SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL: DESAFIOS PARA A FORMAO E EXERCCIO PROFISSIONAL Alzira Maria Baptista Lewgoy1 1.

O ponto de partida: alinhando caminhos e idias

Sustentar sonhos e concretiz-los dia a dia, como convida Iamamoto (1998), dar concretude busca de qualificao da docncia, trilhando caminhos que nos permitam a efetivao do projeto profissional. Esse caminho germinou da minha vivncia como docente, iniciada em 1990, e abriga-se no trabalho cotidiano como supervisora de alunos em estgio curricular em Servio Social. A direo eleita foi a pesquisa do processo de superviso de estgio em Servio Social aps a implantao das Diretrizes Curriculares (DCs) na efetivao da competncia profissional nas dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa. Parto do pressuposto de que a superviso de estgio em Servio Social encontra nas DCs a possibilidade de romper com o pensamento conservador e, desse modo, contribuir para a efetivao da competncia profissional no processo de formao. A superviso de estgio, ao assumir historicamente um lugar privilegiado no sentido de ser o espao que d conta da instrumentalizao das demandas da prtica, expe-se a maior risco de se tornar um espao separado do todo da formao, no contribuindo, assim, para a superao da perspectiva conservadora referida. Isso me instiga profundamente, j que os campos de estgio tambm vivem a tenso entre uma prtica conservadora e o atual projeto profissional. Inicialmente, discorro sobre A Superviso de Estgio na histria da profisso, pois, como lembra Marx (1978), cada nova gerao tem de se apropriar das objetivaes resultantes da atividade das geraes passadas. Contextualizar a superviso de estgio em Servio Social significa particulariz-la como um legado na formao profissional, esquadrinhando a compreenso dos fatos e dos personagens que fizeram e fazem parte de sua histria, o que impe vinculao com as DCs (1996). Desse modo apresento no segundo item As atuais Diretrizes Curriculares e a Superviso de Estgio. No terceiro item, O que se produz nos meios acadmicos e o que dizem os sujeitos, busco dar visibilidade ao processo de superviso de estgio, tendo em vista a atual lgica curricular que norteia a formao do assistente social, atravs do material emprico. Por fim, em O
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Assistente Social. Docente da Faculdade de Servio Social da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS. Doutora em Servio Social pela PUCRS lewgoy@terra.com.br.

Ponto de Chegada: construindo novos caminhos teo algumas consideraes na expectativa que esse percurso seja ainda muito trilhado, mas no de maneira solitria. Assim, O ponto de partida: alinhando caminhos e idias anuncia e busca dar passagem ao leitor para novos entrecruzamentos de idias, opinies e convices que o tema suscita. 1. A Superviso de Estgio na histria da profisso A gnese da superviso de estgio em Servio Social acompanha a histria das condies polticas que envolveram a criao da profisso. A superviso emergiu como um modo de [...] treinamento de pessoal (pago ou voluntrio), que trabalhava nas organizaes de caridade e que devia ser instrudo nos princpios e mtodos das instituies a que estivesse ligado (ANDER-EGG, 1974, p. 248), e desenvolveu-se para enfrentar as necessidades de orientao, coordenao, formao e administrao, embora seu vnculo maior estivesse ligado rea de trabalho. Aps serem fundadas as primeiras escolas de Servio Social na Amrica do Norte e na Europa, nas primeiras dcadas do sculo XX, essas agncias seguiram sendo o principal campo de treinamento para o pessoal. Desde ento, [...] o ensino sistemtico que se realizava principalmente por meio da superviso era feito partindo de situaes simples e de outras mais complexas (ANDER-EGG, 1974, p. 248). O pensamento, at o final da Primeira Guerra Mundial, era de que o estgio se concretizava por um treinamento prtico vocacional. A aprendizagem ocorria na ao e no trabalho de campo, sendo significativa a concepo de aprender fazendo2. Posteriormente, a funo de ensino foi incorporada superviso por influncia das idias de Mary Richmond (1950) e das teorias de John Dewey (VIEIRA, 1979). Na poca, o estgio correspondia a um modo de aprender decorrente da compreenso do qu e como fazer; assim, o supervisor exercia um papel de natureza mais administrativa do que pedaggica. A partir da segunda dcada do sculo XX, a superviso reflete a influncia da psicanlise, visto que o supervisor assumia tarefas de terapeuta em relao aos supervisionados, o que lhe possibilitava trabalhar mais eficientemente em relao aos casos a que devia atender (ANDER-EGG, 1974). A clebre obra publicada em 1917, Diagnstico social, de Mary Richmond (1950), foi um evento significativo por se tratar da primeira sistematizao terica de Servio Social. O texto indicava metodologias de estudo,
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Aparece de forma contundente no cenrio educacional com o pensamento pedaggico da escola nova, que, guardadas suas propores, integra a formao em Servio Social constituindo a prpria histria da superviso: [...] inicia-se uma nova era para a superviso: o supervisor como orientador da metodologia. [...] sentia-se a influncia de John Dewey: aprender-fazendo [...] (VIEIRA, 1979, p. 29). Tal dimenso fazia o contraponto do iderio da poca, de romper com a tica do Servio Social na perspectiva da ajuda social.

