COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIÓN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002 EVALUACIÓN DE “COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES”  Insertamos a continuación, literalmente tomados de los documentos oficiales (de la “Revolución Educativa”, del gobierno de la “Educación para la Prosperidad” en el año 2011, y del último documento oficial de agosto de 2012, los apartes relacionados con las “competencias comportamentales”. Esperamos resulte útil su lectura de conjunto. Los subrayados que introducimos, así como algunos esquemas, intentan llamar la atención sobre aspectos que, a menudo, pasan desapercibidos y son —precisamente— los que resaltamos en la crítica durante nuestras intervenciones. Como puede verse, el documento dado a conocer en agosto de 2012, mantiene el esquema básico, los mismos presupuestos, pero enmascara eso que los primeros documentos dicen con sinceridad y cinismo (eso del maestro que tiene que hacer las cosas “tan bien y tan rápidamente como le sea posible, no importa que eso no sirva para nada, no interese o no se le reconozca”). Es importante tener en cuenta los “indicadores” introducidos como una lista de acciones que los maestros tienen que asumir e internalizar… para ser reconocidos como tales. N.C. MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluación de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeño del ejercicio docente y de la dirección educativa. Esta prueba se enfoca específicamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedagógicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institución educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempeñan los educadores, se diseñaron tres versiones de la prueba para la evaluación de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes. Cada una de las pruebas incluye ítems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de éstas en consideración a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuación de directivos y docentes. Definición de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evalúa tres grandes competencias: Autoeficacia, Interacción social y Adaptación. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relación entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuación se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos teóricos. La prueba de competencias comportamentales evalua: Autoeficacia, Interacción social y Adaptación. 1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en función del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos específicos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivación al logro, la responsabilidad y la orientación a las labores del cargo. 1.a. Motivación al logro La motivación es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta vía, la motivación al logro es entendida como la energía cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rápidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivación al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, así la tarea no represente mayor interés; así mismo, los profesionales de la educación con alta motivación al logro se fijan altos estándares internos de calidad en su actuación, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempeñan mejor en situaciones de competencia, aprenden rápidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeño que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enérgicas y superan los obstáculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivación, satisfacción laboral y desempeño, tanto en educadores como en la organización en general, por lo que se considera una dimensión importante de incluir en la presesnte evaluación (Del Pozo, Martínez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y González, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuación. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de éste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organización escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrará atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades. 1.c. Orientación a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientación comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientación se manifiesta en el interés por las tareas propias del cargo y el grado de satisfacción derivado de su realización (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evalúa los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeño como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un interés hacia actividades que les exijan y permitan ser analíticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de información que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; así mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interacción diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evalúa su orientación hacia actividades de persuasión e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propósitos académicos e institucionales, así como gusto y facilidad en actividades de dirección, coordinación y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye características personales asociadas con una elevada motivación al logro, alta responsabilidad y una orientación hacia el conocimiento disciplinar y la pedagogía (docentes), o hacia la dirección y la coordinación de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estarían asociados con intereses individuales hacia la formación o la dirección, hacia el logro de altos estándares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeación y ejecución, hacia la perseverancia y sentido práctico en su actuación, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales más importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interacción social El ejercicio docente y de dirección educativa es por naturaleza de interacción social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno político y social. Las competencias de interacción social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los demás actores del proceso educativo (internos y externos a la institución), las cuales se hacen explícitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la búsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluación de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientación hacia la interacción social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicación con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensión e identificación de las necesidades de los demás. Un docente o directivo docente cordial actúa con amabilidad, sin prevención frente a los demás, buscando ser empático en las relaciones sociales e interpersonales; en síntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicación y relación entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los demás miembros de la comunidad académica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institución educativa. 