PERCEPCION Y Comunicacin

POSTIC, M. EL funcionamiento de la relacin, en: La relacin educativa Narcela,

Madrid, 1982.p. 77-96 en: UPN, Antologa, grupo escolar, Mxico, 1992, p. 51-62.

POSTIC, M. El funcionamiento de la relacin, en: La relacin educativa. Madrid,
Narcela, 1982, pp. 77-96.

Tcnicas y tcticas grupales
Por las observaciones del captulo precedente, vemos que sera ilusorio estudiar la
relacin educativa restringindola a las relaciones entre maestro y alumno. En la
vida en clase se encuentran presentes un conjunto de factores que actan sobre
la escuela. Todo roll, el del enseante, el del alumno, forma parte de un sistema
de roles interdependientes, donde tanto los padres como la administracin escolar
tienen su puesto. Si el rol es modificado- y esto no puede provenir, en Francia,
ms que de la institucin, la estructura de roles cambia. Quisiramos modificar el
cometido del alumno? La evolucin del rol de enseante, de los administradores
del establecimiento, de los padres en la escuela, tendra que seguir. Adems, las
relaciones en el interior e la escuela, estn afectadas por la naturaleza de las
relaciones en la sociedad. Se constata en los Estados Unidos hasta qu punto la
cuestin de las relaciones entre negros y blancos repercute en la escuela; en
Francia, el hecho se hace observable en las clases donde estn los nios de una
ciudad vecina con una minora o una mayora de hijos de trabajadores emigrantes.
De todas formas, para el estudio del funcionamiento de la relacin, examinaremos
ms especialmente lo que ocurre en el marco del grupo de la clase.
La relacin del maestro y los alumnos est afectada por la presencia activa del
grupo de iguales tanto como por el tipo de intervencin del enseante. Las
expectativas, los juicios, provienen del enseante y tambin del grupo de iguales;
el comportamiento de tal alumno est determinado tanto por lo que l percibe de
sus compaeros como por lo que l percibe del enseante. Cada alumno, por los
procesos de interaccin mide la importancia que los dems le conceden en una
determinado rol, en una situacin particular. Si un alumno es estimulado dotado o
lento, normal o neurtico, tiene un status en el seno del grupo. Dado su status y
las expectativas de rol con respecto a l, se establecern entre l y los dems
otros medios especficos de comunicacin.
El enseante, el alumno y el grupo de la clase
Las caractersticas del grupo de la clase definidas habitualmente por las obras de
pedagoga, pueden resumirse de la siguiente forma: el grupo-clase es un grupo de
interaccin directa, porque sus miembros tienen una influencia los unos sobre los
otros. Es un grupo de trabajo organizado con la finalidad de un cierto objetivo y no
un grupo ldico, es un grupo formal, puesto que los miembros han sido
designados para constituir un grupo, que ellos no son escogidos y que la
estructura ha sido impuesta por la institucin.
L. Herbert
1
distingue cinco constantes en la situacin formal del grupo de la clase,
que no rene voluntarios, sino nios o adolescentes escolarizados: 1 Un solo
individuo adulto, el enseante; 2 En relaciones regulares, 3 Con un grupo, 4 Nios
o adolescentes; 5 Cuya presencia es obligatoria H. Giriat
2
aade; 6 Estn reunidos
con la finalidad de instruirse (sin esa finalidad no tendramos nada que hacer en
clase); 7 En un medio funcional equipado para ensear, la escuela.
Recordemos que el grupo de la clase tiene que considerarse en una dimensin
sociolgica ms amplia, que debe ser colocado en el marco regional, local, en el
marco del establecimiento (sectores nobles, clases de dbiles, etc.) Los
factores socioeconmicos y culturales, que influencian a los sujetos del grupo,
condicionan la naturaleza de las interacciones en cantidad y calidad. Algunos
subgrupos se forman a veces sobre la base de la presencia a un ambiente familiar
caracterizado.
El grupo de la clase, organizado para permitir un proceso educativo, sobre todo
funcionando segn un cierto nmero de reglas, se compone del grupo de alumnos
(grupo de iguales) y del enseante. La clase no existira sin la presencia de este
individuo nico en su especie que es el maestro. He aqu una de las paradojas de
la situacin escolar: el profesor nunca ser un miembro integrado en el grupo de
alumnos, sino un miembro totalmente distinto del grupo de la clase
3
. El grupo de
iguales puede en ciertos momentos incluir o excluir al enseante en un objetivo
determinado, pero el enseante queda caracterizado por su funcin institucional,
incluso si sus roles se diversifican segn la opcin pedaggica que adopta. Es
quiz la estructura informal la que espontneamente se da en el grupo de
alumnos, independientemente de la institucin y del enseante- la que caracteriza
el grupo-clase, con sus reglas propias para regir la integracin de los sujetos, la
coordinacin de los roles, las relaciones con el enseante. La cohesin del grupo
de la clase podr realizarse con el profesor; si ste propone tareas en las cuales
cada uno se siente implicado, facilitar el establecimiento de una estructura de
roles, o se rebelar contra l, en el caso contrario.

1
HERBERT, I. en AR:P 1966, pag. 39.
2
GIRIAT, H. Pars 1970
3
Ibid
Cada alumno se sita con relacin al enseante y con relacin a sus iguales. La
relacin que tiene con el enseante nunca es una verdadera relacin cara a cara,
porque el tercero el grupo de iguales-, aunque silencioso, acta por su presencia.
Es de una forma informal , en los grupos de iguales, entre los mismos de la misma
edad, como el nio conoce los roles importantes. Es ah donde aprende a ajustar
sus necesidades, sus demandas al comportamiento de los dems; modela su
comportamiento sobre conductas que parecen consideradas all como apropiadas,
aprende las prcticas de la infancia, las reglas sociales de sus iguales apenas
mayores que l. Su influencia comienza antes de la escuela y los valores, las
normas, las expectativas reunidas a su contacto, entran en conflicto, en
competencia con las de la familia. Es bien conocido que ciertas conductas
legalizadas en el interior de la familia son, frecuentemente, en algunos momentos,
incompatibles con las que son acreditadas en el grupo de iguales.
El alumno, en la relacin educativa, es, pues, atrado por dos influencias, las del
enseante y la de sus iguales. Segn su edad, segn la presin de los valores que
son los de sus compaeros de la misma edad, segn el atractivo de lo que ofrece
el enseante, adopta uno u otro de los modelos ofrecidos. Los investigadores,
americanos han analizado las fuentes de prestigio del nio y del adolescente entre
sus iguales. Segn ellos, en la escuela elemental, los criterios escolares
predominan y el alumno ve en la escuela el medio de adquirir un status; en la
enseanza secundaria, los factores personales y sociales pasan a primer lugar, y
el alumno sufre ms la influencia del juicio de sus iguales. En este nivel, los
organizaciones informales, paraescolares (deportivas, etc.), permiten al alumno
ganar o perder prestigio; incluso los alumnos que tienen buenos resultados
escolares se apartan de los objetivos acadmicos para adquirir prestigio cerca de
los iguales por medio de empresas extraescolares, hasta el punto de que algunos
de ellos, aun estando dotados, abandonan el trabajo escolar para cambiar de
actividad
4
. Ciertamente las condiciones sociolgicas americanas son diferentes de
las que nosotros conocemos en Europa, pero este anlisis nos hace constar que
la estructura social del grupo de la clase proviene del encuentro entre la
configuracin formal que surge de los juicios del enseante y la configuracin
informal, nacida del grupo de iguales.
Cuando un adolescente responde a unas ciertas preguntas del enseante, no a
las preguntas banales planteadas para hacer descubrir o resolver un problema,
sino a las que le implican personalmente, lo hace teniendo en cuenta valores y
normas del grupo de iguales. A veces incluso, cuando se adhiere totalmente a la
subcultura de un subgrupo cuyas normas son tales que la desviacin no es

