LIVRO_Educacao_inclusiva_e_especial_v.1 (1)

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL
(VOL. 1)
PEMBROKE COLLINS
CONSELHO EDITORIAL
PRESIDÊNCIA Felipe Dutra Asensi
CONSELHEIROS Adolfo Mamoru Nishiyama (UNIP, São Paulo)

Adriano Moura da Fonseca Pinto (UNESA, Rio de Janeiro)
Adriano Rosa (USU, Rio de Janeiro)
Alessandra T. Bentes Vivas (DPRJ, Rio de Janeiro)
Arthur Bezerra de Souza Junior (UNINOVE, São Paulo)
Aura Helena Peñas Felizzola (Universidad de Santo Tomás, Colômbia)
Carlos Mourão (PGM, São Paulo)
Claudio Joel B. Lossio (Universidade Autónoma de Lisboa, Portugal)
Coriolano de Almeida Camargo (UPM, São Paulo)
Daniel Giotti de Paula (INTEJUR, Juiz de Fora)
Danielle Medeiro da Silva de Araújo (UFSB, Porto Seguro)
Denise Mercedes N. N. Lopes Salles (UNILASSALE, Niterói)
Diogo de Castro Ferreira (IDT, Juiz de Fora)
Douglas Castro (Foundation for Law and International Affairs, Estados Unidos)
Elaine Teixeira Rabello (UERJ, Rio de Janeiro)
Glaucia Ribeiro (UEA, Manaus)
Isabelle Dias Carneiro Santos (UFMS, Campo Grande)
Jonathan Regis (UNIVALI, Itajaí)
Julian Mora Aliseda (Universidad de Extremadura. Espanha)
Leila Aparecida Chevchuk de Oliveira (TRT 2ª Região, São Paulo)
Luciano Nascimento (UEPB, João Pessoa)
Luiz Renato Telles Otaviano (UFMS, Três Lagoas)
Marcelo Pereira de Almeida (UFF, Niterói)
Marcia Cavalcanti (USU, Rio de Janeiro)
Marcio de Oliveira Caldas (FBT, Porto Alegre)
Matheus Marapodi dos Passos (Universidade de Coimbra, Portugal)
Omar Toledo Toríbio (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Peru)
Ricardo Medeiros Pimenta (IBICT, Rio de Janeiro)
Rogério Borba (UVA, Rio de Janeiro)
Rosangela Tremel (UNISUL, Florianópolis)
Roseni Pinheiro (UERJ, Rio de Janeiro)
Sergio de Souza Salles (UCP, Petrópolis)
Telson Pires (Faculdade Lusófona, Brasil)
Thiago Rodrigues Pereira (Novo Liceu, Portugal)
Vanessa Velasco Brito Reis (UCP, Petrópolis)
Vania Siciliano Aieta (UERJ, Rio de Janeiro)
ORGANIZADORES
ARTHUR BEZERRA ORGANIZADORES:
DE SOUZA JUNIOR, DANIEL GIOTTI DE
ADRIANO ROSA, DANIEL MACHADO
PAULA, EDUARDO KLAUSNER, ROGERIO GOMES,
BORBA DA SILVA
DANIELE TAVARES DE MIRANDA CORREIA E MARCIA CAVALCANTI
EDUCAÇÃO
DIREITOSINCLUSIVA
HUMANOSE
ESPECIAL
JURIDICIDADE E EFETIVIDADE
(VOL. 1)
G RU PO M U LT I F O CO
Rio de Janeiro, 2019
PEMBROKE COLLINS
Rio de Janeiro, 2020
Copyright © 2020 Adriano Rosa, Daniel Machado Gomes, Daniele Tavares de Miranda Correia e
Marcia Cavalcanti (orgs.)
DIREÇÃO EDITORIAL Felipe Asensi

EDIÇÃO E EDITORAÇÃO Felipe Asensi
REVISÃO Coordenação Editorial Pembroke Collins
PROJETO GRÁFICO E CAPA Diniz Gomes
DIAGRAMAÇÃO Diniz Gomes
DIREITOS RESERVADOS A
PEMBROKE COLLINS
Rua Pedro Primeiro, 07/606
20060-050 / Rio de Janeiro, RJ
info@pembrokecollins.com
www.pembrokecollins.com
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Nenhuma parte deste livro pode ser utilizada ou reproduzida sob quaisquer meios existentes
sem autorização por escrito da Editora.
FINANCIAMENTO
Este livro foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, pelo
Conselho Internacional de Altos Estudos em Direito (CAED-Jus), pelo Conselho Internacional de
Altos Estudos em Educação (CAEduca) e pela Pembroke Collins.
Todas as obras são submetidas ao processo de peer view em formato double blind pela Editora e, no
caso de Coletânea, também pelos Organizadores.
E244
Educação inclusiva e especial / Adriano Rosa, Daniel Machado

Gomes, Danielle Tavares de Miranda Correia e Marcia Cavalcanti
(organizadores). – Rio de Janeiro: Pembroke Collins, 2020.
v. 1; 250 p.
ISBN 978-65-87489-29-2
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Educação. 4.

Excepcionalidade. I. Rosa, Adriano (org.). II. Gomes, Daniel Machado
(org.). III. Correia, Danielle Tavares de Miranda (org.). IV. Cavalcanti,
Marcia (org.).
CDD 371
Bibliotecária: Aneli Beloni CRB7 075/19.

SUMÁRIO
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NO 2º SEMESTRE DO ENSINO MÉDIO DA EJA 13
Adriana Paiva de Moura
Lílian Almeida Barros
A PSICOPEDAGOGIA COMO ESTRATÉGIA DE MINIMIZAÇÃO DOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NO ESPAÇO ESCOLAR 31
Magno Henrique de Medeiros Rodrigues
A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA NO BRASIL E OS DESAFIOS

DAS METAS EM EDUCAÇÃO SEGUNDO O PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO 44
Jeniffer Vitorino da Silva Alves
AS ARTES CÊNICAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO DE

CRIANÇAS SURDAS: NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E
CONTEXTO SOCIAL, SEUS ASPECTOS E INFLUÊNCIAS 61
Airton Rodrigues
CURRÍCULO DA EJA: TESSITURAS DE SABERES E SABORES NA

GERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO – PIRAJÁ 80
Elenilda Moreira de Sá Costa
Jeane Leal da Silva Rodrigues
Sara Souza da Silva
ENSINO COLABORATIVO: É POSSÍVEL NA ESCOLA PÚBLICA. 98

Regina Celia Couto Catarino
PRÁTICAS EDUCATIVAS AO ENSINO DE FÍSICA E O
DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS INCLUSIVAS - UM ESTUDO
DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ CAMPUS SANTARÉM 110
Luisa Helena Silva De Sousa
Júlio Nonato Silva Nascimento
Damião Pedro Meira Filho
Natalie Von Paraski
A RELAÇÃO COLABORATIVA EDUCACIONAL ENTRE FAMÍLIA E

ESCOLA DO ALUNO COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO
AUTISMO, NO ENSINO FUNDAMENTAL 132
Gisele Conceição Moura
ANÁLISE DO DISCURSO DO GOVERNO SOBRE A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL 148
Aline do Socorro Martins Pacheco Sakaguchi
PROPOSTA PARA TRABALHAR AS COMPETÊNCIAS

SOCIOEMOCIONAIS JUNTO AO REINO VEGETAL COM CRIANÇAS
QUE APRESENTAM TRISSOMIA 21/SÍNDROME DE DOWN 158
Joaci de Castro Lima
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM TRANSTORNO

DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - TDAH 175
Daniela Cordeiro de Almeida Lemos
A COMUNICAÇÃO SOCIAL HÁPTICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA

SURDOCEGOS: NARRATIVAS E PERCEPÇÕES 191
Adriana Barroso de Azevedo
Elaine Gomes Vilela
O ENSINO ESTRUTURADO E A CRIANÇA COM TEA: FRAGMENTOS

DE CASOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO CENTRO
RAIMUNDO NONATO, MACAPÁ, BRASIL 203
Jacione de Oliveira Góes de Souza
OS FIOS QUE TECEM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NA
ESCOLA REGULAR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DA ESCOLA
ESTADUAL DE MONTE AZUL/MG 217
Bruno Lutianny Fagundes Monção
DEMOCRACIA E INCLUSÃO EM DEBATE: A ESCOLA SEM PARTIDO

SOB A ÓTICA DE UM COMUNITARISMO ABERTO 235
Carlos Marcel Ferrari Lima Fernandes
Thiago Leite Cabrera
Daniel Machado Gomes
Carlos Frederico Gurgel Calvet da Silveira
CONSELHO CIENTÍFICO DO CAEduca
Adriano Rosa (USU)

Antonio Gasparetto (IFSMG)
Cristiane Barroncas Maciel Costa Novo (UEA)
Fabiana Eckhardt (UCP)
Felipe Asensi (UERJ)
Glaucia Ribeiro (UEA)
Jardelino Menegat (UniLassale)
Jose Miranda (UNIMB)
Marcelo Mocarzel (UniLassale)
Marcia Cavalcanti (USU)
Rafael Bastos de Oliveira (UCP)
Robert Segal (Unirio)
Rosangela Tremel (Unisul)
Sergio Salles (UCP)
Thiago Mazucato (FUNEPE)
9
SOBRE O CAEduca
O Conselho Internacional de Altos Estudos em Educação

(CAEduca) é iniciativa consolidada e reconhecida de uma rede de
acadêmicos para o desenvolvimento de pesquisas e reflexões interdisci-
plinares de alta qualidade em educação.
O CAEduca desenvolve-se via internet, sendo a tecnologia parte
importante para o sucesso das discussões e para a interação entre os
participantes através de diversos recursos multimídia. O evento é um
dos principais congressos acadêmicos do mundo e conta com os se-
guintes diferenciais:
• Abertura a uma visão multidisciplinar e multiprofissional so-

bre a educação, sendo bem-vindos os trabalhos de acadêmicos
de diversas formações
• Democratização da divulgação e produção científica;
• Publicação dos artigos em livro impresso no Brasil (com
ISBN), com envio da versão ebook aos participantes;
• Galeria com os selecionados do Prêmio CAEduca de cada
edição;
• Interação efetiva entre os participantes através de ferramentas
via internet;
• Exposição permanente do trabalho e do vídeo do autor no site
para os participantes
• Coordenadores de GTs são organizadores dos livros publicados
11
E D U C A Ç Ã O I N C LU S I VA E E S P E C I A L ( V O L . 1 )
O Conselho Científico do CAEduca é composto por acadêmicos

de alta qualidade no campo do direito em nível nacional e internacional.
Em 2020, o CAEduca organizou o Congresso Internacional
de Altos Estudos em Educação (CAEduca 2019), que ocorreu en-
tre os dias 27 a 29 de maio 2020. O evento contou com 11 Grupos de
Trabalho e mais de 500 artigos e resumos expandidos de 29 universi-
dades e 21 programas de pós-graduação stricto sensu. A seleção dos ar-
tigos apresentados ocorreu através do processo de peer review com double
blind, o que resultou na publicação dos 10 livros do evento: Perspectivas
sobre Educação e Direitos Humanos, Métodos e Práticas de Ensino e
Aprendizagem (vols. 1 e 2), Educação Inclusiva e Especial (vols. 1 e
2), Gestão Educacional e Formação Docente (vols. 1 e 2), Perspecticas
Contemporâneas de Educação (vols. 1, 2 e 3).
Os coordenadores de GTs foram convertidos em organizadores
dos respectivos livros e, ao passo que os trabalhos apresentados em GTs
que não formaram 18 trabalhos foram realocados noutro GT, confor-
me previsto em edital.
Os coordenadores de GTs indicaram artigos para concorrerem ao
Prêmio CAEduca 2020. A Comissão Avaliadora foi composta pelos
professores Cristiane Barroncas (Universidade do Estado do Amazo-
nas), Cristiano Anunciação (Universidade Federal da Bahia) e Robert
Segal (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Faculdades
Unyleya). O trabalho premiado foi de autoria de Enilson Ferreira da
Silva Júnior sob o título “Processos Sociopedagógicos de Gênero: For-
ró Eletrônico promotor de masculinidades”.
Esta publicação é financiada por recursos da Fundação de Am-
paro à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), do Conselho
Internacional de Altos Estudos em Direito (CAED-Jus), do Conselho
Internacional de Altos Estudos em Educação (CAEDuca) e da Editora
Pembroke Collins e cumpre os diversos critérios de avaliação de livros
com excelência acadêmica nacionais e internacionais.
12
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA
PARA O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA NO 2º SEMESTRE
DO ENSINO MÉDIO DA EJA
Adriana Paiva de Moura
Lílian Almeida Barros
1. INTRODUÇÃO
O ensino de língua portuguesa, atualmente, prima pelos princí-

pios básicos da escrita, oralidade e produção textual. Dessa feita, tem-
-se que cabe às aulas e, ao professor de língua portuguesa, levar seus
alunos a desenvolverem tais práticas.
Contudo, o ensino na EJA tem um público totalmente diferencia-
do, que já possui toda uma carga cultural massificada e que, na maio-
ria das vezes, não está habituado ao hábito da leitura ou, quando a
tem, é deficiente e não traduz a compreensão e interpretação de textos.
Portanto, pretendeu-se desenvolver tais características nos discentes ao
apresentá-los ao gênero textual crônica, pois:
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a

aprendizagem da oralidade, leitura e escrita de gêneros diver-
sos, com funções especificas, visto que a orientação do pro-
fessor não será mais a de considerar apenas o aspecto formal
do texto escrito, mas o de proporcionar o uso efetivo de texto
por parte dos alunos, abrindo-lhes oportunidades de se de-
13
senvolverem como cidadãos de uma sociedade letrada. Assim,

a leitura e a escrita não serão apenas práticas escolarizadas”
(BEZERRA, 2002).
Tem-se que os discentes são cidadãos e que, cabe à escola, levá-los

a exercer plenamente sua cidadania por seu aspecto crítico e a saberem
usar o conhecimento apreendido em seu meio social. O gênero crônica
foi utilizado por ser de narrativa curta, que trata de situações cotidia-
nas e, na maioria das vezes, relata uma critica a determinado fato ou
ocorrido. De acordo com Melo (1985), no Brasil, a crônica é o relato
poético do real, situada na fronteira entre a informação da atualidade e
a narração literária, portanto, situa-se entre o jornalismo e a literatura,
retratando a vida, sendo que o gênero descreve experiências comuns.
Neste trabalho, foi desenvolvida uma sequencia didática para os
alunos do segundo semestre do ensino médio da Educação de Jovens
e Adultos, utilizando como suporte textual o gênero crônica. Desta
forma, os discentes terão a oportunidade de desenvolver os processos
de leitura, escrita e oralidade, uma vez que, por trás do humor e sim-
plicidade do cronista, existe um trabalho estilístico que torna a leitura
agradável e traduz uma prazerosa forma para o discente desenvolver
seus próprios textos.
2. O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Uma pergunta que surge, frequentemente, por parte dos pro-

fessores de língua portuguesa é: o que ensinar em sala de aula? Essa
pergunta os desafia, provavelmente, em decorrência de pesquisas
linguísticas as quais demonstram a ineficiência do ensino excessi-
vo de gramática tradicional na escola. Daí, pensam os professores:
como proceder, então, para que os alunos consigam lidar com sua
língua materna sem o uso das conhecidas regras gramaticais? Nesse
ponto, cabe ainda outro questionamento: é necessário ensinar gra-
mática normativa?
Considerando não haver língua sem gramática, reconhece-se a
importância de ela ser trabalhada no processo de ensino-aprendiza-
gem; entretanto, compartilha-se da opinião de que a maneira como
14
A D R I A N O R O S A , D A N I E L M A C H A D O G O M E S , D A N I E L E TAVA R E S D E M I R A N D A C O R R E I A E
M A R C I A C AVA LC A N T I ( O R G S . )
ela é usada precisa passar por uma reformulação. A norma-padrão,

princípio no qual a Gramática Tradicional se baseia, precisa ser aberta
a um ensino plural de língua, conforme sugere Bagno: “Defendo um
ensino crítico da norma-padrão. E, para empreender essa crítica, é
necessário despejar sobre o pano de fundo homogêneo do cânon lin-
guístico a heterogeneidade da língua realmente usada.” (2001, p.156,
grifo do autor)
De acordo com essa citação, depreende-se: o professor pode levar
os conceitos gramaticais a seus alunos, mas deve mostrar também o as-
pecto inconsistente, incoerente e, muitas vezes, falho dessas definições
como, por exemplo: “substantivo é a palavra que dá nome aos seres”,
conceito facilmente questionável, visto que o sentido do ser dá margem
a dúvidas ou até a várias possibilidades de leitura.
Essa proposta crítica de ensino da norma-padrão é complementa-
da pelo espaço que a escola deveria dar aos gêneros textuais, não ape-
nas os escritos, como também os orais (palestras, seminários, conversa
informal, etc.). Com relação a esse espaço, afirma Bagno: “(...) a es-
cola deve dar espaço ao máximo possível de manifestações linguísticas,
concretizadas no maior número possível de gêneros textuais e de va-
riedades de língua: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais,
cultas, não-cultas, etc.” (idem, p.157, grifo do autor)
O autor, partindo desse ponto de vista, propõe, portanto, que
o educador não pode mais ter como objeto de ensino em suas aulas
apenas uma das variedades da língua, e sim o trabalho com o todo
dessa língua, para serem eliminados quaisquer tipos de preconceitos
linguísticos.
O trabalho com as múltiplas variedades linguísticas só será possí-
vel, de acordo com ele, por meio da pesquisa. Por exemplo, uma aula
sobre os verbos não trataria apenas das conjugações verbais do portu-
guês padrão ou ainda da conjugação dos verbos “irregulares”. O pon-
to de partida seria a investigação sobre o modo como os falantes os
utilizam na conversação, de cujo conhecimento os alunos dispõem ao
chegar à escola.
A partir dessa fase, o autor sugere um levantamento de dados das
diferentes manifestações linguísticas em que o fenômeno é verificado.
Assim, diz ele:
15
Esse corpus, para ser diversificado, deveria conter texto literário

clássico, texto literário moderno, notícias de jornal, história em
quadrinhos, crônicas assinadas, páginas da Internet, gravações
de documentários na televisão, de programas de rádio, de te-
lenovelas, de programas de entrevistas, de gravações de fala es-
pontânea de pessoas de diversas extrações sociais, geográficas e
assim por diante. (idem, p.159, grifo do autor)
Com os dados em mãos, possivelmente será mais fácil empreen-

der trabalhos de análise linguística, pois isso permitirá a realização de
confrontos, pelo aluno, das diversas maneiras de se usar a língua em
diferentes gêneros textuais, mostrando a ele que as manifestações são
plurais, dependendo das necessidades comunicativas dos falantes.
Diante do exposto, entende-se que o professor, para dar conta das
diversas modalidades de língua falada e escrita por seus alunos, precisa
deixar de ser um mero reprodutor de doutrinas gramaticais, questio-
náveis na maioria das vezes, para se converter em produtor de conhe-
cimentos junto aos educandos. Quem sabe assim o aluno deixe de en-
carar as aulas de português como um fardo e passe a vê-las como um
instante de produtividade e inserção social.
Partindo do pensamento da autora Bortoni-Ricardo (2004), re-
conhece-se ainda que, na própria sala de aula, tanto a variante padrão
quanto a não padrão são utilizadas em momentos de letramento e em
eventos de oralidade, respectivamente, observando-se que elas se jus-
tapõem.
Então, como o professor deve proceder em ocasiões de uso de uma
regra não padrão pelos seus alunos? Os linguistas, principalmente nas
duas últimas décadas, mostram, por meio de suas pesquisas, que é in-
correto usar o suposto “erro” do aluno como uma oportunidade para
excluí-lo socialmente. De acordo com a autora:
(...) uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos

educandos está atenta às diferenças entre a cultura que eles re-
presentam e a da escola, e mostra ao professor como encontrar
formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas dife-
renças. (2004, p.38)
16
Seguindo a ideia dessa citação, conforme pesquisas em sala de aula,

foram identificadas quatro posturas principais do professor diante do
uso de uma regra lingüística não-padrão pelos seus alunos:
i. o professor considera “erros de leitura” (aqueles referentes à

decodificação de um texto) iguais a diferenças dialetais;
ii. o professor não se dá conta do uso da variedade não-padrão

por não estar atento a ela ou por utilizá-la em sua oralidade;
iii. o professor está atento ao uso de regras não-padrão, mas não

intervém para não humilhar o aluno;
iv. o professor está atento ao uso da variedade não-padrão, não

intervém, e, em seguida, usa em sua própria fala a variedade
não-padrão, como se fosse uma correção indireta a seu aluno.
Dentre essas posturas, a mais característica é a segunda, em que o

professor não percebe o uso da variedade não-padrão. Para comprovar
essa postura, veja um trecho gravado de pesquisa, mostrando um even-
to de oralidade:
P: __... Fazê um esforçozinho e continuar lendo em casa, tá

bom?
A: _ Zé, é pra mim lê em casa tamém?
P: _ É, muitas veze, num é só uma veiz não.1
Em seguida, Bortoni-Ricardo comenta:
Esse é um evento de oralidade e o professor parece não ter-se

apercebido da regra não-padrão usada pelo aluno: “É pra mim
lê em casa tamém?” Observe que o professor, cujos antece-
dentes são rurais, empregou uma forma muito frequente de
plural na palavra “veze”, em que se acrescenta uma sílaba ao
singular vez, mas não se pronuncia o /s/ final. (idem, p.40,
grifo da autora)
1 P se refere a professor e A se refere a aluno.
17
Esse comentário remete a ocasiões em que o educador “corrige”

os alunos, mas não percebe que ele mesmo utiliza tais variedades. Isso
ocorre porque ele não tem consciência de que também usa a variedade
não-padrão. Por exemplo, diz a seu aluno para não falar “encarar de
frente”, pois essa expressão é um “pleonasmo vicioso”, entretanto, em
um evento de oralidade, com certeza dirá a alguém: “Encare de frente
seus problemas”. Sobre isso, diz a autora:
Para muitos professores, principalmente aqueles que têm an-

tecedentes rurais, regras do português próprio de uma cultura
predominantemente oral são “invisíveis”, o professor as tem no
seu repertório e não as percebe na linguagem do aluno, espe-
cialmente em eventos de fala mais informais. (idem, p.42)
Com base nessa afirmação, fica claro que a atitude a ser tomada pelo
docente diante do uso de uma regra não-padrão pelo aluno deve incluir
dois processos: a “identificação” e a “conscientização” da diferença. A
respeito da identificação, a autora comenta o fato de ficar “prejudicada
pela falta de atenção ou pelo desconhecimento que os professores te-
nham a respeito daquela regra, algo de que já se tratou anteriormente”.
Quanto à conscientização, a referida estudiosa defende:
É preciso conscientizar o aluno quanto às diferenças para que ele

possa começar a monitorar seu próprio estilo, mas esta conscienti-
zação tem de dar-se sem prejuízo do processo de ensino/aprendi-
zagem, isto é, sem causar interrupções inoportunas. (idem, p. 42)
Sendo assim, deve-se respeitar o repertório linguístico do qual o

aluno já dispõe, para que ele possa aprender mais facilmente a lidar
com estilos mais monitorados, adequando-os aos diferentes contextos
comunicativos.
3. O ENSINO POR GÊNEROS: UMA TENDÊNCIA

ATUAL
Bronckart (2003) considera que, todo indivíduo, pertencente a

uma determinada comunidade linguística, ao agir com a linguagem, é
18
confrontado, permanentemente, com um universo de textos pré-exis-

tentes, organizados em “gêneros”, que se encontram sempre em um
universo de permanente modificação e que são, teoricamente, em nu-
mero ilimitado. Considera-se que a exposição contínua do falante a di-
versos gêneros o conduz, intuitivamente, a um conhecimento de regras
e propriedades que acabam por ser apropriadas e o leva, como em todos
os processos de aprendizagem social, a sofrer modificações contínuas.
Por tal motivo, Bakhtin (1992) define os gêneros como “formas
relativamente estáveis de enunciado”. Sendo assim, como está em per-
manente transformação, sendo derivada das transformações sociais e,
ainda, das transformações introduzidas pelos interlocutores, é só de
um ponto de vista teórico que se pode falar em “modelos de gênero”.
Para este trabalho, considera-se que o individuo deve conhecer os
gêneros textuais, verbais ou não verbais, para utilizá-los por si e para si.
Tem-se que os gêneros do texto são instrumentos que se encontram
à disposição dos sujeitos de uma determinada sociedade, mas que só
poderão ser considerados como verdadeiras ferramentas/instrumentos
para seu agir, quando esses sujeitos se apropriam deles, por si mesmos,
considerando-os úteis para seu agir com a linguagem.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que
foi criada para atender, nos ensinos fundamental e médio, aquelas pes-
soas que não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade
escolar apropriada. Foi um programa criado especificamente para re-
duzir os tristes índices de analfabetismo brasileiro.
Acontece que o programa talvez não tivesse previsto que os estu-
dantes de EJA são diferenciados, pois trazem consigo crenças e valores
já constituídos e, portanto, necessitam de um atendimento especiali-
zado. De acordo com o caderno de EJA do Ministério da Educação:
“Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relaciona-
da ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espon-
tânea e imediata às coisas que vê.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
E CULTURA, 2010)
Daí, não faz sentido, por exemplo, utilizar em sala de aula os mes-
mos métodos usados com crianças e jovens pré-adolescentes. Os con-
teúdos devem sempre se relacionar ao mundo adulto, mantendo tam-
bém a qualidade.
19
Em se tratando de trabalhar com o segundo semestre da EJA, a

intenção é trabalhar levando em conta a adequação dos conteúdos,
de maneira a aperfeiçoar os conhecimentos dos alunos e possibili-
tando-lhes alcançar as finalidades e estar novamente em instituições
de ensino.
O desenvolvimento tecnológico requer um leitor competente, isto
é, um leitor que, diante de um texto escrito, tenha autonomia suficien-
te para realizar operações que vão desde a decodificação da mensagem
no seu aspecto literal, até a ampliação do significado do texto, a tal
ponto que haja, efetivamente, apropriação dessa mensagem, do sentido
na multiplicidade de relações estabelecidas entre texto e leitor, entre
texto e textos, entre texto e mundo.
Essa ampliação pode ser facilitada pela leitura de textos literários,
os quais trabalham bem com variedade de significados, e, portanto,
com a capacidade de o aluno refletir sobre si mesmo e sobre o mundo.
O objetivo maior do ensino da língua materna é o domínio dos
usos da linguagem nas várias situações sociais perpassando pela for-
mação de competentes leitores e produtores de textos, orais e escritos.
Para atingir essa meta, embora reconhecendo que as línguas natu-
rais, em geral, organizam-se a partir das regras de um sistema (regras de
natureza fonológica, sintática, lexical, etc.), é importante observá-las e
identificá-las nos diferentes textos utilizados por determinada comuni-
dade linguística. Isso quer dizer que, em geral, o foco básico do ensino
de línguas é o texto.
Vale frisar que os textos eram antes entendidos como objetos es-
sencialmente linguísticos, deixando de lado o fato de envolverem sig-
nos. Essa noção foi alterada substancialmente e os textos passaram a ser
vistos como objetos de comunicação que comportam vários tipos de
linguagem. Segundo Ângela Kleimer:
Texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural

que adquire um significado devido a um sistema de códigos
e convenções: um romance, uma carta, uma palestra, um
quadro, uma foto, uma tabela são atualizações desses siste-
mas de significados, podendo ser interpretados como textos.
(1999,p.62)
20
Os PCN (1998) definem o texto como o produto de uma ativida-

de discursiva oral ou escrita formando um todo significativo, indepen-
dente de sua extensão. Assim, um texto pode ser tanto um diálogo ao
telefone como um discurso científico, uma placa de trânsito, etc.
Essas novas visões tornam-se extremamente produtivas para to-
dos, pois se vive um tempo de comunicação rápida, de profusão de
imagens, de linguagens sintéticas, de novos suportes de mensagens –
verbais ou não-verbais. Essas transformações na comunicação exigem
dos indivíduos cada vez mais o pleno domínio de diferentes linguagens
como forma não só de comunicabilidade, mas também de apropriação
de conhecimentos e, por extensão, de desenvolvimento cognitivo.
A atualidade é caracterizada pela circulação social de um grande
volume de informações, por isso a capacidade de ler e interpretar textos
em múltiplas linguagens é imprescindível.
Ressalta-se que a leitura é valiosa tanto para conhecer o mundo
exterior quanto para viabilizar o autoconhecimento:
Não lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. Há lei-

turas respeitosas, analíticas, leituras para ouvir as palavras e as
frases, leituras para reescrever, imaginar, sonhar, leituras nar-
cisistas em que se procura a si mesmo, leituras mágicas em que
seres e sentimentos inesperados se materializam e saltam diante
de nossos olhos espantados. (MORAIS, 1996, p.13)
A necessidade de ler, portanto, é suscitada por desafios diversos: que-

rer conhecer, apoderar-se de bens culturais guardados pela escrita, desco-
brir outros mundos, perceber e buscar outras leituras que “conversem”
com sua leitura (intertextualidade), ou que conversem com o leitor...
A Literatura, enquanto arte, deve sempre constituir o processo de
ensino-aprendizagem porque estimula a sensibilidade, a afetividade, o
autoconhecimento e ainda o desenvolvimento do senso estético.
Considera-se que a leitura de literatura não deve ser apenas uma
tarefa a ser empreendida pela escola, mas algo culturalmente acessado
pelo ser humano, como parte integrante dele mesmo.
A ênfase sobre gêneros literários se justifica também pelo fato de
se considerar que esses textos favorecem a inferência, a percepção de
21
subentendidos, a compreensão e interpretação dos jogos de palavras,

as escolhas de linguagem que constroem estilos. Como levar para a
sala de aula a leitura de textos literários em meio a tantas apelações do
mundo moderno e sabendo que os alunos de EJA são praticamente
iniciantes na leitura desse gênero tão inovador?
A questão está no fato de que as ações de ler e escrever devem ser
vistas como práticas do dia-a-dia, com apoio dos familiares e da escola.
Por esse motivo, conforme nos aponta Elizabeth D´Angelo Serra:
(...) ninguém se torna leitor fora de um contexto cultural no

qual o livro e a leitura tenham uma importante presença; não
basta ensinar a reconhecer as letras para formar um leitor, mas
que é necessário oferecer textos diferentes, para que o apren-
diz caminhe na direção da interpretação pessoal que é muito
mais que decodificar; que, para ler um texto, com um mínimo
de fluência, são necessárias práticas permanentes de textos de
qualidade (...) que esse conceito de textos qualidade compreen-
de os aspectos visuais, as ilustrações e o projeto gráfico, como
partes importantes da unidade livro/objeto; que ler – palavras e
imagens – constitui-se um processo único, inesgotável e inter-
minável, como ato da recriação humana. (2006, p. 121)
Então, antes de reafirmar e ressaltar a falta de interesse dos alu-

nos pela leitura de literatura, os professores devem se perguntar se eles
mesmos são leitores ávidos sobre vários assuntos, inclusive os literários.
Dessa feita, surge a pergunta: será que o professor está passando essa
“paixão” pela leitura aos seus alunos?
Note-se que o público da EJA já possui alguma leitura, e que, para
serem leitores em potencial, deve o professor identificar qual a leitura
mais apropriada a esses discentes, sendo que, muitos já têm um sen-
so critico da realidade, então, valendo-se dessa criticidade, o professor
poderia apresentar a poesia condoreira de Castro Alves, ou a critica
feroz e sempre atual de Machado de Assis.
Trata-se, portanto da leitura de clássicos que sempre serão atuais.
Cabe ao professor levar essas leituras aos discentes e conduzir o proces-
so de leitura aos objetivos da classe.
22
A partir do esboço feito anteriormente, fica ainda para os professo-

res outra tarefa: a de produção textual.
Essa tarefa, no entanto, deverá ser trabalhada sempre concatenada
às leituras prévias. Isso porque não é produtivo apenas propor um tema
para o aluno escrever a respeito, sem estar contextualizado quanto aos
objetivos, destinatário, suporte em que ele circulará (no mural, na bi-
blioteca, etc.).
Além disso, a escrita deve ser tratada como um processo e apre-
senta orientação para a aprendizagem de procedimentos próprios desse
processo, como o planejamento e a revisão.
Sendo assim, segue-se abaixo uma proposta de atividade com o
texto narrativo, voltado para os alunos de Ensino Médio – 2º semestre
de EJA.
Em 1996, na França, adotou-se a construção da “sequencia didáti-
ca”, assumida nas instruções oficiais para o ensino de línguas.
Pode-se entender como uma espécie de plano de aula, contudo
se torna mais amplo por ser uma estratégia que deve ser adotada por
várias aulas.
Nesses documentos, a sequência didática (SD, de ora em dian-

te) é definida como uma abordagem que unifica os estudos de
discurso e a abordagem dos textos, implicando uma lógica de
descompartimentalização dos conteúdos e das capacidades: elas
deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práti-
cas orais, organizadas no quadro de sequências didáticas. Ob-
serve-se que, nessas instruções para o ensino francês, não se
tratava ainda de “sequências didáticas de gêneros”, mas sim,
de sequências abertas a diferentes objetos de conhecimentos.
DOLZ; SCHNEUWLY, 1998
Somente na década de 90 a sequencia didática foi utilizada para o

ensino de gêneros, sobretudo com trabalhos que visavam ao ensino de
gêneros com a linguagem escrita; e, só posteriormente, ao de gêneros
formais do oral (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998).
Sintetizando essa seção, afirma-se que, para a construção de
um modelo didático do gênero, deve-se conhecer o estado da arte
23
dos estudos sobre esse gênero; as capacidades e as dificuldades dos

alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gênero selecio-
nado, as experiências de ensino/aprendizagem desse gênero, assim
como as prescrições presentes nos documentos oficiais sobre o tra-
balho docente (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998). Esses pontos defi-
nem os objetivos a serem alcançados com a escolha de determinado
gênero, assim como a sequencia didática a ser trabalhada, dando
enfoque especial à dificuldade inicial apresentada pelos alunos pú-
blico-alvo do plano.
Assim, essa sequencia será delimitada por um número limitado de
objetivos e será constituída por um conjunto de atividades organizadas
prevendo as dimensões constitutivas do gênero de acordo com o nível
dos aprendizes.
Por se tratar de um apoio didático ao professor, deve ser elaborado
de forma simples, mas que contenha em si todos os elementos essen-
ciais que servirão de base para o trabalho docente. Abaixo, segue um
modelo:
TEMA: conhecimento do gênero textual crônica e seus elementos

constitutivos.
OBJETIVOS: identificar os diferentes tipos de crônicas e elabora-
ção de uma crônica.
PÚBLICO ALVO: discentes da quarta etapa da educação de jo-
vens e adultos.
CONTEÚDO: durante as aulas, serão abordados vários tipos de
crônicas, suas características e efeitos no leitor.
Aulas: 1 e 2
TEMA: conhecendo a crônica.

