Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

Trabalho de Conclusão do Mestrado em Educação

A CONTRIBUIÇÃO DA EXTENSÃO
NA FORMAÇÃO DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO

Autor: Aurélio Rodrigues da Silva

Orientador: Doutor Luiz Síveres

Brasília - DF
2011
 AURÉLIO RODRIGUES DA SILVA

A CONTRIBUIÇÃO DA EXTENSÃO
NA FORMAÇÃO DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO

Dissertação apresentado ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para
obtenção do Título de Mestre em
Educação.

Orientador: Doutor Luiz Síveres

Brasília
2011
S586c Silva, Aurélio Rodrigues da
A contribuição da extensão na formação do estudante
universitário. / Aurélio Rodrigues da Silva – 2011.
96f. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.

Orientação: Luiz Síveres

1. Aprendizagem 2. Extensão universitária. 3. Desempenho. 4.

Motivação acadêmica. I. Síveres, Luiz, orient. II. Título.

CDU 378

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

 Dissertação de autoria de Aurélio Rodrigues da Silva, intitulada “A
CONTRIBUIÇÃO DA EXTENSÃO NA FORMAÇÃO DO ESTUDANTE
UNIVERSITÁRIO” apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em ___/___/_____
defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

__________________________________
Professor Doutor Luiz Síveres
Orientador

__________________________________
Professor Doutor Afonso Celso Tanus Galvão
Membro Interno

__________________________________
Professora Doutora Luciane Pinho de Almeida
Membro Externo

Brasília
2011
A minha amada esposa, Elaine, por ter
sido paciente e companheira na
construção desse trabalho. Ao meu filho
Adam que a cada dia tem demonstrado o
quanto ser pai é um processo de
aprendizagem realizado com amor.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre está me iluminando os caminhos percorrido em minha vida.

Ao meu orientador professor Dr. Luiz Síveres, pela disponibilidade e empenho com
que orientou na elaboração dessa pesquisa. Obrigado por acreditar e por confiar em
mim.

A todo o corpo docente do programa de pós-graduação Strictu Sensu em Educação

da Universidade Católica de Brasília em especial aos professores: Dr. Afonso Celso
Tanus Galvão, Dr. Candido Alberto Gomes e Dr. Geraldo Caliman que tanto
contribuíram em minha formação.

Aos meus queridos familiares, em especial aos meus pais, irmãos, sogra, cunhada,
tios e tias que acreditaram e incentivaram para não desaminar nos momentos de
dificuldade.

Aos amigos conquistados ao longo do mestrado, em especial Adriana Lira, Heitor,

Renato Thiel e Sueli. Obrigado pelo companheirismo e pela oportunidade em
desenvolver trabalhos em conjunto.

Ao curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, na pessoa do

professor Msc Adriano Vieira, que fez com que tivesse minha primeira experiência
como docente no ensino superior.

Aos amigos da UCB e Diretoria de Programas de Pastoral em especial Pe

Romualdo, Pe Tininho, Itacir, Lisboa e Janete que sempre acreditaram em minha
capacidade e me cobrava o resultado da pesquisa.

Aos estudantes participantes das entrevistas semi-estruturadas e do grupo focal,

pela disponibilidade em participar da pesquisa.

A equipe de professores e bolsista de iniciação científica do projeto de pesquisa

interinstitucional sobre os processos de aprendizagem na extensão universitária,
professor Jorge Hamilton, Vitor e Milton.

A professora Dra. Luciane Pinho de Almeida, que gentilmente aceitou o convite para
participar de minha banca examinadora.
 RESUMO

SILVA, Aurélio Rodrigues da. A Contribuição da Extensão na Formação do

Estudante Universitário. 2011. 96 f. Dissertação do Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília – DF.

Esta pesquisa, de característica qualitativa e exploratória, buscou investigar a

experiência de aprendizagem de estudantes que estiveram envolvidos em projetos
de extensão de uma Universidade particular do Distrito Federal. Foram identificadas
as motivações dos estudantes em participar de projetos de extensão universitária; as
aprendizagens mais importantes construídas a partir dessa experiência; as
competências conceituais, procedimentais e atitudinais desenvolvidas pelos
mesmos; identificadas as conseqüências para o desenvolvimento acadêmico,
profissional e o compromisso social em vista as transformações éticas e políticas
desejáveis para a sociedade. Tal pesquisa envolveu 11 estudantes em entrevistas
semi-estruturadas e 7 estudantes no grupo focal, todos participantes de projetos de
extensão da Instituição de Educação Superior – IES. Os resultados alcançados
nessa pesquisa foram a percepção de várias motivações em participar de projetos
de extensão, como: experiência profissional, maior conhecimento de sua área de
formação, busca por ação social; as aprendizagens mais importantes foram
aprender a conviver com o diferente e elaborar planejamentos de atividades distintos
para cada grupo atendido; e por fim, a compreensão de que o conhecimento
acadêmico não é o único saber existente na sociedade, pois a partir do contato com
as comunidades tornou-se possível identificar novos saberes. Os estudantes
participantes da pesquisa valorizaram muito a experiência, acreditando ser um
passo importante na realização de um projeto de extensão.

Palavras-chave: aprendizagem; formação; projeto de extensão; extensão

universitária.
 ABSTRACT

This research, of qualitative and exploratory characteristic, aimed to investigate the

learning experience of students that were involved in extension project of a private
University in Distrito Federal. The motivations of the students to participate of
University extension project were identified; the most important learning built from
this experience; the conceptual skills, procedure and attitudes developed by
students; the consequences identified to the academic development, professional
and the social commitment to the desirable ethics and politics change to the society.
This research involved 11 students in the semi-structured interviews and 7 students
in the focused group, all extension project´s participants from this Institution of
Superior Education – IES. Among other things, reached results from this research
were: the perception of many motivations to participate of extension project, such as:
professional experience, more knowledge of their graduation area, wish for social
action; the most important learning was how to live with the differences and develop
different activities plans to each group; and finally the understanding that the
academic knowledge is not the only knowledge in society, because after contact with
the communities it was possible to identify new knowledge. Also the students that
participated of the research appreciated this experience in an extension project.

Keywords: learning, training, extension project, the university extension.

 LISTA DE ABREVIATURAS

CF – Constituição Federal
CRUTAC – Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária
ES – Entrevista Semi-estruturada
GF – Grupo Focal
IES – Instituição de Educação Superior
LDBEN – Diretrizes de Base da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro e Alfabetização
UDF – Universidade do Distrito Federal
UnB – Universidade de Brasília
USP – Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11
1.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA.................................................................... 12
1.2 OBJETIVOS................................................................................................... 13
1.1.1 Geral........................................................................................................... 13
1.1.2 Específicos................................................................................................ 13
1.2 JUSTIFICATIVA............................................................................................. 14
2 REVISÃO DA LITERATURA............................................................................ 17
2.1 MODELOS DE UNIVERSIDADES................................................................. 17
2.1.1 Modelos históricos de universidade....................................................... 17
2.1.2 Modelo norte-americano de universidade.............................................. 19
2.1.3 Experiências originárias das universidades brasileiras....................... 22
2.2 UNIVERSIDADE APRENDENTE................................................................... 24
2.3 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA....................................................................... 27
2.4 EXTENSÃO APRENDENTE.......................................................................... 31
2.5 EXTENSÃO MULTICULTURAL..................................................................... 33
2.5.1 Pressupostos educativos para uma educação multicultural................ 33
2.5.2 O multiculturalismo................................................................................... 36
2.5.3 Educação para a democracia................................................................... 37
2.5.4 Educação para cidadania......................................................................... 38
2.6 O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO............................ 40
2.6.1 Juventudes e identidades........................................................................ 40
2.6.2 Ética e juventudes..................................................................................... 41
2.6.3 Políticas para juventude........................................................................... 44
3 METODOLOGIA............................................................................................... 47
3.1 PESQUISA QUALITATIVA............................................................................. 47
3.2 PROJETO DE EXTENSÃO............................................................................ 49
3.3 LOCAL E DURAÇÃO TOTAL DA PESQUISA............................................... 50
3.4 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................. 51
3.5 ESTRATÉGIAS DE ANÁLISE DOS DADOS................................................. 52
4 RESULTADOS.................................................................................................. 53
4.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA........................................................... 53
4.1.1 Motivação para participar do projeto de extensão................................ 53
4.1.2 Aprendizagens mais importantes............................................................ 58
4.1.3 Aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais................... 63
4.1.4 Consequências para o desenvolvimento acadêmico e para o
compromisso social........................................................................................... 68
4.2 GRUPO FOCAL............................................................................................. 71
4.2.1 Motivação para participar do projeto de extensão................................ 72
4.2.2 Aprendizagens mais importantes............................................................ 74
4.2.3 Aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais................... 75
4.2.4 Consequências para o desenvolvimento acadêmico, profissional e
para o compromisso social............................................................................... 76
5 DISCUSSÃO..................................................................................................... 80
5.1 MOTIVAÇÕES............................................................................................... 80
5.2 APRENDIZAGENS MAIS IMPORTANTES.................................................... 81
5.3 APRENDIZAGENS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS.. 83
5.4 CONSEQUÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO,
PROFISSIONAL E PARA O COMPROMISSO SOCIAL...................................... 84
6 CONCLUSÕES................................................................................................. 87
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 89
ANEXOS.............................................................................................................. 92
ANEXO I: ROTEIRO DAS QUESTÕES UTILIZADAS NAS ENTREVISTAS
SEMI-ESTRUTURADAS E NO GRUPO FOCAL................................................. 94
ANEXO II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO............... 95
 11

1 INTRODUÇÃO

A universidade, desde sua origem, fundamentou-se na produção e na

transmissão do conhecimento. Os pilares constitutivos de uma universidade,
segundo a Constituição Federal – CF de 1988 - são: ensino, pesquisa e extensão.
Estas são atividades indissociáveis e meio de promoção para o aprendizado, o
desenvolvimento de novos conhecimentos e sua divulgação à comunidade a qual
está inserida. Para melhor compreender uma universidade se faz necessário
diferenciá-la das faculdades e dos centros universitários.
De forma geral todas as Instituições de Ensino Superior – IES no Brasil
devem ser credenciadas pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Ao
credenciar uma universidade o MEC solicita um projeto de universidade com no
mínimo três programas de pós-graduação e pesquisa Strictu Sensu. Para uma
faculdade exige-se um currículo mínimo para a realização de um curso, não sendo
cobradas atividades de pesquisa e nem de extensão. Já o centro universitário é
compreendido, conforme Lucchesi (2002), como uma transição entre faculdade e
universidade. Essa instância ou figura foi criada para acomodar as faculdades que
gostariam de ser universidades, mas que em seu projeto de universidade não se
adequavam às exigências mínimas de pesquisa e extensão solicitadas pelo MEC.
Já a extensão universitária no Brasil teve seu início na primeira metade do
século XX. Sendo considerada uma ação acadêmica indissociável do ensino e da
pesquisa, a partir da CF 1988. Essa nova compreensão de universidade brasileira
fez surgir reflexões e debates sobre como se daria essa integração entre ensino-
pesquisa-extensão. Estudiosos como: Nogueira (2000); Aragão (2002); Bessa da
Silva (2002); Castro (2004); Síveres (2006; 2008; 2009), refletem os processos de
aprendizagem da extensão universitária de forma indissociável com ensino e
pesquisa.
A pesquisa em educação contribui para o aprofundamento do conhecimento e
da práxis educativa realizada nas várias instituições de ensino – básico e superior –
existentes no Brasil e no mundo. Esse conhecimento produzido por meio dos
programas de pesquisa é transmitido aos estudantes e à comunidade por meio do
ensino e da extensão.
 12

A tríade ensino-pesquisa-extensão não se confinam aos limites da

universidade. A expressão, “trabalhos acadêmicos efetivos”, empregada na Lei de
Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDBEN, Lei 9.394/1996 (Art. 47),
sinaliza claramente o entendimento de um espaço de instrução e aprendizagem
plural (BRASIL, 2008). Nessa direção, educadores como Freire (1987), Teixeira
(1988) e Demo (2000) defendem outras formas de aprendizagem além das
acontecidas em sala de aula.
O desenvolvimento de projetos de extensão nas universidades, basicamente,
tem o objetivo de socializar o conhecimento produzido com a comunidade interna e
externa, bem como ser um espaço de aprendizagem e de desenvolvimento da
habilidade e competência dos alunos e dos professores.
A presente dissertação investigou os processos de aprendizagem e a
construção do conhecimento a partir da experiência de estudantes na extensão
universitária, além de contribuir no aprofundamento de outras formas de
aprendizagem existentes em ambientes acadêmicos, especificamente nos
universitários.
A partir dessa reflexão, presente na universidade brasileira, esse relatório de
pesquisa apresenta os resultados sobre investigação da aprendizagem de
estudantes que participam de projetos de extensão universitária, identificando nesse
envolvimento, processos relevantes de educação. Nessa pesquisa confirmou-se a
hipótese de que estudantes que fazem uma experiência em projetos de extensão,
tendo como base uma prática concreta e social, acrescentam maiores
conhecimentos na sua área de formação.

1.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

A extensão universitária vem buscando, como identidade própria, o

compromisso social com a comunidade (NOGUEIRA, 2004; SIVERES, 2006). Essa
compreensão de extensão ainda não se propagou a todas as universidades
brasileiras, pois existem diversas formas de compreensão da extensão universitária.
Segundo Degasperi (1998) por mais que a extensão tenha práticas ricas e boas
 13

formulações teóricas, sua função social e acadêmica ainda não é assegurada na

prática.
A extensão universitária, desde sua origem, vem buscando espaços nas
Instituições de Educação Superior – IES. A indissociabilidade entre o ensino, a
pesquisa e a extensão não é percebida por grande parte dos estudantes de uma
universidade. Segundo Degasperi (1998) ainda existem estudantes concluintes de
cursos superiores que saíram sem conhecer os programas e projetos de extensão.
O envolvimento de estudantes universitários em projetos extensionistas
provoca o desafio de relacionar teoria e prática. Dessa forma o conhecimento de
sala de aula contribuiu para a atuação em um projeto de extensão? Será que houve
mudança na percepção de mundo de cada estudante ao participar de um programa
ou projeto de extensão? Há uma correlação das aprendizagens do projeto com as
aprendizagens do curso que está fazendo? E qual a relevância profissional para um
estudante de graduação participar de um projeto de extensão? Questões como
essas são frenquentes ao refletir sobre a indissociabilidade entre o ensino, a
pesquisa e a extensão. A busca por essas respostas foram os desafios superados
nessa dissertação.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Geral
Investigar a experiência de aprendizagem de estudantes que participam da
extensão universitária em uma universidade privada do Distrito Federal.

1.2.2 Específicos
• Investigar a percepção dos estudantes quanto à aprendizagem nos projetos
de extensão;
• Identificar competências conceituais, atitudinais e procedimentais;
• Explorar conseqüências do envolvimento de estudantes em projetos de
extensão para o desenvolvimento acadêmico, profissional e para o
compromisso social.
 14

1.3 JUSTIFICATIVA

O desenvolvimento de pesquisas em instituições educacionais contribui para

o aprofundamento e a ampliação de práticas que tenham resultados positivos na
aprendizagem dos estudantes da educação básica ou superior. Dessa forma, essa
pesquisa se torna necessária, pois investigou de forma qualitativa a experiência de
aprendizagem de estudantes universitários em projetos de extensão, identificando
competências conceituais, procedimentais, atitudinais e seu desenvolvimento
acadêmico profissional para o compromisso social.
Nos espaços acadêmicos da educação superior a elaboração de pesquisas,
com objetivos, de investigar a percepção de aprendizagem de estudantes na
universidade, contribuem para a melhoria do ensino superior. Segundo Assmann
(1998), a aprendizagem é um dos frutos de todo processo educacional. Por esse
motivo se torna importante compreender as aprendizagens desenvolvidas pela
extensão universitária.
O autor acima ainda relata que uma das qualidades do ser humano está na
potencialidade em aprender, ou seja, é um ser que possui permanentemente a
possibilidade do desenvolvimento de aprendizagens. O espaço acadêmico – ensino,
pesquisa e extensão – é um local privilegiado para esse processo de aprendizagem.
Propor pesquisas com base na percepção da aprendizagem dos estudantes
contribui para ampliação e divulgação desse conhecimento adquirido na prática
extensionista.
A experiência de aprendizagem acontece de várias formas, sendo que no
contexto atual da sociedade não será possível deixar de lado a conjunção entre
informação, formação e transformação. Segundo Síveres (2008) a informação é
adquirida por vários caminhos, mas atualmente as novas tecnologias educacionais
têm papel relevante. Já a formação contempla um processo de desenvolvimento de
habilidades e atitudes pessoais em vista ao envolvimento social. Por fim a
transformação é a tomada de uma consciência social, cidadã, ambiental a ser
elaborada por cada sujeito aprendente.
Segundo Ausubel (1982) os conhecimentos prévios dos estudantes são
importantes para compreender esse processo de aprendizagem. Para este autor a
participação de estudantes na extensão, de forma não obrigatória, contribuem para o
 15

desenvolvimento de conhecimentos mais significativos, sobretudo, na mudança de

suas atitudes e procedimentos. O estudante que tiver acesso e oportunidades de
contato e interação com projetos de extensão, em seu processo formativo, poderá
rever suas atitudes.
O compromisso com a sociedade tem caracterizado a ação e a reflexão da
extensão universitária. Refletir sobre a identidade da extensão universitária se torna
necessária devido à diversidade de compreensões existentes. Desenvolver
pesquisas associando o ensino ou o aprendizado adquirido por estudantes, a partir
da experiência feita em programas e projetos de extensão, contribui para uma maior
compreensão da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
Pensar em extensão como apenas um setor de prestação de serviço à
comunidade interna ou externa, descaracteriza toda a reflexão já realizada sobre o
compromisso social e pedagógico assumidos pela extensão, mas que sua ênfase
está na pergunta pela historicidade, contemporaneidade e relevância social do
conhecimento (BESSA DA SILVA, 2002; SAMPAIO; FREITAS, 2010).
O desenvolvimento de pesquisas sobre as percepções dos estudantes em
relação à experiência em projetos e programas de extensão, ajudará a planejar as
ações extensionistas com o objetivo de atrair os universitários para aprofundar e
partilhar os saberes da universidade e o das comunidades participantes
(NOGUEIRA, 2004; SIVERES, 2006).
Pesquisas que buscam entender como o processo de aprendizagem acontece
na universidade, principalmente por meio da participação de estudantes e
professores em projetos de extensão, contribuem para o aprofundamento do papel
social e político das universidades na sociedade, na qual está inserida. Esclarecer
aos estudantes e aos professores que a educação superior não se resume no
simples ato de reunir informações, mas, segundo Bessa da Silva (2002), de saber
como relacionar esse cabedal de informações, objetivando o bem para a
comunidade.
Os projetos de extensão contribuem para a construção de relações mais
estreitas entre a universidade e a sociedade, provocando nos estudantes e
professores a fuga do encastelamento caracterizado por essas instituições. Além de
compreender, que as atividades universitárias – ensino-pesquisa-extensão – não
visam somente à preparação de profissionais, mas algo mais amplo como a
 16

formação para o exercício da cidadania, conforme afirmação de Bessa da Silva

(2002).
Entretanto, pesquisas como esta, buscam além de apresentar uma reflexão
sobre os processos de aprendizagem na extensão universitária, estimular novas
investigações, tendo com base esse objeto de pesquisa nas várias universidades do
país. Essa dissertação não é a pioneira em pesquisar projetos e programas de
extensão, mas provoca uma reflexão sobre a contribuição da extensão na formação
do estudante universitário.
 17

2 REVISÃO DA LITERATURA

Nesse capítulo serão apresentados alguns modelos universitários existentes

na história ocidental, tais como: o europeu, o norte-americano, e o brasileiro. Por
meio dos modelos apresentados foram identificados, na academia, as bases de uma
universidade aprendente, expressos na teoria de Humboldt (1997), o qual apresenta
a autonomia e a liberdade universitária como basilares no desenvolvimento do
conhecimento. A partir da realidade acadêmica brasileira é apresentada a história da
extensão universitária, demonstrando sua origem e como foi compreendida ao longo
do tempo, buscando identificar na extensão universitária um espaço de
aprendizagem. Por fim, serão apresentados os fundamentos de uma extensão
multicultural e o estudante como protagonista de sua vida acadêmica e social.

2.1 MODELOS DE UNIVERSIDADE

2.1.1 Modelos históricos de Universidade

As pesquisas sobre a origem e a história das universidades demonstraram a

variedade de modelos ou paradigmas universitários no mundo. Segundo Síveres
(2006) o paradigma foi muito utilizado no período clássico ocidental por Platão para
exemplificar o mundo das idéias – teoria em que esse pensador exemplificava como
cada coisa deve ser – e por Tomas Kuhn, no período moderno, como a partilha de
um modelo para a comunidade científica. Nesse subtítulo serão apresentados
alguns paradigmas de universidade presentes na história do ocidente.
Essas variedades de paradigmas universitários existentes distinguem-se ao
longo da história. Para Silva (2003) a universidade medieval tinha a função de
preparar os quadros da Igreja Católica. Já na modernidade, com a Revolução
Industrial, as universidades tinham o papel de formar profissionais técnicos e a elite
governamental. Na América Latina, a universidade foi identificada de duas formas: a
primeira como ambiente de formação dos colonizadores e seus filhos e a segunda
 18

como formação de uma classe dominante, a partir da independência dos países

latinos americanos.
O modelo universitário europeu, a partir do século XVIII, teve como referência
o paradigma francês e o alemão. O primeiro com ênfase na característica
instrumental e na formação de profissionais, e o segundo com ênfase na autonomia
especulativa do saber.
Segundo Charles e Verges (1996), a universidade européia, depois da
Revolução Francesa, teve como função ofertar ao Estado e à sociedade a formação
de quadros necessários à estabilização de um país conturbado, controlando
estritamente sua formação em conformidade com a nova ordem social para impedir
o renascimento de novas corporações. Esse modelo francês de universidade foi
baseado na compreensão cartesiana de ordem e medida. Exemplificada na
afirmação de Goergen:
a universidade que aceita a racionalidade positivista-técnica submete-se ao
Estado, a universalidade do saber deve desembocar na universalidade do
progresso e isto constitui perspectivas racionais, que será executada como
universidade estatal (2000, p. 20).

