Florez Ochoa PDF
Florez Ochoa PDF
Florez Ochoa PDF
FLREZ OCHOA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MAESTRA EN EDUCACIN, NFASIS EN FORMACIN DE MAESTROS
MEDELLN
2007
ASESOR
Doctor Jess Alberto Echeverri Snchez
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MEDELLN
2007
Dedicado a todos aquellos que suean, que no han perdido todava la esperanza y
trabajan diariamente por construir un mundo mejor, ms humano.
Para quienes piensan que no hay nada imposible. A todos aquellos que nunca se
rinden.
AGRADECIMIENTOS
Mi mayor agradecimiento es para ese ser que nunca deja de sorprenderme, que
diariamente me demuestra su grandeza, su amor y su poder, quien me lo ha dado
todo para que sea feliz en este camino de la vida y que me ha enseando lo
realmente importante, especialmente que nada es imposible para l.
Gracias
papito Dios.
A todas aquellas personas que creen en m, en lo que puedo dar, quienes han
sido una voz de aliento en este proceso tan difcil para m.
Gracias por su
CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN
1. TEMTICA DE LA INVESTIGACIN
11
11
11
1.1.2 O B J E T I V O S D E L A I N V E S T I G A C I N
16
1 . 1 . 2 . 1 OBJETIVO GENERAL
16
1 . 1 . 2 . 2 OBJETIVOS ESPECFICOS
16
1.1.3 M E T O D O L O G A
17
1 . 1 . 3 . 1 TIPO DE INVESTIGACIN.
17
18
1 . 1 . 3 . 3 FASES DE LA INVESTIGACIN.
18
19
20
22
23
24
25
32
33
3. NIVEL CONCEPTUAL
37
37
39
41
42
42
43
45
47
49
49
51
54
3 . 1 . 3 CONCEPTO DE DIDCTICA
57
57
67
3 . 1 . 4 CONCEPTO DE CURRCULO
70
70
4. NIVEL TEORICO
74
74
84
88
4 . 1 . 3 . 1 MODELOS PEDAGGICOS
89
91
94
4 . 1 . 6 EL MTODO DE LA PEDAGOGA
99
4 . 1 . 6 . 1 EL ENFOQUE HERMENUTICO
100
104
4 . 1 . 6 . 2 . 1 LA FECUNDIDAD TERICA
104
4 . 1 . 6 . 2 . 2 LA RIQUEZA TELEOLGICA
106
4 . 1 . 7 CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO
106
4 . 1 . 7 . 1 LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA
111
113
115
5. NIVEL EMPIRICO
117
117
5 . 1 . 1 CRTICA AL MAESTRO
117
120
123
136
136
139
5 . 3 . 1 EL CONTEXTO DE LA ENSEABILIDAD
139
149
154
154
6. A MANERA DE CONCLUSIN
157
BIBLIOGRAFA
164
ANEXO 1
171
ANEXO 2
173
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin pretende hacer un anlisis del concepto de
Pedagoga que concibe Rafael Flrez Ochoa a travs de sus escritos pedaggicos
y principalmente en su ms reciente obra "Pedagoga del Conocimiento"1.
El
El tercer captulo llamado "nivel conceptual" esta centrado en definir los conceptos
claves que ayudan a la definicin de pedagoga como disciplina en construccin
hacia la ciencia, al mismo tiempo la relacin con los conceptos articuladores de su
reflexin.
en
construccin
los
requerimientos
epistemolgicos
para
la
FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 360.
esencial, estructural que permita ir definiendo las relaciones tericas bsicas que
constituyen los fundamentos de la pedagoga.
10
1. TEMTICA DE LA INVESTIGACIN
El concepto de Pedagoga en la obra pedaggica de Rafael Flrez Ochoa
1.1.1
concepto desarrollado por Alberto Echeverri (2000) al interior del proyecto de investigacin Apropiacin
Pedaggica del Campo Intelectual de la Educacin para la construccin de un modelo comprensivo de la
formacin de docentes. Financiacin Conciencias. Universidad de Antioquia y la Secretara de Educacin del
Departamento.
La propuesta del Campo Conceptual de la Pedagoga, es la que mejor recibe la pluralidad de concepciones
que hay acerca de la pedagoga, ya sea desde las culturas, los paradigmas o las corrientes.
3
ECHEVERRI, Alberto. Premisas Conceptuales del Dispositivo Formativo Comprensivo. En: Educacin y
Pedagoga. Medelln vol.16 No.2. Universidad de Antioquia, 1996. p. 21-39.
11
Esta hiptesis fue planteada por Juan Felipe Garcs, quien realiz una resea sobre la obra "Hacia una
Pedagoga del conocimiento. GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento. En:
Educacin y Pedagoga. Medelln vol.6 No.12-13. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 339-350.
12
Se
encontraron algunos trabajos sobre la obra de Rafael Flrez, entre ellos est un
artculo en la Revista Educacin y Pedagoga de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia elaborado por Juan Felipe Garcs6, quien
realiz una
resea sobre la obra "Hacia una Pedagoga del conocimiento". En ella hace una
presentacin general del
"El profesor Flrez, nos ofrece en sta obra, el fruto de su prolongado trabajo en
torno al problema de la Epistemologa de la Pedagoga, asunto que ha ocupado
su atencin, pero que slo hasta ahora se presenta en forma sistemtica,
planteando coherentemente una propuesta pedaggica de reflexin autnoma y
enriquecida -no limitada- por elementos filosficos de la tradicin hermenutica".
Pg.339".7
Segn Garcs todo el libro busca construir en forma sistemtica, los diversos
niveles lgicos del saber, la "constelacin categorial" necesaria para comprender
cada uno de ellos, el mtodo y criterios de verdad adecuados, y las relaciones
lgicas existentes entre esos niveles del saber establecidos previamente, todo
esto desde una perspectiva pedaggica de la cual es necesario realizar un anlisis
que enriquezca la reflexin pedaggica en nuestro medio.
6
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Educacin y Pedagoga.
Medelln. vol.6 No.12-13,. Universidad de Antioquia, (1994-1995); p. 339-350.
13
sus
Ibd., p.343.
FLREZ OCHOA, RAFAEL. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot. Mc Graw-Hill,
1994. 311 p.
10
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Medelln.
Tesis de grado (magster en Educacin: Docencia). Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1997.
53 p.
11
14
y coherencia, y sus
La obra de Rafael Flrez ha sido poco explorada en nuestro medio, a pesar del
recorrido profesional del autor. En la bsqueda realizada en diferentes medios, se
encontraron
varios
artculos
en
revistas
reconocidas
como
"Educacin
Educativos", Medelln.
12
Ibd., p. 108
13
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Medelln.
Tesis de grado (magster en Educacin: Docencia). Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1997.
53 p.
15
16
1.1.3 METODOLOGA
Especficamente
articuladores.
se
aborda
el
concepto
de
pedagoga
sus
conceptos
de
las
producciones
de
las
diferentes
corrientes
disciplinas
14
"Los conceptos tienen las funciones de producir, articular, regular, prescribir, traducir, fundamentar y
clasificar, de ah el puente que podran tender entre el campo conceptual de la pedagoga y su campo
aplicado." Echeverri, Alberto. 2000.
15
ZULUAGA, Olga Lucia. Filosofa y Pedagoga. Presentacin metodolgica y de directrices del trabajo.
Medelln: Cied. Facultad de Educacin. U de A, 1976. p. 38
17
16
Ibd., p. 38-40.
18
Uno de los objetivos que se propone Rafael Flrez en su libro "Pedagoga del
conocimiento"17, es realizar una aproximacin de el espacio, el objeto y mtodo de
la pedagoga como una disciplina cientfica abierta que describe de manera
constructivista y hermenutica la articulacin entre el "contexto de enseanza" y el
contexto del aprendiz, con el propsito de formular estrategias que posibiliten
elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la enseanza.18
De acuerdo al autor, esta obra brinda elementos para una reflexin crtica acerca
de lo que es la pedagoga, sus posibilidades actuales, su nivel y perspectivas de
desarrollo desde una disciplina que ha sido histricamente normativa hasta otra
que se centra hoy en la descripcin, explicacin y comprensin de la enseanza,
como interseccin creadora de dos dinmicas bien diferentes: la de la produccin
de los conocimientos culturales y cientficos, y la de su apropiacin cognoscitiva
por parte de los aprendices en formacin, ambas dinmicas abarcadas por el
18
Ibd., p. XXII.
19
Bogot:
Mc Graw-Hill
,
define la pedagoga
como una disciplina humanista, optimista que tiene como objeto el estudio y
diseo de experiencias culturales que propicien el progreso individual en la
formacin humana.
19
Ibd., p. XXIII.
20
Ibd., p. 222-223.
21
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. Medelln. No.2 (mar.1998); p. 23-24.
20
Plantea la
Ibd., p. 23-24.
23
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga. Medelln.
Universidad de Antioquia. Vol.2, No.5 (1990-1991); p.43.
24
21
25
En los textos de Rafael Flrez Ochoa, se observa que falta hacer ms claridad en
cuanto al objeto de la pedagoga, pues parece que fueran objetos distintos. El
objeto de la pedagoga es la enseanza? o la articulacin de la conciencia
individual con la ciencia y la cultura? o es el mismo objeto de las ciencias de la
educacin el hombre como ser cultural?
Segn Rafael Flrez la pedagoga esta orientada a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la actividad consciente del individuo elevando su
capacidad de produccin intelectual y de interpretacin simblica; al adquirir un
nuevo conocimiento27, el individuo avanza en su proceso mental y no retrocede en
l, dado que la mente no recupera su estrechez anterior "estado irreversible"; se
abre a nuevas posibilidades que es lo que Flrez denomina "El optimismo de la
25
26
Ibd., p. 40.