2.b. Orientación hacia la interacción social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interacción social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedagógicos e institucionales, en la más adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un interés permanente y un involucramiento directo y personal hacia los demás, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institución. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interacción social escolar demanda una buena percepción de los otros, de sus conflictos y de sus propias características de personalidad, para actuar adecuadamente en este ámbito. La competencia de interacción de docentes y directivos docentes está asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los demás, con adecuadas formas de comunicación y trato, con intereses al trabajo de interacción social, a la orientación, al apoyo y a la formación de valores sociales. 3. Adaptación al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias críticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, así como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En términos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstáculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visión positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeño óptimo y satisfactorio en sus labores de formación y/o dirección educativa. Esta competencia se evalúa en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrés y la resiliencia. 3.a. Afrontamiento al estrés Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrés laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluación, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la dirección de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrés son, en primera instancia, la focalización en el problema, es decir, centrarse en la solución de la situación problemática buscando alternativas de acción, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situación; igualmente, son importantes la autofocalización y la reevaluación positiva de la situación problema, es decir, focalizar la atención y la conducta en el análisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este análisis revaluar la situación y asumir que las situaciones críticas representan un reto más que un obstáculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institución educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeño laboral. Reiteradas situaciones de esta índole se asocian con el síndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinterés progresiva en la labor escolar. En la presente evaluación, esta dimensión se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el síndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el ámbito escolar. Por tanto la evaluación se centra en la identificación de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energía para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y demás personas de la institución, así como con sentimientos de realización personal y profesional en el trabajo. Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes serán evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se hará énfasis en una o en otra, así mismo, serán específicas las situaciones en las cuales se presentarán los ítems para cada tipo de cargo. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba está constituida por 20 ó 30 ítems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opción de respuesta se puntúa con 1, 2 ó 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que está evaluando el ítem respectivo. Estructura de las pruebas Prueba Autodirección Interacción Adaptación Total Porcentaje Preescolar y Primaria 33,3% 33,3% 33,3% 100% Secundaria y media 33,3% 33,3% 33,3% 100% Directivos docentes 50% 25% 25% 100% Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situación le parece conveniente dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situación se resuelva. (1) asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institución, usted prefiere encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cómo se está desarrollando.(1) delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2) crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificación: Las personas con mayor motivación al logro maximizan los recursos para la consecución de las metas y objetivos. Justificación: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecución de los mismos. Bibliografía Aiken, L. (1996). Test psicológicos y evaluación. México: Prentice Hall. Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y evaluación psicológicas. México: McGraw Hill. Costa Jr., P.; & McCrae, R. (1995). Domains and Facets: Hierarchical personality Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64 (1), 21-51. Cronbach, L. (1998). Los test psicológicos. Aplicaciones a las organizaciones, la educación y la clínica. Madrid: Biblioteca Nueva. Cutchin, G. (1998). Relationships between the big five personality factors and performance criteria for inservice high school teachers. Doctoral dissertation at Purdue University. Day, S. X. & Rounds, J. (1997). “A little more than kin, and less than kind”: Basic interests in vocational research and career counseling. Career Development Quarterly, 45, 207–220. Del Pozo, M., Martínez-Aznar, M., Rodrigo, M., & Varela, P. (2004). 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Lackland Air Force Base, Texas: Aeronautical Systems Division, Personnel Laboratory.  MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES (Santos1) La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluación de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeño del ejercicio docente y de la dirección educativa. Esta prueba se enfoca específicamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedagógicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institución educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempeñan los educadores, se diseñaron tres versiones de la prueba para la evaluación de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes. Cada una de las pruebas incluye ítems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de éstas en consideración a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuación de directivos y docentes. Definición de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evalúa tres grandes competencias: Autoeficacia, Interacción social y Adaptación. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relación entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuación se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos teóricos. 1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en función del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos específicos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivación al logro, la responsabilidad y la orientación a las labores del cargo.  