Representaciones de La Desigualdad en La Cultura Escolar
Representaciones de La Desigualdad en La Cultura Escolar
Representaciones de La Desigualdad en La Cultura Escolar
Sergio Martinic2
Resumen
En este artculo se analizar una nueva dimensin de la desigualdad educativa
y que se encuentra en las propias representaciones que tienen directivos, profesores y
padres sobre las expectativas educativas de sus hijos. Se constata una gran diferencia
entre las expectativas educacionales que tienen los padres y los profesores actuando
estas ltimas ya sea como dato que consagra una realidad o como enunciados que
construyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se analiza el conflicto de
expectativas que caracteriza el campo educativo y se plantea la necesidad de promover
estrategias conversacionales e interactivas para el cambio y la cooperacin. Se concluye
con algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayor
cooperacin y construccin de sentidos interpretativos comunes.
Introduccin
La Reforma puesta en marcha constituye
un profundo esfuerzo por producir cambios
sustantivos en los procesos y en los resultados de
nuestro sistema educativo. Pese al mejoramiento
que existe en la eficiencia del sistema los cambios
no se han traducido en resultados de aprendizajes significativos y, sobre todo, en una disminucin de la brecha que separa a los establecimien1
129
PERSO N A Y SO CI ED A D
Avances desiguales en
los resultados de la reforma
4
5
130
PERSO N A Y SO CI ED A D
131
PERSO N A Y SO CI ED A D
bres tenan rendimientos mejores que los esperados (Arancibia, V. 1992). En Amrica Latina
existen numerosos estudios que demuestran que
la escuela hace la diferencia y tiene un mayor
impacto que en las sociedades desarrolladas.
Estudios comparativos entre pases pobres y ricos
(Hayneman y Loxley, 1982) y entre escuelas al
interior de pases (Himmel, E., 1982; Schiefelbein,
E y J. Farrell 1982) demuestran que, una vez
controlados los factores sociales asociados, el
resultado acadmico de los sectores pobres depende centralmente de la calidad de la educacin recibida en las escuelas. Son ms efectivas,
porque la situacin de aprendizaje y las posibilidades de adquisicin de saberes y competencias depende ms de la escuela que de la socializacin y cultura familiar. Si se controlan los
factores sociales de entrada se demuestra que
para el 60%de la poblacin de ingresos medios
y bajos, son las escuelas municipales las que
logran ms altos resultados (Mizala, A. y P.
Romaguera, 1998; Bellei, C., 2001).
A lo anterior se agrega una crtica al
propio sistema de medicin utilizado hasta ahora y que compara escuelas entre s en funcin de
los puntajes absolutos obtenidos por sus alumnos. La eficacia de la escuela debe medirse en
funcin de los alumnos con los cuales trabaja. Por
ello, la investigacin actual recomienda establecer un sistema de medicin que considere el
"valor agregado" como una nueva regla de
comparabilidad. El enfoque de valor agregado
mide los resultados no en trminos absolutos sino
en funcin de sus resultados ajustados por el
tipo de alumnos que la escuela atiende. Se afirma
que al trabajar con trminos absolutos se confunde los efectos propios de las escuelas con los
efectos de la seleccin de los alumnos con los
cuales ella trabaja. Los mejores niveles de logro
se deben no solo a mejor enseanza sino a que
han seleccionado a los mejores estudiantes.
PERSO N A Y SO CI ED A D
escuela que inciden en la calidad de los aprendizajes es importante poner atencin en las
caractersticas de la cultura escolar y en las
interacciones comunicativas y pedaggicas que
ocurren en los establecimientos. Se ha demostrado que escuelas con una cultura positiva y a la
cual adhieren profesores y estudiantes tendrn,
a la vez, un efecto positivo en los resultados
educativos.