OBJETIVO: identificar o gênero textual crônica, seus elementos
constituintes, tipo de crônica humorística.
Segue abaixo o modelo da atividade a ser desenvolvida em sala de
aula:
24
Leia a crônica a seguir:
O flagelo do vestibular
Não tenho curso superior. O que eu tenho foi a vida que me en-
sinou e como eu não prestava muita atenção e faltava muito, aprendi
pouco. Sei o essencial, que é amarrar os sapatos, algumas tabuadas e
como distinguir um bom Beaujolais pelo rótulo. E tenho um certo
jeito – como comprova este exemplo – para usar entre travessões, o
que me garante o sustento. No caso de alguma duvida maior, recorro
ao bom senso. Que sempre me responde à mesma maneira. “Olha na
enciclopédia, pô!”
Este naco de autobiografia é apenas para dizer que nunca tive que
passar pelo naco do vestibular. É uma experiência que jamais vou ter,
como a dor do parto. Mas isto não impede que todos os anos, por esta
época, eu sofra com o padecimento de amigos, que se submetem à
terrível prova, ou até de estranhos que vejo pelos jornais chegando um
minuto atrasados, tendo insolações e tonturas, roendo metade do lápis
durante o exame, e, no fim, olhando para o infinito, com aquele ar de
sobreviventes da Marcha da Morte de Batan. Enfim, os flagelados do
unificado. Só lhes posso oferecer a minha simpatia. Como ofereci a
uma conhecida amiga nossa que este ano esteve no inferno:
- Calma, calma. Você pode para de roer as unhas, o pior já passou.
- Não consigo. Vou levar duas semanas para me acalmar.
- Bom, então roa as próprias unhas. Essas são as minhas...
- Ah, desculpe. Foi terrível. A incerteza, as noites sem sono. Eu
estava de um jeito que calmante me excitava. E, quando conseguia
dormir, sonhava com escolhas múltiplas, a) fracasso, b) vexame, c) de-
silusão. E, acordava gritando, NENHUMA DESTAS! NENHUMA
DESTAS! Foi horrível!
- só não compreendo por que você inventou de fazer vestibular a
esta altura da vida...
- mas quem é que fez vestibular? Foi meu filho! E o cretino está na
praia enquanto eu fico aqui, à beira do colapso.
Mãe de vestibulando. Os casos mais dolorosos. E o inconsciente
do filho às vezes nem tá, diz para a coroa que cravou coluna do meio
25
em tudo e está, matematicamente, garantido. E ela ali, desdobrando

fila por fila do gabarito. Não haveria um jeito mais humano de fazer
seleção para as universidades? Por exemplo, largar todos os candidatos
no ponto mais remoto da floresta amazônica e os que voltassem à civi-
lização estariam automaticamente classificados? Afinal, o Brasil precisa
de desbravadores. E as mães dos reprovados, quando indagadas sobre
a sorte do filho, poderiam enxugar uma lágrima e dizer com altivez:
- Ele foi um dos que não voltaram...
Em vez de:
- É um burro!
(...) O filho da nossa nervosa amiga chegou em casa meio pessi-
mista com uma das provas.
- Sei não. Acho que tubulei. O Inglês não estava mole.
Mas, meu filho, hoje não era Inglês! Era Física e Matemática!
- Oba! Então, acho que fui bem!2
Inicialmente, o professor fará uma leitura em voz alta da crônica,

assinalando os elementos formadores do gênero textual. Dessa feita, o
aluno será capaz de identificar, na prática, as características da crônica.
Após esse primeiro contato, dá-se inicio a um debate com os alunos
acerca do tema da crônica lida. Essa estratégia privilegiará a manifesta-
ção do uso oral da língua.
Aulas 3 e 4
Tema: Analisando a crônica

Objetivo: levar o discente a interpretar o texto, assim como, fazer
uma reflexão linguística da mesma.
O professor deve levar aos alunos questões escritas relacionando
autor/leitor/texto.
a) Compreensão e interpretação do texto
• Quem é o autor desta crônica? Você já ouviu falar sobre ele?
• Qual o objetivo desta crônica?
• Esta crônica chama a atenção do leitor?
2 Disponível em: http://a-neurose.blogspot.com/2010/01/cronica-lfv-o-flagelo-do-ves-

tibular.html.
26
• Existe alguma relação entre a história contada e a sua?

• Você considera que a aprovação no vestibular/ Enem seja algo
que não mereça muito destaque?
• O que você acha sobre o processo de seleção dos candidatos à
universidade?
b) Análise linguística
• Há marcas de temporalidade na crônica? Como se manifestam?
• Qual o tempo verbal revelado na crônica?
• Qual o tipo de linguagem empregada na crônica?
Vale ressaltar que, primeiramente, o professor deve promover um

debate sobre todas as questões com a turma e depois solicitará que as
respostas sejam escritas.
Aulas 5 e 6
Tema: Produzindo crônica

Objetivo: Produzindo a crônica.
Cabe ao professor propor à classe fazer a crônica relatando suas
dificuldades e anseios em concluir um curso, na perspectiva de um
adulto reiniciando seus estudos.
Aulas 7 e 8
Tema: Corrigindo a crônica

Objetivo: Propor meios para que o discente verifique como me-
lhorar seu texto.
O professor procederá à observação individual das crônicas, des-
tacando os erros e acertos, solicitando que sejam feitas as correções
necessárias.
Aulas 9 e 10
Tema: Socializando sua crônica

Objetivo: Realizar a leitura em voz alta para que a turma prestigie
a produção dos envolvidos.
27
Será feita a entrega e leitura para a classe das crônicas produzidas

com as devidas alterações feitas pelos discentes.
4. CONCLUSÃO
A metodologia empregada foca, não apenas no produto final da

aprendizagem, mas no processo todo, dando ênfase aos meios. O
aluno, nessa perspectiva, valoriza o processo de refazer sua produção
textual e tem o prazer de ver sua produção exposta para que outros a
contemplem.
Dessa feita, torna-se eficaz o processo de melhoria da comuni-
cação-interação, uma vez que a EJA leva o professor a repensar sig-
nificativamente o processo de abordagem linguística, privilegiando o
conhecimento cultural que os alunos já trazem.
A proposta metodológica se refere a atuação prática do professor
em sala de aula, portanto se faz necessária que, a cada fase da proposta,
seja feita uma reflexão prática sobre os processos do desenvolvimento,
não só dos diferentes conhecimentos e práticas, mas no que se refere ao
desenvolvimento global das pessoas e dos diferentes fatores que nelas
intervêm.
Destaca-se, neste momento, que o público-alvo da proposta com-
põe-se de pessoas que já possuem uma exacerbada carga cultural, com
desenvolvimento cognitivo completo e que, cabe, essencialmente à es-
cola adequar os conhecimentos já adquiridos e trazidos para a realidade
apontada nos discursos escolares.
Trata-se, portanto, de um mecanismo que levará para a escrita o
saber internalizado que esses discentes já possuem e adequá-los a um
gênero textual discursivo.
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30
A PSICOPEDAGOGIA COMO
ESTRATÉGIA DE MINIMIZAÇÃO DOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
NO ESPAÇO ESCOLAR
Magno Henrique de Medeiros Rodrigues
1 INTRODUÇÃO
Existem muitas crianças nas instituições escolares que necessitam

da atuação de um psicopedagogo, pois os professores relatam que iden-
tificam algumas dificuldades desde as séries iniciais se estendendo até as
séries finais. Mas pelo fato de não ter psicopedagogo na cidade, dificulta
a identificação e solução desses problemas de aprendizagem, resultando
em reprovações em massa. E em alguns casos, o surgimento de rotulações
de alunos considerados “especiais” sem laudo médico. Diante dessa rea-
lidade, tem-se a seguinte indagação: como o psicopedagogo clínico pode
auxiliar na prevenção e/ou redução das dificuldades de aprendizagem?
O presente artigo tem como objetivo mostrar a relevância da parti-
cipação do psicopedagogo no espaço escolar, além de salientar a contri-
buição, junto com a equipe pedagógica, na busca de metodologias que
realce a inclusão do ensino nas mais diferenciadas individualidades dos
alunos. E, com isso, auxiliar os docentes na identificação das dificulda-
des, na prevenção do surgimento de novos obstáculos e na intervenção
nos indivíduos e grupos já negligenciados.
É importante ressaltar que alunos com dificuldade de aprendizagem
estão cada vez mais presentes no contexto escolar, ao mesmo tempo,
31
que essas instituições estão se mostrando incapazes de lidar com esse

panorama. Além do mais, e, antes de tudo, deve-se lembrar que a atual
pesquisa não tem como foco apontar críticas a importância da escola
no desenvolvimento dos alunos, mas argumentar de forma reflexiva
como esse espaço de ensino sofre com a ausência de profissionais
especializados e como poderia ser benéfico, pois, de acordo com
Acampora (2019, p.19) “o psicopedagogo é o profissional prepara-
do para atender crianças, adolescentes ou adultos com problemas de
aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento
clínico ou institucional”.
Em suma, muitas crianças são expostas a metodologias didáticas
que não respeitam seu ritmo de aprendizagem ou que não investem
em determinadas defasagens que trazem consigo desde suas séries ini-
ciais. No entanto, na maioria das vezes, os docentes são considerados
responsáveis pelo fracasso escolar, mesmo sabendo que estão diante de
salas superlotadas, o que impossibilita que tais profissionais deem conta
e identifiquem as individualidades de cada um, pois, conforme Sam-
paio (2011, p. 33):
Os problemas de aprendizagem se manifestam de diferentes

formas dentro da escola, e sintomas divergentes se apresentam
para revelar que algo não vai bem. Cada criança é única na sua
forma de ser, de aprender, bem como de não aprender e outros
não, se a forma de ensinar é a mesma (SAMPAIO, 2011, p. 33).
Nessa perspectiva, a psicopedagogia vem ganhando força como

uma ciência capaz de propor metodologicamente soluções plausíveis
para auxiliar os professores no combate aos fatores que dificultam o
desenvolvimento pleno dos alunos. O psicopedagogo tem como pa-
pel de atuar perante aqueles que estão ficando para trás na progressão
escolar, na orientação no corpo docente e em toda a estrutura hierár-
quica escolar.
Portanto, a proposta do artigo consiste em trazer discussões e aná-
lises de autores especializados que relacionem a psicopedagogia como
a principal ferramenta de solução para os problemas citados. Tendo
em vista, que seu valor teórico e metodológico, no decorrer dos anos,
32
mostrou-se a chave para alcançar de forma ampla o desenvolvimento

dos alunos e como mais um integrante que faça parte da equipe escolar
para o trabalho em conjunto no enfrentamento do fracasso escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A PSICOPEDAGOGIA COMO ÁREA DO

CONHECIMENTO
A psicopedagogia foi o resultado do aprofundamento científico

entre a psicologia e a pedagogia que fez surgir um novo campo de co-
nhecimento com valor metodológico através do enriquecimento teóri-
co das duas ciências, o qual desenvolveram condições para a formação
de uma nova teoria integrada de ambas.
Dessa maneira, esse novo campo de conhecimento apresentou
regularidades complexas de níveis mais altos de desenvolvimento que
permitiu que a epistemologia obtivesse um histórico de status científico
como ciência intermediária ou disciplina com as outras ciências psicoló-
gicas. Porém, a psicopedagogia, no seu sentido integrado, não pode ser
entendida apenas como um resultado da pedagogia e da psicologia, pois
essa nova ciência se corresponde com a junção de outras áreas científicas
tanto de viés educacional quanto psíquico, devido à sua essência inter-
disciplinar no processo educacional, com um núcleo teórico conceitual
bem definido e integrado por diferentes teorias, princípios, categorias e
modelos que permitiu descrever, apoiar e explicar os fenômenos e pro-
cessos que ocorrem dentro do referido objeto de estudo, no caso, o pro-
blema de aprendizagem (ORTIZ, MARIÑO, 2014).
Nessa perspectiva, Bossa (2011) afirma que as principais funções
da pedagogia incidem com os nortes da psicopedagogia, principalmen-
te nos métodos educativos, associados as problemáticas e nas estruturas
do educar e do aprender; enquanto a psicologia traz o dualismo entre o
observável e o psíquico. Mesmo que essa nova ciência se vincule com
os conceitos humanos estudados por ambas ciências, é errôneo pensar
que elas são suficientes para fundamentar a psicopedagogia, já que a
área recorre as outras áreas como a neurologia, linguística, filosofia,
sociologia, psicanálise como base teórica.
33
Cabe lembrar que o valor teórico de enfrentamento dos problemas

de aprendizagem evoluiu para atender a demanda prática que estava
além dos limites da pedagogia e da psicologia, adquirindo característi-
cas metodológicas através dos trabalhos preventivos e clínicos, os quais
no decorrer dos anos, se tornou uma importante aliada no auxílio dos
professores, incorporando novos conhecimentos e procedimentos me-
todológicos.
Pois, conforme Acampora (2019, p. 13):
O psicopedagogo tem papel fundamental no processo de ava-

liação e intervenção dos indivíduos portadores das desordens da
aprendizagem, pois ele tem o conhecimento tanto da área psi-
cológica quanto da área pedagógica. Precisa ter espírito inves-
tigativo e levantar hipóteses. Aplicar testes e avaliar o contexto
no qual o indivíduo que apresenta tais dificuldades está inserido
poderá auxiliá-lo em pleno desenvolvimento
No exercício clínico, o psicopedagogo recorre as teorias que lhe

permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como
os fatores que regem esse processo, buscando a prevenção de problemas
cognitivos, tendo três pilares como base: a prática clínica, que ocorre
em consultório individual-grupal-familiar e em instituições educativas
e sanitárias; a construção teórica, campo de conhecimento permea-
da pela prática que a psicopedagogia pode ser tecida; e o tratamento
psicopedagógico, que é fundamentada pela formação do profissional
(BOSSA, 2011).
Dessa maneira, essa visão teórica não se restringe ao espaço físico
em qual se trabalha nem as áreas de conhecimento que a sustentaram,
mas o espaço epistemológico que lhe cabe em um campo de atividade e
seu objeto de estudo. Tal objeto que se reflete a partir das características
clínicas, preventivas e teóricas. Mas, as três premissas mencionadas se
correlacionam e respeitam cada uma de suas respectivas particulari-
dades no processo que serve de orientação preventiva para o ensino-
-aprendizagem tanto individual quanto grupal.
Já no viés educacional, o trabalho do psicopedagogo tem caráter
assistencial, principalmente quando ela participa da elaboração, direção
34
e evolução nos procedimentos escolares. A psicopedagogia nasce para

atender os problemas de aprendizagem, mas, atualmente, ela tem se
voltado para uma ação preventiva, acreditando que as dificuldades de
aprendizagem seja uma inadequação da pedagogia no ambiente escolar
e familiar. Diante disso, a proposta da psicopedagogia é a postura críti-
ca e preventiva do fracasso escolar (BOSSA, 1994).
Nesse sentido, Bossa (2008) afirma que os fatores que determinam
a necessidade de produzir conhecimento no campo da psicopedagogia
também se remete aos fatores sociais. Nas últimas décadas, houve um
grande esforço nos estudos sobre os problemas de aprendizagem que se
reflete no fracasso escolar. Esse aprofundamento gerou um arsenal de
conhecimento que se vincula com outras disciplinas e desenvolvimen-
tos teóricos, que às vezes, se complementam, e outras se contradizem.
Pois, a legitimidade da produção teórica desse novo campo investiga-
tivo tem sido buscada pelos profissionais da área que possibilite que a
Psicopedagogia esteja na academia, desfrutando de assentamento ne-
cessários para a produção de conhecimento. Mostrando cada vez mais
necessário dentro do âmbito escolar.
2.2 A IMPORTÂNCIA DE UM PSICOPEDAGOGO

CLÍNICO PARA IDENTIFICAR POSSÍVEIS
DIFICULDADE APRENDIZAGEM E, ASSIM, AUXILIAR
OS DOCENTES NOS DESENVOLVIMENTOS DOS
ALUNOS
Os paradigmas escolares nos últimos anos foram permeados pelas

novas demandas tecnológicas e pelas transformações sociais que fize-
ram com que se busque novas metodologias e formas de inclusão que
se adeque a esses novos obstáculos. Porém, ainda é visível os óbices
educativos refletidas através das reprovações em massa ou pela falta de
um olhar sensível diante as necessidades individuais do alunado, pois,
conforme Sampaio (2011, p. 36):
Esperar ter em sua classe alunos que se enquadram neste perfil

ideal é iniciar um processo de exclusão daquelas crianças que
têm dificuldades reais de aprendizagem. Muitas deixam de
35
aprender porque não podem. Aprendem menos ainda quando

não encontram na figura do professor um verdadeiro mediador.
É neste contexto que a psicopedagogia conquista seu espaço

na análise e intervenção nos fatores que favorecem ou prejudicam a
aprendizagem em uma instituição escolar.
Em tese desse gênero, cabe a psicopedagogia identificar as pertur-
bações que impedem o processo de aprendizagem, ao mesmo tempo,
estabelecer oportunidades e orientações para a integração entre a co-
munidade e a escola, atendendo as particularidades dos indivíduos de
cada grupo. Já no caráter assistencial, tem o papel participativo na ela-
boração de planos e projetos no contexto teórico e prático das políticas
educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenado-
res repensem os seus respectivos papeis na escola frente às necessidades
individuais de aprendizagem da criança (SCALZER, SILVA, 2016).
Em vista disso, a finalidade em desempenhar uma orientação ao
corpo docente envolve a preparação para lidar com os casos específi-
cos que dificultam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social desses
alunos que são negligenciados dentro da própria escola. Assim, a atua-
ção do psicopedagogo no processo de aprendizagem torna-se viável
através da participação da dinâmica das relações da comunidade educa-
tiva promovendo integração e intervenção em conjunto com a equipe
escolar (SOARES, SENA, 2017).
Em paralelo a isso, no planejamento escolar não se diferencia, a
psicopedagogia também se reflete sobre as ações pedagógicas e nas suas
interferências no processo de aprendizagem do aluno. Para isso, deve-
-se orientar o professor a não se direcionar somente aos alunos, mas
na sua própria abordagem didática. Tais metodologias que podem ser
expressadas por meio de trabalhos em grupo e individuais, exercícios,
projetos e a observação dos professores de forma que respeitem os rit-
mos de aprendizagem de todos.
Pois, nem sempre o baixo rendimento consiste em alguns trans-
torno, conforme Bini (2014, p.11):
Os professores entram na sala e pensam que todos os alunos vão

aprender de maneira homogênea e na mesma velocidade, isso
36
é pura ilusão. Cada aluno possui uma estratégia específica para

tudo na vida. Ninguém faz a mesma coisa igual ao outro. [...]
Quando, por exemplo, algum aluno não aprende um assunto,
não é porque ele não tenha capacidade ou inteligência, mas a
forma como aprende é que faz toda a diferença. O segredo de
uma eficaz aprendizagem é você conhecer como seu aluno co-
difica informações no seu cérebro e conseguir entrar no mundo
do seu aluno
Para Pontes (2010), não se deve esquecer que é necessário um

diagnóstico em conjunto numa instituição escolar a partir da obser-
vação das características organizacionais, bem como a abordagem cul-
tural da escola. Pois, na maioria das vezes, os problemas se encontram
na própria instituição escolar através de professores desmotivados, falta
de incentivo a formação continuada, pela desorganização na estrutura
administrativa da escola e pela própria comunidade familiar.
Weiss (2012, p. 21) também afirma que:
Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e

pedagógico, desqualificados pela sociedade, pelas famílias, pe-
los alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tor-
nando o conhecimento desejável ao aluno. [...] A má qualidade
do ensino provoca um desestímulo na busca do conhecimento.
Não há, assim, um investimento dos alunos, do ponto de vista
emocional, na aprendizagem escolar, e esse movimento seria
uma condição interna básica (WEISS, 2012. p. 21)
Por isso, é importante tomar conhecimento do projeto político

pedagógico da escola em que atua, pois se saberá os nortes que o am-
biente escolar está submetido, além de ter ciência de quais as formas de
inclusão que a escola disponibiliza para as crianças com problema de
aprendizagem.
No espaço escolar brasileiro, o psicopedagogo se ocupa em várias
atividades que podem ser entendidas como auxiliadoras no desenvol-
vimento da docência: a orientação de estudo no sentido de organizar
a vida escolar do aluno através da elaboração de uma agenda de leitura,
escrita e melhores formas de estudar; apropriação dos estudos escolares
37
visando propiciar o domínios de áreas de conhecimento que a criança

não vem tendo um bom aproveitamento; no estímulo do raciocínio
que são trabalhos feitos no ato de aprender por meios dos jogos, pois
essas metodologias são férteis na forma de criarem um contexto de
observação e diálogo sobre os processos de aprender e de construir o
conhecimento. Esse procedimento alcança uma maior contingência ao
mesmo tempo, tem mais foco no desenvolvimento cognitivo do que
aquele aprendido nas escolas; e por último, o atendimento das crian-
ças, a presença do profissional presta em atender deficientes mentais,
autistas ou crianças como comprometimentos orgânicos mais graves.
(MACEDO, 1990)
Essas quatros atividades auxiliadoras não são independentes, ou
seja, se correlacionam na medida que o atendimento psicopedagógico
está inserido no espaço escolar, lembrando que o profissional, em de-
terminados casos, recorrerá a propostas fora do ambiente escolar, isto
é, no exercício clínico. De qualquer forma, essa medida estará relacio-
nada com o trabalho escolar.
Na maioria das vezes, o trabalho psicopedagógico pode atuar como
uma tarefa pedagógica sem precisar invadir o campo de conhecimento
da mesma. Entretanto, sua dupla conduta tem o papel de determinar o
modo perante que se deve atuar nas criança e seus familiares, bem como
a equipe escolar para um esforço em conjunto. Tais esforços se refletem
por meio de determinadas especificidades como o transtorno de apren-
dizagem, que é visto como manifestações que perturbam a totalidade do
desenvolvimento cognitivo da criança, o qual se for oferecida uma forma
de relação melhor e diferenciada à criança, fazendo assim, ela retomar
sua evolução normal. Por isso, não deve da haver uma neutralidade na
relação entre o profissional e o sujeito da aprendizagem, pois o objetivo
do psicopedagogo é levar o sujeito a se reintegrar à vida escolar, respei-
tando suas possibilidades e interesses (MERY, 1985).
Para isso, segundo Bossa (2011), a escola deve ser respeitada, mes-
mo que apresente suas imperfeições, pois é neste ambiente que o aluno
se desenvolve diante dos seus colegas, escolhe uma profissão, participa
de eventos coletivos à qual pertence. Nesse olhar diferenciado, o inter-
médio do psicopedagogo será colaborativo com o meio em que essas
crianças interagem para, assim, alcançarem seus objetivos.
38
Para isso, será necessário buscar desenvolver a personalidade indi-

vidual daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, susci-
tando seus interesses, gostos, não impondo atividades, mas sugerindo
vias que possam ser tomadas, favorecendo alternativas. Assim, o auxí-
lio da psicopedagogia na escola, terá uma atitude clínica diante do seu
objeto de estudo, mas isso não implica que tais atitudes profissionais
sejam na clínica, mas na espaço que a criança se desenvolve.
2.3 AS PRINCIPAIS INTERVENÇÕES

PSICOPEDAGÓGICAS PARA A SUPERAÇÃO DAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem são camufladas pela resistência que

as escolas tendem em continuar a usufruir de seus métodos tradicionais.
Isto é, a memorização do conteúdo como fator de soberania, fazem com
que o processo educacional exclua alunos considerados incapazes de fa-
zerem frente às exigências a esses métodos (SAMPAIO, 2011)
Dessa maneira, considerando a escola como responsável pela par-
cela significativa da formação do ser humano, o trabalho psicopedagó-
gico na instituição escolar tem objetivo preventivo de cumprir a função
de socializadora dos conhecimentos disponíveis acerca da identificação
dos problemas de aprendizagem para construir normas de conduta in-
tervencionistas num mais amplo projeto educacional, procurando afas-
tar essas metodologias repressoras.
Pois, atualmente, além das escolas enfrentarem um grande de-
safio em relação as dificuldades das crianças, ela, ao mesma tempo,
indispõem de uma proposta de intervenção que tenha capacidade de
contribuir com a superação desses problemas. Com isso, defende-se a
importância da intervenção psicopedagógica através de um profissional
qualificado, baseando-se principalmente na observação e análise crítica
de tais realidades, no sentido de não apenas identificar possíveis per-
turbações no processo de aprendizagem, mas de promover orientações
didático-metodológicas no espaço escolar de acordo com as defasagens
dos indivíduos e dos grupos (SILVA, 2016).
Essa atuação atinge plenamente seus objetivos quando há a amplia-
ção do compreendimento das características e necessidades de aprendi-
39
zagem de determinados alunos, assim, abrindo espaço para que a escola

viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem.
Analogamente, Silva (2016) também propõe a participação na roti-
na escolar para proporcionar uma maior interação com a toda a equipe
escolar através das participações das reuniões de pais, esclarecendo os
fatores que influenciam no desenvolvimento dos filhos; dos conselhos
de classe, avaliando o processo didático metodológico; acompanhando
a relação professor-aluno, sugerindo atividades ou oferecendo apoio
emocional e, finalmente intervindo no desenvolvimento do educan-
do e do educador no complexo processo de aprendizagem que estão
compartilhando.
Essa dinâmica auxiliadora na prevenção de eventuais obstáculos
ao rendimento escolar mostra que ter conhecimento de como o aluno
constrói seu saber, compreender as dimensões das relações com a es-
cola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos
afetivos e cognitivos, permitirá uma atuação mais precisa, segura e efi-
caz por parte de todos que são responsáveis diretamente pela aprendi-
zagem de nossos alunos.
O trabalho em conjunto pode ser explorado através de suporte
à escola por meio de laboratório de pais com dicas fáceis e orienta-
ções de como professores, professores e pais podem fazer em situações
cotidianas com os alunos ou em que o cliente se encontre envolvido
(ACAMPORA, 2019)
Enquanto Bossa (2000), conclui que a presença de um psicope-
dagogo na escola é primordial e sua intervenção inclui orientar os
pais; auxiliar os educadores e consequentemente à toda comunidade
aprendente; buscar instituições parceiras (envolvimento com toda a
sociedade); colaborar no desenvolvimento de projetos (Oficinas psi-
copedagógicas); acompanhar a implementação e implantação de nova
proposta metodológica de ensino; promover encontros socializadores
entre corpo docente, discente, coordenadores, corpo administrativo e
de apoio e dirigentes.
Portanto, essa intervenção pressupõe um olhar reflexivo sobre a
inter-relação professor-aluno. Já que o educador também faz parte de
um processo de participação, integração, entrega e superação. O ato de
intervenção, assim assumido, deixará de ser um simples estrutura de
40
meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a cons-

trução de um futuro e principalmente de quebrar paradigmas
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presença psicopedagógica no ambiente escolar é primordial para

minimização das dificuldades que surgem no decorrer do ano letivo
diante dos problemas de aprendizagem. Tendo como papel principal as
identificações e intervenções nos alunos com baixo rendimento escolar
e no acompanhamento das didáticas docentes. Assim, deve-se enten-
der que o principal argumento não se restringe apenas em elucidar o
auxílio profissional, mas mostrar a eficácia do sucesso escolar, diante da
participação de um psicopedagogo na equipe pedagógica.
Partindo desse quadro teórico a respeito dessa interdependência
educacional, há um vasto campo científico que mostra como essa atua-
ção pode contribuir, de forma dinâmica, a redução da negligências pe-
rante as crianças que não alcançam as metas escolares, ao mesmo tem-
po de como os efeitos de intervenções podem ser cruciais para ajudar
na inclusão.
Diante disso, inúmeras referências como Nádia Bossa e Simaia
Sampaio, juntamente com vários outros autores de artigos e livros
científicos apontam as ferramentas teóricas e prática que servem de
base para se ter como guia científico de como inserir o psicopedagogo
no contexto escolar, da mesma forma, que mostra os resultados con-
gruentes com os objetivos escolares.
É notório que a docência enfrenta dualidades: de um lado, o cansaço
da sobrecarga e a falta de incentivo; e, de outro, o enfrentamento de
turmas com quantidade de alunos cada vez maiores que extrapolam a
capacidade estrutural do ambiente que os circundam. Isso são fatores
que impedem que os professores identifiquem, e mesmo que consigam
fazer essa destreza, não podem concentrar a sua atenção, já que
estariam desleixando todo o restante da sala. Isso se complementa com
metodologias ultrapassadas que não abrange e nem respeita o ritmo de
aprendizagem de todos.
Diante disso, não há questionamentos em relação que o professor
se encontra sozinho diante de inúmeros empecilhos educacionais. Há
41
muitos profissionais que podem atuar nesse cenário como psicólogos e

assistentes sociais, mas nessas circunstâncias citadas, o psicopedagogo,
levando em consideração os limites dos campos científicos, é o que
mais se aproxima como auxiliador na melhoria desses conflitos. Além
de atuar, de modo clínico nos alunos específicos, quanto institucional-
mente na equipe escolar como um todo.
Mesmo como o arsenal teórico e metodológico de vários autores
e pesquisadores sobre o assunto, as autoridades políticas ainda são re-
sistentes em adotar medidas nessa linha educacional e, além do mais,
culpabilizam os professores pelo fracasso escolar. Por isso, a educação
entra em uma discrepância entre a atuação psicopedagógica e as políti-
cas educacionais que permitam o ingresso desse profissional no auxílio
da docência.
Portanto, diante do estudo realizado, ficou evidente que há uma
necessidade de desenvolver os rumos escolares de acordo com um tra-
balho em conjunto com os profissionais pedagógicos e psicopedagógi-
cos no desenvolvimento das crianças. Os problemas que permeiam a
educação serão minimizados com as ações preventivas e interventivas.
Em vista disso, o artigo presente é dedicado a todos os profissionais
da educação que sofrem diante dos problemas expostos e que tenham
entendimento da importância da atuação psicopedagógica, e que rei-
vindiquem esse direito para enfrentar tais problemas que assolam o co-
tidiano escolar.
REFERÊNCIAS
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potencialidades. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.
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buições a partir da prática. – 4ed. – Rio de janeiro. Wak Edi-
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BOSSA, Nádia Aparecida. Dificuldades de Aprendizagem: o que

são e como tratá-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
42
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como ciência. Rev. Psicopedagogia. São Paulo/SP, 25(76): 43-
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buições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médias, 1994.
MERY, Janine. Pedagogia curativa escolar e psicanálise. Porto

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PONTES, I. A. M. Atuação psicopedagógica no contexto escolar:

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SAMPAIO, Simaia. Dificuldade de aprendizagem: a psicopeda-

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culdades de aprendizagem. Monte Alegre/RN, 2016.
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gogo no contexto escolar. São Paulo/SP, 2017.
SCALZER, Osana. SILVA, Fabiana Renata. Sobre o olhar do psi-

copedagogo: a importância desse profissional no âmbito
escolar. São Paulo/SP, 2016.
Weiss, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: Uma visão

diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 14 ed.
ver e ampl. Rio de janeiro: lamparina, 2012.
43
A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA
INCLUSIVA NO BRASIL E OS
DESAFIOS DAS METAS EM
EDUCAÇÃO SEGUNDO O PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Jeniffer Vitorino da Silva Alves
Introdução
Nas últimas décadas, intensificou-se o debate internacional sobre

a escolarização das pessoas com deficiência, conquistando visibilida-
de no âmbito das políticas sociais. No contexto brasileiro, podemos
afirmar que os últimos cinquenta anos produziram mudanças que, a
depender do ângulo de elaboração da análise, parecem evocar grandes
rupturas com as práticas instituídas ou mostrar que, apesar de altera-
ções superficiais, o que existe é a continuidade dos habituais modos
de conceber a pessoa com deficiência e de propor, para esses sujeitos,
percursos educacionais que são essencialmente os mesmos que eram
oferecidos em décadas anteriores.
O sistema educacional brasileiro passou por várias transformações
nos últimos anos, transformações essas que visam garantir o acesso, a
permanência e a qualidade da educação básica. Tanto no Brasil como
em outros países da América Latina, essas mudanças são frutos de po-
lítica pública relacionada estreitamente com a dívida externa. Essas re-
formas educacionais ganham força a partir da década de 90, a partir dos
esforços das políticas públicas implementadas mediante orientações
dos organismos internacionais (EVANGELISTA, 2014).
A partir dessas reformas, surge vários marcos reguladores da edu-
cação, na esfera nacional e internacional que evidenciam o direito de
todos a uma educação de qualidade; há referências também sobre a
importância da qualificação dos professores como um elemento de
contribuição para tal qualidade. Na esfera internacional destacamos a
44
Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948); Conven-

ção Internacional dos Direitos da Criança (1989); Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (EPT): respeitando as necessidades básicas
de aprendizagem; A Educação que queremos para a geração dos bi-
centenários: as metas educativas 2021 (OEI, 2008); Declaração de In-
cheon Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e
equitativa e à educação ao longo da vida para todos (UNESCO, 2015).
Como medidas nacionais, temos como mecanismos a Constitui-
ção da República Federativa Brasileira (BRASIL, 1988); O Estatuto
da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990); A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996); O Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (2007); As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013); O Plano Nacional
de Educação (BRASIL, 2014).
Tendo em vista a necessidade de mudanças educacionais, a fim
de garantir o desenvolvimento e o direito de educar todas as crianças,
jovens e adultos, notou-se a necessidade e a preocupação em potencia-
lizar o sistema educacional brasileiro com a criação das escolas inclusi-
vas. Escolas essas reestruturadas para que se adaptem às necessidades e
potencialidades de cada sujeito, tem sido de fundamental importância
assegurar os direitos que as pessoas com deficiência têm de frequentar
a escola regular. Tal decisão política foi reafirmada no recém-aprovado
Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
De acordo com Carneiro (2012, p. 9), construir uma “escola di-
ferente implica um compromisso prioritário com a transformação do
modelo tradicional de formação de professores”. É preciso ter coerên-
cia entre o que os educadores aprendem e o que queremos que en-
sinem. Precisamos, dessa forma, promover discussões e possibilitar a
construção de parcerias entre a pesquisa científica e as práticas inclu-
sivas. Foi a partir dos documentos citados acima, que mudanças im-
portantes aconteceram no Brasil, devido à necessidade de adequação a
novos princípios universais.
O artigo tem como objetivo, reunir e sintetizar o conhecimento
pré-existente sobre a educação inclusiva no Brasil por meio das di-
versas pesquisas que buscam fundamentar as discussões sobre o tema.
Tendo como ponto de partida a questão “A implementação da educa-
45
ção inclusiva avançou ou retrocedeu mediante as metas estabelecidas

para o país?”.
É por meio dessas discussões que passamos a questionar sobre as
formas de atendimentos dadas até aqui aos alunos com necessidades
educacionais específicas, se são ou não atendidas adequadamente
a fim de garantir o acesso, a permanência, o desenvolvimento e a
aprendizagem de todos. Tendo em vista a importância do assunto para
o desenvolvimento social, é fundamental disponibilizar materiais que
auxiliem os profissionais da educação, bem como, na construção desse
novo modelo educacional, pois cada vez mais a escola recebe alunos
que fogem à expectativa e os profissionais, nem sempre sabem como
lidar com essa diferença.
2. Educação Inclusiva no Brasil
Devemos pensar a educação como um direito de todos, refletindo

sobre a igualdade, reconhecendo assim, o direito a educação de qual-
quer pessoa, em específico as pessoas com deficiência, delimitando as
nossas discussões na perspectiva do desenvolvimento da educação in-
clusiva com a finalidade de uma educação democrática.
Foi necessário então pensar em políticas públicas que atendessem
as discussões fomentadas pelos organismos internacionais. Dentre os
documentos, destaca-se o relatório da Conferência de Jomtien, na
Tailândia, em 1990, que teve como resolução a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (Pnud) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef) e a Unesco. Observa-se a preocupação em garantir condições
básicas para a inclusão de todos (mulheres, adultos e deficientes) nos
processos de aprendizagem, tendo como meta a erradicação do anal-
fabetismo.
Cria-se então, o movimento ‘Todos pela Educação’, em 2006,
com o objetivo de garantir a qualidade da Educação Básica nacional.
O governo compromete-se com esse movimento ao lançar novas pro-
postas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, a serem
executadas pelo PDE (plano de desenvolvimento e educação); As me-
tas a serem alcançadas, numa escala de 0 a 10, foram baseadas no índi-
46
ce educacional internacional através do Programa Internacional para o