4
GORDON. C. W. The social System of the High School. The Free Press, Glencoe, 1957. COLEMAN, J. S.
Academy and the structure of competition, en Harvard educational the view, vol. 29, 1969, pags. 330-354.
aceptada, se ve conducido a manifestar una actitud antagnica hacia el enseante
y hacia lo que representa para poder continuar siendo aceptado en su grupo. Esta
situacin, muy conocida en la educacin especializada, generalmente es ignorada
en el terreno escolar tradicional. Los enseantes no se dan cuenta de la posicin
de acuartelamiento del alumno, cogido entre ellos y sus compaeros. El
adolescente ve en el grupo de iguales el medio de afirmar su independencia con
respecto al adulto y los valores que representa y de ser reconocido socialmente
segn otros valores, hasta el punto de que, algunas veces, no quiere ser
promovido a cierto status formal por el juego de las notas escolares, su este status
le conduce a ser excluido del grupo de iguales al que pertenece.
Algunos autores, como Talcott Parsons
5
deducen consecuencias extremas de este
anlisis. Segn l, la clase se estructura en dos fracciones, una que acepta el
juego de satisfacciones y de prerrogativas conferidas por el rendimiento escolar y
la funcin del enseante. La otra que prefiere centrarse sobre s misma (el grupo
de iguales). Surgen tensiones porque el enseante atribuye prerrogativas a un
grupo antes que a otro en el interior del mismo sistema. El autor indica que esta
dicotoma estructural en el sistema escolar es la primera fuente de la dicotoma
selectiva, puesto que se puede constar que la fraccin que reconoce al profesor
como modelo social continuar sus estudios a un nivel ms elevado.
Esta presentacin simplifica con exceso el proceso que se desarrolla en el grupo
de la clase. La dicotoma no es tan aparente, al menos en Francia. El nio, el
adolescente, puede tener varios grupos de referencia para categoras diferentes
de valores unas veces utiliza ciertas normas de un grupo para juzgarse y juzgar a
los dems, otras emplea normas de otro grupo. Algunos roles que provienen de
diversos sistemas de referencia, pueden ser incompatibles. Para el adolescente
tienen como resultado un conflicto de rol es que se traduce por un comportamiento
ambivalente, a la vez, o sucesivamente, abierto o retrado, confiado o agresivo
hacia el enseante, as como hacia sus iguales. En ese momento el
comportamiento del profesor es decisivo para la evolucin del adolescente. Como
consecuencia del comportamiento comprensivo o intransigente del enseante, el
adolescente se sita con relacin a los unos y a los otros y hace una eleccin
provisional. Su opcin raramente es definitiva en un determinado momento de su
escolaridad, salvo en el caso en que se produzca una ruptura total entre l y los
enseantes, tomada globalmente, en la medida en que stos representan un
sistema competitivo que l rehusa del que l se sabe excluido definitivamente,
porque ha elegido una rama sin porvenir escolar. En cada clase, a cada nivel,
segn las interacciones en marcha entre el enseante y el grupo de la clase, en el

5
PARSONS. T. La clase como sistema social algunas de sus funciones en la sociedad americana, en GRAS.
A. Textos fundamentales Sociologa de la Educacin. Narcea, Madrid, 2. Ed. 1980.
grupo de la clase mismo, se operan desplazamientos de valores para cada
alumno.
La comunicacin entre el enseante y los alumnos
Como la clase es un microsistema social, se la puede analizar de diferentes
formas, por sus instituciones internas y las correspondencias con la institucin
escolar, por las relaciones que el sistema mantiene con el exterior y su manera de
repercutir en el interior y por su estructura de relaciones interindividuales Getzels
6

propone un modelo de anlisis que tiene en cuenta esas dos dimensiones
interdependientes, la de las instituciones por el estudio de las reglas y de las
normas colectivas, y la de los individuos, por el examen de las expectativas y de
las necesidades personales.
El estudio sistemtico de las interacciones permite buscar lo que ocurre a nivel
operatorio (preguntas del enseante, del alumno, respuestas del alumno,
intervenciones espontneas, etc.) y a nivel latente, sobre todo gracias a las
expresiones afectivas (inquietud, inters, desinters, demandas afectivas,
agresividad, etc.) Deduce la red de comunicacin, definida por el conjunto de
circuitos de las comunicaciones organizadas y la estructura que aparece, es decir
el sistema de relaciones entre los miembros del grupo tales como se establecen
cuando ese grupo funciona en la organizacin prevista. El objetivo de esas
observaciones metdicas es determinar las posiciones respectivas del enseante
y de los enseados a travs del estudio de la estructura de comunicacin,
circunscribir el modelo pedaggico y considerar la influencia ejercida por el
enseante, qu normas introduce?, qu margen de libertad concede en la
comunicacin?, etc.
No olvidemos que se tiene que tener en cuenta el aspecto verbal de la
comunicacin, comprendiendo la informacin y la manera de presentar la
informacin y tambin aspectos no verbales de la comunicacin, porque cierta
mmica, ciertos signos gestuales son indicadores de un estado, los ndices de una
intencionalidad. Esas formas no verbales de expresin en el enseante, sonrisa,
mirada, fruncimiento del ceo, mueca, movimientos de cabeza que aprueban o
desaprueban, gestos de la mano y dedos que designan a los alumnos,
invitndoles a expresarse, a detenerse, posturas corporales que indican sorpresa,
expectativas, inters, decepcin, etc., son espontneamente descifradas por los
alumnos en signos positivos, negativos o neutros.
Estructura de las comunicaciones

6
GETZEL, J. W. En LINDZEY, G. Y ARONSON, E. Manual de psicologa social. Paidos, Buenos Aires, 1973.
Si se anota sistemticamente en las clases quin habla, a quin se dirige ste,
cul es la frecuencia de intervencin de cada uno, cul es la naturaleza de la
intervencin, se obtiene a travs de esos aspectos verbales, la configuracin
general de las comunicaciones. Las relaciones detalladas que se efectan en las
clases de enseanza secundaria
7
establece que las comunicaciones estn
centradas sobre el enseante; ste interroga a un alumno, que contesta, y a
continuacin pasa a otro alumno. Ciertamente existen intervenciones espontneas
de los alumnos (demandas de informacin, sugerencias; 2 por 100 en los liceos, 7
por 100 en los CES)
8
, pero van dirigidas nicamente al profesor. La proporcin de
las intervenciones de los alumnos, con relacin a las del profesor es del orden del
35 al 36 por 100. En cuanto a las relaciones directas entre alumnos, llamadas
tambin transversales o laterales, aunque sean frecuentes durante las actividades
dirigidas en colegios de enseanza secundaria o en centros de enseanza
tcnica, prcticamente nunca estn organizadas por el enseante en la leccin
tradicional.
La estructura de la comunicacin en clase est determinada por la red instituida?
Esta pregunta importante ha sido ya objeto de investigaciones en psicologa social
en marcos ms generales. En sus experiencias sobre los efectos propios de las
redes de comunicacin, Bavelas y Leavitt
9
han querido neutralizar los factores
individuales (personalidad, competencia) que podan actuar sobre la distribucin
de la influencia en un grupo haciendo variar la naturaleza de la red organizada de
las comunicaciones en el mismo. Los resultados de sus experiencias han
demostrado que la forma de la red determina las oportunidades que posee un
individuo de tener una parte ms o menos grande de influencia en el grupo. En
una determinada organizacin, algunos sujetos detentan una posicin dominante
que orienta la vida del grupo. Estas conclusiones han llevado a Claude Flament
10

a plantear las cuestiones de la adaptacin de la estructura de la red a la
organizacin prctica de un trabajo dado.
Para llevar una investigacin del mismo tipo, no en laboratorio, sino en el terreno
escolar, es necesario efectuar numerosas relaciones de observacin codificada en
numerosas clases del mismo nivel, en establecimientos diferentes y compararlas.
Ahora bien, los trabajos que hemos citado demuestran que la aplicacin de un
mtodo prescrito por las instrucciones oficiales, en el transcurso de las lecciones,

