Desarrollo infantil II

Introduccin En continuidad con el semestre anterior, el propsito de este segundo curso es que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento sistemtico de los procesos de desarrollo del nio, de la influencia que tienen en el aprendizaje escolar y de sus implicaciones en las prcticas educativas. En este curso se concibe el desarrollo humano como un proceso integral; para favorecer su estudio, se distinguen tres grandes campos: a) el crecimiento biolgico y el desarrollo psicomotriz; b) el desarrollo cognitivo; c) el desarrollo afectivo y de relacin interpersonal. Estos campos mantienen entre s una influencia permanente, lo que da al proceso individual un carcter especfico dentro de la compleja interaccin con los ambientes familiares y sociales m s cercanos al nio. Sin embargo, para el estudio del desarrollo infantil resulta pertinente separar los grandes campos de este proceso en aras de que sea factible analizarlo de manera ordenada y sistem tica, tal como se plante desde el curso anterior. En este sentido, los temas del curso han sido seleccionados para explicar cada campo del desarrollo desde los primeros aos hasta antes de la adolescencia. Es decir, en estos cursos no se abordan periodos espec ficos de edad, sino campos de estudio del desarrollo. En el primer curso de Desarrollo Infantil los estudiantes tuvieron un acercamiento al conocimiento sistem tico de los nios: revisaron la organizacin de los cursos de esta lnea de formacin y las distintas concepciones sobre la infancia y abordaron los procesos de desarrollo f sico y psicomotor y los factores que influyen en el desenvolvimiento de los nios. En este segundo curso se explora la relacin entre los procesos de desarrollo fsico asociados al movimiento y el papel de ste como medio de desarrollo, expresin y comunicacin en los entornos familiar y social, as como la relacin entre el desarrollo cognitivo, el lenguaje y los procesos de desarrollo afectivo y emocional de los nios. El anlisis y el estudio de los temas en cada uno de los bloques propuestos permitirn a los estudiantes ampliar la visin integral del desarrollo. Para lograrlo, ser importante que, al realizar las actividades propuestas, se tome en cuenta y se profundice en el conocimiento que alcanzaron con el primer curso y amplen sus nociones sobre desarrollo al incorporar nuevos elementos de estudio. Asimismo, se pretende que los estudiantes continen con el acercamiento a las vivencias y experiencias reales de los nios en diversos espacios: parques pblicos, jardines, calles, barrios, estancias, aulas o patios escolares , como un elemento para ampliar la comprensin sobre el desarrollo infantil. De esta manera, los futuros maestros de educacin fsica estarn en condiciones de orientar su prctica educativa a partir del conocimiento de las caractersticas de los nios con los que trabajarn. El curso se relaciona con otras asignaturas del segundo semestre. En particular, los contenidos est n estrechamente vinculados con Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II, Desarrollo Corporal y Motricidad I, Juego y Educacin Fsica, y El Cuerpo. Estructura y Funciones I. Al mismo tiempo, se vincula con Observacin del Proceso Escolar, porque esta asignatura es el espacio donde se proponen actividades de acercamiento a las escuelas de educacin bsica en este semestre. Organizacin de los contenidos

El curso est organizado en tres bloques tem ticos. En cada uno se presentan los temas de estudio y la bibliografa bsica para su anlisis, adems se incluye un apartado de bibliografa complementaria, cuya finalidad es ampliar la informacin de los temas correspondientes, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y estudiantes. Tambin se sugieren actividades con el propsito de orientar el trabajo en cada uno de los temas de estudio; el orden propuesto no implica acotar cada tema a cada actividad, tampoco impide vincular varias actividades para el desarrollo de un mismo tema. Conviene reiterar que el punto de partida de este curso es la visin integral con que se estudia el desarrollo infantil y la necesidad de que los docentes de educaci n fsica adquieran un conocimiento sistem tico de los procesos de crecimiento y desarrollo. Estos referentes ayudar n al futuro educador fsico a identificar los factores que influyen en el aprendizaje escolar y la repercusin que tienen en las prcticas educativas. Asimismo, el estudio y el anlisis del movimiento corporal contribuirn a ampliar la comprensin del crecimiento biolgico y el desarrollo psicomotor, y servirn de base al conocimiento y estudio de las capacidades f sicas de los nios. En el bloque I, La necesidad de movimiento en los nios y sus implicaciones en la prctica educativa, se profundiza en el estudio del movimiento y su papel en el desarrollo de los nios, partiendo de los aspectos analizados en el programa anterior: el desarrollo psicomotor, la lateralizacin cerebral; las capacidades motrices y perceptivas; la importancia de los logros posturales, de crecimiento y control del cuerpo; la preferencia lateral y las pautas de maduracin de las destrezas motrices. Se pone especial atencin al papel que desempea el profesor de educacin fsica para favorecer el desarrollo psicomotor de los nios frente a sus necesidades de movimiento. En el bloque tambin se discuten los riesgos frecuentes de las actividades motrices en el proceso de ense anzaaprendizaje y las restricciones de movimiento en la escuela. Adem s, se revisan algunas creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz y se subraya la trascendencia de que los estudiantes reconozcan la existencia de diferentes interpretaciones del desarrollo infantil para comprenderlo; asimismo, se destaca la importancia de la observacin que debe hacer el maestro de cmo los nios manifiestan sus necesidades de movimiento y su desarrollo fsico, como un instrumento imprescindible para la accin pedaggica. Con el bloque II, El desarrollo cognitivo y los entornos culturales, a partir del estudio del movimiento en los nios se revisan los principales planteamientos en torno al campo de la cognici n humana y la influencia de los entornos culturales en su desarrollo. Se estudia el desarrollo del lenguaje y las interacciones, personales y sociales, con el entorno que lo posibilitan. Se analizan los factores que favorecen o afectan el desarrollo de las potencialidades cognitivas de los nios, dando prioridad a tres ambientes bsicos que lo caracterizan: la familia, la escuela y el contexto sociocultural. Asimismo, se revisan hallazgos de investigacin reciente en el campo de la inteligencia y su relacin con las actividades fsicas. Los futuros maestros de educacin fsica realizan, a partir del contacto directo con los nios y del estudio de diversos textos, algunas aproximaciones al conocimiento del desarrollo cognitivo de los nios para identificar y comprender que existe una correlacin significativa entre el desarrollo cognitivo y las capacidades motrices; que, dependiendo del contexto que les rodea, los nios desarrollan ciertas habilidades que el maestro debe aprovechar para la realizacin de juegos, actividades recreativas y de expresi n artstica, entre otras, y que dichas habilidades pueden ser desarrolladas de forma m s eficaz, en trminos educativos, si se integran a las experiencias previas y al lenguaje, la cooperacin e interaccin que los nios establecen con las personas y con los objetos que les rodean.

En el bloque III, El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios, se estudian los factores que intervienen en el proceso de desarrollo afectivo a partir de la comprensin de los vnculos que establecen los nios en los medios familiar, escolar y social m s inmediatos. Se revisan las emociones y los sentimientos como elementos del desarrollo de la personalidad y se estudian las pautas de temperamento tomando en cuenta el papel que juega el entorno en su desarrollo. Estos contenidos permitirn al estudiante normalista identificar las expresiones y reacciones afectivas m s comunes de los nios, como aspectos que acomparn su desarrollo fsico y emocional. Los temas de esta asignatura guardan una estrecha relacin con otras que se cursan en el mismo semestre, particularmente con Desarrollo Corporal y Motricidad I en la que se estudia el desarrollo de la competencia motriz y la contribucin de la accin motriz al desarrollo de la actividad cognitiva y de la afectividad en los ni os; con Juego y Educacin Fsica, en la que se revisa al juego y sus significados como recursos de aprendizaje para los nios; y con Observacin del Proceso Escolar, en la que se contin a el acercamiento gradual al trabajo docente en condiciones reales, situacin que servir para observar las caractersticas de los nios y ampliar el conocimiento de stos en su relacin con las actividades escolares. Asimismo, ser importante establecer cierta continuidad o conexin entre las actividades propuestas en estos cursos y en Desarrollo infantil II. Orientaciones generales para el desarrollo del curso Las siguientes orientaciones tienen como finalidad ofrecer a los maestros y a los estudiantes diversas opciones para organizar el trabajo del curso y aprovechar los materiales propuestos. Es importante reiterar que con estas orientaciones se pretende dar continuidad al trabajo iniciado el semestre anterior, por lo que es conveniente comenzar el estudio del programa con una exploracin general de los temas propuestos. Aportes tericos diversos. A diferencia de los cursos que usualmente se centran en la revisin de una corriente o escuela, a partir de la cual se intenta ubicar a todos los nios en patrones generales, en este se promueve el acercamiento a diferentes explicaciones sobre los temas que son motivo de estudio, con el propsito de que los estudiantes desarrollen habilidades para retomar distintas perspectivas y usen la teora como una herramienta de anisis que permite explicar aspectos especficos del desarrollo de los nios. Ideas previas de los estudiantes. Es primordial considerar las ideas previas de los normalistas como un referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que aqu llas debern evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso recurrir a distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicaci n de cuestionarios, el diseo de esquemas, o la organizacin de debates, entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances obtenidos durante el curso. Anlisis de ideas y reflexin a partir de consultar materiales diversos. El anlisis y la reflexin son habilidades que se promueven a travs de recursos diversos. El programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual es imprescindible para la adquisicin de los conocimientos y para entablar una discusin argumentada; es conveniente propiciar, junto con la lectura de textos, la elaboraci n de sntesis, ensayos breves y diversos registros de informacin, a travs de los cuales cada estudiante exprese sus ideas, puntos de vista y conclusiones, para que puedan contrastarlas con las observaciones que realicen en el contexto escolar o fuera de l. Trabajo en equipo. Este tipo de trabajo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene precisar que slo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si stos obtienen una visin de conjunto del tema estudiado, que sirva de apoyo para el intercambio colectivo. Debe evitarse un trabajo

de equipo que fragmente y asle las tareas, que no permita valorar el esfuerzo personal y no integre coherentemente el esfuerzo com n. Actividades de observacin. Estas actividades constituyen un recurso valioso mediante el cual los estudiantes normalistas tienen un acercamiento directo con los nios, tanto en la escuela como en otros mbitos. Es conveniente que antes de realizar las observaciones se definan su prop sito y los aspectos especficos que interesa conocer. Al mismo tiempo, para sacar el mayor provecho de los temas del curso, ser importante realizar observaciones de nios en edades comprendidas entre los primeros meses hasta los 12 aos de edad. El curso ofrece elementos variados que pueden aprovecharse para indagar individual y colectivamente las pautas de conducta que manifiestan los nios de distintas edades y en circunstancias diversas; por ejemplo, al observarlos jugar se pueden identificar las formas espontneas de comportamiento que presentan en esos momentos. La reflexin constante acerca del actuar de los nios es una actividad formativa que permite a los estudiantes formular preguntas y elaborar posibles explicaciones, como ejercicio de aproximaci n a las formas de investigar para comprender el desarrollo infantil. De igual manera, el orden de las actividades que se proponen en el curso debe procurar su desarrollo oportuno en los espacios y tiempos destinados; por esta raz on, maestro y estudiantes deben acordar dnde se llevarn a cabo dichas actividades, incluso la visita a una escuela o comunidad, para prever el acopio de informacin mediante observaciones, entrevistas, aplicacin de encuestas, entre otras. Anlisis de casos. Este tipo de anlisis es otra estrategia de trabajo que se promueve para el estudio de los temas del curso. En este sentido, conviene que tanto los profesores como los estudiantes se den a la tarea de buscar o documentar testimonios de casos particulares que permitan profundizar en el anlisis y discusin de los temas a partir de confrontarlos con la realidad y con los aportes conceptuales de los autores que se revisan. Asimismo, los testimonios de nios que se incluyen en este programa se presentan nicamente para ilustrar y propiciar la reflexin, por lo que pueden enriquecerse o sustituirse por otros que elaboren los estudiantes normalistas a partir de las actividades de observaci n, tanto en escuelas de educacin bsica como en diversos entornos socioculturales con los que mantienen contacto, o por los que proponga el profesor. Relacin con asignaturas del plan de estudios. Para lograr un vnculo ms estrecho entre los contenidos es recomendable recuperar resultados de actividades y lecturas realizadas en las diferentes asignaturas del plan de estudios. Las bases de este trabajo sern los programas de estudio desarrollados el semestre anterior para lograr que estas acciones resulten formativas para los estudiantes. Sugerencias para la evaluacin Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como del curso en su conjunto, se requiere definir criterios que permitan identificar no slo los avances y dificultades que presentan los estudiantes, sino qu tanto han sido adecuadas las formas de ense anza y las condiciones en que stas se realizan. Antes de iniciar el curso es importante que el maestro planee los momentos en que realizar actividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requerir n. Al mismo tiempo, es pertinente que desde el principio del semestre acuerde con sus alumnos las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Podr realizarse al inicio, durante el semestre y al final del mismo o de cada sesin.