A partir desse período revolucionário surgiram várias compreensões de

universidade no continente europeu. Silva (2003) identifica como maior expoente
nessa nova concepção de universidade o teórico Humboldt. Este compreendia que
as universidades deveriam funcionar sobre o princípio da pesquisa associada ao
ensino com autonomia em relação ao estado, aos burgueses e à Igreja.
Essa autonomia e liberdade, proposta por Humboldt, produziria um
conhecimento que promoveria a realização do estado. No entendimento de Silva
(2003, p. 31) “o Estado, como poder político estruturado e expresso pelos governos,
e a Nação, como espaço territorial e povo, deveriam ser os grandes beneficiados de
uma instituição produtora de racionalidades”. Dessa forma, o Estado se beneficiaria
do conhecimento elaborado pela universidade, mas para isso, respeitaria a lógica da
produção científica e sua diversidade de métodos e trabalho dos pesquisadores.
Para Humboldt a transformação do Estado passaria pela universidade. Esta
seria responsável pela cultura da Nação, onde seu espaço acadêmico se tornaria o
local de homens e mulheres livres e iguais com o desenvolvimento pleno das
ciências. Nas palavras desse pensador (1997, p. 79) “as instituições científicas
 19

apenas se justificam plenamente quando as ações convergem para o

enriquecimento da cultura moral da Nação”.
Essa autonomia universitária, proposta por Humboldt à universidade alemã,
despertou defensores em outros países. Aos poucos ele foi fortalecendo o projeto de
Estado-nação e de uma sociedade industrial, ainda dominada por uma classe
privilegiada, conforme afirmação de Silva (2003).
O modelo inglês de universidade teve um impulso diferenciado em relação ao
francês e ao alemão. Na Inglaterra as universidades tinham perspectiva
desenvolvimentista e economicista da industrialização nascente. Esse modelo
proporcionou a aliança da indústria com as universidades. Estas careciam de verbas
para a expansão de suas atividades e as indústrias precisavam de mão de obra
qualificada para suas necessidades, conforme afirmam Loureiro (1990) e Silva
(2003).
O modelo universitário inglês foi o que mais despertou interesse em vários
países, pois promovia uma aliança entre governo, indústria e universidade de forma
concreta. Este modelo foi vivenciado pela Inglaterra e espalhado, principalmente,
para os Estados Unidos da América – EUA.

2.1.2 Modelo norte-americano de universidade

Com base no pensamento de Wolff (1993), pesquisador norte-americano,

será apresentado modelos universitários presentes nos EUA. Para ele a motivação
para a origem das universidades está vinculada à necessidade de desenvolver
processos de aprendizagem de forma sistemática pelos seres humanos. Segundo
Wolff (1993, p. 26), as instituições de ensino superior foram criadas por vários
motivos, entre eles: “preservar a fé, divulgar e conquistar indivíduos para uma nova
fé, para capacitar trabalhadores e qualificar as profissões, para descobrir novos
conhecimentos e por fim educar jovens e adultos em nível superior”. Todos esses
motivos, de uma forma ou de outra, estão presentes nas universidades.
Wolff (1993, p. 27), ao pesquisar a origem das universidades definiu quatro
modelos institucionais presentes ou idealizados na educação superior norte-
americana: o primeiro “como santuário do saber”; o segundo “como campo de
 20

treinamento para as profissões liberais”; o terceiro “como agência de prestação de

serviço”; e o quarto “como linha de montagem para o homem do sistema”. Os
modelos apresentados contribuem para um melhor entendimento da forma como a
universidade está sendo desenvolvida no mundo contemporâneo.
Segundo Wolff (1993), o objetivo central das universidades é provocar nos
estudantes o diálogo e despertar o conhecimento das grandes ideias presentes no
meio acadêmico, desenvolvendo a sensibilidade e a percepção dos vários
conhecimentos produzidos no mundo universitário e a capacidade de compartilhar
este saber com outros estudantes e professores já iniciados na vida acadêmica.
Ao caracterizar a universidade como santuário do saber, primeiro modelo de
Wolff (1993), é apresentado a imagem de uma torre de marfim. Esta representa a
solidez do conhecimento e o espaço para sua elaboração. A partir das atividades de
erudição com base em estudos de textos das tradições religiosas: judaica; cristã;
islâmica e da literatura e arte do mundo antigo – greco-romano – são constituídas as
primeiras universidades dedicadas ao saber “erudito”, este presente em alguns
espaços da academia.
O segundo modelo relatado por Wolff (1993), compreende a universidade
como o treinamento das profissões liberais. Este modelo universitário acontece em
sociedades onde existe um número de categorias ou papeis ocupacionais
socialmente definidas como profissões. Essas profissões definidas pela sociedade
serão credenciadas por outro profissional da área escolhida. Um exemplo está no
credenciamento de um médico por outro médico, de um advogado por outro
advogado, e, de um professor por outro professor. O ideal desse modelo
universitário implica em um número significativo de profissões liberais reconhecidas
pela sociedade.
Wolff (1993) critica esse modelo universitário – treinamento das profissões
liberais – por entender que ele afeta e desestabiliza a unidade da comunidade
acadêmica. Para esse teórico, o mais apropriado seria a criação de institutos
independentes onde esses profissionais liberais seriam diplomados.
O terceiro modelo universitário apresentado por Wolff (1993) é o da
universidade como agência de prestação de serviços. Por compreender a
universidade como uma instituição complexa, formada por um conjunto de
instituições, esta presta vários serviços à sociedade como: educacionais – formação
 21

–; de pesquisa – inovação –; e outros – de intervenção social. Esse modelo é

baseado na teoria de Kerr (1982), conhecida como multiversidade.
A multiversidade é uma pluralidade de ações presentes nas instituições de
educação superior com uma administração central, dependendo do número de
atividades. Para Wolff (1993), a unidade, a finalidade e a organização política
presente nas antigas universidades não correspondem a esse modelo de
universidade. A torre, imagem retratada no primeiro modelo de universidade, na
multiversidade, não é mais apropriada, visto que ela se funde com a própria
sociedade.
Na sociedade norte-americana a multiversidade segundo Wolff (1993), não é
mais a destinatária de benefícios sociais, mas é altamente produtora de um
ambiente acadêmico com a capacitação e a formação de pessoas qualificadas, a
criação e o desenvolvimento de novas tecnologias e o acúmulo de profissionais
docentes de alta aptidão em sua comunidade acadêmica. Esse modelo universitário
atende as exigências e as necessidades sociais, sendo uma crítica às instituições
universitárias que usufruem do dinheiro público sem grande retorno à sociedade.
O quarto modelo apresentado por Wolff (1993) é o da universidade como
linha de montagem para o homem do sistema. As universidades seriam
responsáveis não só pela capacitação profissional, mas pela formação de homens e
mulheres não-questionadores e leais às instituições do sistema econômico social
vigente.
Para Wolff (1993), o homem do sistema é um “produto” com um custo muito
caro para as instituições, tais como: as agências governamentais, as fundações, os
serviços militares e as próprias universidades, por compreender o início do seu
processo de formação profissional na família, passando pela educação básica e com
seu estágio final na universidade. Depois desse percurso, esse sujeito estará pronto
para o mercado, por conseguinte, para produção de lucro, não se beneficiando
deste.
Wolff (1993) é crítico da universidade como linha de montagem para o homem
do sistema, pois identifica nesse modelo universitário um paradoxo; os estudantes
questionadores e militantes de causas sociais e políticas, com excelente
desenvolvimento acadêmico, são considerados ruins por serem críticos desse
sistema, ou seja, não servem para o mercado.
 22

O homem ou a mulher do sistema caracterizado por Wolff (1993) como quarto

modelo universitário norte-americano, demonstra o quanto uma universidade pode
contribuir para libertação dos seres humanos de processos ideológicos, onde se vale
por aquele que se têm, ou de como pode justificar uma ideia imperialista, da qual
você tem que ser o melhor, desde que tenha respeito ao Estado e ao sistema
econômico vigente.

2.1.3 Experiências originárias das universidades brasileiras

Em uma perspectiva semelhante a Wolff (1993), Síveres (2006) apresenta

uma reflexão sobre três experiências que foram a base de fundamentação teórica de
três universidades brasileiras: Universidade de São Paulo/USP, Universidade do
Distrito Federal/UDF (na antiga capital do Brasil – Rio de Janeiro) e Universidade de
Brasília/UnB (na atual capital do Brasil – Brasília). Essas universidades deixaram
marcas profundas na história educacional do Brasil, pois todas em seus primeiros
anos de fundação desenvolveram uma prática formativa baseada em um referencial
filosófico.
A primeira experiência fundante de universidade apresentado por Síveres
(2006) foi a experiência de fundação da USP. Fernando de Azevedo propôs uma
reflexão a partir do contexto da realidade brasileira estudando o pensamento
clássico filosófico – Platão, Descartes ou Hegel – na academia existente em sua
época. Essa proposta não iria desprestigiar o pensamento clássico filosófico, mas
valorizá-lo com referências ao fenômeno social brasileiro. Dessa forma Fernando de
Azevedo compreendia a faculdade de filosofia como o local onde se daria a
formação inicial de todo estudante ingressante na USP para depois passar ao curso
ao qual estava interessado. Essa proposta teve como objetivo despertar o ato de
filosofar como energia desencadeadora no processo de formação do conhecimento.
A segunda experiência fundante de universidade apresentado por Síveres
(2006) se baseia no pensamento de Anísio Teixeira que tinha como alicerce uma
educação pública de qualidade. Para ele, uma sociedade não se desenvolve sem
um projeto educativo. Por esse motivo as universidades têm grande
responsabilidade em promover uma educação revolucionária e não apenas
 23

reformista. Síveres (2006) identifica no pensamento de Anísio Teixeira ideias-bases

do filósofo norte-americano chamado John Dewey. Este pensava a finalidade da
educação como o aperfeiçoamento do hábito da reflexão por meio de uma
experimentação científica com referência à realidade social. Para esse estudioso a
universidade é o local por excelência da liberdade do saber e da pesquisa, com base
em princípios filosóficos, democráticos e com projetos autônomos. Por isso seu
projeto universitário, no caso a UDF, tinha como finalidade a pesquisa e a formação
de professores, pois estes seriam os agentes formadores dos futuros intelectuais e
promoveriam a mudança social.
A terceira experiência apresentada por Síveres (2006) se baseia no projeto
fundante da UnB, idealizado por Darcy Ribeiro que tinha como referência as duas
universidades já citadas anteriormente. A UnB seria uma instituição nacional e não
estadual como a USP e municipal como a UDF. Ela seria o coração da cultura
brasileira, propulsora do desenvolvimento do país, inspirada em princípios
antropológicos e filosóficos. Segundo Síveres (2006) o desafio para o idealizador da
UnB era buscar uma identidade não dos colonizadores do Brasil, mas da civilização
tropical, mestiça e solidária brasileira. A universidade no Brasil deveria ser o motor
da transformação da civilização nascente. Pensar o desenvolvimento de uma
instituição educacional, a produção do conhecimento, sem sua relação com a
sociedade é impossível, pois o conhecimento é fruto da relação universidade e
sociedade.
Uma universidade com inspiração filosófica apresentada por Síveres (2006),
onde seu conhecimento seja crítico, criativo e que produza o desenvolvimento da
sociedade brasileira é o ideal de toda instituição de educação superior. As reflexões
das experiências fundantes e dos paradigmas das universidades apresentadas
acima contribuem para o olhar crítico sobre as instituições presentes. Tendo como
base essa reflexão – paradigmas universitários e experiências fundantes de
universidades – se pretende compreender uma universidade aprendente.
 24

2.2 UNIVERSIDADE APRENDENTE

A compreensão de uma universidade aprendente deve levar em conta o

contexto social e econômico onde está inserida. Visto que os modelos universitários
e as experiências fundantes, apresentados anteriormente, podem influenciar no
desenvolvimento das pesquisas e na socialização desse conhecimento por meio do
ensino e da extensão.
Em uma universidade, a produção de conhecimento por meio da pesquisa,
segundo Lucchesi (2002), não pode ser apenas a repetição das pesquisas de outras
instituições, mas devem elaborar pesquisas a partir da realidade a qual está
inserida. No caso do Brasil ter como referencia os vários Brasis (RIBEIRO, 2007) faz
perceber que cada universidade é única.
O ponto de partida segundo Lucchesi (2002) é a pesquisa realizada por meio
de metodologia que objetiva conhecer a verdade. É a partir da procura de respostas
para as perguntas, que surgem os novos conhecimentos. Estes conhecimentos
formais existentes e as novas descobertas eram dissociados até o século XIX. A
partir do século XX, na França, há uma mudança, o conhecimento existente e as
descobertas caminham juntos. Por conseguinte, no Brasil também há essa mudança
por seguir esse modelo acadêmico de educação superior.
O estudante universitário ao olhar de forma crítica os problemas sociais vê a
necessidade de ser autor de seu conhecimento. A busca desse conhecimento,
segundo Lucchesi (2002), deve ser constante como a criança em seus primeiros
anos de vida, o graduado deve se tornar uma “criança aprendiz”. Nesse processo de
formação profissional a informação é ao mesmo tempo meio e fim, primeiramente
como desenvolvimento da aprendizagem e fim enquanto conhecimento atual.
A universidade tem a missão de formar o ser humano ético, responsável e
capacitado em compreender a complexidade social. Para Lucchesi (2002) o
estudante universitário precisa aprender a desenvolver sua capacidade de gerar,
apossar, analisar e aplicar o conhecimento.
A missão retratada da universidade brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN, Lei 9.394/1996, diz que a universidade se
concretiza pela formação de um sujeito autônomo, de seu conhecimento baseado na
formação humana, no desenvolvimento de habilidades e competências para o
 25

trabalho e o exercício da cidadania. Este por sua vez, percebido pela comunidade
acadêmica como prática por justiça ou como compromisso social (BRASIL, 2008).
Uma universidade aprendente necessita refletir a palavra-ideia compreensão.
Esta, segundo Aragão (2002), é usada de forma inadequada para expressar a
mensuração dos objetivos na aprendizagem, pois a palavra compreensão refere-se
a uma qualidade, nesse caso não mensurável, presente em qualquer processo de
aprendizagem adequado na educação de forma geral.
Tendo como referência o processo de ensino e de aprendizagem em uma
universidade aprendente, este não pode ser avaliado de forma linear e nem dirigido
linearmente. Segundo Aragão (2002) rotineiramente este processo requer mudança
tanto das ideias pré-concebidas, quanto daquelas a serem descobertas e
assimiladas pelos estudantes por meio do ensino ou da condução de seus
professores. Visto que a visão de mundo adquirida pelo individuo – ideias ou
sentidos – são concepções de uma experiência anterior, ou seja, não vemos aquilo
que não conhecemos. Dessa forma, cada indivíduo construirá uma concepção de
mundo por meio de seu olhar.
Aragão (2002) ao olhar para a prática do ensino nas universidades identifica
que os professores, de modo geral, não percebem essa pré-concepção – essa
experiência de mundo – existente em seus estudantes ao ingressarem em um curso
superior. A partir destas pré-concepções que será desenvolvida a aprendizagem do
conhecimento científico nos estudantes, ocorrendo em certos momentos distorções
de compreensão de paradigmas científicos.
A partir das práticas de ensino e de aprendizagens presentes nas
universidades e na educação de forma geral, o professor, conforme Aragão (2002),
é convidado a ser co-responsável pelos resultados da aprendizagem de cada
estudante. Será aquele que fica a frente – detentor de todo o conhecimento – ou
adversário de seus estudantes, mas está com ele em todo o processo de ensino e
de aprendizagem.
A presença no processo de ensino aprendizagem de uma universidade
aprendente deve ter como referência o ato de filosofar. Este, segundo Síveres
(2006), é entendido como uma reflexão a partir da realidade ou de um fenômeno,
baseados em conceitos filosóficos com o objetivo de contribuir no entendimento de
determinada situação, sobre o qual pode se orientar para uma ação crítica por meio
de princípios éticos.
 26

Para Coelho o ato de filosofar “não é um afastar-se do mundo, nem com ele
se identificar, mas nele mergulhar para aprendê-lo em seu ser” (2001, p. 38). O ato
de pensar é necessário em qualquer espaço educativo ou não. É uma atitude
humana. Síveres (2006) afirma que na medida em que a filosofia se transformou em
escolas epistemológicas, deixando de ser uma atividade livre com ideal democrático,
foi compreendida como instrumento para interpretação da história. Esse
entendimento aproximou a universidade da tecnologia e se distanciou do ato de
filosofar.
Para Síveres (2006) o ato de filosofar é uma atitude crítica diante da realidade
confrontada pelo estudante universitário. Este deixa de perceber a universidade
como algo a parte da sociedade e se posiciona como sujeito autor de seu
conhecimento, interpretando o fenômeno social como algo que provoca uma ação.
Em uma universidade aprendente a formação acadêmica é vista como integral.
Homens e mulheres estão integralmente nesse espaço acadêmico e são – capax
universi – capacitados com objetivo de abarcar o conjunto geral de todas as coisas
existentes.
A universidade não é um lugar somente da certeza, mas também da crise,
segundo Síveres (2006) é a partir da crise que as universidades desenvolvem seu
potencial de criação, criatividade e de comprometimento. A palavra crise tem sua
raiz no verbo acrisolar, que segundo o Novo Dicionário Aurélio (2004) significa
“purificação, depuração”, ou seja, as crises nesse sentido são positivas, pois
provocam a ruptura de paradigmas e o aperfeiçoamento do conhecimento
elaborado. Dessa forma, o pensar como ato de filosofar não produz apenas bens e
serviços, mas elabora conceitos e informações, por isso o conhecimento possibilita a
habilidade e a capacitação do aprender, desaprender e reaprender.
Nesse contexto, segundo Síveres (2006), a universidade aprendente tem a
função e a necessidade de estar comprometida com o desenvolvimento da
sociedade. Ribeiro (1986) irá dizer que a universidade brasileira tem o dever de
pensar o Brasil como problema. Segundo a Constituição Federal – CF de 1988 e a
LDBEN (Lei 9.394/1996), a finalidade da educação, de forma geral, é o pleno
desenvolvimento do educando, do preparo para o exercício da cidadania e da
qualificação para o trabalho (BRASIL, 2008).
 27