1.a. Motivación al logro La motivación es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta vía, la motivación al logro es entendida como la energía cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rápidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivación al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, así la tarea no represente mayor interés; así mismo, los profesionales de la educación con alta motivación al logro se fijan altos estándares internos de calidad en su actuación, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempeñan mejor en situaciones de competencia, aprenden rápidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeño que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enérgicas y superan los obstáculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivación, satisfacción laboral y desempeño, tanto en educadores como en la organización en general, por lo que se considera una dimensión importante de incluir en la presente evaluación (Del Pozo, Martínez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y González, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuación. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de éste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organización escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrará atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades. 1.c. Orientación a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientación comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientación se manifiesta en el interés por las tareas propias del cargo y el grado de satisfacción derivado de su realización (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evalúa los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeño como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un interés hacia actividades que les exijan y permitan ser analíticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de información que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; así mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interacción diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evalúa su orientación hacia actividades de persuasión e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propósitos académicos e institucionales, así como gusto y facilidad en actividades de dirección, coordinación y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye características personales asociadas con una elevada motivación al logro, alta responsabilidad y una orientación hacia el conocimiento disciplinar y la pedagogía (docentes), o hacia la dirección y la coordinación de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estarían asociados con intereses individuales hacia la formación o la dirección, hacia el logro de altos estándares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeación y ejecución, hacia la perseverancia y sentido práctico en su actuación, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales más importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interacción social El ejercicio docente y de dirección educativa es por naturaleza de interacción social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno político y social. Las competencias de interacción social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los demás actores del proceso educativo (internos y externos a la institución), las cuales se hacen explícitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la búsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluación de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientación hacia la interacción social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicación con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensión e identificación de las necesidades de los demás. Un docente o directivo docente cordial actúa con amabilidad, sin prevención frente a los demás, buscando ser empático en las relaciones sociales e interpersonales; en síntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicación y relación entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los demás miembros de la comunidad académica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institución educativa. 2.b. Orientación hacia la interacción social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interacción social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedagógicos e institucionales, en la más adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un interés permanente y un involucramiento directo y personal hacia los demás, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institución. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interacción social escolar demanda una buena percepción de los otros, de sus conflictos y de sus propias características de personalidad, para actuar adecuadamente en este ámbito. La competencia de interacción de docentes y directivos docentes está asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los demás, con adecuadas formas de comunicación y trato, con intereses al trabajo de interacción social, a la orientación, al apoyo y a la formación de valores sociales. 3. Adaptación al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias críticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, así como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En términos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstáculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visión positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeño óptimo y satisfactorio en sus labores de formación y/o dirección educativa. Esta competencia se evalúa en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrés y la resiliencia.  3.a. Afrontamiento al estrés Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrés laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluación, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la dirección de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrés son, en primera instancia, la focalización en el problema, es decir, centrarse en la solución de la situación problemática buscando alternativas de acción, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situación; igualmente, son importantes la autofocalización y la reevaluación positiva de la situación problema, es decir, focalizar la atención y la conducta en el análisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este análisis revaluar la situación y asumir que las situaciones críticas representan un reto más que un obstáculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institución educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeño laboral. Reiteradas situaciones de esta índole se asocian con el síndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinterés progresiva en la labor escolar. En la presente evaluación, esta dimensión se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el síndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el ámbito escolar. Por tanto la evaluación se centra en la identificación de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energía para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y demás personas de la institución, así como con sentimientos de realización personal y profesional en el trabajo. Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes serán evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se hará énfasis en una o en otra, así mismo, serán específicas las situaciones en las cuales se presentarán los ítems para cada tipo de cargo. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba está constituida por 20 ó 30 ítems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opción de respuesta se puntúa con 1, 2 ó 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que está evaluando el ítem respectivo.  Estructura de las pruebas Prueba Autodirección Interacción Adaptación Total Porcentaje Preescolar y Primaria 33,3% 33,3% 33,3% 100% Secundaria y media 33,3% 33,3% 33,3% 100% Directivos docentes 50% 25% 25% 100%  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DIRECCIÓN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA SUBDIRECCIÓN DE REFERENTES Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIÓN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFÓN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002 DOCUMENTO GUÍA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Bogotá D. C., Agosto de 2012 (Santos2) República de Colombia Ministerio de Educación Nacional Dirección de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá Facultad de Ciencias Económicas Centro de Investigaciones para el Desarrollo – CID COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES En el contexto de la evaluación de competencias para ascenso o reubicación salarial del docente y docente directivo, las competencias comportamentales se definen como un conjunto de características personales que favorecen el desempeño de las funciones de docencia y dirección educativa. De conformidad con el Estatuto de Profesionalización Docente y los perfiles de competencias de docente, docente orientador y directivos docentes, se toman las siguientes definiciones de competencias y sus respectivas características que serán utilizadas en este proceso de evaluación. Competencias de acción y de logro Las competencias agrupadas bajo esta categoría indican una tendencia hacia la acción, dirigida más hacia el logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Las acciones para influir o dirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas en la competencia de Logro (Spencer & Spencer, 1993, p 25). 1. Orientación al logro La orientación al logro se define como “la tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros” (Garrido, 1986, p. 138 en Manassero y Vázquez, 1998). En particular, las características de la conducta hacen referencia a la elección y persistencia. Adicionalmente, se señala que varía entre individuos de acuerdo a las necesidades de logro, posición frente al éxito y el fracaso entre otros. La orientación al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que consiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estándar de excelencia. Este estándar puede consistir en una actuación personal pasada, una medida objetiva, la actuación de otros profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no se ha hecho anteriormente. La orientación al logro implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas teniendo como motivo principal retos o tareas que le promueva mejoras en sus habilidades o en el desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar la labor desarrollada así como buscar formas de optimización de las labores realizadas. Adicionalmente, implica estar en la constante búsqueda de objetivos que promueven el crecimiento personal y profesional y lo conviertan en punto de referencia para otros al mostrar una constante preocupación por trabajar bien o por competir para superar un estándar de excelencia (Barbera y Olero en Thornberry, 2003). Algunas de los comportamientos por los que se manifiesta esta competencia son: Pone de manifiesto su interés por llevar a cabo un trabajo bien hecho. Trabaja para alcanzar los objetivos o el estándar que le marcan en su institución. Crea sus propias medidas de excelencia fijándose metas precisas. Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin de mejorar los resultados. Se marca retos difíciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan comprobar el resultado. Realiza análisis costo-beneficio para tomar iniciativas. Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas. Competencias de ayuda y servicio Esta categoría involucra el propósito de cumplir con las necesidades de alguien más; el “entonarse” con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (sensibilidad interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades, lo que implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliación mucho más fuertes que en las otras agrupaciones de competencias. Aun cuando la sensibilidad Interpersonal puede funcionar independientemente, es también el cimiento de niveles más altos de servicio a usuarios (Spencer y Spencer, 1993, p 30). 2. Sensibilidad interpersonal Capacidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los demás (Spencer y Spencer, 1993). La sensibilidad también ha sido definida como la “capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las personas con quienes interactúa y proceder acorde con dichas necesidades” (MEN, 2011) o cómo mostrar que se es consciente de los demás y del entorno así como de la influencia que se ejerce sobre ambos. La sensibilidad se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional y específicamente en el modelo que la enmarca como una habilidad. Mayer y Salovey (en Gil, Brackett, Martín, 2006) definieron la inteligencia emocional como la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los demás) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás. Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el éxito en las relaciones sociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998), al plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona estas características dentro del elemento denominado empatía, el cual hace referencia a la consideración atenta de los sentimientos de los colaboradores, a demás de otros factores, dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea que la empatía implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias culturales y étnicas. Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a situaciones estresantes del contexto académico y a su vez adquieren facilidad para comprender las emociones propias y de otros generando una mayor percepción de realización profesional (Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernándes (2005), en su investigación muestran que la inteligencia emocional está caracterizada por tres componentes: atención a las emociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las críticas de los otros o madurez emocional, aspectos que suelen verse reflejados en la actuación docente. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Escucha y muestra comprensión ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo rodean (estudiantes, docentes) o de sus problemas personales y familiares. Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a sus estudiantes o a otros docentes en la institución. Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre los estudiantes y equipos con los que trabaja. Competencias de impacto e influencia Las competencias involucradas en esta categoría implican la necesidad de persuadir e influir en la forma de pensar o actuar de los que nos rodean, muestran la preocupación por el impacto de las ideas y el establecimiento de credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993, p. 129). 3. Comunicación asertiva Se define como la capacidad de escuchar a los demás y expresar las opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito y hablado de forma efectiva, directa, honesta, respetuosa y adecuada al contexto, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores. La comunicación es un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres humanos, mediante la cual obtienen información de su entorno y de otros entornos, a través de sus investigaciones, interrogantes, diálogo, comentarios, exposiciones, entre otros. La comunicación puede darse en términos no verbales referidos a comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicación verbal se manifiesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernández, Hernández, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte, la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de modo que no se violen los derechos de los demás ni los propios (Caballo, 2000). El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicación asertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el diálogo y la discusión en diferentes escenarios sociales. La comunicación asertiva implica el establecimiento de relaciones bidireccionales con intercambios de información, que va más allá de transmisión de información centrándose en la relación enseñanza – aprendizaje, permitiendo retroalimentación constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007). La comunicación asertiva trasciende a todas las esferas del ambiente educativo y, aunque inicia en la díada docente – estudiante, se extrapola a los diferentes agentes educativos en el proceso de interacción. Si la comunicación asertiva se establece de manera adecuada cumplirá funciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitará el intercambio de información, la interacción e influencia que pueden ejercer los involucrados, así como el favorecimiento de la aceptación, comprensión y reconocimiento del otro (Villalonga y González, 2001). En el caso del MEN (2008), la comunicación asertiva es definida como la competencia para escuchar a los demás y expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma asertiva y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos que beneficien la comunidad educativa. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal. Combina adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje oral, escrito y gráfico, con ayuda de las tecnologías de información y comunicación. Escucha con atención y comprende puntos de vista de los demás, demostrando tolerancia frente a diferentes opiniones. Genera con su interlocución la exposición y el debate de ideas con el fin de lograr acuerdos comunes. Realiza preguntas claras, concretas que permiten aclarar una idea o situación. Interactúa con los diferentes agentes de la comunidad educativa de manera precisa y oportuna. Reconoce las características de un contexto comunicativo. Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto comunicativo. Transmite información conceptual y/o emocional de forma coherente y eficaz. Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto comunicativo para garantizar la comprensión y el respeto a los participantes. Decodifica los signos no verbales transmitidos para los receptores, ya sean signos de apariencia o signos expresivos para adaptarse correctamente a las variaciones de la situación comunicativa. 4. Negociación y mediación Capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios de concertación justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto. Esta competencia también ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propicio para la colaboración y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes (Alles, 2004). En el perfil de competencias de directivos docentes y docentes, la competencia de negociación y mediación se describe como “identifica los conflictos y promueve la solución de estos, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias” (MEN, 2011) [sic], o como la competencia para identificar los conflictos y promover su resolución pacífica, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y el reconocimiento de las diferencias (MEN, 2008). Las anteriores definiciones nos llevan a revisar el concepto de mediación que en el contexto educativo es entendida como una estrategia de intervención en el manejo de problemas interpersonales, en contextos escolares y sociocomunitarios, como una acción educativa desde la perspectiva del modelo de potenciación (consejoeducativo.org). La competencia de negociación y mediación se manifiesta de manera general cuando el docente o directivo docente: Logra identificar y comprender las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto asumiendo una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados (se pone en el lugar de los involucrados y trata de anticipar sus necesidades y expectativas valorando lo más objetivamente posible los efectos que tienen las distintas posiciones). Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en el entorno escolar (busca plantear las ventajas que se obtendrían al generar soluciones pacíficas). Facilita la generación de acuerdo y soluciones multilaterales duraderas, antepone los intereses comunes y genera confianza en los involucrados en el proceso de mediación. Hace seguimiento a los compromisos adquiridos por las partes. Forma a sus estudiantes en estrategias de resolución pacífica de conflictos. Competencias de liderazgo y dirección Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificación de Spencer y Spencer (1993). Las competencias agrupadas bajo esta categoría expresan el propósito de tener ciertos efectos específicos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propósitos específicos (desarrollar a los demás, dirigir a los demás, mejorar el trabajo en equipo y la cooperación) son particularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos (Spencer y Spencer, 1993, p 54), sin embargo, también pueden ser importantes en empleos que demandan un impacto particular para alcanzar resultados, este es el caso de los empleos en el entorno educativo. 