU<lC; '~I tengurtje Aspectos generales de la evaluadoll del tellyllaje 35
c) AII.lim dI' 1.15 jlruduconesmoloras anle describir tliferencias inlerindividuilles. rn nuestro 2. TesIs de SillldXis y sem.lllica. Algunos dI! autores: escalas de dpsarrollo, lesls de deteccin
p~tlll!llt,s
vislt.llps () vcrbales. medio, algunas de las pruebas normalizaJas son: los ms representativos son: Tesl {or Audilvry (screefling) y tests de dficit en reJs lOnG\!
d) An,lisls dl' 1.1 i llIil,llilI plOvoIOl<l.1. l'e.IIJOd)'R relure VociJlml,rry les/ (DUIIIl, (ofll>rdlell5ioll (){ LaIJ8uage (Carrow, 1971). las, diferenciando adelll;s el rea que exploran
p) AII,li,, de h.IIJlid,ules lOlllllnicalivas. 1IJIII), lIIiflois Te51 u{ I'sycllOlillguislic Ablllies () Te51 (JI Ado/esccllt l.lllguage (H"mmill y cols., (semnlica, prlgmlica, ele) y el modo (rclep
liPA Kirk y cols., 19(8), Nuf//lweslelll Syllldx 11)117), Clinieal Evaluillofl (JI LJlIgllilfje FUllctiom cin o expresin), as mmo la forma de eva
(., 1'01 h,1I1 ,Iaditse 01105 crileros, lOmo bs Sueenillg Test o NSST (Aguado, 1911')) y Prueba (Semel y cols., 1990), Test o{ [,1[/r liln}5uage De luacin.
cd.alps qlle olllprcmlul las pwehas, los mtodos de lenguaje Oral de Navarra o PlON (Aguinaga ve/oproen/ (Hresko y coI5., 1961), C1ilrk Madsoll la tabla 2-3 recoge la clasificacin de prue
de ,ln,lisis, si v,m dirigidos a algln tipo de palolo y cols, 191i 1). Test o{ Oral LangIJage (Clark y Madisson, 198\) bas editadas en castellano.
ga, si evallwl lUlO () varios componentes del len Denlro de las pruebas de lenguae que utili YTesl u{ Langllage DevelopmcnlPrimary alld In la elaboracill de los lests y las pruebas psico
guaje, si villlliljados ..1uso del lenguaje en conlex zan algn lipo de baremo exislen los tesIs referi lermedate (Newcomcr y Ilamlllill, 19811). mtricas debe seguir un proLeso riguroso en el que
tll, ('le. fI (',ludio que realizamos a continuacin dos al crilerio. ESle lipo de pruebas generalmente se procesan '1 analilan mill'S de dalos; ello es posi
sp hasil eJl difercnciar dos gr.llUles blo<lues: mto no esln eSlandarizadas, pero Iienen un crilero, la t.lula 2-1, de Myer5 y t lammill (1982), re ble en la Jltllaldad por medio de programas espe
dos h,IS.ldos 1'11 Illedid<ls estillUldriz,l(las y mtodos cuanlitativo o cual ilativo, previamente eslable( coge una relacin de diferentes tests y la capal cficos como el flema n (Assessment Syslellls Corp.,
basados en medidas no eslandarizad"s. do, para poder valorar a los individuos. los tesis dad lingstica que exploran. 1989), el Metrix (Renom y mIs., 1992), los Tests
referidos al criterio estn deslinados a indicarnos la labia 2-2, de lund y Duchall (19B1l), reco Adaptativos Compulerh:ados (Renom, 1()9Ib), los
el nivel de collolimientr) o de dominio en una ge diferentes lesls segn la clasificacin de lo~ procedimientos de evaluacin informalizados (I~e-
4.1. MTODOS BASADOS EN tarea o hahilidad determinada.
MEDIDAS ESTANDARIZADAS 1:1 [1 Ierio viene predeterminadu y suele osci
(NOHMATIVAS) lin dd 70 al HU o;.. Son pruebas muy tiles en re labl" 11. Tests estandarizados (en y de! que eVJtan
et!ucarn, para realizar inventarios de necesida ----------------- t~t Funlica SUII.j)(j~ St'md41lu d:
fxiste IIfl.1 gr,lII v,Hit-d,,,1 (h~ Illcdid.ls (\I.lIld.lli d('s f>dIlCdtiv.1S, c()[\tru/;)r el xilo de un AS'ClSnteul uf U!ilrf"'Il's 1. JnBtt'8e CunrpreIJe"siun (Foster y col;., 1972)
1<1(1.15 p.lI.! (,11,1111.11 pi It-lIgll.lIt', sot)ll' todo l'n el pr0r,r.1Ilhl de inlervcucin o situar al nio dentro Aud;lory Ili,uimnJIfm resl (Wepman, (958)
1111111<10 allglos.llll. las PWl'/,lS l'xislellh~ ('v;ll,lIl del currculo. En nuestlO medio son tests referi nas;, CuuteptlllVrnrory (f.nglcmanfl, 1%71
diferenles h'llihd.des UIIllUllic.lliv,IS y los prole dos al criterio el de f'aradis (1 IJ'lJ) y el de Baile /Jirlh lo auee /}f'\'dopmelll~1 5Glle (8,111&, y Dodson, 19791
dlllien!llS sq;lIidflS P,IIi1 su eSI.llld,uil'Kin son di lIe (Newhorg y cols" 1')lJ9), si bien algunos,
Clnical Evall/ation uf 13"8""8" F/JI" lUI>' tScmel y Wig. 1'11;0)
VI'IS05, "s mlllu 1,1 furrna de inteprel.lf los resulta como este ltimo, ofrecen las dos posibilidades: DenvL'{ lJe,'elomlenl.11 5creL'Il;Il/;l Jnventory {J'ewetl y langlel', 1984)
dos. AI~IIIl.1S dI' estas 1)ll!eha5 son aplicables a la medidas normalizadas y crileriales. Oew/oplllelll,11 5enlence Analy';s (lee, 1974)
pohladn gl'IIt'lal y VMl destinadas a determinar Dentro de los lests estandarizados dispone tisler{ogem,lOn 11'>1 of ArtwlJlon CO"'P<'lellce(fisher y lllgemann, 1971)
nillPlI'S 'vollltivos, lIIienlrIS qlle olr.1S estn disea mos de pruebas que evalan difelcnles aspectos GoltIUlJnFlsloe r('SI o( An;cul,,'i(}/I (Gol dma n y rrisloe, 1969)
caso de IU'lte5ls tlestirMdos 1,] afasia, deliciencia Lioguistc Amlyss vf 5peect. Saml'b (Anlllet y col", 1973)
1H'lllal, etc. Sl'glll 1" Ildinicjl" de la American 1. TesIs ele (onologa, que incluyen dos gran Mil/er. Y()(./er 1'es( uf Gramlllal;eill ComprehensiU/1 (Miller y Yoder, 1972)
I'syrhologiral Assodation (APA) (1974): .Un lest des grupos: Minne,nla Chlld Developmenllnvenlory (IrelUIl y Thwing. 1972) .
dehe ('Slar pensado corno un,l halero' de taleas o Noflhweslem Synl,JX Scrt?enillg lesl (lee, 1%9)
jlWgUftl.1S que illle'lItall ohtener lipos lllftiw/ares a) Tesis de discriminacin de sonidos, como
SO('I!uing lesl 01 .~fWrlisIJ Gr.1mm.lf {loronh', 19711
de (ol\(luI la y qlll' se p,esl'lllan h.1jo lOlIdiunes Audlory IJiscrilll;nalion Tesl (Wepman, 1958) y lellll"".V"rley Test n( Articulal;on (lemplin y Ddll,'y, 1%")
esl,lml.lliz;ul,IS, ,nll'lIl.1s de ohlener Ima \::lIl1llua L,lIlRuage-ReJa/ed Tes/ (Bryen, 1974 l. lesl {)f AIJJlory Cumprt'l"'rlsiun 01 LJuguage (Carrow, 1971)
[i{nl/!I(' I('nl!;] 1lI.llidades PSfcOIll;hicas. b) Tests dc articulacin, cumo JemplinDar. Tesl o( AdoleKelll1 anli'''llle (1 la,mmlll y cols" 1967)
105 difl'ft'nll'5 tesIS de lenguaje pueden eva ley Test o{ Articu/J/io/l (Templin y Darley, 1969), T,'sl 01 Arlicul,ll;"" l'edurm,1rlce (Uryant y Olyanl, 196))
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(,huldrio, fOl\ologa, molfolo.:.l, sintaxis, se Coldmall-frs/oe Tesl 01 Articulalioll (Goltlman y IeSl u( lifllguage IJevelol"'II'rIII',inwry (Ncwcomcr y llaflllllill, 1982)
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1,IJl 11111 unas r('!PfellL" s ( Ollsid(rad.ls n!)flllales IttlCSlro mediti disponernos de los tesis de Ooscn
de rdl'rl'lH i,) y la 1101111.1 nos servir para (1967) Yde Monfort y JlI.rcz n'.169). De Mye, fi lo",mill. 1982.
"JI .1"1.l1-1. fesl, esl.llldalil.ldos le.. i..!:I':,) ell funcin de los compone.. re< d('llenguaje IluC e\'alualJ y del riJlo de prueba dI' labIa 2-3. Tesis estandarizados en cdstellano en (uncin del rea 'lile evalan
."e..nin/: 11 tlelecdn ~ont. Ollo'S
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Obl"II>I" Murl S'OI. S'/O. l'ra8. Rep. 'p', T." fdiro, funol. Mm'- Sfnt. S<>m. P"lft asper.lm
T ('"SiSe sq~lm 1<15 ~1H~a5 qu(' e)( ptoran Balera de lenguaje Objeliva MASSON
1I.HJl"f1!t L,Ulntl.1fW S('1e(~lJil1g lesl yCrilerial (lJWO
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1,'\1 ,d / '''g"''I!'' neve/opine'" Audiliva V fonolgica
T"'1 01 A/"f" "/11 t,lII/l".lge Valoracin de la Pcrccp(:in MASSON
( l,,;,.,1 fv.llu.rlion of 1.1IIgu.Ille IIJllclons Audliva
No,rl,w"\It1r1 S)'III.I. _Sc"",,"in le,'
M,I/el 1'".1",1 all:UiI" Cnmlltl'/..m,io" 11'"
/'('.!I)O")' I''''IIIE' V"... ,IIII/.lf)' Tesl
Validez hace referencia a que la prueha evahe Adems de los criterios flsicomlrcos ulllia
Te." <JI I v,U/I ",e/fll el rasgo previsto, plantenduse el significado de dos (!Il la mayor fa de lests, algunos de ellus in
/II/IlO'~ 1,,<, ",1")',11"''''1:,';\11<: A/j(li/'S las medidas. Se considera la validez del oilerio cluyen medidas uiteriales o referidas al criterio y
('.mow J lH:iu'tl {;U1nll.t.:e Jnventory como el grado de unin entre dos inlmtos de me otras pruebas se basan slo en puntuaciones
dir el mismo rasgo a trav5 de mtodos dislntos. releridas al uilerio. i os tests tic lenguaje lelel
.\(n,(II;II~/t)i,I}:Jl,~I/( l{'st
Tendremos en cuenla que existen Ires proled dos al crilerio pueden aplicarse a la evaluacin
/1"<1",, 15101 n.'11(' e"I/' "I'IS
V,)( .,,,,1.11)' CO"'I""''''''5;01l 5e.ll"
mienlos para comprobar la validez: de crilerio ex de diferentes spectos del desarrollo en el illlJivi
Al, Cu'''Y .S, .lles 01 Chiltl, ('U" AI,lily lerno, de contenido y de constructo. duo o a evaluar los resultados del p!Oleso evolu
IdS respuestas a los lems como conduelas que pecficos y miden el nivel de xilO con relacin
5klf\ ASS"'SIHf'1l1 deben conlrastarse con ol.as externas utilizadas a un juicio eSI<lndar predeterminado.
tk'I'lJlltly f)mh.m, t)I).!, sabe con cerleza que miden el mismo rasgo que . criterio se asigna un determinado nivel para una
l/ente 11<,1 70 '1{, de respueSld~ correctas. Silhen )' 4.2. MTODOS BASADOS
temed [/icited Tesl IYoung y Perachio, 1Y/l3), Scales,(Rel'nell y Hunlley, 19/1)), SL>fluenc,llln
col" 11'1110)' Stilflm y SI,1I1i1l 119n, cOlbideran EN MEDIDAS NO
Oral [,lII[ludge 5elllence Imiwiot! Screelling Test vf'ntory o JfllIllUIlIc-,III(1f! [)/,ve/n/llllenl (lle
tt/l' I1It'1I05 dd (,0 % de respuesl,ls correcla, in EST ANDARIZADAS
(Z,Khman y cols., 1(78), N)rlhwe~lem S)'lllaX driek y cols., 19f14), Pord, Index vi COfllmwJCd
(hed un Ilive! de riesgo, entle el &0 y el !lO %, UIl ,>creening Tes/ (lee, 197'1) Y Cwow f/joted LlII ';1'/: Abi/ll)' in Cllildrt'll (Porcj, 1979) y
nivel de Iransicin, y a panir rlelllO % un nivel Son mtodos que se basan en la ohservacin, Buage Invelllory (emow, 1(74) (19961. Algunos invesllgadores consideran que Ji
de dOIllIlIJO. [n nuestro medio, los que respon
den " e,Ia orient,l(n son: leSI Paradis
11 '19]), lest de Baltelle (19119), PL(! i IAguinaga
{e Illllcha~ veces en contextos naturales. Se dieren
cian de otros por la metodologa utilizad,] paril
la observacin, Algunos de ellos parten de silua
En resumen, la imitaci{m provocada es una de
las t;:nicas para valorar el lenguaje, aun cll,Uldo'
deben tenerse en cuenta Iils recomendaciones de
manipulaCin d(~ objetos en respues1a a consig
nas del examinador es un mtodo pretelenh
para asesorar la comprensin. As, pur ejell1plo
y ((lb, J'le 1) Y balera BLOC tl'uy elo y cob., ciones y materiales previamente definidos pOI el Slobin y Webch (I r),711: la imitacin diferida es en la prueba de Bellugl-Klima (J '111), el mlll
1')91ll. autor de la prueba y otros de situaciones ms li un,) herramienta til paril usar en el anlisis del dispone de pequellos juguetes que dehe utrlila
lIll.1l1elle (191l,)) incorpora la posibilidad de bres. lengoaje del nio, pero la informacin obtenida luego segn la consigna. Por ejemplo: El IIJ(
ulilrzar IIna escala normativa, tambien con refe de esta manera debe ser complementada con re il la nilia, La /ll/ia empu/a ill /lIiio.
renti.ls (literiales, illcluyendo adems, durante gistros de lellguilje espontneo. iiaJlJe al condllclor del camin'
todo el pfOceso de evaluacin, orientaciones 5. TCNICAS UTILIZADAS EN En el test de Reylwll y Hontley (19H5 se us,
para el desarrollo u el aprendizaje en lodas las lA PASACIN DE LAS PRUEBAS IJ manipulacin de ohjetos jUnio con I.l idclluli
reas evaluadas.
,.,.:.
ESTANDARIZADAS 5.2. TAREAS DE COMPRENSIN cacin, para incrementar las diiicllltad~!s d!
ti PI.ON (Aguinaga )' cols., 19'JI l, ,Hll1(lue comprensin verhal.
es IIn !eSI que utiliza medidas de lipu nurma tos estmulos o las consignas em;)leaclas por En las tareas de comprensin se estudid la res
tivo, por el lipo de diseo de 1.1 pruebd, incor el examinador para provocar las respuestas del puesta verbal del nio, que de alguna manera re
floril la posibilidad de una intt'rllrelacin cnle individuo son diversos. A conlinuacin describi si ha entendido la consignJ dada o no 1.. ha 5.4. IDENTIFICACiN DE IMGENES
n.11. remos algunas de 1,1S lcnicas ms frecuentes. hecho. la dificultad radica en dlJerrnlf (u.in
En 1.1 hiltera BLOC !l'uyuelo y cols., 19(1IJ) se do est hasada en aspectos linglislicos o dp '>, St' pide alni!H' que sl'.ile IIIl oOleto ,) pJrlil
eSlahlcce WIl10 rrilel io el 70 %. que puede Numero~6s investigadores 11.11\ defl)os dI' 1111.1 (()rl\lglI.. d.ld.l por el pX'lllindClof. bta
f,lr~e" rada uno di' 1(15 bloques (p. ej., en mor 5.1. IMITACIN PROVOCADA trado la exislencia de estrategias no lingu 1511\ ,IS e~Ii.lI(':I.l se liS.! !rel !J('llleIllPflle pnte,s l' CUIII
folugia. el hlo(llle ne verbos en fUI uro) o a lodo que el nio lisa en diferenles eSladios de des,l' en edades 1empranas. Algunas de esta~
el mdulo Ifllmfologi.l, slnlaxls, selllnllca o El nio dehe repelir palabras o listas de frases rrollo para ayudarse en su comprensin del It'n pruehas son: COlllprehensioll (J{ Oral lilllf,Uilgt
la forma de tnlerpretallo se muestra dichas por el examinador. Las irases y las pala guaje. Clark (1980) Koff y cols. (1980), Wallach (Manuel, 1973), Test o{ AssesSlllent o{ OH/dren';
ell la labia 2-4. bras representan variaciones tpicas en la cons IIY!l4), Schalz (1978) y Chapman (1978, descri 1;!ngu.lge ComprehensiOlI (Foster y mis., 1(73),
truccin gramatical yen la complejidad. la valo ben estrategias de comprensin que el niq.utili Norlhwestem SyfJ/ax Scref:ning Test (lee, 1971 J,
racin de la imitacin provocada deriva de los za para determinar el significado de las frases, Peal)()dy Pie/llre Voca/mlar)' Test (Dunn, 19111).
de Menyuk (1964) Y Fraser y cols. cuando no tiene el nivel lingstico para com En ocasiones, el becho de que el nio Jlueda J!:
119ft)). Segn estos autores, la comprensin pre prenderlo basado en los aspectos sintcticos. tuar por acierto/error hace que algunos autores
Tabla 2-4. Inletpt~lacin crileri.l ,le BLOC
cede a la produccin del lenguaje. Fraser y cols. utilicen modelos de eleccin ll11ltiple, frases
PUlC-O[dle
Sllhl('>;' ~ t1P ;Isor i,u:i()1I audiliv,1 lequieren la l. I'ermtell IIcxiIJilil;lad en la aplit.icin de Tabia 2,5. Anlisis dellengua;e segn regislros" muestras de tenguaje
C<lIIlprc. ~llSill ele aso( iadones simblicils (Orll la prueba. Medid., AUIOf
plr'l"- y la h.lhilid;ul para organizar y manipular 2. EvaltJill1 aspectos del lenguaje no con
Mc,lII / Cllll,h of Ullcr,lIJce (MllJ) MlCarthy (970)
sllll)(.1 < )S lingislicos, U mismo sislema se usa en templados en los instrumentos formales. (1 onglud Meda d! los hlUnciaos Ve,bdles ILMlVI
el I e51 ele MOIfulogi.l de Berko (1 Y56). 3. [xaminan aspectos prcticos del desarrc) Lenlllh,Coml'lexily Index (1(1) Minel (1969)
110 del lenguaje, (lndice de Complejida,1 Media)
4. I'ueden evaluar en detalle algunos aspec fJeve/opmenla/ Senlenee Ty,.,s (OST) lee (1966)
Ilipos de Oraciones Desarrolladas)
6. I\IIATERIAl NO ESTANDARIZADO tos del uso del lenguaje que presenten dificulta
Unguis/k Ana/y';s of Sl'eech 5aml'Ies (lAS5) [oglel y cols. (976)
des especficas. (AnJtisis lingstico de Muestras de I-Iaula)
En p(,asiolles, los tesis ullizados con los nios S. Proporcionan informacin til para plani Co,occurr;ng a/ld Resuic/ed SlruclUfe Procedurl? (CORSI Muma (1971)
no prol )orcionan los resultados apetecidos, y en ficar las actividades clnicas. (I'rocedmiento de Eslructura Restringida y Con.:urrente)
otras !O(asiollP.S son dilciles de administrar. AI Uev(!/o/Jmefll Sen/ences Scoring (DSSI lee (19741
gWl<Is veces son pruehas elahoradas para edades Enlre las tcnicas ms utilizadas figuran los (Valoracin de l., Oraciones Desanolladas)
Tyack alld Gollslel)f~n's Languagc Ana/y,i, SySII!n! Tyacl y GollslcUeIl (1974)
llI.s lV.lIll1das (Nclsol1, 1991), A menudo, el inventarios de desarrollo y los mtodos de anli (Sistema Tyack y GoIlslebl'n de Anlisis de I."n:uaje)
clnico en la pr;tlicl diaria se encuentra con ni sis lingstico: Grammarical A/lalysis uf iangllilge Disability Cryslal y cols. (1976)
IIUS que tienen prohlemas gr.ives de cumunica (Antisis Gramalilal pn Discapacidades del I enguaje)
ci(ln, por StI grado de desarrollu o por prohlemas 1. Inventarios de desarrollo. los inventarios Trilnlhiln! ilnti PederSo/l's Modifeli D55 Tranlham y Pcdemm (1976)
den bien a los tesis estandarizados. En esle caso trados por los padres o de la observacin directa (Anlisis de l. RelaClll de los Casos)
es necesario ev.lluinlos ulilizndo mtodos pre del nio. Algunos tesIs de este tipo son: Clnica/ /.a/lguilge Sdmp/e AnJ/y,i, Rloom y 1.hcy (J q7111
('50S,
pelO que no sus dilicultildes and Audi/ory Mle~/one Sea/e ((apule y cols., (Anlisis de la Mueslra de Lenguaje)
1967), Developmefl/iJ COl1ll/luflica/ofl tnven/ory Assignillll SllUetof'" 5Mg" (ASSI Miller(1981)
par.1 I
014
--
ft'V'!)Um
(/l's.Hroll,lI 1 pll'llIis.1S y ohjetivos a rorlo y largo Wi ig y Secord, en prPllsa; Wiig y Story, 1993). f)(nmeIlOfila\f.1
d(t I~ngllalc
plMO CI1 rel.Kill con el lenguaje, pilla sali~(ater y e5c;llas como ClJ.S5Ioom Co
las Ilema" "'.15
dd pacienle. la intervencin .ide nnmiC.1/ioll 5kills Inve/J/or)': .1 I.is/enillg Jml 5pe t
al. (p. pi ' I11J[(.O,
lreUlcnda) ya
las oplnnes fe inlervencin viahles y realislas
Cllcck lis/ (1993) (Inventario de Hahilida
des de Comunicacin: Registro de la Audicin y
el Hahla) y CnF-3 Observa/ional Raling Sta/es
[ Puntos hJ(-,~rles
y d<'biles
esml;u. p'or tlrimo, lodos los recursos disponi la/s) son formales, pero se utilizan lambin olros y snlesis
hles (profesores, asesores, especialistas, compa informales. Algunos nos permiten obtener dalos
iern~, pi1(h es Y colllunid,l(l) se movilizan para cuantilalivos, otros nos ofrecen alos que deue
p;ulidpal en la aplicacin dd program.~ inlerdis mos interpretar segn un criterio y otros una des
tiplin<lriu_ ti proceso se ilustra en la figura 4-2. cripcin general. Independientemente del mto
do usado, los profesores de las escuelas suelen
mostrarse reticentes a rellenar las listas de datos
4. PROCEDIMIENTOS y las escalas del clnifO. Como alternativa, el 10
DE EVALUACIN gop,~da puede elaborar entrevistas para ohtener
infmmilcin del profesor o usar enlrevistas elno
oLjell'vus dmj(us
Il1l1e Iils Ilpriones 111' evaluacin del lengua Para que las ohservaciones tengan IIIi1i
je y 1.1 cOIIHlllilarin en los escolares enconlra deben ser calegorizadas y usadas
mm: a) obs(!rvaLunes estrU( turadas y enlrevis
t.IS; h) pruchas de lipo normalivo; d pruebas y
(1) mueslras de comunica
y evaluaciln pOI/folio, y e) au
para validar los resultados de las pruebas refer
das a la norma o al uterio en combinacin con
la evaluilcln del rendimiento en tareas de co
municacin esponlinea (porlfolio).
Fase de planificacin
de los objetivos educativos
a corlo plazo
r
----;;:;:;;;;;I!<lueIOS
o[jel,vo, ita'go
plalo
IJfiorjlarias
las opdollCS posihlrs; lo ms comln es que eljil las posibles Gllegoras encontramos: a) relevan --l
1.\ combinacin ms adecuada <l la situacin del ca social o educativa; b) uso de las dislntas mo
jlrtJJ!cIl1;1 del ,,111111110. dalidades (p. ej., audicin, habla, lectura yescri
lura) o medios (p. ej., carla,
e) interpretacin y uso de los n:.,,:>mi'lm<
4. t. ODSEnVACIN, REGISTROS tenido (seminlca), forma .~, Dispollihifid.nf de
V ENTREVISTAS y uso (pragmlica y convenciones r~tJrS()S ObjClivos curricUI.lIC-J
del <:urso
recuerdo y recuperacin de la informacin ofre ,-----
I
I a ohSNvacin, los ;mltivos de datos y las en solucin de problemas e ir ms all de la
lIevisl;IS son fuenles inanr('Li,llJles de illforma y e) aspectos metalingiis
lIl sohl!! lo~ de la comunicacin.
r.H i'lI\ (Selold y WIIIl, I'J':JL; wcsllJy y los regislros y las escalas de Fig.4-2.
j'I'J(,; Wl y Sl~lord. ('Jlnl. Ixislen varios regis o(servacin se diseiian para icnliflLar la rre- Mudelo para la evalu.lci" del lenguaje y la planificacin de 1.. intervencin de /orlna rnunidsdplina,ia. ID.. Wiig y
Secard, 19911, ((Jn ""I,,<ilacin )
c:> Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en HlI
132 E " .,d<tcll del lellguilje Evaluocin del lenguaje en lo esc-ue!a Id3
ul('n{.-1 Iflallvil <1(' ,pal Ir'm de velan patrones de ejecucin u sm)ollles o nos eqllit"tiva a tlav~ de Id distribucin dl' 1.IS plll\'
tema, Itahhd:ld tes!-reteSI, validez CO!lcurrente y
(Ullduct.l;. Ingiislll'' (l de COllllllllc.lfln T.lm. mOl (>51,111(1,11 de mediun) y la llevan a hipteSI' !J (ondusiones que difcillllell tuaClones.
IJlel1 l'~, il1lpOII.lIlI(' IdenllfGII el grado de di' 1.15 j)unlU.lriones IIJllstof'llladas Ir' l!uhier.Hllos alc.H1zulo con lllla evaluacin 111 los l'XJmH1adore~ debel.ln elegil jllllc!la,
r.llitn dPl tShllliallll' y dl,1 profesor )' 1'1 cOntexto las caraclellSlic.!s del grupu (p. pUl1Iuaciunes lormill (Hutchinson, 1'l%l. con un EEM felJtiv.ll1lCnle bljo pari! lod,l, L\~
en Ids llifllllt"d('~ esperllc.lS. 1.. lHendo en ruen est.111(1.11, pereenliles, elc). se abusa de las Jllllebds de lot.lle5 y comput'slas, y est.,hlel el
Id los elt" IJ.lI.llll.'lros (1l'CUI'nCl.1 de dpaflC In y referidas a 1,1 norma o se intervalos de conflilllza con una fl.IIJill(lad cI,1
[Il!n:' Ids Jmjt~l'iones hdlalllos el Iwcho de
:1.1do ele IllIp!tcaci{lnJ, po!lellHJS eSldhlecer 1.1 re que lodJS las pruebas de ev;!llIJlin d('1 lellgu~je lIS.11l Illill. las Iransglesiones pueden <lO % cuando elaboran 1111 dlagnslico L.l~ deu
Il'VanChl suu.11 l' ecluc,lllVil del prOblClllt11as ob eSldll sesglddS por naturalelJ y pe'lll(hcan a al en dos categoras. Pueden reflejar: al liSO inade siones clnicas y educativas tom~ld.b segn la
servaCl' mes categurtlildas y las pUlU Jduones gWI.1S personas y mlllorJ~. Este sesgo pUt'de mi cuado de las norlllas del test, o bJ uso dp los re punlll;:lcicn obtenida en una 501,1 Iilrf': ! el! 1111
clnICO ,( idl'lllillc.lf las fIlmizal'se hdciendo qlle expertos en t'1 tpma ela sultados del test y de los suhtests p.lra desarrolbr slllJlest deberan ser cuesllonadds y del ~l.1!l exi
y roO!UlliGKin ms adecua hOl'en las pruehas, y a trilVs de prorerlimienlos educativos e inlervenciones aplicadas girse decisiones bas.Hlas en la inteljlle'.lcin de
das par'l .1plcal en la cldSI< y para la intervencin eSladsticos que Identifrquen lo~ tems ms sesga slo a las tareas que incluye el test. los Illtervalos de confianza.
clllica y edllCiltiv<1 ISemrd j' Wilg, 19<J:?. dos. Tamhin pueden minimizarse us.lndu nor clnicos interpretan los tesuhados L.os clnicos que considerall que bs normas
mas ,diferentes para las mino.-as o bien l travs procedentes de las . de un tesl no pueden aplicarse a 511 poblacin
de dilectrices que permitan una de una forma simplista y utilizJn unil sencilla crear normas loe ales () especiales, p,ua
4.2. EVALUACiN DE TIPO
de I;)~ datos ~jn sesgos. Como eemplo tenemos puntuacin para llegar a un diJgnstico. Esta el lest o para los componentes qlle sean tiles en
NORMATIVO prctica debera abancloniuse por diferentes ra el diagnostico y en la loma de decisiones educa
la (-CH-] (Sernel y cols., 1996) que experiment
amplias revi~iones del sesgo y sus tems fueron' zone~. Una de ellas se relaciona con el hecho de livas. Bry;nt (1992) ha puhliculo inslrucciones
1. S prll('/;Is de evaluacin elel iddS a la nor que existe un errol de medicin asociado a IO detalladas para desarrollar normas. Los examina
leevillu.ldos mediante procedimientos repelidos.
Sl' dlsel).IIl, entre Ollas Ul~il" p.II.I: l()~ Items sesgados fueron eliminados (1 redisea dos los test>. Las pruehas referidas a la norma in- dores deben, por SU jl lIl:'SI o, eVdluar el disello, (~I
dos. Adems oirece a los examinadores un ndice del prror esperado (H M, errCl! {Oflll.lI0 de 1.1\ !MPdS y so ('ontt'lltdo, cuando el!
1. Velll!car y d,!lol.1I UIl estndar de Id media) 'Iue nos indica el Illt('rvJlo 1,11] 1.1\ I'fll(IMS de IIngu.iJl! P,lf.l e\ludiJnle~ lit,
Indicaciones para interpretar los electos de las
c!t'1 tr,htmno del 1(,Il~lIdlE' h.ls.indosf' en un<J v,Hiaciolle~ lingsticas suhn> los resullil(los (. dentro del que una clJpueSla pllnllldcin v{'l(l.I (J,,(1I11.h ('d,l<l('s y (lII\OS [;\Il!lJl(:'1l dt'bt'1I presl.H
((),lIp;r;Jci<in eSladslira de los lesull.ldm del es- ej., espaiiol, ingls alroamericanol. Tamhin dis !lera debera a Ie.l!lz') , una preClsill Ul!I('''pon .,Ie"( 1011 J los p"rr'!rIe'o .11' d,;I,c II COlllune, enlre
tudi,lIltl' lon los resllllddus de Olros estudi.lntes ponemos de una versin espaola de la Cnf-J. diente a una ahilid.ld del 68 'Jlo. El [EM para los estlHh,lIltes con prohlt'III.1s de Il'nglla jt' y .1
de Ii! ml,Old e!l;HJ. todo el test y para las puntuaciones compuestas las implicaciones de estos dficit en su ensedll
las bateras de pruebas referidas a la norma
:!. Uctellllinill el grado, el alcance y la lIatll pasan por un proceso de desarrollo extenso. Em es relativamente ms pequeo que para las pal la y aprendizale en 1" escuela.
r<lleziI IJfllllilri.1 dellraslullIU del pieza con 1.1 collCeptudlizacin y el diseo ini Ies del lesl. En consecuencia, IOda~ IdS decisio L" Illayora d!:' los tests de desarrollo y habih
3. !:sl.lhlecer la necesidad de lIll<J Interven cial de los ~lIbtests y los tems; contina con un nes importantes (diagnstico, naturaleza, grado y dades lingsticas normalivos hechos para el 111
cin sobre el lenguae o de lllld ad.1ptacin lin estuclio pilolO, an,lisis estadsticos y revisin de necesidad de tratamiento o adaptaciones) deb~n gls amelicano se basan en Illodelos hngiilSIj-os
en dase. tomarse segn la interpretacin de los intervalos y se centran en las habilidades y en la adqUIsi
la primera versin del test; pasa por un estudio
4. [)(terminar la ne(',id,ld de ulllizar Otros I\~ confianza de las puntuaciones totales y corno cin de normas y en el uso de lems sacados de
de campo ms amplio, anlisis estadslicos y una
re('!lIsos par.J Ull1lpletJI e~ trabalo escolar nueva revisin, y acaha con su estandarizacin y l.as puntuaciones de las diferenles par contexlo. Tambin existen tests que explor,lI]
leccioll<'S o libro\ gralJiI~s, procesamiento de publicacin Las caracterslicas estadisticas de les del test deberan usarse para ohtener infonn;l' olros aspectos, como la mernOlia inJlledlJla, el
textos, elc.) y de realizar los eximenes de clase o un I('sl de lenguaje referido ,1 la norma pueden cin sobre los plintos fllertes y dbiles. uso de eslr.ltel!ias de mCIllOlia y la velocidad de
de otlO tipo sin limlle de tlPmpo (Wiig y Secord, llevamos a cuestiona! su 1150. Entre las (aracte La prclica de l/sar puntuaciones ele edades y recllerdu (Semel y cols, 1'l'lb)
1991). equivalentes para decidir un dignstico es illa Enlre los eSludiall'cs con
rslicas que debemos considerar cualldo elegi
mos una prueha referida a 'd norma para evaluar propiada y los exalllinildores deberan tener en en los CIJISOS primarios y medios, 1.1 CHf -] (Se
[1 liSO de de referidd5 a la cuenta las ventajas de utilizar punluaciones es
las habilidades linglstiras dp un estudi.1nle, es mel y cols., 19'16! identifica los dflci1 en la ad
Ilorma JII('oe ser wf'stlqnado con razn (Darni necesario lener eri cuenta si: a) el cOlltenido del tndar con ndices primarios en las decisiones quisicin de habilidades lingsticas (morfologa
((J, 199J) ya que diere vt'llIillas pero tamhin
las dimensiones eV<1luadas, el diseo diagnsticas clnicas filo es debido :. que las y ~in!axis) y el recurso del lenguaje oral {inslfllc
mitaciulll'S (Hulchin5o!l, 11)%), [ntrt' las venta de las lareas y la norma de edad son adewados; puntuaciones estndar se normalizan pnr eda ciones ordles, repeticilI de fl ases, audicin de
l.!' en(Onll<111105 la alencin <file se pone al b) el t('sl eSl bien estandarizado y es fi.lble, es des, permiten las comparaciones enlre glllpos y tambin identifica dficil en el recuer
plOceso de de5anollo, el conOClnllenlo de las decir, (lIe el error de la medicin eslndar es re entre suhtests que se diferencian por la do de pal.1bras, en su recuperacin y ell la aulo
C) caracter,licas eSladslicJs (p, ('j., cuherellciJ in- lalivilmente pequeo, y e) los reslIltJdos nos re de los lems, y nos ofrecen una dlscrimin..tcin lIlalizacin de la nominacin, especialmenle en
.......
los ('sltHli''IuICS con diagnsticos concurrentes de estudios sociales ci el lgebra genelillrnente Sft
al criterio (McCauley, 1996). Estas pruebas Sp di En las evaluaciones referidas al cflleno, gene
dNcit de ,Jrocesalllienlo auditivo, dficit de alen resiente y puede estancarse o empeorar. las intesean para examinar, entre otras cosas, el conle ralmente se acepta que un porcentaje de aciertos
rit'ill COIl e> .sin Iliperactividad y/o dficit de desig racciones sociales tambin suelen verse muy nido del lenguaje, la ackllJisicin de reglas y ha Gel 70 % indica una adquisicin adecuad.! del
nacin (;II'IO I11 ;a). afectadds. Ello es debido a que la comunicacin bilidades y el uso del lenguaje en un contexto contenido evaluado (Wilsoll, 19110). Desgraciadd
[1 uso e ln eo y la investigacin con el Test of social madura exige habilidad para inlerprelar y determinarlo (Wig, 1990). la evaluacin lam mente, no se tiene en cuenta que la adquisicin
Word Ktlowledge (lOWK) (Test de Evaluacin del responder a ambigedades y significados mlti bin puede adaptarse a los objelivos curriculares de las habilidades, reglas y estrategias progresa de
(onncimiellto de Palabras) (Wiig y Secord, 1992) ples, por ejemplo en los chistes, el sarcasmo y y a las demandils sociales de comunicacin (~iil forma ms lenta entre los estudiantes con trastor
aplirado a estufliantes con trastornos del lenguaje las expresiones figuradas. bert y cols., 19t11; Starlin y Starlin, 1973; Wiig, nos del lenguaje (Silbert y cols., 1981; Wig,
o de 1prendizaje sugiere filie muchos de ellos in 1990; Wig y Wilson, 1996a,b; Wilson, 1980).