Acompanhamento das Aquisições dos Alunos e da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Pisa/OCDE). Apesar
de todos os programas e organizações estabelecerem metas e melho-
rias para educação o que se tem no Brasil ainda é algo muito precário,
indicadores essencialmente quantitativos e obtidos invariavelmente da
mesma fonte: o Censo Escolar executado e elaborado anualmente pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP).
(FELNER, 2008)
Diante dessa precariedade, buscam-se novos parâmetros em in-
dicadores qualitativos descritos no PNE como, por exemplo, o Ob-
servatório do PNE. Ainda não há um indicador principal que per-
mita acompanhar de forma plenamente adequada o cumprimento das
Metas que determinam ações sobre a educação especial. Isto ocorre
porque não há dados disponíveis de investimento público em educação
apurados de acordo com o instituído pelo PNE. (FELNER, 2008)
Apesar de todos os esforços a educação especial não se tem um
relatório qualitativo a respeito do atendimento dedicado a estudantes
com deficiência, falha esta que decorrem da desorganização estatística
e da informalidade referentes à falta de indicadores mais precisos sobre
educação em amplo sentido. Dessa forma, sem parâmetros qualitativos
e quantitativos, podemos afirmar que existe um cenário de desinves-
timento no qual a educação vem sofrendo cortes significativos de in-
vestimentos, o que acaba criando dificuldades aos executores finais de
tais políticas.
2.1. Construção e avaliação da educação inclusiva no

Brasil
Vários estudos vêm demonstrando o crescente movimento de in-

clusão da sociedade, buscando uma maior compreensão deste contexto
a demanda desta pesquisa é discutir por meio de fundamentação teóri-
ca já produzida em artigos e livros à formação do professor, qualidade
de ensino e inclusão.
Foi a partir da Política nacional de educação especial na perspecti-
va da educação inclusiva, ratificada em 2008, durante a Convenção da
47
ONU, com efeitos constitucionais dessas diretrizes de implementação

de políticas públicas, que surgiu a necessidade de se adequar à nova
demanda que foi criado o Plano nacional de educação (PNE) que
orienta a política de educação no Brasil por meio de 20 metas a serem
cumpridas até 2024. Na área da educação inclusiva, temos a meta 4
que prevê a universalização do acesso à educação básica e ao atendi-
mento educacional especializado (AEE) para crianças e adolescentes
de 4 a 17 anos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA)
e altas habilidades/superdotação têm o direito a frequentar a sala de
aula comum e, quando necessário, receber atendimento educacional
especializado no período inverso ao da escolarização.
Mas é importante considerar que a efetivação da inclusão certa-
mente beneficiará também os demais estudantes, ao exigir mudanças
no atual modelo de educação, vislumbrando uma escola melhor para
todos. (BRASIL, 2014)
O que estabelece o PNE vem fundamentar o Estatuto da Pessoa
com Deficiência ou Lei brasileira de inclusão (LBI) em vigor desde
2016 que tem por objetivo garantir e promover, em condições de
igualdade, os direitos e as liberdades fundamentais da pessoa com de-
ficiência, visando a sua inclusão social e a cidadania. (BRASIL, 2016)
Assim, um de seus principais impactos para o avanço da educação
inclusiva no Brasil é o aumento no número de matrículas de pessoas com
deficiência em contextos educacionais inclusivos e a mudança radical de
paradigma quanto à atuação da educação especial nos sistemas de ensi-
no do país, garantindo acesso, participação efetiva sem discriminação e
de maneira igualitária as oportunidades para o pleno desenvolvimento do
potencial de qualquer estudante, assim a ideia de que a escola deve estar
pronta para receber pessoas com deficiência acaba sendo um sofisma, de-
ve-se compreender que uma escola inclusiva se constrói a partir da apren-
dizagem de cada um, o que se dá por meio do resultado da vivência e da
interação cotidiana com cada um dos estudantes, com e sem deficiência.
3. Meta 4 – Uma escola plural
A diversidade dentro das escolas é uma bandeira importante do

movimento que luta pela educação inclusiva. Atualmente, o Brasil
48
tem cerca de 850 mil alunos da educação básica (do ensino infantil ao
médio) com algum tipo de necessidade especial; destes 76%, segundo
dados do Ministério da Educação, frequentam o ensino regular e o
restante está em classes ou instituições especializadas.
Apesar de todo avanço para que a meta 4 da educação garanta de
fato os direitos descritos se faz necessário um monitoramento contí-
nuo dos indicadores centrais e dos resultados relevantes para o país.
Entretanto, apesar dos documentos e recursos disponíveis ainda não
existe dados disponíveis detalhando os avanços obtidos, as pesquisas e
o Censo do IBGE não suscitam informações completas que permitam
diagnosticar a situação.
De acordo com Felner (2008, p. 129), a análise de indicadores
de resultados não apenas “fornece um retrato instantâneo do grau do
exercício dos direitos econômicos e sociais e também nos ajuda a ava-
liar se os Estados estão cumprindo com os aspectos centrais de suas
obrigações, além de nos dar parâmetros ao comparar países/ regiões”,
onde à educação avança e vem conseguindo diminuir as disparidades
atingindo assim o desenvolvimento.
O que observamos, a partir dessa análise da meta 4 que vem pro-
gressivamente superando o desafio do ingresso desse alunos em escolas
regulares é que surge um novo desafio o de permanência, o que impli-
ca na oferta de qualidade da educação, de maneira que atenda às espe-
cificidades do aluno, pois a educação básica de qualidade para todos é,
constitucionalmente, um direito.
4. Desafios e metas da educação inclusiva
As políticas públicas educacionais têm como propósito a or-

ganização e desenvolvimento do trabalho escolar, portanto, inter-
ferindo diretamente nas práticas dos professores e em sua cultura
promovendo a construção de uma nova cultura escolar, com outras
práticas, normas e concepções, não depende apenas de mudanças
legais, mas, sobretudo, da “criação de condições efetivas para tal,
o que incide em alterações das condições de trabalho oferecidas ao
professor, estrutura da escola e preparo técnico e pedagógico aos
docentes” (DELGADO, 2011, p. 3).
49
Apenas a constituição da lei não altera a realidade, sem dúvida as

metas que constituem o Plano Nacional de Educação como política
pública contribuem para melhoria da educação, e são reproduzidas no
cotidiano das escolas, entanto, somente redefinirá o ambiente que for
propício a alterações , com interferência na cultura escolar, o que signi-
fica não ser responsabilidade apenas de um profissional, surgindo assim
três grandes obstáculos:
1º) Fortalecer a formação dos professores: a meta da in-

clusão deve prever, o direito dos alunos e os deveres da escola
e do Estado, e o professor. Todos precisam entender por que a
diversidade é importante, e qual sua função responsabilizando-
-se pela a efetivação dela.
2º) Criar uma rede de apoio: é de extrema importância um

trabalho compartilhado entre profissionais de diferentes áreas
(fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos,
médicos etc.) e o trabalho em parceria com alunos, docentes,
gestores escolares e famílias. O Envolvimento deve ser de
todos, proporcionando assim experiências de aprendizagem
significativas ao aluno.
3º) Reestruturação: alterar barreiras arquitetônicas (físicas) e

barreiras no currículo (pedagógicas), realizando um trabalho
diversificado, flexível e aberto, utilizando recursos que auxi-
liem e possibilitem o aprendizado, bem como a utilização das
tecnologias assistiva. (FERREIRA, 2016)
Tendo em vista que a Educação inclusiva no Brasil vem sendo im-

plementada de maneira gradativa, diante de vários desafios que pre-
cisam ser enfrentados, é essencial que façamos uma análise das metas
segundo o PNE. Podemos separar essas metas em quatro blocos estru-
turantes que se baseiam na garantia do direito à educação básica com
qualidade, o primeiro (Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11), dizem respeito
ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escola-
ridade e das oportunidades educacionais. O segundo grupo (Metas 4
e 8) diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à va-
50
lorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade,

medidas em favor dos jovens e jovens adultos, do campo, das regiões
mais pobres e a negra, ganham importância à medida que a escolari-
dade aumenta, de forma há equalizar os anos de estudo em relação aos
demais recortes populacionais. (FERREIRA, 2016)
O terceiro bloco (Metas 15 a 18) trata da valorização dos profissio-
nais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores
sejam atingidas. É necessário estabelecer uma política de valorização
dos profissionais da educação em cada rede ou sistema de ensino afim
de que fortaleça Política de valorização profissional e de Formação Do-
cente, previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009). E por fim, o
quarto grupo de metas (Metas 12, 13 e 14) refere-se ao ensino superior,
que, em geral, é de responsabilidade dos governos federal e estaduais.
Seus sistemas abrigam a maior parte das instituições que atuam nesse
nível educacional, mas isso não significa descompromisso dos municí-
pios. (FERREIRA, 2016)
Percebemos que o PNE institui o que se denomina SISTEMA
EDUCACIONAL INCLUSIVO o que difere de educação inclusiva.
Num sistema, devido ao fato de todos estar envolvidos a inclusão pas-
sa a não ser mais responsabilidade somente do professor. Isso implica
numa reestruturação da escola quando se analisa a questão da pessoa
com deficiência, de acordo com (Leonardo; Bray; Rossato, 2009, p.5)
um sistema deva garantir as seguintes necessidades:
a) Formação do professor;
b) Adequação do ambiente escolar;
c) Capacitação dos funcionários;
d) Escola adequada a cada aluno, observando suas necessidades

pessoais e pedagógicas;
e) A comunidade escolar deve estar preparada para receber os

alunos com deficiência;
f) Participação da família no processo educativo do aluno com

deficiência.
51
g) Adequação curricular;
h) Número de alunos na sala de aula.
Dessa forma, ratifica-se que o PNE repercutirá diretamente nas

escolas que deverão se remodelar à realidade educacional para a pes-
soa com deficiência. Isso dependerá das ações do poder executivo, mas
também das próprias instituições educacionais. Enfim, as metas pre-
vistas no Plano Nacional de Educação têm, ou pelo menos pretendem
ter suas raízes fincadas na escola pública, até porque, não se faz educa-
ção sem as escolas, sem os professores. Daí porque há necessidade de a
escola compreender tal documento, para que se aproprie daquilo que é
de sua competência, cobrando os gestores a sua efetiva implementação.
(BRASIL, 2014).
5. Estudos sobre o Plano Nacional de Educação e da

Política Nacional de Educação Especial
Para constituir o corpus analítico, focamos as produções publica-

das no período de 2014 a 2019. Esse recorte temporal se fundamenta
na intenção de coadunar com a data da publicação do Plano Nacional
de Educação e da Política Nacional de Educação Especial na Perspecti-
va da Educação Inclusiva. Os registros obtidos e selecionados nas dife-
rentes bases de dados, estão apresentados no Quadro 1.
Quadro 1. Registros obtidos e selecionados nas bases de dados DÉDALUS e SciELO.

Base de dados
Descritores Registros
Selecionados
Educação inclusiva 86 2
DÉDALUS
Direito Social 39 1
Educação inclusiva 6 3
SciELO
Direito Social 4 2
Total 135 8
FONTE: Elaborado pela autora
Dos 135 artigos selecionados, desses foram analisados por meio

do título e restaram 114, no qual foi analisado por meio do resumo,
restando 21 artigos, que por fim, passou pela última seleção no qual foi
52
observado os objetivos restando apenas 8 para serem lidos na íntegra.

Do mesmo modo, foram selecionados cerca de 7 estudos, cujos obje-
tivos permeiam o Plano Nacional de Educação e da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, como ve-
rifica-se no quadro 2:
Quadro 2. Conteúdo dos estudos selecionados para a revisão da literatura

Estudo Objetivo
1- Moraes, Louise. A educação Aplicar predominantemente Meta 4, do
especial no contexto do Plano (PNE) 2014-2024 a fim de universalizar
Nacional de Educação / Louise o atendimento escolar aos estudantes
Moraes. – Brasília, DF : com deficiência, transtornos globais
Instituto Nacional de Estudos e do desenvolvimento e altas habilidades
Pesquisas Educacionais Anísio ou superdotação de preferência na rede
Teixeira, 2017. regular de ensino.
2- Hattge , Morgana Analisar excertos retirados de publicações
Domênica. A inclusão escolar de divulgação e de relatórios de
e o movimento Todos Pela monitoramento das metas produzidos
Educação. Revista Educação pelo movimento Todos Pela Educação,
Especial | v. 28 | n. 53 | p. como garantia aos portadores de
569-582 | set./dez. 2015 deficiência o acesso à educação.
3- Siqueira, Filomena. A Valorizar e monitorar o compromisso
implementação dos Objetivos com a Agenda 2030 tanto nas iniciativas
de Desenvolvimento Sustentável como no PNUD Brasil, que reúne
no Brasil e os desafios das informações sobre a Agenda, suas metas,
metas em educação. Ação indicadores e documentos de apoio,
Educativa, Assessoria Pesquisa e feita de maneira interativa para que os
Informação Fev de 2017 http:// usuários possam enviar sugestões de
www.acaoeducativa.org.br/ aprimoramento da plataforma. Analisar
desenvolvimento/ acesso em out criticamente a inclusão do portador de
2018. necessidades especiais no ensino regular
brasileiro, considerando aspectos sociais
e jurídicos, por meio de revisão de
literatura.
4- Silva FT, Gonçalves EAV, Fundamentar a construção de
Alvarenga KF. Inclusão do diagnósticos participativos das redes de
portador de necessidades ensino, e levantar propostas provenientes
especiais no ensino regular: das comunidades escolares e ao seu uso
revisão da literatura. J Soc Bras. posterior na avaliação e monitoramento
Fonoaudiol. 2012;24(1):96-103. da implementação das metas dos Planos1
53
Estudo Objetivo
5- Grinkraut, Ananda. O uso Contribuir para que os Objetivos de
dos Indicadores da Qualidade Desenvolvimento Sustentável (ODS) e os
na Educação na construção e parâmetros estabelecidos pelo documento
revisão participativas de Planos Educação para o Desenvolvimento
de Educação / Ação Educativa Sustentável (EDS) sejam realizados
– São Paulo: Ação Educativa, na busca de não negar o direito de
2013, 1ª edição. aprendizagem a todos. Ele também
apresenta métodos de implementação em
diferentes níveis, desde a formulação de
cursos até estratégias nacionais.
6- RIECKMANN, Marco. Investigar a inclusão a partir da
Educação para os Objetivos de perspectiva do aluno com deficiência
Desenvolvimento Sustentável: dentro do contexto de adaptação, o
objetivos de aprendizagem. qual se refere à adequação do contexto
Brasília: UNESCO, 2017. 62 p. (estrutura física, material, método de
ensino, conteúdo e objetivos)
7-ALVES, Maria Luiza Tanure Discutir a construção da política de
. A percepção dos alunos com inclusão escolar, tecendo reflexões sob a
deﬁciência sobre a sua inclusão ótica dos direitos humanos com vistas a
nas aulas de Educação Física elucidar a educação como um direito de
escolar: um estudo de caso. todos. Construindo uma escola inclusiva.
Rev. Bras Educ Fís Esporte,
(São Paulo) 2014 Abr-Jun;
28(2):329-38
FONTE: Elaborado pela autora.
O que observamos é que a efetivação da legislação na prática co-

tidiana das escolas requer, muitas vezes, ações individuais ou coletivas
no sentido de fazer valer o que está previsto em lei. O processo de
criar uma escola inclusiva é coletivo e deve estar em consonância com
as metas municipais, estaduais e nacionais, compreendendo que to-
dos fazem parte de uma unidade nacional para que o país avance em
qualidade com equidade, focando o direito do cidadão, apenas dessa
forma o PNE será capaz de cumprir seu papel articulador do Sistema
Nacional de Educação, cumprir as metas estabelecidas garante que o
PNE se cumpra segundo (PAULA, 2016; HATTGE, 2015). Porém
existe muitos obstáculos nos estudos analisados que tiveram como me-
todologia verificação e análise da implementação isso nos mostra que
54
para construção de uma escola inclusiva é inevitável que haja uma rees-
truturação no modelo educativo, incluir exige renovação da estrutura
escolar e uma construção do senso de comunidade onde se atenda às
necessidades de todos.
Entretanto, pesquisas indicam que o Brasil tem uma política ex-
tremamente avançada e pioneira na construção de sistemas de ensino
inclusivos, mas ainda continuamos enfrentando grandes desafios para
que ela se torne realidade em todas as escolas. Os desafios perpassam
pelo estrutura do sistema educacional no que diz respeito a formação
inicial e continua do professor, adequação, estrutura e acessibilidade
observando as necessidades pessoais e pedagógicas, capacitação de fun-
cionários, participação ativa da família, adequação curricular, número
de alunos por sala, criar uma rede de apoio mediante trabalho com-
partilhado com vários profissionais, apesar dos grandes avanços que a
educação nacional obteve as escolas brasileiras ainda não conseguiu se
reestruturar por completo como a legislação prevê.
Em uma análise da literatura o que podemos constatar que a
maioria das experiências com a inclusão não foi aplicada em condi-
ções favoráveis devido aos obstáculos encontrados nas ações descri-
tas à cima. Outro aspecto importante diz respeito à relação entre a
compreensão do conceito de inclusão e a efetivação da mesma, no
qual é definida como adaptação arquitetônica, curricular e profissio-
nal capacitado, entretanto o que vemos é a adaptação do Programa
Nacional Educação Especial a realidade já existente. Compreende-
mos então que a educação carrega um modelo socioeducacional que
seleciona e exclui usuários; como um processo paralelo, em face de
necessidade de trabalhos individualizados e métodos e técnicas ade-
quados, e por fim, como um processo de homogeneização de opor-
tunidades como a pessoas ditas normais.
Nota-se que caminhamos até certo ponto e evoluímos no cum-
primento de um direito inquestionável, inalienável e fundamental a
sociedade, mas ainda não atingimos todas as metas descritas nos docu-
mentos oficiais, o que nos falta é alinhar as metas e ações nacionais com
estaduais e municipais, para que facilite o monitoramento e o diag-
nóstico dos problemas, sendo possível traçar novas estratégias, descre-
vendo com clareza e de forma mais específicas os preceitos da inclusão
55
garantindo assim a diminuição das diferenças sociais, maior igualdade

e oportunidade de desenvolvimento humano. É importante atentar-se
ao fato de que a inclusão dos portadores de necessidades especiais não
pode ser analisada apenas como aspecto educacional, pois a educação
é propulsora de mudanças sociais, mas a sociedade também viabiliza
novas possibilidades educacionais. (HATTGE, 2015; GRINKRAUT,
2013; SIQUEIRA, 2017).
CONCLUSÃO
Atualmente a proposta é alcançar a qualidade educacional para que

cumpra com o papel que lhe foi reservado constitucionalmente, ten-
do em vista o período de vigência de dez anos, do Plano Nacional de
Educação e suas metas, observamos resultados significativos na educação
inclusiva com o aumento no número de matrículas de pessoas com defi-
ciência, entretanto, apenas esse aspecto não nos diz muita coisa, pois não
basta apenas inserir o aluno no ambiente escolar, essa ação não garantirá
um atendimento sem discriminação e de maneira igualitária, oportu-
nizando o pleno desenvolvimento do potencial de qualquer estudante.
Para que isso aconteça deve-se reestruturar a escola, com olhar
inclusivo quanto seu espaço, currículo, formação profissional para um
atendimento de qualidade e uma equipe multidisciplinar num trabalho
compartilhado entre profissionais de diferentes áreas para que o apren-
dizado seja realmente significativo a todos os alunos, pois a educação
de todos os alunos deveria partir dos princípios da educação inclusiva,
criando sentidos, abrindo possibilidades, permitindo a participação de
se conectar com a realidade e participar de forma autônoma em socie-
dade tendo todos as mesmas condições educacionais e de desenvolvi-
mento para dar continuidade em seu aprendizado.
A meta 4 do PNE, que estabelece especificamente os paramentos
de educação inclusiva no Brasil, vem regulamentar justamente um en-
sino de qualidade destacando, todas essas barreiras, de maneira a aten-
der às especificidades do aluno, pois a educação básica de qualidade
para todos é, constitucionalmente, um direito.
Contudo, avançou-se no cumprimento de um direito inquestio-
nável, inalienável e fundamental a sociedade, mas ainda não atingimos
56
todas as metas descritas nos documentos oficiais, ainda falta unificar as

ações nacionais com estaduais e municipais, criando indicadores que
facilite o monitoramento e o diagnóstico dos problemas, possibilitan-
do traçar novas estratégias, progredindo nas política públicas descre-
vendo com clareza e de forma mais específicas os preceitos da inclusão
garantindo assim a diminuição das diferenças sociais.
Avaliando a literatura da área conclui-se que, até o momento, de
maneira geral, os alunos portadores de necessidades especiais estão in-
gressando de forma significativa na escola regular, entretanto a reali-
dade do ingresso não garante que esses alunos estejam livres de obs-
táculos, apesar de o país possuir o objetivo da inclusão. Assim, faz-se
necessário o estabelecimento de diretrizes e ações políticas visando à
efetiva inclusão dos PNEs nas classes regulares de ensino, o que exige
quebrar paradigmas, a escola deve respeitar e considerá-lo em sua inte-
gralidade sendo assim uma extensão da sociedade, que dessa forma se
reestrutura para ser uma sociedade plural, justa e igualitária
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ges/ 0023 /002331/233137 POR.pdf>. Acesso em: 19/03/2020.
60
AS ARTES CÊNICAS E SUAS
CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO
DE CRIANÇAS SURDAS:
NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS
VIVIDAS E CONTEXTO SOCIAL,
SEUS ASPECTOS E INFLUÊNCIAS
Airton Rodrigues
Introdução
Durante o processo da minha pesquisa de Mestrado, realizado na

Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, intitulada As Ar-
tes Cênicas na Formação Educacional da Criança Surda, concluído no ano
de 2011, dois questionamentos chamaram a minha atenção de forma
bastante particular: O que difere o faz-de-conta da imaginação, para a
criança surda? Como esse processo do pensamento humano se com-
porta em crianças surdas e como ocorre em crianças ouvintes? Estas
questões observadas no processo da pesquisa, proporcionaram dois ca-
pítulos da dissertação. Foi preciso um estudo minucioso, pois as ex-
periências pelas quais uma pessoa surda passa durante a vida, guarda
relação direta com o contexto social em que vive de um modo mais
significativo do que para uma pessoa ouvinte. Podemos ter a ideia ini-
cial de que se trata de uma questão obvia, mas não ocorre dessa ma-
neira. Isto se deve ao fato de que o conhecimento, seja ele em ambien-
te formal/escolar, ou no âmbito familiar, o processo do conhecer está
61
diretamente relacionado ao que a criança surda vê. Assim podemos

pensar que as limitações sofridas em relação aos conteúdos de conheci-
mento ocorrem em virtude da limitação que o ambiente e as experiên-
cias vivida nele proporciona. Ainda encontramos relação sobre as dinâ-
micas familiares onde características como a de crianças surdas nascidas
em famílias de ouvintes via de regra terão um tempo maior para a co-
municação formal, visto que os pais ainda não possuem a LIBRAS
( LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS)3, assim todo conhecimento
se dá de forma apenas visual, limitado ao espaço físico onde a crian-
ça esteja. Diferente ocorre se a criança nasce surda com pais surdos e
que já dominem a linguagem de sinais, obviamente que informações
complementares serão ensinadas por meio do próprio idioma natal. E
temos na linguagem nossa forma de comunicação e compreensão mais
ampla devido a detalhes de descrições que não fazem parte do contexto
visual. Para que o entendimento das questões aqui mencionadas possa
ser melhor compreendido, optamos por iniciar este texto apresentando
as três narrativas (histórias vividas) de J.P 19 anos, A.M.S de 18 anos
e C.L de 20 anos, e a partir delas realizar um processo de busca pela
compreensão dos fenômenos ocorridos e como questões da vida coti-
diana vivenciados por uma pessoa ouvinte difere para uma pessoa surda
em relação a aquisição de conhecimentos. Nesta abordagem, adotamos
os estudos sobre a pesquisa qualitativa / narrativa, trazidas por CO-
NELLY e CLANDININ (2015) e estudos dos teóricos do desenvol-
vimento cognitivo e demais áreas da Educação e das Ciências Sociais.
Uma importante observação, com relação as narrativas, as quais
foram acolhidas por mim em uma conversa aberta, onde os três su-
jeitos contaram suas experiências utilizando a Linguagem de Sinais
LIBRAS, na qual eu e mais um interprete fazíamos a tradução ime-
diata, fazendo algumas interrupções para sanar dúvidas em relação a
3 Lei número 10.436 de 24 de Abril de 2002 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais. Artigo 1 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS e outros recursos a ela associados. Parágrafo único. En-
tende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expres-
são, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
62
tradução e somente dando sequência quando havia a compreensão

da mensagem. Este momento foi compartilhado pelos locutores com
bastante entusiasmo, pois eles sabiam que as experiências pelas quais
eles haviam passado eram vivenciadas por uma grande parcela da po-
pulação surda.
As narrativas serão reproduzidas como foram contatas por seus
respectivos sujeitos respeitando a forma original do discurso.
J.P. (19 anos).

Eu gosto muito de sexo, desde pequeno eu aprendi a me masturbar, meu
primo me ensinou a fazer quando eu tinha 10 anos, o meu primo é ouvinte e
não fala língua de sinais só faz gestos engraçados. Eu não falei nada para meus
pais que fazia aquilo, meu primo mostrou que eu poderia fazer só escondido a
noite na cama sem ninguém perceber. Eu achava que era coisa errada, mas, eu
gostava toda noite de fazer a masturbação. Assim passou muito tempo, eu tinha
13 anos quando uma noite eu senti alguma coisa diferente, minha mão ficou
molhada e eu não entendi por quê. Isso nunca tinha acontecido, fiquei com medo,
achei estranho e não entendia, fiquei muito assustado. Eu não me masturbei uma
semana porque pensava que tinha alguma coisa errada. Mas não passou muito
tempo eu estava na cama e me masturbei e de novo saiu uma coisa do meu pênis
que molhou minha roupa. Fiquei pensando que ninguém podia ver aquilo e eu
não sabia o que era, fiquei pensando que estava com doença, porque aquilo nunca
tinha acontecido. Eu fiquei muito triste porque pensava que iria morrer. Eu não
falei com ninguém dos meus amigos, eu estudava em escola de ouvintes eu não
sabia LIBRAS direito ainda, não falei para meus amigos porque tinha vergonha
e pensava que estava doente. Um dia minha mãe percebeu que eu estava triste,
mas minha mãe também não sabia LIBRAS, nem meu pai, a conversa era
sempre em gestos com pouca LIBRAS. Ela disse que minha cara era triste e eu
não falei o que era, eu não queria mais comer nem brincar, então ela falou com
meu pai, que conversou comigo, demorou muito para poder contar pra ele, eu não
conseguia explicar porque ele não sabia LIBRAS e eu tinha vergonha de falar
sobre masturbação, nunca falamos isso.
Mas eu expliquei o que estava acontecendo e ele não entendeu que era pro-
blema, queria saber mais e eu não tinha como falar mais coisas pra ele, só que
estava saindo alguma coisa do meu pênis e eu achava que estava doente, Então
ele conversou com minha mãe e eu fiquei muito envergonhado, eu não queria
63
que ninguém da escola soubesse, mas minha mãe falou com uma professora que
apresentou uma mulher que falava LIBRAS e ela foi me visitar, ai mesmo com
vergonha eu conseguia conversar com ela melhor e contei o que acontecia. Ele
traduziu para meus pais e depois me explicou que não era doença era uma coisa
normal que acontece com todo homem quando vai crescendo, mas meu pai nunca
falou isso, e ninguém me falou isso, nem meu primo que me ensinou. Hoje eu sei
que é assim, e sempre falo para outros meninos surdos quando eu posso explicar,
não tem problema falar isso para minguem, o surdo precisa que alguém fale as
coisas que acontecem para ele também entender e não pensar que tudo é doença.
A.M.S. (18 anos)

Eu vou contar o que aconteceu comigo, porque hoje parece uma coisa simples,
mas para mim foi muito difícil e eu sofri até entender o que estava acontecendo.
Comecei a namorar muito cedo, minha mãe não queria me ver com namorado, eu
só tenho minha mãe, meu pai já tinha morrido quando aconteceu essa fase da mi-
nha vida. Então eu e meu namorado fizemos sexo sem camisinha e eu fiquei sem
menstruar, minha mãe só de olhar para mim falou que eu estava grávida. Ela me
levou no posto de saúde e eu fiz exame de sangue, então confirmou que eu estava
grávida. Eu fiquei com medo, porque não sabia como ia ser, mas meu namorado
gostou e a família dele também gostou, mas não fomos morar juntos, minha mãe
e a mãe dele disse que não precisava morar junto, depois que estudar na faculdade
poderia me casar. Eu tive muito enjoo, mas minha mãe cuidava de mim.
Minha mãe não fala LIBRAS, só faz gestos, só bom dia, tudo bem? Co-
mer? Banheiro? Coisas simples. Quando tinha 5 meses eu senti minha barriga
mexer, e achei aquilo estranho, quando eu deitava mexia muito e eu fiquei com
medo, achava que tinha alguma coisa errada, eu sentia a barrida aumentar e di-
minuir, isso me deixou com muito medo. Eu não contei nada para minha mãe,
eu pensei que o bebê estava morrendo, eu não sabia nem o que pensar direito e
achei que eu ia morrer também, que era alguma coisa muito errada, nunca mexeu
e agora está fazendo isso na minha barriga. Um dia minha mãe me viu chorar e
ficou preocupada e me perguntou por que eu estava chorando. Eu tinha medo de
falar, mas ele perguntou muito e eu contei que minha barriga estava mexendo. Aí
ela deu risada e falou que era normal, que o bebe na barriga da mãe mexe quando
vai crescer, mas eu não sabia isso, nunca ninguém me falou isso, nem minha mãe
nem quando eu ia no posto de saúde, ninguém lá sabia LIBRAS. Foi difícil por-
que fiquei muito assustada, mas agora eu já sei e sempre falo para minhas amigas
64
surdas que isso é normal, assim elas já sabem também.
C.L. (20 anos)

Vou falar do HOMEM DO SACO, sabe aquele homem na rua que
carrega um saco nas costas? Você já viu alguém assim na rua? Quando eu era
pequeno eu acho que tinha 7 anos, eu queria ir na rua sozinho brincar com os
meninos, mas meu pai e minha mãe não deixavam porque era perigoso, um carro
buzinar e eu não escutar poderia me atropelar, então eu ficava em casa e chorava
de raiva, meus amigos não queriam ficar em casa trancado comido, só de vez em
quando. Um dia meu pai ficou bravo porque eu não queria obedecer e me mostrou
um homem na rua carregando um saco nas costas, ele estava com a roupa rasgada
e suja, tinha barba grande, eu fiquei olhando e meu pai fez sinal que ele pegava
criança na rua sozinha e levava embora dentro do saco, eu fiquei com medo e
não queria sair sozinho mais para brincar. Eu fui crescendo, as vezes eu via na
rua um homem igual aquele, carregando um saco nas costas, com a roupa suja e
sempre pensava nas crianças que ele pegava, o tempo passou e eu sempre fiquei
com medo. Nunca ninguém me falou que era mentira que era um homem pobre
que mora na rua, eu entendi sozinho quando eu cresci, eu não falava que tinha
medo, porque tinha vergonha. Não pode contar mentira para surdo porque se a
gente vê pensa que é verdade, mentir para criança surda, não é bom, porque os
pais esquecem de falar a verdade quando filho cresce e se não fala a verdade o surdo
continua acreditando.
As narrativas aqui apresentadas, nos possibilitam mergulhar num

mundo paralelo onde as situações narradas, são vivenciadas por todas
as pessoas de modo geral, mas que para uma pessoa surda adquire uma
relação de experiência mais complexa, embora essa complexidade este-
ja diretamente relacionada a falta de conhecimento sobre o que se passa
no mundo (surdo) e o que se passa com o sujeito que vive a experiên-
cia. Assim, compreender sobre as diferenças existentes no Faz-de-con-
ta e Imaginação e principalmente o que as diferencia no processo cog-
nitivo, toma importância fundamental, para que possamos criar meios
acessíveis de informações complementares onde as lacunas observadas
no contexto do espaço visual em que a pessoa surda está inserida, pos-
sa diminuir por meio do acesso ao conhecimento. Embora os relatos
apresentados tenham sido feitos por adolescentes, procuramos nesse
65
estudo entender o processo de aquisição de informações, na fase da in-

fância, mais precisamente no início da vida escolar das crianças surdas.
PENSAR O PAPEL DA IMAGINAÇÃO NA

