BRUNER

Aportaciones de Bruner Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y uno de los que promueven el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de las teoras del aprendizaje, propias del conductismo, a un enfoque ms cognoscitivo y simblico. Propone una teora de la instruccin que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere ensear; relacionada con mejorar ms bien que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965). La obra de Bruner se inicia en la dcada de los cincuenta con A study of thinking (Bruner, Goodnow y Austin, 1956), destacando entre sus obras principales Theprocess of Education (1961) y Toward a theory of instruction(1966). En estas obras ya se vislumbra un inters especial por el proceso de instruccin basado en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de Dewey (al considerar que la educacin puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es el camino fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras constituyen la esencia del conocimiento, madurez para el aprendizaje,...) y de Herbart (asociacin, sistematizacin y mtodo o aplicacin). Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:

* Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la

estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es

encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Adems la comprensin de la estructura de cualquier materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos problemas que se encontrar el alumno fuera o dentro del aula o a travs del curso de formacin (Bruner, 1963). Recomienda que los profesores fomenten los atisbos mediante el "pensamiento intuitivo".

* Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios

ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia. Estas estructuras o ncleos bsicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representacin segn las posibilidades evolutivas del nio: enactiva (ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icnica (corresponde a la etapa preoperativa) y simblica (etapa lgico concreta y lgico abstracta) segn que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin (Bruner, 1972). Esta organizacin de las materias de enseanza refleja su opinin de que el aprendizaje procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a

lo abstracto y de lo especfico a lo general, de forma Inductiva. * Aprendizaje por Descubrimiento: El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: .- Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos. .- Produce en el alumno automotivacin y fortalece su autoconcepto. .- Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas. .- El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Pero se sealan ciertas desventajas: .- Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades. .- Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades. .- Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas. .- Requiere de mucho tiempo por parte del profesor. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).

BRUNNER
2. El aprendizaje Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende? 2.1. Cmo se aprende "El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase. 2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? "Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de

ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje. 2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. 2.4. Conceptualizacin Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar. Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.

Caractersticas del proceso de conceptualizaron Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin: a) El concepto es una categora que sirve para clasificar acontecimientos del ambiente; b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados; c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea. 2.5. Tipos de categoras Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. 2.5.1. Identidad Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna". 2.5.2. Equivalencia Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal. Formas de equivalencia a) Equivalencia afectiva: Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado objetos y/o

en s mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva. b) Equivalencia funcional: Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase". c) Equivalencia formal: A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. 2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza? Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia. As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualizacin. Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo. 2.7. Codificacin Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar". O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada". Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm. Dnde est en este caso la codificacin?.pues en la generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo. 2.8. Tipos de cdigos Brunerreconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico. Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto". Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender". Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

2.9. Estructura de los cdigos Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos. A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos". Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente". En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin. 2.10. Formas de representacin Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la

que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento. Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica". Veamos qu implica cada forma de representacin. 2.10.1. La forma de representacin en accin La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito". 2.10.2. Representacin por la imagen La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva. 2.10.3. Representacin simblica La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas. 2.11. Aprendizaje Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende: a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba. c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y extendido en el tiempo. d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona. 2.11.1 Predisposiciones Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de alternativas. Estos motivos son de cuatro clases: a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto. b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio. c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...". d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado. 2.11.2. Exploracin de alternativas: Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3- Salto intuitivo: Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.

AUSUBEL
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL Los trabajos de Ausubel se basan en la investigacin sistemtica. Tanto l como Novak ofrecen una visin totalizadora del aprendizaje humano. Toman en cuenta elementos como el currculo, los estilos cognitivos, los estilos del aprendizaje del estudiante, el significado que el proceso del aprendizaje que tiene para los alumnos y tambin la memoria. Segn Ausubel el docente debe estudiar el proceso de aprendizaje, conocer cmo es que los estudiantes aprenden, como mantienen y conservan este conocimiento. Aprendizaje Significativo: La base biolgica del aprendizaje significativo, son las reas cerebrales donde se almacena la informacin, ocurre cuando un concepto que se va a aprender, se relaciona de una manera no arbitraria, con lo que el aprendiz ya conoce con un concepto relevante que ya existe en la estructura cognoscitiva del sujeto, segn Ausubel se debe destacar la diferencia entre aprendizaje significativo y el aprender de memoria. El aprender de memoria sucede cuando el estudiante memoriza material para ciertos propsitos, olvidndose fcilmente de l una vez cumplidos esos propsitos. Principios del Aprendizaje Significativo La diferenciacin progresiva: La transformacin de los inclusores. Es la capacidad que tiene la persona de ampliar los conceptos con nuevossignificados, lo que provoca que se vayan dando una diferenciacin con el concepto inicial. La persona va ampliando sus conceptos al encontrar nuevos significados. Es decir, tiene un concepto que