2.3 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

A extensão universitária tem sua origem, segundo Silva (2003), com a

formação do Estado Moderno. As universidades são compreendidas pelos gestores
públicos como instituições que poderiam auxiliar na construção de projetos de
desenvolvimento nacional. Este se daria por meio de assessorias as comunidades
carentes e as empresas com objetivo de desenvolver a economia do país. Exemplos
dessas ações entre Estado e universidades são vistas nos Estados Unidos e na
França no final do século XIX.
Para Silva (2003) o Estado Moderno foi se tornando complexo a partir de sua
industrialização. O cotidiano dos cidadãos e suas profissões sofreram alterações
mediante a exigência de um maior conhecimento devido ao grande desenvolvimento
tecnológico. As universidades foram provocadas a desenvolverem estudos mais
elevados que já beneficiavam uma elite social. Houve uma proposição de muitos
grupos sociais das classes populares para que as universidades desenvolvessem
cursos preparatórios de trabalhadores.
Souza Santos (1999) compreende que a extensão foi assumida pela
universidade devido à frustração em sua responsabilidade social. Para este
pesquisador: “ao ‘estender’ a universidade não se transformou nada, porque foi
apenas uma aplicação técnica e não aplicações edificantes da ciência, prestação de
serviços a outrem e nunca foi prestação de serviços à própria universidade” (p. 228).
A extensão não seria apenas prestação de serviço aos excluídos da sociedade, mas
a busca de novos saberes existentes nesses espaços sociais não reconhecidos
pelas universidades.
Para compreender um pouco da extensão na universidade brasileira se faz
necessário o entendimento de sua história, pois houve diferenciadas formas de
concebê-la, sendo que em sua maioria desvinculada do ensino e da pesquisa.
Segundo Síveres (2008; 2009) há poucos anos a extensão universitária foi
reconhecida como uma atividade acadêmica e indissociável do ensino e da
pesquisa.
Os primeiros relatos de concepções de extensão universitária no Brasil são
datados entre os anos de 1911 e 1917 na Universidade Livre de São Paulo. A
proposta inicial da extensão universitária foi à promoção de conferências, cursos e
 28

semanas abertas de estudos. Esse modelo foi considerado como o de difusão do

conhecimento, da arte e da cultura para esse período histórico. Sendo realizada
pelas elites e para as elites dissociadas do ensino da pesquisa e de questões
políticas (UNIMEP, 2000; CASTRO, 2004; SÍVERES, 2009).
Foi a partir do Estatuto da Universidade Brasileira (decreto nº 19.851, de 11
de abril de 1931) apud Castro (2004) que foi formalizado um modelo de extensão
universitária. Este foi apresentado como sendo a realização de atividades de difusão
de conhecimentos de utilidade à vida do indivíduo e deste na sociedade, como
também a apresentação de soluções para problemas sociais e a propagação de um
conjunto de pensamentos e princípios de interesse nacional.
Esse modelo de extensão universitária permaneceu até os anos 60 quando
grupos de docentes e discentes se abriram para a experiência de educação de base
envolvidos com as mudanças sociais que se desenrolavam no país. Segundo
Síveres (2009) nesse momento inicia-se um modelo de extensão baseado no
desenvolvimento de comunidades. Esta concepção de extensão universitária tinha
como referência levar o conhecimento acumulado e sistematizado pela universidade
às comunidades empobrecidas e trazer os saberes elaborados por estas
comunidades. Este processo acontecia de forma dialógica, produzindo grande
impacto na comunidade acadêmica, mas ainda desvinculada com o ensino e a
pesquisa.
Com a reforma universitária de 1968, exigida pelas elites da sociedade e a
serviço do capital e com apoio dos militares detentores do poder, há a formulação de
uma nova compreensão de extensão universitária em contraposição a anterior,
proposta pelos docentes e discentes. Nessa queda de braço prevaleceu o modelo
do estado que tinha como preocupação a segurança nacional. As atividades de
assistência social e a prestação de serviços as comunidades mais pobres e mais
reconhecidas foram: 1) realização de alfabetização de jovens e adultos por meio do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, em detrimento ao movimento de
alfabetização popular de Paulo Freire; 2) ações de formação em campi avançados
como nos Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária –
CRUTAC, em substituição as ligas camponesas; 3) pelo Projeto Rondon em
substituição ao movimento politizado dos estudantes (UNIMEP, 2000; SÍVERES,
2009).
Nos anos 70, com o chamado “milagre econômico” brasileiro, inaugura-se
 29

outra concepção de extensão universitária a de prestação de serviços. Segundo

Síveres (2009), este modelo foi instituído pelas indústrias devido à necessidade de
mão de obra qualificada para diversos trabalhos. A universidade, sendo procurada
pela indústria não soube localizar essa demanda e identificou como atividades de
extensão devido o desenvolvimento de cursos especializados, consultorias, e
assessorias a grandes empresas.
A partir da aliança entre setores da política e de várias universidades na
década de 80 foi elaborado uma nova concepção ou conceito para a extensão
universitária. Sendo este incluído na Constituição Federal – CF de 1988, levando em
conta, pela primeira vez, a extensão como uma atividade acadêmica no mesmo
patamar do ensino e da pesquisa. Nesse contexto inicia-se a reflexão sobre a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão.
Tendo como referência o Senso Universitário do Ministério da Educação e
Cultura – MEC é percebido nesse instrumento todas as concepções de extensão
universitárias relatadas acima em programas, projetos e serviços dos mais variados.
Estes modelos sobrepuserem e conviveram uns com os outros durante esse período
histórico, conforme afirma Síveres (2009).
Baseado no processo histórico da extensão universitária o Fórum Nacional de
Extensão Universitária das Universidades Públicas em seu Plano Nacional de
Extensão Universitária no pleito (2000-2001) definiu a extensão universitária como:
um processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a
pesquisa de forma indissociável, viabiliza a relação transformadora entre a
universidade e os segmentos da sociedade, trazendo para a universidade a
pergunta sobre a relevância da produção e socialização do conhecimento
(CASTRO, 2004, p. 350).

Este conceito não é oficial para todas as universidades brasileiras, mas sim
setorial para as universidades públicas, possui certo reconhecimento das Instituições
de Educação Superior – IES brasileiras. Segundo Bessa da Silva (2002) se a
indissociabilidade fosse incorporada, de fato, na prática acadêmica das
universidades, o processo de aprendizagem de cada estudante seria mais
aprimorado.
A partir da história da extensão universitária brasileira alguns teóricos como
Lucchesi (2002) entendem a extensão como atividades permanentes que
possibilitam o envolvimento da universidade na comunidade onde está situada ou
 30

atua. Esta deve estar integrada ao ensino, possibilitando ações práticas aos
estudantes de graduação e da pesquisa.
Como já apresentado, a extensão universitária está consolidada na CF de
1988. No artigo 207 foi redigido o seguinte texto: “as universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 2008, p. 21). Este artigo define as três “atividades meio” da universidade,
com a finalidade de buscar o conhecimento.
Botomé (2002) compreende que houve um grande esforço no Brasil nas duas
últimas décadas do século XX para dar significado a extensão universitária. Os
estudos têm mostrado que a extensão universitária abrange um papel muito
importante em diversas investigações sobre a sociedade, voltada para as
necessidades sociais. Diante desse problema percebe-se que a extensão vem
buscando reconhecimento principalmente no que diz respeito aos aspectos sociais.
Outro ponto importante, destacado por Botomé (2002), é pensar na função da
extensão dentro da universidade, sem que ela perca a característica de sua gênese,
isto é, de ampliar o conhecimento. Aqui podem ser analisadas duas questões: a
primeira seria o incentivo e participação do governo, para que não haja paternalismo
e a utilização desmedida da extensão como marketing institucional, ou até mesmo,
balcão de negócios; a segunda indica a ocupação de espaço acirrado pelos fóruns
existentes, como: o Fórum de Pró-reitores de Extensão das Universidades Públicas
– ForPROEx, fundado em 1987, e o Fórum Nacional de Extensão e Ação
Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias –
ForExt, fundado em 1999.
A extensão universitária atende, em especial, as necessidades de uma
comunidade, e nela, deve ser incluída uma preparação efetiva tecnológica e ética
para lidar com as diversas necessidades. Em seu desenvolvimento inicial a extensão
universitária deve buscar uma compreensão, que por muito tempo ficou esquecida,
isto é, a de recuperar o equilíbrio do trabalho público. Na extensão a prática deve
estar presente no agir e no pensar criticamente, superando problemas comunitários
existentes. As transformações da concepção da extensão universitária por si mesma
já possuem características de mudanças e reformulações. Esse processo surge
como oportunidade de novas elaborações culturais e novos acessos de
conhecimento, conforme nos diz Botomé (2002).
 31

Dando prosseguimento a essa compreensão a LDBEN, Lei 9.394/1996, ao

estabelecer as bases da educação nacional, institui o sistema de Diretrizes
Curriculares e, com ele, abre caminhos para a inclusão de atividades denominadas
complementares, incluindo como parte do processo de formação dos estudantes,
ações de Extensão, ao lado das atividades de Pesquisa (BRASIL, 2008). Com base
no contexto histórico e nas definições de extensão apresentada pretende-se
compreender a extensão como um processo aprendente.

2.4 EXTENSÃO APRENDENTE

A compreensão da extensão como espaço de aprendizagem vem ganhando

muita força nas universidades. Botomé (1996, p. 25) afirma que “a extensão
universitária, antes de ser extensão, é universitária”, apresentando com isso sua
característica acadêmica. Nessa direção Síveres (2008, p, 9) diz que “a ambiência
acadêmica, por meio de todas as suas iniciativas, deveria revelar o seu caráter
aprendente”. Esse caráter aprendente poderá ser desenvolvido não só pelo
estudante, mas por todos aqueles que participam das atividades acadêmicas.
Uma extensão aprendente, segundo Nogueira (2000), supõe mudanças
concretas no processo pedagógico e na relação ensino-extensão. Estudantes e
professores se organizam como sujeitos de seu aprendizado, levando em conta a
democratização e a socialização do saber acadêmico, para a consolidação de uma
dinâmica de troca e participação entre as comunidades internas e externas à
universidade. Já a relação entre pesquisa-extensão acontece no momento em que a
elaboração do conhecimento se torna capaz de contribuir com a transformação
social.
Nogueira (2000) percebe na extensão aprendente o objetivo de reconstruir o
conceito de “sala de aula”. Esta não é o único lugar privilegiado para a ação
aprendente, mas qualquer espaço e momento fora dos muros da universidade, onde
estudantes, professores e sociedade interagem de forma recíproca.
A partir da compreensão da extensão como espaço de aprendizagem, Bessa
da Silva (2002) irá diferenciar ensino de extensão. Para esse pesquisador o que é
entendido como ensino é a relação professor-estudante em um espaço acadêmico
 32

com objetivo de difundir o conhecimento. Enquanto a extensão concebe a etapa em

que o conhecimento científico é colocado a disposição da comunidade interna e
externa da universidade. As relações estabelecidas por esses indivíduos formarão
uma subjetividade aprendente que acontecerá de forma contínua durante a
existência.
Ao refletir sobre a extensão aprendente se faz necessária entender a ênfase
de cada “atividade meio” da universidade para se chegar ao fim, o conhecimento.
Para Bessa da Silva (2002) a ênfase do ensino está na socialização do
conhecimento, a ênfase da pesquisa está no esclarecimento dos métodos usados na
elaboração dos novos saberes e a ênfase da extensão está na indagação desse
conhecimento pela historicidade e sua relevância social. Dessa forma o contato do
estudante universitário com a extensão contribui na ampliação de sua formação para
o exercício da cidadania.
Bessa da Silva (2002) afirma que as atividades universitárias não visam
apenas à preparação profissional, mas a formação de sujeitos que desempenharão
um papel social significativo para a sociedade e o país. A partir desse referencial
Nogueira (2000) e Gadotti (2006) compreendem as ações extensionista que
promovem o rompimento das dependências econômicas, culturais e políticas como
prioritárias, pois visam o exercício da cidadania emancipada e o desenvolvimento de
uma sociedade mais justa e democrática.
Segundo Bessa da Silva (2002), não se pode resumir a educação superior
apenas na acumulação de informações, entretanto o estudante deve saber
relacionar o conhecimento produzido na universidade com a sociedade à qual faz
parte com objetivo de produzir um bem útil aos grupos sociais menos favorecidos.
Esta escolha ocorre devido ao imperativo ético das universidades com a sociedade à
qual está inserida, a fim de abrandar os efeitos da exclusão social desses grupos
empobrecidos.
Com a criação de laços cada vez mais estreitos com a sociedade pela
universidade, por meio da extensão universitária, a comunidade acadêmica é
desencastelada, segundo Bessa da Silva (2002), proporcionando aos seus membros
novas aprendizagens como as conceituais, atitudinais e procedimentais (AUSUBEL,
1982). Para aprofundar essa reflexão de uma extensão aprendente é importante
conhecer os fundamentos de uma extensão multicultural.
 33

2.5 EXTENSÃO MULTICULTURAL

Para compreender a finalidade da educação proposta pela LDBEN (Lei

9.394/1996) se faz necessário uma reflexão sobre os fundamentos de uma extensão
universitária multicultural em uma sociedade “pós-moderna”, onde a produção do
conhecimento e da informação é feita de forma intensa (CASTELLS, 1999),
produzindo uma reflexão de que não é possível a hegemonia de um único
pensamento para um mundo completamente plural e diversificado.
A formação, palavra que tem sua origem do latim formare, segundo o novo
dicionário Aurélio (2004) tem o significado de “dar forma a”. Segundo Síveres (2001),
compreender esse conceito contribui para a ampliação da ação educativa realizada
em sala de aula, ensino médio e fundamental, ou em cursos universitários e de
extensão. Pode indicar um horizonte autoformativo, quando entendida como “formar
é formar-se”. Educar, instruir e preparar são significados atribuídos também à
palavra formar.
Os fundamentos de uma extensão universitária multicultural estão baseados
no envolvimento de professores e estudantes com a comunidade. Onde todos os
sujeitos de uma sociedade são participantes de um processo de formação e não
serão julgados por serem jovens, pela sua raça ou gênero, mas terão a oportunidade
de expressarem os seus pensamentos de forma democrática, autônoma e
participante. Para maior entendimento, conhecer os diferentes paradigmas que
envolvem a educação ampliará essa reflexão.

2.5.1 Pressupostos educativos para uma educação multicultural

No decorrer dos séculos XIX (Revolução Industrial) e XX (Revoluções

Tecnológicas) grandes pensadores refletiram em suas obras sobre o papel social da
educação. As reflexões desses pensadores provocaram o desenvolvimento de dois
grandes paradigmas educacionais: o do consenso (Durkheim como um dos maiores
representante) e o do conflito (Marx como um dos maiores representantes).
 34

Para o paradigma do consenso (GOMES, 2005), a sociedade é vista como

um conjunto de pessoas ou grupos, ligados por valores comuns, desenvolvendo o
consenso espontâneo entre as pessoas. Já o paradigma do conflito observa na
sociedade a formação de grupos em constante conflito, onde uns estabelecem
dominação sobre os outros.
Para Durkheim (1967) a escola se constitui como eixo para a formação das
sociedades nacionais, pois transmite a língua e um conjunto de valores patrióticos.
Esse pensador do consenso compreende a educação como ação exercida pelas
gerações adultas sobre as gerações não aptas à vida social, as crianças. Em seu
livro Educação e sociologia, Durkheim define educação “como a socialização da
criança” (DURKHEIM, 1967). Dessa forma, o grande papel social da educação está
na formação das futuras gerações para conviverem em sociedade.
Segundo Durkheim (1967) a sociedade institui o professor como aquele que
tem a função, o poder de transmitir os valores morais a todos os alunos. Visto que, a
moralidade é a grande força coercitiva da sociedade. Por conseguinte, as mudanças
educacionais referentes a métodos, valores, currículos, provocam impactos
consideráveis em uma sociedade.
As reflexões do paradigma do consenso no Brasil tiveram como expoentes os
pensadores brasileiros, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Para Fernando de
Azevedo as Universidades deveriam acompanhar as sociedades na evolução e na
transmissão do conhecimento cientifico. O grande papel social da educação,
segundo esse autor, está na integração social, no seu caráter coercitivo e na relação
da mudança social e educacional. Anísio Teixeira tinha como ideal uma escola
pública e laica para todos, pois a primeira missão da escola é ser “a grande
estabilizadora social” transmitindo hábitos, atitudes, práticas e modos de sentir e
julgar.
O paradigma do conflito tem um dos seus suportes na teoria de Marx (1998),
a história da luta de classes. Para maior reflexão é importante dizer que o conflito
não está ligado a radicalismos ou outras formas preconceituosas de interpretação do
referido termo. Para Marx (1998) a educação é pertinente na medida em que
provoque mudança social. Como a educação é controlada pela classe dominante,
não há uma educação livre ou universal, devido a essa divisão da sociedade em
classes.
 35

Althusser, neomarxista, buscou responder à seguinte pergunta: Como as

condições de produção reproduzem? Por meio dessa reflexão, percebe-se o papel
social da educação ao manter a estrutura de classes. Quem está na classe
dominante será educado para se manter no poder. Aquela pessoa que se encontra
na classe dominada receberá uma educação de submissão à classe dominante.
Gramsci, outro estudioso do paradigma do conflito, além de confirmar a divisão de
classes em dominante e dominada, amplia essa reflexão afirmando que a
hegemonia da classe dominante se mantém mediante o exercício da liderança
intelectual. Dessa forma, a escola é entendida como espaço de reprodução da
ideologia da classe dominante.
Ivan Illich (1973) faz uma crítica à crença na educação, como salvadora,
identificando com a fé medieval na salvação por meio da Igreja: “Os países pobres
vêem a educação como a chave para superarem os seus atrasos, enquanto as
pessoas em geral a concebem como o caminho para a realização pessoal e a
prosperidade” (apud GOMES, 2005, p. 54). Illich (1973) contribui para a percepção
de que a educação, sem outras transformações sociais, não irá resolver todos os
problemas existentes nos países pobres. O papel salvador da educação difere do
papel libertador proposto por Paulo Freire, pensador brasileiro do paradigma do
conflito.
Para Freire (1987) o homem é agente, sujeito e responsável por suas ações
no mundo. O papel social da educação é ajudar o homem a ser sujeito. Esse
estudioso é consciente de que a educação é instrumento de dominação da classe
dominante, mas acredita que sua teoria, a pedagogia libertadora, possa ser fator de
mudança social revolucionária.
Os conceitos apresentados acima sobre os paradigmas do consenso e do
conflito contribuem para o aprofundamento de uma educação multicultural.
Compreender a influência dos paradigmas sociológicos na univesidade, por
conseguinte, nos sistemas escolares e na organização social de um país, fazem
perceber o quanto se faz necessário o desenvolvimento de uma educação
multicultural, onde todos poderão partilhar suas experiências de vida sem
discriminação e imposição de um único modelo. A diferença e a diversidade de
raças, credos e opiniões são aspectos constitutivos de toda sociedade democrática.
 36

2.5.2 O multiculturalismo

O multiculturalismo está intimamente ligado às políticas educacionais e

culturais dos últimos 20 anos. Essas teorias surgiram como respostas à formação
pedagógica do sujeito nas universidades e do sujeito político nas sociedades
democráticas. Com o multiculturalismo foi possível pensar nas múltiplas identidades
existentes em ambientes universitários e na cultura (TORRES, 2003).
Ao fazer uma reflexão crítica dos sistemas universitários, da organização
social nos países é percebido o multiculturalismo existente no mundo. Pensar
processos de aprendizagem que não valorizam a identidade cultural de cada povo é
uma forma de empobrecimento da universidade. Com a grande expansão da rede
mundial de computadores – internet – há o fenômeno do desenvolvimento de uma
globalização como imposição de uma cultura sobre as demais. A imposição de uma
única forma de viver, neste mundo, provoca nas pessoas, com menor poder
aquisitivo e cultural, a compreensão de um mundo onde sempre existirão pessoas
muito ricas e outras muito pobres. A naturalização das diferenças econômicas e
sociais é de interesse de uma elite que não aceita a partilha e de um novo mundo
possível (DEMO, 1999; TORRES, 2003).
Pensar o multiculturalismo como forma alternativa a essa globalização uni-
cultural, contribui no desenvolvimento de projetos e programas de extensão de
forma crítica e libertadora. O multiculturalismo não é contrário a identidade cultural
existente no mundo. Ela é uma forma de valorizar essa identidade não estática do
ser humano. O multiculturalismo irá contribuir na promoção e na valorização das
identidades das minorias. O ser humano é um ser criativo e por esse motivo a sua
identidade não é uma fixação de estereotipo, mas da reconstrução permanente de
seus projetos históricos (TORRES, 2003; FREIRE, 1983).
O multiculturalismo pode ser vivenciado de forma prática e concreta em
atividades de extensão, pois ao ‘estender’ o conhecimento acumulado na academia
para a comunidade local, a universidade junto com a comunidade promove o
encontro das várias culturas e de diversos saberes existente na sociedade. Para ter
uma maior compreensão de multiculturalismo se faz necessário entender o sistema
democrático como forma de governo e o papel do indivíduo na sociedade, o
exercício dos direitos e deveres, ou seja, o exercício da cidadania.
 37

2.5.3 Educação para a democracia

O desenvolvimento do sistema político democrático teve sua origem com o

nascimento da civilização ocidental, especificamente com os gregos. A palavra
democracia significa governo do povo. Era exercido pelos cidadãos livres da
sociedade grega. Nessa época os cidadãos eram apenas os homens que faziam
parte da nobreza. As mulheres, escravos e estrangeiros não tinham direito de
participarem das decisões da cidade. O grande objetivo, dessa forma de governo,
sempre foi a participação de todos os cidadãos, mas nesse período poucos tinham
esse direito.
A partir dos séculos XVIII e XIX o sistema democrático é retomado nos países
europeus. Ainda nesse período apenas as pessoas do sexo masculino poderiam
participar das decisões da cidade – polis. Conforme Torres (2003) na
contemporaneidade, a partir das lutas dos movimentos sociais, feministas e raciais é
que se amplia o direito de participação. A democracia ganha um adjetivo
representativo, pois com o voto, os indivíduos elegem o representante da
comunidade nos espaços legislativo e executivo, desse sistema político.
O pesquisador acima ainda relata que a noção de democracia predominante
no século XX é a democracia representativa liberal. Onde o cidadão tem ampla
participação na escolha de seu representante, mas não pode propor ações políticas,
ficando a cargo dos cidadãos eleitos. Compreender a organização política dos
estados contribui no aprofundamento do entendimento da organização do sistema
escolar. Como já refletido anteriormente, a educação pode ser desenvolvida como
lugar do consenso e do conflito, conforme Gomes (2005).
A escola e as universidades são fundamentais para o sistema político vigente.
Visto que, elas podem gerar uma sociedade mais consensual, e de certa forma,
mais fácil de governar por uma elite. Por outro lado a escola e as universidades
também podem contribuir na formação de indivíduos críticos e questionadores do
sistema político, nesse sentido, sendo mais difícil a governabilidade por uma classe
superior.
A democracia representativa e liberal foi desenvolvida a partir de dois pilares
do capitalismo vigente, os direitos individuais e o da propriedade privada. Para
Torres (2003) são pilares opostos que se divergem, mas contribuem para a
 38

expansão do capitalismo em sua forma mais predadora a liberal. Dessa forma, se

faz necessária uma compreensão de cidadania desenvolvida na sociedade por meio
da educação.