Hoy da existen relativamente pocos tests nor 1990). Es por ello que los examinadores deben
tenlan ;ldquirir lJ.llauras y conceptos nllevos desde malivos, elaborados para el ingls, que evalen Los exmenes criteriales tambin pueden ser IIti usar criterios variables en sus evaluaciones.
!lna perspectiva global en lugar de analtica. Como lizados para: validar los resultados de un tf~st,
la transicin desde la adquisicin de las habilida Dentro de un modelo de criterios de ejecu
consecuencia, se forman concepciones errneas des lingsticas hasta la adquisicin de las hahili
patrones de respuestas y errores u observaciones; cin variables, el nivel ms bajo de adquisicin
qlle lIler fcren con la aplicacin de sus conoci dades metalingsticas y al uso de estrategias deidentificar los objetivos de la intervencin, y co una actuacin aleatoria (JO % de aciertos
mientos de las palablas a las tareas acadmicas comunicacin. los tests de lenguaje referidos a la
nocer los resultados. Vamos a centrarnos en las o menos). En este caso est indicada la interven
(G,mlller, 1991; Lehrer y !<illay. 1992, McKeown y norma que exploran los aspectos metalingslicos caractersticas, ventajas y limitaciones de las cin para desarrollar fiabilidades o conceptos
Curtis, 19fJ7). los. resul!allos indican qlle puede y el uso estratgico del lenguaje deben utilizarse
pruebas referidas al criterio para pasar a exponer bsicos y para controlar el conteniJo. El segundo
exislir dJidl de contenido en el conocimiento de . cuando se evala para obtener un primer diag su aplicacin en el aula basada en el currculo. nivel corresponde a la emergencia (enlre ) 1 Y
las ,ellCiones de significado entre las palabras (de nstico. Dos ejemplos actuales son el Test ofian Las pruebas criteriales, COIllO el Wiig Crilcr;on 50 % de acerlos). Aparece el control sobre el
finicin de alallras, sinnimos y a veces antni guage Compelellce-Expanded (TlC-E) (Tesl de Referenced nvclI/ory of Lilllguage (CRILI (Inven contenido, pero el estudiante falla o responde al
mos) )' de los aspectos mel,llingiisticos del signifi Compelencia Lingstica-Expandido) (Wiig y Se tario de lengulje Referido al Criterio de Wiig)
cado (p. ej., conlextos mlliples, uso figurado, card, 19119) y el Tesl of Word Kllowledge-Levell (Wiig, 1990), suelen incluir una serie de pruehas
labia 4-1. Revi,in de 105 rrirerio! variables Il,ua di,lintos
conllllCiollt's y p,llalllils nexo). Observamos que (TOWK) (Test de [valuacin del Conocimiento diseadas para evaluar aspectos especficos ,lel
nivetel de ej<,(ud"n,,! lingiisliu, en evOlluadones .e/e,idas
los dfrcit en el conocimiento de palabras y con de 1'lablas-Nivel 2) (Wiig y Secord, 1992). lenguaje y la comunicacin. Las pruebas general al.,IINi"
n'plos aparecen en el {O-75 % de una mllestra he Fntre los estudiantes con trastornos de lengha
mente constan de 10 tems centrados en ulla ha POfcentaje Nlv~f de fomlucr.ue
telog{'IU,.1 dc e~ll1dialll('s COIl prohlemas de apren je en los curso> medios y superiores, el 1tC-t Y bilidad o regla lingstica; de esla manera una de ader10s ejecucSn Inlerprfli1ciOlWS
dizap en la ('Sfud.} (Wiig y SccOld, 1992). el TOWK-Nvel 2 detectan los dficit rnetalin sencilla conversin nos permite obtener un por
30 " menos Respuestas [/ alumno (la de f""'1d
I.a nJayol parte de las conS{'cuencias de las al gslcos. stos se ponen de manifiesto al explo centaje relativo a la ejecucin. los tems de cada .Iealorias alealoria sin preslar alen
lel aciol1cs en el conocimienlo de palabras y en rar: identificacin de ambigedades en las frases;prueba evalan la misma habilidad pero a dife (inexperlo) <..(lO a tcnica, flOW1,IS,
la formacin de conceptos en el aprendizaje son irnldcin de frases en respuesta a determinadosrentes niveles o en contxtos distintos. Su conte eslralegias o m!lvent.iollCS
obvi,lS. los bl()(jlIcos aparecen a menudo duran contextos, participantes y posibles palabras; in nido puede reflejar demandas curriculares con
terpretaci6n de expresiones figuradas y agrupa 3t al SO Eme.gencia El alumno I!xlavla no do
le 18 c01llun icacin en clase y la enseanza se cretas agrupadas por lecciones o temas, objetivos (p<incpianleJ mina las Irknkas no(
esfuerza en .inlent,1( construir una casa sobre un cin de expresiones diferentes con una misma curriculares para una asignatura o demandas so mJ$, cstralegtas y (on~
gran agujero el1 lugar de hacerlo sobre una base intencin, e identificaCin de las conjunciones cia les de comunicacin especficas. ven(orlp.s
firme- (Wg y heedman, 199]). Si un profesor apropiadas y las palabras nexo en un p<rrafo ce los exmenes referidos al criterio califican al
',Iiliza O)(lceptos .1bstractos o cientficos como si rrado. Adems, se observan dficit en la adquisi estudiante de acuerdo con una punluacn es 51 al 80 l.ansicin II alumno oomilld la mayor
(alumno palie de lasl\:nicas, /l0!
fllel an tlll1inos comunes, los estudiantes no se cin de estrategias de recuerdo de pares de pa tndar (generalmente un nico criterio), Tambin
avanzado' 11135. eSlralegias y wl1vt'n~
I,n capaLf~S de entender la perlinencia del lema labras orales me-E Recallio8 Word Pairs) pueden utilizarse para corroborar los resultados ciones, pero necesita ms
ni tle p~,'i'kipar en el aprentlizje basado en el ([vocacin de Pares de Palabras). y patrones de respuestas errneos obtenidm en inslruccin pala luH' al
autm lesctllll miento. las pruebas referidas a la norma, para determinar aulomalizarl.15 y tlomi
(\ hccho de que las capacidades rnetalings los objetivos de la intervencin y los objetivos n... las
It as () Sil IIS11 e51rt~gitO IJ.1Iil la comunicacin 4,3. EVAUJACIONES REFERIDAS educativos, y para mostrar el progreso o lo; re
alIaD
61 Superior El aloml1o domina tdslcui
sean insuficiente, afe((;\ negativlIllente al .1pren AL CRITERIO sultados edllGtlivos delivados de una interven (alumno cas, normas, e~trtllf'gidS
di;:aje y a 1.1 .1d'luisicin en 1m CIIISOS medios y cin. En cilalCjuier caso, la evaluacin empieza competente) y convenciones y las apl
51Ip('rillle~. 1:1 rendilllienlo acadmico en asign<l los logopedas vuelven a mostrar intels por por la seleccin (o diseo) y aplicacin de Ull.1 o La indelwn(lienlemellle
hll ,15 (01110 el ingls, tcnicas de lenlluilje, los las prueuas de evaluacin del lenguaje referidas ms pruebas eSllecficas. o., Wiig. 1990.
C)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-..t. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
00
Evaluacin del lenguaje en .scuela 187
lIJ6 EvahlilC: llell[luaje
T,h'a 4L Prrgllnl.1S l"slr.lIivas para evaluaciones crile lextos en cla5e. La prlleba incluye dos pasJjrs, I'ara disear estos exmenes, el profesor deil,! usados en el dicdonario (p. ej., es UlliI ut'CIIciJ
ri.l't'~ d.~ 1.1 fO'lIl'rensifn de un 1(,.'0
ambos con diez preguntas y adarlados a cada empezar por idenlificar las 1J.llabras clave y 10i pofliciJ ...; un movimiento que ... ). Se graban 1.15
1 tillo dPl p.l....lje: 10<; fliuuf,u,/uses S(;' {OJlCel'l/tal' en 'tl lefld uno tle los cursos colllprendidos entre el se~lIn conceplos de la leccin. U nivel de conocimien respueslas y se determinan los resultados segn
Inivd ",It~ "".1 de sexlo 1\'.,110 en H.\lIJl do y sptimo grado. L1S pregulltas del tesl lucron tos se examina a Iravs de una serie de preguntas criterios prefijados.
dise'llfas segn la taxonoma tle objetivos edu <lile exploran en prrner lugar el conocimiento Si un estudiante ha conlestado hien, por ejPlll
Ni.,..II. R"(fI"~1I l. ill/im'Mll u/,eLid,1
calivos de Bloom /lliehler y Snowman, 1')')0; sistemtico Jel estudiante Ip. ej., abstracto, ba~a plo. el 40 % de las preguntas, esle resultado ser
(',,;\I es l. ,1.1\1(' p... " el " ..In personal segn el DI. Ter
m.m? Bloom y cols., 195'\ Kindsvaller y culs., 198!!), do en el si,terna, comprensin y uso sistemli' vir de indicativo al profesor o al lognped.l para
C";;"I", .IIO' .". pr.klka se fle,esl"n de fIlt~Ji.l pilla le Bloom clasifica los lipos e preguntas-respuestas col. Si la base de conocimiento sistemlt'o es saber lo que deben ensear, ya sea dentro de da
1)('( :<ih) ~'n ~,IHn unl )Ur
en seis grupos: conodmentos (p. ej., hedlOs y insuriciente, deber evaluarse el nivel de conod se, en clases previas o con lecciones 11155 cortas.
('".l", "",.." ,,11\'1I1.1s
dr! '''5 "ersonas 'lile se agruparon
delalle~) 'flrnprensin (p. ej., relaciunes causa rnienlo pragmitico (p. ej., comprensin asociada PUeUe volverse a usar el mismo examen utilizado
p.JI.1 LlJI1.1f el ,:.ilol Ci, I"s nUnlbres de dos equipos
efecto, Inlerencias), aplicacin (generalizacin a a un contexto). Si el conocimiento pragmtico para establecer el nivel de base con el fin de eva
_ C"nl.l Ilelll" eslt"I;" G.,lIl1p para investigar las (aracte
rbl" fe los triunl.lIlurcsl conlextos concrelos), anlisis (p. ej., la relacin est alterado, el profesor deber evaluar la exis luar la mejora despus de la instruccin.
/(',;mll e5 la ~"Ul" 'Iue licue xitu en su carreral Oid dos entre ideds y proposiciones), snlesis (extensin a tencia de un conocmierllo rulinario (es de( ir,
lil"1S conlextos imaginarios, complejos o abstractos) y comptensin y uso automticos) de las palabra,
evaluacin (valoracin del contenido). Para Ira clave y ele los conceptos. La tabla 4-3 mueslra 4.5. EVALUACiN
Niv'" 1. (Iso /c 1.1 i"(OIIll.ld" e ir m,s ,IIJ tic liJ "fornld DE LA COMUNICACiN
ba jar en clase, Wiig y Wilson (1996) agrupan las una revisin de los niveles de conocimiento y
ci" O/CM i{/~1
Cil.l dos vi s 'I"e 1',,,1. .lS ensear a un nio para ayudar
diez pregunlas y las centran en dos grandes nive ejemplos de preguntas que pueden usarse en los ESPONTNEA (PORTFOLlO)
.Ie l b~ner (~l(iIO
les: a) recuerdo y utilizacin de la informacin exmenps.
UI,' (~,s "'S.IS (I"e un
I;n no) dehera hacer, para ayu
ofrecida (r. ej., conocimienlo y anlisis), y b) ir Podemos citar el ejemplo de una clase de d . El anlisis de muestras de lenguaje esponl
d.ult' evl;lf 1,1 fr.u a~o
y 11 triunl\lf
cimo grado (de EE.UU.). que expone una leccin neo es una herramienta muy usada para evaluar
--> bl1.1~~i'''1 (IIW ht m('Jor .lf11;I:O (.'5 un P(!ISoOJle (te~ Reo.lel
ms all de la inrormacin ofrecidil (p. ej., com
flrensi~n, aplicacin y snlesis) (labia 4-2). soore las tendencias polticas anles, durante e in el lenguaje expresivo en nios. I.os mtudos re
IIIknln 'IUI' mua .1 ha letlido xtlo en Id vidd, Qu n}U
'>Cjll h d;ui. sl
mediatamente despus de la Segunda Guerra cientes Jnlplal1 la utilidad del anlisis y de 1.1
iqt~ h.lS !lpfemhdo (i(O esh' fMsilje (Iue puedas allliulf a Mundial. El lema incluye referencias a drferenle~ valoracin !le muestras de lenguaje espolllneo
tu ("(IUl",\( ic\H y reh.lhihl ..u imi
4.4. EXMENES DEL LENGUAJE trminos acaoados en -SITIO (p. ej., colonialismo. ms all del quinto estadio del desaHollo lings
_ iCH.l t\~ 1.1 (k'suipcin 'Iue m,is se aiust," a. Ii PO eslt' mo rascislllo, aislacionismo, marxismo, nazismo, ra tico ([)()lIa~han, 1992). Los procedimientus in
ml'ntul lut.l dm .. Ires razone, 'lIle jusilliquen tu elec
EN CLASE
cismo, cte.). [1 proresor o el logupeda evalan cluyen:
ri.ml:
St.y un Iti\lnf.H'of~ los esludianles con un conocimienlo limitado, los conocimientos previos de los estudiantes ~o
,s.,y Hll pf'f5011ajp tlpl Ren rimienlol frilgmenlado o episdico de las palabras y de los [re las palabras clave y 105 conceptos. Se dise;l 1. Anlisis computarizado de las ciraUers
.1pn'U\ li 'r s("r un Ir.unfador'
cunceptos conservarn una forma de pensamiento un examen de 5 lems centrados en trminos po tkas estruclurales (p. ej., longitud media de los
--.--:--'----
Dt' Wig )' t;hJt)'. 11J1) '. l un .whK'loldl"lIJ. concreta. No realilar;\nla transicin del pensa llicos acabados en -;SfT/o. Los esludiantes deben enunciados verbales, nmero total de palabras,
miento conuelo al abstraclo y <l la conceptualiza definir las palabras con lrminos similares a los nmero de palabras diferentes ndice de diver-
cin esponlnea (Atley y Deshler, 1979; !-eucrs
;Jlil! YI1cresilil tralamientu adicional. [1 ten.:er lein, 19111; Flavell, 196); Piaget. 1952, 1970).
nivel f(rlt'jil tlll eslaclo de Iranskin (entre 'i 1 Y Tambin existe la posihilidad de que se l.'Stanquen Tabla 4-1. Revisin de los nivel.. concepl .."le. d. comprensin enlo~ada al desarrollo de edmene.
/lO % tle illil'llos). U eSludi,lIIte ha adquirirlo el en un nivel que corresponde al quinto grado (en Nivel
{.lIIllrol ele IIlIa p.lIte Il 111' la mayor parte del LE.UU.) (Nippold, 1993; Wallach y Butler, 1984; cOnteplUat Oefinid6n Usos 'lreguflli\i
pero necesl.l todava insl!lf(;cill. El Wiig, 1909; Wiig y Secord; 1992). Los esludiantes Conocimiento Rutinario. uso autornlico El ce", en la vida coci Usar la pal.lbr.. cero en una hase
es el lIl,s .lltO (por encima de! que razonan de forma cow:reta (o analfabelos.) automtico diana
111 % (~~ ;\(t't1I1S). Ill'sllldi;lI1le controla I; hilhi Cm,ocimieuto Dependiente dd contexto Usar la 1,;I,JI"a cera en mo
( se usa el cero en malem.tieasl (ril1lo
no piens,1n en trminos de secliencias lgicils ni
pr,gmico un WlltCKto se usa en m,~lidnl Qu signlle... \:> un
litl,lIl, d (UIUI'plo, I; regla o la ('5trall';ia que se usan ralUnamientos causa-efecto (On!'" (9112). cero a la izquierda.1
eV.lha y pupt!p usarla ind('pendielllolllente. El Por tanto, es fundalllenlal apoyar a los profesores Conocimiento Abstracto, general, basa Cero conlO wm:epto lA qu nos referimos tuanJ" usamos Id p.du
1111.ddo de n i!l" ios V;ri,lbles tle ('jl~ulcin se en el diseio de exmenes pilla delenninar el nivel ,istt"matico do en el sistema b,a (C",r
IUIII."t eH 1" 1,lbl.I 4 1. hsico de conucimiento de palilbras y conceplos Conocimiento Motivador, basado en la Cero p", qu es irnpll'l.nle conocer el signif, ado
itlealsld raln, general de la pal;,bra ccwl
YWil~1I1/ (1 'It}(,a. !J) usall las medidas re antes de emear nllevs ideas, lecciones o temas
1t'lid,l~ .11 uilPlio para evalu,H la comprensin Je a los estudiantes con problemas de lenguaje. lleWig.I'I'Il.
1111,1 estrilleg'i! gellelal de inlervPllcin. En algunos casos, la informJcin es m,s f;icil viS,ldas entre 105 estudiantes y ordenadores eo
DE LA INTERVENCiN
as autoevalll.1Cillnes tamlJlu deber,1Il ser dise ele obtener d travs de una entrevista que neclados a un ordenador central (Wilg y .ols.,
n,ld.)s p.n.. ohtent;r informacln sobre los prt'gulltas minuciosas y a(ierlas Ip. ej., ;Cmo 19')6). Si las escuelas dispusieran de ordelwJo
dt'l 1ll1;lodo de interven
vos relanon,H.los con el lenguae, con Id comu 1f<lldS habitualmenfe ... /lis problemas para en res con la capacidad adecuada, los e~turli,mle~ y
cin elegido, el clnico puede i1prendel de los
fIIcacilI y con los logros acadmicos o contrar las palabras, tus diFicultades para recor profesores podran programar la hor.1 y el lugar
patrones que han perrmlldo la rehabilitacin de
voc;IClon~les del e~lu(hanle, y,l sean inmediatos dar la, in,lrucciones que se dan en clase o para de las pruebas con lolalliberlad. los regislros de
aduhos con lrastornos del lenguaje y tie aprendi
(1 J l,llgO pl.1ZO. [sto puede ayudar a los inlfrprel.lr instrucciones escritas sobre cmo 11.1 observaciones del lenguaje y la comunicacin
zaje IGcrber y cols., 19'12) [nlre 1.15 iller las que
res o especiilli~las a definir los obletivos educalt eer 1111 ejefClcio!). La entrevista suele ser la mJ' podran presentarse en disquetes y tanto el profe
molvan a los aduhos lehahilit ..dos enruntralllos:
vos relevantes para el estudianle, y a dE'terminar nera ms ehcaz de obtener una relacin de las sor como el illumno podran responder a travs
al el control (es decir, hacerse cargo de su vida y
como ev.lluaf los resultar los escolares de forma estrategias ele afrontamiento y compensacin del ordenador. Tambin sera posible adaptar lo>
tomar decisiones conscientes al re<peClo); /J) las
individuali zada. (Iue usa el estudiante. registros de observacin, los exmenes referidos
decisiones internas' (p. ej., deseos, obelvos,
Las ilutoevaluaciones pueden ohlenerse a tra a un criterio o los ejercicios de comunicacin
orientacin y reelaboracione~), y c) las manies
vs de f(~gIStroS, entrevistas, interacciones pre espontnea, a las ;:reas problemlicas y a las ne
Idciones externas y la adaptabilidad Ip ej., per
gunta-respuesta estructur;das, inlormes de la 4.7. ORIENTACIONES FUTURAS cesidades de cada alumno.
sistencia, buen ajuste y creatividad Jprendirla).
en illguna de las categords DE LA EVALUACiN Entre los adullus con "eraciones dellengu<lle
(as, relalo dI' anuJotas e intercambios de cartJS y del aprendilale, la variable COlllrol penllitl:!
y Ilotas, Cada procedimiento tiene sus ventajas y Los avances recientes de la in(oflilllca han 5. OPCIONES Y PROCEDIMIENTOS
predecir la duracin deltratamienlO y el Xito en
IlIl1Itaciol1es, que dehen ser considel.ldas a la influido drslicamente sobre las prcticas y pro DE INTERVENCiN
la aplicacin de lo aprendido. I.os diferentes ti
hord de elegir. La ilutoevalllacin es muy impor gramaciones educativas (Thornas y cols., 1994). pos de ntervencin, como el asesoraflllenlu y lel
tdnte ya 'que si el objetivo es (()flseguillJue [:1 es En el campo de las patologas del habla y del Las opciones de que C::spone el profesional
dramatizacin psicolgica o social, que se cen
tudldnle asuma su pfIJhlema de lenguaje es ne lenguaje se lIS.1 este tipo de estrategias para: a) para tratar los trastornos d,1 lenguaje y la comu
tran en la adquisicin de control s()lrr~' el prohle
tl'SdflO eSCl\( har 1;1 descripcin que realiza de: gestionar la clienlela; b) analizar muestras de niCilcin incluyen tral,lmientos centrados en las
ma de lenguaje, pueden Sr tiles P;U,l los estu
,J) ws punlm fuertes y dhiles; /1) la~ cl puntuar tests estandarizados; di eva habilirl.ldes lingsticas, tr\amientos basados en
diantes que son capaces de asumr el (ol1trol de
Iles del problem.1 en 1" vid,1 diaria y ac,Hlmica; luar aspeclos concretos del lenguaje, y e) llevar a las estrategias. tralamientos pragmticos e inter
el su; emouones y reaccions; el) SllS estrategi;ls cabo intervenciones individualizad,]; IFerguslll1, venCiones globales. Todas ellas pueden Jplicarse ciertas reils de su vida.
C)
("v Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
192 cvaluac 1011 del lenglJaJe Evatuacion deltenguaJe en ta escuela :9]
Asumir el conlrol de la propio vida \' de 105 Ill'rsistencia, adaptacin al entorno, estrategias Tambin podemos enseilar aspectos pragmti 2. Se elaboran hiptesis y ~e evalllan 1,1~ al
IlIol>l('mos, ya ~J espont,neamenle o o travs de ofrontamientCl, creotividad "prelldido \' utili cos, como usar frase~ de cortesa o atenuar o ternativas de accin (comunicacin).
del Ir,ltdlllipnto, implica la tom,l de decisiones zdcin de las ecologias sociales disponibles (p. eniatizar mensajes. Procedimientos como el mo 3. Se selecciona el plan de accin que' rt
'1I1"llIa~ (deseos, obletivos, orientocin y reel<l el, grupos de apoyo, esfuerzos de mejora perso delado tambin favorecen la adquisicin de ha slllte potencialmente ms efectivo, se controla y
IJOraClunes) que pueden resultar difciles para los n,11 y compensacin). En los estudiantes con tras bilidades. se revisa en funcin de los camblm en los p,H,
estudiantes con trastornos de lenguaje. b habi tornos del lenguaje podemos conseguir. que la La intervencin basada en las babilidades metros.
tllal que el inters por conseguir SUIW~' estos capacidad de adaptacin al entorno, las estl ate puede usarse con nios en edad escolar de dis
tra~tornos haya sido aplacado por el Ir1LJSO, la gias de afrontamiento, la creatividad aprendida y tintas maneras. En primer lugar como terapia tra Cualquier aspecto de este proceso 1" ,,r1e ser
frustraLin, la an sieddd o el rechazo. Para reavi la utilizacin de estrategias compensadoras se dicional en la que el esrudiante y el clnico tra problemtico para 1m estudiantes con trostornos
var la motivacin, el estudiante debe sentirse desarrollen a travs del asesoramiento, las inter bajan para desarrollar una serie de habilidades o del lenguaje. La intervencin debe conseguir de
aceplado por el clnico y sentir que ste confa venciones experimentales o los mtodos de in reglas. Tambin puede aplicarse a grupos reduci sarrollar estrategias que permitan tratar la multi
Pll L En 1" prct ica, el clnico no debera emitir tervencin tradicionales. Tambin puede promo dos de estudiantes con problemas Similares en la dimensionaliddd de la comunicacin en un con
juiCios, debera reforzar de forrna realista y ser verse el uso eficaz de ecologas, tales como adquisicin de estructuras y reglas lingsticas texto. En este apartado, slo trataremos una de
flexible para poder cubrir todas las necesidades grupos de apoyo con personas de caractersticas b,sicas. Para acabar, puede aplicarse en la clase estas dimensiones: la formacin e interiorizacin
del alumno. similares, equipos de apoyo y otros profesionales a uno o ms alumnos; en este caso es conve de los modelos mentales que sirven para usar el
los oblet ivos que se plantean los alumnos come psiclogos y el resto de especialistas en niente combinar el habla con la lectura. El con lenguaje de forma estratgica.
con problemas de lenguaje suelen ser poco rea salud' mental. Vamos a centrarnos brevemente tenido de la intervencin vendr determinado Los nios se forman modelos menta les (es de
listas. Pueden ser demasiado altos y por tanto en tres opciones de intervencin para tratar el por las secuencias de desarrollo o bien por las cir, representaciones internas) duraderos desde
inalcanz bies, lo cual contribuye al sentimiento lenguaje: basadas en las habilidades, basadas en asignaturas del currculo. los 4-5 ao~ hasta la p"bertad (Gardner, 199 t;
de fracaso del estudiante. Lo~ objetivos tambin las estrategias y experimentales. Wiig, 19<1l) Ios nl()c1llo~ implican enlender qu
rlleden verse ofectados por eVoluaciones negati es pi mundo Iy )d (Of1lunic,Kin), cmo funciona
vas o por el rechazo de los dems. El clnico 5."1.2. Intervencin basada
y qtlt 'Oll.!"( 1,.15 son "Cl'p'dhl('~ y norlll,tl~S.
debe ayudar al estudiante a fijarse metas realistas 5.1.1. Intervencin basada
en las estrategias
["do <jll(' l'l t"lIgl'dl(' y Id (OlllUllI( dllln se
y alcanzables rel acionadas con el lenguaje y la en las habilidades
dI' LOIIHlllil.H in, los modelos rnrnlales illlp!Ilos mapil menlal que Ilevarfl a clase, hasta' que ha Tabla 4-4. desarrollar la de le. los: fsc"leras de aprendiz.lje
PIl('llm51'1" (.lpllll.](lo~ y represcnl.ldos <l parlir de yan inleriorizado la representacin y la hayan Pt'ldaos de la eSlJh.~I.l Oh, 'Iivus Rt'sult.nJos
e~ln(( luras vislI.lles f"xplllas, como diagramas convertido en modelo mental. Niv.l!. Informacin '1"1' S~ ofrl'ce
tle /lujo, redes milI f'plu.1Ies o mapas conceplua 1. InlCrl'rClacin nel lilulo hllltlJn!e: comprellrn-r la, palalnas d.l. (le la relcldtlJl po
Estuc#i.flnte; cOllGienci.l
11'5 (Wiig y Wilson, I 9%1. Nlleslros esludiantes (,qu me diw el /lu/oO ve, colleeplos y ("presiones Ire elllulo y el conlenido
5.1.:. IntervenCin experimental 2. Conocimientos previos del Pm(esor: eslablecE!! el nivel de conoci
lIilll1<11l a eslas represl'nlacioncs mapas menl<1/es Profesor: coucenda de 1m wnO<mien
K~n~ ((}u es lo que ya mientos pevios para poder ensear los previos y de lo que debe desarro
o C5l.!/',.IS (/( lp/c/ldiuje, (} usan otros lrminos la intervencin tambin es necesaria para de
l(J ESllltlanle: re~ond,!r qu quin. dnde, llarse
filie resultan Ilcsuipli1>'oS y relevantes para ellos. sarrollar el aUloentendimiento, la capacidad de cundo, cmo y pO! qu fs/udiante: conocimienlo de las eslralt'
Aqu prescnlillllos dos ilustraciones de mapas autodefensa y las habilidades adaplativas que gias para acceder a los conocimientos
l\1('nl,II('5 uSldos en una inlervencin. El primer permilen la comunicacin (Roffman y cols" plevios
m;pa Illenl.ll (titulado [sca/eras de aprendizaje) 1994). los estudiantes con dificultades pragmti 3. Patabras dave y concep Pro(esO(: idenlificar las palabras clave y Profesor: elaboracin de listas de los
105 (Cu/es SOll /.1' pa/,, los conceplos por enseal conccplOs y palabras po, Irabajar
se ne') p.lIa Illcjm;ir ll comprensi6n de texlos en cas deben desarrollar la conciencia de cul es el
briJs e jde"s dJvet) E'ludan/e: buscilr l.ls patahras y concep Estudiante: sul..ayar o escribir palabr.ls y
una ;Illervl'm:in has.llla en las eSlrilh~gias. Se objelivo espedfico de la situacin, cules son las tos difciles conccplos
nlllc~lran al eslUlliantc dos dihujos de escaleras, fuerzas mOlfces y qu modelos mentales (es de 4. Cono(mienlos previos de fs/ud"",!e: definir las palabras clave y Estudiante: ddinir de (orma ms amplia
C;llla un,] (on cinto escalones y una breve des cir, representaciones internas) esln actuando. palabras y conceplos (euJ los wnceptos las palaras
niprin de cad,] l'sc.lln. [l profesor o el Ilay que ayudar al estudianle a elegir enlre las les 5tH' /,15 ();I/.lbt,lS y COfl
"1)/()5 rue ya con<JlCo?)
(Ii~pnn('n de un mapa mental ms detallado, opciones posibles para afrontar y compensar las 5. [slralegias (lara meord~r Estudante: est;,hh!('!f el recuerdo de la E,tud,,,,//!: usar estralcg'," par;1 rct:O"I.1f
COlllocl que se mllcsh.l en la tahla 4-4. dificultades que resuhen ms significativas (es la informaciIl (Oe qULI informacin e idenlificar las estr ale la ,,oflnaei.n que se le ha olrce .do
El segundo l1lapa menlal (fip,. 4 J) se desarro decir, que se dan COn frecuencia y causan ms me l'ue.10 cord,,,?) gias ulilizadas
lI, IJ.lIa ll'presl'Ill.lr lils vilriallles implicadas en preocupaci6n o frustracin) y a desarrollar mejo
Nivel 11: Ms all~ d" la informacin dada
1.1 int<'laui()n din,mic.l. !:sIc mapa h.l sido usa res cSlrillcgias de cumunicacin. 1:1 Irltamienlo
6. Semejanzas y diferencias [ludj.ll1te: des;urollar eOlnll<1radones y Es/udan/e: con(encia de tas r('I.ILiouc,
do ell inltIV('ll( iones para: a} desarroll;u desuip para desarrollar eSlrillegias de afmnlamienlo, (Cules son /.15 pa/"Ilfds conlraslcs sem<lfllicas enlfe fhllJhlJS y (onCepls
1 i()IU~S dI' pcrsoll.ljes C'n lileratur.l; iJ} analizar los compensatorias y de comunicacin en inter.lC paletillaS y di/eren/esO
fallos l'Il 1.1 rollHlIli<ac:iln; rJ pl.lnilicar y organi ciones sociales o vocacionales debe ser: a} glo 7. Cambios en las relac;O!1(!s E,'ud,ml/?: idenlifi. <lr I"s relarone, y f'hJdiJllIe. conocimienlo de 1,15 r,",,}lO
Z.H 1.1 comunicacin eSCJila, y el) resolveT con hal (integrando el pensamiento, el afecto y el cJUSiI-eleLlo, en el lif!mpo, Lamhlos en las itleas y en la informa fles CJuS,! el"'10, dd tielllpo, del t'sce
en el escenario y en las re cin nario y de las emociones y sus cam.
ilirios inll'f!wrsonales. lenguaje); b} orientado hacia la inleraccin
ladones hunJ.1n"s ICuJles bios
111.'11105 ohserv.ldo que, si caplill1los los mOlle (pragmtico); e} lo ms real posible (autntico, son los f<lmbjos '/1J{! he
los menlales de lenguaje y cOfTlllniCilcn y los n~tural e interactivo); d} experimenlal, y e} impli O'SCI vado?!
represcntillllos de manera explcil.l, las represen car al estudiante en la resolucin activa de pro 8. Aulooplicacin y dpli(a~ ES/lidian/e: usar y g.. ncralizar la informa Es/uc/allle: h.lbilidad para ulilil.1r la in
I.ltiolles visuales resullanles son liles pina los blemas (procesamiento cognitivo). Tanlo el en cio a los dems (Cmo cin a iluaean/?' relacionadas formacin recibida en conlexlos ,.,ra
pIJe/k) ./icarlo m vjda?} cionaelos
clllitOs, .Ws profesores. y los esludianles con pro sayo tic conduclas (role-playingJ COIOO la 9. fnfantlar y Ofganizar las fsludiante: desarroll.1f modelos mentales Es/udi.1Il1": inleriorilacin de los rnod..
hleJllas dI' lellju.lje. H proceso de pensar en las dramatizacin cumplen estos requisitos. ideas ms importantes para organizar c1lcxlO los para cslruClu,ar ellexlo
tlilllcmiollcs y secuencias IJue implica la inter la dramatizacin usa un tipo de ensayo de (el/./es son /as ideas ms
prd.llill y d (ISO dd Il'ngu,lje para cornunicalse conductas en el que los participantes realizan importafllest!
h,Hl' '1111' los dnkos y los profesores sean cons pequeas representaciones que Illueslran expe 10. Predecir, crear, imaginar Esludante: usar la i"formacin en sillla [5/ud.1m/': capacidad ele USdr la in(orma
(,Qu puedo pre/ecir o dones nuevas y (')lJ1plejas cin par.l prede(r\ imaginal y.:rear
lPIlI<'S dI' 1.1 collll'lt'jid.ld de las tareas, de los lu rienc:as y confliclos procedentes de la vid,l coti jmagllar!)
(ill (!s m lo~ qw' plled"n ap,uc( er los bloqueos y diana ante un audilorio (Wiig y McCraken,
De Wiig y Wllsun, 1996, (on JUIOriladn.
de lodo lo qU~."se IIccesila n1.II1(lo se ellSea a 1992). Uno de los objetivos primarios es conse
C511111i.11111'5 1 un prohl(~mas de lenguaje. I.as re guir 'Iue los alumnos descubran y expresen (Ii
pll'senl;H ones visuales (mapas menlales) ofre tudes y sentimienlos ~clacionados con los con
cen .1 los e51udiallles modelos eoncrelos y con flielos, dsculan y evalen lo que ha ocurrido, profundo y perspectivas ampliadils de los con I.a dramatizacin se desarrolla y se apuca se
d"IIS.1(los d" los ISOS, seCU<'llCi,lS () PfO(CSOS por qu ha ocurrido y qu debera haherse he mclos, y de esta manera se sienten ms scguro~ a gn un conjunlo de pasos y niveles mdenJdos
il1lplic.lllm el1 la inlerprelilci6n y el uso del len cho para prevenir o resolver el confliClo. la vcn la hora de prevenir o resolver conflictos simil;)ICS rrquicamcnle. Lil esu~nificacn es una represen
I!U.ljP para colllunl.lrSc, premler y resolver pro IJja est en que ofrecen a los participantes nue usando las' estrategias de afronlamiento, com tacin de la inleraccin con un confliclo y es el
iJlelll.l,. 1.05 (',Iud,mles Pllcden disponer de un vos puntos de visla, un conocimiento mis pensaLn y comunicacin ms adecuadas. componellle central de la dramalizacin. la re
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w
19 <6 E.Villll <le! leolluaje Evaluacin dettenguaje el _scudu 19'1
El segundo romponente primordial de la d'a eJe la representacin pueeJe ser Ulltl parte de la
matizacin es el procesamiento cognitivo, una identifcacin eJel proulema, del procesamiento
tcnica en la que una persona apoya a los parti cognitivo, de la resolucin eJe problemas y eJe!
cipantes en una experiencia educativa orientada desarrollo del discurso escrito.
a la resolucin de conflictos y a la conclusin. El psicodrama es una forma especialilad, eJe
Tif!ne su origen en la taxonoma de objetivos intervencin experimental (psicoterapia) (MulP
Determinantes educativos en los duminios cognitivo y afeclivo no, 194&). Parte de la premisa de que una fW' so
de las relaciones de Bloom (13100111 y mis" 195&; Kralwohl y cols., na representa roles en su vieJa y en la vida de los
1%4). Algunos de los objetivos del procesa otros. Su obelivo es centrarse en las emociones,
miento cognitivo consisten en conseguir que los acciones, causas y efectos, y favorecer la solu
participantes: a) compartan y distutan sentimien cin de problemas personales, adems de conse
tos y reacciones ante la representacin (comp.lr guir que los hechos, los sentimientos y las fuer
b) identifiquen y discutan las conducl.lS zas motrices se concreten y sean representados
explcitas que ha generado el conflicto (experi para conseguir la adaplacin y la curacin a tra
mentar); c) identifiquen y discutan las posibles vs del ensayo eJe conduclas (roleplayng) y el
causas de las condutas (interpretar), y d) ('11 procesamiento cognitivo.
cl/entren alternativas y estrategias de afrolltd I En el psicodrama, no se escribe ni el guin ni
miento, compensacin, comunicacin y prev(:'ll la representacin anles de la sesin. Lo que ocu
Transmitir cin de futuros conflictos (generillizar y aplicar). rre es que, como en la vida real, la situacin
a tos dems Londut:!.\
La persona encargada eJe guiar a los participan (drama) se desarrolla de manera que los
MutJclos !nrulall'S
tes usa preguntas para facilitar el procesilrnienlo pantes pueden convertirla en acciones, experi
l
No ve,bal
[orme Imlcnlo
Esttlos:
uh;,~tivu
InIJo\'ertldo/
cognitivo. Estas preguntas jeben ser globall's y mentarla de la forma ms vvida pusible, revisar
imif'ntt.
