Carl Rogers
Carl Rogers
Carl Rogers
Atunci când comunicăm cu ceilalţi, noi ascultăm şi vorbim. La fel şi aceştia. Fără
ascultare, procesul de comunicare devine un non-sens. Cercetătorii afirmă că 40%
din starea de veghe o petrecem ascultând. Cu toate acestea, în mod obişnuit, credem
că ascultarea nu trebuie perfecţionată pentru că avem senzaţia cu toţii că ştim să
ascultăm. În realitate, ascultarea nu este nici facilă, nici foarte dezvoltată la cei mai
mulţi oameni. Ea necesită a fi abordată ca orice aptitudine, înţeleasă şi educată.
Ascultarea activă înseamnă nu numai o secvenţă de ascultare, dar şi una prin care
se răspunde mesajului recepţionat (prin întrebări sau afirmaţii), cu scopul
clarificării semnificaţiei mesajului şi facilitării comunicării. Astfel, ascultarea
activă poate fi descrisă prin intermediul a mai multor etape:
1. A transmite un mesaj
2. B recepţionează mesajul şi adresează întrebări clarificatoare sau exprimă ceea ce a
înţeles
3 b. A este fie de acord cu ceea ce B a înţeles sau emite un alt mesaj dacă B nu a
înţeles corect mesajul anterior.
repetarea ultimului cuvânt sau a altuia important din mesaj, pentru stimularea
comunicării;
rezumarea mesajului înţeles (reprezintă o oportunitate pentru a clarifica mesajele
recepţionate şi un prilej de exprimare a atitudinii de interes);
reformularea mesajului;
parafrazarea (reformulare care cuprinde şi o intuiţie a ceea ce ar fi vrut să spună
interlocutorul, dar încă nu a spus) ;
reflectarea sentimentelor (”înţeleg că te simţi…”), ce conduce la creşterea empatiei
interpersonale;
emiterea de semnale nonverbale de interes: contact vizual, încuviinţare din cap,
postură asemănătoare interlocutorului;
adresarea unor întrebări de clarificare (”Vreţi să îmi spuneţi că… ?”);
susţinerea interlocutorului prin afirmaţii de genul „hmm”, „da”, „înţeleg”.
”Soţia: Azi m-a enervat şeful îngrozitor. Era cu capsa pusă şi se învârtea printre
birourile noastre, atrăgându-ne atenţia ”cică” la ceea ce făceam. De fapt ne deranja
şi enerva îngrozitor.
(Soţul ascultă cu atenţie, îşi priveşte soţia (nu, televizorul!), empatizează cu ea, o
aprobă din când în când nonverbal.)
Soţ (rezumare): Înţeleg că te-a deranjat şi pe tine şi ţi-a fost dificil să-ţi vezi de
treabă!
Soţia: Îhm. Mă gândeam cum să-i spun să ne lase în pace sau să-l determin să plece
în altă parte. Şi nu-mi venea nici o idee.
Soţul (reformulare): Ţi-ar fi plăcut să găseşti o idee care să-ţi permită să ”te
descotoroseşti” de şeful tău.
Soţia: Da, dar eu nu prea gândesc limpede la nervi. Şi când mi-am spus asta deja
am avut o licărire: ”Asta însă e o idee!”
Soţia: Da, aşa e, mi-am pus căştile şi mi-am deschis un fişier audio de relaxare.
Şeful nu bănuia ce fac eu.
Soţul (parafrazare): Deja te simţeai mai bine, gândindu-te că-l păcăleşti puţin pe
şeful tău.
Soţia: Da, aşa e. Savuram momentul când, surpriză, şeful pleacă preocupat de ceva.
Zic: uite, nu a fost nevoie să mai fac nimic şi treaba s-a rezolvat.
Soţia (repetare): În linişte, într-adevăr. Pentru că nu l-am mai văzut toată ziua. La
tine cum a fost azi?”
Bibliografie:
Rogers, C.R., A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, Ed. Trei, 2008
Stancu, Ioana, Mic tratat de consiliere psihologică şi şcolară, Ed. Sper, Bucureşti,
2005
Exercitii de ascultare activă
Alegeti-va un partener. Plasati-va unul în fata celuilalt asezati sau în picioare. Priviti-va în
ochi!
Debriefing:
Participanţii se reaşează în cerc, dar perechile nu se despart.
- Cum a fost comunicarea?
- Cum te-ai simţit când ai povestit?
- Cum te-ai simţit când ai ascultat?