27
"De cualquier forma, el conocimiento no es esttico. Hay que entenderlo como un proceso dinmico en
permanente desarrollo, en evolucin. Como todo conocimiento es esquemtico y parcial, siempre podemos
realizar un nuevo progreso en el conocimiento".
FLREZ OCHOA, RAFAEL
.Pedagoga del
Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p. 7.
22
pedaggicos
que
lo
orientan,
se
estara
improvisando
las
consecuencias en los alumnos no seran las mejores; no habra cmo realizar una
reflexin pedaggica, porque no hubo una teora que orientara la enseanza.
Aqu se hace evidente para el autor, la relacin entre teora pedaggica y la
enseanza, dado que sin teora pedaggica la prctica de la enseanza no tendra
sentido
Flrez argumenta que la gracia de la pedagoga, consiste "en que sin perder
contacto con las experiencias y hechos empricos, suministra una visin global
28
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 34-35.
29
30
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. 347 p.
Ibd., p. XXIII.
23
por el
cientificismo o
por la
lgica
de
la
31
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 257-258.
32
"convencionalmente se define la cultura por la variedad de produccin material de una sociedad, pero una
concepcin dinmica de la cultura permitira entenderla como una actividad creadora del hombre y como el
desarrollo del mismo, en cuanto sujeto de la actividad cultural a travs no slo de su creacin material, sino,
sobre todo de su autocreacin". "La cultura es un campo en el que las ideas, las ideologa y las concepciones
del mundo se contraponen". Vase FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed.
Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p. 41-42.
24
33
FLREZ OCHOA, RAFAEL.
N. 2 (marzo de 1998): p. 20-21.
34
"...el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias
discretos y aislados. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en
funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos
clsicos. La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir aclar que lo importante no era informar al
individuo ni instruirlo, sino desarrollarlo, humanizarlo." FLREZ OCHOA, RAFAEL.
Pedagoga del
Conocimiento. Santaf de Bogot: Mc Graw-Hill, 2da. Edicin, 2005. p. 271.
35
Ibd., p. 224-225.
25
36
de las dems
Ciencias de la Educacin.37
De acuerdo a lo anterior el autor retoma la definicin de pedagoga planteado por
Zuluaga y Echeverri38 (1990) afirmando que "...la pedagoga es tambin un campo
intelectual abierto en el que se recontextualizan aportes de otras disciplinas"39.
Semejante requerimiento exige que la pedagoga posea al menos un marco de
referencia terico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes por otras disciplinas acerca de
las condiciones, acciones,
Por lo anterior, no hay que seguir pensando que otras ciencias se puedan unir
para tratar de sustituir a la pedagoga, por el hecho de ocuparse de algn aspecto
parcial del hombre.
36
El concepto de reconceptualizacin es definido por Olga Luca Zuluaga: "Entiendo por dominio de
reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o
de un saber que se requieren para tomar posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o
prctica. Este proceso se puede dar de la Pedagoga hacia fuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o
prcticas hacia la pedagoga". ROS BELTRAN, Rafael. "De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una
lectura desde el saber pedaggico colombiana" En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, No.44, (enero-abril)
Medelln. Universidad de Antioquia, 2006, p. 19.
37
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 17.
38
ZULUAGA, O. y ECHEVERRI, A., "El florecimiento de las investigaciones pedaggicas", En: Pedagoga,
discurso y poder, Mario Daz (comp.), Ed. Corprodic, Bogot, 1990.
39
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 95.
40
Ibd., p. 14.
26
la
psicologa
epistemologa gentica.
tiene
mucho
que
explicar,
lo
mismo
que
la
altamente
diversa
compleja
del
pensamiento
humano,
de
lo
especficamente humano.
41
27
experiencia,
tradicin,
pregunta,
dilogo,
verdad,
formacin,
43
" . E n t e n d e m o s por mundo, siguiendo a Husserl, el horizonte de todo aquello que tiene sentido para m, el
mundo de la vida en el que son posibles las experiencias de cada uno, el suelo nutricio desde donde los
alumnos pueden sentir, pensar, hablar, comunicarse y aprender.". FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga
del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill interamericana, 2005. p. 259.
44
Ibd., p. 79.
45
Ibd., p. 256.
46
Conformado por Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jorge Charum, Jos Grans, bajo la
direccin del profesor Carlo Federici Casa.
28
De aqu surge la
47
ROS BELTRAN, Rafael. "De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber
pedaggico colombiana"
En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII,
No.44, (enero-abril) Medelln.
Universidad de Antioquia, 2006, p. 11-31.
48
Ibd., p. 25.
29
Con el
ha
por otras
disciplinas.
Ibd., p. 25.
50
51
Ibd., p. 21.
52
VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: pedagoga, discurso y
poder. CORPRODIC: Bogot, 1999. p.110
30
"Tratemos ms bien de pensar que la pedagoga debe ser una reflexin disciplinada,
sistemtica y profunda sobre nuestra prctica y sobre nuestro saber pedaggico,
sobre ese saber propio de los maestros"53
Flrez expresa que la prctica pedaggica del maestro debe estar orientada por la
teora pedaggica de lo contrario, no sera una experiencia pedaggica.
Insiste
53
VASCO, Carlos Eduardo. Currculo, Pedagoga y Calidad de la Educacin. En: Revista Educacin y
Cultura. Servigraphic Ltda.: Bogot. Nro 30, julio de 1993. p.5.
54
VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: pedagoga, discurso y
poder. CORPRODIC: Bogot, 1999. p.111.
31
estrategias para lograr la transicin del nio del estado natural al estado humano,
hasta su mayora de edad como ser racional autoconsciente y libre"55.
Este
como
actores
educativos
espontneos,
sino
tambin
necesita
De esta manera argumenta que "la pedagoga no slo es otra disciplina paralela a
las dems, sino que es tambin una especie de supersaber social que reelabora y
reconstruye los sentidos producidos por aqullas bajo la perspectiva de la
formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico-cultural determinado"56.
55
Ibd., p. 14.
56
Ibd., p. 14.
32
causas de lo que sucede con los alumnos que no atienden a los maestros, que no
aprenden o no desean aprender, que no logran transformarse ni humanizarse a
instancias del proceso de enseanza57. Este es un gran reto para la pedagoga,
porque es un aspecto donde los educadores tienden a relegar a un segundo
plano.
La
pedagoga
como
disciplina,
como
un
conjunto
coherente
de
57
Ibd., p. 14.
58
Ibd., p. 21-22.
33
una
desde
su
propia
concepcin
terica
metodolgica,
en
consecuencia,
han
geogrficamente
alcanzado
situados,
la
los
como
repercusin
contenidos
elementos
que
sobre el
ideopolticos
esenciales
discurso
histrica
del
proceso
59
"Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histrico-social, que el hombre
construye su dimensin consciente. El hombre no conoce desde su identidad biolgica sino, sobre todo, desde
la cultura de su poca, desde el desarrollo social y el nivel tcnico de la produccin en que le correspondi
participar, desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. As, la produccin del conocimiento y la
verdad no es slo un medio para satisfacer las necesidades inmediatas del hombre sino que, como desarrollo
espiritual del mismo, el comprender como actividad reflexiva es el despliegue de su propia especificidad, es la
autoconstruccin permanente de su conciencia como apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su
existencia." "...A diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", y por
esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, como deca Hegel, empezando por romper con lo
inmediato y natural y elevndose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a la restringida
inmediatez, es inculto. Lo esencial de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual capaz de
asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados y ascender a la generalidad, a la universalidad
espiritual, a travs del trabajo y de la reflexin terica hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica
tambin mantenerse abierto hacia lo otro con sentido general y comunitario, con tacto y sensibilidad artstica,
capacidad de buen juicio y sentido comn." FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2
ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.34;216
60
Vase Olga Luca Zuluaga, "Historia epistemolgica de la pedagoga o historia del saber pedaggico",
ponencia Tercer seminario Nacional de Investigacin en Educacin. Ed. Icfes, Bogot, 1986, p. 249-271.
34
La
61
fundamentales,
frecuentemente
dependiente
del
desarrollo
35
111
36
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
3. NIVEL CONCEPTUAL
3.1 CONCEPTOS CLAVES QUE AYUDAN A LA DEFINICIN DE PEDAGOGA
EN LA OBRA DE RAFAEL FLREZ OCHOA:
cultural y
37
ed.
Bogot. Mc Graw-Hill
lo
ms
valioso
de
mismos,
sus
talentos
capacidades,
64
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 24-25.
81
p.
38
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
XII
Negar el pasado sera como negar nuestra propia existencia y toda aquella
construccin que hemos heredado y logrado como especie a travs del tiempo,
porque somos producto de toda una experiencia social y cultural, y no como
resultado de un proceso espontneo del presente. Somos lo que somos porque
hubo quienes antes que existiramos, ya haban pensado el mundo y hemos
recibido de ellos su visin del mundo, que transformamos a travs de la actividad
reflexiva; nuestra propia visin como resultado de la mirada al pasado y de nuestro
presente servir para que otros desde el futuro reconstruyan una nueva visin del
mundo.
67
Ibd., p. 159.
39
Pensar que el pasado, el presente y el futuro se repiten, sera como tener una
visin fatalista de la historia del hombre, como estar condenado a repetir la historia
sin posibilidad de transformarla, como seguir un guin, donde el actor se limita a
seguir las indicaciones de un libreto y un director. El hombre construye su propia
historia, tiene toda la libertad para hacerlo, pero es a travs de la educacin que
adquiere las herramientas necesarias para analizar lo pasado, comprender su
presente y planear su futuro, es por ello que Flrez plantea que para este reto de
la educacin el maestro debe conocer la historia de la humanidad en su diferentes
68
Ibd., p. 159.