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA SURDA
Observamos um aspecto comum nas narrativas, o não conhecer

abre o caminho para o imaginar, as lacunas deixadas pela falta de infor-
mações possibilitam um exercício de criação mental, onde o sujeito
surdo preenche os espaços com respostas as quais ele consegue dar as
experiências que vive. Mas as informações complementares são restri-
tas ao universo físico geográfico em que a pessoa surda habita.
Podemos agora compreender que a imaginação para a criança surda
seja um recurso muito utilizado e necessário para o processo de forma-
ção de suas convicções, particularmente porque seu mundo é restrito
basicamente a informações visuais. A criança surda precisa formar um
conceito, uma ideia a respeito daquilo que está sendo a ela apresentado
e o que se pretenda que ela conheça, e como ocorre, para toda criança a
imaginação representa a liberdade de criação existente entre a informa-
ção dada e sua efetiva compreensão. E faz da imaginação, que é livre,
pois ocorre no íntimo de cada um, a ponte que completa a relação feita
entre o novo e o anteriormente aprendido. O autor Bruno Bettelheim,
na sua obra “A Psicanálise dos Contos de fadas”, aborda este aspecto
analisando a importância e relevância que a fantasia e imaginação têm
no desenvolvimento cognitivo da criança quando afirma:
A fantasia preenche as enormes lacunas na compreensão

de uma criança que são devidas à imaturidade de seu pen-
samento e à falta de informação pertinente. Outras distor-
ções são consequência de pressões internas que levam a falsas
interpretações das percepções infantis. (BETTELHEIN,
1980, p.77)
Se pensarmos o processo de ensino e de aprendizagem na escola,

o professor (a) está diante de uma situação extremamente delicada, pois
ele tem o conhecimento do que pretende ensinar, mas não sabe qual a
66
carga de informações que o aluno surdo possui para dar início ao pro-
cesso, e nem como cada aluno individualmente elabora suas fantasias e
como estas se processam na imaginação. Temos de considerar ainda o
desafio que o(a) professor(a) enfrenta em estar diante de um grupo de
alunos com cargas prévias de informações diferenciadas que estão rela-
cionadas ao contexto em que vivem (isto também ocorre com crianças
ouvintes) e que precisa alcançar o objetivo de que todos aprendam o
mesmo conteúdo. Apenas observando a diferença entre alunos surdos
e ouvintes, podemos comentar dois aspectos do papel docente. O(A)
professor(a) pode, com crianças ouvintes, de forma preliminar, discutir
o que elas sabem a respeito do conteúdo que será apresentado ou quais
informações elas já têm sobre o que será trabalhado, e certamente ha-
verá diferenças no conhecimento prévio de cada aluno, mas as crianças
ouvintes irão expor o que sabem por meio da comunicação oral. Silva
nos esclarece,
[...] apontando os vários recursos linguísticos para configurar a

atividade. É pela palavra que a criança define seus papéis e com-
põe formas de ação partilhadas com seus pares, ao estabilizar os
significados dos objetos negociados, atribuindo sentido à ação
lúdica. (SILVA, 2002, p.62)
Já com crianças surdas o processo tem um mesmo modelo, mas

com uma diferença fundamental: algumas crianças surdas podem
ainda não terem aprendido a LIBRAS, e dessa forma não conseguirão
estabelecer uma relação de troca das informações, em que seja
necessário se utilizar outros meios para que o professor possa conhecer
quais informações ou conhecimentos seus alunos já possuem. Tentar
compreender aquilo que a criança surda ou ouvinte imagina e fazer
com que esse pensamento seja conhecido é um grande desafio para o
educador(a). Como pretendemos analisar a importância do papel da
imaginação na aprendizagem da criança surda, convido o leitor e ex-
perimentar o exercício abaixo, cuja proposta objetiva a inversão dos pa-
péis para uma melhor análise. Imaginemos hipoteticamente a seguinte
situação: como num passe de mágica somos tele transportados para
o centro da Rússia. Como seria essa experiência? Estaríamos ouvin-
67
do, mas não entenderíamos o que seria dito, estaríamos vendo objetos,
presenciaríamos acontecimentos, mas não conseguiríamos compreen-
der o que estaria acontecendo e nem saberíamos o nome das coisas,
nem mesmo para pedir um copo de água, pois não saberíamos o nome
do objeto copo e nem o nome do líquido necessário à nossa sobrevi-
vência chamado água. Certamente usaríamos nossa expressão corpo-
ral, como gestos, apontando para um copo e tentando fazer entender
que queríamos água para saciar a sede. Nesse processo de fazer com
que alguém entenda nossa necessidade, a imaginação seria o recurso
anterior à nossas ações. De forma diversa de uma pessoa surda, bas-
taria aprender o nome das palavras “copo” e “água” no idioma Russo
e depois apenas repetir. Cabe ainda considerar que a imaginação seja
importante para todas as crianças, a diferença é que as crianças surdas
(que não possuem o domínio da LIBRAS) não têm a linguagem para
expressar o que estão imaginando.
O processo seguinte da repetição das palavras seria o caminho
mais curto para alcançar o objetivo de beber água, ou seja, já tería-
mos um conhecimento prévio e uma comunicação oral para expressar
nossos desejos. Mas, se por um motivo jocoso, a nós fosse ensinada a
palavra remédio ao contrário de água, ainda assim sem saber, repetíra-
mos a palavra remédio ao invés de água, e repetiríamos várias vezes até
que alguém nos alertasse sobre o erro. E se não fossemos corrigidos?
Certamente usaríamos a palavra remédio sempre que necessitássemos
de água. Na convivência com crianças e jovens surdos, percebi uma
característica importante em sua cultura: a existência de uma condição
a qual chamo de “verdade real”, que significa a representação da ideia
que a criança surda faz sobre determinado fato ou coisa e acredita ser
ele realmente da maneira como imaginou, usando por vezes a língua
portuguesa (não totalmente compreendida) como um parâmetro para
a formação de sua convicção.
Na experiência vivida e narrada por C.L o “homem do saco”: seria
um homem que andava pelas ruas para pegar as crianças desacompa-
nhadas e as levava embora dentro de um grande saco que carregava nas
costas. O tempo passou, mas o pai, como faria qualquer pai de uma
criança ouvinte, imaginou não ser necessário desfazer ou desmentir a
história, uma vez que isso aconteceria normalmente com o passar do
68
tempo. Certamente as informações (ouvidas) recebidas por esta crian-

ça seriam suficientes para que isto fosse desacreditado.
Mas, para uma criança surda, esse processo não ocorre da mes-
ma maneira que para uma criança ouvinte. Caso a primeira infor-
mação não seja posteriormente retomada e a ela explicado que este
homem que carrega um saco nas costas e que normalmente vemos
andando pelas ruas é de um mendigo, um morador de rua, talvez a
última informação, seria considerada como uma “verdade real”. E
como não acreditar ser verdadeira a história, se todas as características
do homem contadas pelo pai foram confirmadas pelo o que a criança
viu? Esta história fez com que ele concretizasse a ideia da existência
do “homem do saco”.
Com o passar do tempo e usando sua imaginação, ele apenas mo-
dificou a forma de entender, alterando a primeira versão para uma for-
ma mais concreta da personificação dessa figura, que agora se apresen-
tava como um homem sujo, carregando um grande saco nas costas,
trajando roupas velhas e de aspecto mal cuidado com relação à sua hi-
giene, mas que, ainda assim representava um perigo para as crianças.
Um detalhe importante é que esse jovem me confessou não conversar
sobre isso com ninguém, pois não queria demonstrar que tinha medo
desta figura aos seus amigos, o que fez com que ele não tivesse opor-
tunidade de modificar o conhecimento que tinha sobre o assunto. A
figura do “homem do saco” é por todos nós vista com frequência nas
ruas, ou seja, temos uma informação visual, mas para uma pessoa ou-
vinte ninguém precisará dizer que esta pessoa é um andarilho, sem
casa e normalmente morador de rua, mas para um surdo se trata de
uma informação apenas visual. Desse modo ele tem na imaginação o
complemento de informações para a concretização da existência real
do “homem do saco”, apenas adaptado a algumas informações que ele
possa com o tempo obter. Bruno Bettlhelheim, autor já mencionado
neste trabalho, descreve como a mente da criança se comporta com
relação a figuras e situações de fantasia:
“(...) a mente de uma criancinha, contém um conjunto de

impressões, com frequência mal ordenadas e apenas par-
cialmente integradas, que se expande rapidamente: alguns
69
aspectos da realidade vistos corretamente, mas muito mais

elementos completamente dominados pela fantasia (BETTE-
LHEIN,1980, p.77).
Esta análise foi elaborada não considerando ser um processo

ocorrido com crianças surdas ou crianças ouvintes, mas minhas ob-
servações feitas em sala de aula especificamente com crianças surdas,
demonstram que há um predomínio da fantasia sobre a realidade no
pensamento no que diz respeito a informações ausentes sobre qualquer
tema. Assim, quando, a uma criança surda, ensinamos por meio de
gestos que são feitos com a utilização do nosso corpo, e principalmente
com expressões faciais, que ela não pode pôr o dedo na tomada por-
que ela pode ter dor e chorar (ocorreria um choque elétrico), porque
dentro daquela caixinha tem um “bicho”, como normalmente os pais
fazem, e essa informação não venha no futuro a ser refeita com a expli-
cação sobre choque e que este é causado pela corrente elétrica, ela usará
sua imaginação para se convencer de que aquela peça colocada na pa-
rede onde a televisão fica ligada poderá sempre que for tocada lhe causa
algum mal por causa do “bicho”. Isto significa dizer que a imaginação
da criança surda ou como é por ela construída, merece uma atenção
especial do professor especializado, pois criar meios para compreender
como ela imagina o que não conhece, será a base utilizada na introdu-
ção de qualquer conteúdo.
A compreensão que temos para entender a relação estabelecida
entre uma informação anterior composta por elementos da imagi-
nação que complemente essa informação e uma nova informação e
a imaginação que irá complementar essa nova informação, se torna
imprescindível.
O FAZ DE CONTA PARA A CRIANÇA SURDA
Como descrito na seção anterior, a imaginação tem grande im-

portância no processo que ocorre na relação ensino/aprendizagem da
criança surda, mas se faz importante compreender que a imaginação
também obedece a alguns critérios que necessitam de uma análise es-
pecífica, pois esta, como vimos, não obedece a padrões limitados, ou
70
seja, não há limites nem regras que impeçam a criança de criar em sua
mente o que quiser.
Quando a criança imagina algo ou alguma situação, utiliza um
mecanismo de criação mental em que as possibilidades criativas al-
cancem os objetivos a que ela se propõe buscar, principalmente nas
brincadeiras. A princípio o faz de conta pode parecer a mesma coisa
que a imaginação, mas veremos, por meio das dinâmicas realizadas,
as diferenças entre essas duas formas de criação da mente e como é
importante entendê-las. Por meio da pesquisa realizada no mestrado
no qual os jogos teatrais foram utilizados (apresentados para as crianças
como brincadeiras), buscamos também compreender os mecanismos
de aprendizado. Nesse sentido, a autora Daniele Silva apresenta a se-
guinte questão a qual podemos considerar como um ponto de partida
nessa análise, tendo em vista o objetivo da proposta:
[...] sabendo que o brincar é a atividade principal no desenvol-

vimento pré-escolar que envolve as articulações entre língua e
recursos expressivos, real/imaginação/funcionamento psicoló-
gico e flexibilização de significados pela linguagem, é relevante
a indagação sobre como as crianças com um desenvolvimento
linguístico atípico brincam. Qual é o papel da língua de sinais
e dos recursos linguísticos na composição do brincar? (SILVA,
2002, p.64)
Observemos que as considerações feitas pela autora apontam

os aspectos relevantes na compreensão da aquisição de língua de
sinais, já mencionados e outras formas de linguagem, como as cê-
nicas corporais, para traduzirem aos alunos surdos os conteúdos
pedagógicos propostos.
Podemos desta forma, considerar que a imaginação e o faz de
conta, cada qual representa um aspecto diferenciado no processo de
construção que a criança irá utilizar para compreender o que será apre-
sentado na forma de conteúdo programático dentro da escola. Em
outras palavras, podemos entender a imaginação como uma adequação
do que está sendo visto, a ideia (conceito) do que era anteriormente en-
tendido pela criança surda, considerando que a imaginação não impõe
71
limites e por todas as crianças estes limites são ampliados, não existin-
do fronteiras que impeçam essa possibilidade Por exemplo, pode-se
imaginar que o “o homem do saco” carregue várias crianças dentro
do saco, sem perceber que fisicamente isso seria impossível, pois não
resistiria ao peso.
Outra hipótese não considerada: as crianças ficariam imóveis lá
dentro? Para onde as crianças seriam levadas? Dentre outras consi-
derações. Por outro lado, esta análise não é feita na imaginação, esta
desconsidera a realidade e o concreto. No caso das crianças surdas,
nas observações feitas durante o processo da pesquisa fez-me entender
que o “faz de conta”, ao contrário, é utilizado como um processo para
preencher as lacunas criadas pela imaginação, na qual a criança possa,
por meio da fantasia, dar forma e conteúdo mais próximo da realidade
ao que ela vê numa conduta imitativa. Bettelheim (1980) descreve o
comportamento da criança quando ela está “fazendo de conta” no pro-
cesso no qual a mente da criança reage com o fantasiar para entender
informações não totalmente compreendidas:
“A criança normal começa a fantasiar a partir de algum seg-

mento da realidade mais ou menos corretamente observado, que
lhe pode provocar ansiedades ou necessidades tais que ela seja
carregada de roldão por elas. As coisas com frequência se tornam
tão misturadas na sua mente que ela não é capaz, em absoluto, de
classificá-las”. BETTELHEIN (1980, p.77 grifo nosso)
Embora o autor tenha utilizado a expressão “criança normal4”,

identificando que sua pesquisa foi realizada com crianças sem nenhu-
ma necessidade específica de atendimento escolar, observei o mesmo
processo ocorrer com crianças surdas Desta maneira é por meio dos
jogos teatrais, usando “o faz de conta”, que se abre a possibilidade para
que o professor possa entender como este caminho está sendo percorri-
do. No processo da pesquisa realizada com os alunos surdos 5º ano do
Colégio Rio Branco, localizada na cidade de Cotia - SP, propus, com a
utilização dos jogos teatrais, um trabalho cênico no qual cada um deve-
ria representar o pai ou a mãe, quando estes vão ao supermercado fazer
4 A palavra normal não corresponde a uma condição humana adotada nessa pesquisa.
72
as compras. O comportamento observado foi o de uma “imitação”

feita por cada aluno, com a representação cênica de atitudes semelhan-
tes e que se repetiram com todos de uma forma geral.
Primeiro, os alunos representaram a chegada ao local das com-
pras, com a retirada de um carrinho, de preferência que não estivesse
com as rodas quebradas, descrição cênica bem humorada, indicando
a constante situação vivida pelos pais, e depois uma parada no caixa
eletrônico, descrito pelos alunos como uma ação “apenas para retirar
um papel amarelo”, o que sabemos se tratar de um extrato bancário.
Obviamente que os alunos não apresentaram e nem discutiram os va-
lores disponíveis para serem gastos, e o porquê daquela consulta antes
das compras, mas apenas repetiam as mesmas ações cênicas que os pais
sempre fazem quando frequentam o supermercado.
Assim, podemos observar que as informações visuais represen-
tam o que a criança surda está aprendendo e como ela deve proceder
quando no futuro elas vivenciarem a mesma situação. Mas, quando
questionei as crianças sobre a análise feita pelos pais sobre o porquê
de, antes das compras, verificarem o saldo bancário, estes não sabiam
e nem compreendiam a lógica desta consulta prévia, restringindo-se
apenas a dizer que aquela máquina tinha dinheiro, mas que os pais não
pegavam o dinheiro, apenas um papel.
Este relato feito pelos alunos confirma que o aprendizado coti-
diano está pautado na visão da cena e não no que motiva aquela ação.
Observou-se ainda que não foi feito por nenhum aluno o questio-
namento sobre uma análise concreta, por exemplo, de que somente
quando alguém trabalha é que pode possuir um cartão de compras, ou
que eventualmente possa utilizá-lo.
No “faz de conta”, diferentemente da imaginação, a criação da
imagem obedece a padrões de imitação: a criança normalmente imita
o comportamento dos adultos repetindo suas ações. O comportamen-
to foi também observado pela autora Silva, quando discorreu sobre o
brincar da criança surda falando que:
[...] as crianças encenam episódio de faz-de-conta de forma

bem articulada e com o apoio de língua de sinais, elas brincam
assumindo papéis diversos (do contexto familiar ou das esferas
73
do mundo de atividades adultas – cabeleireiro, pintor, motoris-

ta, etc...), explorando também no faz de conta, ações que são
pertinentes à pessoa ouvinte (quando brincam ao conversar ao
telefone, ou de médico que ausculta o paciente) (2002, p.65).
Apenas não foi considerado que, ao imitar o comportamento das

pessoas ouvintes adultas, as crianças surdas não compreendem os ob-
jetivos de tais atividades: O que significa auscultar um paciente? Em
outro exercício de dramatização proposto, solicitei que os alunos re-
presentassem as atividades dos pais dentro de casa, quando estes es-
tão fazendo a comida; as ações dos irmãos mais velhos, quando estes
estão conversando; a atividade externa profissional do pai ou da mãe,
quando são conhecidas pela criança. Observou-se que as ações foram
copiadas, utilizando as expressões corporais, gestos e todos os recursos
possíveis, de forma apenas imitativa, sem considerações analíticas dos
alunos sobre a proposta. Como também descrito por Silva (2002),
com a língua de sinas, as crianças exploram de modo articulado deter-
minadas situações do cotidiano e, nelas também assumem papéis da
sua realidade de forma a serem compreendidos pelos ouvintes.
Reforçando as constatações observadas, quando a criança brinca
com utensílios domésticos, como uma vassoura, por exemplo, e imita
a mãe ou o pai na faxina da casa, o que foi na proposta por mim solici-
tada na atividade mais recorrente, está brincando de faz de conta; mas,
quando usa esse mesmo objeto (vassoura) brincando de cavalinho, está
usando a imaginação para fazer da brincadeira uma aproximação com
a realidade. Tal como afirmou VYGOTSKY (1999, p.114):
“todos conhecemos o grande papel que nos jogos a criança

desempenha a imitação, com muita frequência estes jogos são
apenas um eco do que as crianças viram e escutaram dos adul-
tos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior
nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual
e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma
recordação simples do vivido, mas sim a transformação criado-
ra das impressões para a formação de uma nova realidade que
responda às exigências e inclinações da própria criança”.
74
Nesse sentido colocado por Vygotsky, o jogo teatral, quando apli-

cado em sala de aula (dramatização), tem como um dos objetivos des-
cobrir como a criança compreende o mundo que a cerca, pois faz uma
aproximação da imaginação da criança com o faz de conta. Trata-se de
uma linguagem específica, primordialmente corporal, que diferente-
mente da criança ouvinte traz para o surdo a possibilidade de interação
e integração social que são imprescindíveis nas suas relações interpes-
soais. Silva, afirma que:
“assim no estudo do faz-de-conta, é fundamental examinar a

composição do papel e da cena, bem como a produção de sen-
tidos emergentes no jogo, aspectos relacionados aos jogos dia-
lógicos sustentado pelos participantes por meio da linguagem”.
(SILVA, 2002, p.62)
Nesse sentido, a escolha de elaborar esta pesquisa com alunos do

5º ano teve como critério ser esta a fase da pré-adolescência, que ocor-
re aproximadamente nesse período, pois é um importante momento
para a aplicação da dramatização, que ganha força como recurso peda-
gógico. Ademais, aproveitamos a pré-disposição que as crianças têm
para mostrar o que sabem e ainda não estão preocupadas com aspectos
físicos e estéticos, a vergonha de se expor, estar diante dos outros cole-
gas e brincar sem se sentirem ridicularizadas, preocupando-se apenas
em demonstrar de todas as formas como estão aprendendo e como é
importante evidenciar suas conquistas intelectuais.
Ocorrerá, nas séries seguintes, com os adolescentes, uma inversão
destas características comportamentais, ou seja, os aspectos físicos pas-
sam a ter uma importância primária e irá compor as regras de conduta
do grupo, o que certamente seria um dificultador na aplicação dos jo-
gos teatrais. (Cabe aqui uma ressalva - em escolas onde as atividades
teatrais ocorrem desde o início da escolaridade e se mantêm durante
os anos, a descrição acima nem sempre corresponde a uma afirmati-
va.) Importante esclarecer que toda a dramatização aqui proposta deve
ser trabalhada com a criação de uma história construída em conjunto
com os alunos, acerca do que estão aprendendo no momento. Outra
questão a ser considerada é que tanto os personagens, como suas carac-
terísticas físicas e psicológicas, o momento das ações, a relação tempo e
75
espaço necessitam de uma adequação ao conteúdo programático, não

se trata da montagem de peças teatrais com textos já produzidos.
Considerações finais
Quando iniciei o processo de pesquisa com o objetivo de alcançar

a resposta a uma questão previamente formulada, não imaginei para
onde os caminhos poderiam me levar. Como numa viagem, preparei
alguns materiais que seriam necessários para cumprir esse percurso,
elaborei um mapa e tracei nele o que considerei ser o melhor e mais rá-
pido curso para chegar ao destino. As Artes Cênicas na Formação Edu-
cacional da Criança Surda sempre sugeriram um sim como resposta a
uma indagação para todos que me questionavam sobre meu trabalho,
afinal fazer uso da dramatização como uma linguagem, usar o corpo e
todas suas expressões e possibilidades nesse processo para uma pessoa
surda, seja ela criança ou adulta, se apresenta como uma lógica aplica-
ção e de positivos resultados. Mas uma primeira questão se apresentou
sem deixar espaço a nenhuma outra que já aguardava na fila de espera
para se pronunciar. As artes, sejam quais forem, possuem a caracterís-
tica de previsibilidade de resultado, principalmente quando aplicadas
com finalidade pedagógica? Quando um pintor inicia sua obra e tem
em mente o resultado final que pretende alcançar, pode ele afirmar
qual será a reação de todos aqueles que estarão diante de sua pintura?
Percebi então que para uma pergunta ser respondida, milhares de ou-
tras precisam ser formuladas, e é exatamente assim que este trabalho se
iniciou, e digo iniciou porque não posso considerá-lo concluído, pois
muito ainda há para se pesquisar, muitas perguntas a serem respondi-
das e muitas perguntas a serem feitas. Algumas assertivas podem ser
consideradas e felizmente podem ser comemoradas porque vivenciei
momentos que agora fazem parte da minha constituição, alteraram o
meu modo de ver o mundo e minha relação com ele e com as crianças
surdas que nele habitam.
A escola se mostrou um espaço físico que, apesar de fechado e
com características engessadas em sua estrutura, ainda pode perceber e
proporcionar aos seus agentes uma possibilidade de experimentar dias
melhores, em que as relações sejam mais harmônicas e de crescimento
76
para todos os que nela atuam. Assim, a arte se lança sempre como um
desafio a todos que pretendam dela utilizar para alcançar seus objetivos,
sejam eles artísticos, educacionais, pessoais e todas as infinitas possibili-
dades. A princípio, entender como se dá o processo de criação artística
ocorrido nas artes cênicas, com uma finalidade pedagógica, ou seja,
que está arte especificamente possa ser útil numa relação entre profes-
sor (a) e aluno (a), ensino / aprendizagem, temos que perceber nosso
lugar no espaço, entender nossa capacidade comunicativa. Procurar
nos situar dentro de nossas escolhas e o quanto estamos dispostos a dia-
riamente exercitar nossa capacidade de aceitar o outro como ele é sem
julgamentos, que são injustificadamente apoiados em questões estéticas
corporais, sejam elas evidentes ou não. As denominações, deficientes,
diferentes, sejam quais forem, não podem servir de pretexto para negar
a não compreensão da principal característica humana: a diferença; seja
ela física ou cultural. Se estas representam limitações, no corpo ou
no comportamento, quem não as tem? Uma proposta que implica um
envolvimento profundo entre o objeto e o pesquisador, como foi a base
de procedimentos adotados neste trabalho, trazidos por René Barbier,
nos compromete a uma imersão em um mundo paralelo, um mundo
onde o som está ausente, o mundo dos surdos, que convive com um
mundo de ouvintes, onde a fala é apenas um dos mecanismos que pos-
suímos para nos comunicar. Elegemos na capacidade de falar o poder
de decidir quem é eficiente e quem é deficiente. Pergunto-me se es-
taria apenas concentrado nesta característica toda essa certeza? Nosso
pensamento estaria subjugado a não possibilidade de ouvir?
Por meio das artes encontramos uma possibilidade de comuni-
cação onde ouvir ou falar não é o principal meio de troca de infor-
mações, assim como na pintura, na escultura na dança e na drama-
tização, a mensagem é transmitida mesmo com absoluta ausência do
som. A relação estabelecida no processo de formação educacional de
crianças surdas, parece estar resolvida com a utilização da LIBRAS,
uma vez que, está se apresenta como uma língua completa em suas
características, mas sabemos que não é o suficiente. Por meio da lín-
gua, seja ela qual for, transferimos informações, conhecimentos, os
quais são forjados por uma cultura, que estabelece padrões de com-
portamento e o modo como pensamos. Mas e o modo como vemos?
77
Essa é uma questão importante: o surdo concebe o mundo pela visão

e assim constrói seu conhecimento, sua cultura, a língua de sinais –
LIBRAS - é apenas uma parte desse processo. A escola para pessoas
surdas, mesmo quando tem no reconhecimento da LIBRAS sua fun-
damental importância, transfere ao aluno uma cultura de ouvinte,
porque mantem sua característica de um comportamento reprodu-
tivo no sentido de produzir novamente algo igual. Tenho na minha
proposta simplesmente o objetivo de colaborar para a formação de
um educador ao demonstrar que possuímos um arsenal de possibi-
lidades em nós mesmos, somos dotados de um corpo, que, mesmo
sem ouvir, é capaz de se expressar, comunicar, criar uma relação de
igual sentimento com aqueles que julgamos serem diferentes. As dis-
ciplinas, os conteúdos programáticos, são fatores secundários numa
relação de ensino/aprendizagem porque, na vivência dentro da es-
cola, temos uma relação mais importante, a relação humana, e essa
só pode ser fortalecida quando nos aproximamos da arte, pois só a
arte faz entender o homem como ele é como a natureza o concebe.
Assim, nenhuma metodologia, procedimentos ou regras sejam quais
forem podem ser aplicadas sem o entendimento sobre as necessidades
do outro, não somente na escola, mas em toda nossa vida.
Acredito ter dado um passo, mesmo que pequeno nessa longa es-
trada que representa a formação educacional de crianças surdas e como
podemos colaborar para que ela seja justa, igualitária, com um sentido
de verdade na interação entre seus agentes. Quando pensamos em en-
sinar, percebemos que fomos ensinados, tudo o que foi descrito nesse
trabalho pode ser aplicado na escola, seja ela específica ou não, pois
tenho a certeza de que não precisamos ouvir para pensar.
Referências Bibliográficas
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. Rio de Ja-

neiro: Paz e Terra, 1980.
CLANDININ, D. J.; CONELLY, F.M. PESQUISA NARRATI-

VA: experiências e história em pesquisa qualitativa. Uberlândia:
EDUFU, 2011.
78
SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincam as crianças surdas.

São Paulo: Lexus, 2002.
VYGOTSKY, L. S. (1979) – Pensamento e linguagem. Lisboa: Edi-

ções Antídoto Obras Completas Tomo Cinco: Fundamentos de
Defectologia. Cuba: Editorial Pueblo y Educacion,1995
_______________. Obras Completas Tomo Cinco: Fundamentos de

Defectologia. Cuba: Editorial Pueblo y Educacion,1995.
79
CURRÍCULO DA EJA: TESSITURAS
DE SABERES E SABORES NA
GERÊNCIA REGIONAL DE
EDUCAÇÃO – PIRAJÁ
Elenilda Moreira de Sá Costa
Jeane Leal da Silva Rodrigues
Sara Souza da Silva
1 INTRODUÇÃO
Este relato tem como objetivo apresentar experiências sobre o cur-

rículo da Educação de Jovens e Adultos, realizado na Gerência Re-
gional de Pirajá durante o ano de 2018 nas sete escolas que ofertam a
modalidade de ensino. As escolas desta Regional atendem ao EJA I e
II, os aprendentes da EJA trazem trajetórias de vidas, construídas em
diferentes tempos e espaços, a grande maioria vive em vulnerabilidade
social, enfrentam muitos desafios, entre eles, a violência no trajeto para
as escolas, vivem excluídos, discriminados e sem oportunidades.
Segundo Arbache (2001, p.22): “visualizar a educação de jovens
e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural
dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado
e transformador nessa área educacional.” Um outro fator que inter-
fere na dinâmica da EJA é a junção do adulto idoso com as muitas
juvenizações. Segundo Dayrell (1996), “Nos espaços democráticos da
convivência com as diferenças entre as idades, entre os ciclos de vida e
as gerações, pode-se caminhar para um encontro que desenha projetos
80
comuns capazes de oferecer novos e múltiplos caminhos para a prática

educativa”, uma vez que, geralmente, acontecem situações conflituo-
sas entre os grupos.
Os educadores/as são profissionais que abraçam a EJA como mi-
litância educacional e resistência, eles procuram atender a esse público
diversificado, buscando estratégias para envolver os adultos idosos às
peculiaridades e interesses dos jovens, ou seja, buscar integrá-los e ao
mesmo tempo, atender as expectativas de cada sujeito. Assim, através
da escuta sensível, num momento formativo com a dupla gestora, foi
elaborado o Projeto Saberes e Sabores da EJA, com o objetivo de sen-
sibilizar os sujeitos para a importância da alimentação saudável através
do aproveitamento integral dos alimentos, na perspectiva da sustenta-
bilidade e do empreendedorismo.
O relato propõe a reflexão sobre o currículo da EJA para torná-lo
dinâmico e integrado ao mundo, atendendo as diversas vozes da EJA;
A coordenadora de uma das escolas M.E., afirma que: “... foi encan-
tamento de primeira! O projeto era, sobretudo, provocativo, potente e
novo. Fiquei encantada porque era a oportunidade de estabelecer uma
relação significativa entre aprendizagens e sentidos”. É importante sus-
citar reflexões que possam contribuir para uma educação que responda
às necessidades, interesses e possibilidades de aprendizagens, minimi-
zando as dificuldades desta modalidade.
Trata-se de um estudo descritivo sobre as atividades realizadas nos
diversos espaços de aprendizagem com os sujeitos da EJA, em parceria
com universidades e empresas privadas. Esta experiência visa colabo-
rar para a reflexão de um currículo intercultural, em conexão com os
saberes e sua aproximação com as experiências de vida dos sujeitos,
possibilitando vivências concretas e carregada de significância a partir
da tentativa de adoção de um estilo de vida saudável, empreendedor e
sustentável, doravante a alguns métodos de promoção a uma melhor
qualidade de vida. “[...]. Nos tornamos humanos na medida em que
as condições materiais em que vivemos e as relações que estabelece-
mos com outros seres são humanas.” (ARROYO, 2007). Tal ativida-
de contribuiu para a construção e o aprimoramento do saber-fazer. O
relato descreve o Percurso Metodológico, o cenário atual da EJA, as
Bases Legais da Educação no âmbito nacional e internacional. Os Sa-
81
beres e as Possibilidades de um Currículo Intercultural, as Perspectivas

Empreendedoras da Educação de Jovens e Adultos, e as Considerações
Transitórias apontam para os desafios e possibilidades da EJA.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
O enfoque teórico/metodológico deste relato de experiência foi

alicerçado na abordagem qualitativa, referendados por Ludke e An-
dré (1986) na qual exige reflexões e diálogos permanentes através dos
registros (pesquisa, fotos, depoimentos). Os depoimentos foram cole-
tados através de entrevistas e fichas de avaliação. Nessas experiências/
situações, os sujeitos foram levados a questionar a realidade e a expe-
rienciar momentos de recriar o fazer pedagógico através de palestras,
oficinas, sequências didáticas e Workshop.
Neste relato se torna mais relevante o processo do que o “produto”,
buscando retratar a fidedignidade das ações e suas perspectivas. Assim,
este relato compreende a experiência, de um projeto intitulado como
“Saberes e Sabores” que aconteceu na sede Gerência Regional de Edu-
cação de Pirajá situada no Bairro de Pau da Lima, n.7, Rua Pastor José
Guilherme de Moraes, Salvador, Bahia, Brasil, mas concomitante a ou-
tros espaços de aprendizagem, como as Unidades escolares e a academia,
estes foram os campos empíricos dessa ação. Segundo Padilha (2001,
p.25), deve-se “[...] pensar em estratégias, em uma metodologia de tra-
balho que reconheça esse momento como uma festa cidadã, [...].”
Segundo o autor, para efetivação desse processo, deve-se pensar o
PPP de forma coletiva e dialógica, onde a democracia seja o elemento
principal para a tomada de decisões. O levantamento bibliográfico foi
necessário para a fundamentação do projeto em si e do desenvolvimen-
to sistematizado do referido relato.
3 DESENVOLVIMENTO
3.1 COMPREENDENDO O CENÁRIO DA EJA
A Educação de Jovens e Adultos passa por um cenário delicado,

muito são os desafios e as incertezas. As exigências do mercado, cor-
82
relacionado ao mundo digital, propagando a informação e ditando os

perfis profissionais para atender a este, com novas exigências para in-
gresso no mesmo; Haddad (2002), afirma que grande parte dos excluí-
dos do sistema formal de ensino acaba por se deparar com a necessidade
de realizar sua escolaridade enquanto adolescentes ou adultos, porem
muitas vezes as ofertas para esta modalidade não atende à demanda da
EJA, pois os índices de analfabetismo e a pouca escolaridade que atin-
ge grande parte da população, segundo dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), que fazem parte do suple-
mento de educação do Programa Nacional de Pesquisas Contínuas por
Amostra de Domicílios (Pnad 2018, o Brasil ainda tem 11,3 milhões
de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais, corresponde a 6,8% des-
sa população, os números IBGE apontam para uma redução, porém
insignificante com queda de 0,1% em relação a 2017, que se referem
a 121 mil analfabetos a menos, quando o país tinha 6,9% das pessoas
nessa situação.
A meta que o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece
em relação à alfabetização: até 2015, conforme determinação da
lei, o Brasil deveria ter elevado a taxa de alfabetização da popu-
lação com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5%, o que não foi
cumprido. UNESCO entende por Educação de Jovens e Adultos
como sendo: [...]
O conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não,

graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a
que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem
os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações téc-
nicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfaze-
rem as suas próprias necessidades e as da sociedade. (UNES-
CO, 1998, p. 39).
Os dados da Pnad mostram que o índice atual é de 93,2% ainda

abaixo do objetivo para 2015. O PNE determina também que o país
erradique o analfabetismo até 2024. Para a meta ser alcançada requer
investimentos em Políticas Públicas. A UNESCO acrescenta que a
EJA contempla: “[...] a educação formal e a educação permanente, a
83
educação não-formal e toda a gama de oportunidades de educação in-

formal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural,
em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática.
(UNESCO, 1998, p. 39).
Na VI Confintea, “Educação e Aprendizagens de Jovens e Adul-
tos ao Longo da Vida” – Marco de Belém, a UNESCO aborda que O
direito à alfabetização é parte inerente do direito à educação. É um pré
requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social,
econômico e político. (UNESCO, 2010, p. 7).
Respaldada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/
Lei 9.394/96 - LDB –no Art. 37: “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”. Sendo
a Educação um direito de todos, por que as taxas de analfabetismo
permanecem elevadas?
Moacir Gadotti sustenta que o direito a educação está associado
a outros direitos, ele deve ser garantido pelo Estado, estabelecendo-
-se prioridade à atenção dos grupos sociais mais vulneráveis. Para ele,
o direito à educação não pode ser desvinculado dos direitos sociais.
O direito à educação está associado aos outros direitos, como afirma
(ARROYO, 2007.p. 25). “A escola e nossa prática docente não tem
que reproduzir necessariamente a sociedade injusta e discriminatória
que aí está, nem para os trabalhadores em educação nem para os filhos
e as filhas do povo”.
A escola é a instituição que atende as demandas do mercado de
trabalho, quanto maior a escolaridade, maior a posição ocupada. Se-
gundo dados do Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) anal-
fabeto corresponde à condição dos que não conseguem realizar tare-
fas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone,
preços etc.) e não tem as competências necessárias para satisfazer as
demandas do seu dia a dia e viabilizar o seu desenvolvimento pessoal
e profissional. Dessa forma, o sujeito não alfabetizado significa estar
à margem da educação formal em função da qual nossas atividades
acadêmicas se articulam.
84
3.2 TECENDO SABERES CURRICULARES NA EJA
Em fevereiro de 2018 no primeiro encontro com a dupla gestora