Para valorar los aprendizajes de los alumnos, pueden aprovecharse los argumentos que expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los trabajos (ensayos, actividades didcticas, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia stas deben plantear retos a los estudiantes, por ejemplo: que pongan a prueba su capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis o argumentacin. Lo importante es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma como una extensi n de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y profesores; es decir, que aporte informaci n para corregir y mejorar su participacin y los resultados del proceso educativo. Sern el maestro y el grupo quienes decidan los momentos e instrumentos m s adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se proponen algunas sugerencias que pueden orientar el proceso de evaluacin durante el curso, este proceso se caracteriza por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad: Elaboracin de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin. Interpretacin de los datos que se obtienen al observar e interrogar a los ni nos en diferentes contextos y en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian. Organizacin de las ideas para presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema. Formulacin de argumentos sobre los distintos factores que intervienen en el desarrollo infantil, con base en la informacin que obtienen y el estudio que realizan los estudiantes. Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar los desaf os que el conocimiento de los nios representa para el maestro de educacin fsica. Participacin y compromiso con las actividades planteadas, el inter s para acercarse al conocimiento y los valores mostrados a travs del respeto y tolerancia durante el curso; as como las actitudes mostradas frente a los nios a partir de las relaciones que establecen con ellos. Propsitos generales Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades del curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Amplen la comprensin de que los procesos de desarrollo que experimentan los nios tienen carcter integral y que estn influidos por factores individuales, sociales y ambientales de diverso tipo. 2. Fortalezcan una actitud abierta y crtica frente a los diferentes enfoques que explican el desarrollo infantil y reconozcan que la investigacin cientfica sobre este tema genera polmicas. 3. Profundicen el estudio de los procesos de desarrollo f sico y psicomotriz, y de las necesidades de movimiento que presentan los nios y su relacin con la prctica educativa. 4. Analicen diferentes explicaciones acerca del desarrollo cognitivo de los ni os e identifiquen la influencia de los entornos culturales en la adquisicin de habilidades y el desarrollo del lenguaje; y reconozcan al ambiente social como un factor que favorece o limita este campo de desarrollo. 5. Comprendan la relacin entre los procesos de socializaci n y afectividad, y analicen la diversidad de prcticas que contribuyen a favorecer su desarrollo en los nios o a obstaculizarlo. 6. Consoliden una actitud de curiosidad en la observacin de los nios, y de sensibilidad y afecto para relacionarse con ellos, reconocer y respetar sus diferencias y cumplir el compromiso que adquiere el profesor de educacin fsica para brindar atencion individual a los nios en el grupo escolar.

Organizacin por bloques Bloque I. La necesidad de movimiento en los nios y sus implicaciones en la prctica educativa Propsitos Tomando en cuenta la importancia de que durante su formacin inicial los estudiantes normalistas obtengan un marco bsico que sirva de referencia para estudiar y explicar el desarrollo de los nios, se proponen en este bloque temas y actividades con los que se pretende que: 1. Reconozcan al movimiento corporal como un importante medio para la relacin del individuo con su entorno, as como su impacto en el desarrollo infantil. 2. Amplen la explicacin de los procesos del desarrollo psicomotor en la infancia y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. 3. Expliquen los factores ms comunes que se presentan en el proceso de desarrollo de la competencia motriz en los nios y su papel como medios de expresin y comunicacin. Temas 1. El cuerpo y el movimiento como medios para el desarrollo, la expresin y la comunicacin (integracin de la corporeidad). 1.1 El movimiento como una necesidad primordial del cuerpo. 1.2 Caractersticas del movimiento de los nios. 1.3 Esquema corporal; conocimiento del cuerpo. 2. El movimiento y la prctica educativa. 2.1 El movimiento y la manipulacin de los objetos como medio para lograr autonom a y favorecer la socializacin. 2.2 Riesgos frecuentes en la prctica de las actividades motrices en la escuela. 2.3 Restricciones al movimiento de los nios en la escuela: la disciplina y el orden como ausencia de movimiento. 3. Creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz. 3.1 Caracterizacin del desarrollo de las capacidades motrices. 3.2 Estereotipos de gnero relacionados con la edad y la sobreproteccin.

4.- El sentido formativo de las actividades que favorecen el desarrollo psicomotor.

Bibliografa bsica
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Sardou, Mara Clotilde (1999), Desde cundo hay que moverse?, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao II, nm. 13, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 76-85. Caero Gmez, Ana y Dolores Ascensin Carretero Vquer (1994), El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin, en Jos A. Garca y Ma. Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en educacin infantil y primaria, Mlaga, Aljibe, pp. 333-340. Schweitzer, K. y L. Zahner (1994), El nio y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-3 aos) y la edad preescolar (de 4 a 7 aos), en ATP energa y movimiento, nm. 14, enero-febrero, Mxico, pp. 4-8. Giraldes, M., Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo (s/f), Educacin para el movimiento y cultura de lo corporal, en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edicin del autor, pp. 35-39. Delval, Juan (1994), Los juguetes, en El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, pp. 305-308. Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), Construyendo caminos en la educacin fsica, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids, pp. 115-138. McGeorge, Sonia (1992), La seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica, en Jos Devs Devos y Carmen Peir Velert (coords.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE, pp. 57-62. Blndez , Julia (1995),Observaciones sobre nuestra experiencia y Las diferencias observadas entre las nias y los nios, en La utilizacin del material y del espacio en educacin fsica. Propuestas y recursos didcticos, Barcelona, INDE, pp. 133-154 y 154-158. Bibliografa complementaria Gmez, Ral Horacio (2002), El ajuste motor en el nio, en La ense anza de la educacin fsica, Buenos Aires, Stadium, pp. 153-174. Ruiz Prez, Luis Miguel (1996), Adquisicin y desarrollo de la competencia motriz en la edad escolar: relaciones con el desarrollo evolutivo general, en Personalizacin en la educacin fsica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 211234. Islas Vargas, Marisela y Luis Felipe Brito Soto (2000), Circuitos de accin motriz, en SEP, Fichero de actividades. Educacin Fsica [primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo], Mxico. Actividades sugeridas 1. Para iniciar el curso se propone llevar a cabo una actividad que permita a los estudiantes reflexionar sobre la importancia del movimiento (juego, pr ctica deportiva, actividad recreativa, expresin corporal). A lo largo de esta actividad, es esencial que los estudiantes identifiquen percepciones, sensaciones, expresiones y sentimientos de placer e incomodidad; traten de disminuir el malestar; experimenten momentos de inmovilidad y silencio; entren en contacto corporal con sus compaeros y compaeras; y se acerquen de manera prctica a una comprensin de su corporeidad. En forma individual completar las siguientes frases:

Siento y pienso mi cuerpo... Moverme es importante porque: Cuando estoy en una situacin en que no puedo moverme: Las clases de educacin fsica en la primaria, me gustaban porque: En equipo, analizar las sensaciones experimentadas durante la actividad y las respuestas que dieron a las frases. Identificar la importancia que otorgan a la relacin cuerpo y movimiento como medio para el desarrollo, la expresin y la comunicacin. Elaborar un registro con las respuestas y exponerlas en plenaria .
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2. Leer individualmente los textos Desde cuando hay que moverse, de Sardou, y El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin, de Caero y Carretero. En equipos identificar las ideas centrales que se refieren a la importancia que se da al movimiento para el desarrollo del ni o en las prcticas de crianza y contrastarlas con las prcticas en su comunidad. Elaborar un cuadro que exprese la relacin entre estos aspectos. Tomar como referencia las siguientes ideas y las respuestas de la actividad anterior: No es slo moverse, sino hacer consciente el movimiento como parte de la accin del sujeto mismo. Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad que a trav s de ellas se generan, posibilitarn que los nios pongan en juego su potencial motor para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que les rodean. Si al trabajar la educacin fsica [el profesor] fijara slo su atencin sobre el movimiento, desvinculando el carcter reflexivo de la accin y el lenguaje, estara recortando posibilidades de profundizacin y sentidos. Presentar al grupo sus conclusiones. 3. Observar a bebs y nios de entre uno y siete aos en distintas secuencias de interaccin y en diversos contextos, como parques, ros, barrios, estancias infantiles, patios escolares u otros. Con base en la lectura de El nio y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-3 aos) y la edad preescolar (de 4 a 7 aos), de Schweitzer y Zahner, se sugiere organizar la informacin producto de las observaciones en fichas individuales como las que se presentan a continuacin:

Ficha de observacin de un beb Nombre del beb: Edad en meses: Lugar y fecha de observacin: Aspectos Caractersticas fsicas. Actividad motriz. Caractersticas Expresiones de espontneos comunicacin del entorno (expresiones de donde se realiza (socializacin). logro). la interaccin Movimientos

(condiciones de seguridad e inseguridad). Ficha de observacin de un nio (1-3 o 4-7 aos) Nombre del nio: Edad en aos y meses: Lugar y fecha de observacin: Aspectos Caractersticas fsicas del nio. Actividad motriz. Caractersticas Expresiones de espontneos comunicacin del entorno (expresiones de donde se realiza (socializacin). logro). la interaccin (condiciones de seguridad e inseguridad). Movimientos

En equipos, concentrar la informacin obtenida en tablas generales para analizarlas y explicarlas en plenaria. 4. Identificar en el texto El concepto de esquema corporal, de Giraldes, Brizzi y Madueo, los puntos de acuerdo y/o desacuerdo con las aportaciones que los estudios psicolgicos, neurolgicos y fisiolgicos han hecho en relacin con la percepcin del cuerpo y la constitucin del cuerpo como modelo o forma de la personalidad. Expresar por escrito su postura ante: a)- La conceptualizacin de esquema corporal a partir del enfoque fisiolgico, el psicolgico y el psico-biolgico. b)- La importancia de que el maestro de educacin fsica tenga claridad respecto al concepto de esquema corporal y su proceso de construccin. 5. En equipo formular las siguientes preguntas a maestros y padres de familia: Qu movimientos realizan sus hijos o sus alumnos, segn sea el caso? Qu aprenden los nios a partir del movimiento? Qu oportunidades ofrecen a los nios para favorecer el movimiento? Analizar y comparar las opiniones expuestas por maestros y padres de familia, considerando las siguientes ideas para orientar la actividad: El papel que se asigna al movimiento como medio de expresin y desarrollo. Las posibilidades de relacin entre el individuo y el medio. Las oportunidades que como adultos ofrecemos a los nios para que establezcan un contacto amplio con el mundo.