67
Ibd., p. 159.
40
una Pedagoga del conocimiento"70, Flrez realiza una crtica a los sistemas de
enseanza en la cual afirma
Educarse
significa
para
Flrez tambin
pronosticar,
estar atento,
Ibd., p. XI-XII.
41
Flrez
argumenta que de la misma manera que resulta paradjico pensar en una ciencia
inculta, es imposible pensar la educacin aislada de la cultura. La cultura se hace
presente en los individuos reales a travs de la educacin, la poseen y se vive en
las relaciones sociales de la escuela, es por esto que segn el autor los
pedagogos en su multiplicidad irreductible no pueden, en el desarrollo de su
72
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 22-23
73
Ibd., p. 44.
42
discurso acerca del cmo de la educacin, dejar por fuera el trasfondo histricocultural que los ubica y los determina a la hora de desarrollar su discurso.
Seguidamente Flrez afirma:
"Aunque los pedagogos se refieran siempre a los mismos parmetros de la escuela
actual, que interrelacionados constituyen una especie de superobjeto ineludible para su
discurso pedaggico: los fines o metas de la educacin, el concepto de desarrollo del
alumno, el carcter de la relacin profesor-alumno, los contenidos cientfico-culturales
que hay que aprender y los medios y tcnicas de enseanza. Sin embargo, este objeto
pedaggico nunca puede ser comprendido por todos en sentido unvoco, precisamente
por las variaciones y transformaciones propias de cada cultura y que tienen que ver con
el acontecer histrico de cada sociedad. "74
Reconociendo la importancia de la
74
75
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 23-24.
43
76
Sumado a esta
Ibd., p. XII.
44
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
"Evaluacin
78
Pedaggica y cognicin"
78
45
Colombia.
Ed.
Mcgraw Hill
Flrez
79
Ibd., p.VII.
80
Ibd., p.VII.
46
Es
Ibd., p. XII
47
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
causas.
El autor expresa:
"la voluntad de superacin de la juventud colombiana respeto de la generacin de los
mayores no es independiente del aprovechamiento crtico de lo mejor producido por la
humanidad en la ciencia y la cultura. Cmo apropiarse de la ciencia y la cultura sin
repetirla, cmo aprender a pensar cientficamente cada rea del saber para desarrollar
libremente los talentos de cada alumno, he aqu el desafo de la nueva escuela y el
reto de la pedagoga contempornea que ha de servirle a la sociedad colombiana en
su conjunto. Aprender a pensar para desarrollarse y convivir, he aqu la primera meta
para evaluar la calidad de la nueva educacin...'63
Todo aprendizaje que no lleve a la formacin del individuo, todo conocimiento que
no sea prctico, todo descubrimiento que no beneficie al individuo y a su
comunidad, no podr ser considerado como un logro cientfico ni cultural.
Lo
cual no significa segn el autor, que capacitar a los individuos para un oficio sea
suficiente para el elevamiento de su nivel cultural84.
Tambin es necesaria la
Ibd., p. XIV.
67
Ibd., p. 159.
48
"no sera la de atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para
restringir su movimiento, sino ms bien ha de movilizar su potencialidad, lo que tienen o
pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs de ellos ensaya y enrumba su
devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin"85
3.1.2.1
La
85
86
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 25.
49
No se
87
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. p. XXIII.
111
50
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Flrez
plantea que el mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuicin sensible
y repeticin memorstica escrita y en voz alta, reivindica la necesidad de
"establecer la
educacin
del
pueblo
sobre fundamentos
psicolgicos"89 y
subordinaba los aprendizajes al desarrollo natural del nio, que l crea paulatino,
progresivo y gradual, y al cual se propuso armonizar las nociones elementales y
las impresiones que haba que grabar en el nio segn la edad y capacidad
intelectual, bajo direccin psicolgica. Con relacin a lo anterior, Flrez concluye
que desde Herbart y Pestalozzi el conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era
garanta de una mayor eficacia en la enseanza y de una mejor comprensin
conceptual del proceso de aprendizaje.90 Esta conclusin requiere a nivel terico
y emprico, que el maestro posea conocimiento sobre cmo aprenden sus
estudiantes y tambin conocer cules son las estructuras cognoscitivas que le
permiten organizar los conceptos que adquieren para lograr el aprendizaje.
construidos
con
anterioridad91.
La
mente
va
ensamblando
J. E. Pestalozzi. Como Gertrudis ensea a sus hijos, Ed. Porra, Mxico, 1980, p.11.
90
Ibd., p. 29.
51
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
El autor expresa que nadie tiene la libertad para ensear mal; y para desarrollar
con calidad una de las actividades humanas ms complejas, como es la
enseanza, se requiere dominar ciertas teoras y conceptos pedaggicos.
En el
92
Ibd., p. 281.
93
Ibd., p. 71.
56
Ibd., p. 14.
52
adems de
Para que haya enseanza debe haber una intencin segn afirma Flrez "debe
seguirse un plan, tener unas metas claras
96
Flrez Ochoa, Rafael. En: Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia Vol.8 N.16, 1996. p. 13-16.
97
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. 347 p. XXIII.
53
Para
Concibe que la
98
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 25.
111
54
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Flrez afirma "...es slo la actividad humana que denominamos enseanza la que
permite que los individuos se apropien subjetivamente del mundo de las ciencias,
lo piensen y le asignen nuevos significados que enriquecern al mundo 3 (mundo
cientfico y cultural) y a sus nuevos generadores. He aqu la positividad objeto de
estudio de la pedagoga"100.
67
Ibd., p. 9.
Ibd., p. 159.
55
El reto que nos espera es desafiante segn Flrez, si se toma conciencia de que
la enseanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradicin y
pasado histrico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia
presente y de sus posibilidades de proyeccin hacia el futuro. La enseanza es
para Flrez, la experiencia sistemtica que la sociedad disea para que los
jvenes se humanicen y se enriquezcan espiritualmente.
Pero el futuro no existe todava, afirma flrez. "Es una construccin abierta que
abarca la totalidad de lo que hacemos y proyectamos desde hoy. No obstante, el
compromiso de la enseanza es precisamente descubrir y aprender del futuro
102
Ibd., p. 20.
56
Ibd., p. XVII.
104
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 26.
57
ejecucin didctica es una teora que no se puede validar y por lo tanto es mera
especulacin"105. Las teoras pedaggicas se realizan en la didctica, en las
didcticas, no slo en la didctica general sino en las didcticas especficas. Por
eso es muy limitado el trabajo de aquellos maestros que slo se dedican a
dominar el saber que ensean y que les falta una formacin sistemtica tanto de
los principios pedaggicos generales como de los modelos y estrategias didcticas
aplicadas a ese saber especfico, a ese saber por ensear.
buena enseanza y el buen aprendizaje se garantizan,
Por lo anterior, la
dependiendo de la
Este concepto de didctica se relaciona con los niveles tericos y emprico, puesto
que a travs de su aplicacin se posibilita llevar a la prctica la teora pedaggica
y confrontarla en la enseanza.
111
58
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
concepcin
podemos
afirmar
que
la
didctica
posibilita
un
mejor
. Ibd., p. 95.
59
inspira. 1 1 1
108
Ibd., p. 95.
109
VASCO, C. (1994). "La educacin matemtica, una disciplina en formacin". Rev. Enseanza
Universitaria No. 3, pp. 59-75, Universidad del Valle, Cali. Citado por Flrez. Pedagoga del Conocimiento.
Mc Graw-Hill, Santaf de Bogot, 2da. Edicin, 2005.
110
ARBOLEDA, C. (2000)Educacin matemtica, pedagoga y didctica. Ed. Universidad del Valle Cali.
Citador por FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill
Interamericana, 2005.
111
60
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Zuluaga define la didctica como: "... el discurso a travs del cual el saber
pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central de sus
elaboraciones.
Concibe la didctica
como un discurso que tiene como centro de sus elaboraciones la enseanza. Esta
definicin es mucho ms abarcante que la propuesta por Flrez, porque a pesar
de sus intentos por no vincularla solamente a tcnicas y mtodos de enseanza,
proyecta esta visin al tratar de dar estrategias didcticas para la enseanza
112
Ibd., p. 333.
113
Ibd., p. 333.
114
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga, vol.2 No.5,
Medelln. Universidad de Antioquia, 1990-1991. p.43-44.
115
ZULUAGA G., O. L., Algunas reflexiones sobre pedagoga, didctica y campos conceptuales. Seminario
taller, , Bogot, Universidad Pedaggica de Colombia, 1 y 2 de dic. 2004, documento en fotocopia.
61
mtodos y tcnicas aisladas del campo pedaggico y tal vez este tipo de actividad
entorpece el trabajo de apropiacin del conocimiento.
116
PALACIO M., Luz Victoria. "Elementos para configurar un dispositivo de formacin de maestros". En:
Educacin y Pedagoga, vol. XVI No.40, Medelln. Universidad de Antioquia, Septiembre-Diciembre de
2004. p.125.
118
Ibd., p. 119.
62
Existen grandes vacos en la formacin que han recibido los maestros en general,
pero especialmente del maestro de escuela, quien confunde didctica con
metodologa de enseanza para hacer de sus clases algo dinmico, un poner
hacer a sus alumnos que rompa con la rutina escolar, para salir de la monotona.
Se asocia la didctica al cambio de actividad para no cansar al estudiante. Esta
deficiente concepcin sobre la didctica es fruto de las instituciones formadoras de
maestros, quienes han proyectado esta visin a los maestros que forman
En
119
203
Ibd., p. 120.