7
POSTIC, M. Lanalyse des actes pdagogiques des professeurs de sciences, en Los sciences de leducation
pour lave nouvelle. Didier, Pars, 1971, pgs. 57-119; Observation objetive des comportaments. Tsis
doctoral, Lille, 1973.
8
CES, Centros de Enseanza Secundaria
9
LEAVITT, H. J.: Qualques effets de divers resaoux de communication sur la performance d un group en
The journal of abnormal and social psychology, vol. 46, 1951, pags., 38-50.
10
FLAMENT, Cl Reseans de communication et structures de groups Dunod, Pars, 1965.
conduce al enseante a inscribir su accin en una distribucin constante de actos
pedaggicos y a conformarse a un modelo: la red instituida determina
efectivamente la estructura de la comunicacin. Un contraejemplo lo demuestra:
cuando en los CES se han instaurado ciertos ejercicios pedaggicos bajo la forma
de trabajos dirigidos y no de elecciones (por ejemplo en biologa), la estructura ha
cambiado de configuracin; el enseante no se queda en un punto fijo para actuar;
verbalmente, se desplaza, va hacia el alumno, se pone a su altura, le ayuda
manualmente, individualiza su accin pedaggica y el alumno manifiesta mayor
iniciativa (el 19 por 100 de emisiones espontneas sobre el conjunto de las
intervenciones de los alumnos).
La estructura de la comunicacin en clase no tiene oportunidad de cambiar ms
que si la institucin ofrece al enseante la posibilidad de ejercer una accin
pedaggica en el marco de una organizacin diversificada de actividades. En la
enseanza profesional, el profesor suscita discusiones de grupo para el estudio de
un trabajo prctico a realizar (proyeccin de trabajos), deja que se constituyan
equipos para desmontar, reparar, montar una mquina, interviene cerca de cada
alumno, en el momento en que ste realiza un trabajo. Sera preciso que el
conjunto de los enseantes pudiera organizar de la misma forma actividades
pedaggicas diversas aparte de la leccin adaptada a objetivos precisos. La
comunicacin pedaggica, en lugar de reducirse a esquemas repetitivos de
conductas, se abrira a formas diversas de intercambio. Esto se constata ya en la
enseanza elemental, donde las instrucciones oficiales permiten amplias
interpretaciones y donde existen innovaciones pedaggicas.
Puesto que la estructura de comunicacin en clase est determinada por la red
instituida, cul es el margen de accin personal que le queda al enseante, cul
es la naturaleza de la originalidad de su relacin, comparada con la de otro
enseante emplazado en la misma situacin institucional? Las diferencias entre
los enseantes provienen del tipo de relacin que cada uno de ellos establece con
el saber gracias a su dominio de la materia, gracias al significado que da a ese
saber y tambin al estilo de relaciones que l mantienen con los alumnos. Lo que
s es determinante es la manera que tiene de situarse y de situar a los alumnos
con relacin al saber, es decir, de permitirles asumir roles en el descubrimiento del
conocimiento. Sobre este ltimo punto, el anlisis de contenidos de las
comunicaciones revela el modo de relacin que introduce el enseante.
Caractersticas de las intervenciones del enseante
G. Leroy
11
ha registrado sistemticamente las tcnicas de interrogacin
empleadas por el profesor de la enseanza secundaria; belga preguntas amplias y
abiertas, que permiten una eleccin entre las respuestas estimadas igualmente
juntas, que dejan iniciativa a las gestiones, solicitan opiniones, preguntas
estimulantes que incitan a seguir la investigacin, a expresarse con ms precisin,
y preguntas estrechas, cerradas, que no admiten ms que una respuesta. El
anlisis estadstico presenta un alto porcentaje de preguntas difciles, con relacin
al nmero total de las dems preguntas (65 por 100 de aritmtica, 78 por 100 de
lecciones de ciencias fsicas).
Nos parece preferible otra tcnica de anlisis distinta de sta. Una pregunta puede
ser abierta por la forma y cerrada por el comportamiento del enseante, porque los
alumnos saben, por indicios no verbales, que no espera ms que una respuesta,
la que se refiere a conocimientos o a procedimientos utilizados anteriormente. Los
alumnos prefieren, pues, abstenerse de responder por el medio a equivocarse y, si
dan una respuesta diferente a la que se espera, el profesor la rechaza sin
explotarla. La ausencia de respuesta es un indicio de la inadaptacin de la
pregunta y de su carcter cerrado. El anlisis de las manifestaciones observables
en los alumnos duda o espontaneidad en la respuesta indiferencia o entusiasmo
en la accin, etc.- proporciona una indicacin de la manera en que perciben el
comportamiento del enseante.
Es el enseante el que desencadena y orienta las conductas de los alumnos. Es el
que tiene la iniciativa en la situacin educativa, en la escuela tradicional. De su
concepcin del dilogo educativo depende el clima de la clase. Favorece el
inters del alumno por el problema que l plantea? Intenta que sean los alumnos
quienes lo planteen? Da documentos o invita a recabar informaciones? Solicita
proposiciones metodolgicas? Trata de seguir las investigaciones intelectuales
de los alumnos, en lugar de precederles y de orientarles? El enseante se ha
contentado con llevar a los alumnos donde desea llevarles, por un juego de
interrogaciones en que las respuestas estn previstas, segn el modo de
razonamiento que es el suyo? Incluso fuera del mtodo interrogativo, en una
perspectiva de pedagoga ms moderna, es interesante examinar cmo busca el
enseante sondear las motivaciones, ayudar a los alumnos en la orientacin de su
accin y en la determinacin de sus objetivos de trabajo, contribuir a la
constitucin de grupos de trabajo, etc.
El enseante, incluso cuando intenta actuar como animador, tiene tendencia a
dirigir el conjunto de las comunicaciones, a seleccionarlas, a privilegiar a ciertos
participantes solicitndoles ms, favoreciendo sus intervenciones espontneas,

11
LEROY, G.; El dilogo en la educacin. Narcea, Madrid, 1971.
aunque no sea ms que por signos no verbales de invitacin y de estmulo. El
profesor no designa al azar a los alumnos que deben responder, entre los que
piden la palabra, recurre a los que corresponden al objetivo que l se ha fijado. Si
se interroga a uno es porque piensa recibir una respuesta incorrecta, que le
permitir intervenir para rectificar un error que no era preciso cometer y tambin es
para poder dar a continuacin la palabra al que sin duda posee la respuesta
apropiada. Pero generalmente restringe la posibilidad de hablar a los que daran
demasiadas respuestas inapropiadas, porque eso, segn l, retardara el progreso
del curso. Quiz lo hace por distintas razones: el enseante espera a veces
reducir la ansiedad del alumno lento, que teme responder mal y ser objeto de
burlas por parte del grupo; pero as refuerza, por el carcter selectivo de sus
solicitaciones, el status escolar del alumno valorando a los que han obtenido un
alto status formal por su rendimiento escolar y disimulando que ignora a los que
tienen dificultades
12
. Si se analiza con ms profundidad la naturaleza de las
intervenciones del enseante, se entresacan diferencias fundamentales: a los que
son percibidos como buenos alumnos corresponden a los actos pedaggicos que
tienen una finalidad de estmulo, de nimo, de soporte, a los que son percibidos
como malos alumnos, los actos destinados a hacer acelerar el ritmo, a criticar, a
asegurar la disciplina. Los contactos conflictivos con estos ltimos provocan
reacciones de dominacin del profesor, que busca asegurar una compensacin
prodigando a los dems manifestaciones de inters, de simpata. El enseante
utiliza el juego compensatorio para establecer un cierto equilibrio del conjunto del
grupo, para asegurarse l mismo y confirmarse en la idea de la eficacia de su
accin pedaggica.
Presentamos aqu rasgos generales de la comunicacin que proviene de hechos
que se encuentran constantemente en grados ms o menos fuertes y bajo formas
diversas. Muchos enseantes tienen conciencia de estos fenmenos y desean
dominarlos, de la misma manera que intentan controlar mejor la finalidad de sus
intervenciones. Observamos que algunos de entre ellos, tratan cada vez ms de
conceder una parte ms activa a los alumnos, por medio de actos pedaggicos
que tienen una funcin de estmulo: interrogacin que hace plantear el problema,
que orienta la investigacin, reformulacin, sntesis de aportaciones de los
alumnos, utilizacin de sugerencias de alumnos, puestas en relacin de los
alumnos. Todo depende de la concepcin que se haga del alumno, de los fines del
aprendizaje, de su propia posicin de enseante y de su rol. De los obstculos
materiales que se oponen a veces a sus proyectos, cuando los efectivos son
demasiado importantes (es imposible asegurar una buena estructura de