(Diretor e coordenador) e a Coordenação Regional, objetivando refle-
tir sobre os dados da EJA do ano anterior, foi percebida a necessidade
de intervir para mudar o quadro de infrequência, abandono e repro-
vação, Moraes (2011, p. 36) ressalta que “[...] as fileiras de cadeiras, a
ausência de ritmos, cores e formas interrompem um pensar simbólico
que, se suscitado, estimularia e promoveria as descobertas”.
A fala de uma gestora trouxe algumas inquietações e contribuições
para a EJA: a necessidade de um acolhimento e alimentação escolar
diferenciada, pois em sua maioria, estão na terceira jornada; estabele-
cer parcerias com instituições para enriquecer as aprendizagens e um
currículo intercultural que atenda as especificidades destes sujeitos. O
pré projeto reuniu a nutricionista, coordenadoras da GRE e o chefe de
cozinha Antônio para planejar as ações macro do Projeto. “Foi um pra-
zer contribuirmos para a elaboração a muitas mãos do projeto saberes e
sabores da EJA”, afirmou Antônio Silva, gastrônomo.
A partir destas reflexões foi articulado um projeto contextuali-
zado aos tempos de aprendizagem e ligados a vida prática dos edu-
candos, tendo como público alvo os/as educandos/as, merendeiras e
educadores/as da EJA. Foram estabelecidas parcerias com instituições
de Ensino: a UNIRB com o professor Antônio Silva, gastrônomo e
estagiárias; com a nutricionista da GRE em conjunto com um grupo
de nutricionistas da UNEB; merendeiras das unidades escolares envol-
vidas; UNIFACS representada por Daiane Santana do curso de Even-
tos; setor de alimentação e de Comunicação da SMED, Jesus Almeida,
chefe de cozinha da Lemos Passos.
De acordo com (Brandão; Feitosa; Amaral, 2009, p. 20) O tra-
balho com projetos requer: “[...] bem mais do que distribuir alguns
saberes temáticos ao longo de um tempo de estudos. É mais até do que
procurar integrar estes saberes-a-serem-ensinados com as experiências
de vida trazidas pelos participantes da comunidade aprendente de uma
turma de EJA”.
O lançamento do projeto ocorreu no início do ano de 2018, na
GRE Pirajá, onde a nutricionista abordou a questão do aproveitamento
85
integral dos alimentos e o gastrônomo a problemática da fome x desper-

dício no âmbito local e global. O conceito de “sustentabilidade” e de
“sociedades sustentáveis” encerra todo um novo projeto de civilização
e, aplicado à pedagogia, pode ter desdobramentos em todos os campos
da educação, não apenas na educação ambiental (GADOTTI, 2008). É
preciso defender ações que sensibilizem para o consumo com responsa-
bilidade, assim é possível garantir o desenvolvimento sustentável:
Novas referencialidades curriculares são essenciais se quiser-

mos construir com os educandos conhecimento, habilidades e
consciência crítica necessários não apenas para a justiça ou a
eficácia social, preocupações importantes da teoria curricular,
mas também para avançarmos na busca pela sustentabilidade
da Terra e de suas formas de vida (FAVARÃO; MARINE;
MORRIS; PADILHA, 2011, p. 34).
As ações do projeto foram realizadas através de oficinas mensais,

com as temáticas e distribuição de livros de receitas saudáveis. Este
projeto objetivou melhorar o desempenho através das atividades de
leitura e escrita dos envolvidos, e projetando uma prática pedagógica
baseada na interdisciplinaridade. Como ressalta Santomé (1998, p.42-
43): É necessário criar situações de ensino-aprendizagem nas quais a
relevância dos conteúdos culturais selecionados no currículo possa in-
teragir e propiciar processos de reconstrução junto com o que já existe
nas estruturas cognitivas dos alunos.
Neste sentido percebe-se que o público da EJA requer aulas dinâ-
micas, estimulantes e contextualizadas com a vida deles, sem empo-
brecer o currículo, foram selecionados os saberes da EJA 1 e 2 em todas
as áreas do conhecimento, pesquisas de situações didáticas presentes
nos cadernos da EJA do MEC e construídas pelas coordenadoras, con-
templando vários eixos temáticos e correlacionados aos objetivos do
trabalho. O projeto abrangeu as áreas do conhecimento e foi construí-
do pelas coordenadoras da gerência regional, apreciado e com inferên-
cias das coordenadoras das UEs.
A aprendizagem da Rede Municipal de educação, enfatiza: “A
aprendizagem, neste documento, compreende o conjunto de comple-
86
xas apropriações cognitivas que contribuem para o sujeito interpretar o

real e construir o conhecimento”, diante do exposto, é imprescindível
que os educadores/as percebam a importância de conhecer os educan-
dos/as, pois a partir deste conhecimento é possível ofertar uma educa-
ção que dialoguem com os seus anseios, interesses e contribuía para a
formação integral do indivíduo.
3.2.1 Os Saberes e as Possibilidades de um Currículo

Intercultural
A reflexão sobre currículo, não pode ser isolada pois ela permeia
pela linguagem social, ou seja, é um campo ideológico. Segundo Mo-
reira e Silva (1997, p. 23) pode-se afirmar que esta “é a veiculação de
ideias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos inte-
resses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organiza-
ção social”. Ele ainda acrescenta que: “currículo, poder e identidades
sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações
sociais. ” (MOREIRA E SILVA, 1997, p. 23)
Desta forma, pensar currículo é pensar em uma aprendizagem sig-
nificativa que dialogue com os saberes dos aprendentes e possibilitem
novas aprendizagens, a ter um olhar crítico sobre a realidade em que
está inserido. Faz-se necessário: [...] abrir os currículos de educação
básica para concepções de conhecimento menos fechadas, mais abertas
à dúvida e às indagações que vêm da própria dinâmica que está posta
no campo do conhecimento. (ARROYO, 2011, p.37-38), ele ainda
acrescenta que: “Mais ainda, abrir o conhecimento às indagações ins-
tigantes que vêm do real vivido pelos próprios professores e alunos e
suas comunidades. ”
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC está diretamente
ligada ao currículo, pois os processos pedagógicos devem estar orien-
tados para o desenvolvimento de competências. Assim BNCC e cur-
rículos têm papéis complementares para assegurar aprendizagens que
dialogam com o mundo social e intercultural. Estas orientações se ade-
quam as proposições da BNCC, ao contexto, respeitando a autonomia
dos sistemas de ensino. A BNCC ainda não tem referências que possa
respaldar a EJA, o documento prevê que as diferentes faixas etárias re-
87
querem e demandam práticas escolares diferenciadas. Nestes termos,

através desse trabalho foi proporcionado promover um currículo dia-
lógico que se ancora ao Projeto Político Pedagógico da rede municipal
de ensino, haja visto que o currículo é o elemento principal do PPP e
viabilizador do processo de ensino aprendizagem:
Criar um currículo é estabelecer momentos de diálogo entre

culturas através de pessoas. É integrar espaços/tempos educati-
vos, de tal modo que através de encontros de vidas, de identi-
dades, de afetos, de saberes individuais e de significados cultu-
rais, pessoas em interação dialoguem e, assim, mutuamente se
ensinem e aprendam. (BRANDÃO; FEITOSA; AMARAL,
2009, p. 20).
O currículo não deve ser fragmentado e conteudista, conforme

Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de
produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as
questões curriculares”. E sua organização deve se comunicar com to-
dos os campos dos saberes, favorecendo a interdisciplinaridade, a con-
textualização e a transdisciplinaridade. De acordo com as diretrizes
pedagógicas da SMED, a gestão do ensino perpassa por processos de
mediação de situações didáticas e seus impactos na práxis pedagógica,
considerando as variáveis histórico-culturais, políticas, situacionais,
além de componentes cognitivos que influenciam nessas dinâmicas.
A coordenadora de uma das escolas afirma que: “O projeto estava im-
buído de sabor, cheiro, paladar. Tinha gosto! Gosto de ensinar e gosto
de aprender, pois dava oportunidade viva de estabelecer a difícil relação
entre os campos dos saberes. Foi construído em cada aula fora da sala:
na cozinha da escola, na universidade, nas palestras com as nutricionis-
tas e nas oficinas com o professor Antônio.” (Coordenadora M.E.S.).
Nesses termos, é preciso pensar em um currículo que garantam
as vozes dos sujeitos da EJA, suas singularidades e especificidades, que
valorize o contexto e as vivências de cada indivíduo, respeitando as-
sim os saberes articulado as suas experiências. Assim em consonância
com o setor de alimentação e de comunicação da SMED e a Lemos
Passos, foi possível desenvolver uma sequência didática com o vídeo
88
de um preparo da receita sobre o aproveitamento da casca de legumes,

na EM Afrânio Peixoto, a receita foi batizada pelo chefe de cozinha
Jesus Almeida como “Torta Rica da EJA”. Os educandos receberam
orientação do chefe sobre higiene e manipulação de alimentos antes de
prepararem a receita.
O Projeto Político Pedagógico da EJA da Rede Municipal de
Ensino de Salvador sugere que sejam trabalhados os temas que abor-
dem: trabalho e meio ambiente, ações ambientais atuais, consciência
ambiental, sustentabilidade local e social, mundo atual e participação
humana, doenças dos adultos ligadas a qualidade de vida e desenvolvi-
mento sustentável.
Assim pode-se reafirmar que para que se tenha um protagonismo
dos estudantes é necessário que se tenha um currículo que valorize
e respeite as culturas dos aprendentes onde haja a construção e troca
de conhecimentos, através do estabelecimento de relações saudáveis e
produtivas.
3.3 Perspectivas empreendedoras da Educação de

Jovens e Adultos
As concepções que embasam as Diretrizes Curriculares e

Pedagógicas da EJA da SMED: “Evidencia um movimento proa-
tivo de participação social que envolve o protagonismo dos sujeitos na
reflexão sobre a construção de uma sociedade mais justa, consciente e
competente para gestar o futuro, cuidando do presente5.” A EJA deve
promover um ensino empreendedor que possibilite aos educandos ha-
bilidades necessárias para o seu protagonismo social e econômico, ou
seja, uma ascensão destes sujeitos, uma vez que a grande maioria se
encontra em vulnerabilidade social.
Segundo o chefe de cozinha Antônio Silva: “Fizemos uma palestra
com o tema lucrando com a saúde, destacamos que os produtos fitness,
light, diet e especiais tem sido muito procurado por portadores de pa-
tologias que requer uma alimentação diferenciada e foi maravilhoso
5 O sujeito empreendedor revela inserção responsável no mundo produtivo, respeitan-

do a diversidade, por meio da ativação da memória, da crítica e da criação de formas
sustentáveis de geração de riquezas. (Fonte: Diretrizes_SSA Cidade Educadora.)
89
empoderá-los para produzir, comercializar produtos e obter um rendi-

mento. Como afirma Freire (2010, p.40): “Fazer a história é estar pre-
sente nela e não simplesmente nela estar representado”. Ou seja, é ne-
cessário que cada um se torne agente de mudança na sociedade”, uma
vez que: “O povo não deve aceitar passivamente o que lhe é imposto,
pois é fundamental que ele saiba questionar e enfrentar criticamente as
inúmeras adversidades econômicas, sociais e culturais que fazem parte
do seu cotidiano”. Como ressalta Cândida:
O toque, o olfato, o paladar, o sentir e respeitar o lugar e as

escolhas do outro, ainda são relegados em práticas educativas,
a favor de crianças, jovens ou adultos, sentados em cadeiras
durante o longo turno dos tempos destinados à aprendiza-
gem. As marcas deste “não sentir” estão sendo acumuladas
em cada sujeito, ao longo do processo de educação. (MO-
RAES, 2011, p.36)
Desta forma, saberes de diferentes áreas foram trabalhados para ge-

rar nos sujeitos o interesse em empreender. O chefe acrescenta: “Foi
muito marcante a participação dos alunos ao aprender sobre o alimento
de forma prática e interativa, pois na palestra sobre reaproveitamento
integral de alimento eles degustaram partes comumente desprezadas
do alimento e após o prepararem se conscientizaram que há muito des-
perdício nas nossas casas.” Segundo Pinto, (2007, p.78): “o educando
adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade.”. Sendo as-
sim: “Não apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto de ações
que exerce sobre um círculo de existência. O adulto analfabeto é um
elemento frequentemente de alta influência na comunidade. Por isso é
que se faz tão imperioso e lucrativo instruí-lo”.
Neste percurso, foi realizada a Oficina de Sucos Funcionais, com
o objetivo sensorial, através da degustação, identificar os componentes
dos sucos, com a troca de saberes dos educandos sobre ervas, espe-
ciarias, frutas, legumes e vegetais somado as técnicas gastronômicas
resultou em sucos que não só servem como bebidas, mas também pro-
tegem, recuperam e garantem a saúde do indivíduo, ressalta o professor
gastrônomo Antônio Silva. O projeto propiciou aos educadores corre-
90
lacionar uma relação entre currículo e vida prática. Ou seja, contribuiu

para a construção de práticas sociais de letramento nos espaços escola-
res. Pretende-se com a ação contribuir para que se construa nas escolas
práticas sociais de letramento, Lerner (2002): “[...] para estabelecer re-
lações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido
e reutilizá-lo.” (LERNER P.23 2002).
O relato da estudante M. S. TAPII da E.M.S.F. “Foi uma expe-
riência maravilhosa e que até hoje faço uso em minhas aprendizagens.”
Ela afirma, que: “Gostei muito. Hoje eu sei aproveitar melhor os ali-
mentos, faço muitas das receitas que aprendi nas aulas. Fiz em meu
trabalho e fui elogiada. Vou levar o que aprendi pra minha vida toda.”.
Dessa forma, Para aprender é preciso despertar o desejo de aprender,
através de ambientes interativos, no trabalho, na prática, e na vivência,
afinal se aprende a vida toda.
A culminância do projeto foi realizada no dia 28 de novembro na
sede da GRE, o 1º Workshop da EJA: Mescla Saberes e Sabores 2018,
O evento contou com palestras sobre nutrição e alimentação; exibição
do vídeo gravado na Escola Municipal Afrânio Peixoto sobre aprovei-
tamento integral dos alimentos com produção da receita “Torta Rica
da EJA”. A roda de saberes e sabores envolvendo diversas vozes: repre-
sentantes de educandos, de coordenadoras, de gestores, os parceiros
Chefe Jesus Almeida e a nutricionista Roselaine Marques, mediados
pela coordenadora regional Jeane Leal. A coordenadora Regional Jea-
ne Leal disse:
“A troca de experiências, a prática do que é realizado em nossas

escolas representa muito para esses educandos que estão aqui
presentes e que tem uma vida muito corrida no trabalho, mas
que não param de sonhar. Hoje é o momento de vivenciar tudo
que a gente fez durante o ano de 2018 com todo carinho, dedi-
cação e envolvimento de todos”.
Ao final do evento foi oferecido aos presentes um cardápio de re-

ceitas feitas pelas escolas que produziram deliciosas iguarias com o rea-
proveitamento dos alimentos. Para melhor aproveitar as receitas que
foram expostas e degustadas pelos convidados, os participantes recebe-
ram um caderno com sugestões e dicas no preparo de alguns alimen-
91
tos com guloseimas saudáveis e econômicas e de como reaproveitá-las.

Confira o cardápio oferecido: Bolo de casca de banana e aveia; Patê de
talos de coentro com torradas; Doce de casca de banana; Sopa aromá-
tica; Pina colada de liquidificador; Doce de casca de maracujá; Doce de
casca de melancia e bolo de casca de banana. E a coqueluche do evento
– A receita da “Torta Rica da EJA”, um empadão de cascas de verduras
e talos de hortaliças.
Figura 1 – Captura de imagem da Roda de Saberes - A voz e a vez do educando da

EMAM - GRE Pirajá
4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
A partir deste relato de experiência sobre o currículo da EJA, foi

possível refletir sobre o currículo articulado aos saberes e sua aproxi-
mação com as experiências de vida dos sujeitos dessa modalidade de
ensino, possibilitando vivências concretas, carregada de significância e
sinergia a partir da tentativa de adoção de um estilo de vida saudável,
empreendedor e sustentável diante de um cenário de um público ca-
rente e desafiador.
Neste contexto, as parcerias firmadas possibilitaram aos educan-
dos, educadores e merendeiras acesso a novos espaços de conhecimen-
to, bem como a vivência de novas aprendizagens e sabores nas oficinas,
palestras, aulões, sequências didáticas, workshop promovidas ao longo
do projeto.
A concretude da prática pedagógica envolveu ativamente os su-
jeitos, possibilitando, como diz Freire, uma prática que seja capaz de
contribuir para a organização de um pensamento reflexivo, que leve a
92
transformar e superar a sua realidade, onde os indivíduos são inteira-

mente protagonistas do seu presente, e transformadores de seu futu-
ro a partir de diálogos e estudos que perpassaram sobre as seguintes
temáticas: hábitos alimentares, higiene na manipulação de alimentos,
desperdício, cozinha sustentável e empreendedorismo.
O projeto contribuiu para cada unidade escolar poder estimular
o potencial criativo dos educandos/as através de experiências sustentá-
veis, colaborativas, conhecimentos e metodologias que desenvolveram
habilidades empreendedoras e abordagens participativas.
O painel de monitoramento da SMED retrata que no ano de
2017 na GRE Pirajá o percentual 33,76% de reprovados e aprovados
39,09% e em 2018 26,25% de reprovados e 41,65%. Diante desses da-
dos, é perceptível um pequeno avanço, porém ainda não é o suficiente
para impactar os dados da EJA.
Como desafio, é necessário sensibilizar os envolvidos no cardápio
e no preparo da merenda sobre a necessidade de tornar o ambiente
escolar como um espaço afetivo de aprendizagem, de convivência, pro-
piciando ambientes interativos, acolhedores e respeitosos.
Esse objetivo ainda não foi alcançado, mas fica a necessidade de
aprofundamento dessa experiência, no que tange a reorganização do
espaço para aprimorar o convívio e a aprendizagem na hora da meren-
da, promovendo a cultura do ambiente escolar onde os espaços alimen-
tares, se tornem espaços de convivência, de aproximação, de interação
e fortalecimento de vínculos afetivos, e promover entre os colegas o
sentimento de pertencimento. Para finalizar esse artigo, faz-se ne-
cessário que o currículo avance para além de uma mera perspectiva
conceitual, salienta-se que é necessário ainda mais de procedimentos
metodológicos que se transformem em experiências significativas e sa-
beres contextualizados como foi promovido com essa experiência. A
coordenadora M.E.S continua afirmando que: “quando a construção
do conhecimento é proposta de modo novo, com sentido para vida
e com possibilidade de transposição do conhecimento construído em
sala para realidade vivida por cada educando, tudo fica mais fácil e pra-
zeroso de ser desenvolvido. ”
Desta forma, acredita-se que este trabalho não deve e não termina
aqui, este relato busca oferecer diálogos constantes rumo a um currí-
93
culo vivo, dinâmico, intercultural que possibilite construir o conheci-

mento cotidianamente, levando em consideração a realidade deste, ser,
que atua ativamente na sociedade, contribuindo para uma sociedade
mais justa, igualitária e mais humana, comprometida com uma trans-
formação social, onde os indivíduos são protagonistas do seu presente,
e transformadores de seu futuro. Nesse sentimento de incompletude,
fica a certeza que há muito que avançar, muito a possibilitar, muito a
pesquisar e experienciar.
Figura 2 – Captura de imagem da Mescla de Saberes e Sabores da GRE Pirajá
Para guisa de conclusão, este relato buscou evidenciar a importân-

cia de um currículo vivo para EJA, voltado para a contextualização dos
saberes a vida de toda a comunidade escolar, e que através de pesquisas
e parcerias foi possível possibilitar momentos de acesso a espaços aca-
dêmicos e conhecimentos teóricos e práticos que vislumbraram um
currículo dinâmico e funcional. Como enfatiza a coordenadora M.V:
“Os educandos se envolveram e perceberam a mudança na sua saúde.
Na aula na Faculdade eles tiveram a oportunidade de aprender sobre
uma alimentação alternativa, além de proporcionar aos mesmos a pos-
sibilidade de serem empreendedores.”
Partindo da afirmativa acima, espera-se que de fato, ações como essa
venham alavancar o compromisso individual e coletivo trazendo mu-
danças nos estilos de vida, de forma a contribuir para a qualidade de
vida dos sujeitos. Portanto, é preciso que a questão curricular atenda
aos interesses e necessidades de jovens e adultos já que a educação é um
direito garantido e deve acontecer de forma efetiva, construindo propos-
94
tas curriculares com o envolvimento de todos os sujeitos no processo,

adequadas às necessidades de aprendizagem e a realidades vivenciadas
pelos sujeitos, como direito e condição plena de cidadania, constituindo
a superação das contradições de uma sociedade capitalista.
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so em 25 de setembro de 2019.
97
ENSINO COLABORATIVO: É
POSSÍVEL NA ESCOLA PÚBLICA.
Regina Celia Couto Catarino
INTRODUÇÃO
Educação Especial
No Brasil, a partir do surgimento de instituições especializadas de

escolarização, no século XX, surge a educação para os alunos conhe-
cidos como “diferentes”, fora do padrão do princípio da normalidade.
Ações governamentais caracterizadas, na maioria, com campanhas es-
pecificas para escolarizar e “atender” as pessoas com deficiências au-
ditiva, visual e intelectual. Surgiu assim, a Educação Especial, pois o
público alvo começou a sair da invisibilidade.
Mazotta realizou estudos de 1957 a 1993, buscando compreensão
e associação entre as propostas relativas à educação Especial, concluin-
do que havia “incoerência entre os princípios definidos nos textos le-
gais e as propostas consubstanciadas nos planos oficiais” (1999 p. 190).
A falta de uma política nacional de Educação Especial foi um dos moti-
vos. O atendimento excludente nas instituições privadas era preferível
as instituições públicas. “Umas das principais tendências da Educação
Especial no Brasil, tem sido a ênfase ao atendimento segregado em ins-
tituições especializadas particulares em detrimento do entendimento
educacional integrado nas escolas públicas” (p. 190).
Sendo assim, o governo federal resolveu realizar ações de atendi-
mento aos “diferentes” com campanhas direcionadas especificamente
98
a determinado público, o grupo dos fora do padrão normal, tentando

com isso reverter, legalizar e assegurar direitos que não possuíam, pois
estavam fora do sistema educacional público brasileiro.
De 1981 a 1988, Mazotta analisou um crescimento no número de
alunos atendidos em regime totalmente excludente e uma redução de
alunos em regime integrado. Segundo o autor:
(...) o princípio de integração tão repetido nos textos legais e

nos textos oficiais do Ministério da Educação não tem passado
de mero instrumento de retórica, na medida que a realidade do
atendimento educacional reafirma a tendência da segregação
dos alunos com necessidades educacionais especiais em Insti-
tuições Especializadas públicas privadas (1999 p. 196).
Ainda segundo as conclusões do autor consta que,
Até 1990 as políticas de educação especial refletiram, explicita-

mente, o sentido assistencial e terapêutico atribuído à educação
especial do MEC. A partir de 1990 surgem indicadores da bus-
ca de interpretação da Educação Especial como modalidade de
ensino (1999, p. 200).
A qualidade da educação é garantida pela Constituição Federal

de 1988:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
(...)
VII-garantia de padrão de qualidade.
(...)
Art.214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
99
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos

poderes públicos das diferentes esferas federativas que condu-
zam a:
(...)
III-melhoria da qualidade do ensino;
(...)
Na Conferência Mundial de Educação Para Todos, que ocorreu

na Tailândia em, 1990, o Brasil fixou metas para melhorar o sistema
educacional brasileiro, que estabelecia melhorias na educação para alu-
nos com deficiências, que resultou em qualidade e acesso à educação
para todos os alunos. Em 1994, a Declaração de Salamanca “abriu as
portas” para a inclusão escolar, onde começaram a ser discutidas ações
pedagógicas, com qualidade, a todos os alunos. Reafirmaram o com-
promisso com a Educação Para Todos.
A Declaração de Salamanca é um marco internacional no contex-
to da garantia dos direitos das pessoas com necessidades educacionais
especiais e deficiências. Essa declaração unifica os princípios a políticas
e as práticas das pessoas com necessidades educativas especiais.
A Declaração de Salamanca consagra, no tópico 7:
7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível, indepen-
dentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder
às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
de qualidade à todos através de um currículo apropriado, ar-
ranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e
parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma
continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de
necessidades especiais encontradas dentro da escola.
Consequentemente a matrícula das crianças com necessidades

educacionais especiais começou a crescer nas instituições públicas,
100
onde políticas começaram a ser implementadas. A inclusão escolar

agora era lei e estava assegurada em diversos documentos.
A Declaração de Salamanca em seu item 2 afirma:
2. Acreditamos e Proclamamos que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacio-
nais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à es-
cola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva cons-
tituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o cus-
to da eficácia de todo o sistema educacional.
Consta na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.

LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,

na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
101
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste

artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do
art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Assim, a educação é direito de todas as pessoas, com deficiências

ou não, e não pode ser mitigado sob qualquer pretexto.
Ensino Colaborativo / Coensino
Há inúmeras estratégias para facilitar a aprendizagem dos alunos,

dentre elas o Ensino Colaborativo/Coensino, que visa uma aprendiza-
gem de qualidade para todos, onde a troca de informação, a afetividade
e a colaboração fortalecem os vínculos, formando assim uma rede de
colaboração em prol de qualidade na educação que é oferecida aos nos-
sos alunos numa sala de aula regular.
Segundo GATELEY em GATELEY (2001) o ensino colaborativo
também conhecido como Coensino é definido como a colaboração
entre professores da sala de aula regular e educação especial nas res-
ponsabilidades de ensino para uma turma onde dois professores traba-
lham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado que possa suprir
as necessidades de todos os alunos, com e sem deficiências, dividindo
entre si o planejamento, a avaliação e o processo de construção do co-
nhecimento da turma, como objetivo maior, um bom ambiente de
aprendizagem para todos.
Autores como WOOD (1998) e FEDERICO, HERROLD e
VENN (1999) defendem que modelos de colaboração entre profes-
sores, responsáveis e profissionais da escola caminham em direção a
uma escola realmente inclusiva, atendendo a diversidade, onde todos
os atores deste cenário educacional participam ativamente do proces-
so ensino aprendizagem. O trabalho colaborativo envolve professores
habilidosos, com talento para desenvolver competências, promover
102
apoio mútuo e responsabilidade compartilhada: Ensino Colaborativo

ou Coensino.
BAUWENS, HOURCADE e FRIEND (1989) foram os pri-
meiros descrever uma associação entre professores do ensino regular
e especial e nomearam essa relação de ensino colaborativo. COOK
e FRIEND (1995) abreviaram o termo “ensino colaborativo” para
“coensino” e, gradativamente, intensificaram e introduziram atributos
inerentes a uma relação típica de uma colaboração, definindo assim,
coensino como: “dois ou mais profissionais dando instruções substan-
tivas para um diverso ou misto grupo de alunos num único espaço”
(COOK; FRIEND, 1995, p.2).
O ensino colaborativo ou coensino é um compartilhamento de
ações pedagógicas entre um professor de ensino regular e um professor
especializado, no caso o da educação especial, que divide a responsa-
bilidade de planejar, instruir, orientar, facilitar e avaliar o ensino ofere-
cido a um grupo determinado de alunos com deficiência ou não. Este
ensino surgiu como estratégia para facilitar a aprendizagem, a sociabi-
lidade, a interação social na sala de aula regular.
O diferencial neste tipo de ensino é que o aluno interage de ma-
neira natural, junto a seus pares, com a interferência e estratégias de
dois professores dentro da sala de aula regular, que traçam estratégias
e objetivos em prol de qualidade no atendimento, a todos os alunos.
O exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias,
sentimentos e ações entre professores, pedagogo e direção é um pon-
to forte no aprimoramento do ensino colaborativo. Os benefícios são
inúmeros para docentes e discentes. Sendo assim, a inclusão ocorre de
maneira natural e a aprendizagem de maneira mais efetiva.
Segundo afirma Mantoan
Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover

situações de aprendizagem que forme um tecido colorido de
conhecimento, cujos os fios expressão diferentes possibilidades
de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas
que atua cooperativamente, em uma sala de aula.
Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado

objeto de estudo e as suas representações vão se expandido e se
103
relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção origi-

nal de ideias, que integra as contribuições de cada um. MAN-
TOAN, 2003, p.41.
A partir de atuação como professora de apoio especializado numa

escola pública municipal foi constatado que a maioria dos profissionais
da educação ainda encontram muita resistência, desconhecimento e
despreparo para lidar com os alunos com deficiência que deveriam estar
incluídos nas salas de aulas, mas estavam apenas integrados. Os mes-
mos não interagiam com a turma, faltavam demais as aulas e ficavam
grande parte do dia a dia, fora de sala de aula, muitas vezes, realizando
atividades fora de seu interesse e que não tinham caráter pedagógico
ou andando pela escola, sem objetivo nenhum. Desta maneira, ficavam
mais agitados, negando-se a realizar qualquer tipo de atividades ou até
mesmo querer ausentar se da escola. Não brincavam com seus pares,
não interagiam, não participavam, não merendavam, ...
Diante desta situação foram iniciadas conversas informais sobre
o ensino colaborativo com a professora do 4º ano, onde havia alguns
alunos integrados, laudados como público alvo da educação especial.
Com autorização da direção escolar, da pedagoga e com a colaboração
da professora da turma regular e da sala de recursos resolvemos imple-
mentar o ensino colaborativo nesta turma. Assim nasceu este estudo.
O Estudo
Este estudo nasceu da necessidade de minimizar as barreiras da

aprendizagem, da interação social, do desenvolvimento psicomotor
e da infrequência dos alunos com deficiências visando um ensino de
qualidade, através da colaboração do professor de sala de aula regular
e um professor de educação especial, trocando experiências, saberes,
conversas acadêmicas com a finalidade de uma turma inclusiva, onde
todos aprendem, de forma prazerosa e diversificada, respeitando-se as
diferenças e compartilhando experiências.
Inicialmente os professores leram artigos e livros sobre o ensino
colaborativo com os autores citados, anteriormente. Discutiram sobre
o assunto durante 2 meses sempre nas reuniões semanais pedagógicas,
104
anotando todos as questões, dúvidas e procedimentos a serem utiliza-

dos. A partir daí resolveram ler sobre educação especial e decifrar os
laudos de alguns alunos e a melhor maneira para introdução de deter-
minados conteúdos programáticos do 4º ano, para toda a turma. Ini-
ciou-se a aplicação do ensino colaborativo na turma, com atividades
planejadas para todos.
Aplicação
Numa turma regular de 4º ano com 28 alunos do segundo ciclo,

no turno da manhã, a partir de abril de 2019 iniciou-se a aplicação do
estudo.
Os objetivos específicos foram implementar:
• Ambiente de sala de aula colaborativo e inclusivo.