diagnstico e tratamento para atendimento de casos, desencadeando na superviso o debate relacionado ao plano de tratamento entre supervisor e supervisionado. Em 1936, com a criao da primeira escola de Servio Social em So Paulo e incio da formao em Servio Social no Brasil, surgiram as primeiras formulaes sobre superviso, atribudo a Virginia Robinson, na obra Supervision in social case work. Este primeiro registro instituiu o pensamento do olhar sobre, de controle, de treino, ou seja, a probabilidade de ensinar o fazer, no mais de aprender a fazer. Encontra-se como conceito [...] o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimentos e experincia prtica toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos recursos tcnicos (apud WILLIAMSON, 1967, p. 31). No final da dcada de 1940, pelos registros do 2 Congresso Pan-Americano de Servio Social, de 1949, sentiu-se a necessidade da superviso. Na oportunidade, Nadir Kfouri afirmava [...] atualmente percebe-se que a preocupao maior, para bom nmero de escolas, reside em organizar os estgios nas obras e a superviso [...] (apud AGUIAR, 1982, p. 33). Tal exigncia estava demarcada pela criao e desenvolvimento das grandes instituies assistenciais estatais, paraestatais e autrquicas3, cuja criao incidiu no bojo do aprofundamento do modelo corporativista do Estado e do desenvolvimento de uma poltica econmica favorecedora da industrializao adotada a partir de 1930. Ampliou-se o mercado de trabalho para a profisso, permitindo ao Servio Social romper [...] com suas origens confessionais e transformar-se numa atividade institucionalizada [...] (SILVA, 1995, p. 25). Consolidaram-se dois movimentos de um mesmo processo: de uma parte, as alteraes no mbito do Estado e, de outra, a adaptao da formao tcnica especializada s organizaes que prestam servios sociais, o que exigiu novas formas de execuo e de instrumentos de trabalho ao assistente social. Emergiu como demanda uma formao qualificada ao ensino em Servio Social, o que delineou um novo contorno superviso de estgio. Nessa poca estavam em evidncia as tcnicas de caso e grupo, cuja finalidade era a eficcia da ao profissional. Durante as dcadas de 1950 e 1960 foi forte a influncia da rea pedaggica4 na superviso de estgio em Servio Social. Essa extenso est relacionada aos estudos do Council of Social Work Education e ao relatrio de Hollis e Taylor sobre currculo, os quais contriburam decisivamente para a modificao na educao do Servio Social (VIEIRA,
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Esse aspecto tem sido analisado por vrios estudiosos, destacando-se entre eles Iamamoto e Carvalho (1982) e Silva (1995). 4 O perodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e pela articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou essa pedagogia foi neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade (VEIGA, 1995).