progresivamente lo va ampliando con nuevos significados. Es progresivo y por lo tanto se va diferenciando. La reconciliacin Integradora que es la capacidad para hacer referencia cruzada de ideas; reconciliar datos que aparentemente no estn conectados; para explorar relaciones; para encontrar vnculos con experiencias previas, ya que guardan relacin con el concepto que se est aprendiendo. Tipos de Aprendizaje: El aprendizaje por recepcin es ms que nada que lo que se quiere aprender aparece en su forma definitiva en el material expuesto. Por su parte el aprendizaje por descubrimiento nos indica los modos que permiten al estudiante incorporar nueva informacin a la estructura cognoscitiva. No todo lo que se aprende se presenta en forma definitiva. Ausubel define tres niveles en el aprendizaje significativo que a su vez definen los tipos de aprendizaje: el Aprendizaje por Representacin y el Aprendizaje de Conceptos. En el Aprendizaje por Representacin la persona reconoce que es lo que las palabras particulares representan y en consecuencia que es lo que significan y en el Aprendizaje de Conceptos se obtienen los conceptos deabstraccin que se adquieren a medida que el alumno va recibiendo instruccin formal se adquiere un mayor grado de asimilacin. Por otro lado el Aprendizaje Proposicional consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o en una oracin que contiene dos o ms conceptos, y en este tipo de aprendizaje Ausubel menciona que existen varios tipos de aprendizaje, nos menciona el Aprendizaje por Subsuncin en el cual cada nuevo aprendizaje es subordinado por el conocimiento anterior y de este aprendizaje hay tres tipos de subsunciones: Subsuncin derivativa Subsuncin Correlativa Subsuncin Combinatoria. Para que se logre el aprendizaje significativo, los subsunsores deben tener las siguientes caractersticas: deben tener disponibilidad y deben poseer discriminabilidad. Implicaciones pedaggicas de la Teora de Aprendizaje Significativo: Ausubel determina dos aspectos pedaggicos importantes: la organizacin del material y la evaluacin formativa. Tomando en cuenta que la organizacin jerrquica de conceptos constituyen la estructura cognoscitiva, la organizacin de las lecciones, la organizacin del material cumple una funcin muy importante y debe tomar en cuenta dos elementos fundamentales: la seleccin de conceptos y la metodologa.