• Aprendizagem de qualidade para todos os alunos.
• Frequência mais regular de todos os alunos.
• Colaboração mútua para realização de atividades.
• Jogos Pedagógicos.
• Cantinhos pedagógicos para estimulação cognitiva.
• Sala de aula com ambiente de discussão, análise e aprendiza-
gem múltiplas, através da colaboração de todos.
As atividades foram elaboradas de maneira que todos colaborariam

para a realização das mesmas.
Um ponto interessante no estudo é que o atendimento à sala de
recursos deixou de acontecer em local próprio, mas a professora des-
locou-se para a sala de aula regular realizando atividades lúdicas com
toda a turma. Em todas as aulas extraclasse como artes, inglês, edu-
cação física e música, de maneira natural todos participavam, sem a
necessidade do professor de apoio especializado interferir; os próprios
alunos auxiliavam-se mutuamente. Assim, os alunos, de maneira na-
tural, adaptaram-se a colaboração em prol de uma aprendizagem mais
efetiva e a inclusão escolar fluía, naturalmente. Experiências de traba-
lho colaborativo em grupos pequenos e diversificados exercitam a ca-
pacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas, a divisão e
105
o compartilhamento das responsabilidades com seus pares, o desenvol-

vimento da cooperação, o sentido e a riqueza da produção em grupo,
intervindo em favor do seu próximo naquilo que dominam com mais
facilidade e o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos,
bem como, a valorização dos trabalhos de cada pessoa para a efetivação
de metas a que lhes são comuns.
As análises do estudo foram realizadas em abril, julho e dezembro
de 2019, através de relatórios e observação e todos os profissionais en-
volvidos foram unanimes em relação a resposta positiva da turma em
relação a metodologia aplicada. Vale ressaltar que os alunos passaram
a levar os demais alunos ao refeitório, onde todos lanchavam e logo
após iam brincar. Alguns, sequer, conheciam o refeitório com alunos.
E, muitos passaram a almoçar, também. A arrumação da sala de aula,
muito contribuiu para que os alunos compreendessem o significado
de colaboração; a mesa da professora regente com duas cadeiras e os
alunos agrupados em mesas com quatro ou cinco cadeiras e que po-
deriam auxiliar-se, mutuamente. A princípio, conversavam bastante,
mas logo se adaptaram à nova arrumação da sala de aula. Os alunos
que realizavam atividades flexibilizadas, de prontidão à leitura e escri-
ta, passaram a realizar as atividades comum a todos, superando assim,
suas limitações. Alguns alunos ainda não letrados, no início do ano
letivo, ao longo do ano consolidaram o processo de leitura, atingin-
do a hipótese de leitura e escrita, segundo Emilia Ferreiro (1996), em
silábico-alfabético e alfabético. As atividades de ciências da natureza,
eram sempre no concreto, com experiências realizadas com o auxílio
e participação efetiva dos discentes, com os professores, mediando a
aprendizagem. Todos receberam um estojo de madeira, de material
dourado, doado pela direção escolar, onde realizavam cálculos e opera-
ções matemáticas, a princípio, no concreto. Logo, passaram para o ca-
derno e realizavam as quatro operações, problemas, criando estratégias
para solucioná-los. Alunos com baixa frequência, começaram a faltar
cada vez menos. Eles estavam sentindo prazer em estar na sala de aula.
A partir do mês de agosto, uma vez por semana, levávamos todos os
alunos, durante 50 minutos, para a Sala de Leitura, para lerem livros,
verem filmes previamente escolhidos para conversarmos sobre a men-
sagem do mesmo. Um fato interessante é que eles mesmos começaram
106
a solicitar que frequentássemos mais tempo a sala de Leitura, pois gos-

tavam de estar juntos para esta atividade, onde sentiam-se mais livres
para conversarem, após o término. Os relatórios individuais, incluindo
três alunos com deficiências, quatro alunos com transtorno de apren-
dizagem e três alunos encaminhados para investigação multidiscipli-
nar, totalizando 28 alunos, corroboraram à melhora geral da turma,
demonstrando evolução gradativa no decorrer dos meses. Os domínios
avaliados, bem como, o número de alunos impactados positivamente
estão demonstrados abaixo
Domínios Avaliados Número de Alunos

abril julho dezembro
Socialização 10 20 28
Habilidades Acadêmicas 14 24 27
Leitura e Linguagem 15 22 28
Ciências da Natureza 19 25 28
Operações Matemáticas 15 20 28
Frequência Escolar 20 24 28
Conclusão
O resultado obtido ao longo do ano de 2019, na turma do 4º

ano da manhã, numa escola pública municipal, vem comprovar que
o ensino colaborativo gera uma aprendizagem efetiva, um ambiente
de troca de experiências, onde todos são responsáveis pela socializa-
ção, frequência, bom convívio social e principalmente de colabora-
ção. Como escola, também é ambiente de diálogos e discussões, os
discentes foram conduzidos a reflexões sobre suas decisões, atitudes,
causas e consequências.
Nas escolas públicas ainda é muito distante este tipo de ferramen-
ta, mas é certo que os resultados foram produtivos e que o ensino co-
laborativo pode minimizar os impactos negativos e colaborar para uma
escola realmente inclusiva.
O sucesso da aprendizagem está em acreditar no potencial de
cada aluno, em suas habilidades e desenvolver estratégias para des-
pertar possibilidades.
107
Ensinar de maneira colaborativa, atendendo as diferenças dos dis-

centes, sem diferenciar o ensino para cada um deles, depende de aban-
donar um ensino tradicional e transmissivo e de aceitar uma pedagogia
ativa, dialógica, interativa, inclusiva, integradora, colaborativa. Uma
prática de mão dupla, colaborativa.
O desafio maior será sempre ver o professor se despir do ensino
tradicional e da prática pedagógica onde é o detentor dos saberes e au-
toridade, atuando como mediador educacional, com práticas pedagó-
gicas e técnicas colaborativas. Não é fácil lidar com alunos fora do pa-
drão, mas é possível, prazeroso e recompensador, quando verificamos
que todos os alunos, independente da sua condição, estão incluídos,
evoluindo de forma natural e as diferenças de cada um são utilizadas
para somar experiências e saberes.
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Perspectivas em Educação Especial, v. 4, n.1, p.19-32, 2017- Edi-
ção Especial
109
PRÁTICAS EDUCATIVAS AO ENSINO
DE FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO
DE TECNOLOGIAS INCLUSIVAS
- UM ESTUDO DE CASO NO
INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS SANTARÉM
Luisa Helena Silva De Sousa
Júlio Nonato Silva Nascimento
Damião Pedro Meira Filho
Natalie Von Paraski
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas e em particular a partir da promulgação da Cons-

tituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
9.394/96 e, dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, os quais carac-
terizam-se como marcos regulatórios e normativos recentes, diversas análi-
ses, pesquisas e estudos foram realizados sobre a história, estrutura, entre
outros aspectos da educação no Brasil contribuíram expressivamente para
os avanços de uma educação transformadora no País, possibilitando assim, a
construção de uma educação mais universalizada e laica.
Entretanto, verifica-se que entre avanços e retrocessos se faz ne-
cessário uma reorganização estrutural para a aplicabilidade das práxis
dessas políticas, principalmente, quando nos referimos as especificida-
des formativas, a exemplo: da “Educação Inclusiva”, tendo em vista a
110
promoção de formação integral para o exercício de cidadania, aspecto

essencial para a transformação e construção de uma sociedade mais
justa e igualitária, com vistas a redução das desigualdades.
Destarte, é papel das Universidades e Instituições de ensino pú-
blico e privada, na sua mais sublime missão do ato de “educar” para
a vida, promover no âmbito acadêmico, políticas que possam garantir
a universalização; a autonomia e a apropriação de conhecimentos ca-
pazes de proporcionar aos “educandos” oportunidades que assegurem
a estes sujeitos sentir-se parte da estrutura social de forma digna com
capacidade de adaptar-se aos diversos espaços formativos até os limites
físicos e/ou cognição. Desta forma, garantido direitos e promovendo
oportunidades de vida digna acadêmica e social em sua plenitude.
Portanto, é papel do pesquisador educador e de todos os profis-
sionais das mais diversas especialidades, se apropriarem de aspectos
teóricos e metodológicos, didáticos e pedagógicos, técnicos ou econô-
micos, etc.[...] imbuídos na busca de alternativas, que possam atenuar
os impactos que assolam a sociedade contemporânea, principalmente,
as que envolvem as relações humanas com o ambiente nas diferentes
escalas mundial, nacional, regional e/ou local.
Ao preconizar esta importante dimensão que está presente no coti-
diano da sociedade, com grandes reflexos no contexto urbano, busca-se
neste trabalho apresentar algumas reflexões bem como experiências in-
vestigadas e vivenciadas as quais acreditamos ser importante e necessá-
rio compartilhar. Os resultados apresentados, são provenientes das ações
realizadas como práticas educativas com a constituição de diferentes co-
letivos para a produção de conhecimentos sobre o tema proposto – “His-
tória da Física, inclusão por intermédio da tecnologia”, desenvolvido nas
dependências do Instituto Federal do Pará – Campus de Santarém.
2. ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
A presente pesquisa apresenta resultados a partir de levantamen-

tos bibliográficos e pesquisa de campo com abordagem descritiva no
universo qualitativo. Como método optamos pelo estudo de caso, de-
senvolvido junto aos alunos dos cursos técnicos em edificações, agro-
pecuária, saneamento (subsequente) e da especialização em ensino de
Ciências e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará – Campus de Santarém.
111
A inserção da pesquisa, extensão e inovação na proposta que rees-

trutura a prática educativa das instituições de ensino de educação téc-
nica e tecnológica, principalmente as que se inserem na proposta de
criação dos Institutos Federais, missão já atribuída as Universidades,
promove a motivação pela busca de aporte teórico e metodológico para
a concretização de saberes diversos, oportunizando aos jovens, forma-
ção integral, empoderamento e inclusão social, pois permite que estes
sujeitos apropriem-se das diversas tecnologias no intuito de dissemi-
nar o conhecimento construído no âmbito das Ciências, bem como
compreendam e constatem a formação integral como instrumento de
transposição para ocupar seu espaço no mundo do trabalho.
Assim, a educação Profissional no Brasil, a partir da metade do
século XX, sofre grande influência do intelectual italiano Antônio
Gramsci. Sua base teórica incorpora categorias marxianas, consideran-
do em suas formulações as origens materiais e históricas de classe, os
antagonismos presentes na luta de classe, bem como pela importância
da luta pela consciência de classe no processo de transformação da so-
ciedade capitalista. Esta base está caracterizada com uma pedagogia da
educação profissional (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008,
p.275-291; GOMES; BATISTA, 2015, p.541-546).
A teoria de Gramsci, faz crítica à pedagogia das competências que
ancora a pedagogia do pragmatismo e,
“propõe uma nova pedagogia fundada na pedagogia da práxis

que tem na escola unitária o lócus de realização e tem como pre-
missa o princípio da unidade teoria e prática, na articulação para
o mundo do trabalho com o saber para o mundo das relações
sociais, que se preocupa com a autonomia, com o pensamento
novo e independente do trabalhador, com a construção de uma
nova forma de sociedade e que compreende três aspectos princi-
pais: a práxis técnico-produtiva, a práxis científico-experimental
e a práxis histórico-política” (LIMA, 2015, p.543).
Segundo Rodrigues (2003) apud Camargo (2012, p.15) “nos dias

atuais, o atendimento das diferentes necessidades educativas dos alunos
com e sem deficiências apresenta-se como o desafio mais importante
que o professor deve enfrentar”.
112
Efetivar atividades educativas que sejam capazes de superar os mo-

delos pedagógicos tradicionais e que, oportunize uma educação
para todos, requer uma ampla discussão consubstanciada nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, com vistas para a educação inclu-
siva e que saberes o docente deve possuir, para que este profissional
esteja preparado para planejar e conduzir atividades de ensino que
atendam as especificidades educacionais dos alunos com ou sem
deficiência, o que implica dizer que sua prática deve dar conta de
atender as múltiplas formas de interação entre os participantes das
atividades e os fenômenos estudados (CAMARGO, 2012, p. 15).
Assim, ao propor este estudo voltado para a “História da Física,

inclusão por intermédio da tecnologia”, procurou-se caracterizar a in-
clusão pensada em Sassaki (1999 apud Camargo, 2012, p.16) “onde a
mesma é estabelecida de forma contrária aos movimentos de homoge-
neização e normalização” bem como a inclusão pensada em Rodrigues
(2003 Ibid. p16.) “o qual defende o direito à diferença, a heterogenei-
dade e a diversidade”. Assim, a inclusão
“efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do

aluno com deficiência na escola regular, a adequação da men-
cionada escola às necessidades de todos os seus participantes, e
a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno
com deficiência ao contexto da sala de aula” (SASSAKI, 1999
apud CAMARGO, 2012, p.16). “Implica uma relação bilateral
de adequação entre ambiente educacional e aluno com defi-
ciência, em que o primeiro gera, mobiliza e direciona as condi-
ções para a participação efetiva do segundo (MITTLER, 2003
apud CAMARGO, 2012, p.16).
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Convém-nos rememorar que nossa primeira ação foi apresentar,

em 2018, o Projeto Café com Ciência, com intuito de aplicar junto aos
discentes da educação profissional, em nível de ensino médio técnico,
uma metodologia diferenciada, com vistas a um novo olhar sobre a fí-
sica ensinada (recheada de cálculos matemáticos e muita objetividade).
113
Neste projeto procuramos primeiramente fazer um momento descon-

traído, que se iniciou com um delicioso e nutritivo café da manhã,
seguido de palestras voltadas ao desenvolvimento da história e de sua
correlação com o desenvolvimento das ciências, em particular as ciên-
cias exatas e naturais com enfoque especifico na Termodinâmica.
Dedicamo-nos inicialmente, a investigar se a inclusão de uma
abordagem histórica da Ciência Física, teria aceitação junto ao público
da educação profissional, no âmbito do Instituto Federal – Campus
Santarém, público este habituado com o viés técnico de aplicação da
Física, no âmbito de sua formação acadêmica.
A experiência proporcionou à seguinte conclusão: a partir das en-
trevistas com os discentes participantes do evento, conclui-se que os
mesmos sentiram-se muito satisfeitos com a intervenção pedagógica rea-
lizada, em virtude da abordagem descontraída e da execução de palestras
interdisciplinares, as quais abordaram o contexto histórico da Revolução
Industrial em associação com a evolução dos conceitos da física em torno
da termodinâmica. Ademais, os discentes demonstraram interesse em
protagonizar a ação em outros momentos [...]. [Figura 1].
Figura 01 Projeto Café com Ciência
114
Fonte: SOUSA, L. H.S., 2018.
Nesta dimensão, acredita-se que é possível fazer ciência, educação

e debates que possam nos levar a patamares diferentes, transformando
o que se tem como experiência, em realidades concretas. Desta manei-
ra, potencializando o ensino de física para uma ação prazerosa e pro-
dutiva. Com as práticas educativas experimentadas, podemos afirmar
que, a mobilização do saber acontece quando o docente oportuniza
aos seus alunos novos espaços de aprendizagem, interação, colaboração
e aprendizagem. No entanto, ainda somos essencialmente presenciais
e visuais, repensar práticas educacionais inclusivas e tecnológicas, faz
parte de um longo processo de consciência e amadurecimento educa-
cional. Assim,
a educação virtual, que precisa concorrer pelo clique do mouse,

ou toque do dedo, do aluno numa tela repleta de outras tenta-
ções interativas, saiu na frente e já faz uso de inúmeros recursos
das novas tecnologias. Mas, mesmo assim, há muito ainda a ser
explorado pelo e-learning no uso de redes sociais, jogos, am-
bientes virtuais, realidade virtual e realidade aumentada. Para
a educação tradicional, baseada na presença física do aluno em
sala de aula, o caminho é ainda mais longo, pois o uso de tec-
nologias interativas nesses ambientes ainda se limita, na maioria
dos casos, a algumas atividades em laboratório, quando muito
(TORI, 2010, p.6).
115
No bojo desta provocação educacional, na qual os discentes são

os protagonistas da ação, no ano de 2019, nasce a proposição do Pro-
jeto de Ensino intitulado de “Memoráveis da Física”. O Projeto foi
proposto para atender a disciplina Ensino de Física que contou com a
participação dos alunos da educação profissional do ensino médio téc-
nico e subsequente do IFPA – Campus Santarém. A partir do convite e
aceitação da proposta por parte dos discentes, formaram-se os grupos,
no âmbito de cada turma, para realização de levantamento bibliográ-
fico relativo a alguns cientistas físicos envolvidos na consolidação de
conceitos estudados e no bojo curricular presentes na disciplina Física.
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O aspecto metodológico desta ação se deu em sala de aula, por

meio de ações individuais e coletivas e, através de pesquisa bibliográfica
e desenhos artísticos. Assim como a exposição em eventos científicos
[...]. [Figura 2 e 3].
Figura 02 – Elaboração dos Desenhos Artísticos – Aluno do Curso Saneamento
Fonte: SOUSA, L.H.S.S, 2019.
116
Figura 03: Criação da linha temporal de Evolução das Ideias da Física com Códigos – QR
[...] Na estrutura pedagógica as ações foram executadas no âmbi-

to interdisciplinar, com a participação de docentes de outras discipli-
nas. A exemplo: no Projeto de ensino “Memoráveis da Física”, onde
ocorreram algumas ações práticas e exposição de temas por área de
conhecimento. Posteriormente, a divisão de tarefas por áreas de co-
nhecimentos específicos, conforme segue: Programação – geração da
solução tecnológica/Aplicativo; Desenho Técnico – Aprimorar Técni-
cas de Desenho; Língua Portuguesa – Orientação na escrita de textos
biográfico; Matemática e Química – Identificação de cientistas que
contribuíram para aprimoramento da evolução das ideias da física.
O Projeto “Memoráveis da Física” foi caracterizado como uma
ação multidisciplinar integradora e, a socialização das ações do projeto
ocorreu no âmbito do I Workshop de Ação Integradora do IFPA
- Campus Santarém, em 2019. [Figura 4].
Figura 04: Socialização do Projeto Memoráveis da física em Workshop.
Fonte: ASCOM/IFPA/SANTARÉM, 2019.
117
Destarte, e, com foco na perspectiva de desenvolver metodologias de

ensino saudável e prazerosa, a ação de culminância do Projeto “Memo-
ráveis da Física”, superou expectativas e extrapolou fronteiras, justifican-
do-se por estar em consonância com as finalidades propostas por toda a
legislação vigente no que há de mais essencial enquanto direito e dever
fundamental de socialização do conhecimento, de forma ampla, e assim,
“Reunir essas informações e produzir algo próprio, ser autor, é

o próximo desafio! Isso implica em, a partir do recolhido, fazer
um esforço de compreensão do material lido, tentando compar-
tilhar e/ou harmonizar os fragmentos de textos ou informações
selecionadas coordenando-as em um todo coerente e original.
Seria o avançar para além do “copiar-colar”. Seria o avançar para
a autoria. (MAGDALENA; COSTA, 2003, p. 55).
Importante enfatizar que, nossos alunos em sua maioria não pos-

suem recursos financeiros para custear altos padrões de apresentação.
Desta forma, optamos pelo formato de apresentação estilo varal de
ideias, inclusive método muito utilizado nas universidades, devido a
praticidade da ação didática. [Figura 5].
Figura 05: Exposição dos trabalhos pelos discentes
118
De modo que a realização deste evento científico e artístico-cul-

tural, protagonizado pelos discentes, fora sem dúvida um momento
ímpar de socialização, de novos significados, de rupturas, de transfor-
mação de conhecimentos em valores, os quais são necessários para a
promoção da cidadania, para a valorização social e profissional, em prol
de um aprendizado significativo e diferenciado, não só para a educação
profissional, mas, claramente possível de ser implementado em outras
modalidades do ensino e outras instituições.
Reforçamos outro aspecto positivo da execução do Projeto “Me-
moráveis da física”, ressaltando que aos discentes foi oportunizado
apresentar os dados obtidos com o levantamento bibliográfico acer-
ca de notáveis e memoráveis cientistas. Os discentes, sob avaliação de
profissionais da área de física (docentes), receberam outras orientações
para aprimoramento de seus estudos, contribuindo expressivamente
com o amadurecimento do perfil de pesquisa. [Figura 6].
Figura 06: Momento dos alunos com os avaliadores da mostra
Fonte: SOUSA, L. H.S., 2019.
Rocha (2011, p.10) faz algumas considerações com relação a for-

mação de gerações de profissionais na história da educação brasileira,
enfatiza que estes profissionais “apesar de estarem tecnicamente corre-
tos, humanisticamente estariam muito pobres, pois, o ensino propor-
cionou por um bom tempo, a formação de várias gerações com ine-
gável eficiência e pragmatismo”, no entanto, algo de precioso ficou à
margem - o “tempo histórico”. Nesta dimensão, o autor faz referência
a um aspecto muito falho nos tempos atuais sobre a dinâmica educa-
cional, o que nos leva a uma reflexão mais aprofundada sobre o olhar
119
da ciência e do ensino de física, assim como a formação de profissionais

que possam entender a necessidade que se tem desta compreensão para
a formação de sujeitos globais”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a necessidade de
trabalharmos uma física diferente da “matematiqueira” usual, de modo
que na abordagem da Ciência e da Tecnologia sejam inseridos um con-
texto histórico e social, a fim de que a apropriação do conhecimento
científico e tecnológico seja espontâneo, natural, fruto de uma cons-
trução humana que faça sentido para o discente.
Evidenciarmos ainda, o quão importe é oportunizar aos discen-
tes, diversas metodologias de aprendizagem, inclusive avaliativas, uma
vez que a avaliação é um processo contínuo que requer a análise dos
resultados obtidos com a abordagem do conteúdo curricular, afim de
diagnosticar o aprendizado dos alunos e nortear o professor em seu
trabalho docente. Outra importante ação está associada a utilização de
tecnologias que potencializem a aprendizagem dos discentes, ressaltan-
do que o uso de recursos tecnológicos deve estar previsto no projeto
político pedagógico da escola.
Portanto, repensar novas práticas educacionais com vistas à inclu-
são, não é tarefa fácil. Deste modo, torna-se imprescindível fortale-
cer o vínculo com a comunidade, realizar parcerias com organizações
não governamentais, com setores de defesa dos direitos da criança e do
adolescente, com instituições de saúde e de assistência social, dentre
outros. A família tem papel preponderante neste novo modelo educa-
cional. A essência para a temática exige,
“Discussão, reflexão, troca de experiências e vivências são as

tarefas de sempre, mas prioritárias no momento. E embora a
questão educacional tenha sempre se revelado como altamen-
te complexa, a garantia de sucesso para a empreitada é nunca
perder de vista o objetivo último da cidadania desejada, uma
cidadania consciente, atuante e solidária”. (MEC/SETEC,
2002, p.40).
Ainda fazendo parte do momento formativo, posteriormente a

exposição houve um ciclo de palestras, a saber, Palestra 01: Contex-
120
to histórico da Revolução Industrial e Conexões com a Física,

ministrada pelo Professor de História/IFPA-Campus Itaituba, Júlio
Nonato Silva Nascimento e o Professor de Física/IFPA-Campus San-
tarém, Damião Pedro Meira Filho. Palestra 02: Evolução das Ideias
da Física – O Advento da Revolução Copernicana, ministrada
pelo Professor de Física do MNPEF/UFOPA-Campus Santarém,
Glauco Cohen Ferreira Pantoja. [Figura 7, 8 e 9].
Figura 07: Registro da Palestra 01 – Abordagem Histórica.
Fonte: SOUSA, L. H.S.S, 2019.
Figura 08: Registro da Palestra 01 – Abordagem da Física.
121
Figura 09: Registro da Palestra 02– Abordagem da Física.
5. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA
Nos últimos anos os métodos alternativos de ensino-aprendiza-

gem cresceram significativamente. O projeto “Memoráveis da Física”
foi idealizado para desenvolver métodos e materiais que possibilitem
aplicabilidade direta da ferramenta didática para promoção de inclusão
social. Falar em educação inclusiva, além de complexa politicamente
falando, é muito atual, portanto, insipiente, com vistas às suas poten-
cialidades.
Partindo deste pressuposto, discorre-se, preliminarmente, um
pouco a respeito da diferença entre educação inclusiva e educação es-
pecial, com o propósito de elucidar as diferenças entre elas, e construir
uma fundamentação que garanta os propósitos elementares do proces-
so de investigação deste trabalho, inclusive quanto aos aspectos legais.
Portanto, a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, sancionada pela pre-
sidência da república, destina-se a assegurar e a promover inclusão so-
cial e cidadania a pessoas com deficiência, onde no Capítulo IV da Lei
Nº13.146, que trata do direito à educação, em seu artigo 27 diz que,
122
“A educação constitui direito da pessoa com deficiência, asse-

gurando um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o má-
ximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas caracte-
rísticas, interesses e necessidades de aprendizagem”. (BRASIL,
2015, p. s/d).
Convêm-nos afirmar que, a educação especial a partir dos con-

ceitos analisados, segundo Mendes (2017, p.111-119), consiste na uti-
lização de ferramentas didáticas específicas e apropriadas, passíveis de
atender as limitações que o discente requer e em cada caso, sejam elas
físicas ou cognitivas.
Desta forma, a educação especial poderá ser implementada “fora
do contexto escolar formal”, não sendo preponderante a integração do
educando no âmbito social. Já a educação inclusiva prima pela inserção
do educando no ambiente educacional, tendo em vista, a aprendiza-
gem do educando e o bem-estar, para que o aluno deficiente tenha o
ambiente propício, contando com a Infraestrutura necessária e equipe
multiprofissional interdisciplinar capacitada, para desenvolver plena-
mente suas competências e habilidades.
A educação inclusiva ganha espaço à medida em que proporciona
aos educandos uma educação diferenciada. Para tanto, se faz neces-
sário a utilização de materiais didáticos específicos e métodos ade-
quados, assim como lançar mão das tecnologias que atendam estas
especificidades.
Em texto jornalístico elaborado por Júlio Zanella, datado de 20 de
março de 2007, traz como manchete - Trabalho Inédito É Apresentado
Sobre Ensino De Física Para Deficientes Visuais, onde é evidenciado
uma proposta didática para classes mistas, isto é, aulas ministradas para
estudantes com visão normal e, também discentes com algum tipo de
deficiência. Neste texto jornalístico evidencia-se esta experiência com
entusiasmo pois, professores receberão grande apoio para suas ações
com esta produção, garantindo possibilidades de melhores resultados
no processo de ensino e aprendizagem da Física. Esta experiência se dá
no campus da Unesp de Bauru.
123
Desta forma, é possível então uma ampliação na promoção de

debates objetivando aproximar profissionais do ensino de Física e de
outras ciências, em particular os profissionais ligados as áreas de tec-
nologias, com vistas as reflexões e análises para o aprimoramento de
pesquisas e, sobretudo, de novas metodologias de ensino que possam
dar dinâmicas de sustentação a insipiente proposição de pesquisa em
torno desta temática. Portanto, busca-se a permanente e contínua luta
pela garantia dos direitos a educação inclusiva, uma vez que, a mesma
tem pouco mais de vinte e cinco anos de inserção social, passando a
ganhar grande impulso com a assinatura da Declaração de Salamanca
(Grifos nosso).
A Declaração de Salamanca, foi uma proposta formulada em

10 junho de 1994, trata-se de um compromisso firmado entre
88 países e 25 organizações institucionais. Firmada durante a
Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca na
Espanha. Consubstanciada em princípios fundamentais à im-
plementação de políticas públicas, no intuito de garantir acesso
à Educação Especial aos indivíduos com necessidades educa-
cionais dentro do sistema regular de ensino e, reendossar a es-
truturação dos espaços educacionais. Mediante o compromisso
firmado com a Organização das Nações Unidas, o Brasil assu-
miu adotar um novo paradigma educacional, o de incluir todas
as crianças em escolas regulares (UNESCO, 1994, p.1-17).
Segundo Diniz (2007, p.13-24), o uso das Tecnologias da Infor-

mação e Comunicação (TIC) surge como agente potencializador na
execução de Projetos associados a educação matemática, e ademais,
sabendo que a matemática e a física são ciências intimamente correla-
cionadas, isto nos instigou a pesquisar sobre o papel das TIC no desen-
volvimento de Projetos de Ensino de Física. Deste modo, procuramos
agregar metodologias de ensino, conhecimentos das disciplinas técni-
cas e a inserção da educação inclusiva em nossa experiência de campo.
Assim, o desenvolvimento desses Projetos, foram imprescindíveis
à produção de materiais didáticos pedagógicos com vista a apropriação
de conhecimentos por parte de docentes e discentes. Considerando-se
1 24
ainda, o coletivo de atores humanos e mídias, com destaque para a ne-

cessidade de elaboração de tecnologia da informação, pois estas ações
preconizaram o entrelaçamento da física com outras ciências bem
como a garantia do viés inclusivo, vislumbrando o melhor acolhimento
da comunidade externa e de nossos alunos deficientes visuais, prepa-
rando o educando para a atuação no mundo do trabalho, das ciências
e das tecnologias, mediante, uma formação profissional democrática,
inclusiva e cidadã. No entanto,
“Pensar a educação no foco da atualidade é, pois, pensar em

desenvolver propostas pedagógicas que se direcionam às neces-
sidades contemporâneas, as quais estão ligadas principalmente
as questões de autonomia, cidadania e visão da realidade social,
que por sua vez traz valores que são imprescindíveis à inclusão e
reconhecimento do sujeito no dinâmico espaço da globalização
e velocidade de atributos adquiridos na sociedade da informa-
ção e do conhecimento”. (OLIVEIRA, 2011, p.14).
Os aspectos técnicos da metodologia adotada para o desenvolvi-

mento e testagem da solução tecnológica, esteve sob a responsabilidade
dos discentes do primeiro ano do ensino médio, curso técnico em in-
formática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará – Campus Santarém, dentro do planejamento avaliativo da Dis-
ciplina Programação, ministrada pela Profa. Ma. Natalie Von Paraski.
O Código QR elaborado através do link http://blindemail.he-
rokuapp.com/, atualmente, seu funcionamento se dá apenas em for-
mato on-line. Como forma de aprimoramento da proposta busca-se
alternativas de acesso off-line, uma vez que esta tecnologia propor-
cionará acesso a qualquer momento e lócus, viabilizando ainda mais a
autonomia e acesso ao recurso didático, o qual possibilitará a ampliação
do acesso à informação. A vista disto, atendendo aos preceitos legais e
auxiliando de maneira mais eficaz a formação integral nas suas diversas
dimensões e especificidades.
De modo geral, essa tecnologia “já existe”, trata-se do Projeto
#PraCegoVer, a qual visa a disseminação da cultura da acessibilidade
nas redes sociais e tem por princípio a audiodescrição de imagens para
125
utilização por pessoas com deficiência visual. Foi idealizado pela pro-
fessora de letras Patrícia Silva de Jesus, comumente conhecida como
Patrícia Braille. Atualmente, muitas pessoas usam as redes sociais com
auxílio de programas leitores de tela capazes de transformar em voz
o conteúdo dos sites. Contudo, as imagens necessitam ser descritas,
para que os leitores consigam transmiti-las às pessoas com deficiência
visual. No entanto, ainda não foram encontrados registros de utilização
desta ferramenta para o ensino de física. [...].
Segundo Motta; Romeu Filho (2010, p.7), “a audiodescrição é
uma atividade de mediação linguística, que transforma o visual em ver-
bal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação,
contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar”. A partir desta
afirmativa, podemos então destacar a proposição manifestada e exe-
cutada com foco nesta vertente onde abre-se possibilidades possíveis e
com resultados consistentes para a educação inclusiva. Nesta direção
desenvolvemos no campo prático o “Projeto Memoráveis da Física” no
Instituto Federal do Pará – Campus de Santarém. A proposta contem-
pla trinta desenhos artísticos apresentados, para os quais foram gerados
os códigos QR de audiodescrição. Atentamos para o detalhe de que,
poderão ser realizadas audiodescrições de textos simples incluindo sen-
tenças matemáticas e gráficos, conforme a necessidade educacional e o
público alvo.
6. ABORDAGEM DA HISTÓRIA DA FÍSICA E A

AVALIAÇÃO DO POTENCIAL EDUCATIVO
Para Rocha (2011, p.10), ao instaurar-se uma abordagem sobre

a física estudada no Brasil pós-guerra, faz-se necessário refletir sobre
os processos históricos relacionados ao desenvolvimento e a natureza
da ciência estabelecida, reportando-se aos memoráveis cientistas en-
tre os quais citamos Newton, Galileu, Kepler, Copérnico, Descarte,
Aristóteles e Ptolomeu, que instituíram em especial a física mecânica.
Esta linha de pensamento está relacionada aos trabalhos de cientistas
americanos, o que levaria às interpretações iniciais estabelecidas no sis-
tema de formação das instituições de ensino em nível de formação da
educação básica e Universidades brasileiras.
126
Outros desdobramentos do Projeto “Memoráveis da Física”, no de-

correr da Mostra de desenhos artísticos, profissionais da área nos solicita-
ram vista ao IFPA/Campus Santarém, a fim de que os discentes pudessem
ter acesso ao material da mostra, o que nos motivou a implementar o Mu-
seu Iconográfico do IFPA/Campus Santarém, ainda em fase de testagem.
Visto que, os códigos só podem ser acessados on-line, e, o IFPA/Santarém
possui pontos de acesso, o que dificultaria em outros espaços desprovidos
deste acesso, no entanto, busca-se respostas mais apropriadas, na tentativa
do desenvolvimento de software para elaborar códigos de acesso off-line.
[Figura 10, 11, 12]. O que oportunizaria o acesso em qualquer ambiente.
Figura 10: Emoldurando o I Acervo do Museu Iconográfico do IFPA/Campus Santarém,

Coleção Memoráveis da Física
Figura 11: Professores Idealizadores do Museu Iconográfico do IFPA/Campus Santarém

- Coleção Memoráveis da Física, SOUSA, L.H.S.S; FILHO, D.P.M.; PARASKI, N.
127
Figura 12: Museu Iconográfico do IFPA/Campus Santarém, Coleção Memoráveis da

Física, sob visitação
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação no Brasil tem, ao longo de sua história, percalços po-

líticos, técnicos e sociais que se estendem por décadas, e, na tentativa
de instituir uma qualidade de ensino capaz de atender às exigências
mínimas, exacerbadas do mundo global, capitalista e tecnológico, en-
contra-se um novo caminho, o qual permanece em constante proces-
so de discussão política e conjuntural. Não obstante, mais uma vez a
educação está sob a égide política, tendo em vista uma nova configu-
ração para o ensino médio, o que impactará uma vez mais, o futuro do
conceito de educação de nação, pois novas experiências estarão sendo
colocadas em evidência, na tentativa de encontrar caminhos em busca
de resultados transformadores.
Formação e saberes desenvolvem-se como um processo conti-
nuo e permanente na vida dos sujeitos, desde seu nascimento. Assim,
o mundo do trabalho é um desses espaços privilegiados de aprendiza-
gem e que, em função do seu princípio educativo intrínseco, conhe-
cimentos são adquiridos, construídos e saberes são contextualizados
e incorporados.
128
A Declaração de Salamanca, notadamente, trouxe-nos perspecti-

vas relevantes para a educação brasileira ao propor que as escolas ado-
tem as orientações inclusivas. No entanto, apesar de já ter completado
25 anos, ainda hoje podemos vivenciar problemas estruturais como:
salas de aulas com um número excessivo de alunos, abstinência e in-
constância de professores, falta de recursos pedagógicos, e sobretudo,
um distanciamento político de valorização da carreira docente.
Segundo Vigotski, In’ Camargo, et al. (2008, p.7), “[...] a trans-
missão racional e intencional de experiência e pensamento a outros
requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda
da necessidade humana de intercâmbio durante o trabalho”. Para tan-
to, a interação se torna um dos elementos fundamentais para a troca de
experiência e a apresentação de resultados.
Assim, vincula-se o papel docente, do professor educador ou mes-
tre ao exercício profissional que articula aspectos humanos, sociais, re-
lacionais, investigativos, extensionistas, de gestão, etc., configurando
uma relação com fins estritamente educacionais na medida em que
atua como profissional educador.
7. REFERENCIAS
BRASIL. Constituição Federal Brasileira de 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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131
A RELAÇÃO COLABORATIVA
EDUCACIONAL ENTRE FAMÍLIA
E ESCOLA DO ALUNO COM
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO
DO AUTISMO, NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Gisele Conceição Moura
1 INTRODUÇÃO
O número crescente de crianças com Perturbação do Espectro do

Autismo, PEA, matriculadas nas escolas públicas e privadas está em
expansão quer seja por determinação legal, quer seja pela conscientiza-
ção da família na busca por estimulações às crianças.
Concordamos que incluir um aluno com PEA em classe comum
é um grande desafio e responsabilidade de toda comunidade escolar,
que necessita fazer uma série de questionamentos sobre a dinâmica da
escola e sobre as práticas em sala de aula (CAPUZZO, SAMPAIO e
IRIGON, 2019).
Os pais das crianças com a perturbação apresentam informações
valiosas sobre as características das mesmas e podem colaborar com
o plano de intervenção educacional dos seus filhos e os profissio-
nais da educação, por sua vez, podem auxiliá-los com orientações
para darem continuidade em casa aos estímulos recebidos na escola.
Destaca-se que os programas educacionais precisam de continuida-
132
de no cotidiano do aluno, inclusive em casa para obterem sucesso

(SERRA, 2010).
Será considerada pessoa com a Perturbação do Espectro do Autis-
mo a que apresentar défices persistentes na comunicação e interação
social mais padrões restritos e repetitivos do comportamento, interes-
ses ou atividades, observáveis precocemente no desenvolvimento da
criança, segundo o DSM -5 (APA, 2014).
Mediante a temática o presente estudo consiste em revisão biblio-
gráfica sobre a relação colaborativa educacional entre a família e a esco-
la e ações educativas conjuntas.
2. O surgimento da Perturbação do Espectro Autismo