Ibd., p. 262.
63
203
Ibd., p. 127.
Ibd., p. 262.
64
desde el aprendizaje o desde los saberes a ensear, que segn la autora, asumen
posiciones cientifistas que desconocen la posibilidad de articular los proyectos de
vida del maestro y su subjetividad con los proyectos de la cultura.124
203
Ibd., p. 126.
Ibd., p. 262.
65
Con relacin a la pregunta por la enseabilidad, Palacio argumenta que esta "se
hace desde la ciencia misma, es decir, la potencia de ser enseada tiene que
estar en ella misma, no en la pedagoga"126. Para esta autora la pedagoga activa
esta potencia y la convierte en posibilidad de realizacin a travs de la enseanza
y de la organizacin en la didctica.
Pensar el
problema de cmo
llevar el
conocimiento cientfico al
campo
pedaggico, es una tarea que exige competencia tanto del dominio del saber
como tambin poseer dominio pedaggico.
Al respecto,
Palacio plantea:
"En este espacio, los objetos de conocimiento de las ciencias deben ser traducidos,
reelaborados y reproblematizados desde el campo conceptual de la pedagoga, salen de
125
Ibd., p. 127.
203
Ibd., p. 262.
66
En este sentido, existe una transformacin del saber y se establece tambin una
red de relaciones, como se haba mencionado antes entre la pedagoga, la
ciencia, el maestro, el alumno, la escuela y el entorno.
En este proceso es
su
propio
conocimiento,
buscando,
interactuando
entre
ellos y
128
'
'
cambiante y ambigua no es local sino nacional y mundial, es por ello que se debe
preparar a los estudiantes para que se desempeen en todos estos contextos
sociales.129
Para Rafael Flrez:
127
PALACIO M., Luz Victoria. "Elementos para configurar un dispositivo de formacin de maestros". En:
Educacin y Pedagoga, vol. XVI No.40, Medelln. Universidad de Antioquia, Septiembre-Diciembre de
2004. p.128.
128
Ibd., p. XIII
67
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
"el cambio de mentalidad de los maestros, contribuir a transformar las actuales prcticas
pedaggicas gracias al acceso ilimitado de la informacin por parte de los estudiantes, a
la interactividad con los pares de la regin y del mundo en tiempo real, a la conexin de
redes, al trabajo colaborativo y a la incorporacin de los recursos multimediales que
permiten ver lo invisible y animar lo que era esttico y montono"130.
Pensar que al slo utilizar el tablero y la tiza a la hora de ensear como estrategia
didctica, se hace lo adecuado para garantizar el control de la enseanza y de los
estudiantes, es una actitud pasada de moda. Que el acceso al conocimiento es
ilimitado, que los estudiantes manejan diferentes medios tecnolgicos como el
computador, el Internet, etc.,
130
Ibd., p. XIII
131
BRUNNER, J.J., Escenarios de futuro: nuevas tecnologas y sociedad de la informacin del profesorado de
ciencias, Bogot, 2001, s.p.i. Citado por FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed.
Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005.
68
Flrez se apoya en las ideas de Brunner para afirmar que las nuevas tecnologas
desarrolladas conectan el mundo y establecen nuevas relaciones en la que la
produccin de conocimiento y talento humano se considera en una verdadera
riqueza, y no slo los recursos econmicos que produzca una nacin sino tambin
en la calidad de servicios que ofrezca a la comunidad mundial se considera
desarrollo.
"El encuentro entre las nuevas tecnologas digitales y la aplicacin de los principios
pedaggicos constructivistas genera en la educacin la nueva realidad virtual
configurada por aulas y entornos inteligentes virtuales de aprendizaje conectados al
ciberespacio, en el que vive el "aprendiz autnomo", conectado directamente con la
red del conocimiento no slo como consumidor sino como productor de su propio
aprendizaje, como entidad neural, nodal, ubicua y flotante, capaz de conectarse con
profesores virtuales, o reales cuando lo desee (Brunner, 2001)1 3.
132
Ibd., p. 340-341.
69
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Al reconocer el
134
'
ya que el currculo es la
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998.p. XXVI
70
(bajo
cierto
enfoque
epistemolgico
ciertos
criterios
de
la
Al asumir cada tema, cada contenido, cada concepto no solo como resultado, sino
de manera dinmica como actividad,
como vector,
como proceso,
como
135
Ibid., p. XXVI
71
136
Ibd., p. XXVII
72
Flrez plantea segn lo anterior, que el currculo debe ser diferenciado, tanto para
los nios, como para los jvenes y adultos, stos dos ltimos al tener una
estructura
cognitiva
ms
formada
acceden
con
mejor
asimilacin
los
296
73
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
4. NIVEL TEORICO
296
74
2 ed.
Este concepto de
Bogot.
Mc Graw-Hill
139
FLREZ OCHOA, Rafael. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc Graw-Hill,
Colombia, 2001. p. 13.
140
75
76
posibilidades
de
racionalidad
que
desarrollan
colectiva
Los anteriores vectores o dimensiones, son los que reconocen los cientficos y los
filsofos modernos desde Kant y Rousseau, en el eje de evolucin de la vida y de
la especie humana, y que Flrez resalta y propone que los investigadores de la
pedagoga deben aprovechar este consenso para la formulacin del principio
unificador de la pedagoga: la formacin del hombre.
Segn flrez, una disciplina humanista como la pedagoga no puede fundarse slo
sobre una intencin moral o sobre el rescate de un hecho o de un concepto del
pasado histrico, sino sobre la hiptesis de que tendra la posibilidad de derivar
sus enunciados particulares de algunos enunciados tericos generales, con
criterios propios de validacin intersubjetiva.142
141
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p. 14.
142
296
Ibd., p. 14.
77
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
entender la temporalidad como fundamento mismo del ser, Flrez acepta que el
hombre solo podr proyectarse desde su pasado y desde la tradicin hacia su
realizacin bajo la forma del "comprender", ya que:
Se comprende lo otro no porque exista homogeneidad entre el cognoscente y lo
conocido sino porque ambos participan de la historicidad como peculiaridad esencial,
como su modo de ser. El que hagamos historia es slo porque nosotros mismos
somos "histricos", porque la historicidad del hombre en su movilidad del esperar y
olvidar es la condicin de que podamos actualizar el pasado, no desde motivacin e
inters subjetivos, sino por nuestra real insercin en las tradiciones que determinan
nuestro presente, nuestra finitud histrica original.144
Para Rafael Flrez esta descripcin de la estructura del comprender abarca tanto
el comprender de las ciencias naturales, como el comprender hermenutico de las
ciencias del espritu, incluyendo en estas ltimas tanto la reflexin tica como la
reflexin pedaggica que mantenemos presente en la discusin que nos ocupa.
Las metas de la pedagoga son tambin productos histricos
de la reflexin
humana condicionada en cada poca por la tradicin, los prejuicios, los proyectos
y las posibilidades futuras en que est inscrito el investigador pedaggico y los
maestros en general.145
144
Ibd., p. 189.
203
Ibd., p. 262.
78
Esta es la tarea y la
Es interesante como Flrez trata a partir del concepto de formacin como principio
fundador, satisfacer la pretensin de rigor de la pedagoga. Sin embargo, Eduardo
Castillo (1997) plantea una serie de cuestionamientos al respecto: "dnde surgen
estas "condiciones" cumplidas por el concepto de formacin?, no sera ms
coherente
decir
que
el
concepto
de
formacin
"condiciona"
el
sistema
Es decir, que
Heitger
M,
entonces
la
pedagoga
146
misma
estara
condicionada
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p.15.
79
Flrez, para mayor seguridad y vigor, plantea como desafos a la disciplina que
desea ver cientfica, los siguientes apremios:
290
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Universidad
de Antioquia, 1997. p. 36-37.
80
Garcs al respeto dice que "en lo anterior hay una preponderancia de las ciencias
naturales como modelo de la propuesta de Flrez, no como lo propone el autor
originalmente,
es decir,
preponderancia de
las ciencias
humanas en
su
complejidad y riqueza."149. Parece ser que para Garcs en estos apremios se tiene
ms en cuenta los resultados que se obtengan, que el mismo proceso y falta ms
claridad en lo que se refiere a la argumentacin de la pedagoga desde la vertiente
humanstica para evitar este tipo de confusin.
148
149
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Revista Educacin y
Pedagoga, Vol. 6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 347
81
la formacin es una
150
151
FLREZ OCHOA, Rafael. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin. En: Accin Pedaggica, vol. 9
No.1-2, San Cristbal. Universidad de los Andes, 2000. p. 5 pp.4-11.
152
Ibd., p. 5
153
82
En primer lugar, la conexin ineludible que el buen maestro necesita tener siempre
presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y especfico objeto de su
enseanza, y la repercusin de fondo de ese aprendizaje sobre la formacin profunda
de la persona. Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de
las materias y de los planes de estudio para la verdadera formacin humana en sus
aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.154
Es necesario preguntarse:
154
FLREZ OCHOA, Rafael. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin. En: Accin Pedaggica, vol. 9
No.1-2, San Cristbal. Universidad de los Andes, 2000. p. 7.
83
desarrollo
que se
han
la
los
estmulos
positivos,
la
empata
son
variaciones
sus
necesidades,
intereses
talentos
expresados
por l
155
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p.17.
156
Ibd., p.17.
84
Rousseau y Freinet.157
Precursores: Herbart y
Montessori.158
mediante
diferenciado
un
que
proceso
constructivo
preciso
respetar en
es
interior,
la
progresivo
actividad
educativa.