La necesidad de movimiento en los nios y las oportunidades que promueven los adultos en el entorno familiar. Las estrategias del profesor de educacin fsica para aprovechar las experiencias previas y la necesidad de movimiento en los nios. De ser posible, realizar esta actividad durante la jornada de observaci n en jardines de nios y en escuelas primarias, programadas en la asignatura Observacin del Proceso Escolar. 6. Disear una gua para observar a nios de educacin preescolar y de educacin primaria en actividades de juego. Al observar a los nios, es importante poner atencin en las acciones que realizan sobre los objetos (lanzar, atrapar, empujar, rodar, etctera) y a los juguetes e instrumentos que manejan durante las clases, en el recreo o fuera del mbito escolar. De ser posible, vincular la actividad con las visitas programadas por el curso Observacin del Proceso Escolar. Se sugiere sistematizar la informacin en un cuadro como el siguiente: Edad y/o grado escolar Lugar En el patio. En el aula. En el parque. Inmediaciones de la escuela. Accin Objetos, juguetes y/o instrumentos

Conservar sus registros, ya que se utilizarn posteriormente en otras actividades. 7. Con base en las observaciones realizadas en algunas de las actividades del bloque y en la lectura del texto Los juguetes, de Delval, exponer argumentos en equipo sobre los siguientes aspectos: El aprendizaje de los nios a partir de la manipulacin de los objetos. Las posibilidades ldicas que brindan los objetos a partir de su manejo. La importancia de la actitud y la actividad del adulto ante el juego de los ni os. 8. En equipos, elaborar un cuestionario y aplicarlo a maestros de educacin fsica que trabajen en educacin preescolar y primaria. Las preguntas estarn orientadas a indagar respecto a los principales aspectos que un profesor de educacin fsica debe considerar a fin de favorecer un ambiente seguro y estimulante, por ejemplo, en cuanto a espacios y actividades al desarrollar la clase. Se sugiere tomar en cuenta el cap tulo I del Plan de Estudios de la licenciatura, La reorientacin de la educacin fsica en la educacin bsica, particularmente el primer prrafo de la pgina 37. Organizar la informacin y presentar al grupo los resultados de su indagacin. De ser posible, aplicar este cuestionario durante la primera jornada de observaci n.

9. Leer individualmente el apartado Un ambiente seguro y estimulante, del texto Construyendo caminos en la educacin fsica, de Gonzlez y da Silva (pp. 132-138), y La seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica, de McGeorge. Divididos en equipos, proponer recomendaciones que, desde su punto de vista, deben considerar los maestros de educacin fsica en su planificacin, con relacin a algunos de los riesgos ms frecuentes que enfrentan antes, durante y despus de la realizacin de las actividades motrices que proponen a los alumnos en educacin preescolar y primaria. Se sugiere considerar, entre otros, para cada nivel educativo, los aspectos que se muestran en el siguiente cuadro: Aspectos El uso de objetos, aparatos o implementos. El uso de los espacios dentro y fuera de la escuela (conocimiento y aprovechamiento del entorno). Condiciones medio-ambientales para llevar a cabo las actividades. Interacciones entre los miembros del grupo. Caracteristicas de los nios (inquietos, quietos, conposibilidades o limitaciones fsicas, etctera) Antes Durante Despus

Presentar los trabajos realizados al grupo. Contrastar estos resultados con las respuestas de los maestros obtenidas en la actividad 8 y elaborar conclusiones. 10. Seleccionar, del texto Observaciones sobre nuestra experiencia, de Blndez, tres o cuatro testimonios que sean representativos de las experiencias de los maestros y de los alumnos cuando las clases se trabajan con la metodologa del juego libre. Con base en los testimonios seleccionados, sealar cmo influy la metodologa en el desarrollo de las competencias motrices, la integracin de la corporeidad y el desarrollo de las actividades propuestas, sealar tambin el papel y las actitudes del profesor. Se sugiere presentar la informacin en una tabla como la del siguiente ejemplo: Testimonio El rendimiento motor del nio es mayor, se desarrollan el autocontrol y la fantasa al mismo tiempo.
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El nio es verdaderamente feliz y el profesor se puede liberar de una actitud de presidirlo todo. (Cati, octubre de 1992), p. 149. Desarrollo de competencias Integracin de la motrices. corporeidad. Desarrollo de las actividades propuestas. Papel y actitudes del profesor.

11. A partir de la informacin recabada en la actividad 6 (observacin de nios de educacin preescolar y de educacin primaria en actividades de juego), y del apartado del texto de Bl ndez, Las diferencias observadas entre las nias y los nios, argumentar sobre la estrategia documentada por los maestros en el escrito y la conclusin a que llegan: Nuestro planteamiento didctico favorece la coeducacin , pero las influencias socioculturales son
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tan fuertes, que difcilmente se pueden variar totalmente estos comportamientos .

12. Analizar el caso de Guadalupe que se expone en el texto Construyendo caminos en la educacin fsica, de Gonzlez y da Silva y, a partir de l, comentar en equipo qu significa sentirse capaz motrizmente y qu implicaciones tiene en el desarrollo integral. Se sugiere contrastar y ampliar esta informaci n con el apartado del Plan de Estudios de la licenciatura, La edificacin de la competencia motriz (pp. 39-41), del captulo titulado La reorientacin de la educacin fsica en la educacin bsica. Presentar en plenaria sus conclusiones. Con base en la lectura Construyendo caminos en la educacin fsica y en el conjunto de actividades realizadas en este bloque, desarrollar por escrito y de manera individual uno de los siguientes temas: La importancia del movimiento en los nios y su relacin con su desarrollo integral. El movimiento como medio de expresin y comunicacin. La importancia de crear ambientes de aprendizaje que favorezcan erradicar estereotipos de g nero relacionados con la edad y la sobreproteccin. Los procesos del desarrollo psicomotor en la infancia y su vinculacin con el aprendizaje escolar. La competencia motriz y su significado en el desarrollo infantil. Comentar sus escritos en equipo y seleccionar algunos para presentarlos al grupo. Bloque II. El desarrollo cognitivo y los entornos culturales Propsitos En este bloque se aborda el estudio de temas sobre el desarrollo de la infancia en el campo cognitivo. A partir de la revisin de textos y de la realizacin de las actividades que se proponen, se busca que los estudiantes: 1. Inicien el estudio de las capacidades cognitivas de los nios y de las experiencias que viven en su entorno familiar y social, como parte de una cultura especfica. 2. Estudien los procesos de adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje en los nios y su relacin con los procesos de socializacin a que se enfrentan. 3. Reconozcan los factores que favorecen el desarrollo cognitivo en la infancia y el papel que juega el profesor de educacin fsica para apoyarlo, as como los factores que lo obstaculizan. Temas 1.- El estudio del desarrollo cognitivo. 1.1.- La influencia de los entornos culturales sobre el desarrollo cognitivo de los nios. 1.2.- Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisicin de habilidades. 1.3.- La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.

2.- El desarrollo del lenguaje. 2.1.- La socializacin en la familia y en el entorno social inmediato como experiencia constitutiva del habla de los nios. 2.2.- Las oportunidades y los retos para el desarrollo lingstico de los nios en la escuela. El lenguaje y el despliegue de las capacidades cognitivas, el conocimiento de s mismo, la autoestima y la relacin con los otros. 3.- Los factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo. 3.1.- La escuela, la familia, los pares y los ambientes culturales.

3.2.- Importancia de las actividades y estrategias de educacin fsica para favorecer el desarrollo cognitivo de
los nios. Bibliografa y otros materiales bsicos Garduo, Tere (2003), La construccin de las estructuras cognitivas y afectivas: un proceso permanente, videocinta de la conferencia dictada en el Taller Nacional de Actualizacin del segundo semestre de la Licenciatura en Educacin Fsica, Mxico, SEP. Meece, Judith (2000), Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget y Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotski, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, Mc Graw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 101-115 y 127-138. [Primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.] Cole, Michael y Sheila Cole (1999), La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia, en The Development of Children, Mnica Utrilla (trad.), Nueva York, Scientific American Books, pp. 1-7. Gardner, Howard (2001), La teora de las inteligencias m ltiples. Una perspectiva personal, en La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paids (Transiciones), pp. 39-56. Delval, Juan (1994), El lenguaje, en El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, pp. 262-282. Giraldes, M., Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo (s/f), Se puede jugar o aprender sin pensar? y Piaget y las teoras constructivistas del aprendizaje, en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edicin del autor, pp. 173 y 189-195. Richard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), La socializacin a travs de diversos contextos [Socialization across contexts], en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1-27. Bibliografa complementaria Rogoff, Barbara et al. (2001), La variacin cultural en el rol que cumplen las relaciones entre los nios pequeos y sus familias, en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 semestre, Mxico, pp. 117-129.

Actividades sugeridas 1. Entrevistar individualmente a dos maestros de educacin fsica que trabajen o hayan trabajado con nios de educacin preescolar o primaria para conocer su respuesta a las siguientes preguntas: 1.1.- Cules son las caractersticas predominantes del pensamiento de los nios en edad preescolar y primaria? 1.2.- Por qu se dice que existe relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo de los nios? 1.3.- Qu importancia tiene el contexto social y cultural para el desarrollo del pensamiento de los ni os? 1.4.- Qu relacin tiene el pensamiento infantil con el trabajo que realizan los maestros de educaci n fsica? Se sugiere aprovechar la segunda jornada de observacin para aplicar estas entrevistas y posteriormente concentrar la informacin obtenida por el grupo en pliegos de papel bond (de tal forma que se pueda consultar posteriormente dicha informacin) y clasificarla conforme el nivel escolar en que trabajan, o trabajaron, los maestros entrevistados. Se sugiere emplear un cuadro como el que se presenta a continuaci n.
Rubros Caractersticas predominantes del pensamiento. Relacin entre lenguaje y desarrollo cognitivo. Importancia del contexto social y cultural en el desarrollo del pensamiento. El pensamiento infantil y su relacin con la educacin fsica. Nios de educacin preescolar Nios de educacin primaria

2. Contrastar y complementar lo indagado con lo que se seala en la conferencia La construccin de las estructuras cognitivas y afectivas: un proceso permanente, de Garduo, y registrar las ideas principales en torno a: la interaccin con la realidad, incorporacin de formas y estructuras, construccin de esquemas, conocimientos previos, estructuras cognitivas, interaccin con los objetos, conocimiento sensorial, conflictos cognitivos, mecanismos de representacin, emociones, sensaciones y afectos, entre otros aspectos; es importante que detengan el video las veces que sea necesario para analizar los planteamientos centrales. Despus, leer el texto Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, de Meece y, posteriormente, con base en la observacin del video y la lectura, comentar en torno a los siguientes aspectos del desarrollo cognitivo de los nios: 2.1.- Formas o medios que emplean los nios para conformar sus estructuras mentales. Mecanismos mentales que emplean los nios para conocer la realidad. 2.2.- Efectos o riesgos cognitivos que se producen al negar o al imponer conocimientos ajenos a las estructuras mentales de los nios. 2.3.-Caractersticas del lenguaje. Importancia de la funcin simblica y la comunicacin para el aprendizaje de los nios.