– PEA
A Perturbação do Espectro do Autismo só foi considerada como

diagnóstico nosográfico na década de 80 (APA, 1980), contudo, an-
teriormente o termo autismo já havia sido citado por dois psiquiatras
suíços, especificamente em 1906 por Plouller e em 1911 por Bleuler, o
primeiro para mencionar características sobre processo do pensamento
em pessoas com demência (DIAS, 2015) e o segundo em relação aos
sinais observados em pessoas com esquizofrenia (PEREIRA, 2009).
No entanto, os estudos dos psiquiatras austríacos Leo Kanner, em
1943, e Hans Asperger,em 1944, fundamentaram e ainda embasam o
processo histórico de pesquisas até chegar à menção atual de perturba-
ção enquanto diagnóstico. Kanner foi pioneiro no registro científico
sobre o autismo ao relatar a respeito de crianças com dificuldades e de-
sinteresse em interagir, características peculiares de linguagem verbal,
presença de estereotipias e inversão pronominal (TEIXEIRA, 2019);
Asperger por sua vez fez menção em seus escritos sobre crianças com
falta de empatia, restrita aptidão para amizades, super interesse em cer-
tos assuntos, conversa unilateral e pouca coordenação (SILVA, 2015).
Ambos destacaram maior incidência em meninos.
Utilizou-se o termo autismo infantil pela primeira vez no DSM
III (APA, 1980), o Manual Diagnóstico e Estatístico das Perturbações
Mentais, edição determinante para o reconhecimento da perturba-
ção como de origem neurológica, inclusive com alusão a tratamento
133
(MAS, 2018). Na revisão do manual, no DSM III TR o nome foi mo-

dificado para perturbação autística (APA, 1987), abrangendo inclusive
casos mais brandos, onde a maioria, mas não todos os sintomas esta-
riam presentes, o qual foi nomeado de perturbação global do desen-
volvimento sem outras especificações (GRANDIN e PANEK, 2019).
O termo perturbação autística foi utilizado a partir de então até a
próxima edição, em 1994, no DSM IV, onde a perturbação autística
e a síndroma de Asperger foram inclusas no subgrupo de perturbação
invasiva do desenvolvimento (APA, 2000). Em consonância a Santos
(2017) destacamos que os termos perturbação global do desenvolvi-
mento e perturbação invasiva do desenvolvimento, tradução usada no
português de Portugal, tem sido utilizada como sinônimos devido à
falta de concordância da tradução da palavra pervasive, da expressão in-
glesa Pervasive Developmental Disorder.
Atualmente é utilizado o DSM -5, lançado em 2013, onde os ter-
mos perturbação autística, síndroma de Asperger e perturbação global
do desenvolvimento foram integradas a nomenclatura Perturbação do
Espectro do Autismo, PEA (APA, 2014).
2.1. O diagnóstico e a família
O acesso antecipado ao diagnóstico pode facilitar a aproximação

da família a recursos que auxiliem no desenvolvimento da indepen-
dência da criança com PEA, tais à educação especial, estimulação
precoce, apoio à família, e em alguns casos quando necessário
intervenção medicamentosa (SPROVIERI, 2015). Estes meios po-
dem ser determinantes para ampliar habilidades e minimizar dificul-
dades das crianças com PEA, além de propiciar maior adaptação à
relação social.
Negretti (2017) defende que a parceria entre escola, família e es-
pecialistas auxiliam na aprendizagem do aluno e que a orientação à
família é um dos procedimentos mais urgente e necessário no desen-
volvimento da criança com PEA.
No entanto, os pais nem sempre são acolhidos ou sentem-se ativos
no processo educacional. Eles costumam relatar sobrecarga emocional
e sentimento de culpa (ARAÚJO et al, 2019) fatores que só interferem
134
negativamente no progresso da criança, além de dificuldades em aces-

sar profissionais especializados, diagnóstico, lazer e educação.
2.2. O diagnóstico e a escola
Em consonância a Schmidt et al (2016) a flexibilização da práti-

ca educacional e adequações da sapiência do professor aflora um novo
aluno aprendente e estas ações proporcionam adaptações e alternativas
metodológicas ao ensino da pessoa com deficiência. A percepção da
equipe escolar em relação ao aluno com a PEA irá determinar o com-
portamento e ações do professor frente a estes alunos percebendo-os
como passíveis ou não de aprendizagem.
A Carência na formação inicial e continuada do professor e falhas
na estruturação educacional contribui à percepção que o aluno com
PEA não tem condições de aprender causando-lhes a falsa ideia que
este público está matriculado na escola apenas para socialização (CA-
PUZZO, SAMPAIO E IRIGON, 2019).
O diagnóstico nesta concepção é visto como impeditivo e empeci-
lho para a aprendizagem e não como uma vasta oportunidade de toda
comunidade escolar aprender com as diferenças.
2.3. O acolhimento do aluno com PEA
Algumas características são consideradas necessárias ao acolhimento

e desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos com PEA,
tais: a flexibilidade nas atividades, constante avaliação do trabalho rea-
lizado, criatividade, crença nas habilidades e respeito às limitações da
criança. E tão importante quanto, o envolvimento da equipe educacio-
nal e da família do aluno incluído (PLETSCH e LIMA, 2014).
A estimulação precoce deve ser iniciada logo quando há suspeita
de PEA, mesmo sem diagnóstico definido, para ampliar o desenvol-
vimento social e comunicação, resguardar o funcionamento cogniti-
vo minimizando danos, melhorando a qualidade de vida e ampliando
competências para autonomia (ARAÚJO et al, 2019).
A escola inclusiva é um espaço que recebe todos os alunos e opor-
tuniza o “acesso, permanência, participação e aprendizagem” (LBI,
2015) independente de terem um desenvolvimento típico ou não, ela
135
é baseada na diferenciação de maneira que a individualização seja o

suporte para o êxito acadêmico do aluno. Segundo Mantoan (2003), a
escola inclusiva atenta-se as particularidades de todo corpo discente e
estrutura-se em função delas.
Defendemos que a escola inicie o processo de inclusão oportunizando
momentos de sensibilização e conhecimento sobre a PEA, junto à comu-
nidade escolar com a utilização de recursos como exposições, conversas,
vídeos, relatos dos familiares e de pessoas no espectro (ALVES, 2016).
3. LEIS QUE AMPARAM A INCLUSÃO
As garantias legais são determinantes para a acessibilidade e inclu-

são dos alunos com necessidades educativas especiais na educação re-
gular de ensino do país. Mencionamos que no Brasil a perturbação do
espectro do autismo, PEA, é conhecida como transtorno do espectro
autista, TEA, segundo tradução do DSM-5 (APA 2013).
3.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB (9.394/96)
A LDB estabelece o regimento da educação nacional e determina

que a educação é dever da família e do Estado embasada na solidarie-
dade humana e liberdade.
Ampara a pessoa com deficiência assegurando o atendimen-
to educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino (LDB, art. 4º, III) e quando preciso para atender suas
peculiaridades o currículo, recursos e metodologia diferenciada
(LBD, cap. V, art.59, I). Além de professores com formação compa-
tível para o ensino comum e o especializado, terminalidade específica
e educação para o trabalho, informado no art.59, II, III, IV.
3.2. Lei Berenice Piana - Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista (12.764/12)
Com a referida lei, em 2012, as pessoas com PEA foram reconhe-

cidas legalmente como pessoas com deficiências e assim outorgadas
136
proteções aos seus direitos. A lei determina informação púbica sobre as

características da perturbação, capacitação de profissionais, pais e res-
ponsáveis, diagnóstico precoce, atendimento com especialistas, medi-
camentos e nutrientes, incentivo a pesquisa científica sobre o assunto,
estímulo ao acesso ao mercado de trabalho, atuação da comunidade na
elaboração de políticas públicas e intersetorialidade nas ações, política e
acolhimento à pessoa com PEA (Lei 12.764, art. 2º, I ao VIII).
No contexto escolar, quando houver necessidade comprovada, a
pessoa com PEA incluída em classe comum terá o direito de compa-
nhia especializada (lei 12.764, art. 2º, IV).
Visto a urgência de atestar a prioridade nos acessos e atendimentos
públicos e privados, como na saúde, educação e assistência foi determi-
nada a criação da Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista, Ciptea, acrescida pela Lei nº 13.977, de 2020,
denominada Lei Romeo Mion.
3.3. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência, LBI (13.146/15)
A LBI ampara a pessoa com deficiência em relação às ações ou

supressões de ações que impeça ou atrapalhe seus direitos, incluindo a
recusa de adaptações para autonomia. Bem como, no contexto escolar
ao aluno incluído, o atendimento educacional especializado e adap-
tações no currículo de acordo com sua demanda e suas necessidades.
É assegurado ao aluno com deficiência o atendimento prioritário
nas instituições, providência de recursos humanos e tecnológicos para
atender suas necessidades, tanto nas entidades públicas e privadas, sem
onerar gastos a família. (LBI, 2015).
A lei 13.146/15 tem como prerrogativas acessibilidade para uso com
autonomia de espaços, transportes e informações; desenho universal nos
ambientes, produtos e serviços facilitando a generalização; comunicação
escrita, oral, tátil, formatos aumentativos e alternativos, visualização de
textos,braile, LIBRAS e letras aumentadas; e adaptações, mudanças e
ajustes nos espaço, no recurso e na tecnologia assistiva.
Também determina que o poder público tenha como obrigação
a garantia de acesso, permanência, participação e aprendizagem dos
137
alunos incluídos nas escolas (LBI, cap.IV, 2015), oferecimento de pro-

fissional de apoio (LBI, art. 28, 2015) e professor de atendimento edu-
cacional especializado (LBI, art. 27, 2015).
4. Inclusão do aluno com Perturbação do Espectro

do Autismo – PEA
Defendemos que a prática educacional entre professores da classe

comum, mediadores, profissionais da educação especial e família da
pessoa com PEA seja o caminho para uma inclusão efetiva. E diante da
inclusão do aluno com PEA, segundo Glat (2018) há um desafio diário
que carece de modificações na estrutura do ensino, dinâmica da aula e
de práticas pedagógicas diversificadas.
Propomos, com menção a LBI (2015), a adaptação do currícu-
lo escolar para minimizar as barreiras e proporcionar acessibilidade
em condições de equidade aos alunos no espectro, assim como esti-
mular as áreas de dificuldades e estender as habilidades já presentes.
Quanto à adequação do currículo, ele poderá ser modificado com
ações de privilegiar ou excluir conteúdo, elaborar tarefas alternativas
e/ou complementares, com avaliação diferenciada, uso de recursos e
níveis diferentes de dificuldades relativas ao que foi proposto para ser
trabalhado com aquele aluno (MASCARO, 2017).
E de acordo com as peculiaridades e necessidades do aluno com
PEA será elaborado o plano educacional individualizado, PEI, visto
garantia de adaptações e utilização de recursos, previsto por lei. O PEI
é embasado na diferenciação do educando, de maneira que a indivi-
dualização seja seu suporte, ele deve ser produzido em equipe pelo
professor da classe comum, professor do atendimento educacional es-
pecializado, família do aluno e o próprio aluno quando houver possi-
bilidade (MASCARO, 2017).
Glat (2012) cit in. Mascaro (2017) ao referir que o planejamento
individualizado deve ser reavaliado regularmente incluindo o nível de
habilidades do aluno, desenvolvimento, conhecimento já adquirido,
idade cronológica, ano de escolaridade e objetivos educacionais para
alcance de curto, médio e longo prazo, sempre elaborado de acordo
com as especificidades do aluno.
138
Diante do exposto, acreditamos que ambientes inclusivos neces-

sitam de reflexões e constantes ações em parcerias, além de flexibili-
dade e adaptações regulares. Neste contexto a parceria entre a escola e
família poderá atender, melhorar e apoiar a educação das crianças em
processo inclusivo (PACHECO et. al, 2007).
4.1. Estratégias de Inclusão em parceria da família da

criança com PEA
Estudos evidenciam que a relação entre pai e filho são base para
a aprendizagem e a comunicação da criança com PEA (ROGER,
DAWSON e VISMARA, 2015). Os familiares que apoiam o desen-
volvimento da aprendizagem da criança, costumam propiciar ainda
mais experiências à existência dela.
Informações sobre a perturbação do espectro do autismo e orien-
tações aos pais e responsáveis, conforme determina a Lei Berenice Pia-
na, são prerrogativas dos familiares envolvidos no processo de inclusão
escolar. Ressaltamos que as crianças com PEA e seus familiares po-
dem beneficiar-se das orientações recebidas pela escola facilitando a
generalização da aprendizagem da criança e adequações educacionais,
professores com formação sobre o assunto são profissionais com emba-
samento para tais orientações e trocas.
A participação regular dos familiares na discussão dos objetivos
educacionais e comportamentais e o uso da agenda para troca de in-
formações sobre ocorrências, condutas, conquistas e dificuldades do
educando, são exemplos de recursos valiosos que podem ser utilizados
entre a família e escola para o progresso da aprendizagem dos alunos
(ALVES, 2016).
4.2. Planejamento Inclusivo
Em relação ao planejamento inclusivo propomos ao aluno o acesso

a recursos como jogos pedagógicos, uso de figuras, fotos, esquemas com
sequência de imagens, utilização da agenda, calendário, comunicação
alternativa e ajustes de grande e pequeno porte, sempre que necessário,
para facilitar a compreensão e assimilação dos conteúdos trabalhados.
139
Diante das características observadas nas pessoas com PEA torna-se

fundamental incluir no planejamento pedagógico estimulações para am-
pliar a comunicação e interação social, além das habilidades cognitivas,
que serão desenvolvidas na sala comum, dependências da escola e em
colaboração dos familiares estendidas ao cotidiano do lar do aluno.
Quadro 2. Habilidades sociais básicas a serem trabalhadas

Habilidades sociais básicas a serem trabalhadas com aluno com PEA
Contato visual
Comunicação
Atenção Compartilhada
Flexibilidade Social
Fonte: Alves,2016.
No contexto do planejamento inclusivo podemos trabalhar as ha-

bilidades sociais básicas com auxílio da tecnologia assistiva, visto que
a mesma auxilia a pessoa com deficiência a melhorar o manuseio dos
objetos, a qualidade de atuação, além de facilitar a aprendizagem e co-
municação. Fachinetti e Carneiro (2017) apontam os recursos compu-
tacionais, o ajustamento postural, a comunicação alternativa, o auxílio
à mobilidade e adaptações dos bens materiais escolares como recursos
da tecnologia assistiva.
Adaptar as atividades para estimular a linguagem expressiva também
é indispensável, no trabalho escolar com as pessoas com PEA, e o profes-
sor pode, para esta finalidade, explorar solicitações e pedidos, mencionar
comentários e rejeições, oferecer e buscar informações, narrar aconteci-
mentos, demonstrar desejos e emoções e incentivar o cumprimento de
pessoas. Em crianças menores, o educador necessita proporcionar tarefas
para o estímulo da linguagem receptiva referentes à compreensão do dis-
curso do outro, onde a criança correlaciona o que foi dito ao estímulo
ou ação, tais: brincadeiras e tarefas que envolvam identificar partes do
corpo, objetos, pessoas, gravuras e seguimento de instruções, (GOMES
e SILVEIRA, 2016). Tais tarefas desenvolvidas pelo professor corrobo-
ram, mas não descartam o acompanhamento do fonoaudiólogo.
Enfatizamos que a utilização do recurso da comunicação alterna-
tiva e ampliada, CAA, deve igualmente ser explorada para expansão
da comunicação, em casos de alunos que ainda não desenvolveram a
140
linguagem verbal, ou ainda apresentam limitações quanto à expressão

de seus desejos. A CAA engloba gestos, expressões faciais, símbolos
gráficos, voz digitalizada e meios de comunicação face a face (NU-
NES e SANTOS, 2015). O uso da CCA pela escola em parceria com
a família auxilia na generalização do conhecimento e extensão da co-
municação, do aluno com PEA, porque o torna mais funcional ao ser
utilizado em situações concretas inúmeras vezes.
Quanto aos padrões restritos e repetitivos do comportamento, que
segundo Gadia, Tuchman e Rotta (2004) são os movimentos recorrentes
das mãos e corpo, postura atípica e cinesias automatizadas são comuns de
serem observadas nas pessoas no espectro do autismo. Mencionamos que
o professor deve atentar-se e estabelecer momentos para conscientizar e
refletir sobre tais peculiaridades, com a comunidade escolar e família. O
hiperfoco aos estímulos do ambiente, por exemplo o super interesse por
sons e texturas, pode transformar-se em tema gerador de uma aula.
Pacheco et al (2007) recomenda que os educadores envolvam o
corpo discente no estabelecimento de metas para habilidades sociais,
assim como as realizadas para habilidades cognitivas proporcionando
condições aos alunos alcançarem competências à colaboração. Ativi-
dades que exigem ajuda mútua despertam aptidões para conhecer o
outro, ampliar a comunicação, confiança, autoconhecimento, conhe-
cimento da sua função no meio o qual está inserido, aprende também
a conversar e dá feedback, além de lidar com a competitividade. Para
o aluno com PEA é fundamental que o profissional da educação faça
a mediação deste processo, ou estabeleça a função a algum aluno que
tenha um perfil acessível.
Neste escopo, uma escola inclusiva ao planejar suas ações deve en-
volver estratégias, recursos, adaptações atitudinais, físicas, de material
humano, tecnologia assistiva, parceria e orientações à família em prol
de aprendizagem efetiva e significativa aos educandos com perturbação
do espectro do autismo.
Conclusão
O desenvolvimento da aprendizagem da criança com perturbação

do espectro do autismo exige parceria real e conhecimento comparti-
141
lhado entre a família e comunidade escolar. A família possui informa-

ções valiosas sobre os alunos e os programas educacionais necessitam
ser utilizados no cotidiano do aluno, inclusive em casa, para tornarem-
-se úteis, serem assimilados melhor pelos alunos e facilitarem a genera-
lização da aprendizagem.
O sucesso ou fracasso da aprendizagem deste alunado está inti-
mamente ligada às adequações atitudinais, planejamento inclusivo
compartilhado, proposta pedagógica escolar focada nas demandas e
necessidades do aluno, formação profissional adequada, utilização de
recursos pedagógicos, profissionais de apoio e especializados e partici-
pação e orientação à família no processo.
Ao longo do artigo foi possível discorrer sobre as possibilidades
de estratégias educacionais entre família e escola, as leis que amparam
as prerrogativas das pessoas com PEA, o acolhimento e planejamento
inclusivo.
Pretende-se com este artigo fomentar a orientação à família e esti-
mular a relação colaborativa educacional entre a mesma e a escola para
o desenvolvimento da aprendizagem da criança com PEA.
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Aline do Socorro Martins Pacheco Sakaguchi
INTRODUÇÃO
Na atualidade, dentre os inúmeros debates e pautas propostas pelo

governo sobre a educação, cabe destaque as discussões acerca da in-
clusão de pessoas com necessidades especiais na educação regular de
ensino. Em um contexto histórico, sabe-se que a partir de 1990, sobre-
tudo influenciado através de acordos com organismos internacionais, o
Brasil tem organizado no âmbito educacional políticas que abrangem
as necessidades especiais de todos os estudantes. Nesse sentido, essas
intervenções políticas na educação foram concebidas através de um
discurso, o qual contempla a ideia de uma inclusão que abrange to-
dos os indivíduos que devem frequentar as escolas, quebrando o para-
digma de exclusão constituído para o sujeito portador de necessidades
especiais. Em 1990, um acontecimento importante foi a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, evento realizado na Tailândia.
Foi através dessa conferência que o Brasil comprometeu-se em propor
para o nosso país políticas da educação que abrangesse todos os sujeitos,
propondo o fim do analfabetismo e a expansão do ensino fundamental.
Ao longo do tempo, são várias as legislações brasileiras que discorrem
sobre a educação especial e inclusiva, cabendo destaque para a Resolução
CNE/CEB n. 2/2001 e o Parecer CNE/CEB n. 17/2001. Nesse sentido,
148
essas duas fontes documentais serão analisadas tendo como base a Análise
do Discurso, orientada de maneira a compreender os discursos políticos,
relacionando-as com as mudanças na sociedade, permitindo melhor vi-
sualizar esse contexto dentro de uma realidade e o seu significado.
DISCURSO E POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL –

UMA ANÁLISE
Ao propor uma análise do discurso do governo sobre educação

especial e inclusiva no Brasil, optou-se por um recorte sobre as di-
retrizes nacionais que amparam a Educação Especial, tendo utilizado
como fontes de consulta e análise a Resolução CNE/CEB n. 2/2001
e o Parecer CNE/CEB n. 17/2001. Nesse sentido, buscou-se analisar
como esse discurso político foi constituído, bem como as expressões e
palavras que foram utilizadas nesses documentos.
Inicialmente, nota-se que a Resolução CNE/CEB n. 2/2001 e
o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 são compostos pelas seguintes pala-
vras que dão mais força para a defesa do discurso de inclusão: proces-
so inclusivo, necessidades educacionais especiais, educação inclusiva e
adaptações curriculares.
Já no que diz respeito às políticas adotas nesse discurso, defen-
de-se que são amparadas pela ideia de flexibilização nas especificida-
des de atendimento. Nesse sentido, o ato de promover e incluir no
âmbito educacional os portadores de necessidades especiais poderá ser
feito por estratégias que abranjam a educação especial e o atendimento
que já acontecem na educação regular. Fica evidente que a política em
questão abrange padrões diversos de atendimento que podem coincidir
no âmbito da educação. Assim, considerando esse fato, não há uma
determinação abrangente e em nível nacional que normatize a simul-
taneidade de projetos distintos.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacio-

nais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino
regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e

prover na organização de suas classes comuns:
149
I - professores das classes comuns e da educação especial capa-

citados e especializados, respectivamente, para o atendimento
às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais es-

peciais pelas várias classes do ano escolar em que forem classi-
ficados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos
os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
(BRASIL, 2001a, p.2).
Observa-se que essa multiplicidade de atendimento na educação

especial elencada no Art. 8º tem como motivação a heterogeneidade
dos estudantes, marcada pelas diferenças de cada sujeito com relação
ao nível de aprendizagem. No entanto, esse discurso deixa uma mar-
gem para questionamentos, sobretudo se essa multiplicidade não gera
uma certa desigualdade com relação aos objetivos e resultados propos-
tos pela educação. Ainda, essa resolução deixa um segundo questio-
namento sobre uma educação em caráter diferenciado e desigual com
relação aos alunos portadores de necessidades especiais.
Ao fazer uma análise mais aprofundada acerca desse discurso con-
tido nesse documento, fica claro que a linguagem está diretamente
relacionada a exterioridade (ORLANDI, 2003). Ademais, o discurso
está relacionado com “a compreensão de como um objeto simbólico
produz sentidos, como ele está investido de significância para e por
sujeitos” (ORLANDI, 2003, p. 26).
O discurso presente em documentos, sejam eles leis ou resoluções
relacionados a políticas públicas, tem por intuito informar e dar efeti-
vidade nas propostas referentes a educação em caráter inclusivo, sen-
do amplamente divulgadas no âmbito educacional. Nesse sentido, o
discurso é entendido como “efeito de sentidos entre locutores” (OR-
LANDI, 2003, p. 21).
A concepção de linguagem, para os teóricos, tem sido diferente
através dos anos. Devido a fatores como a diferença entre as escolas
de estudo e as concepções de cada época. A mais recorrente é que a
linguagem é uma expressão do pensamento, pois remete a concepção
de que a linguagem seria a tradução do que pensamos, partindo de
150
uma gramática normativa estática. De acordo com esse pensamento,

o contexto de produção que é um elemento presente no processo de
comunicação não influencia a linguagem, visto que não leva em conta
as circunstâncias que fazem parte da situação social constituída no ato
de comunicação. Segundo Koch (2011), essa concepção sobre a lín-
gua como sendo considerada apenas a representação do pensamento,
diz respeito a um sujeito psicológico e individual, responsável por suas
ações e por seus desejos. Dessa forma, esse sujeito é concebido como
possuidor de um ego que constrói uma representação mental e pos-
sibilita que esta seja “captada” pelo interlocutor da maneira como foi
mentalizada (KOCH, 2011, p.13).
A linguagem pode ser dividida em três tipos: linguagem verbal,
que é expressa pela fala ou texto, linguagem não verbal, que pode ser
expressa de várias formas, porém a recepção dá-se pela visão e a lin-
guagem sincrética, que é feita pela apresentação de ambas as formas
anteriores ao mesmo tempo.
[...] para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar

os sujeitos – emissor e receptor do som -, bem como o próprio
som, no meio social. Com efeito, é indispensável que o locutor
e o ouvinte pertençam à mesma comunidade linguística, a uma
sociedade claramente organizada. E mais, é indispensável que es-
tes dois indivíduos estejam integrados na unicidade da situação
social imediata, quer dizer, que tenham relação de pessoa para
pessoa sobre um terreno bem definido. (TERRA, 2018, p. 68).
Dessa forma, a linguagem pode ser concebida como o resultado

de um meio e que ela será diferente em contextos múltiplos. Ou seja,
podemos entender que a linguagem está ligada a informação a ser pas-
sada e onde será passada, por isso temos linguagem computacional,
linguagem corporal, linguagem animal, entre outras.
Já a língua é um resultado da linguagem. Segundo Koch (2011,
p.13), “à concepção de língua como representação do pensamento cor-
responde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e
de suas ações”. Dessa forma, trata-se de um sujeito histórico, social,
interativo, detentor do domínio de suas ações. Há predominância da
151
consciência individual no uso da linguagem. Segundo essa perspec-

tiva, o texto é considerado um produto lógico do pensamento, uma
representação mental do autor: “nada mais cabendo ao leitor/ouvinte,
bastando a este, para tanto, o conhecimento do código, já que o texto,
uma vez codificado, é totalmente explícito” (Koch, 2011, p.16) e seu
“decodificador” tem papel passivo. Assim, é denominado como lín-
gua toda forma de comunicação que parte de um grupo específico e
segue um conjunto de regras para formar um enunciado.
Diante do exposto, nesse sentido fica claro que há no discurso a
presença de um emissor e de um receptor, imbuído de significados
implícitos e explícitos.
Nos documentos analisados, mas especificamente a Resolução
CNE/CEB n. 2/2001 e o Parecer CNE/CEB n. 17/2001, há uma crí-
tica ao discurso de integração de todos os alunos, independente de sua
condição em turmas regulares de ensino. Ao incluir alunos portadores
de necessidades especiais com uma proposta diferenciada dos alunos
regulares abrangendo nesse sentido métodos e equipamentos que de-
vem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com o Parecer CNE/CEB n. 17/2001:
Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a

escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em
vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-
-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a
escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar;
por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a pa-
drões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o
desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos
(BRASIL, 2001b, p. 14).
Assim, com uma leitura mais atenta do referido parecer, tem-se a

problemática de duas possibilidades de interpretação: essa diferenciação
no que se refere ao acesso a educação básica está centrada nas diversas
maneiras de se transmitir o conhecimento ou no sentido de abranger as
diferentes formas de participar, considerando currículos diferenciados
e que de fato proporcionam uma desigualdade.
152
Esse documento permite um acesso maior dos portadores de ne-

cessidades especiais na escola regular ao oferecer equipamentos, me-
todologias e profissionais capacitados para esses alunos que possuem
alguma deficiência. Entretanto, isso significa também uma racionali-
zação do acesso a aprendizagem, prevendo currículos flexibilizados de
acordo com a deficiência do aluno, amparada nesse sentido pela inca-
pacidade desse sujeito.
No que se relaciona aos professores, esse documento prevê duas
formações e competências diferenciadas:
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de ní-
vel médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educa-
ção especial adequados ao desenvolvimento de competências e
valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e

valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de co-

nhecimento de modo adequado às necessidades especiais de
aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo

para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados

em educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação espe-

cial aqueles que desenvolveram competências para identificar as
necessidades educacionais especiais para definir, implementar,
liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibiliza-
ção, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógi-
cos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mes-
mas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de
classe comum nas práticas que são necessárias para promover a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
(BRASIL, 2001a, p.5).
153
Em relação ao âmbito educacional, mais especificamente se tra-

tando de um discurso de inclusão, percebe-se que esse enfoque gera
controvérsias que variam de acordo com cada sujeito, variando suas
opiniões quanto a um determinado grupo social. Enquanto alguns de-
fenderão a inclusão, outros terão uma opinião contrária. Nesse sentido,
“As formações discursivas são formações componentes das formações
ideológicas e que determinam o que pode e deve ser dito a partir de
uma posição dada em uma conjuntura dada”. (ORLANDI, 1996, p.
27). Assim, o discurso não pode ser definido como uma mera trans-
missão de informações, visto que o contexto histórico-social, bem
como o seu interlocutor é que serão capazes de determinar o sentido
do que se pretender dizer.
Há uma seleção em relação aos meios formais que uma língua

oferece, seleção feita pelo falante que vai delimitando o que diz
e, consequentemente, tudo o que seria possível dizer. Porém
o sujeito não se apropria da linguagem num movimento indi-
vidual: há uma forma social de apropriação da linguagem em
que está refletido o modo como ele o fez, ou seja, sua ilusão
de sujeito, sua interpelação feita pela ideologia. (ORLANDI,
1996, p. 27).
Na análise do documento oficial, o Parecer CNE/CEB 17/2001,

destaca três grupos em específico que são classificados com necessida-
des especiais no âmbito educacional:
1. [...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações

no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanha-
mento das atividades curriculares, compreendidas em dois gru-
pos: 1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específi-
ca; 1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
ou deficiências;
2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos

demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez,
cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de lingua-
gem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de
154
ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de

linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos hu-
manos e materiais necessários: 2.1. em face das condições especí-
ficas associadas à surdez, é importante que os sistemas de ensino
se organizem de forma que haja escolas em condições de ofe-
recer aos alunos surdos o ensino em língua brasileira de sinais e
em língua portuguesa e, aos surdo-cegos, o ensino em língua de
sinais digital, tadoma e outras técnicas, bem como escolas com
propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a
esses alunos e a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada; 2.2. em face das condições específicas
associadas à cegueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino
devem prover aos alunos cegos o material didático, inclusive pro-
vas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão subnor-
mal (baixa visão), os auxílios ópticos necessários, bem como ma-
terial didático, livro didático e provas em caracteres ampliados.
3. Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de apren-

dizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os
procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber de-
safios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRA-
SIL, 2001b, p. 19).
Nesse sentido, esse documento deixa claro os grupos que podem

ser considerados portadores de necessidades especiais, não abrangendo
os alunos com dificuldades de aprendizagem. Ainda, um dos aspectos
que abrangem o Parecer CNE/CEB 17/2001 é a definição de neces-
sidades educacionais especiais com uma nova abordagem, permitindo
uma quebra do paradigma tradicional de educação especial, uma vez
que trabalha no sentido de incluir. Dessa forma, entende-se que há
uma expansão da educação especial:
não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a

condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também
155
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, con-

siderando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de
comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou
mesmo excluídos dos apoios escolares (BRASIL, 2001b, p. 19).
CONCLUSÃO
Em aspectos gerais da Resolução CNE/CEB n. 2/2001 e o Pare-

cer CNE/CEB n. 17/2001, considerando que o discurso é uma relação
entre um emissor e um receptor e que os significados implícitos e ex-
plícitos por ora convertem-se ou desintegra-se, a proposta dessas leis
não contemplam de fato a inclusão, uma vez que inclui um ensino de
forma diferenciada ao portador de necessidades especiais, flexibilizan-
do o currículo e havendo professores que tenham capacitação especí-
fica para atender esses alunos. Portanto, a ideia de incluí-los em tur-
mas de ensino regular as excluem, visto que esses alunos com alguma
necessidade especial serão tratados de maneira diferente, reforçando a
ideia de que eles não são iguais aos demais estudantes. Nesse sentido, é
possível perceber que o discurso de igualdade não é de fato aplicado na
realidade na Lei de Diretrizes da Educação Brasileira, (LDB 9394/96),
em que pontua: “Art. 4° O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de: [...] XI- padrões mínimos
de qualidade de ensino [...]” (BRASIL, 1996). Em uma comparação
com a igualdade, esses indicativos de padrões mínimos de qualidade de
ensino, provam que muito do que está escrito na lei, seja em decretos,
resoluções ou documentos oficiais de fato não são aplicados na prática,
bem como a realidade e o descaso do Poder Público no que se refere as
políticas educacionais.
Segundo Althusser (1965, p. 111), o sistema capitalista “nunca
chega a resolver, totalmente, suas próprias contradições”. Isso acon-
tece porque o Estado não pretende solucionar esses problemas e con-
tradições, pois é exatamente essas problemáticas que são reproduto-
ras desse sistema. Nesse sentido, Pêcheux (1993, p.17) afirma que a
estrutura do discurso é paralela ao sistema, uma vez que o discurso
é concebido como “um sistema ao qual se acessa e ao qual se desvela
por suas falhas”.
156
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Pour Marx. Paris: François Maspero, 1965.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMA-

RA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução 2/2001, de 11 de
setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001a.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMA-

RA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parecer 17/2001, de 3 de ju-
lho de 2001. Brasília, 2001b.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.

9394/1996.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São

Paulo: Cortez, 2011.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e pro-

cedimentos. 5. ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Domínio da linguagem e seu funcio-

namento. Campinas: Pontes, 1996.
PÊCHEUX, Michel. Discurso: estrutura ou acontecimento.