1979). A superviso, tendo como solo a formao profissional, recebia influncia das prticas educativas vigentes, que, por sua vez, ao serem um fenmeno social e universal, tornavam-se necessrias no processo de superviso. Na poca, houve forte influncia do movimento da Escola Nova; a nfase no processo ensino-aprendizagem estava centrada no aluno, no mais no professor e na matria, segundo a idia de que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio _ aprender fazendo. A partir da dcada de 1970 comeou a se delinear o pensamento marxista no contexto do Servio Social brasileiro, com o desenvolvimento do processo de renovao da profisso, na percepo de uma clara [...] inteno de ruptura com o Servio Social tradicional (NETTO, 1994, p. 159). Merece destaque a experincia de Belo Horizonte, ou Mtodo BH5, por intermdio da Escola de Servio Social da Universidade Catlica de Minas Gerais6, que se constituiu na mais expressiva proposta crtica elaborada na poca no Brasil. Infere-se que a ntima ligao da superviso de estgio com essa experincia abastecida pelo mtodo dialtico-crtico foi uma exceo, pois apresentava outra viso que no aquela cujos parmetros sustentavam a superviso e a profisso: [...] pelo vis desenvolvimentistamodernizante [...] compatvel renovao do Servio Social com as exigncias prprias do projeto ditatorial [...] (NETTO, 2005, p. 81). A concepo de superviso no se alterou nas dcadas de 1970 e 1980, mesmo diante do Movimento de Reconceituao. Uma das explicaes para esse quadro encontrase na prpria dinmica do Movimento de Reconceituao, que, se, por um lado, mexeu com a estrutura do Servio Social, avanando teoricamente, por outro, deixou lacunas de instrumentao para o agir profissional. Destaca-se tambm que at a dcada de 1980 a superviso ficava por conta do profissional do campo de estgio, atribuindo-se a ele o ensino da prtica. As bibliografias de mbito latino-americano7, como a dos autores argentinos8, nesse perodo fizeram parte do percurso histrico da formao profissional brasileira, embora no exercessem influncia na produo sobre superviso de estgio no Brasil. O acervo sobre superviso no Brasil foi organizado a partir de 1947 e durante quase
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Experincia vivida de 1972 a 1975 por um grupo de professores e estudantes tendo como principal valor a aproximao realidade concreta dos setores sociais mais explorados dessa regio: trabalhadores, mineiros e lavradores, habitantes de Minas Gerais. 6 Em 1973, na XVIII Conveno da ABESS, essa escola encaminhou um modelo de organizao curricular dentro do referencial terico adotado e da poca em que foi formulada, a da Reconceituao do Servio Social. Toma como referncias tericas um conceito de ensinoaprendizagem e uma relao teoria e prtica baseada na filosofia da prxis (S, 1995). 7 Ver Lima (1978) e Di Carlo (1969). 8 Como exemplos citam-se Kisnermann (1976; 1978; 1979), Ander Egg (1971; 1974; 1975; 1976), Kruse (1968; 1970) e Sheriff (1971; 1973).

quatro dcadas, at 1981, a rea contou com trs expoentes _ Helena Juracy Junqueira, Nadir Gouva Kfouri e Balbina Ottoni Vieira _, que delinearam um percurso bibliogrfico mais sistemtico. Registra-se que a maior parte dos trabalhos publicados sobre superviso tinha como eixo, sobretudo, a instrumentalizao e o seu uso. Ao privilegiar o foco no instrumental tcnico, ao separ-lo de outras dimenses _ apesar do processo de renovao do Servio Social _, o trabalho do supervisor tendia a no contemplar as novas requisies profissionais. A aplicao da tcnica dissociada da intencionalidade e da fundamentao terica muito mais do que uma iluso; uma prtica equivocada. Os instrumentos servem para dar materialidade, mas apenas a sua operacionalizao no suficiente, fetiche da prtica. Tal crtica referenda a perspectiva que emergiu na dcada de 1980, que remete a uma [...] unidade entre as dimenses tica, poltica, intelectual e prtica na direo da prestao de servios sociais [...] (BARROCO, 2003, p. 205). Nesse perodo, o Servio Social afirmou-se como rea qualificada de produo de conhecimento, reconhecida pelas agncias de fomento pesquisa. Houve crescimento do acervo acadmico-profissional, particularmente respaldado nos cursos de mestrado e doutorado. Contudo, a superviso permaneceu consubstanciada pelas dimenses pedaggica e tcnica e, apesar do impulso dado pela ps-graduao e pelo crescimento do mercado editorial, havia reduzida produo sobre superviso em Servio Social, fato que compromete o avano terico-poltico e metodolgico, pois apenas se reproduzia o j produzido. Na dcada de 1990 a superviso em Servio Social aparece configurada como componente integrante da formao e do exerccio profissional (BURIOLLA, 1994). O estudo sobre a gnese da superviso demonstrou que, no final do milnio, ela invocava uma concepo vinculada idia de estgio, revelando, ainda, uma clara inteno de complementaridade, de unidade entre teoria e realidade, mas, contemporaneamente, atrelada relao trabalho-educao.

