Alfabetização e letramento

Capítulo III

A infância e a
cultura escrita
Introdução

O pirata

O menino brinca de pirata:

sua espada é de ouro
e sua roupa de prata.
Atravessa os sete mares
em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de
pano
e é o terror do oceano.
Mas o tempo passa e ele se cansa
de ser pirata.
E vira outra vez menino.
(Roseana Muray).

Prezado(a) aluno(a), vamos continuar aprofundando nossos

estudos para conhecer melhor a prodigiosa capacidade
criativa de cada ser humano, principalmente a da criança,
como se pode ver na epígrafe. Seja bem-vindo(a)!

Para iniciarmos as nossas reflexões, trago esta poesia

de Roseana Muray para pensarmos: quem é o menino
do poema? Que pensamentos emergem em sua mente?
Perceba a importância do brincar, do criar e do imaginar!

A poesia explicita o papel que a imaginação desempenha

na vida da criança, as variadas possibilidades de
representação do mundo real e os modos próprios de estar
e de interagir com ele.

E para dar continuidade à nossa tessitura, convido-o(a)

para alinhavar os conhecimentos já construídos por meio
dos estudos e das leituras dos capítulos anteriores, com
esses novos fios que se entrelaçam.
94 Uniube

Para este entrelaçamento, partiremos do pressuposto

de que as crianças são potentes, são pesquisadoras,
são curiosas e se envolvem com muito entusiasmo em
situações que as desafiam a explorar os diversificados
materiais de leitura como, por exemplo: o manuseio
de livros, jornais e revistas; gostam de ouvir histórias
diversas, apreciam a leitura de poesias, contos, fábulas,
crônicas, notícias; brincam de faz de conta, brincam de ler
e de escrever; criam, modificam e participam de jogos e
brincadeiras envolvendo a leitura e a escrita.

Logo, podemos afirmar que todas essas são maneiras de

aproximá-las da cultura letrada, além de outras.

Então, vamos continuar essa tessitura?

Objetivos
Ao final dos nossos estudos, espero que você possa ter:

• aprofundado o conhecimento sobre os processos de

aprendizagem da leitura e escrita;
• conhecido os usos e as funções sociais da escrita;
• ampliado a compreensão sobre o conceito de gênero e
suportes de textos escritos;
• compreendido a importância da diversidade textual e da
cultura escrita no espaço escolar;
• percebido que as crianças precisam de um olhar atento do
professor e de um acompanhamento sistematizado em seu
processo de alfabetização;
• notado o papel da escola na formação do leitor.
 Uniube 95

Esquema
3.1 Concepção de criança
3.2 Infância ou infâncias?
3.3 O acesso à cultura escrita, um direito de todos!
3.4 Cultura escolar: usos e funções sociais da escrita
3.5 A Proposta de Ensino da Língua Materna
3.6 O papel da escola na formação do leitor
3.7 A leitura como prática social
3.8 Considerações finais

3.1
Concepção de criança

Por meio dos estudos realizados ao longo deste curso, você teve a
oportunidade de conhecer alguns documentos legais:

Diretrizes Curriculares
Constituição
Nacionais para a Educação
Federal de 1988.
Infantil - DCNEI/2010.

Lei de Diretrizes e Bases da Base Nacional Curricular para a

Educação Nacional LDB 9394/96. Educação Infantil - BNCC/2017.

Esses documentos trazem como pressuposto que

as crianças são agentes sociais plenos, sujeitos históricos, ativos

e criativos, que nas interações que estabelecem no mundo
social não se limitam a receber e a se formar, mas transformam,
produzem e reproduzem cultura, alterando seu entorno.
96 Uniube

Nesta perspectiva, podemos descartar o pressuposto de que as crianças

pequenas pouco sabem ou que elas só estarão “preparadas” após os
seis anos, quando passarem a frequentar o Ensino Fundamental.

Embora, há ainda quem acredite que as atividades “preparatórias”, os

“exercícios de prontidão” precisam estar presentes na Educação Infantil
visando às aquisição de pré-requisitos para as etapas subsequentes...

Dessa forma, em consonância com esses pressupostos, buscaremos

nas DCNEIs (BRASIL, 2010, p. 12) a concepção de criança em que
acreditamos e que norteará toda a escrita desta obra:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.

Portanto, a criança, como sujeito protagonista que produz cultura, tem

direito a uma prática educativa repleta de experiências significativas
que respeitem o seu ritmo, o seu tempo, as suas singularidades,
potencializando o seu desenvolvimento integral.

Agora, a partir dessa concepção de criança, apresentaremos o conceito

de infância.

3.2
Infância ou infâncias?

No Brasil, temos infâncias distintas para classes sociais também distintas,

porque as grandes desigualdades na distribuição de renda e de poder
foram responsáveis por essas distinções (DEL PRIORI, 2000).
 Uniube 97

Segundo a autora, os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram

considerados força produtiva, não tendo a educação como prioridade, e
as crianças das classes mais abastadas eram educadas por preceptores
particulares, não tendo frequentado escolas até o início do século XX.

Logo, pelos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos que

envolvem essa fase da vida, chamamos a atenção para o fato de que
existem infâncias, e não infância.

Aqui neste texto, a infância é entendida como período da história de

cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até
aproximadamente dez anos de idade (Figura 1).

Figura 1 – O período infantil

Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.

Se consideramos a infância em toda a sua dimensão, é preciso ter um

olhar atento não só para o cotidiano escolar como também para os outros
espaços sociais em que as crianças estão inseridas.

Propomos essa reflexão inicial porque, ainda hoje, é comum observar

adultos, dentro e fora da instituição escolar, com atitudes que
desconsideram essa concepção de criança e essa compreensão de
infância que destacamos aqui neste capítulo.
98 Uniube

Não levam em consideração a história de cada uma, não veem a criança

como sujeito social e, assim, salientamos a necessidade de a escola
trabalhar o sentido da infância em toda a sua dimensão.

Acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento

integral da criança, ou seja, o seu desenvolvimento pleno, levando em
consideração todas as suas dimensões como aponta o documento a
seguir:

[...] na dimensão afetiva, ou seja, nas relações com

o meio, com as outras crianças e adultos com
quem convive; na dimensão cognitiva, construindo
conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais
e menos experientes e de contato com o conhecimento
historicamente construído pela humanidade; na
dimensão social, frequentando não só a escola como
também outros espaços de interação como praças,
clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas
e outras instituições culturais; na dimensão psicológica,
atendendo suas necessidades básicas, como, por
exemplo, espaço para fala e escuta, carinho, atenção,
respeito aos seus direitos. (BRASIL, 2005, p. 23).

Contudo, é imprescindível destacar que assumir o desenvolvimento

integral da criança e se comprometer com ele não é uma tarefa só dos
docentes, mas de toda a comunidade escolar.

A BNCC (2017, p. 14) evidencia, de maneira explícita, este compromisso

com a educação integral, conforme trecho a seguir:

[...] a Educação Básica deve visar à formação e

ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao
 Uniube 99

seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento

pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.

Essa reflexão é essencial, pois percebemos a relevância desse

compromisso com a educação integral de todos os meninos e as
meninas.

Outro ponto essencial é o olhar atento ao fosso existente na passagem

da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Algumas vezes, durante
o desenvolvimento da prática pedagógica, desconsideram que a infância
está presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e não somente
na Educação Infantil. Neste sentido,

Transitar da educação infantil para o ensino

fundamental não implica que a criança deixe de brincar,
nem se divida em corpo e mente ao ingressar no ensino
fundamental. Ao contrário, ela continua a ser criança
e deve ser compreendida em sua integralidade tendo
oportunidades de avançar em seu conhecimento da
cultura sem abandonar a infância.

Por isso, em lugar de as crianças transformadas

precocemente em alunos, é possível criar processos de
aprendizagens significativos e socialmente relevantes
que estejam presentes igualmente na educação infantil
e no ensino fundamental, de modo a cuidar e educar
crianças que pensam e agem de forma cada vez mais
curiosa e autônoma no mundo. (MELLO, 2018, p. 18).

O olhar sensível e atento para as crianças e suas produções permitirá

conhecer os interesses delas, os conhecimentos que estão sendo
apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social
em que estão inseridas. Acreditamos que, a partir daí, será possível
desenvolver uma prática pedagógica focada no desenvolvimento pleno
da criança, respeitando o seu tempo de ser criança, a sua infância.
100 Uniube

E como pensar num trabalho pedagógico com foco na criança sem

perder o compromisso com a sua inserção sociocultural?

Com o propósito de busca desse foco, propomos como ponto de partida:

[...] conhecer as crianças, saber quais são os seus

interesses e preferências, suas formas de aprender,
suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo
familiar e social, sua vida dentro e fora da escola.
Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade,
conhecimentos e disponibilidade para observar,
indagar, devolver respostas para articular o que
as crianças sabem com os objetivos das diferentes
áreas do currículo. Implica, também, uma organização
pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível;
pois não há como ouvir as crianças e considerar as
suas falas, interesses e produções sem alterar a ordem
inicial do trabalho, sem torná-lo uma via de mão dupla
onde as trocas mútuas sejam capazes de promover
ampliações, provocar os saltos dos conhecimentos [...].
(CORSINO, 2006, p. 57-58).

Nesta perspectiva, cabe aos docentes planejar e propor atividades

significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento
das crianças. Situações diversificadas que abram caminhos, que
possibilitem trocas e descobertas favorecendo a expressão por meio de
diferentes linguagens, de forma a amplificar as experiências e práticas
socioculturais das crianças (Figura 2).
 Uniube 101

Figura 2 – Crianças em atividade significativa

Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.

Essas ações mediadas pelo professor são fundamentais, porque à

medida que a criança avança nos anos escolares do Ensino Fundamental,
vê reduzidas suas possibilidades de expressão.

Dessa forma, a pesquisadora Mello contribui de forma valiosa ao afirmar

que

É a partir da compreensão de como acontece

o desenvolvimento humano na infância que
podemos dimensionar o papel da educação nesse
desenvolvimento, o papel da escola, o lugar e o papel
do professor e da professora, o lugar que a criança deve
ocupar no processo de aprender, o lugar da cultura
– isto é, de tudo o que viemos criando ao longo da
história humana, sejam hábitos e costumes, objetos,
linguagens, a língua falada, a ciência e as técnicas -
para promover o desenvolvimento humano. A partir daí
é que poderemos intencionalmente organizar o trabalho
escolar, isto é, o espaço e os materiais, programar as
formas de gestão do tempo, cuidar das formas como
acontecem as relações - entre adultos e crianças, entre
as crianças de mesma e diferentes idades, entre os
adultos da escola, entre a escola e as famílias, entre
a escola e a comunidade – e organizar as atividades
vividas com as crianças de modo que elas possam ser
sujeitos ativos, protagonistas neste processo. (MELLO,
2018, p. 7).
102 Uniube

Percebemos que, nas escolas, privilegia-se um tipo de linguagem,

vinculada aos usos escolares: a reprodução dos conteúdos dos livros
didáticos mediante sua transmissão, repetição e avaliação.

Se antes a criança tinha possibilidade de utilizar outras

linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre o
mundo, vê-se de repente cercada não apenas pelas
amarras de uma única forma de se expressar, mas
também pela unicidade e previsibilidade dos sentidos
possíveis. Que implicações isso tem para as crianças e
para a sua formação? Nesse contexto, qual é o impacto
do ingresso no ensino fundamental para as crianças
que vêm da educação infantil? Como será que elas
se sentem? E para aquelas que estão se inserindo
pela primeira vez em um espaço formal de educação?
(BORBA; GOULART, 2006, p. 54).