Entendemos por cultura escolar un conjunto de supuestos, creencias y valores que
predominan en la organizacin y que dan sentido a las prcticas e interacciones que se llevan
a cabo en la escuela. Este conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos facilitan y ordenan, limitan y potencian, los
intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales y las realizaciones individuales
y colectivas dentro de un marco espacial y
temporal determinado(Prez Gmez,
A.I.,1998:16). Las escuelas cuyas culturas promueven la eficacia escolar se caracterizan por el
compromiso colectivo de la comunidad escolar
con la visin de la escuela; su proyecto educativo
y sus valores y prioridades de desarrollo (Hopkins,
et al. (1994). En efecto, las que tienen mejores
resultados son aquellas en que existe un alto
grado de convergencia entre los profesores en
cuanto a los sentidos e interpretaciones del
proyecto educativo; las prcticas pedaggicas
que llevan a cabo y las formas de interactuar en
la realidad de los establecimientos (Bez de la
Fe, E., 1994).
Para Mikel. McDonald y Bloom (1983) los
individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social en que se
desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima
de la escuela y su proyecto educativo orienta "la
construccin de significados y creencias socialmente deseables, a la vez que ofrece razones
aceptables para la accin de profesores y alumnos" (Bez de la Fe, E., 1994:107).
Las escuelas eficaces son aquellas en las
cuales existe una buena relacin entre profesor
y alumno y claridad hacia donde se dirige el
establecimiento. Por otra parte, las investigacio-
PERSO N A Y SO CI ED A D
por otros actores o por el propio sistema educativo. En esta distincin radica el carcter
interpretativo de las prcticas pedaggicas, los
debates y discusiones y las posibilidades que
existen de cambiar las propias representaciones.
Sin embargo, es evidente, que existe una estrecha relacin entre las formas de pensamiento o
de representacin de la realidad y las acciones
que los sujetos desarrollarn en su vida diaria. En
efecto, los discursos que se pronuncian no solo
actan como significado de un objeto o significante
al cual refieren. Por el contrario, a travs de los
discursos se realizan actos que generan realidades y producen efectos que inciden en la identidad, relaciones y realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.
De este modo las representaciones no solo
son ideas sobre algo y que organizan la percepcin de la experiencia, sino que, como seala
Foucault, se trata de prcticas discursivas que
forman sistemticamente los objetos de los cuales
hablan (Foucault, M. 1969). Orientan y dan
sentido a las prcticas sociales que los actores
sociales tienen en torno a tales ideas y las modifican a travs de dichas prcticas. As entonces,
las representaciones, registradas a travs de
opiniones y de expectativas de profesores y de
padres, nos solamente informan de lo real sino
que se trata de prcticas a travs de lo cual se
construye lo real realizando actos que producen
en las situaciones comunicativas en las cuales se
enuncian, efectos en las identidades y en las
realidades de los sujetos a los cuales refieren.
Las representaciones estn orientadas a la
comunicacin y entendimiento con el otro en
torno a lo que se considera real. No son fijas ni
naturales. Son provisionales, se negocian y generan argumentos (Luhmann, N, 1992). Se construyen en interaccin, se discuten y transforman
en el marco de las situaciones comunicativas en
los cuales los sujetos participan. Las relaciones de
poder pueden legitimar ciertas representaciones
tores, profesores, alumnos y padres de 231 establecimientos municipales, particular subvencionados y particular pagados (www.cide.cl)
134
Representaciones de la desigualdad
En nuestro pas, el sistema educativo tiene
tres modalidades de gestin las que se asocian,
a su vez, a familias de diferente situacin socioeconmica. La oferta educativa clasifica y separa
socialmente a unos estudiantes de otros. Esta
diferenciacin social de los establecimientos es
corroborada por las estadsticas que existen
sobre el sistema y las representaciones que construyen los propios agentes educativos sobre el
origen social de los estudiantes y de sus familias
tal como se demuestra en una encuesta de opinin aplicada por el CIDE en el ao 20008 .
Para los directores entrevistados los colegios municipalizados concentran su alumnado
en los grupos sociales medio- bajo y bajo; los
colegios particular subvencionado concentran su
alumnado en los estratos bajo, medio- bajo y
medio; mientras los colegios particular pagado
lo concentran en los grupos medio y medio- alto.
Existe as una clara asociacin entre dependencia del establecimientos y origen social de los
estudiantes.
En las mediciones realizadas en los dos
aos se confirma la clara asociacin que se
establece entre dependencia del establecimientos y origen social de los estudiantes. Los Directores tienen internalizadas una categorizacin
social que clasifica a los alumnos y familias en
distintas realidades sociales y tipos de establecimientos educativos. Esta clasificacin est basada en el conocimiento y en la experiencia directa
PERSO N A Y SO CI ED A D
Cuadro 1
Caracterizacin de nivel socio- econmico de alumnos,
segn directores, ao 2000 y 2001
Cmo caracterizara Ud.
a las familias de los alumnos
que asisten a su establecimiento?