12
Estas afirmaciones son confirmadas por los trabajos de investigadores. Ver: por ejemplo a) LAHADERNE,
M. Adaptation to sibool settings: a study of childrens and classroom. University of Chicago, 1967. b) GOOD,
Tb. I. Which pupils do teachers call on?, en Elementary school journal, enero de 1970, pgs. 190-198.
comunicacin en una clase de 35 alumnos, siendo el mximo de 25)
13
, o cuando
los locales no permiten variar la disposicin de las mesas y organizar talleres
segn el objetivo pedaggico. Sin embargo, a veces los maestros se refugian
detrs de la exigencia de los programas o la falta de tiempo, sobre todo en los
institutos, para acentuar su rol de informador y para evitar las reacciones crticas
de alumnos que producen colocarles en situaciones difciles. Otros enuncian
principios pedaggicos progresistas, afirman que ellos favorecen las
comunicaciones en la clase, que facilitan la accin personal del alumno, mientras
que su prctica, tal y como aparece por los informes sistemticos de observacin,
pone de manifiesto una estructura tradicional de la relacin.
Los obstculos a la comunicacin son debidos a un defecto de comprensin del
mensaje, como resultado de una falta de decodificacin (nociones de base no
conocidas, lenguaje muy elaborado, extrao al alumno, etc.), al desfase de los
marcos de referencia en el plano cognitivo y sobre todo a la percepcin y a las
representaciones que se tienen del interlocutor, que provocan choques afectivos,
que refractan el contenido, lo merman hasta el punto de hacerlo desaparecer en
beneficio de manifestaciones cargadas emocionalmente, de rechazo, de agresin,
etc. Estos aspectos latentes de la comunicacin, que no son observados
directamente por la relacin de las intervenciones, confieren, sin embargo, al clima
de la clase ciertas caractersticas.
Corresponde a los componentes de la relacin conocer la percepcin que cada
uno de ellos nios, padres, enseantes-, tiene de sus intervenciones recprocas.
Quiz sea esa la condicin de una verdadera regulacin de la relacin educativa.
Pero raros son los enseantes que desean recibir esta informacin. Quiz sea
imposible de entender sin la intervencin de un observador que recoja las
percepciones de la situacin y las restituya a los interesados. Las implicacin del
enseante en la situacin no siempre le permite tener la prospectiva precisa, la
observacin es a veces incompatible con la accin pedaggica, y el enseante
tiene, si provoca discusiones ser discutido y estar obligado a replegarse en una
situacin defensiva. Los observadores extraos al establecimiento tienen ms
facilidad para intervenir. Gilles Ferry y Marier Laure Chaix
14
han observado
regularmente las comunicaciones que se establecan entre el profesor y sus

13
Los experots de la OCDE coinciden en pensar que las decisiones concretas que conciernen a la importancia
numrica de las clases deberan ser ante todo funcin de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y del
mtodo pedaggico utilizado. Los mtodos que ponen el acento sobre el aprendizaje ms que sobre la
enseanza exigen clases de efectivos reducidos. Las clases poco numerosas permiten un aprendizaje ms
independiente y ofrecen mayores posibilidades de comunicacin entre el maestro y el alumno. Sin embargo,
algunos enseantes no siempre modifican sus mtodos pedaggicos, aunque tengan clases poco
numerosas. El lector podr remitirse a las relaciones de sntesis que figuran en Ien dances nouvelles de la
formation et des taibes des ensergnants OCDE, Pars, 1974, pgs 90-93.
14

alumnos, asistiendo a la vida de una clase, una maana por semana, durante dos
trimestres. Han utilizado una red de observacin de los tipos de intervencin del
enseante, es decir de una lista de las categoras de comportamientos a observar
sistemticamente, y han organizado entrevistas con el profesor por una parte y
con los alumnos por otra. La conclusin de su estudio sobrepasa el plano de la
clase observada para alcanzar un cierto grado de generalidad:
Son las contradicciones del ciclo de transicin las que son vividas por los alumnos
en sus relaciones entre ellos y con el profesor, sustrados a los imperativos de los
programas, a los ritmos de adquisicin, al juego del xito o del fracaso, al rgimen
competitivo que caracterizan el mundo escolar normal, sin embargo no estn
sustrados ms que provisionalmente. En cuanto al tipo de relacin pedaggica
preconizada para estas clases, hecha de solicitud, de ayuda individual, de
confianza, fatalmente adquiere un carcter protector, cuando no caritativo, en el
seno de un sistema donde prevalece una relacin de autoridad distante y
defensiva De la percepcin del alumno depende el tipo de conducta adoptado por
el enseante. Tambin es interesante analizar los diferentes componentes que
afectan a la comunicacin interindividual, de manera que aparezca el juego de
expectativas, de percepciones y roles.
El proceso de interaccin
La interaccin es la relacin recproca, verbal o no verbal, temporal o repetida
segn una cierta frecuencia, por la cual el comportamiento de uno de los
interlocutores tiene una influencia sobre el comportamiento del otro. Tiene lugar, o
bien en un sistema didico en que la accin del enseante afecta al alumno y
recprocamente, o bien en el sistema ms extendido de la clase el sujeto se sita
con relacin al grupo a los subgrupos.
En la interaccin, cada uno busca situar al otro. Hemos visto como en la relaci n
educativa, el enseante categoriza al alumno basndose en el rendimiento escolar
o comportamiento escolar (alumno lento, distrado, poco atento, ingenuo, etc.) Por
su parte el alumno atribuye al enseante algunas caractersticas y de la
preponderancia de rasgos de comportamiento que ste manifiesta o ha
manifestado anteriormente respecto a l, infiere un tipo de relacin social que hay
que prevenir o una conducta a seguir. Cuando el alumno aborda a un nuevo ao
escolar, se funda sobre el comportamiento del profesor del ao precedente,
situando al nuevo con relacin a esta referencia. En el transcurso del ao escolar
recoge signos. Segn la trayectoria que adopta el enseante para acercarse a l.
Nacen reacciones condicionales se refuerzan en el transcurso de las mismas
secuencias que se reproducen. El enseante espera la confirmacin de su
previsin, el alumno la confirmacin de la sancin y de la actitud del profesor
respecto a l, el bloqueo es inevitable.
Expectativas e interdependencia de roles
El juego de anticipacin sobre los dems, bajo la forma de una categorizacin,
puede desplazarse y convertirse en un juego de expectativa de rol del interlocutor.
Entonces no es automticamente estereotipado, ni negativo. Al contrario, favorece
la previsin de conducta, porque permite definir los roles de cada uno en el cuadro
general de intercambios. El alumno manifiesta expectativas explcitas o latentes no
expresadas. Mientras que las necesidades se expresan en trminos objetivos y la
etimologa de palabra muestra que se trata de cosas necesarias con vistas a una
finalidad, las expectativas se sitan en el plano de lo imaginario. La expectativa es
dinmica, por que el sujeto proyecta en el porvenir su esperanza de satisfaccin.
Pero esta esperanza puede ser mucho ms decepcionante cuando el enseante
no ha sabido ir ms all de la expectativa formulada, ni comprender su
significacin. Las expectativas del alumno se diferencian en funcin de la
disciplina enseada y de las experiencias anteriores con el profesor de esta
disciplina, sobre todo si ha encontrado enseantes que han empleado mtodos
activos, un estilo ms flexible de relaciones. Por su parte el enseante espera que
los alumnos asuman un rol que difiere al seguir sus concepciones pedaggicas.
Existe una cierta interdependencia de roles en la interaccin. Al rol preferencial del
enseante corresponde el rol complementario del alumno. Si el enseante no es
ms que un informador, el alumno recibe y restituye la informacin, si el enseante
quiere ser gua, espera que el alumno se haga cargo de la accin. Segn el tipo
de organizacin funcional establecida por el estudiante, segn el grado de
aceptacin de el alumno del rol complementario que le es propuesto o impuesto;
esta interdependencia de rol llega a ser efectiva o no. El grupo de alumnos
interviene aqu activamente. Pueden aparecer divergencias respecto a los roles
respectivos si los alumnos difieren entre s por la percepcin del rol, del enseante
y de su propio rol; si esperan asumir roles distintos de los que se propone. Tal es
el caso de los alumnos que han tenido una escolaridad elemental en escuelas
animadas por profesores pertenecientes al movimiento Freiner y que se
encuentran en un centro de enseanza secundaria cuyo sistema es tradicional.
Segn las relaciones entre los miembros de la clase, segn el grado de cohesin
del grupo, pueden existir roles complementarios en su seno, en una estructura en
la que cada alumno se siente integrado, con un rol propio articulado al de los
dems. Todo depende de la actitud del enseante: si privilegia los status
escolares, provoca las discrepancias y bloquea a toda posibilidad de organizacin
espontnea; si favorece la emergencia de roles funcionales, con vistas a los fines
de la empresa comn, desencadena un proceso activo. Todava es preciso que lo
demuestre con sus actos, que juegue un juego limpio, que no busque de una
manera las riendas, que no favorezca la emergencia de tal jefe, que no utilice en
su provecho la energa del grupo. Un ejemplo sencillo lo muestra: un grupo de
alumnos de un pueblo situado a orillas del mar, ha expresado el deseo de realizar
una encuesta sobre la organizacin de los salvamentos en el mar. El profesor ha
aceptado y dirige los debates para la organizacin del trabajo. Los alumnos
esperan de l que ayude a clarificar el problema, sobre todo plantendole
preguntas, sin dar las respuestas, bien sea desde el punto de vista institucional
(quin se ocupa de los salvamentos?, cul es la forma de financiacin?, qu
instituciones previenen una infraestructura?, etc.), o bien sea desde el punto de
vista funcional (cmo se provoca la alarma?, quines toman parte en el
salvamento y cmo?, etc.) Eso no significa que l esclarezca el problema por s
mismo, comunicando los elementos de respuesta; la encuesta perdera su
atractivo, que reside en el descubrimiento. Los alumnos confieren al enseante el
rol de animador, de quien permite a cada uno expresarse, que hace la sntesis de
las aportaciones, que orienta la investigacin, que ve si se ha olvidado algo, que
solicita si es preciso a un alumno para que no descuide algunos recursos ofrecidos
por las relaciones de su medio familiar. En cuanto a los alumnos, tienen que
repartirse los roles: direccin de las entrevistas, animacin de las discusiones,
anlisis de las informaciones recogidas, redaccin del informe, etc.
La interdependencia de los roles es tal que se identifica fcilmente qu rol del
alumno corresponde necesariamente al otro del enseante. Desde 1939, H. H.
Anderson
15
ha puesto de manifiesto que la conducta dominadora del enseante,
caracterizada por la rigidez, por objetivos inmutables, por la negativa a admitir la
contribucin de los dems, por la ignorancia voluntaria de sus deseos, de su
experiencia, de sus juicios en la determinacin de los objetivos que les conciernen,
corresponden a conductas no cooperativas, pasivas, distradas, incluso agresivas
en los nios. Por el contrario, sealaba que una conducta (que l llamaba
integrativa) en el enseante, tendiente a solicitar la cooperacin voluntaria del
alumno, a descubrir con l los objetivos a realizar, al respetar su personalidad, al
dirigirse, l induca a conductas del alumno.
Los roles adoptados, es decir, los modos de accin prescritos por el enseante,
los roles queridos por los alumnos, es decir, los roles que desean asumir segn
sus motivaciones, su manera de percibir la situacin, pueden ser divergentes si,
por ejemplo el enseante no acepta recibir sus iniciativas, sus opiniones, si no les
permite trabajar en un momento en el que sera posible, etc.