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1. UNIVAM MATERIA: PSICOLOGA EDUCATIVA MTRA: EMILIA ALEJANDRE ALUMNAS: Rosa Isela Torres Hernndez Sandra Luz vila Gaona 2. Tiene como objeto de estudio losmecanismos bsicos y profundos por losque se elabora el conocimiento, desde lapercepcin, la memoria y elaprendizaje, hasta la formacin deconceptos y razonamiento lgico hexgono cognitivo 3. JEAN PIAGET. Jean Piaget, Psiclogo y filsofo Suizo (1896-1980). Cre un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje a travs de las fases del desarrollo. 4. Esta compuesta por dos elementos fundamentales:Es Que se realiza a travs de las estructuras mentales 5. PIAGET CONSIDER AL ALUMNO QUE EL QUE LA DOS TIPOS DE MAESTRO ENSEANZA APRENDIZAJE como un ser individual, Deba construir se produce "de dentro h El aprendizaje que nico e irrepetible, con conocimiento sobre lo que acia afuera". incluye la accin por parte sus propias e los nios ya saban, del organismo, de nuevas intransferibles involucrndolos en El aprendizaje es un respuestas o situaciones caractersticas personales. demostraciones concretas proceso constructivo especficas. y estimulndolos para interno. Los alumnos darn pensar por s mismos. diferentes explicaciones En la adquisicin de una de la realidad nueva estructura de dependiendo del perodo operaciones mentales a de desarrollo cognitivo en travs del proceso de el que se encuentren. equilibrio. SENSORIO-MOTRIZ PREOPERACIONAL CONCRETA OPERACIONAL FORMAL OPERACIONAL 6. Sensorio-motorEstadio de las operaciones concretasEstadio de las operaciones formales 7. LOS MATERIALES Y LAS ACTIVIDADES Deben estar Piaget enfatiz que el apropiados para la desarrollo de la edad del nio inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o medio ambiente que le rodea. 8. DAVID AUSUBEL. Psiclogo y pedagogo Estadounidenses (1918). Sostuvo que para que el aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la informacin entregada sea significativa (aprendizaje significativo), afirma que el conocimiento previo del alumno, ser la base sobre los conocimientos nuevos. 9. AUSUBEL MENCIONQUE EL ALUMNO EL MAESTRO 3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODebe manifestar una Expone de modo explicito El aprendizaje significativodisposicin para relacionar lo que el alumno debe ocurre cuando una nuevasustancial y no arbitrariamente aprender informacin "se conecta" con un concepto relevante.al nuevo material con su Se entrega la informacin ("subsunsor") pre existente en laestructura cognoscitiva, como (temas, contenidos) estructura cognitivaque el material que aprende necesaria al alumno,es potencialmente significativo estimulando a este, a que De representacionespara el, es decir relacionable por s mismo descubra un De conceptos De proposicionescon su estructura de conocimiento nuevo econocimiento sobre una base investigue y provoquenno arbitraria. nuevas ideas en el alumno. El material pedaggico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente, organizado, para evitar distraccin y mantener participacin activa. 10. DESCRIPCIN DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, (ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentesDE objetos, eventos, conceptos y significan para el alumno cualquierREPRESENTACION significado al que sus referentes aludan.ES Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comn y se designan mediante algn smbolo o signos (aprendizaje de representaciones) se adquiere mediante DE CONCEPTOS el proceso de formacin o asimilacin Es la combinacin y relacin de varias palabras que a manera de proposicin producen un nuevo significado. DE PROPOSICIONES 11. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE Significabilidad lgica (se Utilizacin de organizadores puede relacionar con previos que faciliten la conocimientos previos). activacin de los Significabilidad conocimientos previos psicolgica: adecuacin al relacionados con los desarrollo del alumno. aprendizajes que se quieren Actitud activa y motivacin. realizar. Relacin de los nuevos Diferenciacin reconciliacin conocimientos con los integradora que genera una saberes previos. memorizacin comprensiva. Funcionalidad de los aprendizajes que tengan inters, y se vean tiles. 12. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Facilita el adquirir nuevos Es un proceso conocimientos relacionados con los activo, pues depende de anteriormente adquiridos la asimilacin de las de forma significativa, ya actividades de que al estar claros en la aprendizaje por parte del estructura cognitiva se facilita la retencin del alumno. nuevo contenido. Es personal, ya que la Los nuevos

significacin de conocimientos aprendizaje depende de adquiridos, al ser relacionados con lo los recursos cognitivos anterior, se guardan en la del estudiante. memoria a largo plazo. 13. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 14. JEROME BRUNER Psiclogo estadounidense. Aprendizaje por Descubrimiento 15. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Resume el aprendizaje en "la categorizacin", la cual ocurre al simplificar la interaccin con la realidad y facilita la accin. 16. BRUNER Es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo APRENDIZAJE que permitan ir a una nueva comprensin Aprendizaje por descubrimiento ALUMNO El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado. debe tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a s mismos. DOCENTE El Educador y el Educando deben adquirir un compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean aprendidos de manera correcta. 17. EL ALUMNOInteracta con la realidad organizando sus entradas Practica de la induccin; de (inputs), segn sus propios lo concreto a lo abstracto, de requerimientos, creando los hechos a las teoras. nuevos conocimientos o modificando lo preexistente. Utilizacin de estrategias Experimentacin directa; heursticas; pensamiento sobre la realidad, aplicacin divergente. prctica de los conocimientos Curricular en Espiral; y su transferencia a diversas situaciones. revisin y aplicacin peridica Aprendizaje por penetracin de los conocimientos comprensiva; el alumno adquiridos, donde se trabajan experimenta, descubre y los mismos contenidos, cada comprende lo que es vez con mayor profundidad y relevante. reforzando aquellos vacios que han quedado con anterioridad. 18. MODELO DE CURRCULO ESPIRAL Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia. 19. TRES SISTEMAS DEL PROCESAMIENTODe la informacin Enactivo: El sujeto representa los con los cuales el acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la alumno accin. transforma la icnico: Echa mano de la imaginacin. Se vale de informacin que imgenes y esquemas espaciales ms o menos le llega y complejos para representar el entorno. construye Simblico: Va ms all de modelos de la la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para realidad. representar el mundo. 20. Bibliografa Felisa A. (2008). Aprendizaje por descubrimiento bruner. Obtenido el 25 de febrero de 2013 de: .http://www.slideshare.net/almafelisa/bruner- presentation Felisa A. (2008). El aprendizaje segn Piaget. Obtenido el 25 de febrero de 2013 de: thttp://www.slideshare.net/almafelisa/el- aprendizaje-segn-piaget-presentation Yolanda (s.f) Ausubel el aprendizaje significativo. Obtenido el 24 de febrero de 2013 de:http://www.arqhys.com/general/ausubel-y-el-aprendizaje- significativo.html Lainez A. (2011). David Ausbel. Obtenido el 27 de febrero de 2013, de http://www.slideshare.net/acll/ensayo-deausubel
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Cristian Padilla Luna GRACIAS