Nivel socioeconmico:
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo
Indigente
Sin datos
Total
Municipal
Particular
subvencionado
2000
2001
2000
4,5
10,1
38,2
44,9
1,1
1,1
1,1
15,1
38,7
43,0
2,2
2,3
21,6
43,2
28,4
3,4
1,1
100,0
100,0
100,0
Particular
pagado
2001
1,3
2,5
18,8
47,5
27,5
2,5
2000
33,3
66,7
2001
5,4
35,1
43,2
13,5
2,7
100,0
100,0
100,0
Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001
Fracaso Escolar
Existen diferentes causas para explicar los
xitos y fracasos que los estudiantes tienen en su
trayectoria educativa. Para los profesores, los
principales problemas se asocian a la realidad
socio- econmica de las familias de los estudiantes. Ello verifica, en las representaciones de los
docentes, la estrecha relacin que existe entre
condicin social y logro educativo.
Esta relacin encuentra su base emprica
en las propias estadsticas del SIMCE donde se
demuestra ao a ao que los estudiantes de los
tador en su hogar y la conexin a Internet (Mineduc,
2002:86).
135
PERSO N A Y SO CI ED A D
Cuadro 2
Causas del fracaso escolar, segn directores y profesores,
por dependencia ao 2001 (en %)
Segn Directores y profesores
Municipal
Paticular
subvencionado
Particular
pagado
Direc
Profs
Direc
Profs
Direc
Profs
87,2
12,9
86,4
13,0
83,3
7,2
57,4
86,6
58,0
84,6
33,3
71,3
7,4
67,8
7,4
58,5
11,1
35,9
37,2
5,2
38,3
5,6
38,9
4,1
9,6
33,0
7,4
35,9
5,6
48,7
17,0
6,9
14,8
5,1
33,3
7,7
2,1
7,2
3,7
7,4
19,4
8,2
11,7
2,2
16,0
4,3
8,3
11,3
12,8
34,2
3,7
41,8
5,6
22,6
18,1
30,4
13,6
31,1
27,8
49,7
31,9
10,4
46,9
6,6
19,4
8,7
PERSO N A Y SO CI ED A D
Cuadro 3
Qu debe ser lo ms importante en el establecimiento?
segn apoderados por dependencia y ao (en%)
Municipal
Particular
subvencionado
Particular
pagado
Total
Ao Medicin
2000
2001
2000
2001
2000
2001
2000
2001
32,1
13,4
27,6
14,1
22,2
10,9
29,6
13,3
67,9
86,6
72,4
85,9
77,8
89,1
70,4
86,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001
137
PERSO N A Y SO CI ED A D
PERSO N A Y SO CI ED A D
algunas diferencias entre ambos aos de medicin. En primer lugar, particularmente los directores y, en forma mas leve, tambin los profesores
mejoran sus expectativas y en el 2001 son ms los
que creen que sus alumnos llegarn a la Universidad.
Los alumnos y los apoderados son los que
creen, mayoritariamente, que van a terminar la
universidad obteniendo un ttulo profesional o
grado acadmico. No hay diferencias significativas segn tipo de dependencia de establecimiento
lo que da cuenta que se trata de una pauta
profunda y compartida en todos los sectores sociales. Por otra parte, llama la atencin que es poco
el inters por estudiar en un Centro de Formacin
Tcnica o en Institutos Profesionales como alternativas de Educacin Superior. Ello es especialmente
importante entre los alumnos para quienes, probablemente, tales Institutos tienen menos prestigio
y ofrecen menores posibilidades de movilidad
social.
Los padres incrementan fuertemente su expectativa desde el 2000 al 2001 y piensan que sus
hijos terminarn en la universidad. Esta tendencia
es el resultado de la accin simultnea de varios
factores. Entre ellos; el mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo (lo que implica menos
desercin escolar y ms promocin); la importancia social de tener estudios superiores para cambiar de status social y econmico y la viabilidad
que perciben de una mejor oportunidad de llevar
a cabo tales estudios, entre otras.