2. As atuais Diretrizes Curriculares e a superviso de estgio As diretrizes curriculares (1996) expressam a tnica da formao generalista, do Servio Social como especializao do trabalho e sua prtica formulada como [...] concretizao de um processo de trabalho, que tem como objeto as mltiplas expresses da questo social [...] (ABEPSS, 2004, p. 378). Influenciou de maneira substantiva a direo do ensino em Servio Social e, dentre os vrios componentes curriculares, o da superviso de estgio. Destacam-se, dentre outros avanos das diretrizes curriculares (DCs) para o

ensino em Servio Social, a clara direo de oposio educao mercantilista; a direo do desenvolvimento do contedo, pela via das matrias desdobradas em disciplinas, seminrios temticos, oficinas e outros componentes curriculares; o reconhecimento do carter de formao processual e no terminal, inferindo que essa formao deve ser continuada; a apresentao de proposta de formao generalista em detrimento da especialista. Alm disso, as diretrizes do nfase aos trs eixos _ tico-poltico, tericometodolgico e tcnico-operativo _, avanando em relao ao currculo de 1982. Estabelecem um patamar comum com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) ao assegurar flexibilidade, descentralizao e pluralidade no ensino em Servio Social, o que ocorre de modo a acompanhar as profundas transformaes da cincia e da tecnologia na contemporaneidade. A viso endgena que acompanhava a superviso passou a ter a viso de processualidade na formao do assistente social, promovendo modificaes que iriam alterar a natureza e o seu escopo. O desenho de uma outra lgica de organizao: o que em dcadas passadas se constitua em quatro semestres de superviso de estgio alterouse para um perodo, que hoje varivel nas grades curriculares, entre seis meses a dois anos. Na obra de Pinto (1997), superviso e estgio so tratados e discutidos conjuntamente. A superviso e o estgio, faces de um mesmo processo, mas com atribuies distintas, para serem realmente ensino e aprendizagem, estgio e superviso, necessitam ser reconhecidos como um conjunto articulado, cujo pilar de sustentao a dimenso pedaggica, dando ao ensino do Servio Social o atributo de ser terico-prtico (PINTO, 1997). Ressalta que, com base numa concepo de estgio vinculada superviso, ocorre o reconhecimento da natureza que diferencia o trabalho do professor supervisor do de assistente social supervisor. A reflexo introduz o modo atual de realizar a superviso como prtica docente e como atribuio do assistente social no contexto socioocupacional. Nas DCs (1996), a superviso considerada como uma das atividades indispensveis e integradora do currculo, que deve ser desenvolvida ao longo de sua estrutura e a partir de desdobramentos das suas matrias e de seus componentes. A esse respeito, o projeto oficial9 sobre a formao, proferido e gestado pela ABEPSS, busca a indissociabilidade entre a superviso acadmica e profissional na atividade de estgio. Pressupe superviso sistemtica ligada atividade de estgio, recomendando que a superviso seja feita por um
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Oficial no sentido de legitimidade. O projeto divulgado pela ABEPSS construdo junto aos docentes e alunos, atravs dos debates nas oficinas locais, regionais e nacionais, realizados pela Associao anualmente, como foi referido anteriormente neste texto.

[...] professor supervisor e pelo profissional de campo, atravs da reflexo e do acompanhamento e sistematizao com base em planos de estgio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade de Campo de Estgio, tendo como referncia a Lei 8662/93 (Lei de Regulamentao da Profisso) e o Cdigo de tica do profissional (1993). (ABEPSS, 1997, p. 71).

O pressuposto central das Diretrizes a [...] permanente construo de contedos (tericos, ticos, poltico, culturais) para a interveno profissional nos processos sociais que estejam organizados de forma dinmica, flexvel (ABEPSS, 2004, p. 372). Esse pressuposto est relacionado ao conjunto de conhecimentos indissociveis que se traduzem pela articulao dos ncleos de fundamentao propostos: ncleo de fundamentos tericometodolgicos da vida social; ncleo de fundamentos da particularidade da formao sciohistrica da sociedade brasileira; ncleo de fundamentos do trabalho profissional (ABEPSS, 2004). A articulao dos ncleos permeada pela superviso de estgio, uma vez que considerada como parte da totalidade da formao. Outros elementos importantes a considerar nas Dcs para a anlise sobre o processo de superviso de estgio o tratamento dispensado categoria trabalho10 na formao profissional e a concepo de profisso como especializao do trabalho coletivo, inscrita na diviso social e tcnica do trabalho. Isso coloca em relevo [...] o carter contraditrio do exerccio profissional, porquanto realizado no mbito de interesses e necessidades de classes sociais distintas e antagnicas [...] (IAMAMOTO, 1998, p. 10). Na medida em que a formao problematizada, a dimenso endgena da superviso vai sendo superada. Da atribuio de treinamento de habilidades, de unidade entre teoria e prtica, a superviso pensada, intelectualmente, como atividade indissocivel do estgio, que, articulada ao projeto profissional, configurada como lugar de ultrapassagem dos limites do imediatismo e da superficialidade do real. Contextualizar contemporaneamente a superviso requer situar o aparato jurdicopoltico e institucional que ir subsidiar o deciframento desse processo na totalidade do projeto profissional. Destacam-se como instrumentos articuladores11 do processo de superviso acadmica e de campo em Servio Social o Cdigo de tica Profissional (1993), a Lei de Regulamentao da Profisso (8.662/93) e as Diretrizes Curriculares (1996), os
10 Na dcada de 1980, esse tema foi introduzido com a publicao do livro de Iamamoto e Raul de Carvalho, Relaes sociais e Servio Social no Brasil. Esta produo est hoje na sua 15 edio em portugus, alm de uma reimpresso.
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Agrega-se, tambm, o conjunto de outras leis e resolues, como: a Constituio Federal (1988), Lei Orgnica de Sade (LOS) (1990) e a Lei n. 8.142/90 do Servio nico de Sade (SUS), Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (1993), Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) (1990), a Poltica Nacional do Idoso (1994), Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) (2003), e outros que respaldem a vrtebra da relao ensino-aprendizagem vinculados dimenso tico-poltico e terico-metodolgica profissional.