15
ANDERSON, H. Domination and social integration in the behavior of kindergarden children and teachers,
en Genetic psychology monography, nm. 21, agosto de 1939, pg. 287-385.
El anlisis de secuencias de interaccin muestra el proceso de adaptacin
interpersonal puesto en marcha o rechazado por el enseante. En principio en
toda interaccin, el mecanismo de adaptacin de los sujetos es recproco: cada
uno acta, observa un comportamiento que l ha desencadenado y es observado
a su vez. La adaptacin supone tener en cuenta las demandas de los sujetos, sus
necesidades, sus expectativas, las limitaciones especficas de la situacin (esto en
un determinado momento). El alumno busca indicios que le permitan evaluar su
xito con relacin a las demandas del enseante, rectificar una respuesta errnea,
matizar una afirmacin, estimar si puede continuar enunciando su juicio personal,
etc. Sin embargo en la comunicacin educativa, el enseante guarda la posicin
central y detenta la iniciativa de la regulacin de los intercambios. Puede buscar
una informacin recproca con el fin de evaluar los efectos de su accin de
informacin, y de saber si su mensaje ha sido recibido como l lo deseaba. Para
controlar las distancias entre la emisin y la recepcin, emplea la repeticin
inmediata o diferida y la transposicin (utilizacin de las informaciones
comunicadas para resolver un ejercicio). La reformulacin tambin tiene un puesto
importante; consiste en retomar lo que acaba de decir el alumno, reflejar su
pensamiento de otra manera y efectuar la sntesis de las aportaciones que
provienen de varios alumnos. El significado de la reformulacin hecha por el
enseante depende de su objetivo tal y como es percibido por los alumnos; unas
veces la reformulacin subraya la informacin importante (en matemticas y en
ciencias, por ejemplo, el hecho que entra en relacin con otro es as puesto de
manifiesto), otras es una invitacin a seguir la investigacin, a expresarse para
confirmar o contradecir. Es evidente que este procedimiento encuentra su puesto
tanto en una accin directiva como no directiva.
Lo que sobre todo llama la atencin en la relacin educativa, es que la
retroalimentacin raramente es aplicada por el enseante a un objetivo que no sea
el operatorio. Se sirve de ello como medio de progreso del pensamiento y de la
accin hacia un objetivo educativo, no como un medio de elucidacin de
obstculos en el plano socioafectivo. Ahora bien, precisamente son esos
obstculos los que estorban a veces la marcha del proceso educativo y afectan a
un todo ms amplio que la leccin o el ejercicio del da. Los enseantes del ciclo
elemental a menudo tienden a conocer las causas del mutismo de un alumno, de
las inquietudes del otro, pero no hacen mucho ms con la finalidad de asegurar al
nio y de aclarar las causas de su trastorno. Ahora bien, la percepcin de s por el
otro, cuando es restituida, permite comprender mejor el mecanismo de causas y
efectos en la relacin y remediar las dificultades que se encuentran. Esta
percepcin puede recogerse cerca de un nio, cerca de un grupo enteramente o
de subgrupo.
El juego del refuerzo
El juego de las interacciones en la relacin educativa se interrumpe se modifica o
se refuerza segn el modo de recepcin del comportamiento de uno para con el
otro interlocutor y segn el tipo de emisin de conducta que desencadena. El
refuerzo tal y como es analizado por las teoras del aprendizaje, aparece en
pedagoga bajo la forma de mandato por el enseante de las consecuencias
positivas (ganancias, recompensas, interacciones) o negativas (prdidas, castigos,
insatisfacciones) de la repuesta del alumno arreglndoselas el enseante para
obtener del alumno la respuesta apropiada con el fin de que sea reforzada- y est
fuera de nuestro propsito estudiarlo de esta manera. Por el contrario, para el
anlisis de la relacin educativa, es importante sealar los peligros de empleo
sistemtico del refuerzo negativo y examinar cmo el enseante condiciona
algunas veces las conductas de los alumnos, hasta el punto de que no se da
cuenta ms de lo que ha determinado por sus reacciones anteriores y que la vida
real de la clase se le escapa. Entonces en los alumnos no aparecen ms que
reacciones aprendidas, repetidas, esperadas por el enseante que se gratifica a s
mismo y vive en una completa ilusin porque cree estar de acuerdo con los
alumnos, cuando en realidad no est de acuerdo ms que consigo mismo, por
medio de la situacin educativa. El ha eliminado por el empleo de refuerzos
negativos (no, no es as como hay que hacer, es intil, es estpido, etc.), los
modos de intervencin de los alumnos que juzga ineficaces, ha reforzado por
juicios que valoran (s, esta bien, tu s que has comprendido) los modos de
reaccin y las conductas que l desea. Est satisfecho cuando la clase, o una
fraccin de la clase porque la otra fraccin ha podido abandonar la partida, por
no encontrar la postura que le atrae- responde a su seal de la manera que
espera. En realidad los alumnos hacen el juego, pero no son tontos. Cuando se
les interroga, uno se da cuenta de que mantienen al enseante en su ilusin y que
emiten opiniones tanto ms severas respecto a l cuanto que no se desengaa
por s mismo y queda persuadido de la eficacia de su accin. El no recoge, en los
alumnos, los indicios de comportamiento que podran en cuestin su tipo de
accin, no retiene ms que los que le son favorables, a veces hasta el punto de
apoyarse en un subgrupo de la clase e ignorar al resto. Y a veces vive as en un
universo en el que acaricia sus propias quimeras, las nutre y se vanagloria de su
xito. Ese tipo de ilusin se encuentra tanto entre algunos enseantes que quieren
ser modernos como entre los que son tradicionales.
Por qu los alumnos participan en la situacin as definida, en ese juego
engaoso? Es porque se saben obligados a vivir durante un ao escolar con un
profesor que ellos no han escogido y se dan cuenta de que no tienen otra
alternativa que la rebelin o la resignacin del que acepta su suerte.