La actividad.
construye
sus
propias
contribuye
activamente
herramientas
a
la
conceptuales
construccin
de
sus
morales,
esquemas
y
de
La experiencia de su propia
157
Ibd., p.17.
158
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
85
160
La actividad grupal.
La individualizacin.
160
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
86
162
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
87
Estos principios tienen vigencia actual, dado que han sido probados en su validez
pragmtica, su flexibilidad y riqueza conceptual en medio de una gran diversidad
terica e histrico-cultural. Como puntos de partida de la formacin del hombre,
no son absolutos ni ahistricos y estn expuestos a la crtica y a la posibilidad de
refutacin.
novedosos
pedaggicos
contemporneos
son
derivaciones
con qu
164
88
Modelo
Pedaggico
Conductista.
Bsicamente
este
modelo
busca
el
Adquirir
conocimientos,
cdigos
impersonales,
destrezas
es equivalente al
Ibd., p. XXV
89
Estos modelos pedaggicos son una forma sistemtica como Flrez pretende
presentar a los maestros conceptos y herramientas de trabajo de las teoras
pedaggicas desarrolladas por los grandes pedagogos.
166
Ibd., p. XXV
167
Ibd., p. XXVI
168
Ibd., p. XXVI
90
de
formacin
como
principio
fundamental
de
la
investigacin
169
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p.16.
91
Para
170
171
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p.16.
92
Flrez argumenta:
"Desde Kant la pedagoga dej de ser un manual de consejos y recomendaciones
orales y religiosos para el buen comportamiento del maestro y los alumnos, segn la
verdad revelada, para convertirse en una consecuencia de la razn prctica, del
imperativo categrico universal que valorice al mximo las capacidades individuales
para llegar a la mayora de edad, a pensar por cuenta propia y asumir racionalmente la
direccin autnoma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y
responsabilidad . Hay una tica racional como pilar fundamental de la Pedagoga de
Herbart y del mismo Schleiermacher, a pesar de que este ltimo inicia una crtica
romntica al racionalismo Kantiano"172.
momentos,
muchos
autores
han
propuesto
ha pasado por
diferentes
teoras
en particular,
172
93
tres niveles: las metas de formacin del alumno, el mundo del alumno y el
enfoque pedaggico que lo inspira.
pedagoga
sufre
cuando
una
accin
pedaggica
fracasa;
sufre
Estos
ni
de
subdesarrollo,
sino
ms bien
reconocimiento de
la
alta
El
Ibd., p. 121-122.
94
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles, no podemos dejar de
sealarlas, segn lo expresa Flrez, para que quien desde otros horizontes
terico-metodolgicos se acerque "no crea que se encontr un terreno baldo
donde podra asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos
representemos el tamao, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan
emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que
socialmente nos identifica"175. Y quien no ms que los maestros para apropiarnos
de nuestro campo de saber y para hacer a travs de la reflexin pedaggica de las
prcticas de enseanza y de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, una
labor seria que genere nuevas reflexiones y porque no que produzcan teora
pedaggica de avance que enriquezca el campo de la pedagoga como disciplina
en construccin.
Nivel I: nivel terico formal: Este nivel esta centrado alrededor del eje de
formacin humana como misin y principio unificador y sistematizador, criterio
principal de validacin del saber pedaggico. De este concepto surgen categoras
o
203
principios
generales
identificados
globalmente
Ibd., p. 262.
95
por el
mtodo
histrico-
conceptos
de
un
nivel
intermedio
de
abstraccin
desde
las
cada
ciencia,
recontextualizando
pedaggico particular.
tales
condiciones
en
algn
modelo
176
Ibd., p. 122.
177
Ibd., p. 122.
178
Ibd., p. 123-124.
203
Ibd., p. 262.
96
(Aqu se
objetos del mundo 1, ni los sujetos del mundo 2. "Ello significa en terminologa
constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo
diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros de
Antioquia o las escuelas de Medelln"181.
180
Ibd., p. 124.
181
Ibd., p. 124.
203
Ibd., p. 262.
97
En el captulo
Una conclusin de Flrez con respecto del campo de la pedagoga como disciplina
es precisamente que:
"para hablar de calidad de la educacin se necesita al menos una doble condicin:
que la actividad educativa est informada por la teora pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Y la otra conclusin es
que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggico propio, es posible hablar de
interdisciplinariedad183.
Ibd., p. 125.
203
Ibd., p. 262.
98
185
Ibd., p. 124.
203
Ibd., p. 262.
99
sino como resultado del respeto, consideracin ponderacin de las diferencias entre
los interlocutores involucrados en la enseanza mediante el dilogo franco"187.
pretensin,
pues estaban
ms valorizadas otras
disciplinas).
Ibd., p. 233-234.
188
Ibd., p. 245.
189
GUBA, Egon G., LINCOLN, Ivnonne S., El paradigma constructivista, SPI (traduccin de Flix Bustos,
Bogot), 1992.
296
100
proceso de enseanza-aprendizaje),
sino ms bien de
'
191
'
Para el autor el
191
FLREZ OCHOA, RAFAEL.
Interamericana, 2005. p.248.
192
Ibd., p. 248.
101
2 Ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
193
Ibd., p. 258.
194
Ibd., p. 258-259.
102
Director de posgrados en educacin, Universidad Santiago de Cali. Profesor invitado del Doctorado en
Ciencias de la Educacin Rudecolombia y de las Universidades: Nacional de Crdoba -Argentina- , Escuela
de Educacin, programa de doctorado. Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad de los Andes,
Mrida, Venezuela.
196
MEIRIEU, Philippe. La pedagoga: entre le dire et le faire, Tercera ed. Pars, Esf. P. 173.
197
103
198
HELLER, Agnes."De la hermenutica en las ciencias sociales a la hermenutica de las ciencias sociales",
en: HELLER, Agnes y FEHER, Ferenc. Polticas de la posmodernidad, ensayos de crtica cultural,
Barcelona, pennsula, 1989. p.52.
199
Propone once pasos para la indagacin hermenutica, desde un reconocimiento del sentido global del
suceso o texto, hasta un ensayo y confirmacin del consenso sobre la nueva comprensin. Ver: FLREZ
OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.
263-264.
200
Ibd., p. 262.
104
Esta contribucin
hermenutica
para
determinar
comprensivamente
la
influencia
202
Ibd., p. 262.
203
Ibd., p. 262.
105
pedaggica de
humanizacin
de
los jvenes,
de
promocionar su
Ibd., p. 262.
106
De sta relacin realizada por Flrez, Juan Felipe Garcs hace una
observacin muy interesante dado que es curioso como para Flrez el enfoque
"deductivo-emprico-analtico" no se opone al enfoque hermenutico que se
introduce, sino que coexisten; y ms curioso an lo es que la pedagoga sea
subsidiaria
del segundo, pero que su modelo sea el primero; quiz eso sea
205
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Revista Educacin y
Pedagoga, vol.6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 340.
206
107
Con lo anterior Flrez establece una relacin entre el accionar del alumno y del
maestro en el contexto educativo, en el cual el dilogo abierto y las experiencias
de enseanza entre estos dos actores permite que a partir del conocimiento de los
procesos
Nuestro mundo es un
207
Ibd., p. 270.
203
Ibd., p. 262.
108
El autor propone que el gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para
lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es precisamente el de
generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente
factores como:
"que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de
vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significacin al
nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad
sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el
nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la
dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz'211.
209
Ibd., p. 271.
210
Ibd., p. 271.
203
Ibd., p. 262.
109
mundo,
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela
otros Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, p. 9
213
LUCIO A, Ricardo. "El enfoque constructivista en la educacin", En: Educacin y Cultura, N 34, CEIDFECODE, Santaf de Bogot, 1994, p. 10
110
crtica
propositiva
ante
las
ciencias y
ante
las construcciones
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela otros
Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, P. 10
111
Ibd., p. 274.
203
Ibd., p. 262.
112
proceso de
217
Ibd., p. 277.
203
Ibd., p. 262.
113
Si el educador parte de este principio y tiene en cuenta todo lo que sus alumnos
conocen sobre la enseanza particular que propone, y al mismo tiempo es capaz
de captar su inters y de desarrollar y potencializar las habilidades necesarias
para que ellos se enrumben por este camino del saber, har que stos por cuenta
propia busquen nuevas alternativas de solucin a los interrogantes iniciales que
motivaron la bsqueda del conocimiento.
219
Ibd., p. 282.
220
Al respecto de las operaciones bsicas y cmo se desarrollarn desde el infante hasta el adulto que aprende
ciencias, Flrez dice: "es el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio inaugur Piaget y su
escuela de Ginebra, que se ha enriquecido con investigaciones paralelas y complementarias en la antigua
Unin Sovitica con Vygotsky y Luria como pioneros y en Norteamrica con la escuela de J. Bruner, defensor
de un constructivismo radical para quien los aprendizajes deben construirse por descubrimiento autnomo del
alumno, mientras la escuela de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms moderado en el que se
permite la recepcin de aprendizajes, siempre y cuando sean "significativos" FLREZ OCHOA, RAFAEL.
Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.284.
203
Ibd., p. 262.
114
por
procesos
se
relacionar
este
concepto
con
la
enseanza
"la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la
conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al
futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el
diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los
estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin
desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad"222.
203
Ibd., p. 262.
115
116
5. NIVEL EMPIRICO
En este captulo se establece la relacin entre teora y prctica pedaggica; se
plantea las condiciones del nuevo maestro que requiere la sociedad colombiana y
la relacin con el alumno actual; se desarrolla el tema de la enseabilidad de las
ciencias propuesto por Flrez y su relacin con el maestro de ciencias y las
didcticas especiales.
que
permitan
enriquecer
su
prctica
podra
convertirse
en
una
transmisin
de
experiencias
226
Ibd., p. XVII-XX.