2.5.4 Educação para a cidadania

A LDBEN (Lei 9.394/1996) em seu artigo segundo “a educação, dever da

família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 2008, p. 21). Apresenta a família e o Estado como responsáveis na
formação da criança para o exercício da cidadania. Qual cidadania? Uma cidadania
em uma perspectiva multicultural? Torres (2003) afirma que a formação para
cidadania vai além da compreensão dos direitos e deveres de cada indivíduo na
sociedade, envolve a compreensão da situação econômica e as condições materiais
mínimas para sobrevivência.
A cidadania a partir do iluminismo irá apresentar três aspectos básicos: o
primeiro baseado na teoria kantiana, a cidadania será entendida como formação do
discernimento – aspecto cognitivo; o segundo baseado no pensamento hegeliano, a
cidadania será compreendida como capacidade de socialização; e por terceiro,
tendo como referência a teoria marxista, a cidadania será o acesso aos benefícios
materiais da economia.
A compreensão moderna de cidadania é baseada em três elementos: os
direitos civis, políticos e sociais. Os direitos civis são aqueles ligados a liberdade
individual – direito a propriedade, a justiça; os políticos são aqueles ligados a
processos eleitorais – votar, eleger e ser eleito; e os sociais são ligados a
seguridade a um mínimo de bem-estar econômico (COVRE, 2007; TORRES, 2003).
Esse processo de cidadania desenvolvido na modernidade somente foi
ampliado com os movimentos feministas, com a busca de direitos iguais entre
homens e mulheres; os movimentos de combate ao racismo, com políticas de
compensação e de inclusão dos negros e das minorias e, por fim, outros
 39

movimentos sociais que lutaram pelos direitos da participação de todos os homens e

todas as mulheres no exercício de sua cidadania.
Depois da segunda guerra mundial instaurou-se o Estado de Direito em que
os governantes não podem usar do poder arbitrariamente, originando a declaração
dos direitos humanos. Paralelamente para conter a expansão do bloco socialista, em
países de economia capitalista é criada uma noção de Estado de Bem-Estar como
proposta “socializante” do capitalismo e do desenvolvimento de uma prática junto
aos cidadãos do exercício da cidadania (COVRE, 2007).
O exercício da cidadania proposto na LDBEN (Lei 9.394/1996) e desenvolvido
na contemporaneidade pela sociedade ocidental ainda não atingiu sua plenitude.
Existem milhares de pessoas no Brasil e no mundo que passam fome. A
necessidade primária do ser humano não é suprida. Por esse e outros motivos se
faz necessária uma educação multicultural que valorize o outro em sua integridade e
que dê a oportunidade aos que não tiveram.
Vivenciar a cidadania é a angústia de muitas pessoas pertencentes a
movimentos sociais que buscam uma sociedade com equidade. Ao conceituar
cidadania, Gadotti (2005, p. 6) expressa toda angústia dessas pessoas, pois para
ele a cidadania é “essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da
democracia: direitos civis, como segurança e locomoção; direitos sociais, como
trabalho, salário justo, saúde educação, habitação, etc. direitos políticos, como
liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos,
etc”. Uma universidade que tenha uma proposta educativa baseada no conceito de
cidadania de Gadotti, necessariamente, pode ser identificada como uma forma de
educação transformadora da ordem social.
Conhecer seus direitos é o principio para a vivência em uma sociedade, pois
para Goergen “o homem educado não é aquele que reúne um grande cabedal de
conhecimentos singulares ou de informações, mas aquele que tem uma visão de
totalidade que lhe permite uma leitura coerente dos fatos e acontecimentos isolados”
(2005, p. 85). Esse é o grande desafio de uma educação fundamentada no
multiculturalismo, a formação de pessoas que tenham ou que busquem um olhar
para a totalidade e provoquem uma transformação na ordem social.
Torres (2003, p. 101) afirma que “[...] sem uma teoria e prática da cidadania
multicultural e democrática tecnicamente competente, eticamente definida,
espiritualmente engajada e politicamente factível, o povo perecerá”. A universidade
 40

como instituição que tem a dupla função de conservação e transformação social,

tem um papel importante na formação de pequenos grupos de base com identidades
próprias com objetivo de cobrar a participação do estado nas políticas de inclusão
social. Dessa forma, refletir sobre uma extensão universitária multicultural pressupõe
maior valorização do estudante, pois será ele o protagonista principal de sua
formação.

2.6 O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO

O estudante universitário se percebe como protagonista de sua formação?

Questões como essas estão presentes no dia a dia da academia. Mas o que é ser
protagonista? A palavra protagonista segundo o dicionário Houaiss (2001) tem sua
origem do grego prõtagõnistês (junção das palavras prôtos: primeiro e agõnistês:
lutador, atleta) que significa aquele que combate na primeira fila, ou aquele que
desempenha o papel principal de uma peça teatral. Refletir como estudante
universitário pode contribuir para o papel de sujeito social que irá contribuir na
percepção de atividades que proporcionam à formação de sua autonomia, no caso a
extensão universitária.

2.6.1 Juventudes e identidades

Para discutir sobre o protagonismo estudantil universitário na sociedade se

torna necessário falar da identidade desse jovem ou apresentar as identidades e
suas juventudes. Segundo Dayrell (2003) “a juventude é, ao mesmo tempo, uma
condição social e um tipo de representação”. Por meio dessa afirmação percebe-se
uma complexidade na caracterização desse grupo social. Dessa forma, esse mesmo
autor diz:
Construir uma noção de juventude na perspectiva da diversidade implica,
em primeiro lugar, considerá-la não mais presa a critérios rígidos, mas sim
como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que ganha
 41

contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos

indivíduos no seu contexto social (DAYRELL, 2003, p. 42).

A compreensão totalizante de juventude ou juventudes inclui: o biológico, a

passagem – vir a ser – e sua relação social. Para uma melhor reflexão é importante
entender as várias identidades dos jovens dos grupos aos quais participam.
Segundo Dayrell (2003) a essência humana é, antes de tudo, social, assim sua
formação acontece na relação com o outro. Essa alteridade identificada por Dayrell
ao ser humano mostra sua constituição no limite do biológico e do social. Assim seu
pleno desenvolvimento irá depender da qualidade das relações sociais.
A busca de grupos sociais, onde o jovem possa sentir-se pertencente,
segundo Sen (2007), pode ser considerado como um recurso, um capital para a
constituição de sua identidade. Esta ideia está presente na seguinte afirmação:
Na nossa vida normal, nós consideramos membros de uma variedade de
grupos; pertencemos a todos eles. A cidade, a família, a origem geográfica,
o gênero e a classe, a política, a profissão, o emprego, os hábitos
alimentares, os interesses esportivos, o gosto musical, os compromissos
sociais, entre outros aspectos de uma pessoa, se fazer membro de uma
variedade de grupos. Cada uma dessas comunidades, que esta pessoa
pertence, simultaneamente, dá uma identidade particular (SEN, 2007, p.
27).

O estudioso acima identifica em jovens, que convivem com vários grupos,

uma contribuição direta na formação de sua identidade pessoal. Falar na
constituição de sua identidade é afirmar a multiplicidade de juventudes, pois o
pertencimento a muitos grupos sociais, sua relação com os mesmos, configura na
formulação de sua identidade juvenil. Essa identificação múltipla do jovem
demonstra o processo de passagem em que está vivenciando (vir a ser). A
constituição de sua identidade particular irá ser formada pela relação com o outro.
Esse outro pode ser entendido como pessoas de seu grupo familiar, universitário,
religioso e da comunidade onde vive.

2.6.2 Ética e juventude

A participação de estudantes universitários em práticas sociais remete a uma

reflexão sobre a ética. Esta vem sendo refletida por grupos e organizações sociais
 42

desde o período histórico clássico com os gregos. Entre as éticas presentes em

sociedade como as profissionais, geridas pelos conselhos éticos de cada classe
profissional, destaca-se as apresentadas por Morin (2005) em seu livro o método 6,
tais quais: ética do pensamento, ética de religação, ética da compreensão, a ética da
comunidade e a ética planetária. Conforme o estudioso é um erro reduzir um todo
“complexo” a um único dos seus elementos. E afirma que fazer esse erro na Ética é
pior do que nas ciências contemporâneas. Visto que, reduzir o ser humano à sua
ideologia e convicções, por mais belo de espírito existem algumas manchas de
desumanidade e incompreensão, como por exemplo, Platão e Aristóteles,
pensadores que discutiram modelos ideais de relacionamento humano, mas
aceitavam a existência de escravos nas sociedades.
Seguindo uma compreensão similar a de Morin (2005) a ética da necessidade
elaborada por Pires (2004) irá contribuir na reflexão ética do estudante universitário,
pois apresenta de forma bem específica o contexto social brasileiro.
Essa discussão tem sido debatida a partir da associação da reflexão ética
com a busca do entendimento da necessidade humana. Nesse debate será muito
importante o envolvimento dos estudantes universitários, pois compreender qual sua
postura ética na sociedade e o que ele entende como necessidade, contribuirá para
pensar políticas públicas com maior alcance e que despertará o interesse ao público
estudantil de nossa sociedade. Para Pires (2004, p. 24) ética da necessidade pode
ser compreendida da seguinte forma:
o referencial compreensivo da ética da necessidade funda-se no conceito
originário de necessidade em Marx, quando trata de necessidades naturais
e de necessidades fabricadas. As naturais são aquelas imprescindíveis para
a continuidade da vida biopsíquica. As fabricadas são as produzidas
socialmente e não se alinham nas urgências de manutenção da vida.

A definição marxista contribui para um esclarecimento de que nem todas as

necessidades referem-se a uma situação real do indivíduo. Pensar em necessidades
fabricadas, as quais, os jovens vêm adquirindo no convívio social, provoca uma
reflexão sobre uma grande variedade de necessidades fabricadas para ou pelos
jovens universitários. Cada grupo de estudantes universitários poderá satisfazer as
suas necessidades em que mais lhe é atingido. Em classes sociais pobres, esse
estudante universitário depara com a necessidade, não fabricada, da falta de
alimento. Em outras classes, com um poder aquisitivo maior, surge a necessidade
de pertencer a um grupo com certo status. Dessa forma, essa conceituação marxista
 43

de necessidade, contribui na percepção do mundo em que vive esse estudante

universitário.
Pires (2004) propõe uma reflexão ética a partir do olhar do excluído social, do
ser humano que não tem acesso ou não conhece seus direitos. Essa experiência
reflexiva sobre a necessidade do outro, a partir do outro, provoca um debate sobre
como aprender a ouvir e apreender com aquele que não tem acesso? Segundo sua
afirmação: “os despossuídos procuram suprir suas faltas de modo imediato, sem
atenção a um projeto maior que resgate uma ação cidadã e democrática” (p. 26).
As questões apresentadas para o ser humano, como ser social excluído,
estão relacionadas diretamente com a juventude, pois em muitos problemas sociais
o jovem é visto como o mais afetado. As ações para esse público devem ser
voltadas para a formação da cidadania e não somente para resolver problemas
emergências ligados à subsistência humana. Assim, pode-se concordar com a
afirmação de Pires (2004) que no oikos (casa) e na polis (cidade) gregas os
referenciais de uma cultura situam um sujeito portador de um ethos (ética).
A partir das reflexões propostas por Pires (2004) de uma ética do
necessitado, a sociedade é chamada para uma ação, uma ação política, conforme
Fiori (1991). Essa concepção, descrito por esse autor, proporciona a quebra de
preconceitos em torno do entendimento da palavra política, compreendida na
atualidade, por grande parte da população brasileira, como uma ação estritamente
dos representantes do povo e não de toda a sociedade.
O desenvolvimento de atividades coletivas para os diferentes grupos
estudantis contribuirá para uma cultura de relacionamento entre os estudantes e a
sociedade. De uma forma geral, segundo Fiori (1991 p. 104): “a sociedade, a
socialização, é um fato primitivo da história, e um fato primitivo que não se constitui
entre os homens, mas, como disse, na interioridade do homem”. Esse estudioso
afirma que a sociedade, a socialização são fatos primitivos da humanidade, mas
essa relação humana acontece na interioridade do sujeito. Essa percepção pode ser
desenvolvida nas diferentes identidades, nas quais os estudantes participam e
constituem para a sociedade. O “entre” é onde se forma as relações sociais.
O desenvolvimento da sociedade, de uma cultural universitária em meio aos
estudantes, de diálogo e de relação, conforme Levinas (1988) Birck (2005) requer
um encontro face-a-face. Esse encontro requer uma atitude de escuta, pois a face é
a única parte do corpo humano que é descoberta. O olhar para os estudantes, em
 44

sua face, também requer essa atitude. As instituições sociais, como por exemplo, à
universidade, estão escutando o que o estudante universitário tem a dizer?
O eliminar distâncias, o ser responsável pelo outro, são ações que hoje
transcendem as relações humanas. Para Birck (2005) a sociedade pós-moderna
clama um cuidado muito especial com a natureza, pois, para que as futuras
gerações tenham uma vida digna na terra será preciso um novo olhar, ou uma nova
ótica para a natureza, isso é possível por meio do estudante que está aí (ser aí).
Para poder encarar o outro: “é indispensável respeitar o outro como outro, deixar o
outro ser distinto, ser livre enquanto outro” (BIRCK, 2005, p. 40).
Ser ateu ao sistema, segundo Birck (2005), é buscar ações que desenvolvam
o ser humano, e não acreditar no estudante como um problema, ou sinônimo de
violência, mas despertar seu potencial e entender que ele é agente e sujeito de suas
ações. Dessa forma, em um projeto de extensão universitária o estudante tem um
papel de protagonista de sua formação, pois é confrontado diariamente com várias
situações sociais da comunidade que requer iniciativa e capacidade de tomar
decisões.

2.6.3 Políticas para a juventude

As políticas públicas para juventude no Brasil são desenvolvidas, em sua

grande maioria, por meio de projetos emergências e não por atividades de longo
prazo. Como refletidas pela UNESCO (2004, p. 165):
[...] dentre os 30 grandes desafios, apenas um único (7) faz referência clara
ao tema “jovens” em termos de “reduzir a vulnerabilidade das crianças e
dos adolescentes com relação a todas as formas de violência, priorizando
os mecanismos de efetivação de seus direitos”.

Nesse único desafio apresentado, que faz alusão aos jovens, percebe-se uma
conotação negativa, a associação à violência, pois tem como objetivo a redução da
violência. Propor atitudes que desenvolvam ações preventivas à violência a esse
jovem é louvável, mas associar à violência existente nas cidades brasileiras a
imagem desse jovem não contribui para uma efetivação dessa política pública.
 45

Para a UNESCO (2004) há um tema que está se tornando preocupante,

associar a imagem do jovem a um problema. Os meios de comunicação de massa
valorizam as situações de jovens envolvidos com problemas e poucos são os
programas que apresentam situações positivas de jovens.
Essa visão da juventude apresentada contribui para formular uma identidade
juvenil negativa, elaborada pela sociedade e imposta a esses jovens. Dessa forma, é
preciso formular políticas públicas relacionadas a jovens como protagonistas, mas
que envolvam adultos. São estes que costumam estigmatizar grupos jovens que se
vestem com trajes diferenciados, associando-os a grupos delinquentes. Nessas
ações discriminativas se enquadram perfeitamente as instituições repressivas do
estado, como a polícia.
Outra questão relatada pela UNESCO (2004) refere-se às metas para a
juventude. Entre 16 metas, apenas uma tinha como público os jovens. Essa meta
estava ligada a recursos para educação (ensino médio e educação de jovens e
adultos). O que se percebe, principalmente na meta mencionada é uma proposta
paliativa e não uma ação que provoque a transformação dessa realidade social no
Brasil. Onde jovens, adultos e idosos ainda enfrentam problemas ligados ao
analfabetismo.
O desafio mencionado, juntamente com a meta para a juventude, provoca
uma reflexão sobre o papel do estudante universitário. Como ele tem compreendido
esse problema que atinge a juventude? Principalmente aqueles que não tiveram
acesso à educação formal, por conseguinte não conseguiram chegar à universidade.
Em resposta a essa questão a UNESCO (2004) apresenta em algumas atividades
voluntárias o jovem como protagonista. Nas universidades um dos locais onde o
estudante é ator de seu processo formativo e ao mesmo tempo propõe ações de
desenvolvimento e transformação social é na extensão universitária.
Segundo a UNESCO (2004) o orçamento anual é uma lei autorizativa e não-
impositivo, permitindo ao executivo (governo federal) negociar com os políticos de
sua bancada ou da oposição a liberação desses recursos para ações previstas em
benefício a localidades específicas de cada político. O critério usado para liberação
desses recursos é o político permitindo acontecer uma diferença entre orçamento
proposto e executado.
Assim é preciso investir em políticas públicas de longo prazo que possam
envolver a sociedade de uma forma geral, e oportunizar aos jovens o seu
 46

protagonismo que tanto esperam ou que estão em sua busca. Para essa ação será
preciso a criação de espaços onde os jovens possam se expressar de uma forma
autônoma e autêntica. Um espaço para essa expressão do jovem são as
universidades.
Foi possível identificar no estudante universitário o agente e sujeito de sua
formação. Percebe-se uma complexidade na constituição da identidade desses
estudantes, na sociedade contemporânea. Essa complexidade da identidade
universitária contribui para pensar como a universidade pode ser, ou não, o espaço
do protagonismo desse estudante.
Para Freire (1987, p. 88): o “nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa
visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a
nossa”. Esse autor provoca uma reflexão crítica sobre a visão de mundo não
discutida com todos, mas particularizada. O desafio emergente é compreender a
multiplicidade de juventudes presente em nossa sociedade, mesmo sabendo que
existem poucas ações de governo (políticas públicas) direcionadas para esse
público. Nessas poucas ações governamentais os jovens não são sujeitos e
protagonistas de seu desenvolvimento.
Olhar o outro como outro, possibilitou uma reflexão ética sobre a ação desse
jovem como estudante universitário na sociedade e a importância do envolvimento
dos professores nas ações de promoção desse estudante. Identificar a necessidade
dos excluídos, promover uma ação política, envolvendo a todos como seres
humanos diferentes uns dos outros é o desafio ético. A construção de uma cultura
de alteridade se torna presente na relação entre professor e estudante.
Portanto, com persistência e participação de todos da comunidade
acadêmica, pequenas ações podem transformar o seu cotidiano. O desenvolvimento
de ações que possam envolver estudantes, professores e colaboradores de uma
mesma universidade podem contribuir na ação protagonista e na conquista da
autonomia e liberdade acadêmica aos estudantes universitários.
 47

3 METODOLOGIA

3.1 PESQUISA QUALITATIVA

A metodologia empregada nesta pesquisa é de caráter qualitativo. A partir dos

objetivos da pesquisa, foram escolhidos os seguintes métodos para coleta dos
dados: entrevistas semi-estruturadas e grupo focal. A escolha da abordagem
qualitativa e dos métodos de coleta de dados está ligada à investigação realizada,
tendo em vista a qualidade das produções acadêmicas a partir da extensão.
Inicialmente, pode-se definir pesquisa qualitativa como uma ação em um
determinado espaço e tempo onde se localiza um observador no mundo (DENZIN;
LINCOLN, 2006). É importante ter em mente que em pesquisas, tanto qualitativas
como quantitativas, a realidade objetiva não é apreendida em sua integridade, mas o
que é conhecido. São apenas suas representações ou fenômenos.
A pesquisa qualitativa está ligada à metodologia usada pela antropologia. Um
pesquisador qualitativo pode pesquisar processos de aprendizagem, visto que as
culturas estão em movimento e sempre influenciando e sendo influenciadas. A
pesquisa qualitativa é um método que se preocupa com a narrativa de cada grupo
pesquisada.
Pesquisadores como Denzin e Lincoln (2006) apresentam a dificuldade em
definir a pesquisa qualitativa como um espaço de discussão ou discurso, pois não
possui uma teoria ou paradigma próprio. Para estes estudiosos o trabalho dos
pesquisadores qualitativos, de uma forma preconceituosa, é considerado como “não-
científico”, exploratório ou subjetivo, bem como o pesquisador qualitativo ser
considerado um cientista da área do conhecimento intitulado “soft sciences”.
A pesquisa qualitativa sofre preconceito por muitos pesquisadores. Um
questionamento feito por esses pesquisadores está ligado a pouca possibilidade de
fazer generalizações em dados qualitativos. Nesse debate sobre uma metodologia
mais eficiente, qualitativa ou quantitativa, Yin (1994) afirma que as pesquisas
baseadas em experimentos, não são generalizáveis; o que é generalizado são as
proposições teóricas. Dessa forma, tanto a qualitativa quanto a quantitativa podem
padecer do mesmo problema. A realidade não pode ser captada em sua totalidade
 48

nas pesquisas realizadas pelos diferentes paradigmas. O que se tem acesso são as
representações vistas por meio das lentes embaçadas dos pesquisadores.
Portanto, as entrevistas semi-estruturadas e o grupo focal empregados nessa
pesquisa, partiram de amostras, ou seja, indivíduos ou grupos restritos. Segundo
Turatto (2004), as amostras são usadas em pesquisas qualitativas e quantitativas
por ser impossível, por razões práticas, abordar todos os sujeitos que compõem o
grupo de interesse do pesquisador.
As entrevistas individuais ou grupais (grupo focal) estão presentes em
pesquisas educacionais de base qualitativa. Para o desenvolvimento das entrevistas
foi necessário um treinamento prévio, antes de sua aplicação, nos grupos
selecionados. O objetivo dessa capacitação foi a prevenção de possíveis erros na
aplicação das entrevistas por parte do pesquisador entrevistador. Dessa forma, as
entrevistas foram gravadas para não ocorrer a perda de dados importantes, por falta
de condições do pesquisador em anotar todas as falas dos entrevistados.
O desenvolvimento da habilidade do pesquisador nas entrevistas e no grupo
focal foi muito importante na execução da coleta de dados. Essa melhoria contribuiu
na criação de um clima de tranquilidade com os entrevistados. Os estudantes
participantes davam as pistas a serem seguidas. O pesquisador esteve atento ao
pesquisado e às pistas que foram sendo manifestadas. O sucesso das entrevistas e
da realização do grupo focal foi por ter sido construído um clima de diálogo dinâmico
e tranquilo, onde pesquisador soube ouvir os estudantes participantes da pesquisa.
Nas entrevistas semi-estruturadas foi importante decidir a quantidade de
pessoas a serem entrevistadas, nesse caso foram convidados 11 estudantes que
participam de projetos de extensão. Foi adotado um roteiro de entrevistas bem
preparado, com uma postura amigável e com certa formalidade nas entrevistas
realizadas, tais como táticas verbais e não-verbais. O planejamento foi desde a
elaboração das questões à execução da entrevista semi-estruturada e do grupo
focal, conforme afirma Gaskell (2002). No anexo I encontra-se o roteiro das
questões utilizadas nas entrevistas semi-estruturadas e no grupo focal.
O grupo focal, apresentado por Abramovay e Rua (2002), é uma forma de
entrevista qualitativa em que os entrevistados são selecionados por características
comuns. Teve por objetivo, nesta pesquisa, conhecer as atitudes, percepções e
comportamentos desses sujeitos sociais. A busca pela diversidade de opiniões
propicia a grande manifestação das ideias da vida real dos participantes. Dessa
 49

forma, no grupo focal os pesquisadores tiveram o papel de moderador e catalisador

da interação entre os estudantes participantes da pesquisa.