(UIl!"
Ulll{.('phIJI
e)(Iruvcftido abiertas para mantener el flujo de la discusin. los delalles y encontrar una 5~lda a travs de la
Actitudes:
(.-IJIlltt.flllento (umunir.3cin
as.eltiva,
Las preguntas de seguimiento son generales y accin y no a travs de pal.lbras pens;)(bs. Las
vt:"rhal
mieuto lslilo dcil. "le. abiertas y se centran en la discusin. Todas las tcnicas de psicodrama pueden ser utilizadas de
nu.. .lodulc}gico RegistJO preguntas exploran cuestiones especficas pilla forma eficaz t!n estudiantes con problemas eJe
Altituues
pOll.iiitjvas
llegar a los temas subyacentes. lenguaje sin emuargo, mientras que la dr;ullali
Ac:tituOcs
En el trabajo con preadolescentes y adob zacin social y los ensayos de conduclas menos
negativas
centes hemos usado representaciones genricas dramticos pueden ser realilados por diferentes
rg. 4-]. M.ljJJ mental iltlstrativo para inlerarciones din~mcas y caracterizaciones. (Oc Wiig y Wilsoo, con auIOlizaci6n,)
que han sido redactadas previamente por un profesionales, conducir una sesin de psiwdr a
equipo de profesionales (Wiig y McCrakm, ma requiere una formacin especializada.
1992). Los adolescentes con problemas de len
guaje que hall participado en sesiones de dramil
prcsenl.lfn liene un principio, que sirve para in mas, conflictos, personajes y dilogos que se re tizacin son capaces de: a) articular descripcio
lIot/ul:ir a los persona jes y el contexto, una parle presentan. Para ser efectiva, la representacin nes y explicaciones de los dfcit asociados a las
(('olt,l/, filie introduce complicaciones y conrlic debe estar cenlrada en un $010 tema e conflicto, alteraciones dellenguaje b) expresar una mejora
loS que intentan resolversc, y un dmJx en El que tener principio y fin, incluir partes lgicas y realis en la compasin y en la comprensin; e) arlcu
Id .Kdn ~lcanza su apogeo. El diseo exige a los tas, ser corta (de 3 a 5 minI y entretenida, la dra lar ahernativas y conductas razonables, relevar
P,lltiripiultes qlle sollldonen los prohlemas y que matizacin puede ser usada en el tratamiento tan tes y realistas, y d) mostrar una mejora objetiva
eIl 1PIl'l1eJ,lfl resoluciones. Los textos se prepaan to por los educadUf<"'S y educadores especiales en la comunicacin sOc!3L Las eJramatilaciones
InejO! (lIandu se Irabaja en e<luipo siguiendo un como por los logopedas, los especialistas en tras pueden ser preparadas entre el profesional y d
I'nr(~llIl! alternalivo, interactivo, con aporte de lomos del aprendizaje, 105 consejeros y los psic estudiante o cliente para poder aeJaptarlas a los
idl',lS y I,mlt,n!!) en UJl .lsp<..'Clo mncrcto. El valor logos; aunqoe cada uno de ellos aportar una temas y conflictos que son significalivos para esa
y los result,ulos le la oral11illzacin dependen de perspectiva diferenle al proceso (p. ej" cognitiva, persona. Cuando se trabaja con estudiantes ms
la re;llilllHI, lIaturalid cI y credihilidad de los te- afectiva, conductista o comunicativa). milyores! el hecho mismo de redaclar el guin
Snchez-Cano, Manuel (2005), "La evaluacin psicopedaggica del alumnado que tiene
dificultades de comunicacin y lenguaje'~ en La evaluacin psicopedaggica de Manuel
Snchez-Cano y Joan Bonals (coords.), Espaa, Gra, pp. 165-185.
La evaluacin psicopedaggica
del alumnado que tiene dificultades
de comunicacin y lenguaje
Manuel Snchez-Cano
CREDA Comarques I
Introduccin
En este capitulo se pretende hacer una lectura del tema de la comunicacin, riel
lenguaje y del desarrollo de la comunicacin desde el contexto escolar. Es decir.
desde un contexto que acoge al alumno en un periodo clave de su crecimiento tomo
persona y, por tanto, necesita aprender a hablar y comunicarse, al miSIllO tiempo que
necesita hablar y comunicarse para aprender.
En torno a la reladn entre desarrollo comunicativo y enseanza-aprendizaje,
surgen diversas cuestiones que se iran apuntando en este texto. Por una parte, las
posibilidades de comunicacin son una condicin ineludible para el aprendizaje. Di
fcilmente nos podemos representar una construccin conjunta de aprendizajes si no
se establecen vincls comunicativos entre el aprendiz y el enlomo educativo. Por
otra parte, desde el punto de vista del desarrollo, la comunicacin no se da en el abs
traclo, sno simultneamente a la transmisin de intenciones entre los interlocuto
res; es deLir, al mismo tiempo que se ejercen las funciones comunicativas para
informar o pedir informacin, expresar emo('"nrs, reclamar un asunto o sentirse
bien hablando de ternas diversos; o consider. JI;" los aspectos instruccionales, al
mismo tiempo que se construyen los contenidos matematicos o los conocimientos del
medio natural. Por eso, no podemos perder de vista que las condiciones de ensean
za-aprendizaje son especiales t:n el caso del alumnado qu(' tient: oificultades en el a(
ceso a la comunicacin.
Estas y otras cuestiones que surgen con relacin al tema de la comunicacin y
dd aprendizaje se pueden concretar en preguntas del tipo qu aspectos del desa-
C)
N 165
en
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rrollo y del aprendizaje se vern afectados en los alumnos con dificultades comuni tido, se expresan diferentes autores que han trabajado este tema a partir de puntos
cativas? En coosecuencia, qu medios o recursos habr que poner en liza para in de vista, en principio distantes entre s como, por ejemplo, la comunicacin no ver
tervenir t'n los alumnos con dificultades en la comunicacin? ~Iay que desarrollar un bal. la dinmica familiar o los enfoques sistmicos.
nivel minimo de comunicacin como factor previo al aprendizaje de cualquier otro Asi pues, la pretendida falta de comunicacin se suele interpretar en trminos
lipo de contenido? Cmo se pueden observar y evaluar las necesidades comunicati de negativa a comunicarse. Es decir, haciendo un juego de palabras. la persona co
vas del alumnado que tiene dificultades de aprendizaje? Ou estrategias de in ter munica que no desea comunicar, con lo que ya tiene un comportamehto comunica
vt"llcin se pueden aPliCar?'~1 Corno se ve, son muchas las pregontas para irse tivo. dado que otra persona puede interpretar su comportamiento en estos trminos.
planteando a traves de estas I ~eas. El supuesto que el contexto social es eminentemente comunicativo contiene una
En este captulo se har na aproximacin al desarrollo comunicativo en el con serie de aspectos implcitos que es necesario contextualizar en el entorno educativo. En
texto escolar que tiene su origen en una concepcin dinamica de la comunicacin y primer lugar, la interpretacin de que determinados comportamientos revelan que el
las caractersticas interactivas de los alumnos que experimentan diversos hndicaps alumno no quiere (o no puede o no sabe, o sabe pero no quiere) comunicar nada indi
comunicativos. Se expondran pautas y criterios para la evaluacin del desarrollo de ca la presencia de conflicto, ya sea personal, ya sea con el entorno. Es decir, se trata de
las funciones comunicativas y se concluir mn unas estrategias para la intervencin. un alumno que compromete seriamente las posibilidades de interaccin con el entorno
y, por tanto, con el aprendizaje. Asi pues, de rebote, las personas del entorno tambil1
deben modificar las pautas de comunicacin con l, ya sea porque desean establecer
Hacia un concepto de com~nicacin contacto y buscan la manera mas apropiada, o porque se crea un cierto sentido de im
potencia desde el momento en que se preguntan una y m! veces por qu aquella cria
A partir de la segunda mitad del siglo )Q(: ~e generan diversas teoras que in tura no se comunica y, una y mil veces, qu debe hacer para entrar en contacto.
tentan explicar cmo nos comunicamos las personas. En parte, estas teorias tienen Para profundizar en este tema, vamos a describir brevemente algunos modelos
que ver con el desarrollo de las tecnologias de la comunicacin que, vista la explo de comunicacin que ilustren an mas los diferentes puntos de vista. A grandes ras
sin que estas han tenido los l timos aos, no dudariamos en calificar como inci gos, los distintos paradigmas se pueden agrupar en los modelos de comunicaCin li
pientes. No obstante, el funcionamiento del telgrafo, el telfono y las primeras neal y los de comunicacin continua. El objetivo ser considerarlos en la adaptaCin
cmisionts por radio hacen pensar en la comparacin entre estos instrumentos y la de cada uno de ellos al entorno educativo. Pensar en un modelo de comunil'arin li
comunicacin humana. neal en el que los diferentes elementos est~n aislados y tlen~n luqar d~ manera ~u
El concepto de intencionalidad -conducta dirigida a una meta- aparece estre cesiva tiene unas c~lOnotaciones diversas a hat'trlo t:rl un rnodt'lo :onllnuo \'n el 'lile
chamrnte relacionado con la comunicacin. En efecto. para diversos autores, la In los elementos est'n integrados en un ronlex lo.
tendn que un organismo pueda tener de influir sobre otro es el criterio que les hace
diferenciar lo que llaman la au tntica comunicacin (la comunicacin intencional) de Modelo de comunicacin lineal
la simple transmisin de datos (la no intencional). Estas posiciones abren un espacio Esta concepcin sobre el proceso comunicativo, ya superada, da a entender que
en el que cabe distinguir diversos enfoques que restringen la comunicacin a la pre la comunicacin se transmite de manera lineal y que el proceso comunicativo vendria
sencia de una intencionalidad definida, a posturas ms abiertas en las que la in ten a consistir en una secuencia de momentos encadenados (vase el cuadro 1 de la pagi
cionalidad emerge en el marco de la comunicacin. na siguienteJ. Segn este modelo, la iniciativa parte de la persona A que elabora su
En este escrito, nos alineamos con el enfoque ms amplio que entiende que mensaje, le confiere un cdigo lingistico y lo,transmite a una persona B. A acta como
todo comportamiento es comunicativo, es decir, con la posicin que ya en 1949 pro emisor y B, como receptor. Cuando esta persona ha recibido el mcnsa je, lo descodifica,
pusieron ShalJllO y Weaver y otros terims de la informacin segn los cuales, cual reacciona y lo transmite a B. Los participantes en este modelo de comunicacin no ac
qUier comporl'rniento puede ser tratado como seal, independientemente de la tan simultneamente, sino de manera sucesiva. Esta se<:uencia recuerda, en cierta ma
iolenconalidad del emisor. Desde este punto de vista, es el receptor quien decide nera, aquellos reportajes en los que se habla con un interlocutor que se halla a miles
qu informaII trata como intencional y cul es tratada como no intencional. Esto de kilmetros de distancia y parece que los procesos de emisin, codificacin y trans
es lo que permite tratar la comunicacin en un plano interactivo y de encuentro entre misin avancen en secuencias independientes, de mudo que, una vez recibido el. men
quienes domlllan las seales comunicativas y los que necesitan aprenderlas. Abun saje por O, tenga que integrar los diferentes elementos del mensaje antes de responder
dando ms en esta idea, el desarrollo de la intenclOnalidad y el de las funciones co y volver con ello a reiniciar el proceso. De alguna manera, este moelo recuerda la
municativas se debe, en parte, a las interpretaciones de los adultos sobre el _metfora del telgrafo. (Nadel y Camaioni, 1993) y se plantea ';a comunicacin
comportamien!o de las criaturas. corno una transmisin intencional de informacin. Esta metfora i'nplica que cada
Oe~e diversos mbitos de la psicologa, existen algunos enfoques que coinci agente es un individuo separado que tiene la intencin de transmitir un mensaje y
den en afirmar que, en un contexto social, la no comunicacin no existe. En este sen que confla en que el receptor comprender el mensaje transmitid(J.
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Uddf{J i. Mnddo !ncJ! rk romlJrlwarin Los mensajes entre los interlocutores son de ida y vuella y entre dio>; sr' pro
duce un fllflCPSO de colabor;lCln ('on la finalid-d de que el proceso comunicativo Ik
(JlIe J termino. la colaboracin que se genera entre los ioterlocutore, es lo que :1yurla
r[RSONA A MFNSAJE CODIiICACIN TRANSMISiN :1 sllfler;lr las posibles diwrl.'p;lncias entre 105 diferentes tipos rle mensaje y, al mismo
tiempo, tiende <J producir estrategias con la finalirlarJ de que el receptor l.enga en
cuenta la intencionalidad eon la que el emisor envia sus mensajes.
t Si se hace una lectur; desd(' rl ,~ntorno educativo, se puede' vrr cmo entre el
alumno y el docente se crean rnltiples memajes que tienen, todos cllos, un peso es
REACCIN DESCODlrlCACIN MFNSAJE PERSONA B pecifico en la comunicacin. Aqul pncibe un mensaje en el qur hay un cOlltmido
ele informacin que 5(' ~Xj1r(,5; en un tono de voz determinado y que va :lCompa:1
do de una gesticulacin l'specihc;L Entoncrs, cuando se hlbla de dificultadr~ de co
municacin habria que considerar sobre qu mensaje (] mensajes radican las
difieulladC''i y sobre que aspectos deberan incirlir las estrategias rwra potenciar la co
Actua' ('n el entorno e,colar con estas flremis;~ equivaldril a hacer una abs, municacin.
II.';ccn de Ins dementos contextuak., y c~pcr;r f; reaccin dc un interlo{'utor por E! contexto del aula, el dima que sc ha credo entre todas las p('rsonas que con
,('iI(TIOI1 del oliO. h de(ll, snia nmsidcrar que la inlervcncir',n del alumno sr de, viven ~n un entorno mrlen'to, la rclarin que se construye entre el alumno y los
11('1'1;1, lIn'C;lIllCll!r" ;, 1;, lf1lCilIIVil del docente o a 13 inv{'r"a, Adem<is, {'ste modelo no ('omparicrns, etc. 'ion factores explicativos de cmo se desarrolla la eomuniC;r:'n y
t.'n r'lwnta l:i (,50'n;1II0 en el que se prmlu['e la cnmunic;:cion ni los diferentes tambirn 5e hallan induirlos en este modelo. Modelo que se asemejara a la .rnrtfn
Iq"'" de IIH'II',ar", slInull;irH'os qur' los IIlICl'loculores dirirJen ('ntre ellos. r; del jan en la que intervienen los di5tmlos participantes, construy('ndo C;d,l uno
'iU actuaCin en relacin con I~ de 1m rkm;i;, y no existe un rcsulWuo prcrlclcrmma
Modelo e comuniearjn continuo do con rl'lacin al hecho comunlcat ivo (FOlle!. 19'13),
ti) (',te modelo, las person;'i'i que entran en contacto actan simultneamentc
mlllll ('m'<,"I!'S y rrn:pIDIT'; de mensajes. los procesos de codificacin, rieseodificl Desarrollo de la comunirarin
1'11111 v !i:mC,wm de los 1lJ('n,aJes son sirnult;ineos y 105 interloeutores se transrni [)(,'idc una concepcir'm din;',mica, la cOrrlunic;cirm no depend~ unwamcnte del
diversos rrH'lls;jcs al;, V('f. Entre 1'5100, eahe incllUr 1;) mform;cin que aporta la que ('(nite comportamientos comunleat)Vns, ',ino I;lmhrrn rkl rtwcptor q(le los Iflter
,'nl""a<"l(111, la fjcst-ulann, d entnrno en la qtlC se prorJuee, {'te (va<,c el (,lfadro 2). prd; como tales ya que, s('(lun l'I modc!o de "OmUflI<'QC,,'n1 continua, lod;p, li1'
duct;l'; son cornunicativas en la 111('<1,,1.1 ,'11 que IlIicr!cn sel Intnp,,'t;ld;l'i '01111'
comunf'adas,
C1J,Hlro Modelo cnntmllo de cOrrlllniCi:wir"m Adern;is, la Intcncionalirlad comunicativa es un renml:no comp,u'UrJo de alri
burin de intcnoom's entre lo qlle pretende rI emisor y lo que intl.'rprcta PI recep
tor, La intcnnonalid;d no se da romo un hecho comllrnado, sino como un rron:,n
que se ne<;arrolla rwdualmente. As pues, la atrhur;n de interlf'ionalidad es ;Nmc"
t[l(';) y en los primeros rnomento'i mrr{'sponde, ('fl 511 pr<ictica tO\.1lulad, al interlocu
, .. ,CODfFIC'A<:I'N~ENSAJ&DESCDIFlCAClN- tor ms h;bil en la eornunicarin, par;) ir rquilibrndose poslcriorrn~ntr a m('dirla
''''~t _>j~~ ~ ~ ~
qUf' f'1 aprenoiz aumenta sus compctrneias, Con ('sto, nos aproxirniJmos al cnnstrm:
mensaje tiv,smo sorial en que autores como K;ve (198!i) Y Lock (19Tl) entienrlrn qu!' la in
mensaje tcneionalid;d ernerfJc en el proceso mtrractivn que tiene lurar en el marco de
P""ona A romur1Icacin. Por tonto, la intencionalidad cmerre en 1.1 relei,'m behr-;dul!o '1r:1
men;")"
cas a que los actos no intencionales del (('b son tratildos l'Orno tles por el adulto
y estc proceso de ;1![lbu{'n soc;al y de (otl<;lruecln d~ siqnificado ;Kahil creando 1;1
~ : >, , ' CooII:I~d6NiMElfsruc.DESCODiFJcClN' ' comunicacin intencional, que s(' rn:lnlfiec,ta alrededor de los nueve me'e,.
Cuando <,c hbld de adqu;';,rin del lenguaje y de 1.1 cornunic.)clr'm desdr'
'III"(K'" pcr'>pectiva inleracliva, sr :Jdopl;lllnJ posicin ler'ir;('.l sr'ljin 1;1 cual la \,omurllc;c'n
pfl'exi\lr: JI lenguaje (M;lr('o" O(1). hta preexistencia ,e plll.'!.lC ,'ntcnrll'r t;mlo
rk\dc ('1 punto dI' vist;] cronolgico, y; que d nio, ;mles rle dornil1Jf d klljuac, r'x
l.1y)
r,
o:
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presa sus in tendones comunicativas a traves de diversos signos, como desde el punto :. manera, pueden aprender y hacer suyos los conocimientos y las habilidades impres
de vista lgico, puesto flue la comunicacin es el marco conceptual en el que tiene \indihles para su desarrollo. Dentro del mismo concepto de prcticas educativas, hay
luyar la aparicin de los diferentes lenguajes. que considerar el modelado, la guia, el entrenamiento, la evaluacin cualitativa, etc.,
la comunicacin se desarrolla en un contexto soc',,1 y lingstico en el que la de momentos, situaciones y formas de utilizar de manera ms adecuada los compor
cri.tura halla interlocutores ms avanzados y ms hbilr~ que ella, en la comunica tmientos de interaccin social.
cin yel lenguaje, que adaptan los cdigos lingsticos )~ra facilitar su aprendizaje En esta misma linea, Rogoff (1993) sugiere que los adultos se convierten en una
e interpretan en clave coml1nicativa los comportamientos de las criaturas. Todo ello espede de tutores., dado el andamiaje con que a frontan determinados aprendizajes
constituye un eonjunto de estra tegias estructuradas que se pOllen a disposicin de de los nios como autenticas prcticas educativas, como se observa, por ejemplo, en
los que deben comenzar su singladura corno seres sociales. Uno de los primeros mo el hecho de orientar el inters del nio, reducir el nmero de pasos que se re
mentos de esta aventura de actuaciones conjuntas es, para Vigotsky (1977), la atri quieren para resolver un problema o controlar la frustracin que puede generarse en
budn de significado a las vocalizaciones, I; 'Kpresiones y los gestos del nio' que, las tareas ms difciles.
en un primer momento, representan una respuesta a sus estados emocionales. Como
ejemplo, cita el gesto de sealar que consigue su significado en la medida en que los
adultos reaccionan y dan funcionalidad a un gesto que en un principio no tiene in Desarrollo de la intencionalidad
tendonalidad para el nio o la nia.
Estas expresiones se convierten en sociales, gracias a que los adulto'S de su entor En las pginas anteriores, se ha hecho referencia al concepto de intencionali
no les atribuyen un significado estable y actan de manera contingente al significado dad como un proceso que se desarrolla gradualmente en un contexto.de interaccin
atribuido por las personas de su entorno. la regularidad con la que los adultos reac social. A continuacin, dedicaremos unas lineas a describir los diferentes momentos
ciooan a las expresiones que en un principio son neutras ayudan a que la criatura tam o fases en que tiene lugar este proceso de desarrollo, con la finalidad de buscar vas
bien empiece a I'stablecer vinculos significativos a los comportamientos de los adultos de evaluacin y ajuste para el alumnado con dificultades comunicativas. Bales (1979)
del entorno. Es decir, el nio empieza a tener un comportamiento intencional cuando distingue las etapas que se explican a continuacin.
intuye que sus reacciones provocan un tipo de respuesta por parte de los interlocuto
res adultos en su entorno. De esta manera, la atribucin de intencionalidad empieza a Etapa perlocucionaria
ser un fenmeno compartido, desde el momento en que permite a cada participante En esta etapa, los nios no son conscientes de su propiO intento. Entonces es el
encontrar regularidades, anticipar y actuar en funcin del otro (Sena, 2(00). interlocutor adulto !luien responde a unas reacciones por parte del nio que, en un
El nfasis en la importancia de la interaccin entre adultos y nios hace expre principio, no tienen intencin. la atribUCin de intencionalidad es ,dulla, en tanto
sar a Clemente y Villanueva (1999) que el nio no nace con la capaCidad de hablar, que atribuye intencin o causalidad a las expresiones de la criatura: pareee que quie
sino que la interaccin adulta va consiguiendo que poco a poco sea capaz de ha ra del'r que tiene hambre, que quiere jugar, que le gusta, 'lue no le gusla, etc. En
blar, a partr de las organizaciones biolgicas innatas que permiten su supervivencia, esta etapa, el comportamiento de las personas adultas eslara dirigido por la sobre in
comu la emocionabilidad, la percepcin de los estimulos del entorno y la prefe terpretacin de los comportamientos infantiles. la atribucin de significado permite
rencia por los estimulos sociales. al adulto actuar I:n consecuencia.
1amlloco podemos omitir, dentro de este entramado de relaciones sociales, la
aportadn del tipo especial de relacin que Sruner (1981) define como formatos. los Etapa ilocucionaria
form~tos se componen de unas secuencias de estructura estable que permiten a cada En esta etapa, ya exste intencin real, aunque se manifiesta a traves de recur
uno interpretar las intenciones del otro y anticiparlas. Gracias a la regularidad con la sos no verbales: vocalizaciones, gestos o acciones. los movimientos del nio van di
que estn entrelazadas estas actuaciones, la criatura codifica la informacin. El nio rigidos al objeto: emite sonidos y seala el vaso, el juguete, etc., que desea alr:anzar.
o la nia que juega con sus padres anticipa que, despues de que le h"cen un guio, En un momento flostelior de esta misma etapa, los gestos van dirigidos al adulto que
vendr el juego que tanto le gusta o las cosquillas que tanto le divierten. Esta anti se halla presente. Esto quiere decir que el nio o la nia ya ha constatado el poder
cipacin se da como consecuencia de que ha atribuido significado a un gesto de los de regulacin que tienen sus comportamientos. Este perodo supone un gran avance
padres y, con esto, ha codificado un gesto. respecto al anterior, en tanto que el nio empieza a codificar sus intenciones y diri
El entramado de relaciones sociales que viven los nios en el seno de la familia ge sus movimientos a atraer la atencin del adulto.
tiene ti valor, como describe Grcia (20031 de prcticas educativas, ya que hacen po
sible que los nios y las nias observen y se int'Orporen a patrones de actividades, Etapa locucionaria
roles y relaciones cada vez ms complejas. juntamente o bajo la guia de personas ms En esta etapa, la intencin se I."xpresa por medio de recursos verbales. Este re
expertas para que las puedm practicar ms adelante de manera autnoma. De esta curso se desarrolla a travs de un largo periodo de tiempo y da pie al desarrollo de
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las funciones comunicativas y las habilidades pragmticas. Granlund y Olsson (1999) Categora de regulacin
consideran que dentro de esta etapa hay un nivel de intencionalidad dirigido al in Dentro de esta categorla, entran las conductas del nio para influir sobre el
terlocutor, apelando a su capacidad' de interpretar las seaks ms elaboradas; por comportamiento de su interlo<:utor. Muchas de sus conductas tienen corno fin influir,
ejemplo, el nio o la nia ve a algun compa~ro que come chocolate y, sutilmente, es decir, regular el comportamiento de los adultos de su entorno. provocandu que
dice al adulto: -a mi tambien me gusta, en mi casa tambin me dan . Por cierto, esta presten atencin a lo que hace, que le alcancen un objeto, modifiquen las condicio
conducta revela un nivel bastante ms avanzado en el lenguaje y la comunicacin del nes ambientales, etc. los cumportamientos de la criatura que regulan los de sus in
que se deduce en las etapas anteriores. El nio se dirige al adulto en estos trminos terlocutores son actos comunicativos que se hallan en la base de la socializacin y
porque le atribuye la capacidad de que este deduzca lo que pide realmente. que, a travs del proceso interactivo que se produce entre adultos y nios, acuerdan
Como resumen, a partir del desarrollo de la intencin comunicativa que expo y crean los cdigos comunicativos y linglsticos que permiten el desarrollo social.
nen los autores citados, proponemos estos cuatro momentos evolutivos de la inteo la demanda hace la funcin de regular el contexto mas inmediato y es uno de
cin comunicativa: los primeros indicio~ de que se ha creado un vinculo estable entre el gesto que hace
1. El nio no es consciente de su propio intento. El adulto sobreinterpreta sus el nio y la atribucin de significado que otorgan los adultos. No obstante. las de
intenciones. mandas que hacen los alumnos con retraso en la comunicacin y el lenguaje suelen
2. Comunica sus intenciones a travs de recursos no verbales: gestos. vocaliza ser muy sutiles y, en Ilumerosas ocasiones. hay que continuar atribuyendo significa
ciones, excitadn general. etc. dirigidas al objeto. dos a los gestos, cuya intem:ionalidad solamente es percibida por parte del interlo
3. Utiliza recursos verbales. Se puede dirigir al adulto como recurso. cutor. La atribucin de significada puede requerir conoeimiento, experiencia o
4. Se dirige al adulto como interlocutor. asesoramiento en determinadas necesidades especificas. Asi, por ejemplo, Chen
(1999) rdiere los casos de un nio ciego, con dificultades auditivas que, cuando su
&1 el desarrollo de la inteucionaldad, la trayectoria ira desde el primer estadio en mam le hablaba, disminua el movimiento hasta quedarse quieto. En un primer mo
el que el nio no es consciente de su propio intento y son las personas adultas de su en mento, la inter[}retilcin era que el nio no tenia interes, cuando en realidad lo 'lue
torno las que atribuyen mtencionaUdad, hasta aadir gestos y vocalizaciones, dirigirse al hacia era prestar atendn. Otro nio con parlisis cerebral se estremeca cuand!! su
adulto como tuente de recursos y. por ltirno, dirigirse al adulto como interlocutor. padre lo tocaba. En un principio lo intLrpret como rechazo, pero posteriormente vio
que de hecho se trata ba de una exciacin de alegria.
Sealar un objeto, mirarlo con una cierta constancia o hacer alguna produccin
Las funciones comunicativas verbal son indicios que se pueden interpretar como urla ckmanda. lsta categora
puede marcar la evolucin de la ntencionalidad desde t"I punto de Vlst;] que 1'1 gesto
En el tema de las funciones comunicativas, la pregunta clave es: para qu ha de sealar puede ser interpretado como el primer pil~.) en la mlennn del nino que,
blano~ y nos cOnJullcamo~? Que funciones ponernos en juego con los actos comu poco a poco, ira aadiendo somdos, eXCitaCIn ljcneral y pillallJas con las (Iue ~e di
ncatlvos y lngbtcoQ Muchas y muy diversas: hablamos para informar de algo que rigir al adullo, prmero cOfho recurso y despus corno Irlterlocutor. ,
nos pasa o ROS llama la atencin, expresar cmo nos lo estamos pasando, hacer cosas En otra fase del desarrollo, y siempre como resultado de la interaccin creada
con las Ilalabras, pedir a otra persona que haga talo cual cosa, ord~nar nuestras ac ~ntre auultos y nios, el control que se ejerce sobre los otros a traves de los com
tuaciones cuando nos deCimos qu conviene hacer en primer lugar y que otra cosa portamientos comunicativos se interioriza y entonces hace las funciones de contro
pensamos hacer a continuacin, protestar de lo que no nos gusta, agradecer un favor, lar el propio comportamiento: la autorregulacin.
anunciar que lIegamo~ que marchamos de un sitio, etc. El objetivo que cumplen ac
tiVidades como stas. lo entendemos como funciones comunicativas y han sido obje Categora de informacin
to de diferentes categorilaciones. Tambin nos comunicamos para informar o pedir informacin, Se informa a
En este escrito, reprendemos y actualizaremos la cate90rizacin de funciones travs de enunciados que comunican un hecho que un interlocutor pone en mnoci
que ya utilizamos en un texto anterior (Snchez-Cano, 20(1) con la finalidad de miento de otro, le informa de lo que piensa, de lo que opina, etc. Se pide informa
_cruzar. los diferentes comportamientos comunicativos con las fases del desarrollo cin a traves de enunciados que solicitan a otra persona que facilite unos dalOs o una
de la intencionalidad, de mdnera que podamos disponer de una pauta para observar opinin que deseamos tener,
y registrar cmo se llevan cabo, constatar la evolucin que se produce yex En determinados casos, designar, nombrar o referirse verbalmente a alguna per
traer estrategias para intervenir. sona u ubjeto equivale a una demandll. No obstante, lo que nos hace diferenl'lar si nos
Despues de adaptar las funciones comuncativas a las posibilidades de observa hallamos en una u otra categora es la secuencia comunicativa que se genl'ra a partir
cin e intervencin al contexto escolar y a la edad en que stas se desarrollan. se de la iniciativa del nio. Es decir. la respuesta del adulto es la que hace que un com
cunsideran las siguientes categorias. portamiento del nio sea una demanda, una informacin o el inicio de un dilogo.
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As!, por ejemplo, cuando el alumno dice Icaallol y el maestro interpreta que el puede hacer, que contesta las preguntas de las otras personas y que los otros con
alumno lo denumina como resultado de que io reconoce, celebrar este hecho: IMuy testan las suyas, etc. Tambin se incluye un Item sobre la relacin que se genera
bien, Marcos, un caballo,lle gusta? Si, en cambio, interpreta que desea que se lo al en torno a las rdenes e instrucciones sencillas que los adultos dirigen a los nios,
cance, se lo pondr en las manos para que juegue. El alumno tambien tiene un papel puesto que es una de las instancias que con mayor frecuencia los adultos dirigen a
activo en esta secuencia puesto que la interaccin tendr xito, slo si la respuesta los nios y valoran de modo significativo que las entiendan.
del adulto se produce con arreglo a las expedativas del nio.
Categora metalingistica
Categora de expresin Encontrar indicios de que el alumno comienza a usar el lenguaje para analizar
las diferentes formas de expr~sar rechazo o placer proporcionan informacin su propio lenguaje o analizar qu le han querido decir; comenzar a entender y usar el
de cmo el nio vive la situacin en la que se encuentra y tiene el poder de movili lenguaje figurado, utilizar y entender enunciados expresados con sentido del humor,
zar la respuesta de las personas adultas de su entorno. Si la criatura expresa rechazo mostrar capacidad para ver ms all de lo que dicen las palabras textuales quiere decir
a travs del llanto, se movilizan unos comportamientos; si expresa alegra a traves de que est desarrollando las funciones metalingisticas. Entre los objetivGs generales del
la risa, se ponen en marcha otras reacciones que tambin repercuten en la interac curriculo de lengua de la educacin infantil, se propone el desarrollo de la capacidad
cin con el alumno. En definitiva, en uno u otro caso, se trata de comportamientos metalingistica Yen la implementacin del mismo se incluyen diversas actividades que
que inducen a la interaccin del nio con las personas del entorno y a la inversa. potencian el desarrollo de esta funcin, como pueden ser las adivinanzas, los refranes,
En el ambito comunicativo, estas manifestaciones prO\locan la actuacin del las frases hechas, etc., que requieren remorltarse por encima de lo que indica el texto
adulto quien puede adopt;u toda una gama de respuestas que van desde la mxima del enunciado. Por este motivo, nos ha parecido necesario incluir esta categorla de
solicitud a sus expresiones hasta la pasividad ante ellas. Tan importante o ms que uso del lenguaje en la observacin del perfil'comunicativo de los alumnos, puesto que,
ohservar cules son las causas que provocan rechazo o placer y qu tipo de reaccin si bien requiere de un cierto nivel de adquisicin del lenguaje. su presencia es indica
tiene el alumno en estas circunstancias es observar la respuesta de los adultos en tal dora de la de procesos evolutivos ms complejos.
situacin. As pues, es preciso tomar buena nota de si el adulto se muestra solicito en
resolver los posibles problemas a la primera de cambio, si deja que el alumno inten Categora variada
te solucionar la situacin por su cuenta, si comparte su satisfaccin, etc. En princi En esta categoria entran a formar parte el uso de las frmulas sociales, la ade
pio, la decisin que deba tomar en cada momento depende del anlisis de las cuacin al momento en que conviene emplearlas y los tipos de expresiones que se
circunstancias y de los ohjetivos que se planteen en relacin con el alumno. usan. Acerca de la uiilizacin de estas frmulas, los adultos dedican toda una serie
de intervenciones Y estrategias educativas que van desde suplir la respuesta del nio,
Categora de dilogo cuando ste an no es capaz de darla, instar para que sta se produzca prestando
la actuadn por turnos, la observacin, la escucha y la espera de lo que hace todo tipo de apoyos verbales y gestuales, como iniciar la respuesta verbal, darle mo
el olro, antes de emitir el comportamiento propio, o sea, la concatenacin de con delos de cmo tiene que mover el brazo para decir adis, hacer El gesto de decir adis
ductas entrelazadas alternativamente unas a otras entre los diferentes interlocuto conjuntamente, etc. Por ello. es interesante tener constancia del comportamiento del
res, se encuentra en la base de las habilidades necesarias para mantener intercambios nio y tambin del adulto.
comunicativos en forma de conversacin. En el entorno escolar, se dan numerosas situaciones educativas bastante apro
la existencia de turnos de dilogo con sonidos, acciones o palabras indica que piadas para la prctica y el desarrollo de estos comportamientos. Basta con fijar la
el ni u ya ha adquirido la estructura basca de la conversacin, con alternancia de atencin en lo que representan situaciones COIOO, por ejemplo, las entradas y salidas
lurnos en los que le pueden hacer preguntas y l tambin puede hacerlas, que con y la enorme cantidad de ocasiones que se producen para practicar rutinas en las cua
testa las preguntas de las otras personas y que otras personas contestan las suyas, les incluir las frmulas sociales de saludo y despedida. Estas situaciones son particu
etc. En esta categora se pone en juego la mayor competencia del adulto para ges larmente tiles porque:
tionar los intercambios comunicativos y ceder, progresivamente, su control al nio. Siguen un formato estable y predecible para el nio y para el adulto.
En este punto, es interesante introducir la distincin clsica entre comprensin Facilitan la sobreinterpretacin del comportamiento del alumno. Basta con
y expresin, puesto que, en un alto porcentaje, las actuaciones adultas hacia los nios que mueva la mano, mire, o diga oial, ooao o laioso, se sabe que ha querido
adoptan la forma de pregunta, orden o instruccin. sobre la que se construye un di decir: liBuenos Das!., "iUola!., -iAdis!I, etc.
logo en el que se negocia que y cmo es preciso llevar a cabo una determinada ac Abren la puerta a una interaccin Ills amplia, como el dilogo o la conver
tividad. sacin que se puede mantener Sil!'" .Ign aspecto relacionado con lo que
Esta categnra revela que el alumno ya ha adquirido la estructura bsica de la traen de casa o se llevan de la escuda.
conversacin, con alternancia de turnos que le pueden plantear preguntas y que las Permiten conectar aspectos del entorno familiar con otros del entorno escolar.