Estas indagações são importantes, pois permitem compreendermos

que as diversas linguagens artístico-culturais são tão válidas quanto
os demais saberes organizados pelos diferentes campos da ciência,
trabalhados nas escolas. Dessa forma, é preciso repensar as práticas
educativas e o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental.

3.3
O acesso à cultura escrita, um direito de todos!

Vimos que uma das funções sociais da escola é tornar seus educandos
competentes na leitura e na produção escrita e que esses são
instrumentos de inserção e participação na sociedade letrada em que
vivemos. Acreditamos, assim, que todos os envolvidos neste processo
escolar são responsáveis em garantir esse direito às crianças.

Sabemos, também, que o nosso dia a dia se organiza em torno da escrita

e as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os espaços,
 Uniube 103

a todo o momento, cumprindo diferentes funções. Logo, proporcionar às

crianças momentos significativos mostrando-lhes esta vivência por meio
dos usos e funções sociais da escrita é imprescindível. Neste sentido,
uma das condições fundamentais de inserção das crianças no mundo
letrado é levá-las a compreender e se apropriar da cultura escrita.

Para tal, é importante que você compreenda o processo de alfabetização

e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois acreditamos
que com esta compreensão você vai identificar as reais necessidades
da turma, planejar, acompanhar sistematicamente e avaliar o processo
de construção da leitura e escrita das crianças, proporcionando-lhes as
condições necessárias à apropriação dessa cultura escrita.

Você parou para pensar em quantas situações do seu cotidiano você

utiliza os seus conhecimentos de leitura e escrita?

Pois bem, muitas vezes fazemos isso automaticamente. Esses

conhecimentos são adquiridos e aprimorados no convívio com pessoas
da nossa cultura e com o material letrado do meio social em que está
inserido.

Por meio de estudos, é possível afirmar que existem diferentes gêneros

de textos circulando em nosso cotidiano e que muitas vezes a escola
prioriza uns em detrimento de outros.

De acordo com o material de formação do ME, PRÓ-LETRAMENTO

– Programa de Formação Continuada de Professores do Anos/Séries
Iniciais do Ensino Fundamental:
104 Uniube

A cultura escrita diz respeito às ações, valores,

procedimentos e instrumentos que constituem
o mundo letrado. Esse processo possibilita aos
alunos compreenderem os usos sociais da escrita
e, pedagogicamente, pode gerar práticas e
necessidades de leitura e escrita que darão significado
às aprendizagens escolares e aos momentos de
sistematização propostos em sala de aula.
Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja
seu grau de escolaridade ou sua posição social, está,
de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem
documentos escritos e realiza, bem ou mal, práticas que
dependem da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas
etc.).
Entretanto, é sempre possível alargar as possibilidades
de integração e participação ativa na cultura escrita,
pela ampliação da convivência e do conhecimento da
língua escrita.
Estar ativamente inserido na cultura escrita significa
ter comportamentos “letrados”, atitudes e disposições
frente ao mundo da escrita (como o gosto pela
leitura), saberes específicos relacionados à leitura e
à escrita que possibilitam usufruir de seus benefícios.
A compreensão geral do mundo da escrita é tanto um
fator que favorece o progresso da alfabetização dos
alunos como uma consequência da aprendizagem
da língua escrita na escola. Por isso, é um dos eixos
a serem trabalhados desde os primeiros momentos
do percurso de alfabetização. Isso significa promover
simultaneamente a alfabetização e o letramento.
(BRASIL, 2008, p. 18-19).

Portanto, é na escola que meninos e meninas ampliam suas habilidades

de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência
deles(as) com uma diversidade maior de contextos interativos,
possibilitando-lhes reflexão sobre as diferenças entre essas situações e
sobre os textos nelas produzidos. Acerca dessa realidade sociocultural
das crianças, destacamos aqui que pesquisas já demonstraram a
relevância que a vivência social e o repertório cultural têm para o
processo de alfabetização (GARCIA, 2001).
 Uniube 105

O mesmo ocorre em relação à produção escrita. As crianças observam

palavras escritas em diferentes espaços sociais e suportes de textos,
escutam histórias lidas ou contadas por diferentes pessoas, etc. Nessas
experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes
mediadas pela oralidade, as crianças vão se constituindo como sujeitos
letrados.

No entanto, sabemos que não basta considerarmos como determinante

desse processo apenas a condição sociocultural da criança, porque
o acervo cultural que alicerça a prática educativa dos alfabetizadores
também interfere. No que se refere às práticas sociais de usos da língua,
é válido destacar que a vivência cotidiana do professor alfabetizador
reflete a sua concepção de alfabetização e o modo como a linguagem é
apresentada às crianças.

Este destaque é essencial, pois o papel do docente como alguém que

ensina e do discente como alguém que aprende ainda está presente na
instituição escolar. Muitas vezes, o professor desenvolve uma prática e
não percebe que o bom resultado não se resume à escrita reproduzida
no caderno por meio das cópias nem ao domínio do código linguístico
pela criança. É preciso equilibrar os desafios, diversificando as propostas
sem reincidir apenas na repetição e nas cópias.

No capítulo anterior, enfatizamos o trabalho da pesquisadora Emília

Ferreiro (2001) que identificou os modos como a criança pequena constrói
a escrita, representada por hipóteses que revelam a sua percepção sobre
os signos da língua, associados ao seu repertório cultural, e que mesmo
antes de ir para a escola ela já tem ideias sobre a escrita, atribuindo
significados a ela.

Todavia, perante a necessidade de apropriação do processo de escrita

pela criança, destaca-se que essa não é uma habilidade inata, ou seja,
106 Uniube

que já nasce com a criança. A escrita resulta da interação do sujeito

humano com os membros de sua espécie, os quais por necessidade de
comunicação, ao longo de sua trajetória, criam signos atribuindo-lhes
significados culturais. (FACCI, 2015).

Logo, a escrita é um dos elementos da cultura e sabemos que é aprendida

principalmente na instituição escolar, e que tem como função social
trabalhar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade.