3.2 PROJETO DE EXTENSÃO

Ao desenvolver a pesquisa sentiu-se a necessidade de definir o projeto de

extensão. Visto que, é um termo muito utilizado nos capítulos de resultados, na
discussão e conclusão da pesquisa. Segundo Carvalho et al. (2006) a palavra
projeto tem sua origem do latim projectu que significa lançar para diante. Dessa
forma, todos os projetos de pesquisa e de extensão pretendem descrever as ações
a serem desenvolvidas em um determinado tempo (prazo/período) futuro.
Para inicio de reflexão, um projeto de extensão é compreendido como social,
acadêmico e de prestação de serviços. Segundo Carvalho et al. (2006) um projeto
de extensão desenvolve várias atividades de forma simultânea, gestadas por uma
equipe, tendo como objetivo o atendimento a diversos grupos sociais e comunidade,
externa ou interna.
Um projeto de extensão requer objetivos claros, vinculados ao contexto onde
será aplicada a atividade extensionista, não esquecendo que a gestão desse projeto
deve ser realizada de forma colegiada – estudantes, professores e pessoas da
comunidade – para realização das atividades previstas com objetivos de alcançar os
resultados estimados no projeto e extensão.
Carvalho et al. (2006) apresenta algumas características de uma equipe
participante de um projeto de extensão: a) gostar de conviver e dialogar com
pessoas; b) ter consciência de que essa equipe carrega a identidade de uma
Instituição de Educação Superior – IES; c) as ações devem ser desenvolvidas em
harmonia e num clima favorável; d) produzir conhecimento; e) divulgar o
conhecimento elaborado; e f) preferir atividades coletivas em vez das
individualizadas.
Todo projeto de extensão deve estar em sintonia com a missão da instituição;
a equipe de gestores deve conhecer os conceitos de atuação de sua prática e
observar as alterações de percurso e desafios propostos no contexto social,
 50

desenvolvendo uma rotina de gerenciamento do tempo com indicadores claros de

resultados definidos ao elaborar um projeto de extensão.
Portanto, um projeto de extensão tem uma dimensão comunitária, com gestão
colegiada e o envolvimento de estudantes, professores e comunidade interna ou
externa a Universidade vinculada.

3.3 LOCAL E DURAÇÃO TOTAL DA PESQUISA

O local onde foi desenvolvida a pesquisa sobre a contribuição da extensão na

formação do estudante universitário foi no campus I de uma Universidade privada do
Distrito Federal. A duração total dessa pesquisa foi de 11 meses, sendo que nos
meses de dezembro de 2009 e janeiro de 2010 não houve encaminhamentos da
pesquisa. Os dados somente foram coletados após aprovação do Comitê de Ética
em Pesquisa – CEP da referida instituição. No anexo II encontra-se o termo de
consentimento livre esclarecido, exigência do CEP, entregue aos estudantes
participantes da pesquisa.
Maio / 2010

Ago. / 2010
Nov. / 2009

Nov. / 2010
Mar. / 2010

Jun. / 2010

Dez. / 2010
Fev. / 2010

Out. / 2010

Fev. / 2011
Set. / 2010
Jul. / 2010

Descrição

Planejamento da coleta dos

dados
Coleta de dados
Transcrição dos dados
coletados
Análise dos dados
Apresentação dos resultados
 51

3.4 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os participantes dessa pesquisa foram estudantes da graduação que

desenvolvem ações em projetos de extensão numa Universidade privada, localizada
na região administrativa de Taguatinga no Distrito Federal.
Para participar dessa pesquisa foram convidados 11 estudantes para as
entrevistas semi-estruturadas e 7 estudantes para o grupo focal, todos participantes
de projetos de extensão universitária da referida Universidade. No grupo focal foram
observados os critérios Abromavay e Rua (2002), onde um grupo focal deveria ser
formado por 6 a 12 estudantes. Os estudantes foram apresentados para os
pesquisadores a partir das informações dos gestores dos projetos de extensão
presentes nas diretorias dessa Universidade. O primeiro contato realizado com cada
estudante foi por meio do telefone e e-mail, encaminhando horário da entrevista
semi-estruturada e do grupo focal.
Os critérios de participação de estudantes universitários nessa pesquisa
foram: a) estar mais de quatro meses em um projeto de extensão; e b) ser estudante
regularmente matriculado nessa instituição. Sua participação foi voluntária e não
acarretou nenhum prejuízo moral, visto que poderia desistir a qualquer momento
dessa pesquisa. Ao fazer adesão o estudante respondeu às questões pré-
elaboradas, sendo gravadas em aparelho eletrônico, com duração média de quinze
minutos para as entrevistas semi-estruturadas e 60 minutos para o grupo focal. Foi
assegurado o sigilo e a privacidade nessa pesquisa. Por esse motivo, nas falas das
entrevistas semi-estruturadas, os estudantes foram identificados com nome de
filósofos e filosofas. Não ocorreu nenhum desconforto ao responder as perguntas
feitas pelo pesquisador, sendo que o estudante foi livre para não responder as
questões propostas.
Os benefícios dessa pesquisa serão coletivos e apresentados à comunidade
acadêmica dessa Universidade e eventos relacionados a extensão universitária.
Segundo Bauer e Gaskell (2002), a pesquisa qualitativa é crítica e potencialmente
emancipatória. Por isso, será dado retorno dos resultados alcançados ao finalizar
essa investigação a todos os participantes dessa pesquisa.
 52

3.5 ESTRATÉGIAS DE ANÁLISE DOS DADOS

A análise qualitativa foi realizada a partir da coleta dos dados durante a

pesquisa. Essa análise é a prática mais comum, seguindo um processo espiral que
se inicia com a coleta, análise, redução, organização e interpretação dos dados,
voltando a campo para outra coleta, seguindo o mesmo procedimento da primeira,
até conseguir a saturação das informações, ou seja, até os dados coletados não
trazerem algo de novo ou se tornarem repetitivos (SARANTAKOS, 2004). Essa
análise dos dados, durante a pesquisa, serviu para orientar o grupo focal realizado
nessa Universidade.
Nessa pesquisa, os dados foram categorizados e codificados. As categorias
são entendidas, segundo Sarantakos (2004), como unidades de informação que
comportam eventos e acontecimentos. Já as codificações são os caminhos a serem
percorridos. Subdividem-se em categoria axial e seletiva; na primeira, o pesquisador
coloca um eixo através dos dados para ligar os conceitos, e na segunda (seletiva), a
análise é direcionada a uma questão central.
Para preservar as identidades dos estudantes participantes das entrevistas
semi-estruturas foram elaborados nomes fictícios, baseados em pensadores e
pensadoras da história da humanidade ocidental, acompanhados da sigla ES. Para
o grupo focal as falas relatadas dos estudantes foram identificadas de forma geral
usando a sigla GF.
 53

4 RESULTADOS

A pesquisa sobre os processos de aprendizagem na extensão universitária

envolve uma série de questões e debates realizados nas universidades do país e em
seus espaços representativos como os fóruns de extensão. Nesse capítulo, são
analisadas as falas de estudantes que participaram de projetos de extensão,
buscando compreender as experiências de aprendizagens mais significativas, o
desenvolvimento de suas competências e suas conseqüências na vida acadêmica,
profissional e no exercício da cidadania.
A análise dos resultados fundamentou-se em quatro categorias basilares: a)
Motivação para participar; b) Aprendizagens mais importantes; c) Aprendizagens
conceituais, procedimentais e atitudinais; d) Consequências para o desenvolvimento
acadêmico, profissional e para o compromisso social. Estas foram baseadas nos
objetivos específicos da pesquisa, tais como: investigar a percepção dos estudantes
quanto à aprendizagem nos projetos de extensão; identificar competências
conceituais, atitudinais e procedimentais; explorar conseqüências do envolvimento
de estudantes em projetos de extensão para o desenvolvimento acadêmico,
profissional e para o compromisso social.

4.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

4.1.1 Motivação para participar do projeto de extensão

Um dos desafios existentes na academia é entender o que motiva estudantes

a participarem de atividades além das encontradas em sala de aula. Nessa pesquisa
uma das questões apresentadas aos estudantes entrevistados era o que motivava
sua participação em um projeto de extensão universitário. Essa questão, mesmo não
presente nos objetivos da pesquisa, possibilitou conhecer a diversidade de
interesses presentes nos estudantes universitários.
 54

Os participantes declararam uma série de razões motivadoras para

participação no projeto de extensão. Dentre estas, houve algumas dominantes,
como por exemplo, motivação para conhecer, ter mais experiências, motivações de
ordem mais pragmática – necessidade de horas-aula – e motivação social.

• Conhecimento como motivador

A motivação para conhecer está vinculada a processos de aprendizagem.

Trata-se na percepção de um dos participantes, de adquirir um de conhecimento
mais vinculado às práticas profissionais, capaz de transpor a aridez das teorias para
um tipo de aplicação cotidiana que serve inclusive para consolidar melhor a cultura
de uma área, em termos de suas teorias e aplicações, à memória. Há uma
preocupação em enfrentar o mercado de trabalho já possuindo a preparação prática
que a atividade de extensão possibilita. A atividade de extensão, por ser mais
próxima da realidade da profissão, serve também para abrir a mente para diferentes
possibilidades de aplicação daquilo que é trabalhado em sala de aula, como nos diz
a seguinte estudante:
[...] quando você começa a trabalhar a ver as coisas não só na teoria, mas
na prática você tem um maior conhecimento, você grava aquilo na memória.
[...] assim que você sair da universidade você está preparado para fazer
aquela atividade, pra fazer outras atividades que ao longo do projeto, ao
longo da extensão você aprende e você começa a se envolver, abre sua
mente, abre novas invenções, novos conhecimentos. A motivação foi em
fazer o exercício aqui, para quando sair da universidade está preparado
para vir o que vier (Simone, ES).

Assim, pode-se pensar na extensão como aquisição de um conhecimento que

funciona como um exercício preparatório à vida profissional. Quando o trabalho
remunerado vier, já se terá tido a oportunidade de vivenciá-lo, o que serve para
antecipar problemas e dificuldades que emergem quando alguém começa a
desempenhar uma profissão.
Um participante, comparando a atividade extensionista com o estágio que
universitários fazem em empresas ou órgãos públicos conclui que, a extensão lhe
proporciona maiores ganhos em termos de conhecimento e experiência, já que na
extensão tem condições de aplicar, de modo mais pleno, o arcabouço de
 55

competências adquiridos ao longo do curso. Essa compreensão foi nos relatada pela
estudante abaixo:
Foi mais por motivo de conhecimento, porque eu consegui bem na época
que passei aqui passei no concurso para o TCU para estagiário, mas lá eu
não iria aprender praticamente nada porque lá iria dar apenas a ginástica
laboral e aqui eu senti por mais que esteja recebendo menos eu iria
conseguir aprender mais, pois a gente está lidando como dar uma aula
mesmo, é mais próximo da minha prática (Rosa, ES).

O impacto da atividade extensionista é tal, que alguns alunos começam, a

partir de sua própria iniciativa, a se voluntariar em outras atividades da universidade.
A fala de um dos participantes indica inclusive a correspondência entre a atividade
de extensão e a prática acadêmica, o que reforça a ideia de integração presente
entre ensino, pesquisa e extensão. O trecho abaixo evidencia o argumento acima:
E o que mais me motivou isso foi o projeto que estou fazendo. Integrou um
pouco, porque tem muito haver, nós trabalhamos com alguns equipamentos
que são utilizados no PREVIDORT, e na disciplina [de um outro professor
de quem o participante é monitor], e as coisas que eu uso no projeto
PREVIDORT sãos as coisas que eu vou usar também para exercer a
monitoria (Platão, ES).

A integração entre o ensino e a extensão percebida e apresentada pelo

estudante no relato acima demonstra o quanto ampliou suas possibilidades de
aprendizagens na universidade. Nessa mesma reflexão outros estudantes se
sentiram motivados a participarem de um projeto de extensão devido à possibilidade
de adquirirem experiência profissional em sua área de formação.

• Experiência como motivador

A participação em projetos de extensão muitas vezes está relacionada a

busca da primeira experiência profissional. Esse pensamento foi comum nas falas
dos estudantes participantes da pesquisa, envolvidos com projetos de extensão
universitária. Um dos estudantes expressou que sua participação em um projeto de
extensão foi para adquirir experiência. A partir de sua contribuição com os
beneficiados do projeto pode alcançar conhecimentos específicos para se tornar um
profissional preparado em sua área de formação. Essa ideia está presente na fala do
estudante:
 56

[...] adquirir experiência no campo da extensão e podendo trabalhar com

essas pessoas, ajudando essas pessoas eu posso adquirir mais
conhecimento e até mais especificidade em relação no que eu quero atuar
no meu campo profissional futuramente (Platão, ES).

O envolvimento em um projeto de extensão possibilita a entrada no mercado

de trabalho, pois para muitos estudantes essa é a primeira experiência profissional.
Essa compreensão está presente no relato da estudante a seguir: “[...] o motivo
mesmo foi mais por experiência mesmo. Eu queria uma experiência né! Eu nunca
tinha trabalhado, aí foi o primeiro emprego, primeiro estágio que eu fiz, mas pela
experiência” (Hannah, ES). Dessa forma, essa experiência profissional se torna o
motivador daqueles que desejam ingressar imediatamente, após a conclusão do
curso superior.
A experiência em um projeto de extensão amplia a prática docente, já que nos
cursos de licenciaturas, isso acontece com algumas disciplinas. Por meio da
participação em projeto de extensão, estudantes das licenciaturas tiveram a
possibilidade de ampliar sua experiência de docência e ainda utilizar essas horas na
extensão como carga horária extracurricular. Essa compreensão é referendada no
relato do estudante a seguir:
Também é bom para você ter experiência, né! Porque você só tem contato
com sala de aula no estágio obrigatório que a gente tem que ter e fora isso
não tinha, então para mim seria uma coisa boa experiência a mais. Então
era para ter experiência e horas (Aristóteles, ES).

A percepção dos participantes da pesquisa sobre a experiência adquirida em

projetos de extensão permite afirmar que há um aprofundamento do conhecimento
nas áreas específicas. Esse é o caso daqueles estudantes envolvidos com projetos
que oferecem atividades físicas às pessoas da terceira idade, além de aprender
novos conhecimentos, desenvolve atividades com características sociais, como a
convivência, adquirindo um crescimento pessoal e profissional significativo. A fala a
seguir do estudante é bem ilustrativa:
O principal motivo de eu participar foi a experiência na área da terceira
idade, é a vivência, aprendizagem, e no geral todo o convívio com eles o
que favoreceu tanto na minha experiência profissional. Tanto profissional
como pessoal (Sócrates, ES).

Com pensamentos similares há estudantes que buscam atividades e

extensão – atividades práticas – logo ao ingressar na universidade de forma
voluntária. A partir dessa experiência foi possível o desenvolvimento de
 57

conhecimentos da área da saúde preventiva de doenças, relatada a estudante a

seguir:
[...] ter uma prática do curso logo que eu entrei na faculdade. Ah! Eu queria
saber como que eu poderia ajudar como fisioterapeuta na sociedade de
alguma forma. E vendo aqui dentro do projeto [...] eu vi a parte da
fisioterapia que é o que eu mais gosto, a parte de prevenção e não o
processo curativo. É prevenir um tipo de lesão dentro de um espaço de
trabalho, orientar (Anne, ES).

O envolvimento em projetos de extensão é significativo para a vida

profissional desses estudantes, pois para eles participar da pesquisa possibilitou a
aperfeiçoamento e aprofundamento de seu conhecimento na área de prevenção de
doenças, diferentemente do currículo do curso com o foco em disciplinas mais
curativas com pouca ênfase na reabilitação dos doentes.
A experiência e a ocupação do tempo livre foi o objetivo de mais um
estudante participante da pesquisa logo ao ingressar na Universidade em um projeto
de extensão. Eis sua fala: “[...] primeira coisa quando eu entrei na Universidade fui
procurar alguma coisa para ocupar o tempo e já ter experiência. Então o projeto já
foi um dos primeiros que eu vi, me interessei e quis entrar para aprender” (Heráclito,
ES). A partir do projeto de extensão esse estudante conseguiu ocupar seu tempo
com uma ação que contribuiria na ampliação de sua experiência de sua área de
atuação.

• Motivação prática

As motivações práticas identificadas em alguns estudantes foram as

seguintes: horas extracurriculares, elaborar um artigo com dados do projeto de
extensão e incentivo financeiro – bolsa de iniciação a extensão. O interesse pelas
horas extracurriculares é relatado na fala do seguinte estudante: “[...] precisava de
horas, as horas aulas que a gente tem que ter, tantas horas de atividades [...]”
(Aristóteles, ES). A necessidade de horas extracurriculares, exigência do Ministério
da Educação – MEC aos ingressantes na educação superior desperta interesse nos
estudantes em participarem de atividades extracurriculares como projetos de
pesquisa, de extensão e eventos acadêmicos.
 58

Além das motivações de horas extracurriculares e melhoria no currículo,

foram encontrados nas falas de duas estudantes outros motivos não menos
importantes, mas que podem caracterizar alguma necessidade prática imediata. As
falas exemplificam de forma direta e clara:
No meu primeiro semestre, assim que eu entrei, assim que a gente entrava
na matéria de bioquímica a gente tinha que fazer um artigo e através desse
artigo eu fiz relacionado a musculação e o meu orientador na época era o
professor responsável pela musculação ele me chamou para trabalhar
voluntariamente no projeto (Heloísa, ES).

Bem a princípio é, meu pai saiu da Católica e eu precisava de alguma forma

de ajudar com a mensalidade e aí haviam dois projetos para a área de
psicologia [...]. E me interessei na temática do projeto que trabalha a
religiosidade (Mary, ES).

A estudante Heloísa (ES) precisou fazer um artigo para uma disciplina da

graduação a convite de seu professor orientador iniciou como voluntária, no projeto
de extensão. Com o passar do tempo foi percebendo o quanto esse projeto
contribuía em sua formação. Já a estudante Mary (ES) buscou participar de um
projeto de extensão pelo motivo do incentivo financeiro – bolsa de iniciação a
extensão – presentes em alguns projetos. Essa bolsa foi o primeiro motivo, mas logo
em seguida a estudante se identificou com o trabalho do projeto, que é a
religiosidade.

4.1.2 Aprendizagens mais importantes

As aprendizagens mais significativas identificadas pelos estudantes

participantes da pesquisa foram: a possibilidade de interagir com as pessoas; o
convívio social; o desenvolvimento profissional e o despertar para a
responsabilidade social. Estas são aprendizagens não conceituais, teóricas, mas
são aquelas adquiridas pela experiência e terão validade para vida em suas várias
dimensões: social, profissional, pessoal e existencial.
 59

• Interação com as pessoas

O relacionamento com as pessoas foi uma aprendizagem desenvolvida e

relatada por seis estudantes participantes da pesquisa. Estes compreenderam que o
projeto de extensão possibilitou desenvolver o conhecimento da realidade cultural de
cada beneficiado do projeto. Na fala da estudante Simone (ES): “quando você está
em um projeto de extensão você vê não só a saúde, não só a ciência, você aprende
também a cultura, aprende a forma como as pessoas agem”. Essa aprendizagem se
torna tão significativa quanto à adquirida em sala de aula.
Na fala de outro estudante, a interação com as pessoas, de forma direta,
desenvolveu uma aprendizagem ligada à empatia, onde era possível conquistar as
pessoas, buscá-las a participarem das ações do projeto de extensão que tinham
uma preocupação ligada com a prevenção, assim nos diz a estudante Anne (ES): “é,
aprendi a lidar com pessoas diferentes, de humores diferentes e aprendi também a
conquistar as pessoas pra está podendo fazer parte do projeto, na prevenção”.
Nessa mesma direção, o estudante Aristóteles (ES), afirmou que a
aprendizagem mais importante foi a de saber se relacionar com as pessoas, onde
sua prática servia como referência aos favorecidos pelo projeto de extensão:
[...] eu aprendi foi a questão de você está lidando com pessoas, com os
alunos, você como professor ser um referencial ali na frente e também a
questão de você está preparando bem uma aula, você saber ter jogo de
cintura, né! Sempre está inovando, sempre está apresentando alguma coisa
nova.