2.4.- Caractersticas del egocentrismo que se da en la niez. Su relacin con las formas de concebir el mundo exterior. 2.5.- Preconceptos que construyen los nios. Nociones de tiempo y espacio. 2.6.- La importancia de la flexibilidad en la construccin de estructuras del pensamiento para todo ser humano. 2.7.- Vnculos entre el desarrollo cognitivo y afectivo. Algunas manifestaciones en las relaciones e interacciones que establecen los nios con otras personas. Es importante que los argumentos partan de los planteamientos principales expuestos por las autoras y se presenten con un lenguaje sencillo y claro, sin repetir literalmente lo que dicen los textos. De ser posible, se sugiere dar algunos ejemplos de cada planteamiento. Finalmente, hacer comentarios en grupo sobre las siguientes vietas de Memo y su relacin con el estudio del desarrollo cognitivo:

Vietas elaboradas ex profeso para este programa de estudios por Guillermo Argando a, Memo. 3. Leer individualmente el texto Teora del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky, de Meece. Para orientar la lectura se pueden tomar en cuenta los siguientes aspectos: construccin del conocimiento, funciones cognitivas elementales, internalizacin, papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, zona de desarrollo pr ximo, funciones del lenguaje en el aprendizaje y desarrollo, entre otros. A partir de las lecturas revisadas y el video observado hasta este momento, elaborar individualmente un escrito breve en el que se expliquen los principales aportes educativos de cada una de las contribuciones tericas revisadas.

4. Con base en la lectura del texto La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia, de Michael y Sheila Cole, elaborar individualmente un esquema o mapa conceptual para explicar la relaci n entre el contexto sociocultural y el desarrollo cognitivo. Tomar en cuenta los siguientes conceptos: construccin de esquemas, esquemas para la accin, guiones, estructura, conceptos abstractos, pensamiento m gico, actividades bsicas, actividades especficas, relacin de actividades, participacin guiada, niveles de responsabilidad, y transmisin de habilidades y conocimientos. Con el apoyo del esquema o mapa elaborado y las explicaciones formuladas, leer individualmente los ejemplos que aparecen en los siguientes recuadros y, posteriormente, discutir en equipo para dar respuestas argumentadas a las preguntas que se presentan al final de los ejemplos. Ejemplo 1. Nios de Mongolia Mongolia es un duro pas para vivir, la temperatura oscila desde -40 grados en invierno hasta 40 grados en verano, y gran parte del pas es desierto montaoso o estepa. Tradicionalmente, las familias pastorean ovejas, vacas, cabras o camellos y van de un lado a otro con los reba os para encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaa semipermanentes llamadas gers, pero en verano pueden desplazarse con una pequea ger entre cada tres y 10 das para encontrar pasto y agua. Ninguna familia puede sobrevivir con menos de 10 animales, aunque algunas pueden tener rebaos de hasta dos mil. Nadie posee la tierra. Quien sea puede ir a cualquier parte, y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero, por tradicin y costumbre, las familias y los grupos de familias respetan lmites invisibles y no escritos, y esta manera de proceder hace que las disputas sobre la tierra sean inusuales. A los nios se les ensea a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no interrumpir nunca las conversaciones de stos. Deben intentar evitar controversias o peleas con los dem s, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir juntos en armona es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad. A todos los nios, desde muy temprana edad, se les ensea a tener paciencia con los animales, a abrevar el ganado y conducirlo a los pastos, a cuidar a los animales reci n nacidos. Los chicos pastorean y las chicas ordean a los animales, y con la leche elaboran productos como queso y yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe ser paciente e ininterrumpido; los animales nunca han de ser descuidados o tratados duramente o permitir que vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los animales todo el d a si es necesario, y caminar o cabalgar largas distancias con ellos; y han de comer y beber frugalmente porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten. Los nios han de estar muy curtidos y desarrollar considerables destrezas a fin de encontrar su propio camino en el duro y montaoso desierto o en las estepas. Han de conocer los entornos y superficies de la tierra, calcular distancia y velocidad, y predecir el tiempo. Han de ser capaces de reconocer y configurar el paisaje, se les ensea a reconocer los cambios, ligeros cambios en la coloracin, en la luz. Los caballos son el principal medio de transporte y los nios aprenden muy pronto a montar. Los caballos son semisalvajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos, o cualquier combinacin de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los colores de los caballos, y se espera que un nio los conozca todos hacia los ocho aos, lo que, a todas luces,

requiere una gran sutileza de percepcin. Las expectativas sobre los nios son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades f sicas, resistencia, autosuficiencia y autocontrol, y en lo que concierne a su contribucin a la vida familiar y a la sociedad en general. No se espera de los nios que tengan preferencias, voz ni opinin, o que expresen sentimientos. Pero, por otro lado, casi todos los nios son cuidados, valorados y forman parte de la vida de una comunidad familiar; y prcticamente todos alcanzan las expectativas que su comunidad ha puesto en ellos.
Texto tomado de: Helen Penn, La calidad de vida, es igual para todos los nios?, en In-fan-cia. Educar de 0 a 6 aos, nm. 57, septiembre-octubre, Barcelona, Associacion de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.

Ejemplo 2. Nios de comunidades indgenas en Mxico En una investigacin realizada en un poblado tzeltal de Chiapas se menciona como una de las caractersticas de la educacin informal o nopel, un nfasis en el aprender m s que en el ensear, sostenido en la libertad que tienen los nios de explorar su medio ambiente en un aprendizaje m as sugerente que impuesto. [...] Por ejemplo, cuando las mujeres adultas lavan en los canales de agua, las nias pequeas aprenden vindolas. La mam mazahua lava la ropa y se lleva algunas veces a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus hermanos y m s tarde comienza por s sola a lavar pequeos trapitos. Ella toma esos trapitos y se pone a lavar junto a su madre, a aprender poco a poco, viendo, haciendo y repitiendo por s misma (opinin de un maestro de la escuela estudiada). Tambin cuando las madres se desplazan con nios pequeos que ya caminan los invitan a seguirlas y a enfrentar independiente, voluntaria y aut nomamente, su aprendizaje. Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio principal de la escuela observada. Mientras baja, su hijo de aproximadamente ao y medio intenta alcanzarla pero ella lo deja atrs y baja sola. El nio comienza a bajar con dificultad y ella le extiende la mano no para apoyarlo o sostenerlo, sino como indicndole aqu estoy. La mano extendida de la madre nunca toca el cuerpo o la mano del pequeo; el nio baja con mucho esfuerzo y consigue equilibrase en cada escaln. Mientras esto sucede la madre mira hacia las montaas y no presta atencin directa al pequeo. Cuando ste est a punto de bajar los tres escalones, la madre se va caminando y el nio, an tambalendose, la sigue. El aprender haciendo, intentando y repitiendo las tareas sin instrucci n verbal alguna por parte de la madre; el resolver los problemas a partir del propio esfuerzo; el invitar al hacer de los ni os a travs del hacer adulto; y el respetar el ritmo de ejecucin y resolucin de problemas en los menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaje de los ni os mazahuas de los Capulines.

Texto tomado de: Mara Bertely Busquets, Familias y nios mazahuas en una escuela primaria mexiquense: etnografa para maestros, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educaci n del Estado de Mxico/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de Mxico, 2000, pp. 28-29.

Ejemplo 3. Nio jornalero migrante agrcola Llenos de energa y vitalidad, es com n que nios y nias ayuden desde temprana edad a sus padres en las labores del campo, sean remuneradas o no, y asuman diversas responsabilidades al interior de los hogares. Su participacin en el trabajo educativo se considera una actividad ms a desarrollar al trmino del trabajo dom stico o en los campos agrcolas. Me llamo Francisco Lpez Santiago. Me despierta mi pap a las seis de la maana, me pongo mis zapatos y me voy pa fuera y me pongo mi cachucha, agarro mis asados y mi lonche que es de huevo y tomate y me voy solo a trabajar a la cuadrilla de los morros. Tengo 10 a os y trabajo desde los ocho aos en cortar tomate, desyerbar y quitando varilln, que es como una tela blanca que est en los zurcos. En Ocotln de Morelos, Oaxaca, voy a primer grado, me gusta ir a la escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da tiempo, llego tarde del trabajo, en veces hasta las seis de la tarde. Me gusta mucho estudiar letras. Tengo ocho hermanos: dos grandes y los dem s chiquitos. No ms venimos tres a la escuela: Trini, Ramiro y yo. Tengo dos hermanos m s grandes, de 15 y 19 aos. Trabajamos cuatro con mi pap. Me gustara ser de los seores que mandan en el campo a los que andan cortando tomate. Tenemos un ao aqu en este campo y me gusta mucho, pero m s me gusta Sinaloa, pero lo que m s me gusta es ir a mi pueblo. Francisco Lpez Santiago (10 aos). Campamento en Baja California Sur. Lugar de origen: Ocotln de Morelos, Oaxaca.
Texto tomado de: Norma del Ro Lugo (coord.), La infancia vulnerable de Mxico en un mundo globalizado, Mxico, 2001, UAM/UNICEF, p. 61.

4.1.- Por qu es importante que los maestros de educacin fsica comprendan el desarrollo cognitivo de los nios a partir de los enfoques socioculturales? 4.2.- En los ejemplos presentados, cules son las principales habilidades y conocimientos que desarrollan los nios? 4.3.- A partir de los ejemplos anteriores, identificar algunos de los aspectos del contexto sociocultural que influyen en los diversos aprendizajes que adquieren los nios durante su infancia. 4.4.- Preparar una actividad fsica para los nios que se describen en cada ejemplo, cul actividad seleccionar? y por qu?, qu aspectos del contexto sociocultural se deben tomar en cuenta para disear dicha actividad?, qu habilidades desarrolla el nio al realizar la actividad seleccionada?, lo anterior favorece su desarrollo cognitivo?

4.5.- En equipos, sealar algunas de las actividades cotidianas que realizan los nios que conocen. Identificar algunas de las habilidades que desarrollan los nios al realizar dichas actividades y explicar qu tipo de aprendizajes se favorecen con el desarrollo de estas actividades. Presentar en plenaria las respuestas a estos planteamientos y obtener explicaciones globales sobre la influencia de los entornos culturales en el desarrollo cognitivo de los nios. 5. Se recomienda que durante la segunda jornada de observacin se apliquen entrevistas individuales a los nios de educacin preescolar o primaria, para indagar el tipo de actividades que desarrollan cotidianamente, con el propsito de que el nio produzca una conversacin lo ms espontnea posible. nicamente se debe estimular un dilogo abierto, es decir, no emplear preguntas espec ficas. Algunas de las preguntas que pueden formular son las siguientes: Platcame de tus paps... juegan contigo?, a qu? Qu haces cuando te levantas? Y luego? Te vistes solo o te ayudan? Ayudas a tu mam cuando limpia la casa? Te gusta jugar con tus hermanos?, a qu juegas? Qu haces cuando sales de paseo? Cuntame de tus amigos, a qu juegas con ellos? Qu haces cuando vienes a la escuela? Qu es lo que ms te gusta hacer? A qu te gusta jugar con tus amigos? Estos testimonios debern ser revisados retomando las preguntas empleadas para el anlisis de los tres ejemplos anteriores, con el propsito de identificar las experiencias y conocimientos que han adquirido los ni os en su contexto y su relacin con las actividades que se promueven desde la educacin fsica. 6. En equipos reflexionar acerca de las siguientes cuestiones: Qu entienden por inteligencia? Elaborar una lista con los nombres de tres personas que conozcan y que consideren inteligentes. Explicar por qu los consideran inteligentes. Las personas son inteligentes por factores hereditarios o por las condiciones de vida y cultura en que se desarrollan?