Adems, todo ser humano est asegurado desde que puede prever en una
situacin social la reaccin de su interlocutor. En la interaccin, el sujeto observa
el comportamiento habitual del otro y extrae de l previsiones, una tctica
adaptativa. Para alejar la angustia de la situacin educativa, el alumno retrocede
observando al enseante y le maneja en ocasiones, porque sabe como
reaccionar en determinadas circunstancias. En todas las encuestas en las que se
les ha pedido que esbocen el retrato del enseante los adolescentes expresan el
deseo de tener un profesor con sentido del humor, porque ellos mismos tienen la
costumbre de mirar la situacin con una cierta distancia, salvo, evidentemente,
cuando las circunstancias son penosas para ellos personalmente.
El alumno llega de esta forma a identificar y a caracterizar a su profesor cuando,
despus de la fase de ansiedad debida al encuentro y al perodo de arranque,
conoce los signos en la interaccin y est en situacin de decifrarlos. La
percepcin de los dems en las interacciones, supone la elaboracin de puntos de
referencia, en los planos cognitivos y afectivo, que son comunes a los sujetos en
relacin. La consistencia de los comportamientos del otro es decir la unidad de
estructura y de significacin que se les puede conceder, porque ya se han
encontrado y cuyos efectos se estn en condiciones de prever- asegura al
interlocutor, reduce su incertidumbre. El alumno sabe que a tal signo, es solicitado
en tal sentido y lo que debe esperar subsiguientemente.
El signo presenta a veces diferencias segn el contexto, pero la experiencia
anterior de las interacciones permite descifrarlo. Tal movimiento de cejas del
enseante seala a los alumnos que sus ideas son aceptadas, tal otro pide una
explicacin, subraya una idea o llama la atencin: las cejas se levantan, el alumno
no es aprobado. Esos pequeos signos no verbales en la interaccin no son ms
que las figuras de signos ms fundamentales que rigen la vida de la clase entera.
El margen de variabilidad de los comportamientos se reduce, se estabiliza. Esto
ocurre en todo grupo que evoluciona hacia una cierta estabilidad de estructura y
de funcionamiento de los intercambios; las normas que nacen en l hacen
previsibles las relaciones interpersonales y las conductas de cada uno.
Las normas
Las normas fijas, en la clase, las modalidades funcionales de las comunicaciones,
los procedimientos de intervencin, de trabajo, las formas de participacin de los
alumnos, los modos de expresar las opiniones y los sentimientos. Mientras que
algunas normas provienen del contexto institucional (ritmo, horario, por ejemplo) o
cultural, las normas funcionales generalmente estn fijadas por el enseante. El
primer da que l aborda al grupo de alumnos, establece de una manera explcita
las reglas de orden, de trabajo, determinando la conducta que todo alumno debe
tener en tal situacin, o de una manera implcita, a medida que transcurre la vida
escolar, demostrando por su comportamiento lo que est permitido o tolerado en
tal circunstancia. Tambin se elaboran normas por el proceso de interaccin
porque las costumbres se imponen y el sistema de normas introducido por el
enseante es susceptible de ponerse en tela de juicio por la dinmica del grupo de
alumnos.
Tomemos como ejemplo las normas de comunicacin en el mtodo interrogativo.
El enseante propone como regla de que cuando l plantea una pregunta el
alumno debe levantar la mano, esperar a que se le ordene responder, etc. Los
alumnos lo aceptan o no, segn la experiencia anterior que tienen de la aplicacin
de este tipo de reglas, segn que se sientan frustrados o no en su deseo de
reaccionar espontneamente, segn que los dems profesores del mismo
establecimiento lo apliquen estrictamente o con un cierto grado de flexibilidad. En
la aplicacin, esta regla puede percibirse de diferentes maneras, a medida que
aparezca, de uso funcional (permitiendo un cierto orden en las intervenciones), o
dogmtica y artificial (no teniendo la regla eficacia en el funcionamiento del grupo,
dificultndola incluso). El enseante, a pesar de la aparente rigidez de la regla, es
capaz de suavizar la aplicacin dando la palabra a los alumnos con mayor o
menor rapidez. El alumno la acepta en la medida en que los otros la realicen, la
respeta si los dems hacen el juego de la regla, o la quebrantan si la rechazan.
La aceptacin de la regla en los dems es percibida por l no en funcin de sus
opiniones manifestadas, sino en funcin del comportamiento que l observa de
ellos. La norma informal que se establece en clase nace del juego de la conducta
que toman los otros con relacin a la norma formal y al grado de libertad que
permite el enseante en la aplicacin de la norma que ha establecido. Algunos
chicos desviados aparecen al principio como originales, provocadores, con los que
uno no se identifica necesariamente, pero cuando los alumnos encuentran algn
parecido con el que se aparta de la norma formal, ve que es posible establecer
una nueva norma informal, puesto que el margen de confianza en la regla
disminuye; en ese caso, la norma formal ya no es compartida, ya no es una gua
de comportamiento.
En pedagoga de grupo, las normas se aplican a las modalidades de
funcionamiento del grupo, fijadas o no por el enseante, sobre todo a los modos
de reparto y de articulacin de los roles con relacin al objetivo fijado. Si se trata
de alcanzar rpidamente el objetivo, la estructura de los roles necesita ser
concebida con vistas a la eficacia del trabajo en grupo. A medida que se desarrolla
la tarea, cada miembro del grupo es conceptuado en el trabajo y es juzgado capaz
o incapaz de asumir el rol que le ha sido atribuido. De ah depende la confianza
que cada uno concede al grupo. Cuando el xito ha sido constatado por cada uno
despus de esta prueba, cuando cada uno ha sentido una satisfaccin personal en
la marcha del grupo, ste puede de nuevo fijar objetivos y progresar.
Por lo tanto, las normas pueden ser o impuestas por el enseante o enmendadas
a lo largo del funcionamiento del grupo, o elaborados por el grupo mismo. En este
ltimo caso, el profesor asociado o no a la discusin, es llevado a respetar una
regla (no intervenir sin que el grupo lo pida, por ejemplo). Si se hay creado una
divergencia entre el enseante y sus alumnos, stos crean a veces normas para
hacer una presin sobre aqul, bajo formas de protesta y de revuelta, para llevarle
a revisar sus concepciones.
Se ve, en estos ejemplos, la extensin de las eventualidades que se presentan
segn las opciones pedaggicas adoptadas por el enseante. En una pedagoga
moderna, se acenta la funcin normativa de los alumnos, es decir su accin para
concebir normas, para elaborarlas teniendo en cuenta los objetivos que ellos se
fijan, para definir la estructura del grupo que parece apropiada para alcanzarlas.
La dependencia
En la pedagoga tradicional, el alumno se somete aparentemente a la norma, si los
dems se someten y adquieren el hbito de la sumisin aceptado el poder del
enseante, reconociendo que las reglas son requeridas por el juego de las
posiciones y de la complementariedad de roles. Se revela toda una gama de
actitudes desde la simple aceptacin a la docilidad del que se deja conducir, guiar,
hasta la sujecin del que est totalmente bajo el imperio del enseante, sin poder
liberarse de l. El concepto de dependencia designa la relacin de necesidad que
se establece entre un sujeto y otro de tal modo que uno no puede actuar sin la
intervencin del otro. A la subordinacin se aade una actitud afectiva, el alumno
yo no puede pasar sin la ayuda del enseante, la busca en si misma,
independientemente de la finalidad a seguir en el plano funcional. Llega incluso a
adelantarse a los deseos del educador para obtener gratificaciones, crear lazos
ms estrechos con l, hasta para apropirselo.
Sabemos qu difcil es, en la formacin de los adultos, hacer cambiar el tipo de
relacin con el formador y el grupo cuando las personas en formacin no han
conocido, en su pasado escolar, ms que esta situacin educativa. Cuando el
grupo se encuentra en situacin de autonoma, de repente se siente angustiado,
se manifiesta con fuerza contra el formador que rehusa dirigir segn sus propias
concepciones.
Sin embargo, existen algunos grados en la dependencia del nio respecto al
adulto. Las relaciones que se establecen con un enseante que no admite ninguna
iniciativa del alumno y que le somete enteramente a su voluntad y las que se
crean con un enseante que interviene en el grupo de la clase para proponerle
objetivos, para ayudarle a descubrir procesos de investigacin, no se sitan en el
mismo plano, mientras que los alumnos manifiestan dependencia en los dos
casos. Segn el mtodo pedaggico empleado, el alumno tiene ms o menos
responsabilidad y autonoma, pero, cualquiera que sea el mtodo, el
comportamiento del enseante afirma la dependencia o la reduce. Por el tipo de
intervencin que adopta en pedagoga de grupo, favorece la bsqueda autnoma
o, por el contrario, somete a su juicio toda iniciativa del grupo. Por ejemplo; ante
un error manifiesto que comete el grupo, si interviene directamente para identificar
el error, para enderezarlo por si mismo, fuerza al grupo a referirse sin cesar a l; si
interviene de una manera indirecta por un juego de preguntas que orientan la
bsqueda, por contraejemplos que obligan a razonar, a juzgar, sostiene la marcha
independiente del grupo. Cuando, por su actitud general, acta de manera que los
alumnos se vean obligados a recurrir a l, a su arbitraje, l provoca su
dependencia.
Se ha concedido demasiado espacio en obras aparecidas durante estos ltimos
aos, a la nocin de dependencia, con el fin de justificar el uso de mtodos no
directivos. Anteriormente, trabajos como los de W. Bion
16
haban emprendido el
anlisis del concepto. Este autor cita, en las hiptesis de base, que empujan a
los miembros de un grupo a combinarse de una manera instantnea e
inconsciente y a actuar segn un postulado comn, la hiptesis de dependencia: el
grupo espera una proteccin del dirigente que prodiga el alimento espiritual J. C.
Filloux
17
muestra que el inters de estos trabajos, que no se han referido al grupo
de la clase, es la de explicar que la relacin entre el enseante y el grupo de
alumnos puede estructurarse en complicidad de dependencia.
Se puede preguntar si el enseante en la clase, grupo de estilo slo centrado en
el maestro no induzca una vida de clase que favorezca la hiptesis de
dependencia, con todas sus consecuencias positivas o negativas, en cuanto al
trabajo escolar. Por otra parte, la apata, la agresin abierta (abucheo, hostilidades
primitivas) son reconocibles en la instalacin o disrupcin de una hiptesis ataque
huida, que se instituye sobre la base de la contradependencia o sobre la base del
rechazo de la dependencia por el maestro.