- Te-ai simtit ascultat si inteles?
- Ti-a fost usor sau greu sa te faci ascultat si inteles?
Procesarea invatarii
- Ce înseamnă să asculăm activ?
- Ce presupune ascultarea activă?
- In ce registre comunicam pentru a asculta activ? etc.
Scurt input teoretic: Trainerul/ facilitatorul explica prin exemple concrete ce inseamna sa
identifici corect registrul in care comunica o persoana (realist, imaginar, simbolic) pentru ca
aceasta sa se simta ascultata si inteleasa.
Evaluare:
Fiecare participant raspunde pe un post-it pe care-l lipeste apoi pe flipchart la urmatoarele 3
intrebari:
- Ce am învăţat nou despre temă?
- Ce am învăţat despre mine?
- Ce am învăţat despre grup?
Sursa: Exerciţiile sunt traduse din limba francezǎ şi adaptate dupǎǎ exerciţiile din cǎrţile dr.
André Moreau. Pentru mai multe exerciţii cu impact terapeutic, vezi cǎrţile Autocunoaştere şi
autoterapie asistatǎǎǎ, Psihoterapie. Metode şi tehnici şi Dragoste şi sexualitate, ed. Trei,
Bucureşti
CE ESTE GÎNDIREA CRITICĂ?
Alexandru Gabor
0
În cadrul perspectivelor asupra educației pentru dezvoltare durabilă (EDD), gîndirea critică
figurează între formele cele mai importante de abilități ale elevilor și profesorilor. A gîndi
critic nu înseamnă a respinge idei sau aserțiuni, a fi contra sau împotriva unor idei sau
concepții, ci semnifică să folosești o serie de reguli, dezvoltate în istoria ideilor umanității
care au revoluționat logica, argumentarea, inferența științifică și fac acum parte din capitalul
de cunoștințe pe care îl așteptăm de la elevii și studenții integrați în sistemul național de
educație. În rîndurile de mai jos, se poate citi o expunere succintă a principiilor gîndirii
critice, sintetizate de trei profesori care predau disciplina Gîndire critică.
”Rădăcinile intelectuale ale gîndirii critice sunt la fel de vechi precum etimologia sa,
provenind din vizunea și practica predării a lui Socrate, în urmă cu 2500 de ani, care a relevat
prin metoda sa interogativă că oamenii nu își pot justifica rațional aserțiunile cu statut de
cunoaștere. Sensurile ambigue, dovezile nepotrivite sau opiniile autocontradictorii se puteau
detecta deseori în retorica șlefuită, însă găunoasă. Socrate a stabilit faptul că nu ne putem
încredința judecata celor cu "autoritate" pentru a avea cunoștințe solide și o perspectivă. El a
demonstrat că persoanele pot avea putere și poziții înalte și totuși să rămînă profund
neraționale. El a stabilit importanța de a pune întrebări care investighează profund gândirea
înainte de a accepta ideile ca fiind aserțiuni în care avem încredere.
Socrate a stabilit astfel agenda tradiției gîndirii critice, anume de a reflecta la interoga reflexiv
credințele obișnuite și explicațiile, de a distinge între acele opinii care sunt rezonabile și
logice de cele care, oricît de atractive pot părea egocentrismului nostru înnăscut, oricît de bine
ar servi interesele noastre personale, oricît de confortabile ar fi, acestea sunt lipsite de setul
adecvat de temeiuri sau fundamentarea rațională pentru a statua opinia noastră.(...)
În perioada modernă, Descartes a scris un text fundamental al gîndirii critice, Reguli pentru
îndrumarea intelectului. Aici, Descartes argumentează pentru ideea nevoii de a disciplina
sistematic mintea pentru a fi ghidată în procesul gîndirii. El a dezvoltat o metodă a gîndirii
critice bazată pe principiul îndoielii sistematice. El a subliniat nevoia de a fundamenta
gîndirea pe asumpții de întemeiere bine chibzuite. Fiecare aspect al gîndirii, a afirmat el,
trebuie pus sub semnul întrebării, pus la îndoială și testat.(...)
Resursele și instrumentele gînditorului critic au crescut exponențial prin istoria gîndirii critice.
Numeroși gînditori au contribuit la de dezvoltarea sa. Fiecare disciplină majoră și-a adus
contribuția la gîndirea critică. În scopuri educaționale, cel mai important este să sintetizăm
numitorii comuni ai perspectivelor asupra gîndirii critice.(...)