quais norteiam o trabalho de formao e exerccio profissionais. Nesse contexto, a superviso acadmica e de campo estabelece mediaes permeadas pelos princpios e pressupostos da DCs, o alicerce na relao entre formao e exerccio profissional. A superviso de estgio, na conjuntura atual acadmica, busca legitimar a interao entre os sujeitos assistentes sociais de campo, alunos estagirios e supervisor acadmico, intrinsecamente envolvidos num projeto coletivo e interdisciplinar e que compem, assim, uma trade representativa do universo da instituio qual pertencem. Nessa tica, a superviso caracteriza-se como espao, por excelncia, de intermediao entre os centros de formao e as organizaes que oferecem campos de aprendizagem, intrinsecamente envolvida como elemento constitutivo e constituinte desse processo. 3. O que se produz nos meios acadmicos e o que dizem os sujeitos: No exerccio de alinhar o que se produz nos meios acadmicos, atravs das anlises nas produes cientficas da rea de Servio Social em superviso de estgio publicadas em anais e revistas dos eventos realizados pela ABEPSS, CEFSS e Enesso, e o que dizem os sujeitos nos questionrios enviados aos professores especialistas em Servio Social de vrias regies do Brasil e do grupo focal com os assistentes sociais de campo e com alunos estagirios, discorro de forma sucinta sobre as categorias e as subcategorias empricas, selecionando para este artigo a categoria competncia. . Evidenciada pelas categorias empricas Dimenso tico-poltica: desafios e reafirmao de compromissos, Dimenso terico-metodolgica: alicerce em construo e Dimenso tcnicooperativa: espao de operacionalizao do conhecimento e da tica, apresento alguns excertos das produes bibliogrficas e falas dos sujeitos da pesquisa.

3.1. Dimenso tico-poltica: desafios e reafirmao de compromissos Desafios e reafirmao de compromissos expressam a dimenso tico-poltica anunciada para o processo de superviso de estgio, cuja pauta, apresentada por articulistas, docentes, assistentes sociais e alunos, cotejada pelas exigncias do contexto social, poltico, econmico e educacional e por desafios de respostas profissionais. As requisies e desafios mencionados envolvem as transformaes apontadas na conjuntura social, o que demanda um novo perfil de profissional, com competncia crtica e criativa. Essa questo ressaltada num dos artigos:
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, na esfera da regulao e proteo social, a crescente privatizao do espao pblico que implica um esvaziamento das funes do Estado, a globalizao da economia, a

flexibilizao das relaes de trabalho, etc so novos desafios colocados profisso que exigem dos profissionais permanente capacitao. Modificamse, portanto, suas condies de trabalho, surgem novas requisies para a atuao profissional, outras demandas so colocadas e emergem outras frentes de trabalho no cenrio profissional (Artigo n 08).

A reafirmao do compromisso tico-poltico tambm recomendada pela docente como fio condutor na estreita relao entre formao e exerccio profissional e na interlocuo entre o estgio e as supervises acadmicas e de campo, que tm como eixo norteador
[...] o projeto tico-poltico e pedaggico da formao profissional. ele que garante dimenso formativa _ a reflexo sobre valores, posturas e atitudes que devem ser assumidas pelo assistente social em funo de um posicionamento poltico e tico diante da questo social e suas particularidades no mbito de seu espao socioocupacional, ao lado da competncia terico-metodolgica e tcnico-operativa em relao aos processos de trabalho do assistente social (Professora 2).