16
BION, W. Experiencias en grupos. Paidos, Buenos Aires, 1972.
17
FILLOUX, J. Du control pedagogique. Dunod, Pars, 1974.
En psicologa infantil, se seala con frecuencia que al nio que depende
continuamente de sus padres hasta una edad muy avanzada le falta madurez
intelectual y sobre todo afectiva. Los padres apartan de l todo riesgo y el nio se
complace en una situacin exenta de inseguridad y de angustia, hasta el momento
en que se da cuenta que evita situaciones sociales reales, que renuncia a s
mismo y estalla en rebelin. En el mbito escolar, cuando el enseante mantiene
una situacin de dependencia en beneficio suyo, evita que los alumnos
exterioricen los conflictos, porque las directrices que da no pueden ser discutidas.
La relacin del alumno con el grupo no existe, porque cada uno retrocede ante los
dems; la relacin se establece del alumno al enseante y el grupo no es ms que
una caja de resonancia. La reduccin de las tensiones en el sistema antiguo, se
operaba por el abucheo que se desencadenaba en direccin al enseante que no
llegaba a proporcionar seguridad al grupo por la imposibilidad en la que se
encontraba falta de seguridad en sus directrices-, de introducir el orden. A esta
forma de liberacin organizada, se sustituye ahora la rebelin anmica, como la
califica J. Testaniere
18
. El concepto de anoma le permite describir el estado de
desorganizacin de la enseanza y establecer que la crisis no es un simple
trastorno del sistema, sino un fenmeno de estructura. Mientras que el desorden
tradicional era el signo de funcionamiento del sistema, porque mostraba que los
alumnos haban interiorizado las normas y se integraban a la escuela, la revuelta
larvada, dispuesta a surgir en cualquier momento, sin regla, es el indicio de una
disfuncin profunda, de divergencia entre las normas del sistema escolar y los
valores de los alumnos.
Cuando se pronuncia la palabra dependencia ante especialistas en pedagoga,
en seguida se suscitan reacciones apasionadas. Esta palabra provoca en muchos
la sensibilidad a las normas sociales, y por un deslizamiento de sentido, la
adhesin, la conformidad a esas normas. Algunos las asocian al condicionamiento
de respuestas a situaciones, lamentan que un sistema de respuestas llegue a ser
una norma, afirman que hay medios coercitivos que son empleados para evitar
que el alumno se emancipe, en fin, asemejan la dependencia a una forma de
sumisin a las presiones sociales. El concepto de dependencia sirve mucho ms
para alimentar la polmica entre los partidarios de modelos educativos y los que
quieren suprimirlos para dejar al nio realizar su experiencia de una manera
autnoma, que para realizar un anlisis de las cuestiones psicolgicas planteadas
por las condiciones del desarrollo infantil. Ahora bien, es necesario para examinar
los efectos de la situacin de dependencia, caracterizar el comportamiento
dependiente. Se trata de una independencia instrumental, la que permite esperar
objetivos? El nio pequeo tiene necesidad del adulto para satisfacer su hambre,

18
TESTANIERE, J. Obs cits.
para tener un cierto bienestar fsico o para estar seguro, porque estas finalidades
se sitan provisionalmente ms all de sus capacidades personales. En el terreno
escolar, el alumno puede tener necesidad del enseante para entrever un objetivo
determinado, mientras que en otro concentra de una manera independiente. Se
trata de una motivacin para la dependencia de un deseo de dependencia tomada
en s misma? Esta rasgo de comportamiento proviene de condiciones educativas
tales que el nio, el adolescente, no a podido vivir nunca en situacin de
autonoma y prefiere salir de la incertidumbre recibiendo una educacin y direccin
dada desde el exterior, sufriendo la atraccin de alguien que le aporta seguridad.
Tambin puede ser cuestin de una dependencia afectiva, aquella en que el nio
o el adolescente desea llamar la atencin del educador sobre su persona, no por
una necesidad objetiva, por ejemplo para salir de una dificultad, sino para sacar
partido de esta atencin, tomando esta satisfaccin como una finalidad en s
misma.
En la relacin educativa, es importante sobre todo ver si la accin del educador
permite al nio organizar su propia actividad, progresar teniendo un apoyo en el
momento en lo que necesita o si, por el contrario, le inhibe totalmente, no
permitindole ms que una estricta imitacin del modelo. Es el rol del enseante
conducir a su alumno en una marcha progresiva hacia la conquista de una nocin
difcil, con este objetivo, elimina los detalles, hace surgir lo esencial, gua el
anlisis, provoca comparaciones. Favorece de esta manera un arranque y un
progreso personal y el alumno puede, al trmino de su trayectoria, tener un juicio
sobre ella y sobre el significado de la accin del enseante. Por el contrario, si el
enseante no acta ms que en el sentido de sus propios intereses, de sus
preferencias, si manipula la incitacin, la persuasin, por medio de sanciones
positivas (aprobaciones, recompensas), si apremia con sanciones negativas
(castigos), entonces utiliza el poder que le ha sido dado institucionalmente y busca
la dependencia del alumno para reforzar la imagen de su poder y para persuadir a
s mismo de l.
Tambin es necesario tener en cuenta el perodo de desarrollo del sujeto y las
posibilidades de accin autnoma que posee en un determinado momento.
Cuando el nio pequeo consigue desplazarse el slo, el encuentro que tiene con
los objetos cobra otro significado que cuando stos le son presentados por su
madre. La dependencia debe ser provisional y no debe prolongarse ms all del
momento en que dispone de los medios de actuar personalmente.
Puede uno preguntarse si el estado de dependencia no es una etapa necesaria
para que se manifieste una real emancipacin . En efecto , los fenmenos de
indentificacin con los dems y la atraccin afectiva conduce al adolescente a
adoptar rasgos compartamentales de otras personas, a suscribirlos en sus
sistemas de referencia. A continuacin retrocede respecto a su modelo, lo corrige
o se desprende de l. La verdadera autonoma pasa por la liberacin, pero se trata
de una ruptura consciente, consecutiva al conocimiento de la relatividad de las
normas y a una eleccin deliberada entre los valores. En la educacin especial, se
observa que los jvenes inadaptados sociales son sensibles a las normas
establecidas, porque se sitan por oposicin a ellas, pero no llegan a ser
independientes porque no se desprenden de ellas y permanecen prisioneros de
sus reacciones negativas por no encontrar otros puntos de referencia.
El comportamiento de rol
An cuando el enseante sea consciente de todos esos fenmenos, y manifieste
optimismo respecto a las posibilidades personales del alumno y del grupo, debe
estar en guardia respecto a s mismo y a su comportamiento. Cuntas veces est
persuadido de que acta en el sentido del desarrollo y de la autonoma del
alumno, mientras en la prctica su comportamiento induce a conductas
dependientes. Las actitudes enunciadas por la persona no siempre concuerda con
el comportamiento de rol observable.
Ciertamente la manera de asumir su rol, para un educador, depende de los
modelos institucionales a los que es llevado a referirse y que difieren segn el
nivel y el tipo de enseanza, segn el contexto sociolgico del establecimiento,
pero tambin segn su manera de ser, de establecer relacin con el mundo social
y con los nios o los adolescentes. El modelo puede ser un proceso bien sea para
conformarse a l el rol, primeramente percibido como una obligacin que se
convierte en un refugio.
Puede percibirse que en el interior del mismo modelo los educadores presentan
comportamientos diferentes segn el sentido que da la situacin pedaggica y
segn las necesidades que ellos prevn. Las expectativas de los alumnos y que
se ajusten o no a ellas. Uno se atiene al rol que ha escogido sin tener en cuenta
las demandas que se expresan, el otro es capaz de cambiar su rol para responder
a nuevas situaciones. Uno crea el conflicto por falta de ajuste, el otro por su
plasticidad, desea conseguir relaciones satisfactorias entre los alumnos y
encontrar el estilo de relacin que les satisfaga. El anlisis de las interacciones por
medio de instrumentos de observacin permite examinar si el enseante adapta
sus modalidades de intervencin a las reacciones de sus alumnos, si posee
aptitud para percibir sus expectativas, para seguir sus pensamientos, para pasar
de su marco de referencia al de ellos, para modificar la tctica que haba
entrevisto al principio. Si el enseante desea actuar sobre su propio
comportamiento en la relacin pedaggica, con el fin de dominar sus reacciones,
de introducir otras modalidades de comunicaciones y de intercambios, tiene
necesidad de conocer cmo son recibidos sus actos y cmo es catalogado por sus
alumnos. Es una retroaccin (feed-back), un retorno de informacin sobre lo que
los alumnos sienten y perciben, sobre lo que es observable en su conducta y en la
del alumno, para derivar el mecanismo causal que rige los intercambios.
Recogiendo los testimonios de los alumnos a travs de entrevistas individuales, de
discusiones de grupo, adoptando procedimientos de observacin directa, se
renen los medios de anlisis de la situacin tal y como es vivida por los
interlocutores. Cuando el enseante conoce el objetivo del anlisis, cuando l
mismo maneja los instrumentos de observacin, cuando forma parte de un equipo
educativo cuyos miembros se ayudan mutuamente, la retroaccin no tiene nada
de angustioso, porque su funcin de regulacin es comprendida y aceptada
19
M.
Gilly
20
seala que esos procesos de retroaccin derivan de la teora de la
disonancia cognitiva, que postula que el sujeto busca la consonancia cuando hay
disarmona, que los individuos piensan restablecer el equilibrio cuando es
comprometido. La mejora de la relacin provendra del conocimiento que uno de
los interlocutores, el enseante, tiene de la percepcin que los dems, los
alumnos, tienen de l. Es posible concebir tambin una retroaccin en la direccin
de los alumnos, despus, en el transcurso de las discusiones entre el enseante y
sus alumnos, conducir a los interlocutores a evolucionar y a encontrar formas de
equilibrio. Es en ese sentido en el que han trabajado G. Ferry y sus
colaboradores
21
. Una fase de exploracin a base de observaciones y de
entrevistas precede a la fase de intervencin en el transcurso de la cual los
resultados son comunicados al enseante. Los efectos de esta retroaccin
nuevamente son analizados con la ayuda de procedimientos de observacin.
Pero como seala M. Linard
22
, que ha empleado registros para control de la
informacin de retorno obtenida finalizando las situaciones vividas por el
enseante y sus alumnos, la retroaccin en las dimensiones, a menudo
contradicciones de un grupo de clase, quiz no juegue automticamente su
funcin de relajacin y de regulacin, independientemente de la intensidad de los
conflictos y distorsiones sobre los cuales ejerce. La concepcin mecanicista,