117
El
La educacin escolar en
-Dan
respuestas
estereotipadas,
rutinarias,
118
rgidas
ante
diversas
-Desaprovechan
oportunidades
de
aprendizaje,
ante
situaciones
-Aprueban slo lo que para ellos tiene sentido, dejando escapar aquellos
sentidos ms relevantes para su educacin, implcitos en los errores,
contradicciones y ambigedades en los que los alumnos incurren.
son
distintas
pesar
de
sus
semejanzas
discriminan
Estas seis manifestaciones revelan para Flrez una actividad de poco inteligencia
por parte de muchos educadores de nuestras escuelas, en el sentido de que su
actividad no es reflexionada, ni estructurada por el pensamiento lgico formal, al
nivel de ms alta complejidad que caracteriza nuestra actividad intelectiva225. No
224
Ibd., p. XVII-XIX.
226
Ibd., p. XVII-XX.
119
podemos ocultar, ni tapar con un dedo esta realidad que se observa en la mayora
de las escuelas colombianas, basta con preguntar a algunos maestros sobre la
prctica que desarrollan en el aula y sobre la teora pedaggica que orienta su
enseanza para darnos cuenta que estas crticas muestran los aspectos que hay
que fortalecer en la formacin de maestros tanto en las facultades de educacin,
Normales,
Ministerio
de
Educacin
Nacional
y diferentes
instituciones de
educacin superior.
Flrez argumenta que es por falta de oportunidades de formacin del maestro, que
al estar anclado en un modelo pedaggico atrasado, al no tener un pensamiento
contemporneo acerca del conocimiento cientfico y ser ingenuo portador de
valores culturales locales y marginales, no se desempea como ser pensante en
el aula, convirtindose en nuestras escuelas en generador de una actividad
pedaggica no-inteligente.226 Y qu decir de las consecuencias en la formacin
de los estudiantes frente a este tipo de maestro?
En primer lugar, este maestro tendra que tener claro la diferencia entre el derecho
a las condiciones de vida, del derecho a la cultura que le asiste a l y a sus
alumnos, y reconocer la importancia relativa de cada uno de ellos sin subordinar
de antemano lo cultural a lo econmico, como pasa en la actualidad, pues es el
226
Ibd., p. XVII-XX.
120
El
estilo
de
pensamiento
de
los
alumnos,
generando
heurstica
227
Ibd., p. XX-XXI.
226
Ibd., p. XVII-XX.
121
la enseanza
Para terminar con las caractersticas del maestro que se requiere para el futuro
Flrez afirma:
"el maestro como pedagogo ocupa un lugar privilegiado para pensar, ensayar,
experimentar y descartar hiptesis crticamente, desde su prctica de la enseanza
como referente emprico por excelencia, de modo que contribuya con su reflexin a la
descripcin y explicacin de los procesos de interestructuracin entre los variados
contextos de enseanza y la dinmica de los aprendices, aportando lineamientos y
generalizaciones que l mismo puede analizar comparativamente con otros contextos
de enseanza, para el progreso terico de la pedagoga y de su propia prctica'230.
Ibd., p. XXI.
230
Ibd., p. XXII.
122
continuacin
al
se
enumeran
cinco
caractersticas
esenciales
diferencian
La enseanza
vida
del
espritu
inteligente,
que
sigue
explorando
el
mundo
231
Ibd., p. 265.
203
Ibd., p. 262.
123
Pero, a la vez,
hay que reconocer que los alumnos tampoco son sujetos universales ni
abstractos; ellos hablan y piensan tambin desde su contexto, desde su
"Mundo de la vida", desde su experiencia sociocultural, cuyo misterio y
opacidad el profesor investigador ha de descifrar hermenuticamente.
La
Ibd., p. 265-266.
203
Ibd., p. 262.
124
desarrolla
desde
cierto
contexto
horizontes
propios
del
para las
235
Ibd., p. 266.
236
Ibd., p. 266-267
237
Ibd., p. 266-267
125
cuando no
enfoque,
el
marco,
el
diseo y
la
interpretacin
Con estas caractersticas expuestas por Rafael Flrez, el profesor deja ser un
dictador de clase y convirtindose en un "ensayador" de propuestas de enseanza
y de estrategias, autorregulatorias que mediante la prctica mostrarn su validez o
no, si son eficaces al menos en corto y mediano plazo, y mediante qu soporte y
actividad regulatoria del profesor.
203
Ibd., p. 262.
126
Ibd., p. 268.
240
GANTIVA, Jorge. Agustn Nieto Caballero y la nueva escuela, En: Educacin y Cultura. N. 3, Santaf de
Bogot, CEID-FECODE, 1985, P.41.
127
Antanas Mockus plantea que el maestro debe poseer una actitud cientfica
centrada en la actuacin lingstica, en el conocimiento de la cultura, en su
interaccin con los otros y en la regulacin crtica de sus acciones241.
Para Rafael
el
cual
como el que
Flrez en sus diferentes textos pedaggicos se refiere al maestro como un ser que
debe separar lo acadmico a lo que realmente es como sujeto.
El maestro, para
ser alguien que encamina la formacin de sus estudiantes, debe separar la parte
personal, de su labor como enseante y aun dejar a un lado sus propias
necesidades como ser humano tambin en constante evolucin. Da prioridad a la
241
MOCKUS, Antanas. Formacin bsica y actitud cientfica. En: Educacin y Cultura. N 17, CEIDFECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 14
128
No para colocarlo en un
129
Con las nuevas polticas educativas, la posicin del sujeto que ensea ha
cambiado ya no es el maestro que se form en una normal o facultad de
educacin, sino que puede ser un profesional en cualquier carrera. Esto trae otras
consecuencias que
pueden
investigacin
pedaggica.
BELLO DE ARELLANO, Mara Eugenia. La educacin en Iberoamrica. Madrid: Foto Jae S.A. 1998. P
425.
243
ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e historia, Segunda edicin. Bogot: Antrhopos, 1999. p. 49
244
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela otros
Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, P.8.
130
Esta nueva posicin del maestro exige varios retos e inclusive asumir varios roles
para los cuales no est preparado y los cuales debe asumir:
"La diversidad de experiencias registrada nos expone la situacin del maestro que
debe asumir diversos roles, segn sea el contexto en el que se desenvuelve, roles
que surgen desde la particularidad de la institucin o desde la complejidad de su
entorno, roles para los cuales no siempre est preparado y cuya forma de asuncin
pueden colocarlos en contrava con las exigencias de las autoridades educativas,
que lo ven apenas como un administrador del currculo, o con las expectativas de
las comunidades, por los imperativos que surgen de la misma realidadZ247
245
Martnez Boom, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva en Amrica Latina. En:
Lecciones y lecturas de educacin. Santaf de Bogot: Guadalupe Ltda. 2003. P. 28
246
Martnez Boom, Alberto y otros. (2003) El itinerario del maestro: de portador a productor de saber
pedaggico. En: Lecciones y lecturas de educacin. Santaf de Bogot. Guadalupe Ltda. p. 78.
247
131
autor
define
al
estudiante
como
una
persona
que
tiene
capacidad
de
Para que exista una verdadera enseanza el maestro tiene que bajarse del
pedestal del que esta acostumbrado a estar en relacin con sus alumnos, y ver en
ellos no a seres vacos que no conocen del mundo y que apenas van a entrar a
adquirir el conocimiento, sino reconocer en ellos en primera instancia que cada
uno de ellos posee una experiencia individual de vida que hay que descifrar,
"mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la
enseanza, de sus expectativas de aprendizaje y formacin, de sus prerrequisitos
conceptuales
experiencias
previas,
de
sus
obstculos
prejuicios
Ibd., p. 262.
132
Para Flrez:
"el condicionamiento histrico de los estudiantes (Individualizar la enseanza) tiene que
atender el maestro si quiere cumplir adecuadamente su tarea de intrprete, su tarea de
traductor, de mediador entre la dinmica cognitiva del aprendiz y la dinmica de la ciencia
y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno, son efecto de ese torrente
cultural"250.
249
Ibd., p. 94.
203
Ibd., p. 262.
133
Flrez
Ibd., p. 253.
203
Ibd., p. 262.
134
253
Ibd., p. 255
203
Ibd., p. 262.
135
el obstculo ms
sobresaliente est representado por esta paradoja crtica, cuyos polos son teora y
practica, y cuya relacin mutua mantiene la disciplina pedaggica en crisis,
bsicamente por tres razones:
Lo que
255
136
University of New
Segn Flrez, para ensear mal, cualquier profesional puede hacerlo, incluso
si es licenciado en educacin. Pero si no fuera licenciado la distancia de este
profesional frente a la pedagoga sera mayor, a menos que entienda la
necesidad y obtenga la oportunidad de formarse en forma intensiva sobre los
problemas, mtodos y conceptos de la pedagoga, que le permitan comprender
y mejorar la enseanza de la disciplina de la que es experto (relacin entre
conceptos, teora y enseanza).
256
Ibd., p. 262.
137
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Con las anteriores razones expuestas por el autor, es ms fcil entender cmo en
la educacin semejante divorcio estructural entre teora y prctica puede ser un
sntoma de la ausencia de teora pedaggica en el proceso real de la enseanza.