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Perfil comunicativo B e
i\ partir de 1,1, (url[I(ll1es COnlu"i"ativ;s y dd desarrollo de la n('nrinnaldild, Dilogo
pln!lr>IH' c',H' pcrlll l'(lfTlIIrH<',lIIVO nll1 la flllalrdrld de otrecer una pauta de obscr
'lile pr! ,Ji!;] rCrll';ll;lr el momento octnal y ofrezca Imlelo" para la inlrrven Comprenlln
('1(ln, :,c ';Uf)i,'rr su ;lplicJCII'm el1 (fvrr,os momentos evolutIVOS, con la fnalid;l(J de
("11',1;11<1' donde se I"lll P'OdUClfio los call1blos,
PERFIl COMUNICATIVO
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[l: R,'eIJls"s no verbales',']esfos, VOI'J1i7aClonrs, cxerlacln yenr.rill, dirigidas ;tI ,,[rln,
e: Rrunso, 'erIJa/el 'ir dlrrqr 01 adulto corno rrcu"",
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sonrisa que mantienen inalterable mientras el adulto se les dirige, pero es El enfoque naturalista
uRa sunrisa poco comunicativa.
Dificultades para seguir el ritmo de la clase. En la vida del aula, se proponen A partir de los estudios que describen la adquisicin del lenguaje en los con
diversos cambios de actividad. De manera que, si los alumnos ahora hac textos naturale~, se deducen estrategias para la intervencin en la ayuda de los nios
en un dibujo, de aqui a cinco minutos se los I.:ama para escuchar un cuen que presentan dificultades en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. Este en
to, cantar una cancin o salir al patio. E: alumno o la alumna con foque, en contraposicin a los estudios de laboratorio, tiende a buscar un tipo de inter
dificultades comunicativas necesita ayuda y ac~,npaamiento para entender vencin en el contexto natural de desarrollo y aprendizaje y seguir el proceso natural
que ha finalizado una actividad, que hay lue dejar unos materiales, de adquisicin interactuando con los adultos que dominan el lenguaje. Por ello, el
coger otros o cambiar de lugar. . enfoque naturalista:
Escasez o falta de demanda. Las demandas de atencin SOR escasas y, cuan Revaloriza el papel de los interlocutores habituales, padres y docentes, que
do se producen, suden ser muy 51>';"5. O sea, a menudo es preciso atribuir ejercen una funcin educadora de primer orden en la adquisicin de la
objeto, dirigir las manos hacia una posicin o emitir alyunos sonidos, po Potencia el valor de las interacciones cotidianas, entendiendo que son
nerse nervioso o excitarse delante rJe determinadas personas u objetos, re situaciones educativas en las que los adultos y los nios se encuentran
sistirse a dejar un juguete, etc. Obviamente, todos estos comportamientos implicados en la codificacin de signos y negociacin de significados.
pueden dar pistas al docente para planificar aspectos de intervencin. Entiende que los contextos naturales son un escenario de aprendizaje im
Por lo que respecta a la atencin, se puede encontrar toda una gama de posi prescindible, aunque determinados aspectos puedan ser trabajados en otros
cionamientos, que oscilan desde el alumno que es muy disperso, toca todos los emplazamientos.
obJetos, en una especie de actividad vacia, y deambula por todos los rincones del Implica activamente a los diferentes interlocutores en el desarrollo y el
aula sin enlazar ninguna actividad seguida, hasta el alumno que foca liza su aten aprendizaje.
cin en un determinado objeto de la clase o bien en un juguete que lleva en su Utiliza la intervencin mediada a travs del asesoramiento como medio de
bofillo y que lo mira, le habla y se abstrae de lo que hacen sus compaeros. potenciar el ajuste entre los nios y los adultos. Adems de las intervencio
Dificultades en la alternancia de turnos. A veces se trata de una persona nes directas a travs del especialista en una materia concreta, se contempla
muy actuadora que no deja espacios para ql!e el interlocutor intervenga, o la intervencin mediada a travs del asesoramiento a los interlocutores ha
mas bien actla sin tener en cuenta que los otros tengan algo que decir. bituales con la finalidad de enriquecer las interacciones cotidianas.
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Capaclbd de anlisIS de lo,> elementos dd enlomo y de la situacin comu
Utilizar ti lengua)!." en la relacin simtrica emre los compaeros.
nl'Jliva para aJu~lar la rllerwnci6n dOl'cnlt al rilmo de aprcmliza;e !Id
Aprender que torma parle de un grupo y llene que escul:tlar a lo,; olm~, es
alumno y a lo, inlereses que pH:scnta.
perar su turno, etc.
Cap~Cldad para atribUir slgmficado a los comportamientos comunicativos
En este 1ltirno apartado se abord] el tema del emplazamiento: el que deben darse en situacioiles de gruP), para aproVtrhlr las venlajas de la interac
trnrr la rnlerwnnn. las estrategias y los objetivos ms apropiados para cada em cin entre iyuales.
pl;wJlnlento, No se trala de una cuestin superflua ni que se pueda resolver de modo Conseguir que las interacLont~ con los olros respondan, cada vc:z IfIs, a un
Ikfillltivu. Los criteriOS que se apuntan ms adelante se oru:ntan en los principios del propSitO. tengan un siYlllficao compartido y se conviertan en dLIOS de co
Emplazamiento Por lo que respd:ta a las tstra[t~!IIS de llltrwnt"itn. nos remItirnos ;1 la dasi
IJna de las cueSlIont:S Ilue suelen afrontar los docentes es la uhicacin donde tkat'ilfl ya propU('SIa "n diversos trabajosdt llvesligilclll aflhl:ada (Snchcz-Cano,
hay ljlW llevar a callo la mtcrwtlcln tngstica ron estos alumnos. En un emplaza 20011, que coutempla tres grupos e <:stralegla,:
ml~(II(j \"~Jl(Tlal 1IJ,100tll1Cf1lJO una rclann {hadiLa entre el alumno y el ocente, en 1. Moditica<:fI y adaptaL"fI del entorno
jJ"'l" nlO 'Jruj") Il ,'11 t:I 'Jrlll'0 das,'. l,l (!,put~la nn pue<le ser cxcluyenle, y llene qlle L. Grsti)n de la cunversal'n,
d,'II'ln 1", "IlJ"lIviI' y 1,1 nm'pklllllIl.lfl,atl ,k IIHll"IIIII,'S que ~t prelenen en cada J. Intervcncioll IlrlgsttCI.
IIII[) de lo; nlll'l~I;nll':lIlm. A~, 11Ilt~, ,e nJl1~lIkr~1 '1m: el ,'rnpl;lLamlento de apuyo es
"~IJ("CI;IoIlt"nle ;UkCll.ldo '>"!lrrlte/-CHIII. 2(1) II ruando; J.lIS l'~tf(JlelJius {/l' tnodifi('(JnlJ y w/vplonon I('/ HlfflU ! lnH'fl que Vt" l'fHl
hacer oIcrnalllJas.
AYllllarlo a LOllpklar las actuaciones Ilue If; lIIiciatlll, dL.
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dispersa y se rar~cterilan por ser muy aduadores. estructurar la actividad NAO El, A.J.; CAMAIONI, 1.. (199:1): .Inlfoductlon . New PC'npfctivrs in eorly commo
sobre Ii! base Ile rurnus requema estrategias (lue tiendan a estructurar su nicaltve deltelopmC'nt. Londres. Rootledye, pp. 1-5.
actividad y \'~ptrar y tener \'11 cuenta la actividad del UIrO. RIO, M.J. DEl (1997): Lenguaje y comullic(lC/Il en persUlH/s con nt'l'~sitl(l(les espe
ciales. Barcdona. Martina R~ca.
1.15 estrulegills de irHefVt'nl"idn lingstica hat:en referenda al ajuste del len ROGOtf, B. (1993); Aprendices del pensamiento. El desllfr:Jlio cognitivo en el con-
guaje del docente a lus inlentos romunil'ativos del alumno a travs de las estrategias cex/U social. Barcelona. Paids.
tlluclIlvas Ik interaccin verbal adecuadas al nivd de ad(IUlsidn y desarrollo de la SNCHEZ -CANO, M. (:'1001): AI1ft~/ldendo o l!Ublar <'0/1 (lVl/liCI. U:uda. Miknio.
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(omun icacin y lenguaje. Nos referimos a estrategias, cornil:
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NI\IJH, 1. YCAMAIONI. L kd~.): Nr:w Perspec/lves in f:urly C()fIImUn/l'arIV': de
vdolJITIl'nt. I.ondrcs. Houlltdl)t", pp. !)- n.
ORACIA, M. 120OJ): CU/IIllflIl'lIcl/jn y "'/Jyullje l'n flrimrUlS t'dues. Ifllerwnt'n 1'011
1" /JI/lios. L':mh MIIeIIlO.
I1RAlHIJNO. M. OLSSON, C. (I']!)!)); ,tElfi(:aey uf COllllllUOlcatloll intcrvenll"hl iO!
preSYll1tmlic COIIJnHIIIIl'Jlor~. rluymelJlI1lIVt' l/mi rlltl~rnUfllt,. l'OITlIIHlIIII'MIOn,
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KA YE, L (1 ~IIII: Lu viera iOI."1/11 y 1I11'/JI()1 11,'1 /)(:/),.. Cmo los pudres cr("(w persolltls.
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EVALUACIN LOGOPOICA
DEL LENGUAJE ORAL
A.M:' Golzens Busquels
r,. (r('.Ir un di/n."} de:' confianza, de relaja unos aspectos u otros. De todas formas, convie billa 5-2._ Apart;.dos Irm;\liUls tic la tnlrl'v;sla Nos interes;HPmos por el funcionamienlo de
ri,n y de desro !Ie expresarse y comllnkarse por ne reumlar cul sera el guin de un protocolo la vista, el odo y la motricid,lCl. S(~r, el mornrnlo
(slruClura, lOn~lOsicin y IJrganiladn de la familia
palie 11,,1 alullIno. Se Irala de conser,lIr rnedianle de exploracin completo, para poder tomar las ASllenos mldko~ p<',inalales y [lO!'natalcs de pregunlar sobre las exploraciones neuru!gi
1;1 inll'r,'cLn .1,llIlto-l1iiiu, nio-marerialrs diver decisiones necesarias a lo largo del proceso eva "-'1'1'(105 ~voluliv()s cas y olros exmenes complementarios que se
sos (l "i'lo-orros n/ios muestras de su mejor len lllador. In los siguientes aparlados se desarrolla H,lhiloS de ulonom[. pelson.1 , h;y,ln realizado.
Il";'':~ I\l'n~sarils p;r l cuhrr los objetivos de la Aspectos de ca' cler y p<',\()nalirl.d
r cada lino de 105 aspectos de la evaluacin. Aspprtos d" .ealiladrn y soali1adn
Conviene pregunl;u si exislen antecedentes
cv;luaci611. familiares de problemas del lenguaje. Muchos
A'pedos de lenguaje y comunicacin
A~peclos de la escolaridad retrasos y traslornos del lenguaje son todava
Rcalil;r una r:orr!:cla evaluacin del lenguaje 2. ENTREVISTA FAMILIAR Inlereses, motivacionr.s. juegos y aclividades de etiologa mal conocida, pero la bibliop,rafa
f'xip,e IIn buen nivel pm{es;u/la/ y de capacidad
------
especializada refiere a menudo anlecedentes fa
dI' (lJlJllmi!.1ciln. Aunque ~ql/r interesa el cono Denlro .' 1" recogida de informacin necesa miliares del mismo o similar problema (Rapin,
ci"lienlo ('n profllf1{lidad del lenguaje, que es la ria para la evaluacin logopdica, la entrevista lenguaje (Silvestre y Sol, 1993). Tambin pre 1967).
e~llI'di1litl.ld (leI logoped.l, esta evaluacin debe familiar nos permitir conocer la historia perso guntaremos quin cuid de l los primeros am,
re.,l,ilrse en el rn;rCO de una visin glolJ.11 del nal del alumno. Esta enlrevista tambin se com as como el idioma que utilizaba. 5. Hbilos de aulonoma personal. De to
n,io (thl.l 5-1), teniendo en cuenta 105 aspectos plementa con la entrevista al propio alumno, dos los hbitos de autonoma personal. el de la
psiro l/{'d.l:6r,((JS y sociorami!iarcs de ste, pues (lIJe pUf'de tener lugar antes o d('spus de la rea 2. Aspedos perinalilles. El sufrimiento ft? afimerlan es el que est ms reladonado con
cllenp,uiljl', por imJlo.lante que sea, es un com lizada con sus padres. lal, la moxia, la prematuridad, Sr como eltiem el lengu; je.
110llrllte m<s entre olrOS mllcho~, y sera un error La entrevista tambin debe ser din.imk.1; por po de permanencia en la incubadora, son datos Rer:abaremos informad6n sobre el habeo, la
allali7arlo de fmm.l aislada. Es indispensahle una parte, es convenienle tener informacin de que a menudo se relacionan con posteriores difi masticacin y la deglucin, el uso exresivo de
UJlltelllpl;r al nijio y el lenr,uaje en su p,lobali diferentes aspectos de la vida del sujeto, pero cultades en el lenguaje. chupete o bibern, la succin del pulgar o de ro
Ibd, ('n ('1 m,lrCO dd conjunto de su psicopeda t,1mpoco se trata de realizar exallamenle las pas, asf como el tipo de respiracin
~Ilg;l; ~610 asr la lorna de decisiones liene po mismas preguntas en todos los casos: depende J. Datos evolutivos. A los padres les CII('5ta sal), incluso mientras duerme. Todo ello pu!'de
ihililbd (\p scr correda y ajuslada a las necesi elel objetivo y de la hiptesis de partida. Tam mucho recordar la edad de aparicin de las mojar IU7 sobrc millos h,IJitos lingllales y del
bd('s Ilpl alulIlno. poco es necesario seguir un orden estahlecido: meras pal;oras, mientras que recuerdan con exac ;p,uato hllcofon~dor cn nlos qtH'
; SiPlldo la evalllildt'm dcllenguaje un proceso slo debemos asegurarnos de que al finalizarla titud el inicio de los primeros pasos; relacion;lr reqllcr1I <'in una terapia mofuncionil L
ln,mkn de conlnua lorr11l1lacn y verificacin hayamos recabado la iorormaci(n que necesit ambos acontecimienlos les facilitar el recuerdo.
le hiptesis, no lirne c.loida IIn protocolo de bamos. A(lems de conocer cundo produjo las primeras 6. Aspectos dcllcngllaje y la comnicilftn.
~valu;(f'1Il rl~do, pues, segln el caso y la hip A lo largo de la entrevista redhimos informa palabras, nleresar saber si existi un estanc.l Debemos conocer la ronslelacin jdiom~tira f;J
'esis analizada, ser tlecesario poner a prueba cin que est relacionada principalmente con: miento largo hasta la progresin del lenguae ha miliar y de los cuidadores ms prximos, s;ber si
cia las frases_ Siempre tendremos que aclarar que le entienden, quin le entiende y quin no, qu
Cuestiones medicobiolgicas y de salud. no se trata de una pronunciacin correcta. I.os pe cdigos utiliza para comunicarse (vocalizacio
Tabla .~-I, Visin g',,"~1 Id alumno
Cuestiones psicolgras. rodos de eslancamiento pueden alerlar sobre po nes, jerga, palabra, gestos nalur.!cs o incluso un
Ili~l"r., Iwr~II"<': ,!alos mrflcos, evolulivos. familiare!:,
Cuestiones de tipo educativo. cdigo gestual organizado a base de signos),
sibles otilis serosas que pasan inadvertidas.
de IW'f~()".lli".,d, dc.
Tanlo la aparicin larrla del lenguaje como lambin debemos saber con fJuirn prefiere eo
"'PI" '''S-,:o!!,,,ivH<' hlld i('ocia, memoria, alencin, f'1e.
mellizo, etc., aspectos que tienen repercusiones proteccin por parte de 105 adultos, !o que pu!'de 8iH y otros Illgiues, las personas f,ll1liliares y bs
o( ;1( Um. f nml Jrpn~i()n y (';<Ilf(~.(m
.~---------------
conocidas sobre la evolucin y el desarrollo d<,1 provocar un lenl!lI;ic nfantilizado o ;ulultoIllOlfn. dr-sconocid;s.
b
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Evaluacin to~opdica dellpllqllaje or ,,1 207
206 Evau",cn dellen~uaje
m.l. as (omo del grado d(; il!lsierl.ld (l de despre 1;) intf'raccin verh.1l il pnlir de lo" (dI 01('"'''' r IPIl"1 HII'f'\ "lf./'!111'1I ."
hbl~ 5,J. ASjII'rtos 'lile dehemos ohserva, rn la flapa podran alertar sobre un posihle MftclI ,1\1(1111"<1 rlf'\'II,I!I.I',
con que ilfmnl.1n Ii! siluilrin. pr.verh~1 l\n.d.".\ d., Iwwm,l(,
rinalmente interesal conocel SI el IHIIO P<'
onm 111Ilrnlu de {'<,"mulo, 'iulIuiLHU'O<'
i({'(
Requisitos p;na rlllprf'llChz;,je capaz de imitar sonidos. Ol1om;topey;s. vocales.
A*codn visual Imir.lfla) Cnn!>lw(( in (/('1 'i,,cm,) innn',c.lro
PREVER8AL Imit;cin
Sorrlolsoonro
tendencia concreta, por ermplo fmntalizacin, por ejemplo: pino/vino, Tere/lele, ped,l/q)('ra/, etc. miento del aparara buco(onad(1f, ell"'be observarse los fonemas con los que
y cul parece ser el elemento prxico facillador. El logopeda dice la p.1labra yel nifio debe simple al nio en situacin de reposo-silencio. Cuando la 4.
3. Procesos relativo> .l la eS/fllc/ura silbica: menle sealar el dibujo correspoodienle ((ir:. 5-1 l. respiracin es bucal. la lengua suele ocupar una S. Qu r:.fponr;t<;
ohservando qu omisiones re<lliza, en qu posi El fracaso en esta tarea es claramente indicali posicin interdental y puedp aparecer un exceso ignora.
cin, si omite slab;s o consonantes o si apare vo de dilicullades de discriminacin auditiva y de salivacin o escaso control de la dl'glucin. 6. Qu puntos de artiCtllacin (on/onde o
cen inversiones (mettesis!. de conceptualizacin fonolgica. Esta tipologa sugiere problemas de deglur in ignora.
a
~ .
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.......
7. Si reqll iPll' la implanlaci(n d" algtn fo- Tabla 55. 1I.5pr(los flup rlehrmos obsrrvar en la evaluacin
IlPllla o ~i 1.1 difi(uha d se presenla lnicarnenle de la morf"l"gia
en ~u produr(ln r,1pid.l y secuenciada. En rrlacicn eOll 1.. "<lrtI(,lUr~ mor{o!rgC'a
11. R('~l'eCI() a los fonem;IS en los qll" pre
~(,IlI.1 dfiml!;lIl, delf!f!l1inilr si los puede arliUllar
('/1 ,llguna ,le sus Imll iples posiciunes o bien si
Flr"in ""rlMI
Prt'pmidones
('il5 (pr.xir;ls) y fOl1ultlgicils. [sla siluilcin es
()misi()I\
parl! ularnlenle freclIcnle cn las confusiones del
~ ~..,.-;-n
Uso incorrl'cto
lti<nglllo dlr/l.
M~rc;. in"if... enciaw
Pronombres
P('rsonales: formas tonas ~.
,0..
r~,~
(J) ~
Rellexivfls
~
~".
S. EVALUACIN
Conjunciool'S
~~
DE LA MORFOLOGIA De coor1inacin
De subOrdinacin
con Lcrla lacilidad y los que utililan reiter.IO".1- (i()fH'~ !JlI!'!!!' Jlr()ponl"r~1" un ('1('tI il io l oll~iSlente
St' sla su nlorfologa, pues ser< un indicador
tiene.
df' mlill"ft) le ;lporla inforl11;1ci(ln, pues ; Il1I'IlU.
[{ nio tiene varias pelotas; el nio fsto CS'IJn miso; aqllf Iay dos ......... .
do lo Oll1it(' ('n la expresi()n por (,}lIsas fOllolgi Maalla nos()Iros (irl .......... de v.1caciones a .......... tiene. la IlCrmana def mi.m e~ lIJa ........ ..
('.1\ 11('rO la conn1plllaliliu:iI1 rnorfnl,l:ica es la p/aY;I.
0111('( la. Este seior sabe pi/I/far; cada da fo fl.lCC, esll'
Ayer 11; (llevar) ........ " pantafones vaqueros. Conviene ohservar el uso de las prcposiO/lI's: seiior C.1d,l da ..........; ayer lambj;/I lo hi70,
hl ~ ((Jnlproku jtn es relativamente sencill<1.
si las utiliza. si son variadas o repeliliv<ls, si 1.15 ayer laml>in ........ ..
DI'he rli~plllU'rsp de hn.gelles qlle C'presenlen FI oominio de 1<1 flexi!n vf'rbal es un indica omite o en su lugill aparece l/na marca indifer.m
las forn1.1s de sin:ul.1r y plural de los rnorfem;ls dor clave en el diagnstico de las diferenles pa
ciada. Las diferentes posibilidades indican dislin, rinalmente, y siempre con el inlers de ('Vil,
m,s fl((tI!~nles (Iig. ';-2), flor f'jpmplo: wclll"ko tologas del lenguaje. Existe tilla diferencia cuali los Irados de dficlIlI,ld. P;lra colllprolJ.1T la COjJl, luar la comprensin de las rq;las 11101 folrgiGI~,
o
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212 Evu"."cin delleng""je Ev~luacill IOHopdica dellen(1uae olal 2D
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Fig. 5-4. Automatizacin de reglas gramaliudes
IJhb "f.. \'I'r<IfI'I q'h "como' observar rn la ..valuacin ejemplo, anle la ffilse [/ /litio come patatas frilas, relevilncia es el de ',1 correspondenciil rregllnl.l~
Tahla 5-7. Aspectos que dehernos obs('rvar rn la evaluad,m
dc la ,inlaxis de ta semnli< a
se le dir: respuesta, que permite diferencir la correspon
S,.g';/I/,I "myr/"i,/,lI ,/,. /.1 ("'!O('
lxico
dencia grilmatical (Cu.intos helTt1anos lienc~!:
" .. I.. I",<;c
Vocabulario ,ecepllIO y expresivo
( ... "hin.lri';I1II" ,LlS f~h'fll~nh:S
flazme lIna pregunta y yo le contestar: Ircs) de la correspondencia lgica (Cuntos 11('1' Vocaltulario dI' cnncel'loS bsicos
Y",I,~l''';' ;,'In t!cd,'mf'"lo;: h ....bla Iclr;rMica
.......... ?: palatas fr;Ia.~. manos liene5~: Carlos, Mara y los). Palabras concrelas y ahstraclas
(}t.u ln ~iUlpll'
Hume una pregunta para que yo te cantes/e: En relacin con el discurso, es muy Denominar calegoras
)H~'n {Hm', It ~ de luft .,,nl.lft' ll;1S ......... .?: come. Definiciones
(
va la falta de cohesin. En eslos casos, ellogope
N,illl"" ti.. "','m,'nr",: lonl~jlllrl nwrl;a de la frase Sinnimos
da oche solillar conslantes aclaraciones, pm's
<;h,I.'l:llla fII,min"l: "(''''ero y v",iell,," de el""enlos Opuestos
ta dificlllrad o fadlidJd con 'lue el nio re~ no se entiende exactamente cl discurso del nio:
~IIII,,)!",.I ve,I..I: ... illl.,,,, y IM,i",!.,,1 de el('llwnlos O"riyados
()r;u iHm'~ ( o,n,ltK~~f;ts suelva la larea nos orienlar sobre su hahilidad Cfuinf, qllf, jClndo? o dnde? Falfil la gra Mcl~foras, refranes, arlivinanzas y chisres
C'rMn.Un.ul.l"Ii psicolinp,i"ica. m;'lica interna, e! uso de referentes o el anundo Comprensin de mensajes !rgos y compl,-,jos
Sul..",;"."I.,. Por olra parle, eh el an~Jisjs de la suhordina del cambio de tpico, Melascmlinlca
cin surge nuevamente la dificultad de compro~
Ak-t.III",.";'
bar si el niiio no utilila nexos de subonlina(n
porrue desconoce su valor y su funcin, o bien 7. EVALUACiN DE LA SEMNTICA de definicin de [la/abras, ilsf como la de de
r("J,Yr~.,{ iri"
(:ap."i,I.,,1 ,I~ "It,'rn.lIlrla por'lue producir frases lan largas le resulta de~ nominar categoras (fg. S-S); por ejemplo, ante
Rt ...., ptfll (Ip II)~ htrnn~ (:nnv(>fs;dC'tn,lfes, masiado difcil, generalfTlehle a causa dellrastor Aunque existen en el mercado diferenh's la lmina se le pregunta: Una mesa, una si~
("'fI'~"JIlII,",.Ia IlIq\"nla-rcspuesl~: lgica y gramalkal no fonolgico que le ilcompaa. pruebas de vocabulario, para la cvaluacin del lIa, una cama, un armario; lodos ellos, qll
'n'f'~l,iva
Cuando en sus producciones ilparece poca a menudo no es necesario pasar sonf . " .......
('1H'lill"i,Ll!I,I"III'nIJ
suoordinacin o nexos muy repelilivos, propone~ na prueba es.andarizada, pues a lo largo de I.ts En relacin con la comprensin, ap;Jrle de los
1);'lIntJ mos la 'area de completar frases que terminan sesiones de evaluilcin hemos tenido OCilsin de errofeS de comprensin dervildos del descono
r tlhPJI'nri.1 t'n lf,I;LI1U (un l;t i"formadlm con diferentes nexos de subordindn, por observar ampliamenle este aspcc.o. Por ejemplo, cimimlo del l)(ico, inteH'Sil anal7~r los quP po
1.}t1f~~l'in ih~ Str ('clrlf( hn., nft'rn.... ejemplo: en las prtlebas de fonologa suelen presentar~c demos denominar de compemin liter,l/. Por
U""!,'~,, ,d,''''''''"' ('ienlplo, SI' pidi a un ;lIurnno que ('xpliGlla
f~ .1P.}. i{tHJ th' .ltflonun!("d.in y fcformu'1lcin
imgenes de vocahulario muy bsico que
Mara estti contenl,l porqlJe ......... .
ten detecl;r fcilmente al alumno con dificulta tmo se jurga al flhol; Stl discurso fue poro
ti..., , ...."ivII ,h" ..~lil" ,Iire.:ln
Me IW~/ariJ ir .11 dile pt'ro ........ ..
rles para encontrar el nombre de las cosas, o que cohesionado y tuvri que completarse con alr,lI~
';('Ii' i" ('1 j, lO r/(' ...... ;"'1(',<
Ir a jugar wandCl ........ ..
realiza sobreextensiones sem~nlicas la lodo le nas preguntas aclara'oras. Al pregunlarle:
El 'tUlf i.11iva
llama piljar/o, a la jaula, al pico, al pollito, al quin gana en este juego?, con!est con e)(lraa
I,.J('ru',:,lliv:.
Completar correllaml'nle este lipo de oracio ala, ete.), o que realiza constanles referencias rapidez: Siempre gano yo. I.a dificultad para ulj~
EXf l.,nuliva
nes e)(ige poco esfuerzo de produccin, pero s (es/o, hace as, es/ al/O, o que utilila lilar las palabras en senlido amplio y general, en
Iml"''liv.,
'.ll.hilalvJ
una huena comprensin de la funcin de los di un lenguaje muy infantil o regresivo, haciendo vez de concrero y particular, suele darse en
------------------------------- ferentes nexos de suhordinil(n. uso constanle de diminulivos_ lambin pm~ie alumnos con limitaciones o empobrecimiento
Para valorar el nivel de me/asirtaxs, el logo observarse a lo largo de la evaluacin si Sil Ifx~ cognitivo.
~;" siIllF:e. El ndice 'lIJe "porla el clculo de la peda propondr unas oraciones y el illumno (() se compone casi exclusivamente de palabras la comprobacin del nivel me/ilscm,fnliw
onllilllt+- media de los enunciados vNbales debe reflexionar sobre si son correctas o no y concretas sin que aparezcan algunas ms alls puede realizarse mec1ianle frases dichils por el
I M[ VI (Rom/"I y Seron, 1991) es especi"lmenle analizar el porqu; podran ser frases del lipo: Iractas (lahla 5-7). logopeda, en las que el nio debe descubrir y
n'er('~a!lle. El dominio de lit frasp. simple es un I.a milmi dice a las ca[lrtas pues no abran fa A pesar de lo e)(puesto, a veces ser inlcre analizar el error; por ejemplo, frases del.ipo: )/0
l\len indicador del nivel de habilidad lingiistica puerla a nadie, o lambin Un pintor dice: la ex sanIe provocar algunos aspeclos p;ua una me veo con los pes, Los perros vucliln, o 'anlbin ti
Id nio. [n ,1qucllos alumnos con Jos (p'e 'ene~ posicin ha sido un xilo fero yo estoy m(/y jor evaluacin. Nos parece que la informaCtn gala hace ... miau y el perro #lace ... oca, o En
nos l., sensaci{n de que el lengllJje heS dornin2 contento. rlIe porla el Test de (oncepros [J,1sicos de ciendo la estufa porque lengo calor.
I dios pero rue ellos no dominan el lenguaje, El dominio de I;s reglils conversacion,l/es, y [JOc!Ull es pspecilmenle inleresan'e por 'ra'arse Para orienlacin de la reeducilcin int!?r('~ol
lTllpOnl'mos una simple comprob<lcin: <lnle un especialmente del di5wrso, exige l/na gran habi de conceptos relacion;dos con el mbito ese 0 conocer la habilidad del alumno en el juego de
'rase dada ()r.llm(~nle por el logopeda, el nio 'idad psicolingiislica y conlrol de la gr;m.ica lar (lloehm, 1979), lo que puede ayudar a de descuhrir semejilll?as y difcn./I,IS, lino de los
Id'l'r. formular la prrgunla necesaria para qlle compleja. En relacin con la conversilci6n, un lectar desniveles enlrc c:I lxico ambien.alfami ejercicios bisicos p;fa la ampliacin
iC le rrs!lOl1(la con un sl'gmenlo ilcon.lado; por aspecto que debemos olJ5ervar por su especial li;u y el escolilr. Tambin rSull;! valiosa 1" larea de vocabulario.
o
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216 Evaluadn del lenguaje Evaluacin lognprlica ne' ,ellflllaje oral 217
Tahl~ 5-8. Aspeclos q". d.hrnm<; oh,.r.~r en la ev.l"ad,n Exislen difercnle~ r!a..,i((.1f i(rlle, dr las 1(11]( I(J
del. comun(.dn neo., de//engua;p segt'lI1 el ,lulor de rderm(i,l. Aqu
Inlpncilul (ollluniLilhv.l reseamos las fUI1(ione, dc,cril,lS por Hilllid,l)'
'nicj;tliva (onlllnicaliva: cn.lrltrin/inhihi(!o 11(111) Todas las funcionr, del 1('fl~(J,1r son
[lic;lc;J cnmufl!cilliviI
mente importanles )' r1elX'ran poderse utllzal en el
~n r~l"dn coo hpchos simples
En rrl~cll eno hpchos complejos momrnlo dP5eildo, pero en rc!;cin con la cvalu.l
Cdigos que uliliza cin nos pareo' que tiene espedal ntNs 1,1 tllP
Poshilidod rle co,wersJr supone 'ponerse en 1<1 piel del olro; ello se explo
lllilizacon .Ie la narr.cin y el discurso rar mediante preguntas riel tipo: qu crees qllP
Repen",i" rle h.hil,d",l", COlllllniCJI'v~s: comenl.l, pregunta.
hara~ l en esta .s/uacin? () bien, Qu cree!
arr,ume"la, elc.
Diferentes funciones (ornuniclli\li1~
que esti pensando el 5eor? E51,l capacid.d nos pi'
losl",menlal rece bsica para desarrollar la maynril de IJS jun
Rpgul.nora ciones del lenguaje, tal vez por eso esl seriamente
10lerouoo.1 aller.1d.l en nios aUli5tJs y psiClicos, que presen
Personal
He",stic.
tan siempre graves dificultades de comuniCilun.
Imagintlliva
Represenlativa
9. OTROS ASPECTOS
QUE DEBEN OBSERVARSE
si sta ilfecla a su inters por la comunicacin.
rig.5.5.
rmD
Denominacin (lE> (alegorlas.
plles se sienten rea Imente
l;s nofonl'S de esr J,1cio (delante de, detrs cogida de infonmcin para que, una vez archi 2. Decidir sohre la cnnvenif'ncia dI;' inici,lr comunicativos, ele., podr. ajlOll,ll ('lrIlWlll(s P,l!.l
de, ele.) y tiempo (antes;. de, despus de, ete.) son vada, siltsfaga I;s necesidades de tipo adOlinis una intervencin IOflopdica r,lr,l ello, ,1(If'm,s E:'I enfaqllede Id reerlllc,lrin, ,ll!flque, ell ('slt'
COfl(('ptos fUflclamentill~s, que a menudo no do Irillivo. de valorar detafl~d;imenle el nivellingstcn ac sentido, el desconocimirll!o que illin sr lil'l1(' ~(l.
rnin,lll los niiios con re-Iraso y traslorno del len As, entendidil la evaluacin como un proce tual del nio, ser, necesario conocer lod05 los hre 1,1 causa de algunos Ir,lslornD> drl lf'n~tI.lif'
guaje o con dficit de s ccuenciacin fonolgica. dimiento que facilita la toltla de decisiones dems componentes: aspectos bmili;res, cogni hace difcil esla decisin. Podremos Opl,ll por UI1
Cumplen un p<1pel fundamenl;1 en la organiza (diagnstica, de orientacin teraputica, de se livos, psicomolrices. emoc ionales, escolares, elc. enfo!]ue pUnllIal, de aClUacin sahle IIlla~ dificul
(4)1l ,intclica de la fra5e yen la conceptualiza leccin del programa a seguir, cte.), es evidente Slo cuando se dispone de una visin globill tades muy concrelas, o him por IIn rnfoqur que
dn y uso de la rlexi6n verbal. Por ello debere filie existe una lnea de con1inuidad desde la puede tomarse la decisin de esperar, re<1lizando trabaje las bases cognitivas del lengu,lle (J que
mos evaluarlos y, si es necesario, incluirlos en el evaluacin a la rceducacin y que en el proceso asesorilmiento y orientacin familiar y escol.lr, o ponga nfasis en los aspeclos inlerilclivos y de co
bien inidar la inlervencin logopdica. municacin. Unil vez m,s se pone de manilieslo
prow~m de trJhJjo IOl~opdico. evaluacin deben tenerse en cuenta todos los
3. En los casos en que el alumno ya reciba la nl'cesidad de un visin amplia, complet..J y gil.
De tor/ns es conocido que enlre el lenguaje aspectos que pueden aportarnos informacin.
atencin logopclica, JiI evaluadn del lengu,lje hal del alumn.
oral}' el escrito exisle una estrecha relacin. En I.as decisiones ms importantes que debemos
informilrJ sobre la consewcin de los ob;etivos 7. la evaluilcin del propio trJlilmiento po
la, mayora de las ocasiones la fengua escrita es tomar despus de una evaluildn pueden ser:
de la pmflramacin, es decir, cules se han supe dr orimlarnos sobre la necesidad de explora
un imlrumento de gran ayuda y de soporte al
rado y cules deben mantenerse. Podrn delecl~r ciones complementarias {/ dI' c;mhiar la orienla
Jpremlilaje o reeducacivn de la lenglJ<1 oral; por 1. Precisar el diagndstico de la perturhacin
se errores en la inlerpretacn diagnstica o ine cin teraputic.l.
otra r~rle, el lenguaje escrito en ocasiones es fiel del lenguaje, asr como su posible etiologa. Para gllJilridarles en el proceso reerlucativo. Tamhin
reflejo de las difiwllades presentes en la lengua ello debemos dferenciilr si es un problema de ha se oblendri informilcin sobre el equilibrio o de En el proceso de cVillllari6n 51' rf',lliz,1 un Uf"
milI. Ser indisp!'nsable ('valuar la lengua escrita M,1 o de lengua;e y si las dificultades se cenlran en se!]lIilihrio entre comprensin y expresin, aspec go conslante de formllla( In y cornl}fohac uin df'
l1ua decidir el piljlel q! le ~'iI deber desl'mpe la expresin, la comprensin o ;mbs. Olro de los to fllnrlamentill para la programafin logopdiCJ. hiptesis (jUf' hilce
ar en la reeducaci(n IOf,opdica. aspectos que frecuentemente deben determinarse 4.. Despus de liI evaluacin diagnslk.1 SI' colo de evaluaci(in
T;mhp.n es IJlil y ner('sario conocer el funda es si se trala de un retra~() de lenguaje o de un tras dispondr,) dI' suficienles conocimientos sobrf' t'! flnp, SI' propnlldr, 1111,1 1.1rp.1 11 0Ir.1. l' sq;t'in
rncnlo de los diferenles sistemas ,1IlInent;tivos de torno especfico; paril ello se tendrn en cuenta trcs sislema Iingiisticn del ,llumnn lnlfl para dl<rL {llnUI ~~. rec;m'!v,l \f' {(1I11IllU,H.1 en 110.1 U olr(l
la tPlnllllic;l(4)n, ya ql1e en ocasiones deber variilbles: la edad cid alumno, clmo evoluciona ar el programa de intervenon l(lgoprrbc,l lilll lo 1111l'orl,1111<' ('~ ,,"PI
.I1f(U q'lf' se husca,
O\lt;r~e por algllno de ellos, sea para facilitar el Iras un perodo de reedlcacin y si los errores que Ser necesario un esfuerzo de sntt'sis de la gran ya que slo as puede hallarse.
aprt'I'Hlilaje dI' la lengu.il or,ll o hien para susti . presenta siguen los patrones normales o hien se co cantidad de informacin acumulada, para resll
tuirla. Dchcrl'mos COllncer si las posihilidades rresponden con edades cronolgicils inferiores. mir los dos o tres ejes esenciales sohre los que BIBUOGRAFIA
motrices del lIilio le permi1irn aprender el len . Se debe valorar tambin la posibilidad de que deher girar la intervencin. Por ejemplo: Acosla, v. y cols. f19951. la eval",c;';1l ,"'l~llgu"je. Tem.,
gU<1je dI' signos de la comunid,ld de sordos, o el alumno pueda preseJ1tilr una pobreza lngsti rar la intencin comunicaliva, la inteligibilidad I y p"clica del pnx:eso de evalu,lu!n de IJ conduela lin
hiell si sus capacidades cognitivas le permilirn , pero no una patologfa. del habla o bien enriquecer el lenguaje y conse gslic3. Mlaga: Aljih...