Rezultatul contribuției colective la istoria gîndirii critice este acela că întrebările majore ale
lui Socrate pot fi acum folosite și formulate mai puternic. În fiecare domeniu al gîndirii, cu
fiecare prilej al folosirii gîndirii umane, este acum posibil să întrebăm:
scopurile și obiectivele
statutul și formatul întrebărilor
sursele informațiilor și ale faptelor
metoda și calitatea colectării informațiilor
modul de judecată și de raționare folosit
asumpțiile din spatele conceptelor
implicațiile ce derivă din utilizarea lor
punctul de vedere sau sistemul de referință în care are loc inferența sau judecată
Cu alte cuvinte, interogațiile care tratează aceste elemente fundamentale ale gîndirii și
argumentării sunt acum temelia gîndirii critice. Este dincolo de orice îndoială că erorile
noastre intelectuale se pot ivi în oricare dintre aceste dimensiuni și că elevii trebuie să fie
fluenți atunci cînd discută despre aceste structuri și standarde.”
(Traducere de Alexandru Gabor, California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and
Policy Recommendations: State of California, California Commission on Teacher Credentialing, 1997. Autori: Richard Paul,
Linda Elder, Ted Bartell)
Atașamente:
5 DECIZII SIMPLE CARE ÎŢI CRESC IMAGINEA DE
SINE
Asociaţia REPER21
Asociaţia REPER21 , Municipiul București
0
Activitatea de faţă este o invitaţie la reflecţie asupra implicaţiilor de mediu ale produselor pe
care le consumăm zi de zi. Elevii/participanţii vor fi provocaţi să descopere care e legătura
dintre obiceiurile lor de consum şi calitatea mediului înconjurător.
Recomandăm ca această activitate să fie precedată de vizionarea clipului Povestea lucrurilor.
Obiective
Conştientizarea impactului de mediu pe care îl au produsele pe care le consumăm zi de zi.
Înţelegerea legăturii dintre calitatea mediului înconjurător şi modalitatea de producţie şi
consum a unui bun.
Resurse
Cartonaşe etichetate cu numele a diverse tipuri de produse. Vezi secţiunea Instrucţiuni,
punctul2.
Timp:
50 minute
Grup țintă:
clasele IX-XII
Instrucțiuni:
Organizează grupul/clasa în echipe de câte 4-5 persoane.
Oferă fiecărei echipe câte un cartonaș etichetat cu un produs specific, ex. sandwich cu şuncă
și maioneză, o mașină mică de familie, o cană de cafea instant, o banană etc. Încearcă să
selectezi produse apropiate de interesul clasei sau al grupului.
Cere-le echipelor să ia în considerare toate efectele asupra mediului ale produselor în toate
etapele de “viaţă”: producţie, folosință, debarasare. Oferă fiecărei echipe câte o coală de hârtie
și cere-le să deseneze şi să completeze tabelul de mai jos.
Alternativ, le poți cere echipelor să-şi prezinte “descoperirile” prin desene care prezintă
povestea produsului pe întreaga durată a ciclului de viaţă. Asigură-te că nicio echipă nu își
dezvăluie produsul.
Cere-le echipelor să își prezinte rezultatele (descrierea etapelor ciclului de viaţă al produsului
arondat), fără a menţiona numele produsului respectiv.
Cere-le celorlalți să identifice produsul descris.
Scor:
peste 55: eşti o persoană foarte asertivă.
46 – 55: Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care ai
obţinut punctaj scăzut.
36 – 45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu.
26 – 35: Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă.
Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.
CHESTIONAR DE ASERTIVITATE
1. Pot să-mi exprim cinstit sentimentele.
2. Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă
3. Pot să recunosc când sunt supărat/ă.
4. Încerc să găsesc cauza supărării mele.
5. Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie.
6. „Critic” comportamentul unei persoane şi nu persoana.
7. Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii.
8. Reuşesc să să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative.
9. Când spun cum mă simt, nu-i jignesc pe ceilalţi.
10. Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale.
11. Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu stau să mă plâng.
12. Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele.
Plan de acțiune pentru dezvoltarea asertivităţii
Rezervă-ţi câteva minute pentru a te gândi la situaţiile în care te poţi comporta asertiv şi la
cele în care ai dificultăţi.
1. Care crezi că sunt beneficiile tale atunci când te comporţi asertiv cu diferite persoane din
viaţa ta (acasă, la şcoală, pe stradă etc.). Încearcă să notezi cât mai multe exemple.
.......................................................................................................................................................
...........................................................................................................