7. Con base en la lectura del texto La teora de las inteligencias m ltiples. Una perspectiva personal, de Gardner, en equipos analizar las siguientes afirmaciones y, de ser necesario, corregir el fragmento del texto que consideren errneo. Explicar al grupo la razn de las modificaciones que hayan o no realizado. Las inteligencias son potencialidades que se activan o no en funci n de las pruebas o items que se apliquen a las personas, mediante preguntas orales breves o mediante instrumentos basados en l piz y papel. Las personas autistas poseen perfiles de inteligencia inusitados. Los autistas, al igual que los prodigios, tienden a destacarse en mbitos que estn regidos por reglas y que no requieren mucha experiencia en la vida. Gardner plantea la existencia de siete inteligencias originales y explica c mo cada persona desarrolla slo una de ellas, debido a que son producto de la combinacin de la herencia gentica y las condiciones de vida de las personas, en una cultura y poca determinadas. Las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potencialidades que se activan o no en funci n de los valores y oportunidades disponibles en una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o familia, enseantes u otras personas. La inteligencia corporal-cinstsica supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o ste en su totalidad para atender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos. Los deportistas y bailarines son buen ejemplo de ello. A partir de estas reflexiones, revisar y enriquecer las respuestas planteadas en la actividad 5 para finalmente elaborar de manera individual un texto en donde se argumente cul es la relacin entre inteligencia y contexto sociocultural. 8. Para iniciar el estudio del tema 2, distribuir en pequeos equipos las siguientes actividades de entrevista y observacin de nios. Para realizarlas, habr que elaborar un guin de preguntas y aspectos a observar, mismos que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de los conocimientos y experiencias que han adquirido en sta y otras asignaturas de la licenciatura. Para cada observacin o entrevista se recomienda registrar los datos de identificacin, como pueden ser: nombre, edad, nmero de integrantes en la familia, lugar en donde viven y profesin u ocupacin, segn sea el caso. a)- Entrevistar a una mujer embarazada y preguntar: Cmo se siente usted al estar embarazada? tratar de identificar su estado emocional y su agrado o desagrado ante su estado fsico. Usted y su beb, se comunican?, de qu? forma? Se mueve el beb?, cundo?, por qu?, identifica en qu situaciones? Habla, canta y platica con su beb?, si lo hace, por qu? Cuando nazca su beb, hablar o platicar con l?, por qu?, de qu forma lo har? b)- Observar a dos nios recin nacidos o menos de un mes de edad. Registrar de cada uno: Cules son sus movimientos m s frecuentes?

Cmo se comunica con la madre, padre o hermanos? Cules son las interacciones verbales que predominan entre el beb y las personas que le rodean? Con las personas que lo rodean, qu tipo de interacciones no verbales se establecen con el beb ? Preguntar a estas personas, por qu emplean expresiones verbales con el beb, cuando ste an no puede articular palabras? c) Observar a un nio o nia de uno o tres aos y grabar los intercambios verbales que mantiene al realizar diversas actividades, como pueden ser: comer, jugar, platicar, entre otras. d) Observar a un nio que ve caricaturas, telenovelas u otro tipo de programa en la televisin: qu tipo de lenguaje escucha el nio?, cules palabras repite?, repite el tono de voz de algunos personajes?, cules?, cules le agradan?, formula preguntas?, describir en general sus movimientos e interacciones lingsticas. e) Formular preguntas o solicitar a un nio que narre algn acontecimiento. Se pueden emplear los siguientes ejemplos: sobre un acontecimiento reciente, pedirle lo narre (una ventana se ha roto en casa, por qu se rompi el vidrio de la ventana?); pedirle que cuente un cuento o alguna actividad que le gustar a realizar (cul cuento te gustara contarme? o a dnde te gusta ir de paseo con tus paps?). f) Observar en el entorno familiar y en el entorno escolar los juegos que realizan los ni os de entre 4-6 y 7-10 aos de edad. Registrar caractersticas del juego: existen reglas explcitas e implcitas?, se trata de un juego libre o espontneo?, qu lenguaje emplean?, qu habilidades desarrollan?, cmo participan los nios y cmo las nias? Para enriquecer este ejercicio, se sugiere retomar algunos aspectos de la actividad anterior y, de ser posible, incluir esta ltima actividad en la segunda jornada de observacin. 9. Discutir en equipos a partir de los resultados de las indagaciones realizadas en la actividad anterior, la lectura del texto El lenguaje, de Delval, y los productos de las actividades 12 y 13 llevadas a cabo en el bloque II de la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I, del primer semestre de la licenciatura, en las que algunos equipos analizaron los tipos de contenidos y las experiencias de aprendizaje que fortalecen los campos de formacin en la educacin preescolar para la adquisicin y el desenvolvimiento del lenguaje. Dado que estas actividades del semestre pasado no las realizaron todos los alumnos, se sugiere disear una estrategia que permita a todo el grupo recuperar estos productos como base com n de informacin al respecto. La discusin en equipo puede centrarse en los siguientes aspectos: Preocupaciones de los adultos para que los nios adquieran el lenguaje. La intervencin del adulto en la adquisicin del lenguaje en el nio. El habla de los nios como experiencia socializadora. El pensamiento y el lenguaje. La influencia del contexto social en el habla infantil y los apoyos del contexto en su adquisicin. Comparaciones entre las intervenciones verbales de los nios y sus expresiones de movimiento.

Elaborar individualmente un texto breve en el que se exprese la importancia de los contextos comunicativos en la familia y en la escuela para la adquisicin y el desarrollo del lenguaje en los nios y presentar algunos de estos trabajos al grupo. Para apoyar por escrito sus argumentos conviene seleccionar algunos ejemplos, a manera de testimonios, de las observaciones y entrevistas realizadas en la actividad 6 de este bloque. 10. A partir de los textos Se puede jugar o aprender sin pensar y Piaget y las teoras constructivistas del aprendizaje, de Giraldes, Brizzi y Mardueo, discutir sobre las coincidencias y divergencias m s significativas que obtuvieron en las preguntas formuladas a maestros de educaci n fsica en la actividad 1 de este bloque. Sistematizar la informacin en un cuadro que muestre esta relacin. 11. Responder con sus propias palabras las preguntas con que se inici el estudio del bloque y contrastarlas con las propuestas que hace Giraldes para que las actividades de educaci n fsica contribuyan al desarrollo cognitivo de los nios. Enriquecer estos planteamientos con los aportes identificados en la teora de Vigotsky, revisada en la actividad 4 de este bloque, y con lo que se seala en los tres primeros prrafos de la pgina 35 del Plan de Estudios de la licenciatura, para elaborar individualmente sus conclusiones. 12. Analizar la funcin del lenguaje en los procesos de socializacin de los nios. Para ello, retomar ejemplos de las observaciones y entrevistas realizadas en la actividad 6 de este bloque, as como las ideas centrales del texto La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard y Gleason. Se sugiere centrar el anlisis en los siguientes aspectos: - La socializacin lingstica como base para promover la eficiencia comunicativa. - Las reglas implcitas en el uso del lenguaje. Interacciones diferenciales (de gnero, edad, clase social u otras variantes). - La socializacin lingstica del hogar y de la comunidad en la comunicacin y transmisin de creencias compartidas acerca de cmo se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros de su mundo. - Importancia del lenguaje descontextualizado y de los relatos para el desarrollo cognitivo de los ni os. - La interaccin verbal entre hermanos y el desarrollo del entendimiento social. La importancia de las interacciones entre pares (en la escuela). - La influencia de la televisin en el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios. 13. A partir de las lecturas analizadas en este bloque, elaborar en equipos un cuadro comparativo en donde se registren los factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo de los nios. Entre otros, se pueden retomar los aspectos que se muestran a continuacin. Desarrollo cognitivo Aspecto Conocimiento del entorno sociocultural.

Factores que lo favorecen Interaccin y exploracin con entornos diversos.

Factores que lo afectan Interacciones restringidas a la realizacin de actividades productivas (por ejemplo, la situacin que viven los hijos de trabajadores migrantes).

Competencia comunicativa.

Interaccin con medios de

Interaccin con medios de

comunicacin que enriquezcan el comunicacin con lenguaje

lenguaje de los nios. Construccin de esquemas. Manejo de guiones para la accin. Participacin guiada. Desarrollo de las inteligencias. Comunicacin afectiva. Comunicacin preverbal. La participacin de los adultos en las expresiones verbales de los nios. Bloque III. El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios Propsitos

pobre y estereotipado.

En este bloque se abordan contenidos del desarrollo infantil en los aspectos afectivo y social, en los que la escuela tiene un papel determinante. Mediante la lectura individual, actividades de an lisis en equipo y discusiones en plenaria se pretende que los estudiantes: 1.- Expliquen los procesos de desarrollo afectivo y de socializacin en los nios, considerando la importancia de las relaciones familiares y sociales, para ampliar la comprensin de los procesos de desarrollo infantil. 2.- Reconozcan el carcter universal de las emociones y las diferencias culturales en su determinacin, e identifiquen el papel que juegan los vnculos afectivos en la conformacin y manifestacin de estos estados emocionales. 3.- Analicen el temperamento como un atributo individual y adviertan el papel activo de los ni os y las nias en su desarrollo afectivo y social. 4.- Identifiquen algunas caractersticas predominantes sobre la comprensin e interpretacin del mundo social que elaboran los nios y su relacin con los sentimientos y valores que se promueven en los entornos en donde stos se desenvuelven. Temas 1.- La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los nios y los procesos de socializacin en las relaciones familiares y en el crculo inmediato de compaeros y amigos. 2.- Relaciones y prcticas socializadoras en el medio familiar. 2.1.- La diversidad de modelos explcitos e implcitos de las conductas infantiles en las culturas familiares. 2.2.- Los mecanismos de identificacin con referentes familiares y la adquisicin de pautas conductuales. 2.3.- El sentido moral de los nios. Influencias biolgicas y socioculturales.

3.- El nio como factor activo. 3.2.- La nocin actual de temperamento. 3.3.- Las pautas temperamentales como atributo individual. 4.- El desarrollo emocional del nio. 4.1.- Capacidad de empata y de percepcin de los estados emocionales de los dem s. 4.2.- Complejizacin de la expresin y la sensibilidad afectivas. 5.- El ingreso a la escolarizacin y los cambios en el proceso de socializacin. 5.1.- El papel de los maestros de educacin fsica en la formacin de la identidad de los nios y en la obtencin de confianza en sus capacidades y competencias motrices (integracin de la corporeidad). Bibliografa bsica DIF/Gimptrap/UNICEF (1998), Familias en Mxico a fin de siglo: el aprendizaje de las diferencias de gnero, en Florinda Riquer Fernndez (coord.), La nia de hoy es la mujer de maana 3. Estado actual de la discusin sobre la niez mexicana, Mxico, pp. 27-56. Berk, Laura E. (1999), Temperamento y desarrollo, en Desarrollo del nio y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 536-547. Dunn, Judy (1990), La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 20), pp. 31-43 [primera edicin en ingls, 1987]. (1993), Implicaciones, en Los comienzos de la comprensin social, Buenos Aires, Nueva Visin (Alternativas en salud mental), pp. 179-199 [primera edicin en ingls: The Beginnings of Social Understanding, 1988]. Vila, Ignasi (1998), Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 26), pp. 57-62. Kagan, Jerome (1987), Creacin de una moral, en El nio hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 124-145 [primera edicin en ingls, 1984]. Delval, Juan (2000), Las funciones de la escuela, en Aprender en la vida y en la escuela, Madrid, Morata (Razones y propuestas educativas, 2), pp. 86-93. Bibliografa complementaria Meece, Judith (2000), Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos , en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 299-306 [primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators , 1997].