.;Anuado, G. 1198'11. El ""''''fOlio de la lOorf,,,;nl,lXis en el
otros ~istl'l1laS con ulilizadm de smbolos grMi Resulta parlicularmente til un e~fuerzo de un mayor nivel metalingstico. as como el
"ino. TSA. Madrid: CEPE.
('os (flaSH y mIs., 1998; flasil y Puig de la Oella sntesis, destacando los aspectos ms preserva dominio de las habilidades pSlcolinglislicas, elc. ,,"guinaga. e y cols. 119'101. PHleha rle len!:u,,;e "ral de Nil'
faS.l, t IlIHI). [11 Caso de qlle ya se h1ya introdu dos y los ms compromelidos. Finillmente, es re En cada lino dI' estos dos o tres bloques funda varra PLON!. Paml,lon.: (J>parlamenlll rle Eduraci" y
mentales se detallarn objetivos ms concretos, Cultura, Gobierno de NllV~lrril.
ddo alguno de estos sislemas, deher evaluarse comendable definir en breves palilhras la ley que c: Pui~ de l., Rell",cas. R. (9I1ftl. (r)I11UniCillrn JlI'
el niV!'1 dI' ilprcndizaje d~ ste y su eficacia. organiza Sil lenguaje; por ejemplo: .hahla lo me que se consideren alcanzables a corto plazo. menl;lIiv. M.ulri": INSER50.
nos posihle ya que es muy consciente de que no S, A panir de la evaluacin se conocer el Ilasil, C; Soro. E.: R"",U. C tl')oAI, 5i,I"",.1S no sil:nns v
papel que desempea el enlomo, o sea la familia <lyllrl~'l$ te(niGl~ pJf.l la comunk,<.!cin .1l1HH~I1I,:lIfVtt y 1<1
se le entiende- o bien se expresa con un habla ('<,;('rilUfJ. B,lfceton.1: Mas~on,
y la escuela, lo !]ue ayudar a decidir !]u orien
10. DE LA EVALUACiN
lelel~rfjca. yuxlilponiendo palabras de fuerte !l'.,!). J 11'1561. fhe (hild's le,uning 01 Englis" lIlorl'holugy.
taciones se aportarn y con qu frecuencia se rea- .
A LA REEDUCACiN
contenido semnlico (nombres, adjetivos y ver- Worr!. 14: 150157.
lizarn las reuniones de seguimiento. Es preciso Bo.,hl11,,~ 119791. T~! de (nl1c<'j1In5 11,1\i(05 M.1rllirl T(A
y supliendo el resto de elementos gramati. h, L 119a7\. Avalu.l(io d,~1 t!psenvo'ulhllilPnt lnootil
recordar que, en el proceso de generalizacin del
Tal Olmo hemos m.mifest;do en la inlro cales por expresin facial y corporal, con resul
aprendizaje logoprlico, el papel de la familia y gc en nens c.ltaLlllop.lr'~mls de j.,
.1I1yt). n,ll(elon~l;
dU(xin, la evaluacilI tiene como fin, no exclu tado de un lenglJilje allamente funcional.; o PI'U.
la escuelil suele ser fundilmenlal e irremplazilble. RfUnll(~f" (lf)Wil. ta Jlad.l deis intuus Vir: lUUII)
sivo Ilf'W sI primordial, conducir a una accin tambin .hahla tal cllai puede hacerlo; no se in 6. Una buena evaluacin, que haya tenido RnllHl, (. fl 11 1l{U. ()f'il.lliclS. f:l1: Prt1a, f. l~d.!. ':tmolll de Jo.
es decir, generar alguna posibilidad de hibe ni economiza, simplemente se expresa se en cuenta aspectos lingsticos, eXlralingslicos, gOIJcr!J.l. 1J.1n:cioIlJ: M.1SS(Jll
Cry~I"I. /J,; flerd.. ,, r,; r.,uman, M, (l'lAJI, I\nlisis gra PUylle!O, M, (1 9911), 8al(,l~ de I!'"guaje ohjetiva y crilerial
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
INTRODUCCIN
L
A inclusi6n del rea de Comunicaci6n y Representacin en'el Currculo
Oficial (CO) (MEC. 1992 a y b) para la Etapa rotilOtil constituye un reflejo de
los enfoques evolutivos y pragmticos desarrollados en las llimu dcadas,
que asignan un papel decisivo en el desarrollo a las pautas comunicativas y represen
tacionaJes. Esta importancia proviene del hecho de que el lengui\e cumple un papel
fundamental en el proceso de educaci6n del nio/a, de lal forma que la adquisici6n
de determinados niveles comunicativos y capacidades represenlcionales es requisito
para el desarrollo de otras funciones y. muy en especial, de pautas de relacin social
que se requieren en los contextos de enseanza-aprendilllje.
Dado el carcter abierto del CO, la Administracin slo define los objetivos y
contenidos de etapa, siendo preciso concretarlos y delinirlos en lus centros. El Ilfofe
sorado tiene que planificar a partir de ese currculo un proyecto cuntentar, unas
programaciones y unas adaptaciones cuntculares individualizadas. Con ello se pre
tende, por una parte, proporcionar un marco curricular comn -no homogneo
para todos los alumnOS/lis, con posibilidades de adecuacin a diferentes contextos y
alumnos/as y, por otra parte, dar ms autonomia a los cenlros.
e
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CD
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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..
~ - PROPUESTA CURRICULAR EN EL REA DE LENGUAJE
- - - - - --~--- --'---~ _ _ C c
taciones que se derivan de otros campos o disciplinas y que aportan una visin com
plernentaria, pero igualmente necesaria de [os procesos educativos. Adems, se hace
EDUCATIVAS ESPECIALES
un anlisis individual de aquellos programas que tienen ms incidencia. QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS
El captulo 4 ofrece el marco terico en el que se basa la propuesta curricular. Y ALUMNAS CON TRASTORNOS
todo ,acto comunicativo, ya que tales dimensiones constituyen los ejes de progresin
que permiten secuenciar los objetivos y contenidos. Adems, para dar un carcter
ms aplicado,junto al anlisis de las dimensiones, presentamos el cuestionario Eva
luacin de la Comuncac611 (ECO), cuya finalidad es recoger la informacin nece
sari.a sobre el desarrollo de los contenidos comunicativos.
o
c,.;l
........
,.'
I aceplamos que la comunicaci6n es un proceso de desarrollo de origen so
S cial y que el lenguaje oral es el vehiculo para llevar a cabo actos de comunica
cin, nos encontramos con un grupo de alumnos/as que -aun teniendo
dficits distintos- tienen alterado el desarrollo del proceso de la comunicaci6n. Son
personas que, aunque cuenten potencialmente con la IlOsblidad del lenguaje oral,
desconocen su valor como herramienta de comunicaci6n.
As ocurre que muchos nios/as con dfi~its Jislinlos (Aulisrno, retraso mental.
Iraslomos generalizados del 'desarrollo .. ,) pueden benetidarse de las mismas condi
ciones educalivas y requerir el mismo tipo de respuesta, porque las dilkulllldes que
presentan en el aprendizaje de contenidos relacionados con la comunicacin y el
lenguaje son similares, y por tanto las necesidades educativas comunes,
Por tanto, el abordl\.ie que hacemos va mAs all del dficit, agrupando blijo la
denominacin, un lanto IITlilleial -aunque operaliva-, de alteraciones de la comu
nicacin a alumnos/as Que, aun teniendo dficits distintos, van a necesitar lldapla
ciones semejantes en el qu, cmo y cundo ensear/evaluar en el rea de comuni"
cacin, y que por tanto van a ser los destinatarios de la propuesta curricular.
Desde que Kanner describiera, ppr primera vez, el sindrome del autismo en
1943, han sido muy variadas y discrepanles las detiniciones ofrecidas por distintos
clnicos e investigadores; sin embargo, lodas ellas coinciden en sealar las alteracio
nes del lenguaje como fundanlenlales en la identiHcacin del lIutismo.
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{.....:;. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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18 PROPUESTA CURRICUI.AR EN f.l IU!A DE LENGUAJE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS EN LA COMUNICACiN 19
y :psi, en la definicin Que aporta la DSM IV (APA, 1994), que es una de las ms rrollo, y muy en especial en aquellas que se caracterizan por limitaciones importanles
COfl se"'" suadas
y usadas actualmente, se sealan las sigui<!ntes alteraciones como bsi en biS capacidades sociales y comunicalivas. Un hecho evidente es que <!n la nSM-IV
cas y cenuales del Ilutismo: el autismo se incluye dentro de la categora trastornos generalzlldos del desarrollo,
junto altrastomo de desarrollo de inicio en la niez y trllstomos atpicos del desarro
Oeterioro cualitativo en la interaccin social. llo. Dicho en otras palabras, IlIs caracterislicas autistas pueden presentarse en Olras
muchas personas adems de las que tienen el sndrome de Kanner.
Veterioro en la comunicacin y en las actividades imaginativas.
F,epertorio muy restringido de las actividades y los intereses. Este enfoque es el que surge de un importante estudio sobre la incidencia de
deficiencias sociales severas en la niez, realizado por l. Wiug y J. Gould (1979) en
Po" tanto, las alteraciones del lenguaje siguen mantenindose como rasgos nece
un barrio londinense. Estas autoras demostraron que -prescindiendo de la etiquela
sarios )/ criteriales (en el aspecto dillgnstico), aunque con distinta signilicacin. En
de autismo- en el86 por 100 de los nios/as con cocientes intelectuales menores de
un priucipio, estas alteraciones fueron interpretadas en trminos de habla y de retra
19 y en el42 por 100 de los que tenlan cocientes de 2049 suele darse una asociacin
so del Ic:mgoaje, pero es evidente que los rasgos caractersticos aluden a la desviacin
consistente entre: 1) las alteraciones de la capacidad de relacin social; 2) las altera
ms Que 111 retraso en el desarrollo. y los dficits se elltienden ms all del hablll a
ciones de la comunicacin. tanto verbal como no verbal, y 3) las deficiencias de
muchOS aspectos del proceso comunicativo. Realmente, los factores estrictamente
imaginacin y juego simblico, con presencia de conductas inllexibles, rituales y es
lingsticos (por ejemplo, el uso de la gramtica) estn menos afectados. Ms bien,
tereotipadas.
Jarece ser un dficit bsico en la capacidad. para usar el lenguaje con fines comuni
cativoS. En esa investigacin. se puso de manifiesto que esta Iriada de alteraciones es
On o de los hallazgos ms consistentes, que se han encontrado al estudiar la muy caracteristica de los cuadros de deficiencia socal severa, y no slo del autismo.
comunicacin en el autismo, es la existencia de un perfil de runciones pragmlicas. La incdencia de cuadros con estas alteraciones era de 22,1110.000 nios/as en edad
caracterizado por la escasa o nula presencia de actos comunicativos con funcin escolar. mientras que la de 8ulismo era de 24/10.000, y son tanto ms frecuentes
declaralva frenle a un nivel ms o menos normal de actos comunicativos con run cuanto ms bajo es el nivel intelectual.
cin inlPcrativa (.e. en<:aminados a conseguir cierlos objetos o situaciones, a travs
de los otros), A diferencia de estos ltimos, los declarativos no trntWl de lograr cam En concreto, las personas con retraso mental en el rea de Comunicacin y
bios tangibles en el medio, sino cambios en los estados mentales de los otros. Su Lenguaje suelen manifestar escasa reactividad e iniciativa en las interacciones, uso
objetivO es el de compartir el inters y la experiencia con respecto a ciertos objetos o del lenguaje 11 menudo estereotipado y no adecuado al contexto, bajos niveles de
situaciones del medio. comunicacin y esCasa utilizacin del lenguaje para las distinlas funciones: el lengua
je est orientado a-la expresin de deseos y a la actuacin sobre el medio, estando
Eo este trastorno se observa claramente Que una competencia en lenguaje oral ms limitadas las lunciones de investigacin, informacin e imllginacin de la rea
no siguifica nccesariamente un nivel de competencia semejante en cuanto a comuni lidad.
cacin. La alternen de la comunicacin se centra fundamentalmente en el compo
nente pragmlico. El uso del lenguaje tiene mucho que ver con una adecuada com De otro lado, este dficit de la comunicacin en el retraso mental se caracteriza
petencia melarrcpresentacional, con una teora de la mente. con la capacidad de ms bien por un desarrollo lentificado, y no tanto por un desarrollo desviado como
tener en cuenta los conocimientos, deseos, creencias, intenciones... de los olros. El sucede en el autismo. El desarrollo lentillcado sigue las mismas etapas que en los
nio/~ con Ilulismo, a diferencia ~e otro~, no parece Iransmitimos sus estados menta
normales, aunque no llega a completarse y no es homogneo (Rondal, 1982). A pesar
les a travs de sus actos d~, comunicacin. No es que no se comunique, como se ha de esta diferencia, la intervencin en uno y otro CIISO debe tomar como refenmle el
dicho tantas veces, lo que sucede, en muchas ocasiones, es que se comunica, pero de desarrollo normal. Los nios/as con alteraciones sociales y comuniclllivs graves,
un modo especiaL Permal'!~~e ruera de la trama de intenciones y estados de la mente, con autismo, as como gran parte de los que 'presentan retraso mental, pueden bene
que subyacen a las interac~lOnes humanas habituales. ficiarse de las mismas condiciones educativas y requerir muy rrecuenlemente el mis
010 tipo de respuesta educativa.
C)
1.3 EL CONTINUO DE LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN como la falta de narraciones espontneas, las limilaciones en el dilogo y el
escaso desarrollo de todas las foonas discursivas de matiz declarativo; el
Era general, las personas que presentan las caractersticas autistas (trastornos nio/a se comunica para obtener lo que necesita, rMas veces para compartir
pro rundos del desarrollo, deficiencias sociales graves, relraso menlal ..), y los autistas sus experiencias o escuchar lo que otros dicen, o -en nios/as mayores- para
en part. icular, presentan ano~ali~ tan diversas y compk:jas del lenguaje que dificil hablar de sus propios intereses obsesivos (que distancia hay de una ciudad a
mente admiten una caracterizaCIn escuela. otra, en qu direccin estl esto ...).
No es posible describir una problemlltica similar para todas estas personas, ya Las palabras de contenido abstracto y los verbos mentales suelen estar ausen
que las alteraciones del lenguaje constituyen un continuo cuyos dos pOl09 son los les de su lenguije; es muy frecuente la emisin de frases complejas de carc
siguieo teS: ter ecollico. cuya funcionalidad puede ser variable; lambin es muy comn
la inversin de pronombres personales o personas verbales, que indica una
A un lado del continuo podemos situar a los alumnos/as con autismo yaltera especial dificultad para tralar los toninos decticos dellenguije. Finalmente,
ciones similares con un mulsmo tOlal (con ausencia tolal de vocalizaciones) las alteraciones prosdicas, con una produccin de aspecto (,montono o
o mutismo funcional (las vocalizaciones son empleadas con propsito de au automtico, no matizada en cuanto a la enlonacin, o con perturbaciones
toestimulacin, sin intencin comunicativa) que presentan tambin un retra-, obvias de volumen y ritmo, son comunes Ilimbin.
SO severo o profundo del desarrollo, lo que constituye globalmente alrededor
del 15 por 100 de lo CIlSUS de aulismo. Otra caracteristica obvia junto al Es evidente, por tanto, que no existe ningn sntoma lingUlstico especifico que
mutismo es la sordera aparente, con una falta de respuesta a muchos sonidos sea exclusivo del aUlismo. Aunque rasgos lales como la ecolalia, las emisiones este
y particularmente al habla. reotipadas, la inversin de formas decticas, las deficiencias de comprensin '1 las
anomalias prosdicas sean muy comunes en este sndrome, tambin se observan,
LoS aulistas sin lenguaje fimcional y demb deficientes pueden presentar pa aunque generalmente en menor cuanlia, en nios/as con deficiencia mental o trlls
Il'0neS muy diversos I,':n sus capacidades de comprensin IingUstica y gestual. tornos especlficos del lenguaje.
Tienen dificultades en la comprensin de consignas sin claves gestuales o
sluacionales y en la comprensin de las intenciones que transmiten las emi Por otra parte, independientemente del grado de competencia lingslica, en
siones. Todos luesentan serias deficiencias de comprensin no slo del len ambos extremos del continuo hay siempre dificultades comunicativas, que afeclan
guaje, sino de las fomms simblicas en general, y de las situaciones sociales. lanto al uso como a la comprensin del lenguaje, y a la comunicacin no verbal.
por lo demls, presentan pautas muy diversas de desarrollo comunicalivo, y
En conclusin, a la hora de desarrollar la propuesta curricular se tendrn en
oscilan entre la ausencia lo tal de intencin comunicativa y el empleo de con
cuenla no las necesidades derivadas de un dficit concreto, sino aquellas que son
ductas instrumentales y comunicativas preverbilles (del tipo de empujar al
comunes a varios dficits, y Que demandan medidas educativas simlares para organi
adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto...) en condiciones muy
zar los contextos educativos y abordar el proceso de concrecin curricular.
restrictivas '1 selectivas.
En el olro polO del continuo, los patrones de dficit y alteracin son igual
roente variados. Aqu podemos situar a los autistas y trastornos similares que
desarrollan algn lenguaje, con competencia Iinllistica en crecimiento, con
posibles emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o me
nOs complejas en funcin de la edad, que coexislen generalmente con ecola
lias comunicativas o no. Son personas con eJ. superior a 70, en algunos casos
normal y que, de manera comparable al primer gmpo, se involucran esponl
neamente con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales, y cuan
do lo hacen son muy malos conversadores.
BLOQUE 11
Diseo,
implementacin y
evaluacin de la
propuesta curricular
con problemas de
lenguaje
Rodrguez Acosta, Vctor M. y Ana Ma. Moreno Santana (1999), "Opciones de intervencin en el
lenguaje en ambientes educativos'~ en Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del
retraso al trastorno especfico de/lenguaje, Espaa, Masson, pp. 27-43.
'le contl"mple la necesidad y posibilidad de La atencin y mejora de esta realidad pa procesos compartidos se establecen nego lenguaje. Por ltimo, las alteraciones en el
emprender acciones de colaboradn con- san porque la intervencin se produzca den ciaciones de significados, se usan estos in lenguaje se pueden trasladar a otras reas
con otros profesionales integrados en tro de ese contexto, para lo cual es necesario directos de habla, se desarrollan habilidades del desarrollo del nio, especialmente a su
los equipos psicopedaggicos (psicopeda que tanto los profesores como los logopedas conversacionales, se aprenden los aspectos esfera social.
gogo, psiclogo, educador sodal) y con las se planteen llil cambio en su tarea profesio formales y de contenido y se emplea el len Considerando todo lo anterior, resulta ob
familias, a fin de dar una respuesta integrada nal y se aproximen cada vez ms a un tipo guaje como herramienta social. via la urgencia de una identificacin, eva
y global. de actuacin ms naturalista, interactiva y - Logro de una competencia lingstica luacin e intervencin tempranas de aque
A partir de estas reflexiones, en este cap colaborativa. para entender el discurso escolar, de forma llos alumnos que presentan necesidades
tulointeritarem()ssubrayarcmomuchosde Este trabajo en equipo va a permitir, en que los nios y nias puedan responder a educativas en el mbito de la comunicacin
los factores que las ltimas teoras o con tre otras cosas, la integracin plena de las ac distintos estilos de discurso y demandas en y el lenguaje, tarea que ha de estar debida
cepciones acerca de la adquisicin del len tividades de lenguaje en la planificacin dia el aula (Cazden, 1988). mente planificada, sistematizada y organi
guaje han considerado relevantes pueden ria de la clase y viceversa. Adems del - Adquisicin de conocimientos lingsti zada, y, probablemente, ser diseada para
ser trasladados a los contextos escolares e logopeda, los equipos psicopedaggicos de cos y no lingiisticos, para lo que resulta fun que abarque una buena parte de la escolari
inspirar formas concretas de actuacin. Pre ben conocer las necesidades de cada alumno damental el dominio de los aspectos se dad. Para el logro de estos objetivos se hace
tendemos, en ltima instancia, destacar el con dificultades del lenguaje, su historia per mnticos y morfosintcticos. necesario un cambio en el enfoque de inter
Importante papel que desempea la institu sonal y las diferencias que puede mostrar en - Aprendizaje de la lectoesmtuTfl: hay vencin logopdica que prevalece en la
cin escolar en su contribucin al desarrollo funcin de diferentes situaciones, contextos evidencias daras de la relacin existente en actualidad, pasando de opciones cUnicas a
lingstico de los nios y nias, tengan o no . y contenidos, puesto que el lenguaje que el tre los problemas del lenguaje y las dificul propuestas ms naturalistas, interactivas
dificultades del lenguaje. nio aprende y usa en la escuela resulta fun tades de aprendizaje de la lectoescritura. Ex y colaborativas. Igualmente, hay que ir aban
damental para sus relaciones sociales, asf presado con otras palabras, aquellos sujetos donando progresivamente la idea de traba
como para hablar de nuevas ideas y con que durante las primeras etapas de la edu jar las dificultades del lenguaje al margen de
o EL AUl.A COMO CONTEXTO
ceptos, y aprender cuestiones tan bsicas cacin infantil presentan dificultades en ha las demandas curriculares. Antes bien, los
FACILITADOR PARA EL USO
como la lectura, la escritura o las matemti bilidades metalingiisticas bsicas (como la profesores, psicopedagogos y logopedas de
DEL LENGUAJE
cas. El lenguaje, por lo tanto, es una herra conciencia fonolgica), en su habla o en la ben hacer coincidir el desarrollo de deter
mienta bsica para la consecucin.. entre elaboracin y produccin morfosintcticas minadas habilidades lingsticas con las exi
El cambio que ha supuesto pasar de la otros, de los siguientes objetivos acadmicqs pueden ser considerados como personas de gencias curriculares, poniendo sobre la mesa
consideracin de las dificultades del len (Bashir, Conte y Heerde, 1998): alto riesgo para presentar dificultades de problemas comunes, seleccionando mto
guaje corno inherentes al propio sujeto y su aprendizaje en la lectoescritura. dos inst-ruccion~les y de intervencin apro
dficit a concebirlas como uno de los posi - Participacin en las rutinas diarias de - Desarrollo cognitivo y aprendizaje de piados, determinando el papel que cada uno
bles resultados de variables o factores exter la vida escolar, a partir del entendimiento estrategias que ayuden a la resolucin de pro desempea en la atencin al alumno yofre
nos al propio individuo ha ampliado el del discurso pedaggico y, por tanto, del ac blemas. cindose apoyo mutuo, as como sistemas de
campo de miras hacia la contemplacin de ceso a los aprendizajes escolares. Los profe facilitacin y estrategias de enseanza com
otros contextos de produccin lingstica, sores en las clases tienen que desempear II Efectivamente, autores como Brown partidas.
siendo el aula uno de los ms significativos, papeles de mediadores, de modelos y de ex 8 (1992) han subrayado el hecho de que las di El desarrollo de los enfoques naturalistas
ya que en sta los nios y nias tienen que pertos durante el aprendizaje de hbitos i ficultades del lenguaje manifestadas en la en los estudios de adquisicin del lenguaje
IIsar el lenguaje indistintamente para inter para la comunicacin.. con el objeto de faci educacin infantil persisten.. prevalecen e ha aportado varias propuestas, entre las que
actuar con los profesores y con los compa
eros y poder acceder al currculo.
litar al alwnno su participacin en la escuela
(Cazden, 1988; 5illiman y Wilkinson, 1991).
- Inkraccin con compaeros y adultos:
1 impactan toda la escolaridad. La persisten
cia se manifiesta en que el desorden del len
sobresalen la intervencin en los contextos
de produccin o milieu training (Hart y Ro
En relacin con el lenguaje, los proble
mas que normalmente solemos encontrar ellenguaj en una escuela comprensiva debe
en las atllS tienen que ver con alumnos que ser contemplado en el marco de situaciones
I
.l?
guaje se constituye como una barrera im
portante para los aprendizajes escolares.
Adems, un porcentaje ele'. ado de nios y
gers-Warren, 1978), la intervencin natura
lista (Hart, 1985), la interoencin transaccional
(McLean y Snyder-McLean.. 1978), la inter
no se expresan bien o con la debida clari didicas en las que se producen intercam ~ nias de educacin infan, I -ms tarde vencin conversacional (MacDonald, 1985) y
dad, y con orros que no son efidentes en el bios comunicativos para el logro de deter ~ identificados como suj~tos Lim necesidades la enseanza incidental (Warren y Kaiser,
uso del lenguaje como instrumento para minadas funciones, como las de pedir, in ~ educativas especiales-- ha tt'nido como pri 1986). Warren y Kaiser (1986: 291) sostienen
el aprendizaje. formar, explicar, preguntar, etc. En estos o mer indicador de su dficit un problema de que todas estas modalidades de interven
o
\J\
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D Dlncultad.. del ,ale 8f1 IImblente. educativos
Opciones de IntervencIn en el!engullle en IImblentes educl\.
31
In tienen ciertas sin~Jaridade!l que les pacin de las personas que conviven du habilidades funcionales de lenguaje. Kaiser,
rante mucho tiempo con Ins nios y nias comunicacin e ir introduciendo objetivos
on comunes, y sugiere...... que el lenguaje y la Yoder y Keetz (1992: 9) sealan como algu
(fundamentalmente los padres y los profe de intervencin a partirde las propuestas del
omuncadn deberan. ser enseados a los nos de sus principios ms relevantes los si
sores). El objetivo prillcipal de este enfoque sujeto, La enseanza incidental intenta re
lios: a) en contextos rsaturales; b) en con guientes:
es lograr la comunicacin entre todos los in produdrel proceso que llevan a cabo las ma
extos conversacionales; c) utilizando diver
terlocutores que actan en una situadon de dres en las dadas de comunicacin que es
as tentativas y ensayoS' durante el proceso; - La enseanza ocurre siguiendo la ini
interaccin lingstica y romunicativa, he tablecen con sus hijos. No obstante, se parte
') insistiendo en las partes fundamentales y ciativa e intereses del nio.
cho que beneficiar a otros aspectos ms for de unos objetivos de intervencin daros y
tll'stando el apoyo necesario para que el Tanto para la enseanza de formas
males del lenguaje, Justamente, se intenta precisos y se sirven de tcnicas como el mo
lio dirija su atencin SI lo esencial, y e) ha simples como complejas se partir de mlti delado, el moldeamiento y el reforza miento
:Iendo uso del refuerzO' positivo para los re que, yna vez conseguidos los objetivos de la ples ejemplos.
para el logro de los mismos.
uerimientos y la atencin del nio. intervencin, stos se generalicen y se man - Se introducen ayudas y apoyos expl
E.."!te cambio de perspectiva en la interven tengan en el,'" 'so del tiempo. citos desde que se inicia la produccin lin
:Mn en el lenguaje nace a partir de una serie Del Ro (19Q7: 36) seala los siguientes ti gstica.
i
contexto donde tiene lugar el uso del len DeS ,naturales no eStructuradas, como el
y el lenguaje de los nios con dificultades se desarrolla de forma paralela al lenguaje
guaje por distintos interlocutores. juego libre, donde el adulto trata de trans
transitorias o permanentes. Comentaremos oral, apoyndose mutuamente para lograr
mitir de forma sistemtica nueva informa-
a continuacin dos de los ms significativos. un sistema lingstico integrado. A conti
i cin o de dar la Oportunidad al nio para que
o MODELO DE INTERVENON
NATURALISTA IntervencIn en contextos d'9 produccin
j ponga en prctica el desarrollo de una habi
lidad comunicativa determinada (Hart y
nuacin comentaremos brevemente cada
uno de estos principios.
El lenguaje es considerado como un todo
(mllleu teachfng) ~ Risley, 1975: 411). Lo fundamental de esta porque su aprendizaje requiere la expresin
La llttrVencidn' naturalista es aquella que ~ metodologa estriba en aprovechar las mi simultnea y coordinada de la forma, el con
tiene lugar en situaciones ecolgicas y que Se trata de una metodologa de trabajo i dativas del nio -tanto verbales como no
cuyo principal objetivo es la ensearlZa de tenido y el uso en diversos contextos. Para
otorga un papel preponderante a la partid Q verbales-- para mantener el inters por la
ello se promueven situaciones donde se hace
o
cJt
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32 Dlllculllld.. , guale en emblentes eductltlvoe Opciones de Intervencin en el lenguaJ_ en emblentes edil
33
uso de la conversaci6n en la que los refe el oral es la mayor descontextualizaci6n del contextos sociales donde el nio hace uso del
ci6n motivadora.. y significativas para los
rentes puedan ser obseTVables por los parti primero, que necesita de una mayor preci mismo con una intencionalidad dara, lo que sujetos, nos da paso para exponer una pro
cipantes, al mismo tiempo que se potencian si6n en sus descripciones para que el lector contribuye a la comprensin de significados
puesta de trabajo en logopedia basada en la
actividades de lectura, escritura y conversa pueda reconstruir el contexto exacto; ade y de eventos, y, en este sentido, guarda es colaboracin educativa.
dones acerca de even..tos que estn inter ms, el lenguaje oral permite al oyente utili trecha relacin con el desarrollo cognitivo.
relacionados. zar aspectos suprasegmentales delleng-llaje Debido a ello, el lenguaje debe considerarse
El segundo principie del que nos hablan (entonacin, acento, etc.) o expresiones cor como algo integrado e indivisible que debe
o CAMBIO HACIA EL MODELO.
Norris y Hoffman seala que 109 nios y ni porales para ubicar o clarificar los mensajes, ensearse a partir de textos completos o, lo COLABORATlVO
as van aprendiendo desde lo ms general aparte de que los oyentes, cuando no en que es lo mismo, desde el discurso contex
a lo ms concreto, a partir de situaciones que tienden algo, siempre pueden solicitar las tualizado qentro de un enfoque funcional y
Mediante el modelo colaborativo se per
sean motivadoras y relevantes para su clarificaones oportunas. pragmtico.
sigue facilitar la interaccin entre los profe
aprendizaje. As, por ejemplo, conocer pri En cualquier caso, desde que los nios y Desde esta visin ms curricular, la sores (tantode educn ordinaria COmo de
mero la idea general de pelota y ver que nias se acerCan al ao d<:! edad se puede ha corriente que defiende la utilizaci6n del
educacin especial), los psicopedagogos y
cualquier pelota se puede lanzar al aire, cer uso de actividades de denominaci6n a lenguaje integral se plantea partir de las
los logopedas para que estudien y aporten
rodar por el suelo o edtrsela a un compa trav~s de la lectura de cuentos con imge propuestas curriculares oficiales para adap
soluciones a las dificultades del lenguaje de
ero, pero slo ms tarde ser capaz de es nes, donde el adulto pone en prctica un es tarlas a la diversidad de situaciones que
manera conjunta y coordinad::!. Se trata de
tablecer semejanzas y diferencias entre una tilo de comunicacin interactivo, relajado, nos encontramos en el aula, con el fin de dar
un proceso interactivo donde diversos pro
pelota de baloncestv y otra de tenis. Esto tranquilo y paciente, haciendo uso de estra respuesta a las necesidades educativas es fesionales definen, discuten, y ofrecen solu
se consigue gradas a la capacidad de anli tegias, como tUl buen ajuste, la atribucin de peciales existentes en ella. Para ello se uti
ciones a los problemas de manera compar
sis que tiene el nio, cualidad que le permi significados, un tono emocional sutilmente re liza un estilo de comunicacin interactivo,
tida. Como lo define Escu dero (1990: 27): La
tir tambin darse C\lenta de laflexibilidad del gulado, pasar de interacciones asimtricas a en el que el adulto establece ayudas y ajusta
colaboracin postula una accin democr
sistema lingstico, que posibilita la sustitu otras ms simtricas, en las cuales el nio ad su input para intentar que a travs de este
tica, aunque no por ello ndiferenciada. Se
cin de una palabra por otra dentro de un quiere un papel ms activo, y de formatos de proceso de mediacin el nio llegue a la zona
reconoce a cada cual su perspectiva, sus co
enunciado o la utilizacin de la misma pro acci6n conjunta en situaciones cada vez ms de desarrollo prximo. Los profesores se preo
nocimientos y sus habilidades, a la vez que
duccin ante eventos o contextos distintos. estructuradas. cupan tanto del buen uso que se hace del len
se reclama, igualmente, una complementa
Los nios y nias accedern a la compren El lenguaje integral es una filosofa de tra guaje con propsitos comunicativos Como
riedad respetuosa para indagar, explorar y
sin de los significados a partir de que los bajo cada da ms extendida entre los profe de la utilizarin de ste con fines de apren
fundamentar mejor la accin en rur!!O."
objetos, acciones o personas formen parte de sionales que trabajan en centros educativos dizaje de los contenidos del currculo. Como
Desde este enfoque, las dificultades del
eventos in te gros o, lo que es lo mismo, no es- de pases como Canad o los Estados Uni muy bien seala Goodman (1995: 86):
lenguaje se reconocen y analizan a partir de
tn presentes en situaciones fragmentadas dos. Est pensada para hacer fcil el apren la interaccin entre el alumno, el ambiente y
dizaje del lenguaje tanto dentro como fuera -Los pmt"P.llOll HngIstloos se Integnm: loa nmOl! ha
de comunicacin. En todo este proceso es las demandas de la tarea. Dentro de un mo
blan. escuchan. escriben o leen de acuerdo con sua ......
fundamental el apoyo y la ayuda ~l anda de la escuela, basndose en una enseanza te9idades; por ejemplo, mili! hace una {w,dn de tite delo colaborativo, el profesor yellogopeda
miaje- que ejerce el adulto que interacciona tatural, integrada, relevante, con propsitos I (1!8 pa..... dramaHzarun cuento, entonces se ti! el cuento, -junto con otros miembros de los equipos
con el nio, lo que facilita la participacin y comunicativos y accesible al alumno. ~ se I!lIcn"be un guJ6n o un plan. y varios miembros del
la comprensin de muchos aspectos forma En un trabajo reciente, Goodman (1995: i grupo participan como IfCtorP!, Inlmoyislllll o plIlia. SI
psicopedaggicoIT- toman decisiones que
modifican el contenido de la instruccin y
un grupo de alumnos I!'Studla acerca de 108 ratones.
les del lenguaje que expresan relaciones con 82) incide en algunas cuestiones relaciona
ceptuales complejas, haciendo uso de siste
mllS de fodlitacin, como, por ejemplo, las
expansiones, extensiortes e incorporaciQnes.
das con el lenguaje integral y sus vinculacio
nes con el currculo al sealar algunos pila
res bsicos para introducir esta filosofa
1 pede ronvenltr y planificar su estudio, 'fn" materiales
didctico", planlllcar y l!lICriIJir carteles, hacer y ano""
-1 observadones y presentar Infutmes .".ltln y I!5Critos
las expectativas contextuales con el objeto de
conseguir el xito del alumno en el a ula. Para
ello, tanto los profesores como los logope
El tercer y ltimo principio del lenguaje n dentro de la escuela. De forma concreta, l Esta filosofa de trabajo, que acenta el pa
das deben poseer una base de conomiento
tegral es que los nios desarrollan el conoci alude a la necesidad de partir de los si I pel del profesor tutor y de la familia, la or
comn que incluya la comprensin de las
tcnicas de evaluacin y anlisis, el rurd
miento del lenguaje escrito de manera para gtdentes supuestos: una tt'!ona del aprendi ~ ganizacin flexible del currirulo, el uso de
rulo, los materiales y el control de los alum
lela al lenguaje oral (Goodman, 1986; cf. zaje, una teoria acerca del lenguaje, una vi ~ r ecursos al margen de los estrictos libros nos en la clase.