Assim, salientamos que uma aprendizagem da linguagem escrita precisa

estar pautada no sentido de por que e para que se escreve, pois não
basta decodificar, é imprescindível compreender o que se escreve e
relacionar o conhecimento com a experiência para haver a apropriação
das práticas cotidianas da língua de forma significativa.

3.4
Cultura escolar: usos e funções sociais da escita

Como já vimos anteriormente, a criança como protagonista do seu

processo educativo elabora e confronta conhecimentos na tentativa de
fazer uso da expressão escrita em suas práticas sociais.

Sua produção é permeada de sentidos construídos e alicerçados em

situações cotidianas e suas expressões representam os significados que
ela atribui ao mundo que a rodeia.

Se o objetivo é que a criança aprenda a produzir e a interpretar textos,

não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem
a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizados, pouco
têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro
desse marco,
 Uniube 107

Muitas professoras e professores, e também muitas

famílias, continuam a apresentar a escrita treinando a
criança para que ela faça a relação entre som e letra
(enfatizando a aprendizagem do alfabeto, o treino da
escrita de letras que mais tarde viram sílabas), sem
saber que, com isso, ensinam as crianças a reconhecer
sons de letras, sílabas ou palavras, mas não ensinam
as crianças a ler. Isso porque, ao ler, é necessário
buscar o sentido daquilo que se lê em seu conjunto. Ao
ler, o leitor não pode se preocupar em reconhecer sons,
mas deve compreender a ideia do que lê.
Ao compreender a escrita em sua complexidade,
pesquisas e estudos recentes têm apontado para novos
procedimentos de apresentação da escrita para as
crianças com o objetivo de formar crianças leitoras e
produtoras de textos. (SÃO PAULO, 2016, p. 61).

E quando começa essa formação do leitor e produtor de textos?

Inicia quando os professores/educadores leem para as crianças, quando

disponibilizam livros na altura dos olhos e das mãos delas, quando
utilizam livros para contar/ler histórias sobre temáticas de interesse das
crianças... Quando são escribas, ou seja, quando escrevem mini-histórias
que as próprias crianças narram.

Da mesma forma, ao terem contato com diversificados gêneros textuais,

as crianças vão formando a atitude leitora, aprendem a indagar os textos
que a professora/educadora lê para elas. Perceba que a cultura escrita
108 Uniube

é apresentada para as crianças não de forma simplificada, fragmentada,

mas em sua forma social.

Agora, antes de refletirmos sobre os usos e as funções sociais da

escrita, é importante compreendermos dois conceitos básicos: gêneros
e suportes de textos.

Saiba mais

Mas, o que são gêneros e suportes de textos escritos?

Gêneros de textos são as diferentes “espécies” de

texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade,
reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por
exemplo: bilhete, romance, poema, sermão, conversa
de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal,
piada, reportagem, letra de música, regulamento,
entre outros.

Os suportes referem-se à base material que permite

a circulação desses gêneros, com características
físicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro,
o dicionário, a placa, o catálogo, a agenda e outros.
(BRASIL, 2008, p. 19).

Um trabalho pedagógico planejado envolvendo essa diversidade textual

proporcionará às crianças vivências significativas e, consequentemente,
novos conhecimentos:

• dos espaços de circulação dos textos (no meio doméstico, urbano

e escolar, entre outros);
• dos espaços institucionais de manutenção, preservação, distribuição
e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
 Uniube 109

• das formas de aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo

e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.);
• dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas,
folhetos publicitários, murais escolares, livros escolares, etc.);
• dos instrumentos e das tecnologias utilizados para o registro escrito
(lápis, caneta, cadernos, máquinas de escrever, computadores, etc.)
(BRASIL, 2008, p. 19).

Agora, prezado(a) leitor(a), convido-o para aprofundar seus estudos

quanto aos usos e às funções sociais da escrita na cultura escolar.

Para tal conhecimento, proponho a leitura dos dois trechos, a seguir,

retirados do fascículo 01 – Pró-Letramento - Programa de Formação
Continuada de Professores do Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, disponível no site: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
fasciculo_port.pdf.

Trecho 1: Neste trecho você aprofundará o conhecimento dos usos e

das funções sociais da escrita no contexto social:

Os usos e funções sociais da escrita

Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia a dia dos

cidadãos, as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os
espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.

Há escritas públicas que funcionam como documentos (a carteira de

identidade, o cheque, as contas a pagar), outras que servem como
formas de divulgação de informações (o letreiro dos ônibus, os rótulos
dos produtos, os avisos, as bulas de remédio, os manuais de instrução)
e outras que permitem o registro de compromissos assumidos entre
as pessoas (os contratos, o caderno de fiado). Há também outras
110 Uniube

que viabilizam a comunicação a distância (os jornais, as revistas,

a televisão), outras que regulam a convivência social (as leis, os
regimentos, as propostas curriculares oficiais) e outras, ainda, que
possibilitam a preservação e a socialização da ciência, da filosofia, da
religião, dos bens culturais (os livros, as enciclopédicas, a Bíblia).

Por outro lado, as práticas pessoais e interpessoais de leitura e

escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos entender, registrar
e rememorar vivências (agendas, listas de compras, diários, cadernos
de receita), bem como incrementar as trocas, a comunicação, a
convivência, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails).

Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na

compreensão dos usos e funções sociais da escrita implica, em primeiro
lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para observação e
manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gêneros
diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica também,
ao lado disso, orientar a exploração desses materiais, valorizando
os conhecimentos prévios do aluno, possibilitando a ele deduções e
descobertas, explicitando informações desconhecidas.