Tapia, Medardo (2002), La autonoma y la responsabilidad en el desarrollo de los nios mexicanos, documento [este documento puede ser consultado en la pgina de internet: http://normalista.ilce.edu.mx]. Actividades sugeridas 1. Recuperar los productos de las actividades del tema 1, bloque I, de la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I del semestre pasado, donde se realizaron indagaciones sobre los procesos de socializacin que viven los nios. Enseguida, hacer la lectura individual del documento Estado de la discusin sobre la niez mexicana, investigacin realizada por el DIF y el UNICEF. Posteriormente, formar equipos para el anlisis y discusin de los datos aportados por las dos fuentes de informacin, tomando en cuenta los siguientes aspectos: 1.1.- Procesos y agentes de socializacin. 1.2.-Tendencias ms comunes en las formas de configuracin de las familias y el papel de stas como agentes de socializacin. 1.3.- Socializacin diferencial por gnero a partir de los aprendizajes que promueven con las nias y los nios, tanto madres como padres. 1.4.-. Caractersticas de la socializacin en zonas rurales y urbanas, y tipos de experiencias que se promueven en estos ambientes. 1.5.- Principales actividades en que son involucrados los nios pequeos y aprendizajes que se generan como resultado de la convivencia con los miembros de la familia y con el grupo de pares. 1.6.- Factores que intervienen en el proceso de socializaci n de los nios y el papel de los adultos en ste. 2. Organizados en equipos de trabajo y a partir del texto El significado de las experiencias de los nios en relacin con el lenguaje, de Richard y Gleason (revisado en el bloque II), expresar lo que entienden por desarrollo afectivo y socializacin. Contrastar sus opiniones con los resultados obtenidos del an lisis y la discusin de la actividad I de este bloque y elaborar un listado con las ideas que consideren m s importantes para explicar los procesos de socializacin que experimentan los nios. Presentar las ideas obtenidas al grupo como conclusiones de la actividad. 3. Leer el texto Temperamento y desarrollo, de Berk, y a partir de los planteamientos que realiza la autora, comentar y reflexionar en equipos acerca de: Qu es el temperamento? El temperamento, se adquiere o es innato? Argumentar su respuesta. El temperamento, es observable?, cmo? El cuidado y atencin que dan los padres a los hijos, determina su temperamento?, por qu? Las reacciones temperamentales de los nios, son influenciadas por valores culturales y por sus condiciones de vida?, por qu?

Es posible que el ser humano modifique su temperamento a lo largo de su vida?, por qu? Cul es la importancia del temperamento en el desarrollo de la personalidad? Registrar sus conclusiones y discutirlas en plenaria. 4. A partir de los temas trabajados en las actividades anteriores del bloque, elaborar un trabajo de expresin plstica en donde, a travs de fotografas, notas de peridicos o revistas, se ilustren o representen diversos comportamientos y estados emocionales de los nios, como: alegra, disgusto, enfado, temor, entre otros. Tomar como referente la propia experiencia y los contextos de interaccin en que se manifiestan las emociones, para analizar, en forma individual, las situaciones ilustradas considerando la siguiente pregunta: Es capaz el nio, desde una edad temprana, de anticipar los sentimientos e intenciones de los dem s y reaccionar de acuerdo con ellos? Discutir en equipos sus puntos de vista con respecto a los resultados de la actividad y registrar por escrito sus conclusiones. 5.- En forma individual leer el texto La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas, de Dunn, y hacer un anlisis a partir de las siguientes ideas: Cambios en la habilidad de los nios para reconocer e interpretar los sentimientos de los dem s. Identificacin y comprensin de los sentimientos de los dem s como gua para la propia conducta. Funciones sociales de la identificaci n y comprensin de los sentimientos. Influencia de la expresin y comprensin de las emociones en los procesos socializadores de adopcin de principios y normas morales. 6. Durante la tercera semana de observacin, organizada en la asignatura Observacin del Proceso Escolar, preguntar tanto a profesores como a madres y a padres de familia que tengan alumnos e hijos de uno a 12 a os, respectivamente, su opinin respecto a las siguientes cuestiones: Los nios de un ao, entienden cmo lastimar, confrontar o exacerbar el dolor de otro?, comprenden las consecuencias de sus acciones? Cmo influye la familia para que los nios experimenten o identifiquen sentimientos de placer, vergenza, bondad, culpabilidad, envidia, orgullo, altanera, prepotencia o poder, agresividad, presuncin, autosuficiencia, desdn, rivalidad, competicin, amistad, solidaridad, cooperacin, amabilidad, etctera? Qu estrategias utilizan los padres para apoyar a sus hijos en el manejo de sus emociones ante est mulos externos e internos? Observar, durante estas jornadas, a nios en procesos de interaccin para identificar sus emociones y reconocer el control que establecen de stas. 7. Sistematizar la informacin recabada y contrastarla con lo que se expresa en el texto Implicaciones, de Dunn, con la finalidad de discutir acerca del planteamiento que expresa la autora: ... A travs de la conversacin

se analizan los componentes del comportamiento de los nios. Se sugiere ampliar esta informacin con lo que se dice en el apartado La reorientacin de la educacin fsica en la educacin bsica, del Plan de Estudios de la licenciatura (pp. 35 y 36). Posteriormente, identificar en los siguientes ejemplos tomados de entrevistas realizadas a nios mexicanos, cules expresiones infantiles aluden o se relacionan con: la comprensin de su mundo familiar; el desarrollo del sentido del yo; y el discurso moral del contexto social al que pertenecen.

Cmo es tu mam?
-Mi mam?, bonita. -Y qu ms? -Qu ms?, tambin cuando vengo a la escuela, a veces se pinta y a veces no. -A veces qu? -A veces se pinta, cuando me levanta a las cinco s se pinta y cuando me levanta tarde no se pinta y ya hace mucho que no llego tarde y un da s llegu tarde y le dijo mi mam a la maestra que haba... que haba ido al dortor. Para que no me regaen. Edgardo (6.11).

Qu hace tu mam?
-Cuando se levanta nos despierta para ir a la escuela, y ella se levanta y nos despierta, y luego ella se empieza este... empieza a lavar los trastes y luego nos este... nos mete al ba o porque siempre nos baamos, siempre siempre, y, y mi mam pus luego nos busca nuestra ropa; nos busca la ropa, y a veces no, a veces no, la buscamos nosotros, por eso, y luego nosotros nos vamos solitos a la casa, que est como a cuatro cuadras de aqu y vamos caminando, y luego ya pasa mi mam por nosotros y vamos a la casa, por eso, y ya nos vamos, luego ponemos... cada quin le toca poner la mesa y ya luego comemos, comemos mucho. Leticia (6.10).

-Si a un nio lo castigan, quin lo debe castigar?

-Su mam porque un nio hace algo mal, mal que no debera de decir y de hacer; su mam le pega o lo pone en la pared y... o si hace ma... algo mal en la escuela lo castigan tambin y l se siente muy triste, pero... si fuera, si fuera tonto lo haba castigado, si fuera tonto lo haban castigado; se es el castigo. -Y cualquier persona grande puede castigar? -S... -Y el hermano mayor tambin puede castigar? -Un poco, noms le puede corregir, pero no castigar. -Y el to o el abuelito? -Tambin, esos tambin, pero menos los chiquitos no pueden castigar a su mam , esos no. -Y cmo lo deben castigar? -El nio castiga a su mam o... a cmo?, pues haz, haz de cuenta que orita le dice su mam , su mam le dice algo malo que a su mam le deben de respetar porque ella sabe ms que ellos,

entonces le dice algo malo, dice algo malo, entonces su mam se enoja le pega, lo manda all arriba a encerrar pa que se le quite lo grosero que tiene el nio. Claudia G. (6.7).

Y a veces son latosos tus hermanos?

-Y t eres latoso con tus hermanos? -S, con Laura, le pego, porque ella tambin me hace pesadeces, y yo le pego, me pongo furioso y le pego; siempre cuando le voy a pegar o ya le pegu empieza a llorar. Marcos (6.7). Mis amigos... -Como un nio me dice que estoy reflaca y le digo: Ay t tambin ests regordo, el que le digo que es marica, tambin... tambin est reflaco, mira como... yo me pongo chor, entos me... a... me pongo unas clacetas hasta ac y dice: Ya engordastes?. Le digo: No, son las clacetas que estn este... as. Entos estn as no?, entos, este, l, este dice que tambin yo stoy reflaca, entos di, le digo yo: T tambin ests regordo, este... hasta mira, mira cmo tienes tus brazos. Es que est reflaco. Dice mi mam que se va, se ve m s flaco que yo con el chor. Como l me tienta aqu y dice que estoy reflaca y yo le tiento aqu y hasta se ve ms flaca. Araceli C. (6.7). En la escuela... -Haba un ratn en la escuela y se lo echaron a la maestra en el escritorio y se espant . Taba vivo el ratn. Un nio bien grosero que siempre trai la resortera y l es el culpable de todo y nos llevan a losotros. Yo no hago nada y me lleva por la culpa de aquel nio. Es que l se viene a mi lado y desde donde yo estoy, se esconde atrs de m y le da... y le da... y le da a la maestra. Y ya sabe la maestra que viene de donde yo estoy, por eso me lleva. Cuando echa la piedra, le toca a la maestra, se echa a su lugar, se... le corre a su lugar. Le digo que ellos jueron y ella no me cree, me lleva a la dire. Len (6.8). Hicieron una fiesta... -Yo me quera subir y no me dejaba mi hermana, hasta cuando lleg mi pap abajo, dijo: No van a jugar all?, y dice mi hermana: No, no, no, que se van a dormir. Yo me quera subir y luego s me sub. Iba a bailar pero me daba vergenza. Estaban todos y estaban bailando, algunos no pod... casi unos ya llegaban al techo. - Mi hermano me subi y todos y sus hermanas de mis amigos no, no se podan subir porque su hermana no la dejaban. No lo dejaba subir a su ami... a mi amigo su hermana porque luego la mord a el perro. Y hasta las doce de la noche se acab. Mi hermana ya quera bailar, bail, pero dicen las nias: No, t no sabes bailar, camina. Es que bailaba puro charasquiado, ranchero bailaba y se no era ranchero. La nia se llamaba Yolanda y yo y su hermano, estaba muy bien la canci n, deca: Yolanda, Yolanda, y tambin nosotros y ella se jue para otro lugar y le estaba diciendo a su hermano que se callara. Y cuando se acab y... ete... ella se sali, todava seguan y seguan bailando, tambin una tiene una cada. -Tambin ponieron lo... la dos, la que eran cadas, que se hacen ansina las mujeres y los hombres se

hacen el ren, tambin ponieron sa. Ya se agarran, como se cain, pero ya se agarran porque sa es la cada. Sergio (11).