Norris y Hoffman, 1993: 10). Quizs la ms sin de la enseanza y una idea del currfculo. i de texto y fichas de clase, as Como la nece
En este proceso, tal y como seala Damico
ntida diferencia entre el lenguaje escrito y Segn este autor, el lenguaje se aprende en o sidad de partir de situaciones de comunica
(1996), la evaluacin se convierte en una
u
:::n
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Opelan.. de Intervencin en el lenguaJe en IImblent.. er' 'voe 35
~uBle en BmblBntH educetlvoa
34 omcultedee
el hablante, el oyente, el contenido del men vas, lingsticas y sociales que se hacen en el la prestaci6n de los servicios logopMiros.
pieza clave. sta cobra sentido desde posi aula, se debera facilitar que los nios si Dicho de otra manera, se debe partir de una
saje y el contexto o lugar donde el mensaje'
ciones etnogrficas, que focalizan su aten guieran todos estos eventos mediante la en propuesta inicial que sirva de referencia,
ocurre. En consecuencia, un modelo de tra
cin en la observacin Y en la recogida de seanza del lenguaje en la clase. pero siempre sujeta a las matizaciones nece
bajo basado enel aula debe considerar estas
muestras de lenguaje en sihaciones reales, 3. Ineficacia del modelo cl(nico tradicional. sarias en funci6n de mltiples factores, como
cuatro formas de interaccin. Desde esta
adoptando el punto de vista del sujeto. Para Con esta aproximaci6n, en la que los alum el nmero de centrOs atendidos, la cantidad
perspectiva, el alumno no es el nico centro
ello utiliza la induccin como procedimiento nos son trasladados de sus clases a otro lu de nios con necesidades educativas espe
de la nten. encin, sino que la atencin tam
para el anlisis de los datos y se sirve de es gar para ser tratados individualmente o en ciales, la tipologa de las dificultades, etc. En
bin se dirigir a la interacci6n producida
calas o cuestionarios (Acusta el alii, 1996; pequeos grupos, se pierde mucha infor cualquier caso, enteitdemos que el punto de
entre el profesor y el nio, entre sus iguales,
McTear y Conti-RaOlsden" 1994). La eva
as como a los contenidos curriculares que maci6n curricular. En esas condiciones, ello partida en el trabaj~logopdico debe cobi
hmci6n, realizada de esta forma, permitir gopeda no suele utilizar los contenidos del jarse bajo el paragu~j de un modelo colaba
se imparten en el aula. Todo lo anterior se
detectar las demandas del lenguaje dentro curriculocomo base para su trabajo; adems, rativo de intervencin en el lenguaje.
justifica porque se parte de la idea de que el
de los procesos de ap rendizaje en que nos en muchos casos se ha constatado que la in Las administraqones educativas debe
aprendizaje del lenguaje se produce durante
encontremos y, a partir de ella, los profeso formacin y las habilidades aprendidas en ran, por su parte, .ofertar una especie de
el trabajo diario, en los momentos en los 'lUPf
res y los logopedas debern determinar los la sala de logopedia no suelen generazarse men; es decir" opGc,nes de trabajo que se
es enseado y usado en el contexto del aula.
apoyos y las adaptado nes necesarias en fun 2. Demandas comunicativas del ambiente es fcilmente a otros lugares y situaciones que organizaran en modalidades de servicio
cin de las exigencias de la clase y del curr requieren de ellas. Finalmente, la propia si apropiadas a las necesidades educativas es
eolar. Hay que tener en cuenta que el con
culo. En este proceso, el logopeda puede tuacin puede conducir a que las interaccio peciales de cada sujeto.
texto del aula impone grandes expectativas
ayudar al profesor a conQcer c6mo ajustar el. nes conversacionales que se ensean du Como se deca anteriormente, el servicio
y demandas en relacin con la comunicacin
lenguaje a los distintoS niveles y habilidades rante las rutinas de la clase puedan ser muy de logopedia debera tener como meta faci
y que, frente a esta realidad, un nio con di
de los alumnos y a cITIO hacer de mediador diferentes a las que se ensean en situacio litar la comunicacin y el lenguaje de los
fkultades del lenguaje se encuentra en una
en los aprendizajes. seria desventaja en la ciase, ya que en sta la nes de uno a uno. usuarios, as romo contribuir a satisfacer las
Todo lo anterior es posible siempre que se demandas curriculares mediante los apoyos
informaci6n debe ser (..)ntinuamente enten
asuman planteamientos flexibles y orienta Por todo \0 expresado se hace necesario y adaptaciones necesarios en los contextos
dida, asimilada, comprendida y expuesta de
dos hacia el currculo, cuestiones que trata que el profesional que se ocupa de la eva de aprendizaje donde los escolares se en
manera dara. Por otra parte, durante las ru
remos a partir de ahora. tinas diarias de clase se establecen una s-;rie luacin e intervencin en el lenguaje en el cuentran inmersos. Si esto es as, consegui
de demandas comunicativas que exige a los marco escolar oriente su trabajo tanto a las remos un doble objetivo: por un lado, que
alumnos saber, por ejemplo, cundo pre caractersticas del ambiente familiar como a Jos alumnos hablen mejor, y, por otro,
Organizacin del servicio de logopedia
guntar, cmo y cundo responder a las la propuesta curricular hecha desde el cen que tengan una mayor cota de xito en sus
Partiendo de plantpamientos interaccio tro educativo. De cualquier manera, resul aprendizajes. Habra, pues, que plantearse
preguntas, as como manejar adecuada
nistas, que resaltan el valor funcional del len tarfa deseable que partiese de distintas op distintas opciones de intervencin en fun
mente determinadas habilidades comunica
guaje y la importancia de las interacciones ciones de intervencin en funci6n de la ci6n de las caractersticas de cada situacin,
tivas (p. ej., las habilidades conversaciona
sociales y de los contextos comunicativos en
les para iniciar turno, mantenerlo, Ser daro, i naturaleza de los casos ron los que trabaja. como serian la intervencin directa, aseso
su adquisici6n. es obligado alejamos de mo 8 ramiento o la colaboraci6n.
relevante y breve), la modificaci6n de cier ~
delos de intervencin logopdica que sa
quen constantemente al nio fuera del aula,
tos patrones del lenguaje en funcin de los = Opciones de Intervencin en logopedia
oyentes y el requerimiento de clarificacio Intervencin directa
y as sihtarlo ahora en sus ambientes regu nes. Adems, a partir del segundo ciclo de
lares (la clase o la casa), incorporando el
educaci6n infantil (3-6 aos) las exigencias
aprendizaje del lenguaje a las nttinasdiarias. curricl!lares se incrementan mn demandas
1
i
La implantaci6n de una modalidad i~e
rante en la organizaci6n del servicio de lo-
gopedia, como ocurre en muchas comuni
&ta eS la opci6n de intervencin ms
apropiada para los casos de dificultades se
Simon (1985) seala, al menos, tres razones . dades autnomas de Espaa, no debe partir
b
O)
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~ale an amblentea educativo. Opclon81 de 'ntm-vencln en e/lenguaje en amblentea ed. loa 37
M DlIlcultadea di!
!!'sta forma de trabajo los alumnos dispon var a cabo instl11cciones demasiado especi Desde una propuesta colaborativa, el per Se trata de un sujeto que cursa el segundo
ficas y hacer un uso sistemtico de los ma fil profesional del logopeda se ampla para ciclo de educacin infantil en un colegio p
drn de mayor cantidad .de tiempo de apren
teriales que se le entregan. El resultado ms abarcar funciones como las siguientes blico de Tenerife, al que se le ha diagnosti
dl7.aje individualizado.. pero, en c31nbio,
frecuente suele ser que el profesor no tenga (Brown, 1992): cado un trastorno especffico del lengllaje (TEL).
tend rn ms dificultades a la hora de gene
en cuenta la mayor parte de los consejos y El trabajo se va a llevar a cabo siguiendo una
ralizar sus aprendizajes al currculo ordina
rio. Puede ser efectiva para la enseanza de materiales que se le ofrecen. - Observador en el aitla, con el objeto de estrategia de apoyo curricular, para lo que
Otra modalidad de asesoramiento ex proporcionar estrategias de enseanza efec es necesario planificar los distintos tipos de
determinadas habilidades o la correccin
de cuestiones muy coJ'..cretas (como el en terno es aqulla en la que el logopeda acrua tivas, sobre todo para los nios y nias con apoyo: aula, profesorado, padres y alumno.
trenamiento en un" en-::rada de colocacin). como experto en el anlisis de materiales necesidades educativas especiales. Vamos a ocupamos de los dos primeros ni
que el profesor ha recogido. Por ejemplo, - Modelo que presta ayuda individua veles de apoyo, pues nos parecen los ms no
No obstante, el logopeda que tome este ca
una profesora de educacin infantil puede lizada dentro del aula. vedosos en el desarrollo profesional del
mino podra aprovecharse, igualmente, de
grabar su 11 ''ljo en el rea de comunica - Profesor que trabaja en equipo apo logopeda; all:rabajo con la familia le dedica
algunos de los contenidos Y materiales de
cin V lengt''lje, para que el logopeda vi yando y coenseand o, junto con el tutOl', una remos el captulo 5 de este libro y la atencin
sarrollados y uti \izados por el profesor en el
sione los vdeos, realice transcripciones, determinada unidad didctica o tarea, agru individualizada constituye una temtica so
aula para trasladarlos al gabinete de logo
analice e interprete los datos, etc., y le pro pando a los nios en pequeos grupos o bradamente abordada.
pedia. porcione una serie de directrices que orien
La segunda posibilidad dentro de un mo facilitando una interaccin comunicativa Se comienza el trabajo atendiendo al
ten su actuacin dentro del aula. Este papel eficaz. alumno en el contexto del aula, en la cual los
delo de servicio de ate'l1cin directa seria la
de asesor externo puede h~cerse extensivo Especialista que realiza atencin indi nios estn organizados en pequeos gru
intervencin dentro del aula, caracterizada
a equipos psicopedaggicos o a equipos de vidualizada en la sala de logopedia. pos. El logopeda atiende preferentemente al
porque el logopeda no slo acta para solu
profesores. Ejemplo de esta ltima situa - Formador de formadores, suminis alumno con TEL que se encuentra ubicado
cionar los problemas de lenguaje y de habla,
cin sera la de una serie de profesores de trando principios y formatos de enseanza en un pequeo grupo. En esta primera fase
sino que tambin intenta buscar salidas a las
educacin infantil que se constituye como para que los profesores los usen dentro del el objetivo principal del logopeda consiste
dificultades de uso del lenguaje dentro del
gl11pO estable y recibe aSesoramiento logo aula. en apoyar el trabajo del profesor; por ejem
aula para facilitar el acceso al currculo. El
pdico sobre programas que pueden desa - Formador de padres, ofrecindoles plo, diseando y poniendo en prctica una
profesor y el logopeda proceden de forma
rrollar en el aula para solucionar determi guas pedag6gicas sobre cmo ayudar a sus serie de actividades en las que pueda parti
coordinada en situaciones concretas de en
nados problemas de comunicacin y qe hijos a comunicarse mejor en el contexto fa cipar el alumno con un TEL, proponiendo
seanza-aprendizaje, circunstancia que fa
vorece que el docente pueda aprender de lenguaje. miliar. vocabulario bsico, introduciendo materia
terminados sistemas de facilitacin, as les debidamente adaptados (p. ej., modifi
como estrategias y tcnicas logopdicas es Intervenci6n colaooratlvB Siguiendo a DiMeo, Merritt y Culatta cando la estructura lingstica de un cuento
pecificas. (1998), la intervencin colaborativa se ca mediante la simplificacin morfosintctica)
Un papel alternativo a los anteriores con racteriza, entonces, por una planificacin o incorporando seales visuales (p. ej., l
siste en que los logopedas utilicen el modelo conjunta, entre el profesor y el logopeda, de mins), gestos e indicaciones que facili ten su
Intervencin mediante el asesoramiento denominado colaborativo por Damico (1987). I los procesos de evaJuaci6n e intervencin comprensin a medida que se lee un cuento.
Como ya hemos sealado en otro apartado, ~ dentro del aula y por un trabajo codo con ste es un tipo de apoyo individ\lalizadoen
Muchos servicios de logopedia que tienen
la propuesta colaborativa subraya, entre : codo entre estos dos profesionales en su es el que el logopeda se centra por completo
Implantado un modelo de organizacin iti
nerante combinan la atencin directa con lo
otras cosas, la importancia del input y de los t fuerzo porque todos los nios puedan acce en el caso que atiende.
quee\los denominan laaterrdn: ndiree/a. Esta contextos de interaccin naturales en el
aprendizaje del lenguaje; por esa razn con
t der al currculo ordinario. Un segundo peldao en el proceso de co
La colaboracin entre el profesor y el lo laboracin tratara de implicar un poco
ltima modalidad es la que reconocemos aql
como asesoramiento, por medio del cual ello
cede tanta relevancia al trabajo en equipo, a
partir del cual se disean unidades comple
t gopeda se hace cada vez ms estrecha a me
B dida que definan mejor sus papeles, man
ms al profesor en las actuaciones del lo
gopeda dentro del aula. Justamente, mien
gopeda ofrece al profesorado de un centro las
tas de comunicacin. stas se desarrollarn ~ tengan ideas comunes sobre las necesidades tras que ste trabaja con el sujeto que pre
oportunas recomendaciones, instrucciones y
en el aula con la participacin de distintos ~ educativas especiales y tengan tiempo para senta TEL dentro de un pequeo gnlpO, el
formas de llevar a cabo ciertas tareas.
interlocutores, alejndose, por lo tanto, de ~ trabajar en grupo. Estos objetivos se consi profesor observa dicha actividad con la
Este planteamiento presenta serias limi
los tpicos ejercicios de lenguaje totalmente ~ guen gradualmente mediante una serie de idea de aprender y poder tomar la inicia
taciones, derivadas, posiblemente, de la in
cierta preparacin del profesorado para \Ie- fragmentados. o pasos que ilustraremos con un ejemplo. tiva en otro momento. Lo fundamental
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Dlftcunade. de' '.aJe en ambiente. educativos Opciones de Intervencin en el lenguale en ambientes 8(' lOS 39
l'lf es que el trahajo logopdico se co tervendn es el escaso tiempo del que dis o ALGUNAS SEALES - Muestra rechazo a hablar o habla muy
ki enza a focalizar en el currculo, de tal ponen para tratar a un elevado nmero de QUE JUSTJFICARtAN EL INICIO poco.
lanera que los objetivos de la intervencin nios y nias con dificultades del lenguaje. DE UN PROGRAMA - Presenta una reduccin de la estruc
:)"fl formulados en funci n de la unidad di Esta realidad debera ser tenida muy en DE EVALUACI6N tura morfosintctica.
enea que se est llevando a cabo en el cuenta por la administracin e<:l.ucativa, que E INTERVENCIN EN EL LENGUAJE - Se muestra ansioso mientras habla.
t I la. El logopeda extraer el conocimiento debe relativizar el concepto de tiempo para - Manifiesta escasa comprensin de los
sieo que el nio debe tener para acceder que as los logopedas y los profesores dis Muy frecuentemente. cuando se asiste por mensajes.
I as explicaciones que se estn llevando a pongan de un espacio temporal suficiente primera vez a un centro educativo nos en - Su habla es poco fluida.
a ho en el aula; es decir, el vocabulario b para reunirse y disear tareas colaborativas. contramos con el hecho de que la mayora del - Tiene dificultad para hacer requeri
ieo, las relaciones de sig;nificado, etc., y en Estos encuentros formales serviran para la profesorado desconoce cules son las sea mientos, plantear problemas o expresar sen
eirselo, ayudado de recursos didcticos planificacin de las actuaciones dentro del les que ayudan a detectar a los nios y nias timientos.
, Bistema!! de facilitacin, de tal modo que aula, el diseo de actividades, la adaptacin con una dificultad dei lenguaje; esta situa - Participa poco en las actividades es
~I !lujeto pueda participar en la vida del de distintos elementos del currculo y la ela cin se hace extensible, quizs de forma ms colares.
It..da. boracin de criterios claros de evaluacin lo acentuada, a la familia. Es necesario, por lo - Hace un escaso o mal uso de pregun
La fase ms fina del proceso de col abo gopdica y psicopedaggica (DiMeo, Me tanto, que los profesores y los padres conoz tas para solicitar clarificaciones o establecer
acin la constituye la puesta en prctica de rritt y Culatta, 1998). can algunos signos que pueden ser indicati inferencias.
a enseanza complementaria. Durante Un segundo factor decisivo en la orga vos de la existencia del algn problema de Comete errores en la lectura y / o en la
~t la, el logopeda y el profesor tutor organi nizacin del servicio de logopedia es la fle comunicacin, lenguaje y I oaudicin. A con escritura.
U'In juntos el programa del nio, es decir, xibilidad. La realidad nos ha demostrado tinuacin exponemos una relacin de con - Utiliza poco el lenguaje para planifi
:l jsean, planifican y discuten el trabajo del que en los centros educativo~ existe un pa ductas ..de riesgo que podemos encontrar car o llevar a cabo una actividad.
!tula. Aqu se pueden intercambiar los pa norama muy diverso de sujetos que pre entre los escolares, algunas de las cuales han - Presenta limitaciones en el desarrollo
peles; de hecho, el logopeda debe explicar sentan dificultades del lenguaje. Esta hete sido extradas de las propuestas de Johnston de habilidades metalingsticas.
cleterminados contenidos para toda la rogeneidad y cantidad de casos debe y Joknston (1988) y de Szekeres (1990):
dase, formulando cuestiones y realizando acompaarse, como ya hemos comentado,
actividades que ayuden al desarrollo de de una variedad de formas de interven - El alumno no presta atencin o lo hace o ASPECTOS QUE SE DEBF.N
u na unidad didctica (p. ej., poniendo en la cin, de una especie de men, a partir de" de forma dispersa. MODIFICAR MEDIANTE
pizarra una serie de palabras clave, con sus cual se pueda seleccionar la respuesta ms - Cuando le hablan, da muestras evi UNA INTERVENCiN
dibujos correspondientes, que puedan ayu adecuada a cada situacin, siempre desde dentes de no escuchar. COLABORATlVA
dar en la comprensin de un cuento). Ms una propuesta colaborativa de trabajo. As, - Utiliza de forma reiterada ei qu?
tarde los alumnos trabajan cooperativa en una serie de centros donde se encuen cuando se dirigen a l. Como ya hemos sealado, una propuesta
111ente en grupos pequeos, al tiempo que tren nios y nias con retraso del lenguaje, Sus intervenciones durante una con de trabajo colaborativo en ambientes educa
tanto ellogopp.da como el profesor ejercen sndrome de Down, dificultades {onolgi versacin no guardan relacin con el tpico tivos no puede estar centrada nicamente en
hmciones de supervisin y evaluacin de cas, etc., se podran combinar distintas for di o tema que se est tratando. los dficit de los sujetos, sino que abarcarla
la tarea y pueden ir introduciendo las ayu mas de intervencin, ofertando atencin -l! - Utiliza respuestas incoherentes. el anlisis y la intervencin de los contextos
das oportunas. directa en la sala de logopedia y dentro del ~ - Muestra expresiones confusas. y conductas que dificultan la interaccin co
aula, trabajo colaborativo dentro del aula ~ - Tiene un habla ininteligible.
OrganIzacin, colaboracin
con determinados profesores y profesoras, I - Posee escasa intencionalidad comuru
municativa y lingstica dentro del aula.
Esto se concreta en una actuacin sobre el in
cativa, materializndose en dificultades
e IntervencIn logopdlcas
as como asesoramiento y apoyo a ciertos
profesores que lo demanden. Es decir, se i para hacer peticiones, formular preguntas,
B describir objetos o eventos, explicar situa
put lingstico, las demandas del output lin
gstico, las demandas cognitivas, las de
A pesar de la existencia de varios enfo deberan invertir los trminos, de fonna mandas socoemocionales y el estilo de
ques de intervencin logopdica, en el con que fueran los nios y nias con dificulta d: ciones, imaginar, etc. facilitacin (Szekeres, 1990: 123):
textoescolarcontina el predominio del mo des del lenguaje los itinerantes por las dis j - Tiene dificultades p",a narrar histo
oelo de atencin directa. La principal razn tintas opciones de intervencin. reducin ~ nas o eventos.
Input lingstico. La actuacin en el inpllt
que esgrimen los logopedas para seleccionar dose en la medida de 10 posible la i - Tiene poco xito y dificultades en la
lingstico trata de mejorar lo que dice el
de manera casi exclusiva esta opcin de in- itinerancia de los logopedas. o conversacin.
adulto y cmo lodice. Afortunadamente son
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O')
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IDlftcu!tadea del I!Ila en ambiente. educetlvo. Opciones de Intervencin an ellenguale en ambientes educ. 41
:la . . ia ms frecuentes los trabajos que su distribucin en el aula o en la sala de logo boradas. pero estructuralmente cortas y duccin del nio incorporando contenidos
:\yar1 la importancia del i"pul que se dirige pedia, por la organi:",lcin y sea.tenciaci6n simples. relacionados semnticamente con aqul. Por
os rajos (cf. p. ej., Rondal, 1990). Algunos de las propias actividades, por el tipo de an Uso de burnas preguntas. Se trata de que el ejemplo:
pect'os que se sugieren modificar son la ve damiaje utilizado por el adulto para ayudar adulto utilice claves que garanticen o facili
ddal d al hablar, la intensidad, la entona a la solucin de problemas o bien para ini ten la continuidad de la conversacin. En re Nio: "Vaso nio.
6n Y' el acento, el momento justo, la canti ciar o inhibir alguna actividad, por la in lacin con esto, Manolson (1985) sostiene que Adulto: "Se ha roto.
'td, I a reformulacin y la repeticin de los fluencia de la memoria en la resolucin ade las buenas preguntas son fundamentales
lens ajes, la longitud y la complejidad de las cuada de la ~ctividad, etc. para ello, siempre y cuando consigan los si Asimismo, SO!1 recomendables las i"cor
radc:mes, el vocabulario, las relaciones se Demandas socioemocio1ltlles. Respecto a guientes objetivos: demostrar el inters del poraciones. donde el adulto incorpora un
lnricas, asf como el contenido y la presen ellas~ se hace referencia al apoyo personal adulto y crear expectacin ("qu sigue?, enunciado infantil elemental a un enunciado
que se le presta a los sujetos con di6cultades y si...?, y ahora?), dar opciones al pe ms completo. Por ejemplo:
'tci'" de la infonnadn.
Demandas del OUtpllt li"gstico (o, lo que del lenguaje, as como el tono de la interac queo para que ste decida (,,quieres ...
s lo enismo, demandas en la produccin del cin y el nivel de estrs exigido por las dis o ...?,,). ampliar la mente del nio (<<qu est Adulto: ..rase una vez una nia que to
i"ngt.laje). Tal y como indica Szekeres (1990: tintas situaciones. pasando?. cmo funciona?, "y ahora, das las noches, antes de acostal'Sf', se
30), Jos nios, al contrario que los adultos, Estilo de facilitacin. Tiene que ver con las
qu?.. ), o estimular su curiosidad (<<qu?... volva pequea pequea.
ion enuy sensibles a las producciones del tcnicas o mtodos que se utilizan para ha
quin?, dnde?, por qu?). Nio: "Una homiga.
engt-laje. Por lo tanto, los adultos deben cer ms efectivo el proceso de enseanza
Deben evitarse, por el contrario. aquellas Adulto: rase una vez una nia que ta
Jdaptar su lenguaje a las posibilidades de aprendizaje. Dicha facilitacin puede lle
preguntas que agobian o exigen (<<qu es das las noches, antes de acostarse, se
produccin de cada sujeto en [uncin de su varse a cabo de fonna indirecta o directa
eso?), o que contienen la respuesta (<<quie vol va pequea pequea como una hor
edad Y de las posibles dificultades que (Acosta, Le6n y Ramos, 1998).
res chocolate. no, Pablo?). miga para que su madre la acostara.
pued a presentar, de la ,?,isma manera que se Solicitud de clarificaciones. El adulto, con su
le debe conceder un tiempo adecuado para Sistemas de facilitacin. Indirectos illteryencin, intenta que el sujeto revise su Otro procedimiento habitual es la conti
que elabore su respuesta. El tipo de enun produccin y se esfuerce en aclararla. Por nuacin del tpico; en esta ocasin el adullo
dad os que usamoscond idona el lenguaje de El adulto facilita indirectamente la partici ejemplo. si el nio dice entonces e capedu mantiene el tpico del nio, pero no hace uso
los nios, de tal manera que el profesional pacin del nio en una interaccin comuni cita doja... , el adulto interviene diciendo de las mismas palabras. Por ejemplo:
ha de estllr atento a cmo formula sus peti cativa, modificando y adaptando su lenguaJe ,,qu has dicho?.
ciortes, mandatos o preguntas, con la inten en distintos aspectos, al m}smo tiempo que Aulorrepeticiones de enunciados. En este Niiio: Llev el mueco a la habitacin.
cin de no ir mucho ms all de las posibili respeta la iniciativa comunicativa del nio caso el adulto repite el enunciado mante Adulto: Dnde lo pusiste?.
dades reales del individuo, ya que de lo devolvindole sus producciones lingsticas niendoel mismo referente: "tmate la sopa,
contrario se aumentarla su tasa de ansiedad de (arma ms elaborada. Para ello se reco tmate la sopa con la cuchara. En todos los caROS se' trata de la recons
y, en consecuencia, cometera errores en sus mienda utilizar los siguientes recursos: Contingencia semntica. La contingencia truccin que el adulto hace del habla in
producciones. ' semntica se produce cuando el adulto co fantil.
Demandas cog"ilivas. En este aspecto se Modificacin y ajuste del habla. Se trata de menta lo que el nio dice o hace, de manera Imitacin de los Imunciados del nio. La par
lIafll a la atencin sobre el hecho de que, mu adoptar algunos de los recursos que de ma ~ que funcione como un foedback correctivo. ticipacin del adulto consiste en repetir
chas veces, la mayor o menor participacin nera natural utilizan los padres para co
municarse y hablar con sus bebs (baby la/k).
i Para ello se suele hacer uso de las erpansiCl exacta o parcialmente las producciones del
de los nios y las nias con dificultades del ~ "es, mediante las cuales el adulto devuelve nio, como forma de demostrarle que ha en
hinguaje en una actividad depende directa consistentes 'en realizar ciertas simplifica , el enunciado del sujeto mejorando y am tendido y quiere continuar conversando,
mente de los requerilnentos cognitivos de ciones o sustituciones fonolgicas y lxicas. ~ pliando la estructura morfosintctica. Por "O
Utilizacin de gestos, pis/as o seales ver
la misma. Para evitar que esto ocurra, se su Tambin conviene modificar ciertos rasgos fi ejemplo: bales. Son recursos que utiliza el adulto para
no segmentales del habla, como utilizar un
giere cuidar y reflexionar acerca de las de
mandas cognitivas inherentes a la actividad tono ms elevado, una entonacin exage
rada, un ritmo ms lento y el uso de pau
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9:30
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audicin y lenguaje y la programacin didctica", en Intervencin en audicin y
lenguaje. Casos prcticos, de Juan de Dios Martnez Agudo, e1. al, Madrid,
Editorial EOS, pp. 69 94.
El Especialista en Audicin y
Lenguaje y la Programacin
Didctica
Sumario
De la unidad didctica..
... A la adaptacin curricular
o
;:n
-l
De la Unidad Didctica...
Todos los profesores demandan con mayor o menor energa, pero de mane
ra innegable, una serie de materiales o propuestas que orienten Sil trahajo, sobre
lodo, ejemplificaciones o modelos de Unidades Didcticas que faciliten su prc
tica docente diaria.
Igualmente, cada da es ms evidente que las clases acogen a un alumnado
muy heterogneo en expectativas e intereses, sin contar el que sufre algn
de discapacidad o sobredotacin que le impide optar en igualdad de situaciones,
de partida al menos. con los dems del gmpo clase.
Ya sabemos que el diseo curricular adopta una estmctura fundamentalmen
te abierta, dejando un amplio margen de ach13cin a los profesores que son a
quienes corresponde la responsabilidad de adecuarlo a cada situacin particular,
atendiendo a las caractersticas de los alumnos y a otros faelores presentes en el
contexto socio-escolar.
El diseo curricular no es tina propuesta de programacin, sino un inslrll
mento que facilita y sirve de bas!': a la programacin. El carcter ahierto del dise
o curricular debe complementarse con la preocupacin de hacerlo accesible a
la mayora de los profesores, facilitando al mximo su uso como instrumento de
programacin.
Conseguir que las propuestas tericas del DCB se materialicen en un cam
bio real en las aulas es tarea harto dificil cuyo xito estriba fundamentalmente
en que los profesores dispongan de materiales y recursos que les puedan capaci
lar para hacer frente de una forma eficaz a sus problemas y necesidades diarias.
A partir de la funcin que desempean estos materiales se pueden distinguir dos
categoras principales:
Los del segundo gnlpo incluyen todos los materiales que se centran en el
-=::::> proceso de enseanza-aprendizaje para un gmpo concreto de alumnos de Ull
~
ClC ciclo o curso especfico de una etapa educativa. Comprenue las guas didcticas
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72 El especialista en audicin y lenguaje y la prosramacin didJcrica Inlerv'i'nCin en audicin y lengua/e: caso. prkllcO 73
y los materiales de uso directo de los alumnos y los profes'Jres (monografas, se es el de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos
atlas, diccionarios, etc.). pedaggicos ms apropiados para el desarrollo de los individuos.
Hasta hace pocos afios la preocupacin didctica por los materiales curricu~ El mbito curricular que disea la LOaSE establece varios niveles de con
lares ten a una motivacin puramente tcnica, es decir, eran considerados como crecin que, por un lado, fijan los motivos comunes que debe tener la educacin
un recurso para la planificacin y desarrollo de la en!leflanza. Tal preocupacin para todos los alumnos y alumnas, segn las edades; y, por otro, deja abierta la
se centraba a mentido en aspectos como el diseo del material, la amenidad o posibilidad de adaptar la educacin a la situacin concreta y particular de cada
facilidad para la comprensin lectora o los elementos de motivacin para el Centro y del alumnado que all recibe las enseanzas, teniendo presente sus ver
aprendizaje de los escolares. daderas motivaciones, caractersticas individuales y expectativas formativas.
Recientemente, los materiales que se usan' en ei desarrollo del Los niveles de concrecin hacen referencia a las tomas de decisiones, sobre
han convertido en 1ln motivo central de atencin cuando se piensa en los todo en lo refetido a quienes las toman. As el primer nivel de concrecin
mas oe la calidad de la enseanza. Yen esa reflexin se ha ampliado el campo de corresponde a la Administracin Educativa (estatal o autonmica) y se concreta
anlisis desde las mestiolles tcnicas a otro tipo de preocupaciones ms globali~ en el denominado currculo oficial. El segundo nivel se relaciona con las deci
zadoras, relacionadas con el modo en que un material curriclllar est determinan siones que los equipos de profesores adoptan en cada Centro, a la hora de ela
do. de nn modo explcito o implcjt.o, gran parte de la actividad de e~colarizacin. borar el Proyecto Curricular de cada Etapa educativa. Por ltimo. el tercer nivel
de concrecin corresponde al propio docente, quien de manera individualizada
En el lluevo direo curricular el profesor ser el encargado de disear el tra
ha de disear cmo transmitir a sus alumnos los conocimientos qne cree ms
bajo con material~ diferentes, convirtindose en autor de ese material, porque
importantes, siendo fiel con los niveles de concrecin anteriores.
es l quien le da ulla estmctura, un orden, un sentido a un conjunto de materia
les heterogeneos, ya que l es quien los explota didcticamente por medio de Es, sin duda, este ltimo nivel de concrecin. plasmado despus en Ins
y estrategias. denominadas Programaciones Didcticas q IJnicl:Hlcs Oicl:rlic:ls. el qlle tlcne
mayor repercusin en el proceso ensellanza / ;:tprenJizajc, porque Imel];] parte
Los materiales no sern concebidos como un mero artilugio del que se
de los resultados que se obtengan del mismo, llevarn la huella personal de
aprende su uso para resolver necesidades concretas y urgentes, sino como ele
cada docente, de cmo concibe su labor, de cmo es capaz de comunicar, qu
mentos que tienen una significacin ideolgica y pedaggica que se inscribe
tcnicas y recursos utiliza en su tarea diada, qu estrategias disea, cmo eva
dentro de un proce~o complejo de enseanza-aprendizaje.
la, etc.
En tnninos generales, material sera cualquier instnlmento u Objeto que
La Unidad Didctica puede ser entendida como un ncleo de contenido y
puede servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin
en s mismo que orienta una secuencia de aprendizajes que
o lechlra, se ofrez(an oportunidades de aprender algo, a bien con su uso se
ser contemplada como un lode completo en relacin a los procesos de
intervenga en el d(sarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, por
aprendizaje que se ponen en marcha y se aplican durante un tiemoo detemlina
material se entiencle todo aquello capaz de comunicar contenidos para ser
do, en un espacio concreto y con un grupo """,,,,,i",,n
aprendidos Y que consigue estimular y dirigir el proceso de ense:lOza, total
O parcialmente. En los modelos tradicionalistas de la enseanza, los contenidos constituian
el eje del proceso y los alumnos estaban ;'larcados por su
Hoy en da la a~imilacin de la culhlra se produce por medio de un proceso
Achlalmente, desde una perspectiva constmt:llvista. se les considera elementos
-'~-,"Prlacin
qlle en nuestro caso podemos personificar en la figura del pro
que orientan el desarrollo del aprendizaje, como un proceso de constl11ccin tle!
habr tenido que aduearse de los contenidos, presentados por deter
conocimiento por parte de los alumnos. Su inclusin en la Unidad Didctica
minados medios difusores de las representaciones culturales. Los materiales se
debe estar precedida de una serie de operaciones. conlO la seleccin y la seCllen
convierten aSl en recursos necesarios, antes incluso que los profesores,
para la timcin cultllralizadora de la enseanza. El ___ Lt_.__ _ que ha de resolver ciacin. Con la seleccin se priorizan estos contenidos, segn su relevancia res
pecm a las caractersticas de los nlul1mos. a las exigencias sociales. a In natura
OJ
c..c:> Cl Eilorinl EOS ~) Editori~1Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes EOS
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74 El especia lisIa en audicin r lenguai" y'. programacin rlirlkrica
Intervencin en audicin y 'enlllld;e: ca,n, pr,lrticos 75
leza del rea a la que pertenecen, etc. Respecto a la secuenciacin, su sentido La programacin de aula es la propuesta fragmentada en unidades de traba
est en poner en comunicacin la estructura lgica de la materia con la estructu jo y temporizada, que tiene en cuenta todos los elementos necesarios para la
ra psicolgica o la forma en que el alumno aprende, dentro de la propia materia intervencin directa en el aula, con un maestro, unos alumnos, un tiempo, un
y entre las distintas materias o reas del curriculo, espacio, unos materiales, etc., que resultan concretos y precisos.
La programacin es un plan de trabajo previo a la actividad, que incluye La Unidad Didctica de programacin es la 'unidad de medida' ms comn en
todos los aspectos que la configuran Jhne, la sistematizan y ordenan. En el caso una programacin de aula. Consideramos unidad un tema o un tem de aprendiza
de una programacin educativa hay qlle pensar en qu hay que aprender, quin je determinado que, a menudo, hacemos coincidir con un tiempo tambin determi
lo tiene que aprender, quin lo tiene que ensefiar, cmo, cundo, dnde, con qu nado. De este modo, hablamos de programaciones semanales, quincenales, anuales.
medios o recursos, etc. La estructura de una programacin es muy simiiar a la Al construir la programacin, los maestros debern tomar cada uno de los
de una hiptesis de trabajo que se proyecta en un triple sentido: en el plano de tres bloques de contenidos como ejes de programacin, para que actlen como
los contenidos, en el de las habilidades y requisitos tcnicos que exigir a alum hilo conductor y ordenador. Los otros dos bloques se sostendrn a este
nos y profesores, Yen su dimensin temporal.' Segn el tipo de bloque que escojamos, tendremos estos tres tipos de programa
.'
Una programacin es tambin una declaracin ~ intenciones y, en nuestro cin, tal y como nos comenta Cassany (1992):
caso, de intenciones educativas. En el siguiente declogo se plantean algunas
retlexiones de inters: A) Programacin basada en el blo(!ue de procedimientos: No pierde de vista
en ningn momento que el alumno tiene que aprender a aprender. Utiliza el hlo
que de hechos y conceptos como inslmmcnlo par<! desarrollar los procedimien
1._ La programacin es una respuesta a las necesidades educati tos. Es de elaboracin compleja por la novedad que
vas de alumnos, centros, padres y maestros.