O projeto de extensão foi o espaço onde, a partir da relação e interação com

as pessoas, possibilitou o desenvolvimento da confiança. Esse sentimento é
relatado pelo estudante Platão (ES) na seguinte fala: “[...] a relação de confiança
entre aquelas pessoas que nós estamos atuando, nisso vai ser importante pra levar
no futuro, a confiança de nossos pacientes [...]”. Nessa fala o estudante demonstra o
quanto uma aprendizagem extensionista está diretamente vinculada ao melhor
exercício de sua profissão em um futuro próximo.
A interação entre os participantes de projetos de extensão pode ser
caracterizada em três dimensões: a primeira é o vínculo entre estudante e
comunidade atendida; a segunda é a relação entre professor e estudante; e por fim,
 60

a afinidade entre os estudantes participantes do projeto de extensão. Essa

compreensão é apresentada pela estudante abaixo:
Eu fico brincando e você começa interagir com pessoas diferentes conhece
pessoas diferentes dentro da extensão eu tive a oportunidade de conhecer
vários cursos daqui da Católica e de várias iniciativas também da Católica e
também o contato com o professor muda, porque você passa a participar da
extensão você tem um contato maior com o professor você vai conhecendo
mais professores, e, ele começa a te dar indicações de como é a profissão,
de como é melhor você ir para o mercado de trabalho [...] (Anne, ES).

Essa interação é compreendida de forma lúdica, não apenas como algo

restritamente profissional. O estudante tem a oportunidade de conhecer outros
cursos superiores e aprofundar sua relação com os professores de sua área,
trocando informações sobre o mercado de trabalho na área escolhida. Esse
conhecimento é construído de forma dialogante, trocando seus saberes como nos
diz a estudante Simone (ES): “Então aqui é que entra a multidisciplinaridade, que
você está na extensão você leva o que você sabe, né! E você recebe conhecimentos
das pessoas que estão também junto de você”. Esse conhecimento está relacionado
ao específico de sua profissão e a preocupação com questões sociais e o cuidado
com o outro.

• Convívio Social

A resposta dos estudantes sobre as aprendizagens mais significativas nos

projetos de extensão foram àquelas ligadas ao convívio social e ao relacionamento
com o outro. Aprofundando essa compreensão, a fala de dois estudantes demonstra
essa ideia de se colocar no lugar do outro, ou seja, o projeto possibilitou, além do
conhecimento de sua área de formação, de forma prática, a possibilidade de
vivenciar os valores humanos, de reconhecer no outro, outro ser humano. Isso é
exemplificado na fala do estudante abaixo:
[...] A utilidade desse projeto não só no âmbito, no aspecto fisiológico da
pessoa, mas também da integração social, da humanização, né! É de você
sentir o próximo, de ouvir a necessidade dele não só o do como uma meta
de serviço, mas como um ser humano (Sócrates, ES).

Com um entendimento semelhante ao estudante acima, Heráclito (ES),

compreende que a convivência com o outro foi a aprendizagem mais significativa.
 61

Isso é relatado na seguinte fala: “[...] as mais importantes foram a convivência entre
muitas pessoas, o trabalho do grupo, o trabalho que com poucos materiais e fazer
grandes eventos tudo em grande grupo para muita gente”. Essa aprendizagem se
torna significativa, principalmente na sociedade contemporânea, onde o ser humano
não é detentor de todo conhecimento, mas precisa saber partilhá-lo.

• Experiência profissional

A experiência profissional esteve na fala de quatro estudantes participantes

da pesquisa. Estes relataram que as aprendizagens da prática profissional, mais
significativas, foram exercidas ainda como acadêmicos. Essa ideia está presente no
relado da estudante abaixo:
Olha, isso a gente sabe que vai levar para vida toda né! Mas assim com os
alunos, eu dando aula com os alunos eu aprendi muita coisa também. É
uma experiência ótima [...] No início quando eu entrei teve até umas duas
aulas de extensão e de didática, né! A gente aprendeu como lidar na sala
de aula, olho no olho com o aluno e isso foi bom. Ah! Eu gostei muito
(Hannah, ES).

Nessa mesma linha de pensamento o estudante Anaximandro (ES) relata que

sua aprendizagem foi diferente, pois já havia feito uma experiência profissional não
vinculada a um projeto de extensão e lá não precisava ficar preocupado com a
aprendizagem de seus alunos, mas tinha a obrigação de passar todo o conteúdo a
ser estudado. Já nesse projeto de extensão era necessário o cuidado com o público
atendido, principalmente se ele estava aprendendo, como visto na seguinte fala:
[...] aqui a gente tinha outra proposta, outra filosofia, eu pude ver e perceber
a dificuldade dos alunos e a dificuldade muito grande então essa foi a
experiência mostrou outra realidade que eu não estava acostumado. Não
estava acostumado com esta dinâmica de cursinho.

A dinâmica do cuidado, identificar se há compreensão do conteúdo, foi

vivenciada de forma prática e concreta na atividade extensionista, desenvolvida no
projeto de extensão. Essa experiência, de forma prática, contribuiu de forma
significativa para o estudante. Isso é apresentado na fala da estudante abaixo:
[...] aprender a planejar uma aula que realmente faz a diferença no dia a dia,
no caso dos idosos, eu tive que adaptar tudo o que eu sabia pra eles. Então
assim o fato de eu buscar como é que dar uma aula para os idosos, tudo
isso me ajudou muito, me fez crescer (Rosa, ES).
 62

Esse fato de aprender a planejar uma aula, para um público específico como
os idosos, foi o conhecimento mais significativo dessa estudante. Aprender a
adaptar as aulas para um determinado público ou o local de trabalho, com o material
disponível de uma empresa, com objetivo de prevenir e melhorar a qualidade de vida
dos colaboradores foi na verdade uma das aprendizagens mais significativas
desenvolvidas nos projetos de extensão. O exercício de uma prática profissional
também está presente na fala da estudante a seguir:
E na parte mais profissional eu aprendi muito, o que a gente não aprende
em sala de aula, fazer laudos ergonômicos orientação postural que a gente
aprende a ser feito, mas não aprende na prática como que é feito e aprendi
que as vezes não dá para mudar tudo, mas tem como você adaptar ao que
a empresa tem dentro da instituição e pra mim como profissional foi muito
bom (Anne, ES).

Nas falas dos estudantes sobre a experiência profissional, como a

aprendizagem mais significativa demonstrada acima, sempre esteve relacionada
uma prática de cuidado ou de responsabilidade, com o outro. Essa prática está
ligada, de forma direta, a outra aprendizagem relatada pelos estudantes, a
responsabilidade social vivenciada em um projeto de extensão.

• Compromisso social

A inquietação com o social foi uma das aprendizagens mais significativas

apresentadas na fala de cinco estudantes participantes de projetos de extensão. As
ideias responsabilidade com o outro e principalmente com aqueles que mais
necessitam está na fala do estudante Sócrates (ES): “eu acho que essa inclusão é a
principal parte de você vê aquela pessoa que necessita mesmo de fazer um filtro de
cada pessoa ver o que ela é? Quem precisa? Qual a necessidade dela?”
Essa aprendizagem social contribui para o desenvolvimento de uma visão
crítica em relação às instituições da sociedade como as igrejas: “No principio nós
tivemos estudos, né! O que é o projeto? [...] Acredito que todas nós que estamos
participando do projeto criamos uma visão crítica com relação a Igreja com relação a
política” (Mary, ES). Essa visão crítica não ficou restrita apenas às atividades
desenvolvidas pelo projeto, mas ampliou para o seu espaço de convivência social.
 63

Além de uma visão crítica da sociedade e da troca de conhecimento, outra

aprendizagem está vinculada ao desenvolvimento de uma prática social a partir da
experiência no projeto de extensão. A relação entre os professores e estudantes foi
fundamental para seu desenvolvimento, segundo a estudante Heloísa (ES): “muita
coisa eu aprendi aqui dentro na prática assim. Muitos estagiários e professores me
ensinaram muita coisa aqui dentro e a parte social também a gente aprende
bastante”. O projeto de extensão para muitos estudantes foi a primeira experiência
profissional e nesse sentido conseguiu desenvolver uma reflexão e uma práxis
social.

4.1.3 Aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais

As aprendizagens conceituais (o que sabem?), procedimentais (como fazer?)

e atitudinais (causas assumidas) presentes nos objetivos específicos da pesquisa
serão apresentadas nesse tópico. Essa reflexão será realizada por meios dos
estudantes participantes da pesquisa que tiveram uma experiência extensionista.
Perceber na fala desses estudantes essas aprendizagens demonstra o quanto um
projeto de extensão consegue desenvolver habilidades e competências, que
provocarão mudanças de comportamentos e atitudes em cada estudante.

• Conceituais

Alguns estudantes demonstraram o quanto o projeto de extensão contribuiu

nas aprendizagens de seu curso. Para a estudante Rosa (ES) a experiência
adquirida no projeto de extensão foi essencial para o seu desenvolvimento, pois foi
neste que aprendeu a interagir com outras pessoas, principalmente aqueles que
estão na terceira idade. Isso é visto na seguinte fala: “a gente aprende a lidar com
diferentes tipos de dificuldades necessidades dos idosos (Rosa, ES)”.
A atividade extensionista contribuiu para o aprofundamento dos conceitos, ou
seja, aquilo que se deve saber para o exercício de sua profissão, como o
 64

desenvolvimento pessoal, ficando um pouco mais dinâmico e extrovertido. Nessa

perspectiva, além de saber o conceito – teoria, há a necessidade de saber fazer, o
procedimento – ação, ligada a capacidade de planejar suas atividades a serem
desenvolvidas pelos estudantes.

• Procedimentais

Os procedimentos, o como fazer, estiveram presentes nos relatos de seis

estudantes participantes da pesquisa. Segundo o relato da estudante Simone (ES):
“É isso que a gente aprende na matéria de neurologia, o assunto sobre a
neuroplasticidade: quanto mais você exercita sua memória, o seu sistema nervoso,
mais ele aprende, mais ele vai se aperfeiçoando”. Ao integrar o conhecimento de
sala de aula a uma atividade prática na extensão foi possível compreender, de forma
vivencial, de que todo conhecimento exercitado se torna mais acessível.
O projeto possibilitou aprofundar o conhecimento e a reflexão realizada em
sala de aula, pois conseguia percebê-la na ação desenvolvida na extensão. Abaixo
fala da estudante:
No primeiro semestre eu fiz um trabalho com [uma a professora] de
religiosidade e quando eu tive a oportunidade de participar do projeto seria
interessante para ter essa bagagem para parte religiosa fica um pouco
mais, e tive a oportunidade nesse semestre para adquirir esse
conhecimento a cerca da religiosidade prá aplicar quando estiver
trabalhando numa clinica seja em uma instituição Igreja mesmo (Mary, ES).

Essa experiência, associada ao trabalho desenvolvido em sala de aula,

proporcionou o aprofundamento desse conhecimento, para mais tarde quando
estiver atuando no mercado de trabalho poder utilizá-la.
O saber como fazer adquirido na extensão contribuiu para os estudantes a
atuarem como monitores em disciplinas na graduação, a qual necessitava do
manuseio dos equipamentos utilizados nas atividades de extensão. Essa
compreensão está na fala do estudante:
Bem! Uma aprendizagem, por exemplo, por fazer esse projeto de ginástica
laboral eu pude trabalhar com alguns equipamentos da fisioterapia e esses
equipamentos me ajudaram na sala de aula, a professora me chamou para
ajudá-la como monitor. Então são coisas que me ajudam a adquirir
experiência na minha área e me ajudam, abrem mais a minha mente
(Platão, ES).
 65

Como já relatado pelo estudante acima, a possibilidade de relacionar a práxis

extensionista com a teoria aprendida em sala de aula faz com que o estudante
entenda determinados conteúdos de forma mais aprofundada. Essa ideia está
presente na fala da estudante Heloísa (ES): “É porque a gente vive aqui na prática,
por exemplo: eu estou trabalhando na musculação, então a matéria da musculação
já estou vendo na prática dentro da aula. Então com certeza isso está contribuindo
bastante para formação”.
Para a estudante Simone (ES) as atividades realizadas no projeto de
extensão contribuíram no desenvolvimento de hábitos mais saudáveis, pois ao
realizar a atividade extensionista se exigia a prática da mesma, como relata na fala
abaixo:
E no Previdort a gente de certa forma deixa o sedentarismo de lado, é
porque a gente está trabalhando alongamento, a gente está trabalhando a
respiração, né! A gente está trabalhando todos os músculos, as cadeias
musculares, articulações e isso deixa de certa forma a preguiça de lado.

As aprendizagens adquiridas no projeto de extensão são para o estudante

Heráclito (ES) “só a basezinha para começar a desenvolver [...] o projeto me
capacitou e provocou esse conhecimento”. Para ele o projeto de extensão serve de
base para aprofundar e elaborar novos conhecimentos. Assim esses novos
conhecimentos foram possíveis devido à participação na extensão universitária.

• Atitudinais

A partir da fala dos estudantes foi possível perceber aprendizagens atitudinais

como foi relatada pela estudante Simone (ES): “nós temos que estimular atividades
em nosso corpo, porque se não a gente acaba privando, [...] mas acaba deixando o
sedentarismo tomar conta da gente”. Essa mudança de comportamento foi
despertada pelo projeto de extensão.
Alguns estudantes demonstraram nas entrevistas que o projeto de extensão
contribui na aprendizagem de seu curso, principalmente em seu complemento. A
complementação do seu conhecimento não se refere apenas ao exercício da sua
área formativa, mas no entendimento que sua ação provoca um benefício social.
Segundo o estudante Sócrates (ES):
 66

É uma contribuição que complementa [...] as aprendizagens no curso,

porque a gente não estuda muito esse aspecto humanizador da atividade
física, a gente estuda mais quais são os benefícios fisiológicos,
psicológicos, o que vai causar, o que uma atividade física vai causar para a
pessoa, mas esses aspectos que você vê a pessoa ter mais ter mais
qualidade de vida melhor e de você ter motivação de fazer atividade física
não só pelos seus benefícios fisiológicos, mas pelos seus benefícios
sociológicos, cultural, é uma complementação que eu vejo em relação a
isso.

Em sua fala é percebido o quanto os projetos de extensão contribuíram na

formação humanista, presente na missão dessa instituição. Além de conhecer e
aprofundar o conhecimento em sua área foi transcendido em aprendizagem nova de
cunho social, cultural e humanizado. Provavelmente ele poderia ser considerado um
profissional com uma postura mais dialogante.
Ao participar de um projeto de extensão foi possível perceber a baixa adesão
de estudantes em atividades extensionistas. Para esta estudante a falha não está no
projeto, na instituição, mas na acomodação dos próprios estudantes. Abaixo sua
compreensão sobre atividade desenvolvida por meio do projeto de extensão:
Uma falha que eu acho não é nem do projeto de extensão, mas é dos
alunos. Os alunos eles não tem olhos abertos ainda para importância que é
o projeto de extensão. Porque as nossas aulas, por mais que nós temos
aulas teóricas e práticas, mas é ali só no horário “x” e os professores, por
mais que excelentes eles sejam, não dá tempo para eles exercer maior
tempo na prática com a gente, né! Devido a outras matérias, devido ao
nosso tempo, mas os alunos que tem tempo eles tem que abrir esses olhos
pra um projeto de extensão, que você trabalhar na prática como falei
anteriormente é fazendo, exercitando que a gente aprende (Simone, ES).

O relato apresentado mostra o quanto o projeto de extensão é importante

para o aprofundamento do conhecimento transmitido em sala de aula e de como
ainda há muitos estudantes que não tem acesso às atividades extensionistas por
falta de interesse pessoal. No projeto de extensão há a possibilidade da reflexão
sobre a qual área atuar do curso escolhido, pois conseguiu fazer uma experiência de
algumas ações do curso. Como nos diz o estudante abaixo:
[...] fazendo esse projeto eu pude ver se há algo que eu se identifico
comigo, se é algo que eu vou fazer no futuro ou não, então é uma coisa que
me ajuda e me motiva até a procurar outros objetivos, outras áreas
específicas, e experimentadas cada parte da fisioterapia para poder
determinar naquilo que eu quero atuar (Platão, ES).

Essa atitude de poder conhecer e fazer uma experiência das várias áreas de
seu curso levou o estudante a procurar maior formação na área do conhecimento
desejado. Nesse espaço o estudante poderá visualizar o seu campo de trabalho e
buscar aprofundar sua área de conhecimento.
 67

A participação do projeto de extensão fez desenvolver uma prática maior de

estudo pessoal, pois precisava se preparar para sua atuação no projeto. Essa
mudança de hábito de estudos contribuiu na ampliação de seu conhecimento. Nas
palavras da estudante:
Eu sempre estudava para aula. Porque assim, no curso de letras a gente
aprende mais que literatura, não tem essa prática de gramática. Eu
trabalhava com gramática e redação. Então eu tinha que estudar mais um
pouquinho, entendeu! Estudava para faculdade e também estudava para
dar aula. Era trabalhoso (Hannah, ES).

Mesmo sendo trabalhosa essa experiência no projeto de extensão, a

mudança de hábito foi significativa para essa estudante, nesse caso a disciplina de
estudo exigiu novas atitudes de planejamento.
Entre os estudantes que desenvolveram uma prática de docência nas
atividades de extensão, percebe-se a mudança de atitude principalmente em relação
ao público atendido. Segundo o estudante Aristóteles (ES):
[...] eu aprendi bastante, e quando a gente é professor a gente aprende e
quando a gente dedica mais a gente aprende. A gente identifica quais são
os nossos pontos fortes e pontos fracos [...] buscando a gente querendo
sempre se atualizar, sempre está antenado com que o mercado propõe a
gente não ficar parado, porque hoje em dia a gente tem uma mobilidade
muito grande tem uma progressão muito grande do ensino mesmo sempre
esta corrigindo.

Nessa mesma reflexão a estudante Anne (ES) diz que sua atuação no
projeto: “teve muita coisa positiva para estar passando da extensão pra mim foi o
crescimento, como falei no começo pessoal e profissional”. Esse crescimento
pessoal e profissional é visto direta e indiretamente em grande parte nas falas dos
estudantes.

4.1.4 Consequências para o desenvolvimento acadêmico, profissional e para o

compromisso social

Nesse tópico serão analisadas as consequências para o desenvolvimento

acadêmico, profissional e social dos estudantes participantes dos projetos da
extensão universitária. Estas por sua vez não acontecem em momentos distintos,
mas integradas em sua prática diária.
 68

• Desenvolvimento acadêmico

O desenvolvimento acadêmico presente nos relatos dos estudantes sempre

são apresentados com uma ideia de compromisso social. Para a estudante Heloisa
(ES): “entrei na musculação eu tive que aprender sobre hidroginástica, natação,
dança. Então eu entrei com um propósito para uma modalidade e acabei
aprendendo várias outras”. Ao entrar no projeto de extensão havia apenas um
propósito ligado a musculação na área da educação física, mas o projeto exigiu
outros conhecimentos como relatados acima.
Já para a estudante Mary (ES) o projeto proporcionou o aprofundamento na
questão da religiosidade, pois havia realizado uma pesquisa em uma disciplina de
cursada no semestre anterior ao ingresso no projeto de extensão. Este contribuiu
para o aprofundamento nessa área do conhecimento como relatado na fala a seguir:
[...] pretendo trabalhar com essa parte de religiosidade, então tendo essa
visão que o Memória e Caminhada traz, trabalhar sabendo que existe esse
acervo que eu posso ter acesso a isso que vai me ajudar lá na frente sem
dúvida. O projeto ele ajuda nessa parte de ter uma bagagem, de ter um
conhecimento a mais para aplicar na minha profissão mais a frente.

O conhecimento a mais, adquirido em um projeto e extensão como relatado

pela estudante acima, demonstra o quanto a inserção de estudantes na extensão
universitária possibilita o aprofundamento sobre alguns assuntos e desenvolvimento
de pesquisas. Estas, em vista, a uma futura qualificação para o exercício de sua
profissão.

• Desenvolvimento profissional

O projeto de extensão para muitos estudantes foi a primeira oportunidade de

trabalho. Para outros estudantes, um destaque maior para a experiência na área de
formação. O projeto de extensão possibilitou esse desenvolvimento além da
ampliação do conhecimento.
Na fala do estudante Platão (ES) é percebido o quanto um projeto de
extensão contribui para sua decisão de futuro: “contribui ampliando o meu
 69

conhecimento e me ajudando a decidir aquilo que realmente quero, podendo fazer,

fazendo esse projeto eu pude ver se há algo que eu se identifico comigo, se é algo
que eu vou fazer no futuro”. Fazer uma experiência na extensão pode contribuir para
orientar o caminho profissional e acadêmico.
O acesso à educação superior desperta nos estudantes sonhos, desejos e
esperanças de um futuro melhor. Essa mesma ideia está presente nas falas dos
estudantes quando mencionavam sobre a importância do projeto de extensão para o
exercício de sua profissão, pois possibilita novas oportunidades de trabalho no
mercado. Essa compreensão é vista na fala do estudante abaixo:
Eu acho muito importante esse projeto de extensão. A pessoa que
consegue entrar tem uma vivencia muito grande e com certeza vai ser mais
fácil quando sair daqui, conseguir alguma coisa lá fora, ganha uma
experiência muito grande. Não depende só do projeto, mas da pessoa
correr atrás de tudo. O projeto dá um pontapé inicial (Heloísa, ES).