Especificamente, o professor ou a professora pode desenvolver

atividades que possibilitem aos alunos:

• antes de tudo, ler livros, jornais e revistas e conversar sobre a

leitura;
• reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita,
tais como livros, revistas, jornais, folhetos;
• identificar as finalidades e funções da leitura de alguns textos a
partir do exame de seus suportes;
• relacionar o suporte às possibilidades de significação do texto.
(BRASIL, 2008, p. 20).
 Uniube 111

Acredito que você percebeu que cada tipo de texto tem sua função
social e, neste sentido, é importante que as crianças que estão sendo
alfabetizadas também tenham esta oportunidade de refletir sobre os usos
que fazemos da escrita no dia a dia, tanto na sala de aula quanto fora
dela. Daí a relevância das práticas de leitura e escrita desenvolvidas pelo
professor alfabetizador com a turma explorando os diferentes gêneros e
suportes textuais que circulam socialmente.

Qualquer pessoa lê e escreve cumprindo finalidades diversas e reais. Ao

iniciarmos as crianças no mundo da escrita, precisamos garantir esse
mesmo princípio.

A compreensão da diferença entre as funções sociais de cada um

oportuniza à criança em processo de alfabetização entender o significado
da comunicação escrita, valorizando seu uso.

Agora, leia o trecho a seguir e reflita.

Trecho 2: Neste trecho, você aprofundará o conhecimento dos materiais

e dos procedimentos didáticos e metodológicos que o professor poderá
utilizar no processo de alfabetização.

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias

de hoje podemos listar, por exemplo, livro didático, livros de histórias,
caderno, bloco de escrever, papel ofício, cartaz, lápis, borracha,
computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber para que
servem e como são usados, identificando suas particularidades físicas
(tamanho, formato, disposição e organização do texto escrito, tipo usual
112 Uniube

de letra, recursos de formatação do texto, interação entre a linguagem

verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais frequência, etc.).

Muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver

e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de
circulação da escrita. Nessas condições, não é de surpreender que
essas crianças façam hipóteses inusitadas sobre a natureza, as funções
e o uso desses materiais, inclusive daqueles que são indispensáveis
ao dia a dia na escola. Fora da escola, esse saber é adquirido, em
geral, quando as crianças têm acesso aos diversos suportes de
escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dos adultos e
em brincadeiras de crianças. É por meio do uso que elas apreendem
a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes contextos
sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse
conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de
ensino-aprendizagem da língua escrita, envolvendo uma abordagem
didática, com apresentação, observação e exploração dos suportes e
instrumentos escolares de escrita e de suas características materiais.
Com isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e procedimentais necessárias ao uso adequado
desses objetos.

Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e

possibilidades de exploração sistemática, em sala de aula, das
especificidades dos suportes e instrumentos de escrita usuais na escola:

• nos livros e nos cadernos, como se faz a sequenciação do texto

nas páginas (frente e verso, página da esquerda e página da
direita, numeração)?
• como se dispõe o escrito na página (margens, parágrafos,
espaçamento entre as partes, títulos, cabeçalhos)?
 Uniube 113

• como se relacionam o escrito e as ilustrações?

• como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? Qual a sua
editora e sua data de publicação?
• como se faz para localizar, no livro didático ou no livro de histórias,
uma informação desejada? Como se consulta o índice, o sumário?
• como a sequenciação do texto, sua disposição na página, sua
relação com as imagens e ilustrações funcionam no computador?
• qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? Que tipo
de letra e que recursos gráficos deve-se usar (lápis de escrever?
lápis de cor? caneta hidrográfica? tinta guache?)?
• como se lê uma história em quadrinhos? (BRASIL, 2008, p. 20-21).

Estes conhecimentos sobre os usos e as funções sociais da escrita

e os usos da escrita na cultura escolar são imprescindíveis para
o desenvolvimento de um trabalho articulado de alfabetização e
letramento. Esta articulação desde os primeiros momentos do processo
de alfabetização possibilitará a criação de um ambiente interativo com
práticas significativas para todas as crianças (Figura 3).

Figura 3 – Crianças x Interação

Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.

Afinal, precisamos assegurar a todas crianças este direito à educação,

à alfabetização.
114 Uniube

Importante

Você já observou uma criança pequena diante de um livro de histórias?

- Como ela segura o livro?
- O que demonstra saber sobre ele?
- Como o folheia?
- Fica mais tempo em alguma página?
- O que observa (as letras, as imagens)?
- Ela diz alguma coisa? Comenta sobre as imagens?
- O que faz com o livro?
- Você nota diferenças entre as crianças pequenas e as maiores?

Essas indagações são importantes, pois intencionam provocar uma

observação mais detalhada daquilo que uma criança pequena que
ainda não domina a leitura do sistema de escrita pode saber em relação
à leitura.

Saiba que é muito importante que o professor dialogue e ensine às

crianças a usar os materiais escolares de forma pedagógica, bem como
o cuidado com eles. Esse ensinar demanda explicação, exemplificação
e vivência do porquê, do como e de quando utilizá-los.

3.5
A proposta de ensino da língua materna

Vamos conceituar língua e compreender a proposta de ensino da

língua materna?
 Uniube 115

Para tal, vamos ler um texto integrante de um dos fascículos que

compõem o material disponível no Portal do ME - Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Básica, denominado Pró-Letramento – Programa
de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do
Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem.

Selecionamos alguns trechos da Unidade I - Pressupostos da

aprendizagem e do ensino da alfabetização, pois eles contemplam
os pressupostos presentes nas reflexões acerca do processo ensino-
aprendizagem da leitura e escrita.

Esse material está disponível no link: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-
port&category_slug=julho-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jul.
2021.

Trecho 1: Neste trecho, você compreenderá a concepção de língua

materna proposta neste capítulo.

1 - Língua e ensino da língua

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se

faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que
esse sistema depende da interlocução (interlocução = ação linguística
entre sujeitos).

Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve

valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais,
com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos
de falaar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante
que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que
116 Uniube

privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de

emprego da língua.

Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas

transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e
regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva
de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas.
Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve
prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às
práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva
em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da
língua). (BRASIL, 2008, p.9-10).