2.- La programacin debe facilitar ellrabajo, nunca entorpecerIo F'lgUTD 1: r,m<1'W I?Y.' '(1
4.- IIacer una programacin quiere decir seleccionar y, por lo Hechos Acliudcs
co~~~
~
7.- La programacin debe tener en cuenta la evaluacin y ser
objeto de ella.
8.- La programacin que frena la iniciativa del grupo o del ""oo, / N"mM
alumno es negativa. La programacin que controla y regula
sus iniciativas es positiva.
9.- La programacin puede ser un cuadro, una lista ordenada, un
libro de texto o una organizacin mentaL . En el caso del rea de Lengua. hablaramos de una programacin basada en
10.- programar es la suma de filosofia, tcnica, prclica, cerebro el trabajo de las habilidades lingslicls bsicas, utilizando textos orales y escri
y corazn. tos que pennitieran la adquisicin de IIn dominio progresivo de todos los liSOS y
CJ recursos del lenguaje yen el que aprendizajes (la gramtica, por ejemplo) esta
-..J ran subordinados a los textos.
O
B) Programacin basada en el bloque de los conceptos: Es la ms habitual por Respecto al rea de Lengua nos referiramos a una programacin que centra
tradicin. Exige pocas decisiones programticas. Los hechos, conceptos y prin su actividad en conseguir motivar a los alumnos para la comunicacin. Las habi
cipios estn ordenados y secuenciados. Tiene el pe.igro de reducir los procedi lidades lingsticas sern recursos necesarios utilizados para m<!tivarlos. H~chos.
mientos a un aprendizaje mecnico de detenninadas tcnicas y recursos. conceptos y principios justificaran la necesidad de una comnicacin amplia,
correcta y adecuada. De ah que seria conveniente la introdUCCIn de programas
Figura 2: Cas.ftln)'. /991: m de desarrollo socio-afectivo con contenidos amplios y referdos,a todos los par
metros de la comunicacin.
Conceptos
Habilidades I
Actitudes
A partir de ahora, con este nuevo planteamiento, la programacin de lengua
deber contener la aplicacin de los siguientes criteros:
Ttt~I~"
--------~
1 ~~~-------
a) nfasis en el bloque de los procedimientos,.o sea, del desarro
llo de las habilidades lingUsticas.
R~""M 1~
b) consideracin especial hacia el lenguaje oral.
c) ms inters en el uso de la lengua que en el aprendizaje del
/ N.. mu cdigo y de sus normas.
d) uso, en el aprendizaje, de los medios de comunicacin como
elementos siempre presentes en la vida cotidiana.
e) cambio en la aproximacin a la literatura, que deja de ser un
Concretamente, en el caso del rea de Lengua hahlaramos de una programacin objetivo para ser un medio para desarrollar las habilidades
centrada en la gramtica y donde las habilidades Iingisticas quedaran reducidas a
lingsticas.
una mera cjercitacn o ejemplificacin para reforzar los contenidos gramaticales. f) observacin, estudio y prctica de la dimensin social de la
C) Programacin basada en el bloque de valores: Es poco frecuente en el lengua..
mbito escolar. Requiere un desarrollo importante de los valores y las actitudes g) valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
hasta convertirlos en conductas observables. De las experiencias recientes, las h) interdisciplinariedad de la lengua.
que ms se aproximan (aunque no son exactamente una programacin de este
tipo) son las programaciones basadas en las tareas (project work). La secuenciacin de los contenidos condiciona el tipo de Unidad Didctica.
Figura 3: Cm.taIlY. /991.7/ As, los criterios de secuenciacin basados en el anlisis de contenidos dan lugar
a Unidades Logocntricas; por el contrario, la secuenciacin de contenidos basa
Valores
Acltudes da en la denominada Teora de la Elaboracin, da como resultado Unidades
/lechos Ilabilirladcs Psicocntricas basadas en el desarrollo de procesos cognitivos en los alumnos.
c,oc~. ~d;m,",,,
""~h" Por eso, ser necesario, para la utilizacin de los contenidos en las Unidades
Didcticas. su secuenciacin previa, adaptndolos a las caractersticas de un
~ ..~!-------
determinado grupo de alumnos.
~ R~,,,=
Los criterios que deben ser tenidos en cuenta para la secuenciacin de los
o contenidos han de estar basados en las aportaciones de la concepcin construc
-.) ,"",;,;" / .. tivista del aprendizaje, las contrih1lciones psicopedaggicas y la propia prctica
....... y experiencia del profesor. Por ello, debern incluir aspectos como:
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx c) Eeli!."i,,1 Etl:;
o Editorilll EOS
78 El pspecJlista pn audicin y lenguaie y la programacin didJctica Inlervenci6n en audicIn y "nudie: casos pr;lOicas 79
a) Comprender y producir mensajes orales y escntos en Sustantivos para establecer Cotlte"idos de Conceptos:
castellano y, en su caso, en la lengua propia de la
Comunidad Autnoma, atendiendo a diferentes inten Son los ms sencillos, pues coinciden con los ttulos que pueden presen
ciones y contextos de comunicacin, as como com tar los temas que se trabajan o los apartados que los constituyen.
prender y producir mensajes orales y escritos sencillos
y contextuali7ados en una lengua extranjera. Ejemplo: (Partiendo siempre del objetivo didctico que hemos
b) Comunicarse a travs de medios de expresin ver tomado como modelo):
bal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, La slaba y sus clases
desarrollando el razonamiento lgico, verbal y mate El acento y la tilde
mtico, as como la sensibilidad esttica, la creativi Los ros espafloles de la vertiente atlntica
dad y la capacidad para disfrutar de las obras y
tllanifestaciones artsticas. Sustantivos para establecer Cotltmidos de Procedimientos:
En cuanto a los objetivos de reas, centrndonos en la de Anlisis Constmccin Observacin Uso Plani ficacin
Lengua castellana y Literatura para no hacer muy extenso Comparacin Localizacin Lectura Utilizacin Identificacin
est.e apartado, los objetivos vinculados serian: Composicin Distincin Eleccin Descripcin Representacin
e) Distinguir los Contenidos (Col1ceptuales. Pl'Ocedimenfales. Act/udinales): d) Estahlecer hls actividades, diferencindolas bien de los contenidos proccdi
En esta rase hay que establecer qu contcnidos se van a impartir para conseguir mentales. Con cada lino de los contenidos estahlecidos el profesor dener plan
los objetivos propllestos. Nuevamente se precisa dominar un vocabulario deter tear las actividades que pretende que sus alllmnos sCp:JIl desarrollar. Las activi
o minado. Si para los objetivos didcticos se reqlleran infinitivos, ahora para los dades se formulan en infinitivo (igual que los objetivos, aUllque con vernos que
-.1 contenidos se precisa una serie de sustantivos abstractos, como stos: tienen un significado ms inmediato) () con el verbo conjugado en imperativo.
.!.v Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.r, Edilor;,1 F()~ ,- 1;1. , . t 1- (\~.
82 Intervencin en Judicin l' lenguJje,' C.1505 pr,j( 1/C05 83
fl e'pecialist.a en audicin y lenguaje y la programacin dirf4rlica
Recordemos qlle las ac~ividades deben ser variadas en cuaflto a las capacidades que desarrollan el Diseo Curricular), porque stos slo sirven para orientar
que se quieren potenciar en los alumnos: las actividades que se pueden proponer. Consiste ms bien en aclarar cules
sern los instrumentos que se utilizarn para evaluar a los alumnos (cuadernos
MEMORIA: definir, citar, identificar, nombrar, etc. de trabajo, exmenes, trabajos complementarios individuales o en gmpo,
EXPRESIN: explicar, argumentar, narrar, describir, etc. exposiciones orales, participacin en clase, inters, esfuerzo, etc.). Igualmente,
APLICACiN: demostrar, resolver. utilizar, etc. deber precisarse cundo y cmo se utilizarn esos instmmentos: antes, duran
ANUSIS: distinguir, seleccionar, observar, diferenciar, etc. te o despus del desarrollo de la Unidad, mediante pmebas escritas u orales,
SNTESIS: organizar. extraer, ordenar, generalizar, conduir, etc. individuales o colectivas (puestas en comn, debates, entrevistas, etc.)
EVALUACiN: valorar, escoger, 'clasificar, jerarquizar, etc.
Uno de los principios bsicos que se ha de tener en cuenta en la intervencin biar la manera de enfocar las diferencias individuales, de valorarlas y de dar res
educativa y dentro del marco de la Reforma es el de la individualizacin que puesta educativa en cada caso (lvarez Prez y olros: 1999).
debe traducirse en la oferta que los Centros Educativos han de presentar a cada
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales que tienen
alumno en lo que a ayuda pedaggica se refiere, teniendo en cuenta las diferen
sus capacidades limitadas (intelectuales, sensoriales o motoras) o las ti~nen muy
tes motivaciones, intereses y capacidades de aprendizaje.
desarrolladas (sobredotacn intelectual) es preciso, para su mejor desarrollo,
Se pretende que el Centro Edllc~ivo responda a las necesidades educativas confeccionar adaptaciones curriculares que implican eliminar, modificar y
de todos los alumnos, sea cual sea ~~l grado de especificidad y tanto si se deri ampliar algunos objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. Sin
van, en mayor o menor medida, de condiciones personales (sobredotacin o dis embargo, en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje que tienen
capacidad psquica, sensorial o motora), historia educativa escolar, contexto capacidad pero por alguna razn no son capaces de ponerlas en prctica, es nece
socio-familiar, as como de cualquier otro factor social y cultural. No se trata, sario introducir adaptaciones de acceso, con el objetivo de que puedan llegar en
pues, de exigir el mismo rendimiento acadmico a todos los alumnos, sino de que, mejores condiciones a las programaciones de aula.
con la atencin individualizada, el alumno alcance un nivel ptimo de desarrollo.
Como venimos sugiriendo, por adaptaciones curriculares entendindose el
El xito de una educacin adaptada a la diversidad 'empieza cuando se les pro
conjunto de modificaciones relevantes, en mayor o menor medida, de lino o
porciona informaciones y experiencias adecuadas a sus competencias
varios elementos del currculum, previsto para una poblacin concreta y que tie
(Wang: 1995).
nen como fin aumentar las posibilidades participativas de los alumnos que pre
Para dar una respuesta adecuada a la diversidad de necesidades educativas sentan necesidades especales a la hora de desarrollar experiencias educativas
de los alumnos desde el mbito escolar es indispensable pa11ir de dos supuestos dentro de un gmpo. Dicho de otra manera, una adaptacin seria la concrecin de
bsicos: la atencin a la diversidad en la prctica edll;alva.
a) un enfoque educativo de las diferencias individuales condu Vamos a centramos preferentemcntc en las adaptaciones dcnominadas no
ce a un modelo de actuaein ms centrado en la identifica significativas o de acceso, que exigen la aplicacin de mcdidas individualizado
cin y determinacin de las ayudas psieopedaggicas que se ras, dirigidas a prevenir o recnperar las llamadas dilicultades 'menores' que en
han de proporcionar al alumno. en relacin con sus necesi el proceso de enseanza-aprendizaje puedan presentar algunos alumnos, o enca
dades individuales. minadas a favorecer un ritmo mayor de aprendizaje a aquellos para quienes el
b) en ese tipo de enfoque los factor~s de discapacidad o sobre currculum elegido puede haber quedado' corlo ' y parezca limitarles.
dotacin han de ser entendidos como indicadores de posi
Estas adaptaciones deben estar referidas a los recursos didcticos, las activi
bles, o efectivas, necesidades educativas y no pueden consti
dades y la organizacin didctica, principalmente; y dentro de las actividades
tuir los nicos elementos a considerar en la apreciacin de la
deben ser tenidas en cuenta varias opciones como: proponer actividades alterna
globalidad de necesidades educativas que presente el alum
. livas a las planteadas al resto del gmpo, complementarias de refuerzo y apoyo,
no. Debern, asimismo, considerarse otros posibles factores
que vanen el nivel de abstraccin exigido, que cambien el nivel de complejidad,
como los escolares y los familiares. No olvidemos que el
que impliquen una renovacin tle materiales o su adaptacin o, finalmente, que
objetivo de untl enseanza para la diversidad no es hacer evi
requieran otros agmpamientos, distintos a los previstos.
dentes las diferencias, sino que cada uno pueda desarrollarse
y progresar en funcin de su propio ritmo. El tercer nivel de concrecin del currculum oficial, como ya hemos comen
tado, se sita en lo que conocemos como Unidades Didcticas, documento de
La respuesta a esta diversidad es diferente segn nos refiramos al currculum capital importancia porqlle es el instmmento ms directo en manos del profesor,
o a los profesores. El Currculum responde con una propuesta abierta y con dife en el que estn reflejadas sus propuestas y donde, al mismo tiempo, debe quedar
rentes niveles de concrecin. Los profesores deben replicar con las ayudas psi explicitada su disposicin para realizar adaptadones curriculares dirigidas a los
o
-...
c.;1
copedaggicas o adaptaciones curriculares especficas. Deben, il'ualmente. cam alumnos con dificultades de aprendizaje.
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'1:, Edil"ri,,1 EOS hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ,,', Edil..ri,,1 ros
86 El especia/isra en audicin y lenguaje y la programacill d.';Jctica 'nleM!llcill en audicin y lenguaie: casos prcticos 87
A ttulo orientativo, indicamos qu aspectc.s de la Unidad Didctica se ven 4.- SELECCIN DE LOS CONTENIDOS:
implicados en un proceso de adaptacin curricular:
Llegamos al momepto verdadero de la adaptacin curriculr, Adems es un
1,_ LOS OBJETIVOS DIDCTICOS O DE LA UNIDAD: proceso en el que el profesor se encuentra solo yen el que de~emplear todo su
esfuerzo y sus conocimientos para realizarlo a la perfeccin, de ah que sea acon
Es el apartado m:,s interesante y a la vez ms dificil de completar ya que sejable que se provea de materiales curriculares y guias de Js distintas reas
exige capacidad <le discernir lo que habr de dar de s toda la Unidad y cono para abordar su trabajo. Sabemos que los Contenidos se dividen~'en 3 clases: con
cimientos muy c1:lros para fonnular los objetivos de manera clara y realista. En ceptuales, procedimentales y actitudinales, Aparte de la termiologa que debe
el planteamiento de estos objetivos, que nO,se encuentran redactados en ningn conocerse para di ferenciarlos entre sI, el profesor debe val~i:ar endjferente
manual, sino que son' inventados' por el propio profesor, debe percibirse la posi medida la implicacin de cada uno de ellos a la hora de proceder a una adapta
bilidad de adaptacin de las propuestas o finalidades educativas a los intereses y cin. Estimamos que los Contenidos referidos a conceptos ~on~os primeros en
problemticas individuales de los alumnos. Es decir, deben ser unos objetivos verse reducidos a la hora de hacer una adaptacin. Por el contrario, los conteni
flexibles y abiertos. dos referidos a los procedimientos deben ser muy numerosos, posibilitando
diversos grados de consecucin y flexibilizando el rendimiento de los alumnos.
r,- OBJETIVOS m: LAS REAS IMPUCADAS: Finalmente, los contenidos referidos a las actitudes, valores y normas deben ser
igualmente ms reducidos, ya que se centrarn en aspectos muy concretos que
Una vez planteados los Objetivos Didcticos, los que espe~ficamente se
convenga desarrollar en los alumnos.
pretenden conseguir con esa Unidad o bloque temtico, hay qfle vincularlos
con los Objetivos Generales de las reas que de manera globlllizada van a 5,_ ACTIVIDADES:
intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos Objetivos Generales,
~mo todos sabemos, estn ya establecidos por la Administracin, figuran en En toda Unidad Didctica cualquier planteamiento, por muy bueno que sea, se
ts Cajas Rojas, en los manuales de las respectivas reas. El profesor no tiene, ver abocado al fracaso si las actividades que se promuevan no son suficientes,
pues, que' inventar' sino seleccionar los que se involucren ms en el tema que estn mal calculadas o no coinciden con las previsiones efectuadas. En una labor
va a desarrollarse en la Unidad Didctica. Es preferible guiarse por un criterio de adaptacin, las actividades son adems la pieza fundamenlal. Entendemos que
de inclusin o globalizacin tambin a la hora de esta seleccin, es decir, tener han de ser muy numerosas, deben estar seriadas y plantear un desarrollo progresi
, claros en con.junto los Objetivos Didcticos, esto es, lo que va a dar de si la vo, comenzando por las ms fciles (que 'enganchen' a los alumnos) y conclu
.Unidad, para con esta visin efectuar la seleccin de los Objetivos Generales yendo con las de mayor dificultad.
.de cada rea del currculum.
6,_ METODOLOGiA:
JO,_ OB.JETIVOS DE LA ETAPA:
La metodologa no debe variar sustancialmente en un proceso de adaptacin
Falta, por ltimo, vincular los objetivos que llevamos planteados con los de curricular en relacin a la que venga siendo la comn y usual, salvo en las adap
la Etapa. Este ejercicio viene a significar IIna espec;e de corte enc1 continuo de taciones curriculares de acceso. Precisamente en esta no-diferenciacin radica el
la elapa ed.\,~caliva Primaria, esto es, escoger qu objetivos que estn sealados que el alumno se sienta integrado en el grupo, notando que se le trata con la misma
para toda la etapa, van a ser trabajados principalmente en la Unidad que nos atencin y realizando tareas muy similares a las del resto de los compaeros.
ocupa. Tampoco en este caso el profesor dehe formular nada; su escritura viene
en el Decreto del Currculum ya establecida y es ah donde ha de acudir el 7",- EVALUACIN:
docente. Ni que decir tiene que estos Objetivos de Etapa tambin lIvan impl
cita la posibilidad de adaptacin, plles de lo contrario sera muy dificil que abar Tampoco la evaluacin debe ser muy distinta de la que se aplique al resto del
::':) caran un proceso tan largo de seis cursos. grupo, siempre y cuando dicha evaluacin sea ya de par s flexible, sistemtica
y muy coherente con los objetivos planteados, encaminada a facilitar esa pro
-.1
en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx , 1,1
Ii:) Edilo"a' EOS j(;
88 ff e5pec;~1;5Ia e'n audicin y 'engua;e y la programacin did.1clica InrefVem:in en audicin y lenguaje: calO' prcllco, 89
gresiva asimilaci n de contenidos con vistas a que el alumno se incorpore cuan 6.- Intentar que los alumnos asuman su dificultad en el rea del
to antes a la dinmica comn de la clase. lenguaje sin trauma alguno, como forma de motivarles en la
Por ltimo, ~ n loda Unidad Didctica debe existir un apartado dedicado a la los alumnos para generalizar logros o constatar dificultades
explicacin de los materiales que sern necesarios para el buen desarrollo de la aadidas. '
misma, En el cas() de una adaptacin curricular, los nl:-teriales tambin alcanzan 8.- Insistir en la actividad permanente de los alumnos que les
una gran importa ncia, siendo fundamentales los materiales de apoyo, cuyos ras permita reflexionar en cada momento sobre su propio proce
El modelo de Unidad Didctica que se detalla a continuacin est concebi OB.JETIVOS GENERALES DEL REA DE LENGUA.TE IMPLICADOS:
do para un Aula de Audicin y Lenguaje de un colegio de clase media-baja
1, 2, 4, 5, 6, 7
donde se registran casos muy diversos de alumnos con trastornos de audicin y
lenguaje, aunque sin complejidad aparente (retrasos leves dellengllaje, disla
CONTENIDOS:
lias. sndrome de Down. disfemas y trastornos de la lectoescritura). Se trata de
una programacin capaz de aunar todos los trastornos descritos y de consti A) Conceptos:
tuirse en la Uni(Jd Didctica de referencia o Programacin Anual. A partir de .. Puntos de articulacin de los fonemas del castellano.
o relacionad(J con ella, se irn perfilando las distintas intervenciones que .. Modos de articulacin de los fonemas del castellano.
requieran los casos que sean necesarios tratar. * Graflas o letras:
.. La palabra.
.. Entonacin y pausas.
.. Ortografla bsica.
saciones. .. Lateralidad. .
1- Completar otros aspectos del aprendizaje escolar para que .. Esquema corporal.
sirvan de refuerzo a la hora de emplear el lenguaje, tanto oral .. Conceptos bsicos de tiempo y espacio.
como escrito.
4.- Despertar en los alumnos la conciencia de lo importante que R) Procedimientos:
resulta hablar y escribir bien para relacionarnos con los .. Articulacin correcta de sonidos atendiendo a su punto de
dems. articulacin.
5.- Potenciar la lechlra, proponiendo tecnicas que la faciliten, .. Produccin correcta de sonidos atendiendo al modo de
'" Prctica de la percepcin visual y acstica. '" Identificar y localizar errores en dibUJOS similarcs.
Dominio y seguridad con relacin a la lateralidad. ,. Realizar ejercicios que demuestren dominio de la lateralidad.
'" Seguridad en los conceptos y partes del esquema corporal. Aplicar en la prctica los conocimientos que se poseen sobre
... Diferenciacin entre derecha I izquierda, arriba I abajo, den el esquema corporal.
tro I fuera, etc. ,. Realizar ejercicios en los que sea necesario aplicar los cono
Indicacin sin titubeos de partes del cuerpo. cimientos fundamentales de espacio y tiempo.
C) Actitlltles:
las ideas.
'" Inters por intercambiar opiniones. parar grabac:ones propias y ajenas que resultan correctas e
'" Motivacin por mejorar y corregir las propias producciones. ... Sentirse motivado y con actitud abierta para conversar.
,. Autoexigencia en las propias prodncciones. * Repetir trabajos que hayan sido reconocidos como mal acabados.
~
,. Valoracin de la claridad, orden y limpieza en textos orales y
... Manifestar sus inquietudes o experiencias de manera volunta
-.1 escritos.
ria y espontnea.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Fd,tnrial EOS
() Edilorial EOS
92 fI especialista en audicin y lenguaje y 1.1 programacin did,1ctica
Intervencin en audiCIn y lenBuaje: casos prjeticos 93
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180'
Caso 1:
~.
un Caso de Dislalia
Sumario
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Intetvencin en ~udicin y leng""je: casos prcticos 103
10'2 Caso 1: Intervencin Iosop!Jica ante un caso de dislalia
- Ausencia de sinfones.
USO:
- Expresin espontnea con lmina.
La prueba de fontica reproductiva (imitacin de palabras) confirma los pro
- Expresin espontnea con rompecabezas.
cesos observados anteriormente, en todas las posiciones del fonema dentro de la
- Se examinaron tambin las caracterfsticas de la voz y la habi palabra (anterior, media y final).
lidad rftmica del habla (fluidez ). Como era de prever, D. tambin tiene dificultades en otros aspectos del
- La exploracin se extendi a lo largo de 2 meses. En todo el lenguaje:
proceso se plantearon las pruebas a modo de juego, de mane
ra que el nifio no se sintiera evaluado, con el fin de evitarle - Expresin verbal espontnea ante una lmina: el alumno no
tensin. nerviosismo o faIta de espontaneidad en sus res emite ninguna frase, slo cita el nombre de los objetos que
puestas. aparecen en el dibujo, sin conexin entre ellos, de forma sim
plemente enumerativa. El nivel de expresin del relato hecho
por el nifio se queda en un estadio mpramente denominativo.
Diagnstico No hay descripcin ni narracin.
- Expresin verbal espontnea ante una actividad manipulativa
En la evaluacin de su desarrollo psicomotor D. presenta muchas difi
(rompecabezas): no hay respuesta verbal. No solicita infor
cultades en la resolucin de tareas que requieren coordinacin dinmica y
macin, ni pide ate:;cin, ni emite monlogos que autorregu
sentido del rilmo. Se cansa muy rpido y se muestra perezoso a la hora de
len su accin.
realizar estos ejercicios.
~~Q ~ ~'E g~
di ~:~
1
11 .Ji,cUI/OS
1oiI,'
~.
~!! l:~!lS~'it'
....
~".; ~ S ~ a~
be. ..-
Se establecierqn los siguientes objetivos para la reeducacin de D.: u i!
,.' ~;
1.1. Utilizar de manera satisfactoria el leng!.UIje verbl!.l y no verbal tO 9 I!l
~ .5'" ~,
1:l
en diferentes situaciones de interaccin ,inediante el desarrollo ,5
:~ a~ e
de las f'tmciones lingsticas o usos del lenguaje correspon ) ; ~:a ~
dientes a su edad. t',"y
u
o ,
"61:!
;
1.3. Perfeccionar la capacidad de percepcin y discriminacin '~ &:; ~o
,~ e'flEi
temporal y ritmica, .~.
:~fit ,
o :5-8
1.4. Desarrollarla motricidad fina que afecta a los rganos de la
~l ~
I '=~ ~js.:.~,a
o
.. J'
~7l
d
articulacin con el fin de adquirir la coordinacin de movi o 2.g:S.. .fi.. 08:> El:"
g/s: rig , -u"'.8
lBj"! 1
al 6- 1: .! "O.. ...
o, c=ei
~.g' 6!:'j'.;,:5 ."B i\:a
CJ 0 .... "'Cu
1.5. Conseguir una pronunciacin correcta de los fonemas en los ;0
';tk
8 ",,8. 8~fi~il~~.2
;J~ij1,' l! ~ E~;:'O~.o
que el alumno presenta dislalias, en todas las posiciones den
tro de la palabra y lograr la integracin de estos fonemas en
;jj! ~'
'!'''',' !
iS.e1!].!lll u..s Iil] .~g'5'-8
s:s
~, t.!!!! ~'6~.!!!'E ~ ~~
<:= lil ~.9
;'J
8u a~
"\p-' ....
,= .
'"
su lenguaje espontneo. 'ICI;If
\JI>il,
~
.1',
g", al I;: 2
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el . . .
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j,.s.1
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.-<', !3 -- ::o"'.El 'ti E ii " e.. u tl ~ ::tU . u:a
',;" d:: Oi x.!ll .. 3 .. 5.:i ti ~ '" c. '7"0 ~I::
Objetivos, actividades, metodologfa, agrupamiento, tiempos,
recursos y bibliografa, 'i~' >o :ti ~ !! 7l .... ~! ~ .: o.B
.to,' ~
~'
;j~ 'Q
.t5 'Ou _1
~ ..u .=
~
-
percepcin y
f
nociones de ritmO, diflcllllad, Se objeto de
discriminacin intervalo y duracin comenz.arn con
tempol1l1 y del mismo. percusin. - Programa de
movimientos simples audicin
- Ejercicios que espontneo del nio
combinan para continuar con un M.O. 1.987.
movimientos del ritmo impuesto y
cuerpo con ritmos diferente.
de complejidad t
li
creciente. S
Ejercicios de
reproduccin de
~
!t
estructuras ritmicas ~
con o sin ;;
representacin f'
grfica de tiempos
dbiles y tiempos
fuertes.
(Actividad tipo n"8).
Ejercicios de ritmo
aniculando slabas
que ya domina.
Ejercicios de ritmo
con palabras y
frases, marcndolos
con palmadas.
--
lA Desarrollar la - Ejercicios de Para que este trabajo Un alumno o grupo de 5 minutos. Lminas de "Prograrrw de
motricidad rUla motilidad de la resulte ameno, se dos o tres alumnos. dibujos, espejo. Fonacin"
que afecta a los lengua motivar al nio (Lenguaje Oral) Ras
rganos de la (movimientos dicindole que Estrada, M.O. 1.987.
articulacin con el externos e imagine que su
fin de adquirir la inlernos). lengua es una escoba,
coordinacin de un martillo, ... :;
movimientos que Ejercicios de presentndole di""JJS
se precisa para
hablar
correctamente
motilidad de que sugiera/l dichas
labios y de labios praxias.
-lengua.
1S;
(pl1lxias buco Los ejercicios se "~
fonatorias). - Ejercicios de realizarn frenle al
motilidad de
mandbula, cara,
espejo. ~
g;
ojos y garganta. "<
(Actividades tipo 1i"
Q
n 9yn" JO), .
1:
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U9!s:udx; ;p SO!~\')J;r3
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-!P u\l!s;.dx; SO!~l:u;r3
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-"a7/:lp uP/:Jo/""" 'souwole S'"lI o sop 1; opu1rZ !lflll SOI0!OJ;f3
-!Ira "p DIJ.j040~ 'Sonll]1ll ;p odrui o OUllInlll un ' 'sols;nd (El .0 od! pep!,,!IOV)
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087
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11 2 Casa' : Inrervencfl loopdic nI~ un caso de di,Ia/ia In"'/Vendn en audici6n y lensuaje: casos prdcticos 113
Actividad DO S Actividad n 10
Sentado en una silla, el nio golpea alternativamente el suelo con el pie dere Praxias para los fonemas Iinguo-velares (s, n, 1, r, rr).
cho y el izquierdo, siguiendo el ritmo que el quiera. Al mismo tiempo que golpea - Con la lengua, tocar el paladar.
el suelo con el pie derecho, golpea sobre la mesa con los indices de las dos manos. _ Arrastrar la lengua por el paladar. de atrs hacia delante (la
escoba).
_ pice lingual detrs de los incisIvos superiores, distender
Actividad n 6 labios sin contacto y contactando.
Hacer girar una cuerda alrededor de Un punto para que el nio salte cuando _ Sacar la lengua doblada bacia arriba, con la boca abierta (la
sta va a pasar bajo sus pies. trompa del elefante).
- Morder la lengua doblada.
_ Recorrer con la lengua los dientes superiores e inferiores,
Actividad n 7 teniendo la boca abierta (cepillo de dientes).
Caminar tres pasos y pal"dI lo correspondiente a dos tiempos, pero sin mar- . - Toser.
car stos con el instrumento. _ Poner la lengua como si fuera un no ancho y estrecho.
a o EdilOrial EOS
C> l:!dllo..al EOS
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c:c
Intetvencidn en audicin y lenguaje: casos prCtICos 115
114 C.a.o 1: InleIVenci6lllogopdica anle un ca50 de dislalia
esas mismas palabras, sino que le ofrezcamos modelos nuevos con los fonemas - Combinando con distintas vocales:
0000 - o - 0000 : da da da da - di - da da da da
correctos, ya que, en este caso, el alumno s sabe pronunciar los fonemas IsI y
Iv. Slo cuando automallcc correctamente el fonema en cuestin, en las dife
rentes posiciones dentro de la palabra, se intercalarn en la lista, y a mucha dis _Combinando el fonema trabajado con otros que ya domine:
000 - - 00 - - o : di di di - - ta ta - - di
tancia entre ellas, las palabras en las que se produca el "ceceo" o el "seseo". A
ser posible se le mostrar una imagen de cada palabra que se va repitiendo.
_Combinando el fonema trabajado en slaba directa e inversa:
En el caso del "seseo", se proceder as: 000 - 000 - 000 : do do do - ad ad ad - do do do
- Etc.
Actividad n 13
Omisin de Irl en slabas inversa y mixta.
Actividad n 1';
Se proceder convirtiendo las slabas con Irl, inversas y mixtas, en silabas
Ante una lmina con escenas que tienen diferentes objetos cuyo nombre con
directas, en una lista de palabras. As!:
tiene el fonema IdI: cuadros, soldados, guardias, entradas, bandern, dinosaurio,
espada, embarazada (seDora), helado, ...
Ir : iri barba: baraba
Arde: arade borla: borola - Citar objetos, personas o animales que el nifio observe.
Arco: araco burla: burula - Decir acciones que se estn realizando: rodar, andar, dis
parar, ...
Lo mismuse har con todas las consonantes. ausentes en slabas inversas y - Deducir conceptos: aliado de, debajo de, ...etc.
mixtas.
Actividad 11 14
Emplear el fonema tratado, !dI, reproduciendo sencillas estructuras rtmicas:
000 - - 000 : da da da - - da da da
o- 00 .,.. 000 : da - da da - da da da
e EdilOri.1 EOS
e Edilori.1 EOS
. Garca Rico, Ma. Teresa (2002), "Programa compensador dellenguae oral~en Intervencin en
audicin y lenguaje. Casos prcticos de Juan de Oos Martinaz Agudo at. al, Espaa, EOS
Universitaria, pp. 287303.
Sumario
JuslUicadlI
( .bjclivlIs
Coutenidos
I':slralc;ias y actividades
E. Infunlll
E. "rimana
1'lulI de aduacin , "
TClllllllralizacil1 "
Sc;uimiento ,"
\~
--lo
N
Justificacin
.,J~.", ,
La idea surge ante los dficits y carcndas lle estmulos orales cmrectos por
parte d..:! entomo que mdea a IIlh.:stms alumllos y 4ue incide IlcgalivalllCIll..: ell
un desarrollo IIOIllUl!i;wdo dc su lenguaje oral.
Objetivos
Desarrollar las dimensioncs del lenguaJc, timlla, contcnidu y US(), estimu
lanuo..:! desarrollo cOlTlullIcativo de la poblacin e~colar.
Contenidos
Abarcar los contenidos bsicos d..:! desalTol\" dd <lenguaje y tic la cOllluni
cacln,
* 8ases fUllciOlph's:
1< Sintaxis
Longitud de la tl'ase.
* Contenido
- Amplitud de vocabulario<
* Uso
- COlllpctem;ia conversacio'aL
--I
N
~ ..
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4;) LJIIHll.11 rUI)
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2)0 1\11/':.\,) l. 1'10gJJIfIJ (OfJIJJt'II)<I}O( dt" lt'ogUJit:' m,li InltHvent:;OIl ell .wdi< dn ji Jefltjl1..lit'_" (";!.(j\ ptJ((n,u) 1') 1
ti. P"mdr;a: Las adividades que se rtlieran a otros aspectos del programa
Actividades reICridas a Lenguaje oral y comunicacin se realizarn seglln <luc':,1 enejada en la programacin.
Educacin Primaria
1~'llJTAS GLOBALES
.. Ilablar con los nUlos frecucntemente dc mallcra dan! y Facilitacin de material:
t---'
rv
c.;l 'l~ blltU'l! H):) .,) Ed'"",,1 I:OS
K'
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194 ,Aflt''IO I l'fUf.'tll.J l.:ompt'oj,.idu{ dd IC'JgHd/t" Uf jI InlefveflCll1/) en ,JUt/ll.ltln y /eogtl.J;e' (..I)()S I..ujdli'()~ 295
fuerte.
- radio rana meda rey raqueta 0- ro perro - gorro Ejcrcicios bucoraciales (}'ralas para la fonacin):
cano
lJ uidad 3: Fonema Ir/llosiein media suave. Objetivo'
paraguas pera - loro turo - araa caracol - puro cura - Potenciar la velocidad lingual. Movimientos rtmicos.
-al'O - Controlar la movilidad
Unidad 4: Fonema IkJ.
Inslnmento:
-cama cometa - quesu -- kiosco cubo cuna - boca
- Boca y lengua.
paquete - piCO copa - llIuicea - caba!lo
t hIjita!! 5: Foncma I!,I. Actividad y motivacin:
- gll,lIlI~ JlIf:,lIde 100tllga magu ... - Tenemos una casita en nuestra cardo Dentro hay una
aglla aguJa glHII;I sefiorll ... Sacar...
IJ nidad b: hlllcllla Id. Saluda a sus compacros:
- cuchLu;t coche cuclllllo - ducha mochila hacha-leche - Qu Lia lan bueno! La seora lengua sale al parque Y.
percha - lancha sale (sale y entra con Illovilllentos rHlIlicos) .
IJnid;uf7: Sinfoncs con fOllema 11/_ Sinfoues con fonema Ir/. - Hilce lfo; lenc miedo a constiparse (slu saca la pUIl
Ilor - globu pluma- trigo bruja fruta - pueblo - Ilauta ti ta para saludar y mirar; contar tiempus que duran
playa granja - gl 11 es clavo plalo planta trom asomando la puntita) .
pela fn::sa grito - fleclla o. pltano flan -- ladrillo _. sobre Barre su balcn (movimientos lalerales) .
- granja tren
Jucgos de Iludlcln:.
PROGRAMACIN
I<:jcrcicos de respiracin: Objetivos:
Aprender a olr midos: espontneos, provocados.
Objt:tivus:
- Aprcnder sonarse. lnstrumenlo:
Descubrir la posibilidad del soplo dhil y fuerte o
- Varios: tijeras, c1ips, lpices, gomas.
/11.1 (rlllllCl/(U:
Actividad y motI vClcin :
- La nariz y los patlllclos. -Vamos a jugar al juego del siiencio qu hemos odu?
Vamos a Jugar al juego !Id ruido. Nos 411edalll~'s en silen papelera - "cuento - palio - *Iobogiln patlllete silbato
ciu y muy alenh)s, e~cllchalllos qu.se uye.lla..:elllos ulla
Fallan por confeccionar.
serie tic mitlo:>: caer UII Ipil, caer IIna tijera, abrir la
puella, golpear las lIIanos ... hu..: 'digan tle uno en lIllO
Fonema Isl Isl posicin inicial:
qu han oldo. Se realila despus eon los oJus eerrados e
- Sal -- silla seta sello - sopa - sal - seis saco silln
IIItcnlar recordarlos.