Me espanto!
-Uno que se llamaba... que era mi to, vio una bruja... que ib... porque fu... jue a trai lea, porque all no venden estufas. Y ju a traer lea en la noche y vio una... seora... ya estaba emborrachado y dijo el... este... mi... to, dijo: Ya estoy muy viejo pa casarme contigo. Luego se vino, le vio la cara. Le vio la cara, tena un chal negro, lo tena tapado y luego se jue corre y corre hasta la... dej la lea. -Tambin... yo, yo cuando voy, voy a hacer del bao este... me da miedo. Porque s, porque veo unos ojos. Veo unos ojos y hasta me paso corre y corre. Me paso, me paso corre y corre. Tambi n all en mi casa hay una... calaca, hasta mi hermano... Beto se espant y por eso no se quiere acostar onde haba una... hoyitos y este... yo me pas para all y... me tentaron la mano, aqu. Luego yo me tap la cara y aqu me tap, todo me tap. Sixto (6.7).

Tomado de: Oralia Rodrguez y Graciela Murillo, Te voy a platicar de mi mundo. Muestra del habla de ni os de 6 a 7 aos, Mxico, Colegio de Mxico/SEP, 1985.

Tambin es recomendable que estos ejemplos sean analizados y comparados con las entrevistas realizadas en la actividad 5 del bloque II de este curso. Como conclusin de esta actividad, redactar un texto breve en el que expresen su punto de vista sobre la importancia de las relaciones afectivas para el desarrollo emocional de los ni os, considerando los siguientes planteamientos: ...Los cambios evolutivos importantes no son aquellos en los que la influencia social se ejerce sobre los ni os, sino aquellos en los cuales stos intentan discutir, justificar y negociar (Jean Piaget). ...Es la significacin de la dinmica afectiva de las relaciones la que motiva al nio a comprometerse en un discurso sobre el mundo social, antes que el conflicto exclusivamente cognitivo... (Judy Dunn). Presentar al grupo algunos de los textos para incorporar aspectos que los enriquezcan o para que amplen las conclusiones acerca de los testimonios presentados. 8. Leer el texto Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil, de Vila, y registrar por escrito las ideas fundamentales de la lectura. Integrar equipos y, con base en la lectura, presentar al grupo una sencilla dramatizacin acerca de la tipologa de padres democrticos, autoritarios y permisivos (pueden retomar fragmentos de los dilogos presentados en los ejemplos de la actividad 7). Comentar en el grupo sus impresiones respecto a esta actividad y registrar sus conclusiones. 9. Durante la tercera jornada de observacin, preguntar a maestros de preescolar y primaria, cules factores consideran que determinan la creacin o conservacin de las normas? (el castigo, la desaprobacin, la empata, entre otros). Analizar la opinin de los entrevistados con base en la lectura del texto Creacin de una moral, de Kagan. Exponer en plenaria los resultados de su anlisis. 10. Organizar al grupo en equipos para realizar un debate en el que argumenten a favor y en contra de las siguientes afirmaciones: Existe una relacin entre la identificacin del nio y la adquisicin de normas, particularmente las relacionadas con los roles sexuales o de gnero y con los papeles asignados a su edad. En este siglo [existen] los empeos de los psiclogos por clasificar a los nios, adolescentes y adultos como m s o menos morales o de atribuir su juicio moral a las fases de un proceso de desarrollo que va de menos a m s madurez... [Sin embargo] ...No creo que ni los nios ni los adultos obren en un nivel particular de moral a trav s de todas las situaciones ticas (Kagan, 1987: 143). Elaborar una relatora con el propsito de recuperar las principales explicaciones del debate para, despu s, ordenar la informacin en un cuadro que muestre la relacin entre los argumentos presentados. 11. En forma individual redactar un texto breve sobre su primera experiencia al ingresar a la escuela o bien recuperar un testimonio de algn maestro, alumno o padre de familia que describa cmo fueron sus primeros

contactos con la escuela: cmo vivieron su primer da de clase? Esta actividad tambin puede realizarse durante la tercera jornada de observacin. Comentar en grupo sobre los textos elaborados. 12. Leer el fragmento que se presenta en el siguiente recuadro y realizar la actividad que se solicita a continuacin.

Como pueden sentirse los nios? Separarse de los padres o de la persona que les ha cuidado, suele hacer infelices a los ni os, que normalmente se sienten abandonados, apartados, sin nadie que les quiera. A menudo se atemorizan, se enfadan; a veces lloran, chillan, tiran cosas, pegan a otros nios, intentan pegar al profesor, muerden, patalean, se tiran al suelo y tienen rabietas. En otras ocasiones la reaccin es muy distinta: una nia entra en el aula como si hubiera estado antes all un centenar de veces y estuviera habituada al lugar; juega con el material, con los otros nios, se despide alegremente de su madre cuando sta se va y habla amigablemente con el profesor. Qu encanto de nia! pensamos-. Se ha separado de su madre con naturalidad y se ha integrado plenamente. Pero, de repente, un da su madre se va como de costumbre y la nia estalla en un mar de lgrimas, nadie consigue consolarla y no quiere tomar parte en ninguna actividad. Su comportamiento es totalmente inesperado, y los profesores se quedan desconcertados y frustrados. Otros nios esconden sus sentimientos. Son callados y no se hacen notar; parecen seguir el ritmo de la clase porque no causan problemas, no son presuntuosos y parecen bastarse a s mismos. Sin embargo, una mirada ms atenta puede descubrirnos que, en realidad, no sienten un inter s particular por aprender ni por los dem s nios. El profesor podra pensar que est as porque tiene poca predisposicin o porque su carcter es un poco melanclico, pero su padre le dir que en casa no se comporta de ese modo. Esos nios estn fsicamente en el colegio, pero psicolgicamente continan en sus casas. Con frecuencia reaccionan ante la novedad y la extraeza que les causa un lugar que no les es familiar. Algunos se agitan y corren de un lado a otro curioseando, se alando, tocando y mirando. Otros, en cambio, parecen incmodos, se retraen y exploran slo con los ojos, mientras sus cuerpos permanecen quietos. Pero no a todos los nios les afecta de esta manera entrar en la escuela. Algunos caminan llenos de seguridad y se comportan como si conocieran el lugar. Para ellos el primer da de colegio puede ser el colofn de algo que han estado esperando con ilusin todo el verano, o el comienzo de una aventura que aguardaban con impaciencia, tal vez incluso compartida con algn hermano mayor. Probablemente algunos ya estn acostumbrados a ir a la guardera desde hace tiempo, aunque esto puede tambin causar el efecto contrario en los que no asimilaron bien sus sentimientos de separacin en la verdadera primera vez. Hay quienes parecen disfrutar con la novedad de la situacin, por la ilusin de estar con otros nios de su misma edad y tener objetos nuevos con los cuales jugar. No obstante, la mayora responden marcadamente, de un modo u otro, ante un entorno nuevo, aunque esta reaccin pueda no detectarse. Los nios realizan un gran trabajo mental y emocional para asimilar una situacin desconocida. Al entrar en un aula nueva, necesitan hacerse una idea tanto del entorno f sico como del entorno humano que les rodea. El profesor se convierte en objeto de inmenso inter s y curiosidad, y se preguntan: el profesor, habla mi mismo idioma?, es de mi mismo color?, me resultan familiares sus gestos?, sus reacciones ante mis comportamientos son las mismas que las de mis padres? . Todo esto contribuye a que los nios se sientan extraos, o cmodos, porque los pequeos tienden a definir el mundo de los adultos segn los parmetros de comportamiento de sus propios padres, y a menudo esperan que todo el mundo se comporte como ellos lo hacen. Por ejemplo: si mam se va

todas las maanas a toda prisa para tomar el autobs y pap prepara el desayuno cantando, lo ms probable es que piense que todos los padres hacen lo mismo por las maanas. Si mam no le deja jugar con el agua en el lavabo, el nio creer que ninguna madre autoriza ese tipo de juegos, y se sorprender mucho cuando otra mam , o la maestra, se lo permitan. En resumen: los nios llegan al colegio con una serie de expectativas acerca de los adultos, que han ido construyendo a partir de sus propias experiencias personales. Se necesitar tiempo y experiencias nuevas para ensearles que los adultos se comportan de muchas maneras diferentes. Como entran al colegio con estas ideas preconcebidas sobre los adultos, pueden llegar a sentirse muy incmodos cuando empiezan a notar que el profesor no es igual que pap , mam o la abuela. A lo mejor el profesor dice que jugar con agua o hablar mientras comes, o ensuciarse las manos con pegamento, est bien. Los nios necesitan tiempo para incluir este nuevo tipo de adulto en sus esquemas mentales, para diferenciar entre lo que pasa en casa y lo que pasa en el colegio; necesitan tiempo para acostumbrarse al profesor, aprender lo que significan los distintos tonos de su voz y lo que pueden esperar de l en las distintas situaciones, para establecer las diferencias entre el comportamiento de sus padres y el del profesor. Si el maestro es una persona benigna y cari osa, el pequeo ser capaz de transferir sus sentimientos bsicos de confianza de casa a la escuela (Erikson, 1963). Sin embargo, hasta que el nio sienta esa confianza, el profesor y toda la escuela continuarn siendo cosas extraas. El proceso gradual, en el que da a da la familiaridad ir reemplazando al desconocimiento, empieza con la relacin entre nio y maestro. Por lo general, a medida que los nios van percibiendo al profesor de una manera m s confiada, van extendiendo sus relaciones con el entorno fsico y con los otros nios de una manera ms abierta. Sentirse a gusto con el profesor, es la base que les permite sentirse a gusto con el resto de la clase. Las investigaciones han puesto de manifiesto un proceso similar en los bebs (Bell, 1970). Al parecer, stos necesitan saber que las personas son dignas de confianza, que est n ah y que ah permanecern. Poco a poco aprenden que mam no se ha ido cuando est fuera de su campo visual. Despus, los bebs pasan a ser capaces de aplicar este concepto a los objetos f sicos de su entorno. A travs de relaciones humanas ntimas y consistentes, se ponen en contacto con los grandes mundos fsico y humano. Los nios pueden sentirse extraos en un grupo diferente a su grupo familiar, donde disfrutan de un estatus especial. En la escuela, en cambio, poca gente sabe c mo se llaman, lo que les asusta, lo que les reconforta, si les gusta el helado de vainilla o el de chocolate. Nadie les quiere -o no les quiere- de manera especial. En este grupo no tienen un puesto natural, como tienen en casa; aqu se lo tienen que ganar a travs del comportamiento. Esto, aunque tal vez no lo sepan todav a, quizs lo sientan. Pueden preocuparse porque creen que nadie les cuidar, porque no sabrn volver a casa, porque no encontrarn a sus padres o porque stos no les encontrarn a ellos. Cuanto ms pequeo sea el nio, ms profundos sern esos miedos. Algunos investigadores han llegado a la conclusin de que hasta que no alcanzan la edad de tres aos, son incapaces de mantener una imagen interior estable de sus padres cuando stos no estn presentes (Mahler, Pine y Bergman, 1975). Explicarles o decirles dnde estn sirve de muy poco con los m s pequeos, hasta que adquieren confianza con el

adulto nuevo. El modo en que los nios se toman la separacin puede venir determinado por el estilo particular de cada familia. Algunas son muy gesticulantes y act an de manera muy efusiva en las despedidas y otros acontecimientos emotivos. Otras, por el contrario, son m s reservadas, y al no manifestar sus sentimientos tan abiertamente pueden comportarse durante los acontecimientos m s significativos con aparente compostura.

Tomado de: Nancy Balaban, Nios apegados, nios independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros aos), 2000, pp. 11-15.