5. Liderazgo El liderazgo puede definirse como la acción de movilizar e influenciar a otros, con el fin de articular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla y Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas comunes establecidas por la organización educativa, así como el uso de la influencia para que todos sus miembros se muevan en torno a éstas. Se ha encontrado evidencia acerca de la incidencia de las prácticas docentes y el logro académico de los estudiantes, y es por esto que el liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generan acciones de transformación (Bolívar, 2010). En los últimos años ha prevalecido la tendencia al desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es así como en el contexto educativo, el liderazgo no debe restringirse únicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido y distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004). El liderazgo implica promover la cooperación y cohesión entre los actores del aprendizaje, el desarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creación de condiciones favorables para el aprendizaje (Bolívar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los anteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseñanza; apoyar el proceso de evaluación y supervisión en el aula; coordinar y evaluar el currículum con respecto a las prácticas docentes; hacer un seguimiento periódico de la enseñanza y el progreso de los estudiantes; desarrollar y mantener un diálogo con la familia, los docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolívar 2010). Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, acción y seguimiento oportuno de metas y objetivos del proyecto educativo institucional y en general con las actividades de la institución, dando retroalimentación oportuna e integrando las opiniones de los otros para asegurar efectividad en el largo plazo. La competencia de liderazgo se evidencia cuando el docente o directivo docente: Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visión, la misión, los objetivos y los valores institucionales. Influye positivamente en el comportamiento de los demás y logra que se comprometan con el logro de metas comunes. Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los demás y demuestra interés por el desarrollo de las personas. Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento. Establece metas relevantes y medibles, las comunica a las partes involucradas e involucra a los agentes respectivos para alcanzar con eficacia los objetivos trazados. Obtiene y distribuye diferentes recursos de manera estratégica en términos de personas, medios y tiempo. Participa activamente en la evaluación de los procesos de enseñanza del aula, proporcionando retroalimentación a otros docentes. Establece coherencia entre los procesos de enseñanza – aprendizaje del aula con los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional. Favorece el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores identificando sus necesidades o acogiendo sus recomendaciones. Promueve el aprendizaje y la mejora continua mediante el uso de iniciativas y experiencias de sus estudiantes o colaboradores generando el desarrollo de potencialidades. Logra que las personas a su alrededor se comprometan con las demandas que exige el proceso de enseñanza – aprendizaje. Genera espacios de participación para escuchar y apoyar propuestas de sus estudiantes. Apoya las propuestas innovadoras que permitan realizar mejoras en procesos o formas de actuación. 6. Trabajo en equipo En relación con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el constructo competencia, existen múltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esenciales como son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o metas compartidos, la movilización de recursos propios y externos, el seguimiento y la retroalimentación. Sin embargo, como lo señala Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París y Cela (2011), el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la mayoría de estudios se han centrado en definir y caracterizar el trabajo en equipo como fenómeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuos que conforman las organizaciones actuales. Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para tener la competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos y es de vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo largo del tiempo para poderlos poner en práctica. Por esta razón, una de las definiciones más destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la que se manifiesta que “La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficaz” (Cannon-Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011, p. 332). De igual manera, estos autores señalan que la competencia de trabajo en equipo implica la disposición personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos comunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar información, asumir responsabilidades y desarrollar un papel activo en la resolución de dificultades cotidianas. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2008) define el trabajo en equipo como la competencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas que estimulen la cooperación efectiva y la participación productiva entre los integrantes de la comunidad educativa. Al revisar las anteriores definiciones, se puede decir que la competencia de trabajo en equipo implica los siguientes elementos: Muestra la capacidad de integración al entender que los objetivos del equipo son más relevantes que los individuales y que los esfuerzos deben dirigirse al logro de los objetivos grupales. Muestra la capacidad para aprovechar los conocimientos y habilidades individuales y potenciar el conocimiento grupal. Muestra responsabilidad por las tareas asignadas por el equipo y compromiso con los resultados del trabajo grupal. Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo. Explica y justifica el sentido de los objetivos que persigue el equipo. Se muestra activo en la planificación y la organización del trabajo. Comparte conocimientos e informaciones con los demás miembros del equipo. Considera los diferentes aportes del grupo para alcanzar el consenso. Critica de forma constructiva los resultados del trabajo en equipo y el proceso seguido BIBLIOGRAFÍA Adama, Y. (2004). Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marín-Torres, S. (2011). Evaluación de un programa blended-learning para el desarrollo de la competencia trabajar en equipo. Psicothema, 23, (3), 356 – 361. Alles, M. (2004). 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