A reflexo encaminhada pela professora est vinculada a valores, posturas e atitudes, o que pressupe uma reflexo tica. O significado atribudo dimenso ticopoltica como ncora dos processos de trabalho do assistente social assegura ao profissional, diante das expresses da questo social no cotidiano de trabalho, reflexo tica, o que supe suspenso da cotidianidade (BARROCO, 2003, p. 55). Essa suspenso no tem por objetivo responder s suas necessidades imediatas, mas sistematizar a crtica da vida cotidiana como pressuposto para a organizao, indo alm das necessidades voltadas exclusivamente ao eu e expandindo as possibilidades de os indivduos se realizarem como individualidades livres e conscientes. Tal atitude implica reflexo ontolgica, ultrapassando o conformismo, caracterstico da aceitao espontnea da cotidianidade, aspectos presentes no contexto do estgio que iro se refletir no processo de superviso. Desse ponto de vista, a manifestao da assistente social referenda:
Eu falo tambm da minha prtica de estar repensando todos os dias o meu fazer, de rever a minha prtica e principalmente rever a prtica do Servio Social na instituio que estou inserida e, principalmente de trabalhar o compromisso tico-poltico desse aluno como prtica profissional, modelando-o dentro do espao da prtica, e dos diferentes espaos de prticas [...] (Assistente Social 1)

O conhecimento dos processos contemporneos, dos espaos socioocupacionais e do trabalho do Servio Social, um dos objetivos do processo da superviso, ter carter prxico, que confere concretude ao processo de ensino-aprendizagem pela relao entre teoria e realidade. Nesse sentido, o espao da superviso significativo por no permanecer no plano discursivo, incompatvel com a dimenso interventiva da profisso. O instrumento bsico de trabalho do assistente social, a linguagem, envolve

atividades que dependem de habilidades como o escutar, mas tambm decodificar e traduzir contedos estabelecidos nas relaes e vnculos sociais com os sujeitos junto aos quais atua. A escuta suporte que refora o carter poltico do trabalho do assistente social a partir de sua associao s dimenses terico-metodolgica e tcnico-operacional. Assim, uma aluna menciona:
[...] desde o incio da faculdade, tu vai trabalhando coisas assim, para tu poder interagir, como os princpios da profisso, os princpios ticos e de posicionamento, a garantia de direitos. Todas estas coisas que tu vais aprendendo desde o incio, tm que estar na superviso, isso, assim, bem impregnado em ti, para tu estar fazendo o teu trabalho [...] (Aluna B).

Na apropriao dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos, ticos e polticos e pela sua indissociabilidade, pressupe-se que as dimenses de competncia precisam ser articuladas desde o incio da formao em Servio Social. Uma das caractersticas da apropriao que se trata de um processo sempre ativo, isto , o sujeito precisa realizar uma atividade que "[...] reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto [...]" (LEONTIEV, 1978, p. 268). Apropriao significa tambm compreender sua importncia no projeto de efetivao da competncia profissional. Para que a tica se realize como saber ontolgico necessrio que conserve sua perspectiva totalizante e crtica, capaz de desmistificar as formas reificadas de ser e de pensar. 3.2.Dimenso terico-metodolgica: alicerce em construo Do ponto de vista da dimenso terico-metodolgica, o processo de superviso tem a teoria crtica como alicerce. Essa compreenso revelada no que a docente diz:
[...] a superviso no pode ser considerada uma categoria terica independente do processo de formao profissional. Sendo assim, sua base terica a mesma adotada pelo curso. Por isso, os supervisores devem conhecer o Projeto Poltico Pedaggico do curso, assim como os planos de ensino das disciplinas de Estgio. Alm disso, a Universidade deve facilitar aos supervisores o acesso s bibliografias bsicas para o entendimento da questo social, das polticas sociais, do processo de trabalho, etc... Penso que no h referncias tericas especficas para os supervisores. [...] O prprio eixo terico-metodolgico do curso que, na verdade, est fundamentado na proposta de formao das diretrizes curriculares. Se o processo de formao nico, a superviso deve se orientar pelo eixo definido pela ABEPSS [...]. ( Professora 3)

A relao de reciprocidade entre formao e superviso afirma-se pela consolidao das DCs. Nesse sentido, a superviso est consubstanciada em algumas categorias, que necessitam de constante explicitao. Do ponto de vista terico-metodolgico, so nomeadas no material emprico como

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[...] constitutivas da superviso e do correspondente ensino do fazer profissional: ontologia social, teoria social crtica, educao, formao profissional, universidade, diretrizes curriculares, [...] trabalho profissional, questo social, sistema protetivo, redes sociais, [...] projeto tico-polticoprofissional, competncias, habilidades [...]. (Professora 1).