2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile când îţi este dificil să te comporţi asertiv? Încearcă
să notezi cât mai multe exemple.
.......................................................................................................................................................
...........................................................................................................
3. Cum crezi că te va ajuta faptul că ţi-ai dezvolta asertivitatea?
.......................................................................................................................................................
.................................................................................
CHESTIONAR STIMĂ DE SINE
DOINIŢA BĂLĂŞOIU
Colegiul „Ștefan Odobleja” , Craiova
0
a. Sinele emoţional
exprimă reprezentarea controlului emoțiilor şi al stăpânirii impulsivității. Controlul afectelor
permite o mai bună organizare a activității, facilitează planificarea şi elaborarea realistă a
scopurilor şi strategiilor prin care acestea pot fi atinse.
Exemplu de itemi: „Sunt adesea îngrijorat, neliniștit.”
b. Sinele social
exprimă capacitatea de comunicare şi de adaptare în colectiv, care condensează reprezentarea
interacțiunilor cu ceilalți (părinți, colegi, prieteni) şi a sentimentului de recunoaştere socială.
Exemplu de itemi: „Îmi place să mă fac remarcat şi să fiu recunoscut în cadrul unui grup”.
c. Sinele fizic
se referă la reprezentarea autoaprecierii pe care o are subiectul față de aparența sa fizică
(aspect corporal, abilități fizice, sănătate). Se ştie că, la adolesență, există un interes sporit față
de înfățişarea proprie (the look), cu impact deosebit în construirea identității de sine.
Exemplu de itemi: „Mă simt prea gras(ă)/slab(ă)”.
d. Sinele şcolar
reflectă percepția pe care subiectul o are asupra propriilor lui competențe, obiectivabile în
comportamentele şi performanțele sale şcolare.
Exemplu de itemi: „Mă descurajez cu uşurință când obțin rezultate slabe la școală”.
e. Sinele prospectiv
vizează reprezentările subiectului asupra sinelui aşa cum va fi acesta în viitor; în construirea
acestei subscale, s-a plecat de la ipoteza conform căreia, la adolescenți, planul de viitor
priveşte inserția în lumea adultă şi participarea la activitățile proprii vârstei adulte.De aceea,
au fost propuși itemi care să corespundă rolurilor jucate de adult.
Exemplu de itemi: „Aş vrea să-mi asum responsabilități cât mai târziu posibil”.
CUNOAȘTEREA CELORLALȚI - EXERCIȚIU RADICAL
DE EMPATIE
Cristina Mang
0
Această metodă are ca scop înțelegerea conceptului de empatie și modalitatea în care aceasta
ne influențează viața de zi cu zi și dezvoltarea noastră ca și ființe umane.
Obiective:
Înțelegerea conceptului de empatie
Identificarea empatiei față de celelalte persoane
Comunicarea empatiei față de celelalte persoane
Grup țintă:
clasele IX-XII
Timp:
50 de minute
Resurse:
Videoproiector
Instrucțiuni:
1. După prezentarea bazei teoretice cuprinsă în Fișa 1 de mai jos, grupului îi este prezentat
video-ul A radical experiment in empathy.
Observații:
Exercițiul propus de noi pune participantul într-o perspectivă inedită a termenului de empatie.
Altfel spus, empatia se poate operaționaliza prin simpla înțelegere a acțiunii și faptelor
oamenilor (odată cu schimbarea perspectivei de observare a lucrurilor), fără a și aproba sau
admite respectivele acțiuni.
Apreciem discursul lui Sam Richards ca fiind unul edificator pentru situația actuală și
realitățile sociale, economice și politice la nivel mondial. Termene precum accesul inegal la
resursele planetei și echitate/inechitate socială sunt concepte cheie abordate și în cadrul altor
metode și activități Prof21.
Educația pentru dezvoltarea durabilă incită la o gândire divergentă de tip ”out of the box”,
gândire pe care cu toții suntem datori să o oferim copiilor noștri în contextul lumii actuale.
Fișa 1.
A. Comportamentul
Apropiere pozitivă
Apropiere negativă
Evitare
Retragere
B. Situație
Cine este prezent la locul acțiunii?
Ce activități au loc?
În ce moment se întâmplă?
Unde are loc acțiunea?
3. Experiență împărtășită:
“Ce aș vrea eu dacă aș fi în această situație?”; “Ce așteptări aș avea eu?”; “ Ce aș simți eu
dacă aș fi în locul lui?”
Sursa:
Curs Psihologie Organizațională, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca.
www.ted.com