Traen ubjetos sonoros: piedras, palos, lapices, gomas. 5 unos;
Se agmpan por objetos y hacen ruido. Despus con IilplZ .- goma .- tiza - regla pilarra - borrador - bolgrafo
ojos cerrados los olros grupos los identifican. pinceles ceras *plastilina cartera - tijera *mluladllr
Ofljefivo:
- papeleras - comba columpio.
esn!; fonemas.
- !\111.11 ~u Lila ,u.llld" pl\lIII1IU'lIl - espejos pe111lt:us 25.
-Tarjetas COII lel en I,osien inicial, media, tinal - cintas con grabaciones dC,sonidos: Animales, souidos ambien
- Imitar: campanilla (hln tiln ... ); Gallo (ki kirikiii ... ) tales.
Tarjelas con Iyl. Diapositivas.
Recordar IOos los memas .
- Tarjetas Palau .
. Observar las posiciones de labios, lengua de caa uno.
PRIMARIA j
Juegos (Ic expresin:
" NiVEL ,
- Tutoras con matt:rial de vocabulario t;lcililado para cada unidad.
Ullidatl lo Ullidatl 1:
pW.llla tila Iilplz goma crculo .-. pincel "!JmTallor' - Mano, Pie, Brazo, Pierna, Ojo, Rodilla, Espalda. Oreja,
Illeras papel puzzles plaslilllla ceras pincel tahla de Nariz. !loca, Caheza. Pelo, Tohilln. BarbIlla. Codo, Cala.
IlI..:ar pllllllras fichas - drculu mesa- silla _. modula Dedos, Lengua, Pulgar, Dcdo:) (pie).
Payaso,
PRIMARIA
.. " NlYtL
SERIE 1: VeLC (54-66); (274-295)
Cm:hes, Montaas, Sol, Luna, Estrellas, Pjaro, Campana, - Pan, galletas, manzanas, pltano, naranja, putata, pastel,
Radio, Televisin, Piano, Telfono, Lluvia, Silbato, Tambor, queso, hamburguesa, malz, huevos, hdat!o, carne, mermela
Guitarra, Agua, Golpes, Galo, Perro, Vaca, Pato, Caballo, da, elllpallada, perrito caliente, habas, lechuga, uvas, sanda.
Silla, Mesa, Lmpara, Sof, Radio, Televisin, Escritorio, ele, mantequilla, frutas, verduras, apio, rbano, miel, sal,
SERIE 1: veLC (125-1 - Sombrero, abligo, zapatos, vestido, pantaln, blusa, jersey,
Uuidul 5. Objetos de casa chaqueta, c'lmsa, pijama, falda, gorra, cinturn, cakcln,
_ Cuchara, Plato, Taza, Sopera, Vaso, Jarra, Jabn, Toallas, bolso, camisn, traje de nieve, baador, impermeable, panta
Cepillos, Puerta, RelOJ, Ventana, Felpudo, Sucio, Cacerola, ln, corbata, guantes, enaguas, reloj, s(!rtija, lazo, bata, galas,
Unidad 6. JugGtes
- Casa, granero, nido, casa del perro, jaula, rbol, iglesia, cole
_ Baln, Comct, Tambor, Trompeta, Vagn, Globo, Cesta, gio, cuchem, tienda, aeropuerto, casa de muecas, pecera.
Muieca, Cubo,' Pala, Camin, Bloques, Coche, Bicicleta,
SERJE 2: VCLC (\05-133)
-Cuento incompleto
- La nia come, El hombre est de pie, El gato duerme, El nio de colur blanquito
sonrie, El pjaro vUfla, El beb bebe, El !lio salla, El caba -Adivinar palabras trabajadas
de, El conejo est subido, El nil'o se columpia, El hmllbre Limpio mis ...
alllla, 1;1 galO juega, La nilia salla, El nillo lIorll, La 1llIjer Cuando llueve me pongo el...
SFI{ 1/'2 \'(/.(' (155 17.j) En lIli dedo tengo una ...
pipa del ahucio, La cOlllida del perro, La pe/ota del gato, La cintu...
ea.. mi..sn
ba .. la
PRIMARIA cal..ce.. ln
cor..ba.. la
_ Sombrero, abrIgo, vestido, zapatos, panlaln, blllsa, chaque c.- Estrategias Metodolgicas
ta, call1isa, pijamas, falda, gOITO, cilltuun, holso, calcetin, -Insistir en la denominacin -comprensin de las palahras.
call1isn, trale de nlVe, baador, impermeable, corbala, Realizar evaluaciones individuales para ir cOlnpmbaudu las
gllantes, ella guas, reloj, s0/1iJa, lazo, bata, gafas, paraguas. adquisiciones.
~
(~) hllllll1al LOS o EJllulI;" LOS
c..J
C)
PRIMARIA CUESTIONARIO
A.- Vocabulario: Lugares (77-89) 1_, Has podido realizar todas las actividades programadas?
- Casa, granero, nido, casa del perro, jaula, rbol, iglesia, cole
gio, cochera, tienda, aeropuerto, casa de muecas, pecera.
Qu cosa es
I
[ P Navarro, Vicente E. (1995), "Proyectos de Aula~ en Aoaptaciones curriculares. Los
: procedimientos en la construccin del aprendizaJe", Valencia, Promolibro-Valencia.
1 Coleccin Renovacin pedaggica, pp. 93-'30. .
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PROYECTOS DE AULA
It 1 & HODUCCION
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w Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Adaptaciones cU/TI;ulares Proyectos d8 aula 95"'"
94
aprender y experimentar, invesUgando en la accin conlinua y en as como la descripcin, antes y despus da la experiencia emo
la relac.in cional de haber realizado la accin. El nio liene qua jugar a caminar
Agradezco especialmente a las profesoras M a Lllisa y M Rosa adecuadamente por el pasillo, para Ir al servicio, como si esluviera
su colaboracin, porque alrededor de ellas se hizo este capitulo. solo, y los observadores, sus compaeros, juzgar la calidad de la
accin.
Hemos observado en ocasiones, que se Indica a un nio, o a
1._ VAMOS A LA ESCUELA una clase, que est en silencio, o se abroche el panlaln. o conteste
cuando toca, o pinle un pjaro, dndose por sabido que sabe eslar
llllroduccln en silencio o sabe hablar cuando loca, _.. La realidad es qua los
nios tienen que haber vivdo una experiencia, haberla sentido y
Proyecto de la escuela infantil. Es un proyecto especifico y de manera reilerada, compartida y valorada por la InstItucin, para
ti asversal, complementario del proyecto de adaptacin. El proyecto que empiece a ser un comportamiento normal en el aula.
Stl realiza en un mes, y se incluyen las actividades de rea que Es decir, en ocasiones. se pide una sntesis, cuando no ha ha
colfespolllJall seglll1 los niveles de matemticas, lenguaje, -.' as bido un anlisis. El nio liene que teller corno contenido especfico
COtllO Sti hala ell prolulldldad segn la edad de los nios. del aula los verbo!': comportarnentales y de hbitos, corno el sen
Al ser lamt,len trasversal, se realizan actividades programadas tarse, el caminar, el correr, el abrocharse, el beber, el salir sin correr,
a lo lalgo del l:tIISO, unas que ocupan momentos determinados de el hacer filas, '" y -no solamente cuando toca, sino en actividades
Id jornada, como el almuerzo o la planificacin espacio-temporal con programadas, donde se vive, se ponen palabras mientras se hace,
los rllos, y otras ms especificas que se incluyen mensualmente, se analizan las actividades previas, los contextos intermedios, ...
como acciones determinadas en ciertos espacios y en ciertos lIem En un aula de primaria; que se haba cambiado de tutora ese
pos, como el mear, o el beber, o el ir por el pasillo, ... dentro de la curso, se destaca el mal comportamiento, la actividad descontrolada,
vivencia y el alllisis de los hbitos de autonomla, responsabilidad, la falta de inters, el tono elevadsimo de la voz, '" la nueva tutora
respeto y colaboracin. . intentando dar los contenidos del libro, se desesperaba porque Sus
Cuando halllamos de acciones recordamos que siempre pensa intenciones fracasaban y eran desbordadas por las continuas
mos en e.ludi~s de experiencias profundas de aprendizaje, donde v.imifestacones disrupUvas de su clase. Se cambi de actitud: se
se vive I a accin: se analiza en subcontextos y en acciones ms ele insisti en las formas, y se daban contenidos conceptuales, pero
mentales, mientras se une palabra y movimiento. Durante el mes, fijando continuamente un contenido conductual. que se determin
la quincena o Id semana, de una accinhjbito detenninado, se hace por un verbo como callar, hablar en voz baja, estar quieto escu
un seguimiento'. Es la semana por ejemplo del saludo o de recoger chando, ... que se experimentaba como un juego, y lue ~o en los
papeles, y se hacen activiqades como murales, registros, inspec contenidos especlficos de rea se daban si se cumpla el clima que
dones, control~s por espacios y lugares, calidades del hbito por promova la accin propuesta.
das, Antes de pintar un concepto bsico, como contenido, propongo.
1 l planlicacill en si, tiene et lema: que se hace aquello que que sea considerado como un prelexto para adquirir el verbo pintar,
se Vive, por lo que el nio no se le explica que se porte bien, o es decir la accin; pero lo mismo pilsa con escribir, guardar los co
que camine por el pasillo, sino que se liene que viVir, con palabras lores, sacar el bocadillo, abrir un iumario, ... los verbos son Ins
que regisll en las sensaciones, las transformaciones, el recorrido, trumentos mentales que posibillan como 'armas los aprendizajes
...........
Id secuellcia de aCCiones,. la explicacin entonces liene sentido, de .los contenidos espedlcos. Se pone excesivo ntasis en los
,..W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Proyectos de aula fH
90 Adaptaciones cl1lICulares
Contenidos
conceptos, y h3y que pasar a los procedimientos y las acciones,
como contenidos para la planificacin, que por aadidura fijan los , a.- Participacin y re~onocmiento de las distntas pertenencias
conceplos tos verbos como hbitos y destrezas expanden y perml a un grupo: FAMILIA y ESCUELA
ten la significacin de los conceptos. - Identificacin de los miembros da cada grupo
Dado UIl verbo, como salir al sefllicio, y denlro del proyecto "hacer (Clasificacin, con categoras de nombres. dibujos, Cdigos, ... )
pip", se dan otros subcontextos Intermedios, definidos por verbos Reconocimiento de objetos que pertenezcan a IIp contexto y
como l'Jantarse, ir al profesor, pedir, abrir la puerta, Ir por el pasillo. a otro o a los dos.
... Es as una secuencia que se .liene que vivir. (Se programan actividades como traer objetos reales, imge
Dado un subcontexto como levantarse, se relaciona el movimien nes, dibujos, .. " se hace dibujo de la casa y de la escuela
to, la accn y ta experiencia concreta, con las palabras tanto del y s~ construyen objetos adecuados al continente, se juega a
pwtesor que hace de modelo como dal alumno. Se une palabra borrar y a adivinar las fallas, lo que se pone de nuevo, ... )
y accin, constnlyendo el aplendaje. Discriminacin de las acciones que se realizan en cada grupo.
Dentro do la narracin de esa experiencia dondl:t el maestro (Se hace un juego de transformar las imgenes en acciones
ensoa su plOpo pensar y el uso <ue hace de los .instrumentos y dramatizaciones, se programa una actvidad en un rncn
mentales, !.e colocan olgalllzatlores espaCiales y te'11porales que que aluda a la casa y en espacios como la cocina con sus
IlIdrCan secuencias. Adems se dice de los objetos inmediatos acciones como el cortar, el Ireir, el hefllir; y a clase COII sus
como las sillas, la mesa, conceptos espaciales corno ariba. dentro. acciones como el escribir).
alls, y temporales como antes, luego, despus, ... Bsqueda de samejanzas y diterencias antra objetos, accio.
Se pueden dar descripciones de las cualidades de los objetos nes y cualidades. lo tiene o no lo liene.
COfllO la silla, y atlibutos ms psquicos como en silencio, despacio,
Reconocimiento del espacio escuela y del espacio casa. Se
vive, se visita, se tlace una excUlsin a una casa, al despacho
COII cuidadl) .... en referencia a otros para que los lenga en cuenta,
de la direccin, a otra aula, ...
incluyendo lo que hacen y las consecuencias, asl como las previ
(Se haca un plano tipo dibujo, en folio o en la pizarra, se es
siones de' lluevo subcontexto, ....
conden objetos para encontrar, se dicen las acciones de cada
Dentro de cada contenido de las ordenaciones que siguen como
lugar... y se juega a encontrar cosas escondidas. El nio tiene
esquemas de planificacin, en ocasiones. ponemos entre parnte
que seguir un recorrido determinado).
sis dertos instrumentos de aprendizaje de la metodologia. aludien
Construccin del tiempo en la escuela y el tiempo en la casa.
do a su posibilidad de uso. Nuestra Intencin era ubicarlo en cierto
Secuencia de acciones que se dan ell cada lugar.
apartado va explicado del capitulo primero y que del cual no caben
(Secuencia de las ac.l.h.JIleS que se hacen en la casa y que
mas comentarios.
se hacen en la escuela, trabajando distintas representaciones:
Cuando se tiene prctica, se pueden usar trminos de los ins
por la imagen y llevando la direccin el profesor, se recogen
trumentos corno -la comparacin de rasgos y cualidades, -la las distintas estancias de la casa y se imaginan las acciones
verbalizacin- de la accin o las autoinstrucciones, -el concepto- in
representativas; lo mismo en dramatizacin de acciones; en
vestigando sus elementos, cualidades y acciones, -el dictado- prac dibujos y fotos de lugares, donde se dice la accin y se se
ticando en tas distintas categoras mentales, -la lectura- de cate cuencian segn el orden que se dan, como habitacin, cocina,
goras como Imgenes o dibujos, -la representacin de un objeto cuarlo de bao, salita, calle, escuela, ... ; en comlc; en callas
f:.:....4 o de una clldlldad por palabras o gestos, ...
c.J
C.H
acciones propias. .
(Dramatizacin. dibujo y geslo de unos nios. mienlras que
(Disc,i.ninacin de las acciones. los valores. las actitudes... .
los aIras explican; adivinar de lo que se Irale por imgenes.
de ser alumno y de ser padres. de ser hijo. hermano. amigo... .
por acciones.... ).
mostrando su adecuacin).
8.- Aprende a protegen>e y l expresar sus necesidades o a
- Relaciones que se dan en base a las distintas funciones: padra pedir ayuda
I lijo. profesor-alumno, hermano-hermano. amigo-amigo.... o Reclamar la alencin.
(DSCfIIllinacin de lo adecuado o lo inadecuado de la relacin o Satisfacer deseos,
ms qUI3 o menos qua. en la funcin. Hay que diferenciar: o Interrogar.
Elementos de cierta simetra o del mismo rallgo: lener o ser - Expresar sentimientos con dislintos cdigos: geslo, hablando.
ms pd(he que o arni{lo .. y sentullientos que produce. men dibujando, bailando. con el cuerpo, ...
tlas qlll.! ell los alllOlllus y liJS pertentmcl<.Is introduce la pro - Saber decir no y lolerar sensaciones en contra de la ralJia y
pletldtl '1 Id COlllpali.lCIOI\ la transgresin.
UUIlIl!IIIUS aSlllllllCOS. leller o se rms el padre que el hijo Pedir ayuda a un profesor, ...
o al luves. el profesor que el alumno o al revs .... Idea da , f. - InteIPretar la slmbo/ogia de .Ia clase
- Nombres.
. b. Expenmentacin de las acciones que se realizan en los o Murales y espacios para escribir. leer, jugar,
distintos espacios de la escuala
o CdiIJoS de salir. enlrar, pasar 1l una actiVidad determinada ....
JUBar ,"11 el recleo.
~jlUlllficado e hlslorifl lit! lo!> ptH sUllaes simhllcos lid d"la:
',Ldl ell el servicio.
Momi, la Bruja. (;1 Uiyanle....
. AlldLlI por el pil<,ilb f . g.- Reconocer, interpretar y producir su PI opio nOlllblfJ o el de
- lIacer fila pafa ~alir ... , los otros, asl como sus apellidos
(Anlisis por subconlexlos y verbalizacin, explicacin y pre (Copias de nombres. dictados enser'1ando un nombre escrito,
visin de realizaciones). lectura de fotos. lectura rpida da folos de los alumnos, aso
c. Manipulacin y experimentacin de las acciones qua se ciacin del nombre con la imagen o el !lino determinado. dis
ftJalizan COfl los distintos objetos personales criminacin de rasgos de la Imagen. el nombre escrilo o el ob
Guardar y sacar de su mochila.
jeto.... )
- Colgar su ropa.
h. Reconocimiento de los distintos sonidos del aula, de la
o
- Ponerse el baby.
escuala y de! extafor. a:; como las objatos que los producen y su
Colocal su nombre en el panel de aSislencia, .. , funcin
Hegl/lacill del tiempo y los ritmos extemos e internos (Uso de la imaginacin y de la relajacin. para concentrarse
- Tiempo do levantarse . usando de imgenes y sensaciones del cuerpo. ubicando un
.........
Ilulllpo de velllr a la escuela. sonido en el espacio y en secuencias del tiempo: quien fue
c...:>
o-.> Ilempo lit! ir a comer antes' y quien despus, ...).
internos. manitieslan tantas fas y permitan observar con 10$ sentidos Sobre un dibujo se cambian rasgos por olros, que se Inventan.
en el tixlu,ior. fantasmas del mundo interior. Cada nio aporta un [asgo y se Inventa un juguete, pOllindo
Con los Jl/guetes se hacen realidad sueos internos y se sallsfa los dentro de un contorno o continente con delta fOlllla, por
hnaganes <ld experienciaS emocionales, que' toman cuerpo, y se Ahora. sobre ciertos rasgos humanos. se coloca un continente
ta menle puesta aruera, en e' juego. se puede observar asl Observar los ruidos del luguete.
misma. prevenir, planificar. crear expectativas, inventar, modificar.... Adivinar el lipa de juguete por. el ruido, el sonido. el desplaza
Realmente. creemos, que el luego que implica movimiento y miento, un elemento, una cualidad.....
transfonnacin. es accin y es fundamental. mientras que el juguete 2.-Descripcin de las cualidades del juguete propuesto.
es secundalio. lanto ms cuando ms aulomovimiento o ms ACTIVIDADES:
sensacon vistosa proyecte. Illilgando la rantasla del nio y su Descripcin y nominacin de los distintos elementos: color,
popla acllvuldd Illlenol V de malll)l/laCln. Es bueno, entoncas, que grosor. altura, tacto, ...
Ilaya di nlllu IHI S<::I dlllllO en Id Idllla:iia y en la :lccin. sin que Clorear un dibujo
411ce dc!>lllllltJI ado por Sil vlslosliJad. o su propia dinmica. que Seriar los elementos por su altura
Iael:! que 110 lt!tjlUerc qlle el lio llh.lracte con l. Hacer clases o conjuntos por colores. alturas. texturas, ...
Comparar un juguete y otro por alguna de sus cualidades.
Reconocer juguetes por alguna de sus cualidades o elemen
Conlenldos
tos, como de deportes, de mesa. peliglosos. juguetes de casa,
de la calle, ...
, a Conceptos
Discriminacin de los juguetes vistosos, que producen adic
1- Desclipcin de los elementos de un juguete segn la edad.
cin y no permiten el jugar, fantasear o accionar. solo deslum
ACTIVIDADES:
bran. Fomentar la accion ms que la percepcin, o la esttica
Partes do un juguete, nominacin,
sensorial que se acompaa de la transformacin y el movi
Copia del juguete,
miento.
Copia dl.lt juguete mostrndolo a cierta distancia que implique
Manipulacin del juguete real y del dibujo. que se transforme
un barrido visual con una intencin da recordar los elementos,
y adapte a nuevos contextos o cambie sus cualidades.
Copias t!'abajando la memoria. mostrando un ~ural o el objeto
Ensear a represent. ar las cualidad~~ de los objetos poniendo
real. y ocultndolo,
y trabajando los contrarios. en la re~hdad observando y en di
Dibujo analitico de un juguete, descomponindolo en partes.
bujos comparando: altobajo (un rbol), gordo-flaco (un hom
Del anlisis hacer una recomposicin,
bre) .... haciendo pictogramas.
Cambiar ciertos elementos del anlisis grfico y ver el resul
3.- Acciones propias y no propias.
tado illventndose lluevos objetos.
ACTIVIDADES:
Mezclar rasgos grficos de un juguete y de otro para hacer un
Discriminacin de las acciones propias.
juguete mastrua,
Anlisis de las acciones impropias. stas ltimas, cuando son
Dictado de imgenes del juguete estudiado.
para el jugar y cuando son producto de la violencia: discri
H Sobll:l \111 dibujo de un juguete se bOllan rasgos y se descu
w
("Q
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10-1 Proyectos da aula . 105
Adptadone s cILrricularos
toria pasada, los recuerdos del nio que los Irajo, las ancdo
Acciontls que implican modificaciones del contexto inmediato,
destrucccin, violencia y excitacin peligrosa (perversin o De mesa para aceptar los logros, las limitaciones y las nor
Pasar de actvidades dirigidas como los rincones, sus usos. el De actividad intelectual, como fichas, ajedrez, ...
vocabulario y las acciones adecuadas. a los mismos rincones Simblicos para la subjetividad 'i la fantasa: muecos. ani
pero en actividades y juegos libres. simblicos '1 subjetivos. males...
fomentar en el juego simblico acciones que 110 sean las ade 10.- Conocimiento de juegos y juguetes populares,
cuadas, pero tengan senlido en un posible juego: la sartn para b. - PlOcedimientos
pegar, el tenedor para hacerse el pelo. la manzana para ador 1- Ver!:>allzaciones y auloinslrucciones
narse un somurero, ...
Esquemas expresivos. que se unen a la accin y la acompaar
fi.-I::stlffiulacin de actividades perceplivo-motrices. para armar
fijndola. o a los elementos de un objeto. sus palles. o sus cua.
y desdlmar juguetes.
lidades.
ACTIVIDADES:
ArlH:.Jr y desar lIlar juguetes a tal efecto. Es una funcin analtica. donde el profesor acompaa, sostiene.
Jlwgus de la COI\:,II11cunll, pulles, allnar y desacmar.. , de dirige y nomina la experiencia emocional, mostrndose como modelo.
coser. de ellswtdr,. de COllar, pintar. dibujar... Se dice mientras se hace una experiem:j<.l, enseando el pensar
Jueuos de compeliclon y depOltlvoS, como el baln, los pa con una expresin verbal, tanlo si es una accin, una percepcin
tilles, la pelota,. 11 abajando el perder. el ganar y el participar. o delimitando rasgos continentes o contellidos del obJelo de estu
asi corno liJ culauoracin y el tener en cuenta la accin del dio. mientras los alumnos hacen lo mismo en repetiCin sistemtica,
utro. Incorporando esquemas fiJOS de represenlacin. que progresiva
Juegos de destripar juguetes para investigar el interior, que mente se van expandiendo.
110 Sean de desalmar, pero Viendo la diferencia de la curio profesor: "y las ruedas del tractor son grandes. enormes". ...
Sidad y la destruccin, el fallo y las consecuencias de la accin (mienlras las loca y hace un geslo de sorpresa y de giganle, uniendo
incontrolada. - . un significado gestual).
7 Fijacin de criterios para evilar consumos indiscriminados: alumnos:. Dicen la misma expresin verbal, mientras como en
Valoracin de los juguetes manipulallvos donde la accin recae dilogo y en eco, repiten los geslos y loca n sus respeclivas ruedas.
t!ll el nio y no en los jugueles.
profesor. "y las ruedas del coche son pequeas, giran ms deprisa
Valoracin de los juguetes. que no produzcan adiccin, pasi
y corren ...... (mienlras hace geslo. las hace girar en las mesa y las
vidad y satisfaccin sin accin, evitando los peligrosos como compara con las del tra<.:lor).
los muy llamativos que deslumbran, los que producen olores
alumnos: dicen y hacen repitiendo expresin, gestos, accin y
fuertes. gusto, los que excitan por los elementos de peligro
entonacin; que queda contenido y representado.
y amenaza que ocasionan a otros nios, los que se pueden
U.l:.menuzar Luego las eXr>resiones se pueden repetir y expandir, efl narra
Juguetes que facilitan la socializacin y la interaccin. antes ciones descriptj"as o en historias de accin.
2.- Explicaci.l.
que Juguetes muy llamativos que estmulan el juego en soli
tario. Anteriormente y posteriormente. o en explicaciones magistrales.
,...... e Desarrollo de la creatividad mediante la oJnslruccin de se comentan los contexlos, lbS elemenlos que componen un objeto,
.1:- seoclll05 Illgueles: tren con cajas de cerillas .
c:::>
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108 AdapUciones cuuiculare, Proyectos tJ aula 109
las atribuciones y las funciones, las acciones y las relaciones dentro 5.- Seriacin.
del contexto espacio-temporal. . Por la cantidad de elementos, por la comparacin de una cuali
Las explicaciones lie complamenlan en otras actividades. como dad o por la atribucin uo una accin, los juguetes se pueden seriar,
cuando se unen a la accin direcla. describiendo el propio pensar, en ms cantiuad de ruedas o menos, ms altos o ms bajos, o en
las conjeturas que preveen y las hiptesis de. realizacin, sirviendo lener una velocidad do ms rpidOS o ms lentos.
de modelo al alumno, aunque no repila la experienda en. eSe
La seriacin es una organizacin dentro de una clase, que exige
comparacin a partir de un elemento, siendo la dlslribucin distinta
momento.
si se toma otro.
Las explicaciones y las expresiones \/erbales de los aconteci
6.- Comparaciones.
Asi, un hactor se compara con un gigante, qua hace temblar colores, '"
cnmo eri lo~ cuentos los camillos, mientras los coches son giles de los juguetes mediante la percepcin sensoriaL
como 105 II1lldlddl05 que \JlI~c.Jn al/enlutas, ... 7.- Manipulacin con distintos juguetes.
COI1 Id IdlJd de Insll 1I1lWIlloS menlales, queremos insistir en los Lo mismo de las percepCIOnes, sensacIones. cualidades, ...
u>.os de IdS Cdh:l\]od'.s melllaltls, de las transformaCiones de unas Lo mismo de las acciones posibles del jU!Juele.
a olras, y de la Idea 4l!e los stlres humanos aprenden ms y mejor, - Acciones y esquemas' posibles de la expelllIentadn de los
cuando tienen rccorridos que hacer, procedimientos que aplicar y juguetes para su anlisis y su comparacin.
mO"lmentos que realizar. ,,\,,:; d,' , . S.- Adqulsin de habitos de orden e iniCiativa.
Es bueno entonces, qlJl'I,\O~tlii'\9~,qpliqtlen esquemas~,s~J~gan - Orgtlt1lir.1ds juguetes f.Jara jugar, segn una' propllt:5ta; .in
pmqltlltas, ti ,?1,IS'~lfIIlPI\ una expresinll vellJal en IIngenes, claslli r . "t;lln d ia lienda ppr ejemplo' . " . l"
, l' j' '11, ioulien. busquen semejallHl:; y uifelencas. campar (In. vean Organizacin de 105 pelSOlldles y dO;) las expresiones verbales
jo::, t!ltlctos dtl la aCClll en el espado y los c<.IIlIuios que se pro que acompaall a sus acciones e inlroducell d I elalo:
ducen IOn el paso del tiempo, apliquen Irucos, encuentren repeti comprador: Cunto vale eslo?
ciones en la naturaleza, que a la accin la matiLen con las palabras, vendedor: ... 1 le pesa cualro kilosl
se imaginen sensaciones corporales tl internas en el cUrpo, '" Fijacin de los organizadores del juego, que son las expresiones
4 .- ClaSificar repetitivas que Introducen el juego.
Dentro de la capacidad de Iransfonnar, se requiere antes la Guardar los jugueles como actividad colectiva, todos y en tareas
capacidad de clasificar y reconocer. Implica establecer semejanzas que tiene su espacio y sobre todo su tiempo, no co!no im
y diferencias, que exige primero una accin mental, una decisin posicin y con prisas.
y Ulla hiptesis que deriva en colocar un objeto en una casilla, Estudio y experimentacin, con las expresiones de las accio
nes propias del juego: pesar, contar, COllar, pagar, devolver, ...
conjunto o clase.
9.- Planificacin de las rdenes secuencddas:
l.os nios buscan objetos, por ejemplo juguetes que sellO de la
lllrnos {le responsables
C<l::>l o de la calle, por los atributos que sean duros y blandos, por
- creacin de una historia narrada con el juguete.
la accin que ::>~an ms de pellsar o lilas de movimiento y acci"
secuencia de verbos que introducen escenas del juego: entrar
I--t 1110101 J, L ..l Illbn que sean de primavera o de verano, de pe
...H - qlleoo5 o (le Jvelles, incluyendo el espaCio y I:lI tiempo.
ell tienda, comprar, dello' <>. I,al. discusin, polcia,
orales y escritas.
diario de clase
Verbalizacin reflexiva y espontnea de los significados del Dramatizaciones de la historia y da las acciones de la narra
cuento, trabajando las acciones de la narracin, tratando as~ cin, con uso de gostos, entonacin y expresin de los senti
muelle, castigo, ab~ndono, envidia, alegria, ternura, renCOr, Dibujos libres y dirigiuos, modelados a partir de un cuento.
cuidado, ... Uso de los diferentes lenguajes o recursos lingisticos, que per
Desclipciones de los personajes a nivel oral y con3poyo de miten una comunicacin diferente de la coloquial:
interior. vida de la subjetividad. la experiencia emoc onal y la Estudio, uso y expresin matizada y entonada, de la expresio
Organilacin temporal transformaciones secuenciadas de la estables, repelitiv3s y que comunicall sentimielltos comunes,
niJflaCln. que "llpllcan mOVlrlllellto y pensamiento (hnmico, estables y dotan de familiaridad, conocimiento e introducen
racin. Id espera y la tolerancia a la soledad. la aleg/ja de los Expansin d';, las estructuras lingsticas y uso en uislintos
Los p()rsonajes tienen que ser consecuentes y responsables de As en "erase una vez... que crea expectativas y i.,jla emocin
sus inttllvenciones, propuestas y acciones, tanto para sus pos& contenida en espera de una narradn. y que permite senti
siones como para el grupo de pertenencia. miento;> compartidos. mientras que "colorn, colorado, ' .. ", cierra
El drama humano. del tiempo. colorea d~ triunfos. alegras y la tensin emocional. descansando' en un momento de ple
penas UII vivir apegado a los placeres y al dolor de la sensa nitud. y gratificacin bondadosa.
cin, y la creacin de la accin que dota de identidad; expe - Utilizacin del lenguaje oral, para comunicar las vivencias, ex
fiencia.~saber, autonomia y responsabilidad. , pandiendo y convirtiendo la narracin en sentimiento propio.
Organizacin espacial: descripcin de los contextos Inmedia - Discriminacin de elementos referentes a ternas trasversales:
tos. douqe se produce la historia y se prev la accin, y que Coeducacin.
contiem~ el sentimiento de pertenencia, Idexperieneia emo MediO Ambiente.
cional interna y los objetos mentales que se pueden manifes Educacin Vial.
lar, expandindose transitando por los lugares imaoinados. Salud.
As lm Cflslillo, con rey, una princesa, brujas, bosques, caba Paz.
as, ". determina una accin, que matiza a los sentimientos Hbitos de Comportamiento.
que se pueden expresar. , - Conocer la variedad de le .. tipos de lenguajes, que se utilizan
Expresin y goce de los sentimientos que se produc(m en la para escribir.
participacin de una audicin y en la visualizacin de los cuen Transformar Cdigos de imJgenes visuales, a gestos, pala
....... los. bras, lelras, dibujos. ...
"""
......
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Proyectos lie aula 117
Aaaptacioncs curricdaras
1/6
ginacin y lo estllco.
Accionas: acciones propias y de la Imaginacin. que introdu
Seriacin de los e enlemos sensoliales, corno las tilas tIe los adullos adaptados, inhibidos y en los hiperactvos, es decir en los
soldldos por la altura, la fuerza, .H
trasgresores por defecto o por exceso.
Pasaje del tiempo y las aCCiones, y esludio de las modifica Tambin estara indicado su uso en el pensar propenso a la
cil!!lt:ls que se producen en los oujetos, las cualidades y 105 somalizacin, como prevencin y como cdigo rehabililador, intro
IlIovmienlos, duciendo regislros que actan como mallas de desi/ltoxicacin. Es
Estudia comparatvo 'J diferenciador del conlexlo imaginacin entonces un anliadiccin,
y del contexto realidad exterior. Valoracin del senlimiemo hu
Olano reflejado en eljuego,los cuentos, la ill1auinacin, los sue
4,- PROYECTO; "EL DIBUJO"
os, la poesia, ,,'
Desarrollu del valor del lenguaje oral, expresivo 'J comunicativo: 1.- Presentacin
conlar cuenlos.
.,
~
...
O)
fumento de:: la adaplacin al mundo real, concrelo y funcional
del rneLlio externo, que es olJ)ellvO, causal '1 lgico, mientras
El dibujo es una representacin, que capla muy bien lo que
llamamos imagen mental, pOI Id cUdl se maneja nuestro p'::l1sar mds
jetivo.
quemas y usando de lIlelllmia y de atencin.
.1i~~,
2.- Conlenldos - colorido.
- organizaclon espacial .
11. -
Vlbujo tlbre - inclusin de ciertos ra~gos o elementos grficos, que focalizan
e.- Procesos
cacin.
espacio-termporales. .
de rasgos haciendo clase6: conjunto de las bocas, clase nariz
de otra representacin.
Juegos de grupo, cada uno pone un rasgo y otro los distribuya
e,- Temporallzac/n
tienen que integrar como cereales, chapas, hojas, ...
- It<.lcer murales y composiciones con elementos glficos, recor A lo largo del cursa y coma apoyo a otros proyectos.
les da revistas, palillos....
f.- Recursos
d.- E!>lud/o concopfual teniendo como base el dibujo
Tcnicas mentales como el modelo, la repelicin y la verbalizacin.
- Nominacin: Uso de materiales distintos con sus tcnicas apropiadas.
Se di da un nombre y se haca un dibujo, o de un dibujo libre Uso de los niveles grficos, lenguaje escrito, lenguaje simblico,
se le tilllla. color, .. ,
- Atribucin: Materiales como folios, pizarra, pinceles, lpices, ...
Caracterlslicas y cualdades. por las formas grficas, seriadas Dictados de grafismos, copias, enriquecimiento, ...
y descompuestas por las!Jos. asi como anli!>is de sus palies.
Ca/adt.!llsllcas d IIIvuI Ola! J un anatisls grafico
L ~llIdlu y iillall::iIS Ulallco de 105 colores, los matices, la pre ADECUACION CURRICULAR
!'.lon. t.!I lilh'IIlUlddo, .
EXplcsln veltJal del siglllficado relacional y emocional de los En la Reforma hay algunos elementos que considel an aspectos
distUltuS estudios grllcos y de las descomposicones. que implican conslruir el aprellder o aprender a pensar. Dentro de
Compalacin da distintos .elemt:lntos. lo que enlendemos como adaptaciones cuniculares, las adecuacio
Clasificacin de rasgos y seriacin dentro de un conunto. nes al alumno o a una clase, exigen acomodar dl.Htos elementos
- Accin <J las condiciones y a las capaCidades de un grupo de la clase.
E)(pm"nll dlllalllica de los person",!!" '(o creo. que ms que en los contenidos especificos, hay que
t hl} lit:! vfletas, que illlfllir.an l.iltlSd por efecto de la accin. insistir en los procedinuentos y en las actitudes. Oentro de los
EstudiO de las tra'IsfoIHIllCIOIICS espacio-temporales, por me procedimientos y dI; las metodo!oglas, las \fansforrnaciones de las
diacin del cmic, haciendo vietas qua representan un dis categoras mentales, son un recurso con el que capacitamos al
curso. alumno y le dotamos de un inslrumento para poder operar, hacin
- tnter accin. dolo aulnomo.
Realizacin de producciones a nivel grupal yen equipos, apor El dibujo de objetos, rasgos de elemenlos, cualidades y verbos
tando cada uno su experiencia y usando de las ospecializa O acciones, en pictograma, son recursos que hemos trabajado en
ciones de os otros. otros documentos, y que se pueden usar en alumnos de secundaria
Comunicacin. o en primaria que no pueden seguir los instrumentos clsicos da
Expresin oral de los significados objetivos y subjetivos de los dictados, redacciones o anlisis rnorfosintclicos. En concreto,
dibujos y de los trabajos grficos. alumnos que no pueden seguir un dictado, quiz adems de copiar
Presentacin a la clase de los trabajos y SIJ explicacin. de un texto, de, un prrafo previamente estudiado para ellos, de la
..:;... Transfullnacin de los dibujos en gestos. dramatizaciones, Ilm ayuda de un comparlara, ." puedan transformar las frases o los
c.J'
.-t: gllaJH orill.
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130 Adaptaciones cumculares
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