Vimos que é fundamental que o trabalho desenvolvido em sala de aula se

organize em torno do uso da língua e que possibilite às crianças refletirem
sobre as suas diferentes situações de comunicação. A capacidade de
uso da língua oral que elas possuem ao ingressar na escola foi adquirida
nos diferentes contextos comunicativos informais. Grande parte destas
situações também acontece no espaço da escola. Logo, ensinar a língua
que elas já falam requer a clareza do que e de como ensinar.

Para isso, é necessário um planejamento que contemple diversificadas

atividades de fala, escuta e reflexão sobre a língua; atividades de
produção e interpretação de diferentes textos orais, enfim, organizar
atividades que possibilitem às crianças transitarem das diferentes
situações coloquiais que vivenciam cotidianamente a outras mais formais,
para que possam conhecer, vivenciar e aprender a utilizá-las.

Percebam que proporcionar às crianças apenas o que elas já sabem,

já dominam, não garante a aprendizagem necessária. É preciso que as
 Uniube 117

situações de uso e as de reflexão sobre a língua estejam contextualizadas

e diversificadas, por que...

O processo de aprender exige a atividade humana em

sua plenitude. Não basta a presença física do aluno:
também sua atividade intelectual e seu envolvimento
emocional estão presentes na atividade. A presença de
necessidades e motivos da criança no ato pedagógico
possibilitam o ato criativo, a experimentação, o
levantamento de hipóteses, o agir frente ao objeto de
conhecimento. (MELLO, 2018, p. 21).

Neste sentido, a autora salienta, “para que essa necessidade se instale,

é necessário que crianças vivam experiências que fortaleçam tais
necessidades”, pois “a necessidade de aprender é o primeiro elemento
desse processo.” (MELLO, 2018, p. 22).

Mas, como isso pode acontecer?

A leitura e a escrita se constroem no entrelaçamento da leitura de mundo

e da palavra e, na prática pedagógica, devemos explorar o conhecimento
que as crianças têm da língua a partir do resgate do repertório cultural
delas e de suas famílias, da leitura e escrita de diferentes textos - o papel
de sujeito na e pela linguagem, pois a linguagem é um objeto da vida
(BAKHTIN, 1990).

Para Bakhtin (2003, p. 283), “a língua materna - sua composição

vocabular e sua estrutura gramatical - não chega ao nosso conhecimento
a partir de dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas [...]”.
Dessa forma, precisamos valorizar as vozes das crianças e acredito
que esse é um dos desafios da instituição escolar, pois de acordo ainda
com Bakhtin (2003) não podemos pensar a língua como um conjunto de
sistemas, mas como atividade ativa do homem.
118 Uniube

E a produção oral como pode acontecer?

De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa,

A produção oral pode acontecer nas mais diversas

circunstâncias, dentro dos mais diversos projetos:
- atividades em grupo que envolvam o planejamento
e realização de pesquisas e requeiram a
definição de temas, a tomada de decisões
sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a
apresentação de resultados;
- atividades de resolução de problemas que exijam
estimativa de resultados possíveis, verbalização,
comparação e confronto de procedimentos
empregados;
- atividades de produção oral de planejamento de um
texto, de elaboração propriamente e de análise de sua
qualidade;
- atividades dos mais variados tipos, mas que tenham
sempre sentido de comunicação de fato: exposição
oral, sobre temas estudados apenas por quem
expõe; descrição do funcionamento de aparelhos
e equipamentos em situações onde isso se faça
necessário; narração de acontecimentos e fatos
conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de
tarefa requer preparação prévia, considerando o nível
de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo,
a coordenação da fala própria com a dos colegas
– dois procedimentos complexos que raramente se
aprendem sem ajuda. (BRASIL, 1997, p. 39).

Percebemos que o planejamento e a realização dessas atividades e

projetos permitem articular o conteúdo de língua oral e escrita. Essas
atividades podem ser: discursos, simulação de programas de televisão
e rádio, dramatização teatral, seminários e outros.

Enfim, só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao

trabalho com aspectos, como entonação, dicção, gesto e postura, que,
no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido
aos textos (BRASIL, 1997).
 Uniube 119

Além das atividades descritas anteriormente, é importante planejar

situações contextualizadas de escuta, por exemplo, a contação de
histórias. As atividades de escuta e as regras combinadas com a turma
precisam ser construídas coletivamente.

As crianças precisam vivenciar as diferentes situações para que

percebam a função e o sentido, pois é muito comum nas escolas pedir às
crianças que fiquem quietas, que esperem a vez de falar, que respeitem a
fala do outro, o que na maioria das vezes acabam sendo apenas pedidos
ou exigências do docente.

Portanto, é imprescindível que você perceba como é importante

desenvolver com as crianças atividades que as oportunizem ler e
escrever, falar e ouvir com compreensão em diferentes situações de
emprego da língua.

Os autores Dolz e Schneuwly (2014, p. 1) ajudam-nos a refletir, pois

defendem que deveríamos propiciar em todos os anos o contato com:

- textos da ordem do narrar, que seriam aqueles

destinados à recriação da realidade, tais como contos,
fábulas, lendas;
- textos da ordem do relatar, que seriam aqueles
destinados à documentação e à memorização das
ações humanas, tais como notícias, diários, relatos
históricos;
- textos da ordem do descrever ações, que seriam os
que se destinam a instruir como realizar atividades e
a prescrever e regular modos de comportamento, tais
como receitas, regras de jogo, regulamentos;
- textos da ordem do expor, destinados à construção
e à divulgação do saber, tais como notas de
enciclopédia, artigos voltados para temas científicos,
seminários, conferências; e
- textos da ordem do argumentar, que se destinam
à defesa de pontos de vista, tais como textos de
opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor,
cartas de reclamação, cartas de solicitação.
120 Uniube

Neste sentido, vamos pensar em exemplos de atividades?