Establecer los puntos en com n con la actividad 11 de este bloque; para ello, se sugiere incorporar la informacin en un cuadro comparativo como el que se muestra, para destacar el papel desempeado por los nios y los adultos, como parte de las relaciones y pr cticas socializadoras, en los mbitos familiar y escolar. Papel desempeado por Nios Adultos 13. Leer individualmente el texto Las funciones de la escuela, de Delval, y registrar las ideas fundamentales expuestas. Discutir en pequeos equipos acerca de las cuatro funciones que, seg n el autor, desarrolla la escuela; anotar sus conclusiones y presentarlas en plenaria. 14. Retomar los productos de las actividades del bloque II, tema 5 y del bloque III, tema 1 del curso Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I, del primer semestre de la licenciatura, en donde los estudiantes sistematizaron informacin referente a: el papel del docente en la realizacin de actividades motrices de los nios; los retos que impone al profesor de educaci n fsica una intervencin educativa que favorezca el proceso de desarrollo de los nios; la relacin que existe entre el nio, su actuacin sobre los objetos y los aspectos del desarrollo; las caractersticas del juego que permiten fortalecer la competencia motriz en los nios; y reflexiones en torno al papel de la escuela en la formacin tica de los alumnos. Con estos elementos como referentes, analizar individualmente testimonios de casos que ilustren aspectos de la vida de nios, obtenidos por los estudiantes en las actividades de pr ctica o de la observacin de nios en otros mbitos sociales, como los que se incluyen a continuacin: El mundo a los 10 aos Relaciones y prcticas socializadoras. mbitos: Familia Escuela

Argelia
En mi pas no se daba ingls ni ordenador. Imn Bousserquel. De 10 aos. Argelina. Vive desde hace un ao en Barcelona. Su madre limpia casas. Soy Imn, tengo 10 aos. Hace un ao y medio que vine de Argelia. Vivo en la Placa Negra de aqu, de Barcelona. Enseguida aprend cataln y espaol. Practicaba con una nia marroqu amiga ma. La primera semana no entenda nada de nada. Pero una profesora me dio una libreta para escribir a e i o u en casa. En dos semanas, mi hermano mediano y yo ya entendamos la televisin. Dice mi amiga marroqu que el cataln se parece al francs. Nos levantamos a las ocho. Bebemos la leche. Hacemos las tres camas. Mi hermano y yo hacemos la de ste (seala a su hermano menor), que es pequeo. Mi madre se va a trabajar. Trabaja de casas. Limpiando las casitas de las personas mayores. Vamos a un cole que se llama CEIP Pere Vila. Hago quinto de primaria, y ste (seala a su hermano mediano), cuarto. Me gustara quedarme aqu, en la Barcelona. Aqu qu hay? Hay motos tan bonitas...! Aqu mi padre tiene una moto para

ir a trabajar. Y los coches que hay aqu ... A m me gusta el descapotable. En el Pere Vila hacemos msica. En Argelia no hacen m sica por la maana. Ni ingls. Ni educacin fsica. Ni tienen ordenadores. Yo quiero ser inform tica, y ste (seala a su hermano mediano), pintor. Y en mi pas los nios llevan... cmo se dice? Una mochila y una bata para ir a la escuela. Volvemos a casa a las tres. Comemos cuscs. Lo compramos en una tienda de rabes que tiene carne de rabes. La comida de la Espaa me gusta mucho. Menos el jamn. Puaggg! Qu asco! Mi padre nos cuenta por qu vinimos a la Espaa. Es porque tena que hacer los papeles. En Barcelona hay trabajo. Hay marroques, pero argelinos no. Estn todos en la Francia. Despus volvemos al cole. Cuando salimos, por la tarde, con mis amigas jugamos a barbies. Hay una barbie morena de piel, pero a m no me gusta tanto porque tiene el pelo m s corto. Mi madre me cort el pelo en Algeciras, por el calor. Lo tena por aqu. Como soy morena, un hombre me dio una tarjeta por si quera ser (se re)... por si quera ser... modelo! (se re). Porque aqu son todas de piel ms blanca. Mi padre no quiere que trabaje porque soy pequea. Hay nios que son pequeos y trabajan. El de la tienda rabe trabaja en la tienda rabe.
-

Despus cenamos y vemos los dibujos. En TV-3 vemos Shin Chan, que es un nio japons muy divertido que ensea el... culo! (se re). Jugamos. Jugamos a ver quin se re antes de los tres hermanos. El que se re est eliminado. El que gana es el rey y puede mandar lo que quiera. Si gano yo, les mando que me hagan un masaje. Lo tienen que hacer. Tengo una casete de canciones y bailo. Bailo una danza de mi pas. Dice mi padre que es parecida al flamenco. En Argelia, cuando alguien se casa bailan todas las nias. Salimos a la calle con los coches haciendo pi pi pi. Despus me voy a leer a nuestra habitacin, pero mi hermano viene a molestarme. Viene y dice: Soy Bruce Lee, soy Jackie Chan. En mi pas, las casas tienen muchas habitaciones. Son muy grandes. Tienen jardines con plantas y flores. En nuestra casa de Orn haba un melocotonero y yo coga melocotones de los rboles. Cuidaba las plantas. No. Las casas de Barcelona no son feas. Pero las baratas son pequeitas. Algn da buscaremos otra. El fin de semana que viene iremos a ver a mi to de Tarragona. Su casa es mejor. Hace m s tiempo que vive aqu. Presume de que habla muy bien el cataln. Hasta que no lo vea no lo creo. Los mayores no saben hablar idiomas tan bien como los nios. Cada tarde venimos a la biblioteca de la Santa Creu con mi padre. Mi madre todava est trabajando. Mi padre ya ha terminado. Aqu hay libros y juegos. Y ordenadores. La bibliotecaria nos ha enseado la estantera de los libros de cultura rabe. Me ha dicho que los coja aunque hoy me haya dejado la tarjeta en casa. Tambin tienen libros en paquistan y peridicos de Marruecos. Aqu vienen muchos nios marroques con sus padres. Nias, pocas. Slo las pequeas. A muchas de mis amigas (las de mi clase) ya no las dejan. A sus hermanos s. Oye, habla bajito. Estamos en una biblioteca. Empar Moliner. Argelia. Tasa de mortalidad infantil hasta los cinco aos: 41 por cada 1 000 nacidos. Esperanza de vida al nacer: 69 aos. Escolarizacin en primaria: 94% (nios) y 91% (nias). Tasa de fecundidad: 3.6 hijos por mujer.

Colombia
La guerrilla y los paramilitares son iguales, Andrs Felipe Pulido. De 9 aos. Vive en Bogot. Su padre es estadstico y trabaja en la universidad. Me llamo Andrs Felipe Pulido y vivo en Bogot, en el barrio Estrada. El 30 de abril cumpl nueve aos y estoy en cuarto grado. Estudio en la escuela Repblica de Chile, la misma donde estuvo mi pap. l llama Alfredo y trabaja en estadstica en la Universidad Manuela Beltrn. Mi mam se llama Gladys. Es tierna, bonita, pero un poquito viejita porque ya le salieron canas, como a mi pap . Ella trabaja en la casa haciendo artesanas. Me despierta todos los das a las seis de la maana, me da chocolate, huevo y pan de desayuno y me acompaa a la escuela. Tengo que estar a las siete menos cuarto. En la clase somos 44, m s nios que nias. La profesora se llama Luz Estela y est con nosotros desde segundo. Me gusta el recreo y todas las materias. Ms ahora que las profesoras les cambiaron los nombres: las matem ticas se llaman club de cuentas y pensamientos. Las ciencias naturales, haciendo las paces con mi mundo. Espaol, el arte de la palabra, y as todas las dems. A las doce y media, cuando salgo, mi mam me est esperando. Vamos a la casa a pie; es cerquita. Almuerzo, descanso y hago las tareas. Despus me pongo a jugar con Miguel Angel y Peluso, mi tortuga y mi perro. Tambin tengo ngel de la guarda: se llama Krisdael. Mi mejor amiga, Naskia tiene unos ojos as, como alargados, dice que yo soy un nio inteligente, estudioso y chistoso. Creo que es verdad: me gusta estudiar para llegar a ser ingeniero de sistemas cuando sea grande. Y me ro de todo; bueno, de casi todo. Naskia me apoya y me ayuda cuando estoy triste, como la vez que Andrs me traicion y me rompi las onces de una patada. Ella me dice: Tranquilo, no se ponga bravo, pero no me consiente. Mi mam y mi hermana slo tengo una hermana grande de 14 aos!, s me consienten: me hacen cosquillas en la oreja. Me encanta! A veces, Naskia y yo hablamos del pas. Pienso como ella: la guerrilla y los paramilitares son m s o menos iguales; matan y secuestran. La guerra es destruccin. Me da miedo, como me da miedo a veces la oscuridad. Pienso que hay un bho y me va a molestar. Los polticos? Hablan carreta, mentiras. Si yo fuera presidente, acabara con los paramilitares y la guerrilla y le dara trabajo a todos los que no tienen; Naskia dice que acabara con el pico y placa para los taxis. Claro, como el pap tiene un taxi, los das que no puede trabajar no tiene plata. Me preocupa mi amiga. Los paps se estn separando y ella no ha decidido con qui n quedarse. Pobre! Si se va con la mam , se pone triste el pap, y al revs. Yo tengo una familia bonita. La casa donde vivo tiene tres pisos y es de mi abuela. Ella vive con el abuelo y la t a arriba; la veo todos los das! Nosotros, en el segundo piso en un apartamento; al otro lado vive mi to y mis primos, y en el primer piso, dos familias en arriendo-. Me gustara tener un cuarto para m solo, pero no hay espacio; duermo en el mismo cuarto con mi hermana. Se llama Anie. Antes pelebamos ms. Ella dice que por la diferencia de edad, porque yo era muy cansn. La ltima pelea fue porque le arranqu, sin permiso, unas hojas del cuaderno especial donde pega fotos y copia canciones. Le escrib una carta pidindole perdn. No veo mucha televisin. Slo me gusta Jack el despertador, un programa de fin de semana. Y los

noticieros, para saber qu pasa en otras partes, como eso que pas en Nueva York. Lo que m s me gusta es hacer animaciones en el computador que tiene mi pap en la sala. Tambin jugar Atari y Play Station. Y montar en bicicleta. El futbol no me gusta mucho. Colores? El gris y el rojo. La gente dice que el gris es triste, pero a m me parece bonito. Quiero conocer el mar. S que tiene olas, arena, conchas, caracoles... En vacaciones vamos a Tunja, donde vive mi otra abuela; y a tierra caliente con la familia. Espaa? Uhh... no s dnde queda... no me han enseado. Slo s que cuando tena como tres aos una ta me trajo de Madrid, Espaa, un morral en forma de oso. Todava lo tengo encima de la cama. Pilar Lozano. Colombia. Tasa de mortalidad infantil hasta los cinco aos: 82 por cada 1 000 nacidos. Esperanza de vida al nacer: 71 aos. Tasa de escolarizacin en primaria: 90% (nios y nias). Tasa de fecundidad: 2.7 hijos por mujer.

Tomados de: El mundo a los 10 aos, en EP[S]. El Pas Semanal, nm. 1362, 3 de noviembre, Madrid, Diario El Pas, 2002, pp. 58-70. En equipos, revisar cada caso utilizado a partir de analizar y reflexionar sobre el papel del maestro de educaci n fsica en la formacin de la identidad de los nios como alumnos y de la confianza en sus capacidades y competencias motrices. Registrar individualmente los comentarios y elaborar un escrito que exprese la relaci n entre los aspectos analizados. Actividad de cierre del curso. Se recomienda retomar los textos elaborados en la actividad 12 del bloque I para enriquecerlos a partir de las actividades de an lisis y reflexin realizadas en los dem s bloques del programa.