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Cynthia Reynaldo

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vygotsky, Bruner y Novak. Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vygotsky: Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la m

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Cristian Padilla Luna NO C SI PUEDA HACERLO AHORAS

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Cynthia Reynaldo Aportaciones de las principales teoras de el Aprendizaje APORTACIONES DE LA TEORA DE PIAGET Un recorrido por la teora de Piaget permite a cualquier profesor conocer como evoluciona la mente del alumnos. La epistemologa gentica aporta una visin innovadora de cmo se construye el conocimiento. La idea central de la teora de Piaget es que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es el producto de una interrelacin. El sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza mediante varios procesos, entre ellos la asimilacin y la acomodaciones la asimilacin el individuo incorpora la nueva informacin hacindola parte de su conocimiento, aunque no quiere decir necesariamente que la integre con la informacin que ya posee. Mediante la acomodacin la persona transforma la informacin que ya tenia en funcin a la nueva. El resultado final de la interrelacin entre los procesos de acomodacin y asimilacin es la equilibrio, la que se produce cuando se ha alcanzado equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surge entre la informacin nueva que hemos asimilado y la informacin que ya tenamos y a la que nos hemos acomodado. El proceso de equilibracin presente en el aprendizaje tiene como factor predominante un Inter. juego constante entre asimilacin y acomodacin. Las situaciones del medio son perturbadoras en tanto provocan un desequilibrio en los esquemas del sujeto, en el que logra compensar esas situaciones perturbadoras

acomodando los esquemas a las situaciones planteadas. Obtiene un equilibrio superior al precedente. Piaget considera que el desarrollo implica la construccin de estructuras cognitivas en un proceso temporal. Al considerar al sujeto como constructor de sus adquisiciones en interrelacin con el objeto, estas no necesitan esfuerzos para establecerse. La motivacin es inherente al propio proceso de construccin no externa al sujeto. El rol del educador ser el de facilitador, orientador, cuestionador en las diversas situaciones en las que el alumno se enfrenta con el conocimiento. El docente debe conocer en que nivel de organizacin de conocimiento se encuentran los alumnos para poder variadas alternativas, distintos recursos materiales y planificar situaciones problemticas que conduzcan a los alumnos a seguir hacindose preguntas, y reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos. Las implicancias didcticas de la teora de Piaget pueden resumirse as El conocimiento y el comportamiento son el resultado del proceso de construccin subjetiva en los intercambios culturales con le medio circundante. El sujeto construye sus esquemas de pensamiento y accin sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interrelaciones con el mundo exterior. La importancia de la actividad del alumno para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores. El valor lenguajes como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales mas complejas. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. La revalorizacin del "error constructivo" como parte del proceso de aprendizaje. La consideracin del proceso de equilibracin como generador de estructuras superiores a las anteriores. APORTACIONES DE LA TEORA DE AUSUBEL Ausubel postula que el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar estructurado no solo en si mismo, sino con respeto al conocimiento que ya posee el alumno. En cualquier nivel educativo es preciso considerar lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensearle, ya que el nuevo conocimiento se asentara sobre el viejo. La organizacin y secuenciacin de contenidos educativos deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. L a aportacin fundamental de Ausubel ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para las persona que aprende y esta significatividad esta directamente relacionada con la exigencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Ausubel critica de la enseanza tradicional el aprendizaje repetido y mecnico de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender. Por lo tanto lo que se comprende ser lo que se aprender y recordara mejor, porque quedara integrado en nuestra estructura de conocimientos. El verdadero aprendizaje es el significativos, ya sea por recepcin o por descubrimiento y este se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. El trmino SIGNIFICATIVO alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que se aprende y lo que ya se sabe. El aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo y requiere ciertas Condiciones: Es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno sea potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lgica intrnseca, un significado en s mismo, es decir, una significatividad lgica. Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La disposicin positiva o actitud favorable del sujeto respecto del aprendizaje. APORTACIONES DE LA TEORA DE VYGOTSKI La Teora de Vygotski se basa en la internalizacin de los aspectos que pasan a incorporarse, reestructurndolos, al plano interno de la mente. Esa internalizacin es indirecta, necesita de un intermediario cuyo punto de partida es el medio social. La nocin del agente intermediario que desempea un papel fundamental en los procesos del pensamiento, se funda en la tarea que realiza el hombre cuando acta con elementos materiales, utilizando herramientas con el fin de transformarlos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad. Vygolski (1978) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo,

modificndolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida por un sistema de signos que median en nuestras acciones, que estn en la base del lenguaje y otros sistemas simblicos propios de la comunicacin entre los hombres. Pero a diferencia de la herramienta material, el signo no modifica el medio cultural, sino que cambia al sujeto, es decir, a la persona que lo utiliza como mediador y acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno. El vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley fundamental de la adquisicin de conocimientos para Vygotski afirmara que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, luego, internalizarse o hacerse intrapersonal: "En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgca), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria a la memoria lgica y ala formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vygotski, 1978,Pg. 94) Por lo tanto el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vygotski distingue dos niveles de desarrollo a dos tipos de conocimientos en las personas: El desarrollo efectivo o real est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. Este nivel representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. - El nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumento mediadores externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la Zona de Desarrollo Potencial de ese sujeto o ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Este concepto constituye un fundamento terico slido en que puede apoyarse el docente para orientar al alumno hacia el logro de aprendizajes cada vez ms avanzados. APORTACIONES DE LA TEORIA DE JEROME BRUNER: Su concepcin gentico -cultural del desarrollo cognitivo. La teora psicolgica de Bruner acerca del desarrollo del pensamiento humano tiene su fundamento en la percepcin, entendida como la fuente que aporta datos de la realidad a las estructuras mentales. Es decir, que todo proceso de pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras mentales. Percepcin: Conocimiento, observacin. Bruner sostiene que el conocimiento no se construye slo por la actividad con y sobre los objetos, sino que tiene races biolgicas y sociales. Segn Bruner en la mente tienen lugar tres niveles de representacin: 1) El que corresponde a las acciones habituales del alumno;. 2) Que representa a la imagen; 3) Vinculado al simbolismo propio del lenguaje de cualquier otro sistema simblico estructurado Estos niveles de representacin son independientes y parcialmente combinables. En el alumno, frente a una situacin desconocida, una de esas formas de representacin entra en conflicto con las otras dos, buscando solucin al mismo las estructuras mentales "potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel ms elevado que en el que se dio el conflicto inicialmente". (Llinaza, ,1981). Con respecto a los aprendizajes que puede alcanzar el alumno, Bruner, toma el concepto de Vygotski, de Zona de Desarrollo Prximo para elaborar el concepto de Andamiaje. El andamiaje se refiere a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar al alumno de su nivel actual de conocimiento a uno, potencial ms elevado. El adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del nio. El docente debe brindar tareas prcticas para aplicar la informacin, como actividades para recordarlas. Seleccionar contenidos que conecten e integren en la estructura de conocimiento previamente alcanzada. Para Bruner el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepcin y la accin. Considera que los diferentes cuerpos tericos y de destrezas (disciplinas) pueden traducirse o transformarse a un modo de presentacin tal que le permita al alumno su apropiacin en funcin de sus posibilidades actuales o potenciales. As se revaloriza el papel del adulto como Mostrador, Mediador

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