19
Se podra reunir estas condiciones en la formacin inicial y continua de los enseantes o en los
establecimientos que tengan un carcter experimental. Ver POSTIC, M. Techniques de groupe et formation
permanente des enseignants, en Revue franaise de pdagogie, nm. 35, 1976. Pgs 15-23.
20
GILLY, M. Percepcion sociale du purtemaire scolaire et qualit de laction educative, intevet et limites des
donns de la psychologic sustale experimentale pour les reibeviber en psychologic de leducation, en Les
sciences de leducation, num. 12, enero junio de 1977. Pg. 217-239.
21
FERRY, G; BLOVET, C.; CHAIX, M. C. y LEGER, Y. Les communications dans la classe elude des
communications entre les eleves et un professeur dans une classe de sisteme, en Bulletin de psychologic.
Vol. 12, nm. 272, octubre de 1968, pg 81-95.
22
LINARD, M. Les effects du feedback por la television sur le processus ensesgner apprendre en situations
de groupe-classe, en Bulletin de psychologic, vol. 28, nm. 16, 1974, 1975, pags 589-611.
funcional, de la teora de sistemas dejara suponer una accin automtica de los
efectos sobre las causas.
La retroaccin puede aplicarse a los procesos operatorios puestos en prctica por
el enseante o a la didctica de la materia enseada. En ese caso, la regulacin
de la comunicacin concierne a la transmisin y la recepcin de un mensaje.
Cuando se refiere a los fenmenos interaccionales, son todos los obstculos que
se encuentran en el plano socioafectivo los que pone de relieve. Pero, es posible
separar estas dos categoras de procesos? Algunos privilegian el dominio
socioafectivo y piensan que las cuestiones pedaggicas son secundarias, para
ellos los conflictos deben ser abordados directamente. Sin embargo no basta
conocer las causas de los conflictos para resolverlos, porque algunos cristalizan
en lugar de distenderse, cuando los objetivos perseguidos por los interlocutores
son radicalmente contradictorios y las cuestiones de organizacin pedaggica les
preocupan tan poco que no dan lugar a ninguna negociacin. En el origen del
conflicto a veces se encuentra una oposicin de valores o de sistemas de
referencia. De manera opuesta a los primeros, otros favorecen en los aspectos
didcticos, pero como considerar la eficacia pedaggica solamente en trminos
de degradacin mnima en la transmisin del mensaje y cmo medir el grado de
satisfaccin o de insatisfaccin de los alumnos durante una fase pedaggica (una
leccin o un trabajo en taller por ejemplo), sin situar el momento examinado en el
conjunto de la historia de las relaciones entre el enseante y sus alumnos?
M. Gilly
23
plantea una cuestin fundamental. Resolver las tensiones
conformndose al deseo de los alumnos conducira al enseante a caer en la
demagogia para dar gusto al alumno. Como los objetivos pedaggicos estn por
alcanzar, las conductas de los interlocutores deben ser examinadas en la situacin
de trabajo; la resolucin de los conflictos pasa por una negociacin en la cual cada
uno acepta un cierto nmero de constricciones de situacin.
Ahora bien, esta negociacin es mucho ms difcil a veces cuando el profesor es
obligado a desempear el rol prescrito por la institucin con un dbil margen de
libertad y la estratificacin social en el grupo engendra tensiones entre los
subgrupos que tienen puntos de vistas divergentes respecto de los objetivos
escolares y hasta posiciones diferentes con relacin al enseante. Las cuestiones
planteadas en la discusin sobrepasan el simple funcionamiento del grupo. No se
puede razonar en trminos pragmticos como lo hacen Bany y Johnson
24
, ni
pensar que la discusin no se referir ms que a procedimientos pedaggicos y
acabar por seleccionar los que son ms eficaces. En una retroaccin

23
GILLY, M.: A propos des rapports enseignant-enseign: la reprsentation rciproque maltre leve repose-
t-elle sur un malentendu?, ob. cit.
24
BANY, M. A. y JOHNSON, I. V. La dinmica de grupo en la educacin. Aguilar, Madrid, 1971.
generalizada, en la que profesor y alumnos tienen conocimiento de sus
percepciones respectivas y negocian, nadie puede negar el obstculo psicolgico
que proviene de la angustia del enseante que se siente amenazado, que es ms
propenso, espontneamente, a reprimir la agresin que a desarmarla, ni eludir el
problema de las relaciones del grupo con la institucin. Adems, los observadores
que han organizado la retroaccin estn implicados en la situacin y sienten la
necesidad de situarlas con relacin a ellos mismos
25
.
Por lo tanto son necesarias las elecciones, cuando se decide utilizar
procedimientos de retroaccin. Se quiere una retroaccin parcial, en la que el
enseante reciba slo las informaciones sobre la percepcin que los alumnos
tienen de l, con el fin de que sea consciente de las inducciones de conducta que
emite involuntariamente en direccin a los alumnos, con un comportamiento
provocador, agresivo, huidizo, etc., o con la finalidad de que adopte otro estilo de
conducta; o se quiere una elucidacin de las relaciones en la cl ase y de la clase
con la institucin?. La primera eleccin se centra sobre la formacin inicial y
continua de los enseantes, la segunda, sobre la utilizacin pedaggica del
conflicto.
Sin embargo, el proceso de interaccin en clase, en lugar de reducirse a formas
de comunicacin entre los interlocutores y de interdependencia de
comportamientos, puede ampliarse a la creacin de una dinmica social fundada
sobre la negociacin.

25
FERRY, G. La resberbe-intervention dans une classe, en Orientations, nm. 37, enero de 1971, pgs. 25-
36 KOHN, R. lobservaseur observe, en Education et dveloppement, nm. 94, mayo junio de 1974, pgs.
4-15.