Expressões como pontapé, basezinha, orientação estavam presentes nas

entrevistas dos estudantes. O pontapé não entendido como pancada, mas como
inicio de uma vida profissional com maiores possibilidades devido a essa experiência
na extensão universitária, como relatado pelo estudante Heloísa (ES): “com a
aprendizagem que eu tive aqui, a experiência que eu tive aqui vai ser mais forte lá
fora não vou entrar crua em um estágio novo ou então num emprego novo já fixo,
vou entrar já com um conhecimento bem grande aí”.
Esse início profissional a partir de um projeto de extensão se apresenta como
diferencial, pois nele é possível associar a prática profissional com compromisso
social. Essa compreensão é vista na fala do seguinte estudante:
Bom é a base. O projeto como peguei com a base, foi um dos primeiros
empregos, tudo então ele que vai determinar mais ou menos assim, ter uma
ideia de como funciona uma empresa, como funciona uma aula. Então é o
ponto de partida. Pra mim é só um ponto para a gente continuar crescendo
(Heráclito, ES).

A orientação dada pelo professor em um projeto de extensão é o diferencial,

comparando a outros estágios curriculares. Conforme o relato da estudante Anne
(ES): “o diferencial é que aqui a gente ganha orientação. Estágio que a gente vai
fazer fora você não ganha orientação, você vai fazer esse serviço e pronto”.
Essa compreensão pedagógica presente no relato da estudante acima
contribui para perceber o quanto há diferenças entre atividades de extensão e
estágios curriculares. Estas diferenças não são apenas nos objetivos ou no valor da
bolsa auxílio, mas na orientação que o estudante pode ter.
 70

• Compromisso social

O compromisso social esteve na fala de muitos estudantes participantes de

um projeto de extensão. Isso foi percebido quando os estudantes pesquisados de
forma direta demonstram o quanto seus projetos, ou ações extensionistas,
contribuíam para uma melhor qualidade de vida para as pessoas carentes
beneficiadas pelo projeto e de como seu olhar como cidadão mudou ao participar
desse projeto.
A atividade desenvolvida no projeto de extensão levou muitos estudantes
para o exercício da cidadania. Essa ideia foi percebida na fala do estudante Platão
(ES) onde nos diz: “[...] Assim gosto muito, e isso assim levou, [...] me levou a
trabalhar, a levar isso para cidadania, pra os idosos, [...] E levando o Previdort para
a comunidade, para principalmente os idosos, né! Estimula o que a prestarem mais
atenção, né!”. Desenvolver atividade onde há dois princípios basilares, prevenção e
cuidado, principalmente com os idosos na fala dessa estudante contribuiu e muito,
para o exercício da cidadania.
O cuidado, a preocupação com o bem estar do profissional esteve presente
na fala de outro estudante ao exemplificar o quanto o projeto, ao qual faz parte, traz
um significado maior, principalmente para aqueles que são beneficiados com a
atividade.
Ele contribui atuando fazendo com que os profissionais, é saiam um pouco
daquele ambiente do trabalho e seja mais valorizados por aquilo que eles
fazem. A universidade ou a instituição que tem esse tipo de projeto
demonstra para os funcionários a preocupação com a saúde e o bem estar
deles (Platão, ES).

O projeto de extensão despertou nos estudantes participantes a prática da

cidadania por meio de suas ações. O contato com pessoas mais carentes, e a
possibilidade de contribuir com estas, oportunizando o acesso a educação
demonstra o quanto um projeto de extensão oportuniza aos estudantes o
desenvolvimento de um compromisso social. A estudante Hannah (ES) nos diz o
seguinte:
eu acho que, assim esse negócio de ensinar para as pessoas, assim, é para
quem precisa, para quem não tem condições de pagar isso é muito bom,
entendeu! Você vê que o que você está ensinando está dando fruto, então
eu acho que isso garante muito assim, mais como cidadã.
 71

As falas dos estudantes indicam as potencialidades de um projeto de

extensão. Além de sua experiência profissional, aliado ao processo de formação
presente no projeto de extensão, apresenta sua questão social, o que cada um pode
fazer para criar uma sociedade mais justa e solidária. O projeto de extensão não
apresenta essa prática apenas de forma teórica, mas vivencial.
Por meio dessa práxis os estudantes demonstraram, em suas falas, o quanto
essas atividades extensionistas são inclusivas, oportunizam as pessoas mais
carentes ao acesso à atividade física de formação e de lazer.

4.2 GRUPO FOCAL

O grupo focal visa, por meio de questões, confirmar ou aprofundar os dados

da entrevista semi-estruturada. Nesse caso foram utilizadas as mesmas questões
das entrevistas semi-estruturadas. Participaram desse grupo focal mais sete
estudantes vinculados a projetos de extensão de uma Universidade particular do
Distrito Federal. O grupo focal abordou as mesmas temáticas presente nas
entrevistas semi-estruturadas, tais como: as motivações para participar do projeto de
extensão, quais foram às aprendizagens mais importantes, dentro dessas
aprendizagens quais apresentavam conceitos, desenvolvimento de procedimentos e
mudanças de atitudes, e por fim, quais foram as consequências para o
desenvolvimento acadêmico, profissional e para o compromisso social.

4.2.1 Motivação para participar do projeto de extensão

A primeira questão tinha como referência investigar os motivos pelos quais

um estudante busca o projeto de extensão. Nesse grupo focal foram diagnosticados
quatro motivações, entre elas estão à experiência em sua área de formação, o
incentivo do professor, as inquietações sociais e o conhecimento do novo ou
aprofundamento do mesmo.
 72

Por meio da busca da experiência na área de seu curso os estudantes do

grupo focal afirmaram que a participação em um projeto de extensão fez com que
pudessem associar teoria a prática, relatada na fala a seguir: “principalmente a
oportunidade de está lidando com a área. [...] a gente estuda muito pouco a área
prática, [...] e se você não colocar em prática você acaba não conseguindo
memorizar e nem saber o que que é?” (GF). Nessa fala foi identificado além da
prática como motivadora, uma forma de contribuir na memorização da teoria vista
em sala de aula. Além dessa relação entre teoria e prática o grupo focal relatou
práticas não vivenciadas no curso como “discussão de assuntos presentes no
projeto que não fazem parte do currículo de cada curso” (GF), mesmo na condição
de estudante aprendiz.
Esta experiência profissional possibilita ao estudante vivenciar uma prática de
sua profissão sem deixar de ser discente, ou aprendiz. Continuando essa reflexão
da experiência como motivadora, o grupo focal apontou para a necessidade de uma
vivência prática antes de sua formação, pois muitos estudantes ao chegarem no
último ano de sua formação, ainda não participaram de experiências profissionais.
Quando tomam conhecimento de projetos de extensão logo buscam se inscrever
para vivenciar uma prática. Visto que, participar de um projeto de extensão é “muito
gratificante” (GF). A partir dessa participação foi possível dar sentido ao curso ao
qual havia escolhido, além de possibilitar o aprofundamento prático de algumas
diferentes áreas.
Para o grupo focal, o incentivo em participar de um projeto de extensão pode
vir por meio de um convite realizado por professores. Nesse convite o estudante
pode fazer sua primeira experiência de docência ou de contato com a comunidade
beneficiada tendo como referência jogos e brincadeiras, que podem contribuir no
ensino da matemática às crianças e adultos, atendidos nos projetos de extensão.
O convite do professor foi fundamental para a participação de estudantes em
projetos de extensão. Estes foram motivados pelo desenvolvimento de novos
saberes em seu dia a dia, expresso na seguinte fala: “aprendendo ao ensinar” (GF).
Houve também estudantes do grupo focal que se sentiram motivados em
participar de um projeto de extensão devido algumas inquietações sociais. No relato
a seguir: “as inquietações estão ligadas a participação social, uma transformação na
mudança de uma realidade” (GF). Essa motivação tinha como referência a
 73

possibilidade de participar de um processo de mudança social por meio de um

projeto de extensão.
O grupo apresenta por meio de relatos que, ao ingressarem em um projeto de
extensão possibilitou a ampliação do seu conhecimento. Enfim, viam nessa atividade
extensionista de contato com a comunidade, onde era possível, o desenvolvimento
dos estudantes, expressos nos seguintes relatos do grupo focal: “as questões do
projeto elevam o conhecimento em sala de aula, pelo fato de está sendo
multiplicador e poder aplicar o aprendizado aqui e ao mesmo tempo aprender com
eles” (GF). Esse aprender, demonstrado pelo grupo focal, é constante nos demais
estudante e está baseado em um processo dialético, pois buscava em sua prática
aprofundar seu conhecimento adquirido em sala de aula.
O projeto de extensão propicia outra abordagem do conhecimento presente
nos cursos da universidade. Na participação de um projeto de extensão foi possível
mudar a compreensão das organizações – empresas/cooperativas – principalmente
quando refere-se as relações de poder/lucro. Abaixo relato do grupo focal onde
exemplifica essa ideia:
a abordagem do projeto é uma abordagem bem interessante, ela foge
completamente da realidade que tal hoje as organizações, aquela coisa de
poder, aquela coisa de buscar sempre o lucro e leva o foco para uma
comunidade talvez pessoas que busquem por alternativas diferentes de
sobrevivência, por alternativas diferentes de negócios, formas diferentes de
conversar de abordar de tratar o cliente (GF).

O projeto de extensão possibilita conhecer outras formas de organizações

presentes nas comunidades. Essas formas de organizações não são estudadas de
forma sistemática pela academia, pois são alternativas diferentes de negócios, de
abordagem do freguês, em vista a sobrevivência. Esse saber presente na
comunidade contribui na mudança do olhar para esses grupos que são
marginalizados pelo mercado.

4.2.2 Aprendizagens mais importantes

As aprendizagens mais importantes relatadas pelo grupo focal foram

relacionadas a interação entre os cursos da universidade, a possibilidade de
 74

desenvolver um trabalho cooperativo, a percepção das potencialidades do diálogo

entre as pessoas – sociedade e universidade – e a ligação entre teoria e prática.
A participação em um projeto de extensão possibilitou aos estudantes
ampliarem sua visão acadêmica ou restrita apenas à sua área de formação.
Segundo o relato do grupo focal: “mas a principal coisa que a gente aprendeu foi a
interação com outros setores” (GF). Visto que, seu projeto necessitava divulgar suas
atividades por meio de uma página eletrônica e sentiram a necessidade de interagir
com outros cursos da instituição.
Na percepção dos estudantes, o projeto de extensão desenvolve uma
aprendizagem cooperativa e significativa para as várias áreas do conhecimento. Os
estudantes do grupo focal resumiram as aprendizagens da seguinte forma: “é um
trabalho completamente cooperativo” (GF).
A cooperação necessita de pelo menos outro indivíduo, nesse caso, para os
estudantes do grupo focal, a prática do diálogo com a comunidade, ou com grupos
de empreendedores solidários foi a aprendizagem mais significativa. Assim é
relatado na fala a seguir:
[...] é um diálogo aberto que consiste na maioria das vezes em, no
entendimento de que há outras pessoas com mais, que não tenha tido a
possibilidade de entrar numa universidade, elas também são tratadas como
conhecedora e trazem contigo um tipo de conhecimento que as vezes vem
ao particular de forma mais significativa do que aquilo que vemos no meio
acadêmico (GF).

Esse diálogo torna o conhecimento aprendido em sala de aula concreto, ou

seja, os valores, a cultura, a história das pessoas participantes das comunidades e
dos empreendimentos solidários que se relacionam com projetos de extensão se
tornam mais significativos. Os estudantes do grupo focal compreendem essa
aprendizagem da seguinte forma: “as vezes em uma entrevista a gente consegue
entender toda a vida daquela pessoa [...] e dá mais valor a momentos que você
antes não valorizava e perceber que cenas do cotidiano de forma diferenciada” (GF).
Esse novo olhar proposto pelo projeto de extensão aponta para a
compreensão dos estudantes do grupo focal na relação entre teoria e prática: o
projeto é bem inovador, [...] ajuda não só na área do curso mesmo! [...] É visto como
que funciona a organização [...], não na teoria, mas na realidade, a qual o processo
está sendo muito proveitoso (GF).
 75

4.2.3 Aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais

Os estudantes ao abordarem suas aprendizagens demonstraram saber o que

faziam – conceito; o como fazer – procedimentos; e o que essa aprendizagem
representa para cada um – atitude.
Na fala dos estudantes foi exemplificada a importância da teoria estudada em
sala de aula na hora de identificar comportamentos de empreendedores. Segundo o
relato do grupo focal: “você precisa muito dos conceitos que você aprende no curso,
[...] fica mais fácil de identificar comportamento, fica mais fácil de identificar o perfil
do empreendedor” (GF). Esse perfil identificado por meio do contato direto se torna
fácil devido o estudo da teoria em sala de aula. É necessário ter uma prática para
poder entender sobre os comportamentos das pessoas.
Na fala dos estudantes do grupo focal foi percebido o desenvolvimento de um
procedimento para o ensino de matemática para crianças tendo como base os jogos.
Para o grupo focal: “[...] dependendo do meio dela, ensinar matemática, matemática
fica muito vago. [...] Ao levar os dados fica muito mais claro, levando lá os dominós
que da forma todo mundo que tava lá [atividade do projeto] aprendeu”. Os jogos
matemáticos contribuíram para clarificar, de forma prática e prazerosa, o estudo da
matemática.
O desenvolvimento de outras formas para poder ensinar despertou nos
estudantes mudanças nas suas atitudes. Na fala do grupo focal: “a gente formou um
grupo de estudos e estamos estudando essa realidade para atender da melhor
forma possível. [...] a gente vai procurando melhorar e vai estudando a teoria” (GF).
Foi preciso formar um grupo de estudo para poder enfrentar os desafios presentes
no projeto de extensão. Essa mudança contribui para desenvolver uma prática nova
de estudar de forma coletiva.
Com o pensamento similar outra fala do grupo focal apresentou a
preocupação de incluir a todas as pessoas inclusive aquelas que possuem uma
deficiência. Essa ideia é relatada a seguir:
Aí assim um fato muito interessante que foi levantado a gente vai tentar
incluir o deficiente, deficiente visuais e auditivos, que é muito bom e também
foi procurar blocos com culturas, os cheiros que pudessem ser mastigados,
é acoplado a objetos plásticos que as pessoas vão montar, então eles vão
poder pegar para então dizer o que é onde está localizado (GF).
 76

Ao deparar com a temática da inclusão das pessoas com deficiência, os

estudantes do grupo focal demonstraram muita criatividade para poder envolver
mais pessoas nas atividades extensionistas. O projeto de extensão possibilitou uma
reflexão sobre a profissão do estudante presente na seguinte fala do grupo focal: “o
direito é muito mais do que ganhar uma causa, do que você fazer um concurso para
virar juiz e só julgar, é muito mais amplo do que isso” (GF).
Os estudantes do grupo focal apresentam a importância da troca de
conhecimento realizado entre o projeto de extensão e a comunidade beneficiada. O
projeto não vem como algo pronto e acabado, mas com proposições que serão
debatidas pela comunidade: “acreditamos que seja a troca. [...] A democratização do
nosso saber. Quando o assunto é debatido. Tudo é partilhado. Algo social com
comunidade. Todo projeto acontece no âmbito social” (GF).

4.2.4 Consequências para o desenvolvimento acadêmico, profissional e para o

compromisso social

• Desenvolvimento acadêmico

A partir das falas dos estudantes do grupo focal é possível diagnosticar

relatos onde os estudantes demonstraram maior desenvolvimento acadêmico e
profissional além de um despertar para o exercício da cidadania e o compromisso
social.
No relato do grupo focal há falas que demonstram o desenvolvimento
acadêmico: “a partir do que está acontecendo, os problemas da indisciplina, a gente
está fazendo todos juntos um projeto, [...] a gente está sendo autor de nosso
conhecimento”. O projeto de extensão por meio da identificação de uma
problemática, nesse caso a indisciplina das crianças, despertou nos estudantes a
autoria, a elaboração de pesquisas sobre a problemática diagnosticada, com
objetivo de produzir novos saberes. O projeto fez com que se aprofundassem mais
nessa temática de conhecimento.
 77

Esse despertar nos estudantes realizados pelo projeto de extensão conforme

nos diz outro relato do grupo focal: “A troca de conhecimento é muito importante
entre as pessoas. Porque as pessoas são humildes no relacionamento, mas na
maneira de pensar vai muito além”. Essa troca de conhecimento está muito presente
em atividades extensionistas.

• Desenvolvimento profissional

A experiência profissional na fala dos estudantes, por meio do projeto de

extensão, torna-se algo muito significativo. Isto é visto no relato do grupo focal a
seguir: “o tempo de conhecimento é algo do dia a dia, a experiência de que vai
adquirindo, até que a gente pode administrar um veículo de comunicação [...] já
começamos a ter essa experiência” (GF). O projeto contribuiu no aprendizado e
proporcionou uma experiência administrativa não vista em seu curso de formação.
Para o grupo focal: “entender como essas pessoas pensam, como é que elas
se relacionam, como é que eles planejam o negócio” (GF), contribui no
aprofundamento por meio da experiência e no diagnóstico do comportamento e
compreender o que as pessoas pensam ao desenvolverem negócios populares.
O projeto de extensão possibilita esse encontro com o outro e desenvolve um
conhecimento por meio de uma práxis de que as coisas não são uniformes, mas
“multiculturais”. Esta ideia está presente no relato do grupo focal: “e a gente vê um
pouco o outro lado, [...] eu acho que vai enriquecendo a profissão no futuro pelo
menos nessa parte” (GF). Esse contato com o outro, proposto pelo projeto de
extensão, apresenta um crescimento profissional e cultural. Conforme relatado do
grupo focal abaixo:
qualquer projeto que a gente desenvolva na escola proporciona um
crescimento profissional, e, não só profissional, mas cultural também a
gente está inclusive envolvido em grupos diversos, né! Mas é assim quando
você tem uma oportunidade de está num projeto, e você criar, e trabalhar,
não é, você desenvolver esse projeto e deixar de reproduzir as coisa na
realidade (GF).

Os estudantes do grupo focal afirmaram que: “existe todo um processo

digamos de desenvolvimento do conhecimento e que essas pessoas ajudam ampliar
 78

esse horizonte”. São os grupos atendidos pelos projetos de extensão aos quais os
estudantes se deparam que contribuem para ampliar o seu conhecimento.

• Compromisso social

O compromisso social ao participar de um projeto de extensão se tornou mais

evidente ao relacionar com a profissão de cada estudante participante da pesquisa.
Esta compreensão está no seguinte relato: “todo profissional, sempre que se fala de
um bom profissional tem que está preocupado com as questões sociais” (GF).
O grupo focal ao refletir sobre o compromisso social relaciona os valores e a
cultura que esta aprendendo. Foi no projeto de extensão, a qual faz parte, que
possibilitou essa percepção e a valorização da cultura de cada empreendedor social
como visto na seguinte fala: “diferenciada a esse tipo de negócio, a esse tipo de
empreendedor, a valorizar, a aprender a valorizar mais a entender mais a realidade
social como funciona e até econômica (GF).
A partir da valorização da cultura e do interesse pelo social provocado na
participação de um projeto de extensão foi possível entender o processo de
construção e desconstrução. Segundo relato do grupo focal “na ação de extensão,
ela propicia um processo continuo de construção e desconstrução, a gente sempre
está se deparando com novas situações que vão ao mesmo tempo desconstruir de
certa forma” (GF). Foi na experiência com a comunidade atendida pelo projeto de
extensão que os estudantes desenvolveram suas atividades acadêmicas para além
dos muros da universidade. No projeto de extensão que obteve essa nova prática
aos estudantes.
O projeto de extensão possibilitou a mudança do olhar dos estudantes
participantes. Ao se confrontar com realidade de injustiça social puderam fazer uma
pergunta ética e social referente a determinados acontecimentos presentes na
sociedade. Isso não será mais natural, conforme relato a seguir:
o respeito ao próximo e quando você vê lá um menino vendendo um caqui
no sinal você começa entender que existem vários outros motivos pelos
quais ele esta ali, né! E que o principal é a necessidade, por que as vezes
ele não tem, porque o irmão está doente ou a mãe está doente, e precisa
ajudar a família. Aí você passa a compreender melhor que ele está aí a se
 79

identificar mais a fazer mais esse processo de inclusão a lidar com a

dinâmica a se colocar no lugar do outro, o projeto ajudou muito (GF).