Exemplificando

1. Contação de história: essa prática precisa fazer parte do

cotidiano da escola. É um recurso importante para a formação
de leitores e contribui para estimular a imaginação e despertar a
curiosidade. A história escolhida deve ser adequada à faixa etária.
2. Troca de livros: incentivar os alunos a trocarem os livros
disponíveis para empréstimos na sala ou na biblioteca da escola.
Socializar a leitura, por meio de apresentação oral, fazer recontos,
desenhar, modificar o final da história, anunciar o livro como se
fosse uma propaganda.
3. Rodas de conversa: recurso pedagógico muito rico que estimula
a expressão do aluno em situações coletivas, a socialização de
ideias possibilita ao docente e aos alunos se conhecerem melhor;
todos aprendem a ouvir com atenção e compreensão, emitem
opiniões e sugestões, aprendem a respeitar o modo de falar dos
colegas e do alfabetizador.
4. Lançar desafios: cantar músicas, recitar poesias, contar
adivinhações e piadas, trava-línguas, dramatização de histórias,
promover entrevistas com pessoas que trabalham na escola,
pessoas da comunidade e familiares.
5. Realizar leituras de diferentes textos: artigos de jornal, manuais
de jogos, reportagens e solicitar aos alunos que relatem o que
entenderam.
6. Trabalhos com pinturas, desenhos, recortes e colagens,
sucatas, modelagem, dobraduras, entre outros. Esses
trabalhos satisfazem as necessidades infantis e desenvolvem
sua criatividade e autonomia.
 Uniube 121

7. Escrita de lista dos produtos para comprar, dos compromissos

do dia, dos convidados para uma festa, dos colegas de sala,
das atividades que serão realizadas no dia, dos contos lidos,
dos personagens conhecidos, dos ajudantes do dia, dos
aniversariantes do mês...
8. Atividades coletivas e jogos em grupo: desenvolvem o
diálogo, o respeito ao outro, proporcionam momentos de
prática e consciência das regras. O trabalho com o movimento
contribui para a expressão: a criança se comunica por meio de
gestos e mímicas, interage utilizando o apoio do corpo. Enfim,
a movimentação das crianças não deve ser vista como um
obstáculo, e, sim, como um recurso para a aprendizagem.

Aprender a linguagem oral e escrita é criar possibilidades de participação

nas práticas sociais, nos significados culturais pelos quais se interpreta
e representa a realidade por meio do desenvolvimento de quatro ações
básicas: ler, escrever, falar e escutar.

3.6
O papel da escola na formação do leitor

É papel da escola formar um leitor competente.

Mas, o que é formar um leitor competente?

122 Uniube

De acordo com os PCNs (BRASIL,1997, p. 54), a atividade de

[...] formar um leitor competente supõe formar alguém

que compreenda o que lê; que possa aprender a ler
também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê
e outros textos já lidos: que saiba que vários sentidos
podem ser atribuídos a um texto [...].

Para a autora Naspolini (2006, p. 29), leitor eficiente é aquele que:

• formula perguntas enquanto lê e se mantém atento

(autocontrole);
• seleciona índices relevantes para compreensão;
• supre os elementos ausentes, complementando
informações;
• antecipa fatos;
• critica o conteúdo;
• reformula hipóteses;
• estabelece relações com outros aspectos do
conhecimento;
• transforma ou reconstrói o texto lido;
• atribui intenções ao escritor.

Para Cócco (2016), a criança é treinada para reproduzir textos modelares,

com regras fixas preestabelecidas e numa linguagem “escolar”, distante
da realidade.

Consequentemente, ela decodifica sem compreender e escreve sem

expressividade. A autora sugere a exploração de textos diversos, pois
essa prática proporciona o desenvolvimento da expressividade, do uso
funcional da linguagem, da leitura e da reflexão sobre o mundo.

Maria Fernandes Cócco também colabora ao explicitar que os textos,

quanto à natureza, podem ser: práticos, informativos, literários ou
extraverbais. Veja, a seguir, as definições dadas por ela:
 Uniube 123

Textos práticos são aqueles utilizados no cotidiano, em

diversas situações. Eles contribuem para uma melhor
comunicação entre as pessoas e facilitam as atividades
do dia a dia. Exemplos: bilhete, anúncio, cardápio,
convite, manual de instruções, bula de remédio.
Textos informativos têm a função de transmitir
conhecimentos, descobertas, conclusões. Exemplos:
texto jornalístico, enciclopédia, dicionário, gramática,
mapa.
Textos literários são registros de pensamentos e
fantasias do homem e de sua relação com o mundo
que o cerca. Têm o objetivo de divertir e expressar
pensamentos e ideias por meio de conteúdo e forma
escolhidos pelo autor. Exemplos: poema, conto, crônica,
fábula, novela.
Textos extraverbais utilizam códigos não linguísticos,
como formas, cores, sons e gestos. Exemplos: pintura,
escultura, música, mímica, arquitetura. (CÓCCO, 2016,
p. 59-60).

Assim, sugerimos que, além do trabalho de exploração, é fundamental

propor atividades significativas e desafiadoras, que possibilitem o
desenvolvimento de outras habilidades imprescindíveis no processo de
alfabetização.

Explicando melhor

Entendemos como atividades significativas aquelas que apresentam

sentido, um significado à criança. E esses são construídos por meio da
experimentação, das investigações realizadas pelas próprias crianças
em diferentes situações interativas.

As atividades desafiadoras são aquelas que levam as crianças a

pensar, a refletir, a desconstruir hipóteses e é no contato, na exploração
dos diferentes objetos que elas se apropriam de novos conhecimentos.
124 Uniube

É preciso atentar para o nível do desafio, pois se estiver muito além das
possibilidades da criança, ela pode desistir.

3.7
Leitura como prática social

Vamos iniciar a nossa reflexão a partir desta pergunta:

- O que é leitura?

Buscaremos tal compreensão neste material do MEC, pois apresenta a

concepção de leitura que acreditamos e adotamos aqui neste livro:

A leitura não envolve apenas saber ler palavras.