Si este proceso real no est orientado por la teora pedaggica no podr avanzar,
ya que lo que se confronta racionalmente son enunciados con enunciados; cmo
pretende una prctica descalificar a otra, o contradecirla y tratar de superarla sin
teora? Para Flrez, ni siquiera el concepto de prctica pedaggica puede definirse
vlida e intersubjetivamente sin teora, pues no habra fundamentos para hacerlo,
a
Seguidamente el autor afirma: "Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo
de fenmenos que pretendemos estudiar (qu es observable y qu no es
observable para la pedagoga), se desmoronara automticamente la hiptesis
deseable de que la pedagoga llegase a ser una disciplina rigurosa y vlida, pues
ni siquiera podramos construir un lenguaje comn intersubjetivo"259.
Esto es un
258
Ibd., p. 19.
259
Ibd., p. 19-20.
138
Flrez hace una aclaracin que "habra que diferenciar la historia de la pedagoga
de la historia de lo que han hecho tradicionalmente los maestros en las escuelas,
pues sus prcticas no reflejan ni aplican necesariamente la teora pedaggica
vigente"260. Si Determinramos la pedagoga contempornea por las prcticas que
actualmente
realizan
los maestros en
la
mayora de
las escuelas,
nos
260
Ibd., p. 20.
261
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Revista Educacin y
Pedagoga, vol. 6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 342
139
En el anlisis realizado por Juan Felipe Garcs sobre la obra "Hacia una
Pedagoga del conocimiento"262 hace referencia a cmo Flrez concibe este tercer
contexto, originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y reproducirse
tambin lo llama la hiptesis de la "enseabilidad de las ciencias".
Garcs
comenta que este contexto de enseanza que defiende Flrez, lo ubica no como
un complementario al contexto de descubrimiento, sino como elemento esencial
en el proceso mismo de la ciencia; no tiene reparo en ubicarlo como elemento
esencial del "estatus epistemolgico". Para Flrez, partiendo del hecho discursivo
de la comunicabilidad necesaria de los resultados de la ciencia, en el doble nivel
de especialistas y profanos, se funda la hiptesis de la "enseabilidad". Dice:
"La formulacin de una explicacin cientfica conforma la estructura del saber
cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber, desde el
mismo momento en que est concebido por el investigador para ser compartido
intersubjetivamente. La comunicabilidad del saber no es consecuencia sino condicin
de su produccin, y cada disciplina podra caracterizarse por las formas de
comunicacin al interior de cada comunidad cientfica. '263
ensea de igual manera a las dems, cada una tiene una forma particular de ser
262
Ibd., p. 343
263
Ibd., p. 188.
140
Argumenta el autor, que partiendo del hecho de que hasta ahora no hay evidencia
de que la actividad cognoscitiva del sujeto individual sea idntica a la lgica del
desarrollo cientfico, expresa que esta diferencia abre:
"la posibilidad del espacio para que una disciplina cientfica descubra las condiciones
y regularidades que presiden el acercamiento e integracin en que tales procesos en
un mismo sujeto aprendiz (sea individual o grupal, adulto o en periodo de maduracin)
y mediante una misma accin sistemtica que podemos continuar llamando
"enseanza", tal disciplina no sera otra que la pedaggica'265.
265
Ibd., p. 75
203
Ibd., p. 262.
141
El autor enfatiza la
Para el
De acuerdo a lo anterior no habra una formacin completa de las ciencias, sin que
haya una reflexin pedaggica que la apoye, aunque lo que importe a los
267
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El optimismo de la Pedagoga". En: Revista Educacin y Pedagoga, vol.2
No.5, Medelln, Universidad de Antioquia, 1991. p. 38.
268
269
Ibd., p. 39-40
142
270
Ibd., p. 37.
271
Ibd., p. 37-38.
143
Ante la anterior dificultad, Jos Fernando Ocampo propone que el maestro debe
ser formado en una ciencia y no abarcar todas las ciencias para constituirse en el
r
maestro
"todero",
ingls
hasta
las
matemticas
272
272
OCAMPO, Jos Fernando. La enseanza de las Ciencias naturales en la educacin primaria y secundaria.
En: Educacin y Cultura. N 17, CEID-FECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 8
273
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga, vol.2 No.5,
Medelln. Universidad de Antioquia, 1990-1991. p.42.
144
enseanza no existira.274
formacin es objetivo para las ciencias que se ensean, o es slo un principio para
la pedagoga
adems de partir de
los
Ibd., p. 42.
275
CAICEDO L, Humberto. "Tendencias en la investigacin sobre la enseanza de las Ciencias". En: Revista
Educacin y Cultura. N 19, CEID-FECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 15.
276
145
metodolgicas.
Los anteriores autores, proponen dos dominios a nivel de las exigencias tericas
de la educacin en ciencias, retomando aportes de la historia y la epistemologa
de la ciencia y de la pedagoga. El establecimiento de los lmites tericos de sta,
posibilita la elaboracin de un marco terico que permite lograr mejores
comprensiones de lo que sucede en el aula en cuanto a la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias.
277
278
TAMAYO A., scar., ORREGO, Mary. "Aportes de la naturaleza de la ciencia y del contenido
pedaggico del conocimiento para el campo conceptual de la educacin en ciencias". En: Educacin y
Pedagoga, vol. XVII No.43, Medelln. Universidad de Antioquia, SEPTIEMBRE- DICIEMBRE DE 2005.
p.13.
203
Ibd., p. 262.
146
Estos autores convergen con Flrez en que para asumir la enseanza en ciencias
es necesario pensar en por qu, cundo, dnde y cmo hacerlo.
Tamayo y
Segn los autores, las respuestas a las anteriores preguntas y a otras que surjan,
delimitan la funcionalidad de la naturaleza de la ciencia en relacin a diferentes
aspectos como: la evolucin del conocimiento cientfico, la comprensin y el
inters hacia la ciencia, la toma de decisiones frente al conocimiento cientfico, la
280
Ibd., p. 14.
203
Ibd., p. 262.
147
Ibd., p. 15.
283
Ibd., p. 16.
284
148
149
Sin embargo, advierte Flrez, que no hay que confundir la enseabilidad de una
ciencia con su enseanza ni tampoco con la pedagoga,
"...pues la hiptesis epistemolgica sobre una pedagogizacin implcita del saber
cientfico contemporneo, desde la produccin del mismo, se refiere a una
pedagogizacin formal y abstracta (no hay grupo de alumnos especfico y concreto)
que convierte al interlocutor tambin en sujeto abstracto al que se le asigna tambin
un lugar, perspectivas y dudas previstas en el sistema terico frente al cual se coloca
como aprendiz. '286
Esta relacin entre el cientfico y el maestro propuesto por Flrez contrasta con los
intereses de cada uno puesto que en las presentaciones del cientfico predomina
el rigor analtico y la solidez de los diseos y procedimientos experimentales; en
cambio en el maestro interesa la inteligibilidad de los contenidos y los conceptos,
an sacrificando si fuera el caso el rigor demostrativo minucioso o los finos
detalles experimentales. Al cientfico le interesa demostrar el detalle, al maestro le
interesa explicar lo esencial.
Ibd., p. 79.
287
Ibd., p. 80
288
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El optimismo de la Pedagoga". En: Revista Educacin y Pedagoga,
vol.2 No.5, Medelln, Universidad de Antioquia, 1991. p. 38
150
De acuerdo a lo anterior,
Eduardo Castillo en su tesis sobre la obra Pedaggica del profesor Rafael Flrez
Ochoa realiza una reflexin al respecto:
"Segn esta forma de ver la enseabilidad queda la impresin de que para Rafael
Flrez el maestro de ciencias previamente debe ser un cientfico, pero son acaso
diferentes los problemas y los propsitos de la didctica especial asumidos por el
maestro, con respecto a los problemas y propsitos de la ciencia asumidos por el
cientfico?, se puede esperar una "mejor" enseanza a partir del artculo cientfico y
el experimento riguroso que a partir de los libros de texto y de las prcticas de
laboratorio?'290
Estos interrogantes son vlidos en la medida que permiten hacer una reflexin
sobre la labor docente en relacin con la del cientfico, aunque el maestro no es un
"cientfico" debera actuar con la rigurosidad de ste para acercar y motivar a los
estudiantes en la interpretacin y produccin de conocimiento cientfico.
289
290
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Universidad
de Antioquia, 1997. p. 36-37.
151
Eduardo Castillo resalta dos nfasis distintos hechos por Rafael Flrez al referirse
a la enseabilidad, en el artculo "El Optimismo de la Pedagoga"29 habla que los
conocimientos se objetivan y se formulan segn el estilo de la enseanza propio
de cada poca, dando as la impresin de que la prctica cotidiana de la escuela
determina en buena medida la formulacin de los contenidos cientficos; sin
embargo, en el libro "hacia una pedagoga del conocimiento", insiste en la
necesidad de articulacin del contexto de enseabilidad de cada ciencia con las
posibilidades y condiciones de apropiacin
Ibd., p. 188.
152
294
Ibd., p. 84.
295
Vase Aristteles, Metafsica, libro 1, Cp. 1 y 2; tica a Nicmano, libro IV, Cp. 3, Ed. Sarpe, Madrid,
1985
296
153
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
para la construccin de este concepto, la primera de ellas tiene que ver con el
dominio que debe poseer el maestro de la ciencia que se va ensear, no slo en
sus productos conceptuales, en sus teoras ya formuladas, en sus teoremas y en
sus aplicaciones, sino tambin esencialmente en el dominio de su estructura
interna y del proceso de produccin de conocimiento; porque es all donde se
apropia de las formas de comunicacin del conocimiento que caracterizan a cada
ciencia, en particular esa que va ensear. Si no hay apropiacin de esto no podr
pedagogizar, ni ensear correctamente el contenido esencial de esa ciencia, esta
es uno de sus pilares centrales. En ese sentido, la enseabilidad de cada ciencia
depende del dominio que se tenga de las formas de razonamiento y comunicacin
que caracterizan esa disciplina, ese el primer punto de partida para construir una
didctica especfica.