O ajudar o próximo, o comprometimento com algo social teve como

responsabilidade o projeto de extensão. As falas dos estudantes do grupo focal
demonstram esse despertar para o social, “a colaborar com o próximo a entender as
dificuldades e perceber que elas estão aprendendo e que essa ajuda pode contribuir
para a mudança da vida das pessoas” [...] “o projeto serviu para socializar com as
pessoas de diferentes classes, a interagir” (GF).
 80

5 DISCUSSÃO

Essa pesquisa teve como objetivo investigar a experiência de aprendizagem

de estudantes que participam de projetos na extensão universitária. Os resultados
foram relevantes, pois nas entrevistas semi-estruturadas e no grupo focal as
conseqüências alcançadas foram praticamente as mesmas, tendo como base o
mesmo roteiro de questões, ou seja, o grupo focal confirmou os dados apresentados
pelos estudantes nas entrevistas semi-estruturadas.
Nas entrevistas semi-estruturadas e no grupo focal estiveram presentes, em
seus relatos, o reconhecer no outro (sujeito) como um ser humano e não um objeto,
a mudança de atitude em relação à sua formação, e à compreensão de que o
conhecimento não está restrito à sala de aula.
As discussões e conclusões serão baseadas nos objetivos específicos da
pesquisa tendo como referência o roteiro a seguir: 1) motivação, questão não
presente nos objetivos específicos, mas com resultados expressivos para a
pesquisa; 2) aprendizagens mais importantes; 3) aprendizagens conceituais,
procedimentais e atitudinais e; 4) conseqüências para desenvolvimento acadêmico,
profissional e compromisso social.

5.1 MOTIVAÇÕES

A primeira questão, não baseada nos objetivos específicos, apresentou

respostas relevantes por parte dos estudantes participantes da pesquisa e que
foram importantes para discussão dos resultados e conclusão desta. Esta questão
buscava saber quais eram os motivos pelos quais estudantes universitários
procuravam participar de projetos de extensão universitária. As falas enfatizaram a
experiência profissional, as aprendizagens a serem desenvolvidas por meio da
prática, a troca de conhecimento entre teoria e pratica, e o despertar no estudante
pelo compromisso social.
A prática profissional esteve presente na maioria das falas dos estudantes
participantes da pesquisa, pois para estes seria o mesmo que consolidar as teorias
 81

de sala de aula em uma aplicação prática. Este entendimento sobre a extensão

universitária está presente na fala de Nogueira (2000) quando afirma que as
atividades extensionistas possibilitam compreender que não é só em sala de aula
que há o desenvolvimento de aprendizagem. Dessa forma, esse estudioso e os
estudantes participantes da pesquisa confirmaram que uma atividade de extensão
contribui para um melhor entendimento do conhecimento adquirido em sala de aula.
Na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN (Lei, 9.394/1996) a finalidade
da educação, de forma geral, é o pleno desenvolvimento do educando, o exercício
da cidadania e da qualificação para o trabalho. Dessa forma, as universidades se
concretizam pela formação de um sujeito autônomo de seu conhecimento
desenvolvendo habilidades e competências para o trabalho e o exercício da
cidadania (BRASIL, 2008). Esta preocupação com a qualificação para o mercado de
trabalho esteve presente nas falas a serem inquiridos sobre suas motivações. Nesse
caso, as atividades de extensão, permitiriam aos estudantes um encontro com a
prática de sua profissão a ser seguida, possibilitando, ao ingressar no mercado de
trabalho, mais segurança e menos ansiedade no desenvolvimento de suas
atividades.
Junto à prática profissional, outras motivações foram identificadas nos relatos
dos estudantes como a troca de conhecimento no meio acadêmico e a preocupação
com o social. Os estudantes encontraram nas atividades extensionistas a
possibilidade de desenvolverem atividades sociais.

5.2 APRENDIZAGENS MAIS IMPORTANTES

As aprendizagens adquiridas nos projetos de extensão estão relacionadas às

mudanças de comportamentos e as questões vinculadas à ética e ao exercício da
cidadania. Nos relatos dos estudantes foram identificadas aprendizagens em que o
estudante não conseguiria aprender apenas em sala de aula.
A empatia, experiência subjetiva do estudante com a comunidade, foi uma
das aprendizagens relatadas. O que chama a atenção é a forma de como é narrada
essa aprendizagem, como algo nunca vivenciado pelo estudante. Nesse caso, Fiori
(1991) afirma que no ‘entre’, relação de duas ou mais pessoas, são formadas as
 82

relações sociais. Estas vivenciadas de forma intensa nas atividades realizadas pelos
estudantes nos projetos de extensão.
A relação de confiança também foi relatada como aprendizagem importante
adquirida na atuação em um projeto de extensão. O vínculo que se cria com a
comunidade atendida, entre os participantes das atividades extensionistas e a
relação professor estudante são mais próximas. Isso, sem dúvida, contribui para a
formação em qualquer área do conhecimento gerando amor ao saber. Assim,
estudantes e professores se organizam como sujeitos de seu aprendizado levando
em conta a democratização e a socialização do saber acadêmico, conforme
Nogueira (2000).
A confiança, relacionada ao outro, é despertada nas comunidades e pessoas
beneficiadas pelo projeto de extensão, é apresentada pelos estudantes participantes
da pesquisa como o saber fazer a atividade com segurança. Lucchesi (2002)
compreende a extensão como atividade permanente na universidade com objetivo
de promover atividades práticas e elaboração de pesquisas buscando beneficiar as
comunidades atendidas. O saber fazer ou o dominar certa prática e conhecimento
acadêmico dependerá do desenvolvimento de pesquisas com um olhar social
apresentadas pela pesquisadora acima.
Para Levinas (1998) e Birck (2005) é nesse encontro face-a-face ético e
autêntico que há a eliminação de toda a distância entre os sujeitos. A extensão
universitária proporciona esse encontro entre a comunidade beneficiada com os
estudantes e professores. Essa aprendizagem sempre vem associada à interação
com o outro. Em um projeto de extensão essa interação é constante. Visto que,
acontece com o professor responsável pelo projeto, com a comunidade ou público a
qual o projeto beneficia. É no projeto de extensão que o estudante consegue dar
passos à sua autonomia universitária. Conforme diz Lucchesi (2002) o estudante ao
olhar os problemas sociais de forma crítica busca ser autor de seu conhecimento.
Essa busca deve ser constante desde os primeiros anos da vida acadêmica.
O diálogo foi outro ponto extremamente relatado entre eles, a troca de
saberes, a multidisciplinaridade. Para Wolff (1993) o objetivo central das
universidades é provocar nos estudantes o diálogo e despertar o conhecimento das
grandes ideias presentes no meio acadêmico, desenvolvendo sua sensibilidade e
percepção dos vários conhecimentos produzidos no mundo universitário e a
capacidade de compartilhar esses saberes entre estudantes e professores. De forma
 83

semelhante, os estudantes relataram as relações e suas ações realizadas no projeto

de forma lúdica e divertida e não apenas como algo restrito ao ambiente profissional.
Isso gerava entre professor e estudante a troca de informações sobre sua profissão
e qual seria a melhor postura em relação ao mercado de trabalho.
As aprendizagens mais relevantes nos estudantes participantes dos projetos
de extensão estavam em saber fazer com segurança sua prática profissional e
buscar no diálogo relações e passar confiança as pessoas atendidas. Essa relação
de confiança e diálogo não acontecia apenas com o público beneficiado pelo projeto,
mas também com os professores, orientadores das atividades extensionistas, de
forma profunda e mais próxima, pois conseguiam trocar conhecimento e
informações sobre sua profissão, possibilitando aprendizagens conceituais,
procedimentais e atitudinais.

5.3 APRENDIZAGENS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS

Os estudantes que participaram da entrevista semi-estruturada e do grupo

focal apresentaram em suas falas uma grande relevância dos projetos de extensão
em suas formações acadêmicas. Muitos deles relataram a importância dessa
experiência como algo essencial para suas carreiras profissionais. Assim como o
que ficou de mais importante e quais foram às aprendizagens conceituais,
procedimentais e atitudinais durante o processo.
As atividades de extensão proporcionaram um saber mais aprofundado dos
conceitos, o exercício de suas profissões, e assim como o desenvolvimento pessoal.
Segundo Síveres (2006), os conceitos têm como base a realidade a qual o
estudante está inserido provocando um olhar crítico e ético desse contexto social. O
estudante será autor de seu conhecimento, esse compreendido como ato de
filosofar.
O saber como proceder, planejar suas atividades fez parte de suas
experiências nos projetos de extensão universitária. Esses procedimentos puderam
integrar conhecimento à práxis, pois para eles os conhecimentos postos em prática
proporcionam mais acessibilidade. Logo o exercício extencionista pode ser aplicado
ao mercado de trabalho com mais segurança e conhecimento aprofundado. Nas
 84

falas dos estudantes foi possível identificar que a própria qualidade de vida
melhorou.
Nas atitudes pode-se perceber uma grande mudança no comportamento.
Seria uma complementação em seus conhecimentos que provocaria um grande
benefício social com uma formação humanista transcendendo para uma
aprendizagem de cunho social humanizado e de postura dialogante. Síveres (2006)
identifica essa mudança como uma atitude crítica da realidade, provocando até a
mudança simples nos hábitos de estudo, para desenvolver as atividades
extensionista, se fazia necessário maior estudo pessoal.

5.4 CONSEQÜÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO, PROFISSIONAL E

PARA O COMPROMISSO SOCIAL.

As conseqüências para o desenvolvimento acadêmico, profissional e o

compromisso social foram diversas. O projeto de extensão conseguiu dar aos
estudantes a possibilidade de vivenciar uma experiência profissional e acadêmica
em sua área do conhecimento permitindo o desenvolvimento de novos saberes.
Para os estudantes participantes da extensão, essa experiência profissional e de
aprendizagem colaborou no aprofundamento dos conhecimentos no processo de
formação de seu curso superior. Para Silva (2003) a universidade possui um papel
fundamental na produção e divulgação do conhecimento a toda população do
Estado-nação.
Para muitos estudantes participantes da extensão universitária essa
experiência profissional irá contribuir ao sair da universidade principalmente, com
maiores oportunidades de trabalho. O desenvolvimento de uma prática extensionista
contribuiu na aquisição de novas aprendizagens especialmente as do dia a dia no
projeto. Para Sen (2007) no dia a dia fazemos parte de vários grupos sociais e estes
contribuem na formação da identidade cultural de cada um. A prática profissional
também foi apresentada com bastante cuidado, sobretudo quando se trata de
trabalhar com o público, nas falas dos estudantes, a realidade, a prática, era bem
diferente da teoria estudada em sala de aula, mas o cuidado com o outro, presente
 85

nas atividades de extensão, trouxeram confiança e maturidade, por meio da vivência

em um projeto de extensão.
Pode-se entender que a extensão seria uma maneira de conhecer um pouco
da vida profissional em sua realidade, para quando estiver exercendo sua profissão
ter maior prática do mesmo. Em relação a comparação com os estágios em outras
instituições, os estudantes participantes da extensão, disseram que existe diferença
entre estágios e projetos de extensão. Nos estágios os estudantes costumam não
ter uma aprendizagem de forma tão expressiva em relação a extensão, pois nesta é
possível aplicar seu conhecimento de forma global, além de contar com a
participação dos professores de forma mais próxima. Por conseguinte, o trabalho se
torna mais prazeroso e produtivo, gerando maior confiança em sua execução.
Os estudantes participantes de projeto de extensão também relataram essa
experiência como o primeiro passo, ou experiência profissional, para em seguida
ingressar ao mercado de trabalho. Esse é visto como um incentivo para a conclusão
do curso, pois possibilita carga de horas extracurricular, exigência do Ministério da
Educação e Cultura – MEC a todos os cursos de graduação das Universidades e
Faculdades no Brasil (BRASIL, 2008).
Nas falas dos estudantes participantes da extensão foram percebidas que
além da experiência acadêmica e profissional, o projeto de extensão possibilitou
identificar uma área para uma futura especialização. Foi relatado também que a
extensão seria uma maneira de preencher o ócio para alguns estudantes. Visto que,
nas atividades extensionistas os estudantes que estão com tempo disponível
poderão desenvolver atividades acadêmicas com a orientação e incentivo de
professores, muito presente no processo de ensino e de aprendizagem, conforme
diz Aragão (2002).
Humboldt (1997) afirma que as universidades só terão sentido e serão
justificadas quando convergirem para o enriquecimento da cultura moral da Nação.
Assim, a interação com as pessoas também chama atenção no aspecto que se
refere ao compromisso social. Há uma compreensão de que em um projeto de
extensão não se enxerga somente a ciência, mas se entende de cultura e como as
pessoas interagem. Isso foi tão real que os estudantes participantes de projetos de
extensão afirmaram que a interação e o compromisso social era equiparada à
aprendizagem de sala de aula. Diretamente ou indiretamente estar em contato com
as pessoas de diferentes culturas ou comportamentos trouxe pluralidade no
 86

processo de formação. Para Torres (2003) a diversidade de culturas ou

multiculturalismo está presente no espaço universitário e por isso há a necessidade
de valorizar essas múltiplas identidades culturais pela academia. Esse contato com
a diversidade de público, presente nas atividades de extensão, fez com que os
estudantes observassem seus comportamentos em relação às pessoas das quais
estavam se relacionando.
A autoria do estudante universitário nas ações dos projetos extensionistas
contribui para uma maior reflexão sobre o seu olhar e o compromisso social.
Segundo Torres (2003) as atividades de extensão já são uma forma de vivenciar o
multiculturalismo, devido o contato com a comunidade, há o encontro das diferentes
identidades culturais nas universidades.
Quanto ao compromisso social, o se colocar no lugar do outro, o convívio
social foi algo relevante nas falas dos estudantes participantes de projetos de
extensão. Para Dayrell (2003) a essência humana é antes de tudo social, assim sua
formação acontece na relação com o outro. Reconhecer o valor humano das
pessoas e o trabalho em grupo foi o maior aprendizado e fez pensar sobre as
questões relacionadas à cidadania, relatando inclusive que a partilha deve ser
necessária em uma sociedade contemporânea.
 87

6 CONCLUSÕES

A pesquisa desenvolvida com estudantes participantes de projetos de

extensão chegou a resultados significativos, como: a elaboração de novos
conhecimentos por meio da prática em um projeto de extensão, a possibilidade de
executar atividades profissionais no decorrer do curso, o despertar para questões
sociais realizada pela experiência na extensão, relacionar a teoria com a prática e a
convivência com o outro como uma aprendizagem relevante.
O ser humano aprende em seu dia a dia. No caso da universidade, a
aprendizagem vem de um conhecimento é elaborado e sistematizado com objetivo
de divulgar para a sociedade. Nas falas dos estudantes das entrevistas semi-
estruturadas e do grupo focal a elaboração e o aprofundamento de novos saberes
estiveram presentes na práxis dos projetos de extensão. Além de produzir novos
conhecimentos os estudantes demonstraram interesse em partilhá-lo entre seus
pares e o público beneficiado.
Esse saber presente nos projetos de extensão propicia nos estudantes uma
prática de sua profissão. Essa prática pode contribuir na busca de conhecimentos
mais específicos. Esta possibilita o crescimento profissional e pessoal sendo base
para o exercício de sua profissão em um futuro próximo. Para os estudantes
participantes da pesquisa a carreira profissional iniciou-se no projeto de extensão.
A busca por uma experiência profissional, por estudantes universitários, em
projetos de extensão desperta neles o interesse por questões sociais. Ao deparar
com grupos sociais com menor poder aquisitivo, mas com ideais de justiça social e
melhor qualidade de vida para sua comunidade e família, os estudantes buscam
compreender os diretos e deveres de cada cidadão na sociedade. Esses valores
humanos presentes na experiência extensionista são objetos de estudo em sala de
aula.
A relação teoria e prática é muito presente na extensão, pois muitos
estudantes conseguem perceber em suas atividades extensionistas, os conteúdos
estudados em sala de aula. Essa integração proporciona aos estudantes uma
melhor capacitação na área de formação escolhida. Por sua vez propicia maior
reflexão sobre o seu papel na sociedade.
 88

A convivência com o outro foi identificada pelos estudantes como uma das
aprendizagens mais importantes adquiridas na extensão universitária. Estes ao
participarem de atividades de extensão aprenderam a conviver com o outro, a
respeitar e a desenvolver atividades de forma cooperativa. O conviver com o outro
está ligado à mudança de atitude e de compromisso social, pois ao participar de
projetos de extensão, os estudantes mudaram de comportamento e percepção
social.
Aprender a cultura e o comportamento, por meio do projeto de extensão, foi
relevante para os estudantes participantes da pesquisa. Essa interação com as
pessoas, realizadas na extensão, contribuíram para desenvolver maior confiança ao
executar uma ação. Nas atividades extensionistas a relação educador e educando
são mais próximas, pois o contado é direto e diário, desenvolvendo uma relação
mais humanizada.
Uma inquietação apresentada pelos estudantes participantes da pesquisa,
tanto nas entrevistas semi-estruturadas quanto no grupo focal, estão ligadas a pouca
adesão de estudantes nas atividades de extensão. Algumas suposições dessa baixa
adesão foram: em primeiro, a pouca divulgação e incentivo por parte da instituição
das atividades de extensão, corrigida de certa forma com a implantação de um
programa de iniciação a extensão; segundo, a falta de interesse dos próprios
estudantes, atrelada ao pouco conhecimento do que é uma atividade extensionista;
e terceiro, a falta de tempo de alguns estudantes que precisam trabalhar para
bancar seus estudos.
As inquietações acima não são empecilhos para os estudantes universitários
serem protagonistas de seu processo de formação. As aprendizagens adquiridas no
projeto de extensão iniciam na contextualização dos objetivos e nas ações a serem
realizadas para a comunidade interna ou externa a universidade. Nesse caso, o
estudante exerce um papel fundamental no desenvolvimento das ações
extensionistas, é ele que faz a relação entre a práxis e a teoria.
O projeto de extensão contribui na formação integral da pessoa humana, pois
tanto o estudante como o professor deparam com situações onde podem refletir
sobre sua conduta, seu comportamento em relação ao contexto social aos quais
estão vivenciando. A extensão universitária contribui na formação dos estudantes
proporcionando a qualificação profissional, o exercício da cidadania e sua autoria
acadêmica.
 89

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 94

ANEXO I

Roteiro das questões utilizadas nas entrevistas semi-estruturadas e no grupo

focal.

1) Quais foram os motivos que o levaram a participar do projeto de extensão?

2) Quais foram as aprendizagens mais importantes que você construiu no

projeto de extensão?

3) Quais as aprendizagens do projeto que poderiam ajudar na aprendizagem do

seu curso?

4) A participação no projeto de extensão o motivou para buscar aprendizagens

novas e mais integradas?

5) Como o projeto de extensão contribui para o exercício da sua cidadania?

6) Como o projeto de extensão pode contribuir para com o seu desempenho

profissional?

7) Enfim, Você gostaria de indicar mais algum aspecto sobre o processo de

aprendizagem por meio da extensão?
 95

ANEXO II

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caro estudante, você é convidado a fazer parte de uma pesquisa intitulada

Processos de Aprendizagem na Extensão Universitária, desenvolvida pelo Mestrado
em Educação da Universidade Católica de Brasília e realizada em três universidades
comunitárias/confessionais do Centro-Oeste brasileiro. A Extensão Universitária no
Brasil tem sido objeto de estudo e pesquisa. As produções de artigos, livros e
revistas são da mais alta qualidade, mas ainda não se tem conhecimento de projetos
de pesquisa sobre o aprendizado de estudantes da graduação na extensão.
A pesquisa da qual você irá fazer parte, tem os seguintes objetivos: investigar
a percepção dos estudantes quanto à aprendizagem nos projetos de extensão;
identificar aprendizagens conceituais, atitudinais e procedimentais e explorar
conseqüências do envolvimento de estudantes em projetos de extensão para o
desenvolvimento acadêmico, profissional e no compromisso social.
Você foi escolhido por ser estudante da graduação, e por está participando de
um projeto de extensão universitária de uma das três Universidades do Centro-
Oeste, está a mais tempo em um projeto extensão. Sua participação é voluntária e
não lhe acarretará nenhum prejuízo moral, visto que poderá desistir a qualquer
momento. Optando por participar, você responderá a uma entrevista semi-
estruturada, gravada em aparelho eletrônico com duração média de trinta minutos.
Será assegurado o sigilo e sua privacidade nessa pesquisa. Ocorrendo algum
desconforto ao responder as perguntas feitas pelo pesquisador, você é livre para
não respondê-las. Os benefícios dessa pesquisa serão coletivos e apresentados as
comunidades acadêmicas de cada Universidade.
Contato com o pesquisador: 3356-9153 ou 3356-9275.

EU_________________________________________________________, declaro
que fui informado e devidamente esclarecido do projeto de pesquisa intitulado:
Processos de Aprendizagem na Extensão Universitária desenvolvido pelo
professor responsável Doutor Luiz Síveres do Mestrado em Educação da
Universidade Católica de Brasília-UCB, quanto aos itens da resolução 196/96.
Declaro, que após ser esclarecido pelo pesquisador a respeito da pesquisa, consinto
voluntariamente em participar desta pesquisa.

_____________________________________
Sujeito da pesquisa

Nome:______________________________________________________________

RG:________________ Data de nascimento: ____/_____/_______ Sexo M( ) F( )

Endereço:__________________________________ nº______ Apto:____________

Bairro:______________ Cidade: ____________ CEP:____________ Tel: ________

_____________________________________________
Assinatura do declarante
 96

Declaração do pesquisador
Declaro, para fins da realização da pesquisa, que cumprirei todas as exigências
acima, na qual obtive de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e
esclarecido do declarante acima, qualificado para a realização desta pesquisa.

____________________________________
Doutor Luiz Síveres