A dimenso terico-metodolgica no dada, mas construda, e, como tal, precisa ser alimentada, atribuio que compete aos supervisores e alunos. A superviso de estgio, situada no ncleo de fundamentos do trabalho profissional, em conexo com o ncleo de fundamentos histricos e terico-metodolgicos, amplia o processo na medida em que diz respeito ao modo de ler, de interpretar, de elucidar a sociedade e os fenmenos particulares que a constituem. Para atingir tal competncia, as disciplinas da grade curricular devem estar impulsionadas pela mesma base, tendo no supervisor acadmico o articulador dos conhecimentos. Essa idia compartilhada pela assistente social:
[...] esse saber fazer bem quando ele consegue colocar em prtica as competncias previstas para a produo. Eu acho que por onde, pelo conhecimento. Da vem muito da faculdade, pelo conhecimento terico que o aluno vai desenvolver, pelo conhecimento terico para analisar a Instituio, aquilo que ele se prope, de como ele se movimenta, quais so suas teias de relaes e depois da anlise, poder intervir na sua prtica profissional (Assistente Social 4 ).

A teoria e a prtica so inseparveis do processo de conhecimento, constituindo-se em unidade indissolvel. A prtica precisa ser entendida com base em categorias mais globais, colocando prova os conceitos e as teorias que estabelecem veracidade ou falsidade. A teoria o ponto de partida, mas no determinante nem prevalece sobre a prtica; ela se apropria do concreto para transform-lo em concreto pensado, efetivando a abstrao. A realidade mantm sua autonomia diante da teoria, que no se gesta, no brota da prtica. A teoria um outro nvel de conhecimento, que se testa na prtica, mas que no emerge da prtica. Que tem vinculaes com a prtica, mas que so vinculaes extremamente mediatizadas [...] (NETTO, 1993, p. 72). importante salientar que a dimenso terico-metodolgica permite articular as competncias profissionais, arquitetar pautas interventivas com base numa leitura da realidade quando da interveno direta junto aos usurios no dia-a-dia, pois a bagagem terica que [...] permite ultrapassar a perspectiva funcionalista de que cada caso um caso, ou de que na prtica, a teoria outra, possibilitando compreender as inmeras determinaes que tais situaes engendram [...] (SIMIONATTO, 2004, p. 40). Para tanto, so necessrias competncias e habilidades
[...] que possibilitem plasmar categorias de apreciao do real e atividades avaliativas que explicitem a anlise do espao institucional; as expresses particulares da questo social; a relao entre requisies institucionais e respostas tcnico-polticas; a anlise das polticas sociais referentes; o

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reconhecimento das redes existentes e necessrias. (Professora 1)

A identificao da teoria crtica como fundamento no processo de superviso e a vulnerabilidade da matriz terico-metodolgica exigem capacitao de todos os sujeitos envolvidos, apontando caminhos a serem percorridos na efetivao da competncia profissional. Por esse motivo, evidencia-se que a dimenso terico-metodolgica, no modo como se operacionaliza a superviso, no articulada s dimenses tico-poltica e tcnicooperativa, apresenta-se ainda como alicerce em construo. 3.3 Dimenso tcnico-operativa: espao de operacionalizao do conhecimento e da tica O compromisso a superao da imediaticidade dos fatos e, a partir do campo de mediaes estabelecidas, a compreenso da realidade a ser trabalhada, numa perspectiva de totalidade social. Dessa forma, os modos de operacionalizao da superviso e da prtica profissional no se colocam como processos discricionrios dos supervisores, alunos ou profissionais, mas, sim, como propostas de enfrentamento e superao das particularidades evidenciadas no campo de estgio. As competncias e habilidades tm como parmetro a Lei de Regulamentao _ lei n 8.662, artigo 4 _ e as DCs (1996), que atrelam as competncias e habilidades tcnicooperativas capacitao tico-poltica e terico-metodolgica como requisito fundamental para o exerccio da atividade. As atividades apontadas aparecem na esfera das polticas sociais, expressas pelas habilidades de saber planejar, avaliar, implementar e executar; tambm se evidenciam na esfera de planos, programas e projetos sociais e na de prestao de servios no mbito de benefcios e servios sociais, nas habilidades de elaborar, implementar, organizar, administrar, pesquisar, encaminhar, coordenar, assessorar. Dessa forma, a superviso grupal demanda no processo de superviso de estgio competncias e habilidades, tais como:
Habilidades : trabalhar em equipe, comunicar-se e se relacionar com pessoas (colegas, assistentes sociais e demais profissionais que fazem parte da equipe tcnica e da hierarquia da instituio) saber ouvir, cooperar, discutir, lidar com conflitos, propor alternativas s limitaes institucionais. Competncias : terica (estabelecer mediaes entre a realidade (totalidade) e as situaes singulares concretas presentes em seu campo de estgio) investigativa (realizar levantamentos, estudos e pesquisas) sistematizar e comunicar experincias tcnica (processos de planejamento e avaliao de programas; leitura crtica das relaes polticoinstitucionais; manejo de instrumentos). (Professora 2)