297
154
Hay que tener claridad en que consiste cada uno de estos tres dominios de
conocimiento para no confundirlos entre s, ni obviar alguno de ellos a la hora de
disear didcticamente la enseanza de una disciplina o saber particular. Para el
autor no habr enseanza verdaderamente formativa si el maestro experto en una
disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre "qu se propone
en su enseanza, cmo sus alumnos crecen y avanzan en su formacin, cules
sern las reglas que presidan su relacin con los alumnos, cules experiencias y
contenidos son ms jalonadores e importantes para su desarrollo y con qu
tcnicas es mejor ensear cada contenido segn su especificidad"298.
En estos
155
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
El maestro debe dejar aun lado lo que supone que debe hacer para que el alumno
se aproxime al conocimiento cientfico y apoyarse en la didctica especfica que le
corresponde a cada disciplina cientfica, pues como se dijo anteriormente, cada
disciplina cientfica tiene una forma particular de ser enseada, que no puede
abordarse con la didctica general, porque tal vez esto no genere los resultados
esperados en la formacin de los alumnos.
Una de las crticas que realiza Rafael Flrez a los grupos de profesores de
ciencias que omiten la pedagoga como orientacin de su enseanza, que incluso
antagonizan con ella frecuentemente, lo hacen por desconocimiento e ignorancia.
Pero cuando profundizan y experimentan con honestidad sobre la enseanza, el
aprendizaje y su gestin terminan reconociendo la necesidad de una perspectiva
formativa a largo plazo, de una perspectiva pedaggica, pues de lo que se trata es
de formar personas pensantes, deliberantes y creativas para este proyecto cultural
que es vivir y convivir con felicidad, en el cual deben confluir la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias300. Es fundamental el papel de la pedagoga cuando
no slo se busca acumular informacin, hay otros elementos implcitos al ejercer la
enseanza, que como lo propone Rafael Flrez en su propuesta es objetivo de la
pedagoga el encauzar al estudiante por el aprendizaje de la produccin cientfica
y cultural con miras a su formacin como ser autnomo, crtico, racional y
transformador de realidades.
299
Ibd., p. 95.
203
Ibd., p. 262.
156
6. A MANERA DE CONCLUSIN
Como se mencion en el primer captulo, este trabajo de investigacin no
pretenda dar solucin a las problemticas colombianas actuales en el campo
educativo, si no explorar la concepcin de Pedagoga en un pedagogo colombiano
reconocido como lo es Rafael Flrez Ochoa y a partir de este concepto, indagar
las posibilidades de existencia de la pedagoga, de su interioridad y especificidad
mediante la tematizacin de las experiencias que se han generado en torno a ella
y a sus conceptos articuladores en la obra de Flrez, de manera que sea posible
aportar a la definicin de las condiciones de posibilidad del campo conceptual de
la pedagoga.
157
de
las
humanidades,
como
una
disciplina
interpretativa,
de
los
El trmino de
La experiencia de enseanza
158
enseanza, una enseanza no ciega sino iluminada por los conceptos que se
quieren validar.
Una experiencia educativa que fracase, hace tambin fracasar el concepto que lo
inspira, en este sentido la validacin experiencial establece importancia para la
pedagoga, no es suficiente con la coherencia lgica, ni con la consistencia interna
de los conceptos.
159
Frente a la crtica que le hace Juan Felipe Garcs a la propuesta de Rafael Flrez
en el libro "Hacia una Pedagoga del conocimiento" sobre si en ese proceso de
construccin de la pedagoga como disciplina cientfica es el constructivismo la
nica alternativa? y si es as, la nica alternativa sera Constructivismo sin ms o
antipedaggica terica al menos?
"Pedagoga del conocimiento" que aunque Rafael Flrez desarrolla con mayor
privilegio y est a favor de la pedagoga constructivista, sta es slo una de las
teoras que hace parte del campo disciplinario de la pedagoga, pero Flrez
reconoce que al lado de la pedagoga constructivista hay otras pedagogas como
la pedagoga crtico social que hace parte tambin de la pedagoga, aunque estas
dos
pedagogas
que
son
los
ms
provisorias
desde
el
punto
de vista
la
diferentes paradigmas que hacen parte del mismo campo disciplinario, de igual
manera sucede la pedagoga.
El autor concibe la pedagoga como una disciplina cientfica abierta que describe
de manera constructivista y hermenutica la articulacin entre el "contexto de
enseanza" y el contexto del aprendiz, con el propsito de formular estrategias
que posibiliten elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la
enseanza.
160
Al
extraescolares
permitir
alcanzar
las
metas
de
formacin
161
301
Ibd., p. XVII
162
Esta
De
El intento realizado por Flrez para construir a partir del concepto unificador de la
formacin del hombre, una disciplina cientfica denominada pedagoga constituye
una empresa intelectual admirable. Sin embargo, es necesario pensar si los cinco
criterios de elegibilidad propuestos por el autor para reconocer o proponer una
teora pedaggica se constituyen en un obstculo para el mismo desarrollo de la
pedagoga como disciplina cientfica.
163
BIBLIOGRAFA
Docencia).
ECHEVERRI, Alberto.
53 p.
histrico
epistemolgica
de
la
Pedagoga:
documento
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1976 38-40 p.
170
ANEXO 1
BIOGRAFA DE RAFAEL FLREZ OCHOA
Magster Rafael Flrez Ochoa.
Naci en Barranquilla el 21 de octubre de 1945.
tiempo
se
hizo
Licenciado
en
Filosofa
en
la
Universidad
San
Educativa.
ms
notables
en
su
decanatura
estn:
Propendi
por
la
172
ANEXO 2
Entrevista a Rafael Flrez Ochoa302
Profesor Flrez cuntenos un poco acerca de su vida.
Yo nac en Barranquilla, pero mis padres son antioqueos, del suroeste
antioqueo, de familia de andes, de gente muy luchadora, muy trabajadora porque
la gente que se dedica al caf es gente que vive de la esperanza, de sus cultivos
del caf. De Barranquilla yo no alcance a conocer, realmente no tengo recuerdos
de infancia de all porque a los 2 o 3 aos ya me trajeron aqu a Medelln. Ya mi
pap volvi a sembrar sus tierras y se radicado en Medelln, aqu nos quedamos
ya.
La
El
ENTREVISTA con Rafael Flrez Ochoa, Pedagogo Colombiano. Medelln, 23 de febrero de 2006.
Termin con esa maestra y sal a trabajar en el INEM Jos Flix de Restrepo, y
estuve trabajando como psicorientador, pero naturalmente que era una poca de
agitacin estudiantil, porque era el ao de 1970, movimiento estudiantil a nivel
nacional, movimiento de magisterio a nivel nacional, estando Galn como ministro
de educacin el magisterio se uni al movimiento nacional contra el gobierno,
contra la reforma que estaba implementando Galn.
Yo me involucr en el
contrato permanente.
Mxico al Centro de Estudios Educativos de los Jesuitas, que era un Centro muy
productivo, muy imaginativo, con especialistas de alta calidad acadmica.
Se
174
Por un lado
175
del snduche hasta que finalmente me inclin por el lado del movimiento
estudiantil, por el lado de la izquierda. Entonces, finalmente, comenc a entender
que era importante la emancipacin del pas, que era importante que generaran
condiciones de cambio social para que la mayora de la poblacin tuviera acceso a
los bienes sociales, no slo a la educacin sino a la produccin nacional, o sea a
una sociedad ms equitativa, lo cual hizo que poco a poco nos furamos
comprometiendo con el movimiento social de izquierda, con el sindicato de
maestros, con la asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia.
Entonces, nuestra entidad acadmica de alguna manera la entendamos un poco
ligada tambin a una concepcin poltica de cambio social.
Logr terminar la
Fue tcnica en
176
aclararlos y de explicarlos y fue una tendencia que nunca perd, despus fue
natural que yo me volviera maestro porque me gustaba entender las cosas para
luego explicarlas, en ese sentido fue mi inclinacin por la docencia, fue algo muy
natural pero yo lo haca sin ninguna pedagoga; mucho tiempo despus me vine a
aclarar que la enseanza no era lo mismo que explicar un concepto y que para
ensear bien se necesitaba tener claro el concepto pedaggico, tener clara una
teora pedaggica, pero inicialmente yo era un docente espontneo, emprico y en
parte por eso al principio yo no era un buen maestro por falta de la pedagoga.
Cules son los conceptos bsicos que usted piensa que son esenciales
para la construccin de la pedagoga que usted expone?
En sntesis uno podra decir que todo pedagogo empieza por definir cuales son las
metas de formacin de los estudiantes; en segundo lugar, un pedagogo trata de
explicar y de definir cmo es que los estudiantes aprenden, cmo los estudiantes
se desarrollan, cmo es que se vuelven ms grandes, cmo crecen, cmo se
forman. En tercer lugar, todo pedagogo en su teora hace propuestas sobre cules
son las mejores experiencias ms formativas, cules son los aprendizajes claves
ms esenciales que necesita un joven para formarse y naturalmente todo
177
Estos
cinco conceptos difieren esencialmente de una corriente pedaggica que hay que
definir en una teora pedaggica. Una teora que no defina estos cinco conceptos
en sus interacciones, en su sistematicidad, no puede llamarse pedaggica como
yo los llamo criterios de elegibilidad pedaggica.
Un ingeniero
puede desempearse como maestro por la ley nacional, aunque no tenga ni idea
de pedagoga.
178
179
de
su
especialidad,
ellos
estn
produciendo
conocimiento
180