Existe una estrecha relacin entre las expectativas y los resultados de aprendizajes. En
otras palabras, las representaciones se producen
y tienen efectos en las interacciones y, por ello, la
orientacin positiva hacia el aprendizaje influir
en los resultados de los estudiantes. Para comprobar esta afirmacin utilizaremos la informacin
proveniente del cuestionario que respondieron
los padres en el ltimo Simce aplicado a Segundo
Medio (2001).
Cuadro 4
Expectativas educativas segn directores, docentes, alumnos y apoderados, aos 2000 y 2001
A qu curso o nivel
de enseanza cree Ud.
que llegar la mayora
de los alumnos?
Alumnos
%
Directores
%
Profesores
%
Apoderados
5
2000
2001
2000
2001
2000
2001
2000
2001
1,2
1,8
9,6
11,5
7,6
10,0
3,7
2,5
22,4
20,7
43,7
38,3
41,3
36,7
22,4
19,6
2,1
2,2
16,2
9,1
13,8
11,6
2,1
2,4
13,4
15,0
20,8
18,2
22,7
21,3
22,7
20,6
Termina en universidades
58,7
56,7
9,1
22,5
12,9
19,5
48,1
53,8
No termina la universidad
2,2
3,6
0,5
0,5
1,6
0,9
0,9
1,1
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
100,0 100,0
100,0 100,0
Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001
(*) CFT = Centro de Formacin Tcnica; IP = Instituto Profesional
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PERSO N A Y SO CI ED A D
Con el fin de tener una medida ms rigurosa que la clasificacin por grupo socio econmico, los estudios internacionales, recomiendan
la construccin de ndices que den cuenta con
mayor cercana del capital e interacciones educativas de las familias. El Ministerio de Educacin
utiliza el ndice de Recursos Educativos del Hogar
que combina el nivel de escolaridad de los
padres, la disponibilidad de libros en el hogar, la
existencia de computador y conexin al internet
(Mineduc, 2002). El ndice distribuye al total de
las familias de los alumnos que rindieron la
prueba Simce en tres categoras segn el nivel de
recursos educativos en el hogar: bajo (42%);
medio (38%) y alto (20%) nivel de recursos.
En el cuadro siguiente se muestra la relacin existente entre el nivel de recursos educati-
Cuadro 5
Recursos educativos del hogar (REH), expectativas educacionales y puntaje Simce.
Nivel
R EH
Lenguaje
Matemticas
215
225
237
254
228
234
209
219
228
246
221
226
5
45
27
20
3
100
II
226
235
244
271
247
257
219
228
235
266
240
250
1
17
27
53
3
100
III
253
242
252
294
267
288
254
240
246
300
269
293
0
3
9
87
1
100
PERSO N A Y SO CI ED A D
Discusin: el cambio
de representaciones
10
141
PERSO N A Y SO CI ED A D
Conclusiones
Los resultados educativos confirman la
diferenciacin social y cultural que caracteriza a
la educacin chilena, donde los mejores resultados y condiciones se asocian a los sectores
medios y medios altos. Esta diferenciacin social
de los establecimientos es corroborada por las
estadsticas que existen sobre el sistema y, en la
encuesta CIDE, por las representaciones que
construyen los propios agentes educativos sobre
el origen social de los estudiantes y de sus
familias.
La percepcin diferenciada de nuestro
sistema educacional que tienen directores y profesores no solo verifica la realidad actual de los
estudiantes sino, adems, construye una opinin
sobre el futuro que les espera. En efecto, ms del
40% de los directores y profesores cree que los
estudiantes slo terminarn enseanza media lo
que es inversamente proporcional a la opinin de
estudiantes y de apoderados, 58,7%y 48,1%de
los cuales respectivamente, piensan que van a
terminar la educacin superior en Universidades.
Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a tres
bandas con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta desigualdad de procesos y resultados y
la falta de interaccin entre establecimientos con
culturas y alumnos diferentes es todava el gran
problema a resolver por nuestra reforma educativa.
El problema es grave, porque cuestiona la
relacin paradigmtica que se ha establecido
entre equidad y educacin. En efecto, y como
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143
PERSO N A Y SO CI ED A D
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