As competncias e habilidades apresentadas resgatam os princpios das DCs ao se referirem ao estabelecimento de mediaes entre totalidade e singularidade. So

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mencionadas tambm as habilidades tcnico-operativas que fazem parte das atividades cotidianas do trabalho profissional, tendo como eixo norteador a investigao, a informao e o esclarecimento, visando democratizao das informaes. Assim, para que haja articulao do processo de superviso na efetivao da competncia profissional, necessrio que esse processo no seja dissociado, conforme evidenciado nos seguinte excerto:
Um dos grandes desafios da formao profissional tem sido a indissociabilidade do estgio com a superviso acadmica e profissional, enquanto um processo que assegure um compromisso coletivo entre supervisor de ensino, de campo e estagirio (Artigo n 10).

recomendada pela lgica curricular a indissociabilidade entre a superviso acadmica e a profissional na atividade de estgio, sendo tambm um dos desafios da formao profissional como processo que assegure um compromisso coletivo entre supervisor de ensino, de campo e estagirio. A separao entre as supervises e a falta de clareza da competncia atribuda aos supervisores so apontadas como elementos que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Torna-se, pois, fundamental a vinculao orgnica entre a unidade de ensino, o estagirio e o assistente social supervisor como parceiros e aliados para enfrentar a lgica institucional, na busca da articulao entre campos de estgio e universidade. 4. O Ponto de Chegada: construindo novos caminhos
A hora do encontro tambm despedida A plataforma dessa estao a vida desse meu lugar a vida! Milton Nascimento

A hora do encontro tambm de despedida, como[U1] convida Milton Nascimento; poder constatar que a superviso de estgio, em virtude da sua relao de reciprocidade com a formao em Servio Social, carrega suas contradies e superaes, que se expressam diante das exigncias e dos desafios contemporneos formao e ao exerccio profissional. Uma das possibilidades de efetivao da competncia est na construo de processos educativos sistematizados e intencionais, integrados ao processo de trabalho dos supervisores. Requer-se, tambm, a adeso a uma concepo de formao profissional como processo contnuo de desenvolvimento pessoal, profissional e poltico-social, que no se constri em alguns anos de curso, ou mesmo pelo acmulo de cursos, tcnicas e conhecimentos, mas pela reflexo contnua e coletiva do trabalho, de sua direo, de seus meios e fins e durante a carreira profissional. Conclui-se que a superviso de estgio, referendada pelas Diretrizes Curriculares (1996), na efetivao da competncia profissional pressupe um conjunto de

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conhecimentos, posturas e habilidades e a conexo entre trs eixos articuladores: a vinculao orgnica entre instituies, a inter-relao entre as disciplinas e a interlocuo com outras reas e outros saberes. A vinculao orgnica entre instituies aqui configurada pelo trabalho conjunto entre supervisores e alunos, unidades de ensino, campos de estgios e entidades representativas da profisso _ ABEPSS, CFESS/Cress e Enesso _ para a qualificao do processo de formao. Quanto inter-relao entre as disciplinas, constata-se a ausncia de base terica definida a priori para a superviso, pois os fundamentos so os mesmos do projeto profissional. O terceiro eixo, a interlocuo com outras reas, potencializa na superviso o convvio com equipes e com outros saberes que demarcam a interdisciplinaridade, trao marcante da formao profissional do assistente social. As demandas com as quais os estagirios se defrontam exigem conhecimentos e habilidades para atendimento cotidiano dos usurios e para participao em equipes. Entretanto, essa participao exige clareza das bases tericas que fundamentam a profisso, embora se evidenciem ainda fragilidades no exerccio da atividade tcnicopoltica.

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