Ler é dar sentido às coisas.

O mundo oferece às pessoas uma variedade de textos
para serem lidos: o rosto, a fala, os gestos, a dança, um
olhar, um monumento, uma pintura, uma gravura, uma
música... São todos textos possíveis de serem lidos e
interpretados.
Dessa forma, desde que nascem as crianças iniciam
seu aprendizado: começam a ler o mundo e a dar
sentido a ele, e, muito antes de entrarem na escola, elas
já são leitoras e produtoras de textos.
A leitura também é uma relação entre o texto e o leitor.
Ao mesmo tempo que o leitor estabelece relações entre
o que lê e os conhecimentos que tem sobre o mundo,
vai construindo a compreensão do que está lendo.
Essas relações não são únicas nem uniformes. As
 Uniube 125

crianças experimentam e dão significado às suas

experiências de formas diferentes.
Juntar as letras e formar palavras é apenas uma das
partes do ato de ler, a qual chamamos de decodificação.
(BRASIL, 2016a, p. 09, grifo do autor).

Como já vimos anteriormente, na aquisição da leitura, muitos acreditam

que ler é simplesmente decodificar, ou seja, converter letras em
sons. Devido a essa concepção equivocada, tem se produzido uma
grande quantidade de “leitores” que apenas decodificam textos, sem
compreender o que leem.

Não podemos ensinar as crianças a ler por meio de práticas centradas

na decodificação, mas sim a ler a partir da prática da leitura. É importante
que elas façam inferências, que verifiquem suas suposições, tanto em
relação à leitura quanto à escrita.

Nessa perspectiva, de acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, [...]

é preciso “aprender a ler lendo”, [...] de compreender a natureza e o
funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de
leitura (BRASIL, 1997, p. 56).

Logo, é imprescindível interagir com a diversidade de textos que circulam

socialmente e essa prática deve envolver todas as crianças, inclusive
aquelas que ainda não lêem convencionalmente.

Segundo os PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 57),

A leitura, como prática social, é sempre um meio,

nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma
necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só
para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não
se decodifica palavra por palavra, não se responde a
perguntas de verificação do entendimento preenchendo
fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais
126 Uniube

gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa

que na escola não se possa eventualmente responder a
perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar
o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando
necessário. No entanto, uma prática constante de leitura
não significa a repetição infindável dessas atividades
escolares.

Outro ponto muito importante que deve ser superado na prática constante
da leitura na escola é a interpretação única, ou seja, este equívoco é
decorrente do pressuposto de que o significado está dado no texto.

Sabemos, no entanto, que o significado é construído por meio da

interpretação do leitor, não só do que está escrito, mas também do
conhecimento que traz para o texto. Quantas vezes lemos textos
literários, por exemplo, que nos possibilitam diferentes interpretações,
enquanto os textos instrucionais cumprem apenas suas finalidades: de
instruir.

Assim, é preciso oportunizar às crianças uma diversidade de textos, jogos

e brincadeiras que envolvam a formação de palavras, ou seja, o brincar
com a língua e este brincar faz parte das atividades que realizamos fora
da escola desde muito cedo.

Lembra quando cantávamos músicas e cantigas de roda? Quando

recitávamos poemas, parlendas, adivinhas e quadrinhas? E as
brincadeiras de forca, caça-palavras, cruzadinhas e adedonhas?

É comum pensarmos que somente os livros com

desenhos simples e muito coloridos podem atrair
a atenção dos nossos filhotes. Isso é um engano! As
crianças gostam de se aventurar pelo universo das
palavras difíceis, das figuras complexas, das cores
escuras. Elas são seres que pensam e adoram ser
desafiadas. (BRASIL, 2016a, p. 12).
 Uniube 127

Enfim, é preciso trabalhar com a linguagem de uma forma lúdica,

prazerosa e desafiadora porque muito antes de serem capazes de
compreender a lógica do sistema de escrita, elas tentam entender o que
significam os escritos presentes no mundo em que vivem (CHAVES,
2017).

Imersas neste mundo da escrita, elas buscam compreendê-los pelo

olhar sensível e desbravador, pela voz dos leitores, pelas indagações e
descobertas. Essas ações são leituras!

3.8
Considerações finais

Na área de linguagem, as ações educativas partem do princípio de que a

criança é possuidora de inúmeras potencialidades para o desenvolvimento
das expressões e da sensibilidade. Assim sendo, é necessário respeitar
o tempo da criança, o seu ritmo e suas especificidades.

Para o desenvolvimento da linguagem, precisamos levar em conta

que o ato de se comunicar, falar, escrever e ler, passa pelas diferentes
interações humanas considerando os contextos culturais, históricos e
sociais. Neste sentido, é imprescindível considerar que a oralidade, a
produção escrita e a leitura são atividades comunicativas desenvolvidas
pelo seres humanos que precisam estar ligadas à sua função social.

Por isso, vimos que uma das funções sociais da instituição escolar
é possibilitar que as crianças tornem-se competentes na leitura e na
produção escrita. Daí a importância de garantir-lhes sua autonomia na
comunicação oral e escrita nos diversificados contextos.
128 Uniube

Afinal, a apropriação da linguagem escrita é um direito delas. Por isso, a

necessidade de vivências significativas da oralidade, da brincadeira, das
interações, da leitura, da escrita, entre outras.

Acredito que você percebeu a relevância deste estudo para a sua

formação profissional, como também a de um olhar sensível e atento para
as crianças e suas produções. Isso lhe permitirá conhecer os interesses
delas, os conhecimentos que estão sendo apropriados por elas, assim
como os elementos culturais do grupo social em que estão inseridas.

Nesta perspectiva, será possível desenvolver uma prática pedagógica

focada no desenvolvimento pleno da criança, respeitando o seu tempo
de ser criança e a sua infância.

Desejo-lhe bons estudos e até o nosso próximo capítulo!

 Uniube 129

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