Trad. brasil. Campinas: Pontes, 1993.
TERRA, Ernani. Linguagem, Língua e Fala. 3. Ed. São Paulo: Sa-

raiva, 2018.
157
PROPOSTA PARA TRABALHAR
AS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS JUNTO AO
REINO VEGETAL COM CRIANÇAS
QUE APRESENTAM TRISSOMIA 21/
SÍNDROME DE DOWN
Joaci de Castro Lima
Entendendo a Síndrome de Down/ Trissomia 21
A Síndrome de Down/Trissomia 21(SD) representa uma alteração

no patrimônio genético do indivíduo, gerando uma série de modifi-
cações no fenótipo do mesmo, os componentes nucleares são de suma
importância fisiológica para entendermos melhor a SD, dessa forma,
vamos conhecer a anatomofisiologia do núcleo.
Entendendo melhor: núcleo, cromossomo e divisão

celular
O núcleo é um corpúsculo, geralmente, central e esférico, ele, em

regra, acompanha o formato celular: arredondado, alongado, fusifor-
mes e achatado. É a parte da célula que gerencia as principais funções
celulares, como: produção de proteína, divisão celular e hereditarieda-
de, essa função de gerenciamento ocorre por apresentar a maior parte
do material genético, já que o encontramos, também, no citoplasma
158
da célula em organelas, por exemplo, a mitocôndria. O núcleo é en-

contrado em todas as células, com exceção das hemácias adultas dos
mamíferos que são anucleadas. A função reguladora do núcleo se evi-
denciou em processos de divisão celular, abaixo encontramos a repre-
sentação do núcleo com suas respectivas partes.
Os cromossomos
São componentes do núcleo formados pela condensação dos cro-

monemas, durante a reprodução celular. Cada cromossomo é compos-
to por uma única e longa molécula de DNA associada à várias molé-
culas de Histonas (proteína básica). Cada unidade formada por DNA
+ Histonas é denominada nucleossomo.
Centrômero ou cinetócoro
É uma estrutura quimicamente proteica ao qual se prende o

cromossomo, alguns admitem que seja ele originado por dois pequenos
grânulos (cinossomos). A posição do centrômero é diferente de acordo
com o tipo de cromossomo. De acordo com a posição do centrômero,
têm-se os seguintes tipos de cromossomos:
159
Metacêntricos
Com o centrômero bem no meio, mostrando os braços sensivel-

mente iguais em extensão (do mesmo tamanho);
Submetacêntricos
Com o centrômero um pouco deslocado do centro, fazendo com

isso que um dos braços seja maior do que o outro;
Acrocêntricos
Com o centrômero subterminal, isto é, quase numa das extremi-

dades, de modo a ter um braço longo e outro muito curto;
Telocêntricos
Com o centrômero em uma das extremidades, possuindo apenas

um único braço.
A constrição primária
É um estrangulamento na espessura do cromossomo ao nível do

centrômero. Já a constrição secundária, corresponde a outro estran-
gulamento do corpo do cromossomo que não possua, entretanto,
centrômero ao seu nível. Certos cromossomos apresentam constrição
secundária próxima à extremidade, de forma a delimitar uma região
terminal globosa do braço, denominada satélite. Essa região abriga
moléculas de RNAr, que por sua vez, irão organizar o nucléolo. Por
isso, a constrição secundária formadora do satélite é chamada de zona
SAT ou constrição secundária nucleolar ou ainda região organizadora
do nucléolo (NOR).
Na espécie humana, as células somáticas abrigam 46 cromossomos
ou 23 pares de homólogos. Destes, 23 são de origem paterna e 23 são
de origem materna. A determinação do sexo do indivíduo resulta da
interação de determinados genes situados num único par de homólo-
gos. Esse par é formado pelos chamados cromossomos sexuais, conhe-
160
cidos também como heterólogos ou alossomos. Os demais cromosso-

mos constituem os autossomos, expressando características físicas que
não estão relacionadas às características sexuais do indivíduo.
Descrição da Síndrome de Down/ Trissomia 21
John Langdon Haydon Down, médico inglês, apresentou os pri-

meiros relatos sobre a síndrome de Down (entre 1864 e 1866), o refe-
rido médico trabalhava em um centro médico com crianças que apre-
sentavam atraso no seu desenvolvimento neuropsicomotor, em Surrey,
na Inglaterra. John Langdon Haydon Down elencou uma série de ca-
racterísticas fenotípicas comuns ao mesmo indivíduo que denominou
“mongolismo”.Já no ano 1959, Jerome LeJeune, determinou a causa
do até então “mongolismo”, como sendo a trissomia do cromossomo
21, sendo assim, na espécie humana, a primeira alteração cromossômica
detectada. Já no ano 1960 foram descritos casos de translocação por Po-
lani e, em 1961, foi descrito o primeiro caso de mosaicismo. Em 1970,
nos Estados Unidos, foi abolido o termo mongolismo e denominou-se
Síndrome de Down,para caracterizar os indivíduos que tinham caracte-
rísticas fenotípicas semelhantes, em homenagem ao médico inglês John
Langdon Haydon Down, o qual descreveu a síndrome inicialmente.
Conhecendo a Síndrome de Down/ Trissomia 21
Síndrome é um conjunto de sintomas (características) que se

manifestam em um indivíduo. A Síndrome de Down/Trissomia 21
(SD), apresenta várias causas para sua ocorrência; temos a trissomia 21(
aproximadamente 95% dos casos da síndrome), originada através de
um cromossomo extra no par 21, essa alteração cromossômica ocorre
na disjunção dos cromossomos durante a meiose, o risco de não-dis-
junções cromossômica meióticas em geral aumenta com idade mater-
na, mas não paterna, ao passo que a espermatogênese completa-se por
volta de 2 meses, a ovocitogênese pode levar 40anos, pois inicia-se na
vida embrionária da mulher e fica suspensa no dictióteno, prófase I
(meiose I), diplóteno e se completa apenas na ovocitação, que pode
ocorrer 40 anos depois, ou então, pode ser atribuída a uma translo-
161
cação cromossômica (aproximadamente 3% dos casos da síndrome).

Translocação, ocorre quando dois cromossomos não-homólogos que-
bram-se simultaneamente e trocam seus segmentos. Na meiose, os dois
pares de cromossomos não-homólogos pareiam-se em cruz, pois terão
segmentos homólogos em função da translocação. Mosaicismo (apro-
ximadamente 2% dos casos da síndrome), se refere a uma condição
genética em que o indivíduo recebe dois materiais genéticos diferentes
provindos do mesmo zigoto.
A proporção de ocorrência da SD na população brasileira está por
volta de 1 para 1000 e 1 para 800 nascimentos vivos. Vários fatores
ambientais tem sido reportados como agentes corroboradores da inci-
dência desta síndrome cromossômica, no entanto, sabemos que o fator
ambiental universalmente reconhecido como favorecedor do evento
síndrome de Down, é a idade dos pais, e principalmente, a idade ma-
terna, como já foi descrito acima. Os indivíduos que apresentam a Sín-
drome de Down, podem ser do sexo masculino ou feminino. Trata-se
de uma das alterações mais frequentes, é um tipo de aneuploidia, fe-
nômeno onde ocorre uma variação numérica de um ou mais cromos-
somos no cariótipo do indivíduo. Podem também ser conceituadas
como a perda ou o acréscimo de alguns cromossomos nas células, no
caso da Síndrome de Down do tipo Trissomia Autossômica, aumen-
tando assim, um cromossomo no genoma (também conhecida como
Trissomia 21), como observamos no cariótipo masculino abaixo.
Essas características que serão citadas não são obrigatórias na tota-

lidade dos indivíduos com Trissomia 21, porém muitas delas podem se
manifestar no fenótipo dos indivíduos, essas características são: baixa
estatura, prega epicântica(olhos), cavidade bucal reduzida, boca semia-
162
berta, língua protusa (língua para fora), língua geográfica ou fissurada,

erupção dentária tardia, excesso de tecido epitelial no pescoço ao nas-
cimento, hipotonia Muscular, apresentam atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor, apresentam mãos e dedos curtos e grossos, prega si-
miesca (nas mãos), comprometimento intelectual, problemas cardía-
cos. Com expressões fenotípicas e causas diferenciadas, a Síndrome de
Down ou trissomia 21 representa uma das síndromes mais comuns por
alterações no número de cromossomos. Apresentando alguns traços
comuns da síndrome e outros apresentando baixa incidência, o diag-
nóstico precoce e os cuidados durante a gestação e logo após o nasci-
mento são importantes para o desenvolvimento seguinte aumentando,
assim, os cuidados em áreas como nutrição e estímulos o que garante
uma maior perspectiva no desenvolvimento das crianças, jovens, adul-
tos e idosos com a Síndrome.
O Ensino de Ciências nas Séries Iniciais e no Ensino

Fundamental
A Ciência é representada por uma linguagem precisa e rigorosa,

ressaltando características da realidade cotidiana, de maneira sistemá-
tica e pragmática, regida por métodos que buscam sua validade. Para
o ensino de Ciências a objetividade é fundamental, gerando no objeto
de estudo métodos e técnicas específicas para a construção de novos
conhecimentos, levando o aluno a um processo de aprendizagem ali-
cerçado na investigação, descoberta e justificativas, geradas na metodo-
logia do ensino, como na educação pela pesquisa, que traz uma abor-
dagem de coletâneas de informações, com uma situação problema,
objetivos/hipóteses, levantadas para uma busca de resposta ao questio-
namento inicial.A abordagem do questionamento é fundamental para
gerar conhecimento, sendo a objetividade o método primordial para
o resultado, para Bachelard (1996) “todo conhecimento é a resposta a
uma questão”. É importante aproveitar o espírito curioso da criança,
levando em conta a significância do que foi planejado e proposto nos
planos de ensino, mas também na abordagem do que a criança traz
na sua bagagem de conhecimento para seus questionamentos próprios,
cada aluno é um arquivo de informações, muitas delas sem o total co-
163
nhecimento sobre o assunto, assim, precisamos usar a chave certa para

abrir a janela do conhecimento para a criança, respeitando a individua-
lidade de cada um.
Nas competências para o ensino de Ciências no ensino fun-
damental tem-se como abordagens pertinentes: a compreensão
do ensino de Ciências como uma atividade de abordagem social,
histórica, econômica e cultural. Para essa abordagem pode-se tra-
balhar a coleta seletiva de lixo, higiene e saúde. Deve-se levar o
aluno a buscar o conhecimento. Por exemplo, em uma sala de
aula usa-se uma caixa fechada com um objeto dentro, ela deve
passar de mão em mão para que o objeto que está na caixa aguce
a sua curiosidade, que é um dos pilares da Ciência, a tentativa de
resolver questionamentos. A compreensão da natureza como um
sistema dinâmico é que somos agentes de transformação da mes-
ma, pode ser trabalhado com o tema “órgãos dos sentidos”, mos-
trando a interação no organismo e sua relação com o ambiente que
o cerca. Outro ponto importante a ser trabalhado na sala de aula
diz respeito a saúde, como um patrimônio individual e coletivo.
O ensino de Ciências é permeado de significados, assim podemos
fazer o uso de várias abordagens para o aprendizado. De acordo
com Halliday & Hasan (1991), o uso instrumental e contextuali-
zado das linguagens, a serviço de objetivos comunicativos, é o que
configura um texto. Texto esse que pode construído com abor-
dagens simbólicas, com formas diferenciais de expressão, como a
montagem de um quebra cabeça em que cada peça apresenta um
significado cognitivo pelo aluno, isso ressalta a importância de se
explorar diferentes formas de aprendizado, conseguidos continua-
mente no ambiente escolar e fora dele.
As aulas de laboratório sempre foram atrativas para a prática do
ensino de ciências, levando o aluno a aplicar o conhecimento prévio
construído em sala de aula, representando uma forma de reforçar a al-
fabetização científica. É importante que o aluno seja capaz de com-
preender as implicações da ciência sobre sua vida, se apropriando do
vocabulário básico dos conceitos, levando à observação dos processos
que ocorrem ao seu redor para promover a relação entre os dois aspec-
tos da abordagem. Existem práticas simples como a extração do DNA
164
(Ácido Desoxirribonucleico) do morango ou banana, levando o aluno

ao contato com uma das estruturas mais fascinantes da célula, respon-
sável pela nossa hereditariedade.
O papel do professor é fundamental na mediação das informações
que gerara uma construção do conhecimento fundamentada, em bases
sólidas em relação a significância dos conceitos abordados, o estudo de
ciência precisa apresentar uma abordagem dinâmica regulamentados
por princípios próprios, com o intuito de levar sempre a uma busca
pelo conhecimento.
Na construção de um tal método para o ensino de ciências há que
se fazer a análise da estrutura do conhecimento que será mediado e,
com base na compreensão das relações de al estrutura com os níveis de
organização da consciência, estabelecer e definir as orientações práticas
para o ensino. (TUNES, 2000: 47)
Os saberes de formação e de experiências do professor de ciên-
cias, são fundamentais para uma melhor abordagem dos conteúdos,
não é uma tarefa fácil levar o aluno a uma abstração de muitos as-
suntos em ciências e buscar transformar em algo concreto, palpá-
vel, para o melhor aprendizado, já que, muitas escolas não dispõem
de instrumentos para tal realização, mas com o uso da criatividade
muitos professores conseguem mesmo com poucos recursos aulas
memoráveis e inesquecíveis na vida do aluno, pois com amor e de-
dicação podemos promover grandes transformações. Para crianças
com síndrome de Down, em muitos casos, as atividades vão reque-
rer uma maior atenção nas abordagens dadas, assim como, na lin-
guagem aplicada, sempre buscando uma adequação individual para
tal, na busca de maneiras mais didáticas e prazerosas, para que gere
um vínculo de aprendizado. Com o dinamismo do ensino, os pro-
cessos avaliativos precisam de abordagens reflexivas, durante e após
aplicações dos mesmos, na tentativa de extrair ao máximo da essên-
cia dos conhecimentos construídos pelos alunos, gerando o senti-
mento de transformação social, reforçando o estímulo para a parti-
cipação continuada nos vários instrumentos utilizados, valorizando
cada passo dado pelo aluno na sua vida escolar, buscando sempre o
estímulo à curiosidade do mesmo, para promover a melhor relação
entre ensino e aprendizagem.
165
Proposta para trabalhar as competências

socioemocionais junto ao reino vegetal com crianças
que apresentam Trissomia 21/síndrome de Down
Para que se possa compreender a Inteligência Emocional, talvez

seja necessário clarificaro conceito de emoção. De acordo com Smith e
Lazarus (1990), as emoções têm capacidade para causar um importante
impacto na saúde mental e física das
13pessoas, nas interações sociais, para além de influenciarem a ca-
pacidade de resolver problemas. As emoções alimentam as funções co-
municacionais e sociais, contendo informações sobre os pensamentos
e intenções das pessoas, salientando a importância das competências
emocionais nas interações sociais (Lopes et al., 2004). Estes autores
sugerem que a ocorrência de uma interação social positiva e satisfatória
conduz o indivíduo a perceber, processar e gerir a informação emocio-
nal de forma inteligente. A ideia de que as competências emocionais
são essenciais para a adaptação individual, tem despertado o interesse
pela temática da Inteligência emocional.
As competências socioemocionais começaram a ser investigadas
depois dos anos 1930, quando pesquisadores se debruçaram sobre quais
seriam as palavras usadas para descrever os traços da personalidade hu-
mana. Somente a partir dos anos 1980 foi possível chegar aos cinco
eixos que definem as competências socioemocionais: abertura ao novo
(curiosidade para aprender, imaginação criativa e interesse artístico),
consciência ou autogestão (determinação, organização, foco, persistência e
responsabilidade), extroversão ou engajamento com os outros (iniciativa so-
cial, assertividade e entusiasmo), amabilidade (empatia, respeito e con-
fiança) e estabilidade ou resiliência emocional (autoconfiança, tolerância ao
estresse e à frustração). Segundo a Collaborative for Academic, Social
and Emotional Learning (CASEL), a educação socioemocional refere-
-se ao processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia
e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é funda-
mental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes si-
tuações, dentro e fora da escola, pelo desenvolvimento das cinco com-
petências apresentadas a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é a política pública que define os direitos de aprendizagens de todos os
166
alunos do Brasil da Educação Infantil ao Ensino Médio. Para nortear o

trabalho das escolas e dos professores em cada uma das etapas de ensi-
no, a BNCC traz como pilares 10 competências gerais para educação.
Princípios que favorecem a aprendizagem
Cada indivíduo possui e apresenta uma maneira própria de

aprender, a forma individual de adquirir informações é definida
como “Estilo de Aprendizagem”. Por exemplo: algumas crianças
aprendem com maior facilidade através de brincadeiras. Os estilos
de aprendizagem se centram, geralmente, em como as pessoas gos-
tam de aprender, como também podem ser considerados como uma
forma de estruturar o pensamento no momento da aprendizagem.
Adaptar as atividades de acordo com as habilidades de cada indiví-
duo. O objetivo principal em conhecer o estilo de aprendizagem de
cada indivíduo é reforçar o potencial e/ou a capacidade que todo ser
humano tem para aprender. Potencializar a aprendizagem é estimu-
lar, desenvolver estratégias adequadas a cada estilo de aprendizagem
em particular, bem como reforçar habilidades no momento do pro-
cesso de aprendizagem.
As virtudes se referem a atribuições positivas das pessoas, repre-
senta um hábito de fazer o bem, agir com eficiência em práticas que
reforçam a reflexão de boas condutas. Este artigo traz uma proposta
poética, traz dez virtudes que podemos observar nas plantas, de uma
forma que o leitor se aproxime de forma curiosa e informativa de dez
virtudes que são: bondade, paciência, sinceridade, sabedoria, generosi-
dade, autoconfiança, contentamento, determinação, empatia e respei-
to. Dentro de um contexto, em que, as competências socioemocionais
precisam caminhar juntas com os conteúdos, este livro traz de uma
forma simples, uma abordagem reflexiva e de observação, de nossa bio-
diversidade vegetal, nomeando qualidades inerentes dos vegetais, valo-
rizando nos conteúdos as qualidades gerais. Abaixo segue a proposta
metodológica do trabalho com dez poemas que envolvem os conteúdo
reino vegetal, aplicando a temática amabilidade que faz parte das com-
petências socioemocionais, desta forma o aluno aprende o conteúdo e
as virtudes de uma forma rimada.
167
BONDADE: PLUMERIA
Olha o que plumeria faz

nos mostra a benevolência
nos dá um belo perfume
e mostra sua essência
É nativa da américa do sul

e se adaptou bem no Brasil
seu perfume é algo extraordinário
perfume melhor sei que ainda não viu.
É a flor mais perfumada do mundo

Seu perfume não tem igual
Com seu cheiro atrai insetos
Polinizando no meu quintal.
PACIÊNCIA: BACURI
A paciência é coisa preciosa

O bacuri sabe exercitar
Com 15 dias suas sementes apontam a raiz
Mas só com 600 dias a parte aérea vai se apresentar
Seu fruto é saboroso

Muitas coisas dá para fazer
Mas é preciso esperar uns 12 anos
Para seu fruto poder colher
Sua árvore é frondosa

De beleza sem igual
Vem nos ensinar sobre paciência
De uma forma especial
168
SINCERIDADE: PLANTA CARNÍVORA
A planta carnívora deixa bem claro

Que a sinceridade é algo muito interessante
O seu nome já nos esclarece
Que com ela não se vacila nenhum instante
É uma planta de dupla nutrição

Que também fotossíntese pode realizar
Que come insetos de vez em quando
Para sua alimentação complementar
Ela quando atrai pequenos animais

Os digere em pequenos nutrientes
Isto é uma maneira dela se nutrir
De uma forma bem inteligente
SABEDORIA : MANDACARU
Uma planta típica do sertão

O mandacaru é um vegetal genial
Mostra sua sabedoria
Para que não venha passar mal
Possui várias particularidades

Com muitas adaptações para sobreviver
Suas raízes são bem profundas
Para muita água poder absorver
Sabedoria é o que não falta, Para esta planta espetacular

Possui espinhos no corpo, para menos água perder
Ela possui vários componentes adaptados
Para água armazenar e sobreviver
169
GENEROSIDADE: CARNAÚBA
A carnaúba é um vegetal que dele tudo se aproveita,

Sua generosidade é irradiante
Da sua folha se retira a cera
Para deixar tudo brilhante
Do seu caule se constroem casas

E muitos móveis para embelezar
As suas folhas cobrem as estruturas
Para a generosidade se completar
É uma palmeira muito bela

De postura imponente
É utilizada para embelezar as cidades
Nos deixando mais contente
AUTOCONFIANÇA: PINHEIRO
Com o pinheiro aprendemos sobre autoconfiança

Ele Cresce em terras improdutivas e se multiplica com facilidade
Esta planta nos mostra uma bela virtude
Que precisamos aprender independentemente da idade
No pinheiro o troco possui casca grossa

Apresenta também uma castanha clara e polida
Castanhas que são conhecidos como pinhões
Que no mês de abril já pode ser colhida
São plantas de folhas permanentes

Suas folhas são como agulhas perfurantes
Podendo atingir até 40 metros de altura
Tornando-o uma planta muito elegante
170
CONTENTAMENTO: GIRASSOL
A flor de girassol significa Contentamento

Que pode ser também sinônimo de felicidade
Sendo que a mesma reflete uma energia positiva
Que nos remete a uma grande vitalidade
Pode representar o sol e muita longevidade

Sua flor é muito utilizada para embelezar
Está fortemente associada à fama
Com tanta beleza assim vem nos encantar
Depois que plantar, sua floração vai ocorrer

Por volta de 50 dias, isto vai acontecer
Isto vai lhe dar muito contentamento
Assim convide todos para conhecer
DETERMINAÇÃO: IPÊ
O Ipê nos reporta a virtude determinação

Pois Em uma determinada estação
Tem a característica de Perder suas folhas
Para que venha ocorrer a sua floração
Apresenta uma variedade de tipos cores

É uma coisa muito linda de se ver
A maioria dos Ipês é de origem Brasileira
Isto é uma curiosidade para aprender
Com a sua floração exuberante

O vento vem ajudar a dispersão
De suas sementes que tem asas
Contribuindo assim para maior germinação
171
EMPATIA: ORQUÍDEA
A orquídea é uma planta cheia de empatia

Você gera logo uma identidade
Quando você se depara com sua flor
Vai logo construindo afinidade
A empatia é uma qualidade surpreendente

É uma virtude que promove afeição
Seu bom humor faz toda diferença
E nos faz ter mais compreensão
As orquídeas são apaixonantes

Suas variações são uma contemplação
Com vários tipos de flores e cores
Enchendo logo seu coração
RESPEITO: BIODIVERSIDADE
O respeito a biodiversidade vegetal

Precisa ser trabalhado em nossa consciência
O Cuidado com os vegetais
É uma questão de sobrevivência
Para uma melhor observação e preservação

É importante reconhecer as virtudes vegetais
Seres tão diversos que estão ao nosso redor
E que grandes ensinamentos sempre nos traz
Respeitar as plantas é uma virtude principal

Para conviver em harmonia e afeição
É importante conhecer os tipos vegetais
Pois desta forma vamos ter mais compreensão
172
Considerações Finais
A diversidade faz parte da condição humana e as diferenças possibili-

tam o enriquecimento das nossas experiências e conhecimentos, portanto,
na atualidade temos que rever práticas a fim de minimizar a discriminação
e o preconceito, gerados em torno das pessoas consideradas “diferentes”.
Consequentemente, precisamos compreender as peculiaridades de cada
ser humano, em sua essência, sua forma de ser e, de estar no mundo. Essa
possibilidade de conviver com a diversidade precisa ser encarada como
algo positivo, ou seja, que enriquece as interações sociais. O que não deve
ser visto como positivo é o incentivo a desigualdade e exclusão.
Adaptar atividades, metodologias, avaliações este é o caminho
para podermos facilitar o processo de aprendizagem das pessoas com
comprometimento intelectual. No contexto do ensino de ciências, o
professor deverá utilizar-se de atividades práticas a fim de facilitar o
processo de pensamento abstrato.
A escola e a sociedade deve acreditar, bem como investir nas possibi-
lidades de aprendizagem das pessoas com Trissomia 21. Elas são capazes
de aprender e de seguir progredindo em suas aprendizagens. Dar oportu-
nidade! Esta deve ser a mola propulsora no contexto da inclusão escolar.
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1 74
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
PARA ALUNOS COM TRANSTORNO
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE - TDAH
Daniela Cordeiro de Almeida Lemos
1 Introdução
O TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade)

vem sendo estudado nas últimas décadas por médicos, psicólogos,
psicopedagogos, educadores e afins, de maneira especial, com a fi-
nalidade de proporcionar um maior conforto para a família e para o
próprio TDAH frente aos conflitos pedagógicos e sociais que pos-
sam surgir.
Ao estudar as estratégias de intervenção para alunos com TDAH,
tem-se como anseio auxiliar os docentes no decorrer do processo en-
sino-aprendizagem, evitando, assim, “rotular” esses alunos como des-
qualificados ou distraídos dentre outros títulos, infelizmente utilizados
na educação.
Segundo Reis e Camargo (2006), “o despreparo dos docentes para
lidar com os conflitos que surgem nas salas de aula também contribui
para a configuração do quadro”, quadro este de alunos dispersos e de-
sinteressados.
Para Ribeiro (2014), caso o TDAH não tenha uma boa interven-
ção escolar pode-se gerar várias consequências, sérias e duradouras, em
seu desenvolvimento infanto-juvenil.
175
Dessa maneira, o artigo pretende oferecer informações e estraté-

gias para que educadores, pais e demais pessoas envolvidas no processo
de ensino-aprendizagem do aluno com TDAH possam ser auxiliados.
Compreende-se que apenas um trabalho colaborativo entre ambas as
partes poderá resultar em benefícios para o aluno com necessidades
especiais, que neste caso, apresenta déficit de atenção e hiperatividade.
Espera-se levantar conhecimentos e apontar estratégias de modo
a ajudar as pessoas com TDAH a terem melhor desempenho escolar
bem como à família a encontrarem melhor manejo para promover seu
desenvolvimento.
2.1 – Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade: uma revisão bibliográfica
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

vem sendo amplamente estudado por equipes multiprofissionais como
médicos, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, educadores e
afins com a finalidade de amparar a família e o próprio TDAH tanto
em âmbito acadêmico quanto em âmbito social.
Muitas vezes a pessoa com TDAH é rotulada o que dificulta o
diagnóstico preciso e consequentemente um tratamento eficaz. Algu-
mas definições do transtorno:
Para Sena e Neto:
[...] o portador recebe o diagnóstico somente após uma longa

trajetória de conflitos e dissabores. Quando crianças, muitas
vezes, são rotulados com termos do tipo: distraído, desorga-
nizado, “cabeça nas nuvens”, “a mil por hora”, desengonça-
do, indeciso, volúvel, irresponsável, “cabeça de vento”, lerdo
ou encapetado, conforme a direção dos sintomas do portador
(SENA; NETO, 2013,p.39).
Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA):
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas,
176
que aparece na infância e frequentemente acompanha o indi-

víduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de
desatenção, inquietude e impulsividade (ABDA,2014,p.1).
Já para Arruda (2014), o fator genético é determinante, mas não

o único:
O fator genético é determinante, mas outros fatores também

podem atuar: adversidades físicas durante a gestação (aumen-
to da pressão arterial da gestante, hemorragias, insuficiência
da placenta, sofrimento fetal, por exemplo), uso de substâncias
pela gestante (cigarro, álcool e outras drogas), intercorrência
ao nascimento (partos traumáticos e prolongados, falta de oxi-
gênio para o cérebro do feto) ou outros eventos agressores do
cérebro durante a infância (traumatismos cranianos graves e en-
cefalites, por exemplo) (ARRUDA, 2014,p.9).
Percebe-se que não há uma única definição e sim várias percep-

ções do portador do TDAH, tendo como fio condutor a desatenção, a
hiperatividade e a impulsividade. Essas podendo ser fruto de estímulos
externos combinados com o fator genético, o qual denomina-se fe-
nocópia. Desse modo, segundo Sena e Neto (2013), o TDAH é visto
como uma síndrome complexa biopsicossocial.
Para reconhecer uma pessoa TDAH, basicamente, três sintomas
devem aparecer em todos os locais que este frequenta são eles: impul-
sividade, hiperatividade e desatenção. O grau de prevalência de cada
sintoma determina o tipo de TDAH como veremos mais à frente.
Existem sistemas classificatórios utilizados na psiquiatria com
nomenclatura distintas, mas com diretrizes diagnósticas semelhan-
tes como o Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders (DSM),
que atualmente está na quinta edição, e classifica o transtorno como
“Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade” – utilizado ampla-
mente no meio acadêmico e científico; e a Classificação Internacional
de Doenças e de Problemas Relacionados à Saúde (CID), que está na
décima edição e classifica o transtorno como “transtornos hiperciné-
ticos”.
177
Atualmente, de acordo com o DSM-V (2013), o TDAH é classi-

ficado entre os transtornos do neurodesenvolvimento sendo caracteri-
zado por dificuldades no desenvolvimento pessoal, acadêmico e social,
sendo dividido em três tipos: leve (brando), moderado, severo (grave).
Essa classificação ocorre de acordo com a intensidade dos sintomas
(desatenção, hiperatividade, impulsividade) e prejuízos pessoais, aca-
dêmicos e sociais causados ao longo da vida do TDAH.
A nova classificação do DSM-V (2013) vem sendo debatida e dis-
cutida no meio acadêmico, para este trabalho usaremos os tipos, ou
melhor, a divisão apresentada no DSM-IV que são:
• Transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade, tipo combi-

nado.
• Transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade, tipo predo-
minantemente desatento.
• Transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade, tipo predo-
minantemente hiperativo-impulsivo.
Essa divisão acontece de acordo com as manifestações, maneiras

e graus de comprometimento apresentados pelo paciente, obedecendo
aos critérios estabelecidos pelo DSM-IV.
Desse modo, o tipo combinado é caracterizado pela presença de
seis ou mais sintomas (critérios) de desatenção e hiperatividade; tipo
desatento quando o critério de desatenção é satisfatório, mas o de hi-
peratividade não; tipo hiperativo-impulsivo quando o critério de hipe-
ratividade é satisfatório, mas o de desatenção não.
Esses critérios, estabelecidos pelo DSM-IV, devem ser observa-
dos no decorrer dos últimos seis meses que antecederam a avaliação
diagnóstica, por profissionais competentes, como neuropsicólogos e
neurologistas.
A desatenção é o sintoma central da pessoa com TDAH, sendo de-
finida, segundo Arruda, como esforço de focalização do pensamento.
São crianças que vivem “voando” sendo percebida de modo mais claro
no início da alfabetização já em idade escolar. Essa percepção ocorre,
quando o aluno com TDAH começa a não acompanhar a turma, ten-
do registros incompletos em seus cadernos, além da falta de atenção
178
na pontuação e grafia de algumas palavras, como não cortar a letra t,

não pingar a letra i, a letra j, esquecer-se de um número no momento
da realização de uma conta, troca de sinais nas operações matemáti-
cas, respostas e pensamentos incompletos nas avaliações, dentre outros,
prejudicando a vida acadêmica.
De maneira geral, a hiperatividade é um dos sintomas mais facil-
mente identificados, segundo Arruda (2014), podendo se manifestar
até mesmo antes do nascimento, onde o feto se movimenta de modo
excessivo em relação a um feto normal, além disso são crianças que
apresentam o desenvolvimento motor adiantado e geralmente falam
em demasia e em um tom elevado.
Os pais, geralmente, identificam o hiperativo rapidamente, pois
comentam que o filho não para quieto, tendo uma inquietação corpo-
ral. Geralmente, são crianças destemidas, que se atiram em brinquedos
nos parquinhos, sem avaliar o grau de periculosidade, muitas vezes es-
calam portas em casa, “ligadas na tomada 220V”.
A impulsividade é percebida quando se faz algo gerado pelo im-
pulso, pela impaciência e irritabilidade. O interessante é que muitas
vezes, esse sintoma passa despercebido pela a família do TDAH, se-
gundo Arruda (2014). A impulsividade tem como característica mu-
dança de canais de televisão, não assistem um programa completo, in-
terrompe a fala do outro, responde antes da pergunta ter sido concluída
dentre outros.
O tratamento da pessoa com TDAH deve ser multidisciplinar as-
sim como seu diagnóstico, contando com médicos, psicólogos, psico-
pedagogos e até mesmo a utilização de medicamentos segundo Ribei-
ro (2014), onde percebe-se a complexidade e à heterogeneidade dos
sintomas do portador de TDAH.
O medicamento, atualmente, utilizado no Brasil é o metilfenida-
to e a lisdexanfetamina, sendo amplamente estudados e com eficácia
comprovada.
De acordo com pesquisas o tratamento mais eficaz é a combinação
de terapia e medicamento, onde a terapia atua nas relações sociais e
o medicamento na base neurobiológica. Validando esse pensamento,
lê-se em Sena e Neto (2013).
179
Psicofarmacoterapia: é o único método de tratamento, que até

agora, demonstrou real eficácia no tratamento das dimensões
biológicas básicas do TDAH, isto é, o déficit de atenção, a hi-
peratividade, e aimpulsividade.[...]Cabe ressaltar que a psico-
farmacologia envolve muito mais que uma prescrição mecâni-
ca de medicamentos, mas uma profunda percepção do quadro
do paciente e de sua resposta à terapêutica proposta (SENA e
NETO, 2013, p. 101-102).
Para o tratamento ser eficaz é fundamental o apoio da família e a parce-

ria entre a mesma com os profissionais da saúde e a escola, segundo Ribeiro
(2014), sendo um tratamento familiar, pois o convívio com pessoas com
TDAH é um desafio cotidiano, por isso a importância de todos os envolvi-
dos conhecerem sobre o transtorno, para que o tratamento seja eficaz.
2.2 – A relação entre escola, família e profissionais da

saúde e o TDAH
A relação escolar, família e com os profissionais de saúde (tripé

de apoio ao TDAH) é fundamental para o bom desempenho do aluno
com TDAH, para isso precisa-se de uma comunicação clara e objetiva.
Segundo Sena e Neto (2013):
Estabelecer e manter uma relação com um portador de TDAH

é uma experiência que pode ir do saudável até o insustentável,
dependendo fundamentalmente do quadro do portador, dos
transtornos associados, dos aspectos psicossociais e da presença
ou não do tratamento adequado (SENA e NETO, 2013, p. 73).
Para DuPaul e Stoner (2007):
A comunicação clara e inequívoca é a base de toda prestação de

serviços profissionais nas áreas de educação, psicologia, medici-
na e profissões relacionadas, e é um marco da oferta de serviços
de alta qualidade no apoio aos estudantes com TDAH, seus pais
e professores. A boa comunicação é fundamental por várias ra-
zões (PUPAUL e STONER, 2007, p.218).
180
Dessa maneira, reforça-se a importância da comunicação entre fa-

mília, escola e profissionais da saúde visando o melhor tratamento para
a pessoa com TDAH é fundamental. Caso não ocorra essa comunica-
ção, o maior prejudicado será o próprio TDAH e as relações tendem a
ser fracassadas, comprometendo a auto estima.
A partir do momento que se tem um diagnóstico; este estabeleci-
do por uma equipe multifuncional como médico, professores, psicólo-
gos e afins; pode-se montar estratégias para um tratamento adequado
e eficaz.
De acordo, com Sena e Neto (2013, p.74), “é preciso saber lidar
com a angústia da família e do portador”. Somente assim, pode-se au-
xiliar tanto a família quanto ao portador TDAH.
A escola tem o dever de auxiliar a família nesse contexto com o
aluno com TDAH, para isso ela deve ter valores semelhantes ao da
família e que enfoquem o indivíduo como ser único valorizando suas
conquistas, os mesmos autores confirmam esse pensamento quando
dizem:
É preciso observar quais são os valores da escola, que de-

vem estar muito próximos dos da família e que ela forne-
ça um complemento da educação que a criança recebe em
casa. Escolas que enfocam a formação do aluno valorizando
suas diferenças individuais e enfatizando o lado humano das
relações dentro de um contexto biopsicossocial são as mais
indicadas para portadores de TDAH do que as escolas que
priorizam a competitividade e os resultados quantitativos
(SENA e NETO, 2013. p. 84).
Com isso, a relação do tripé de apoio ao TDAH deve ser bastante

afinada para que possa surtir efeito o tratamento, pois somente assim
ocorrerá êxito.
A parceria e a transparência nas relações devem ser laços bem es-
treitos, porque caso uma venha a falhar, todo o processo tende a fracas-
sar, voltando à estaca zero.
181
2.3 – Estratégias de intervenção educacional para

alunos com TDAH
Os educadores são essenciais para o processo ensino-aprendiza-

gem de seus alunos, principalmente, para os que tem TDAH.
Para Reis e Camargo:
[...] os professores são os sujeitos que, diretamente, podem in-

terferir na aprendizagem, fazer a mediação entre os relaciona-
mentos presentes no ambiente escolar e perceber quando há
necessidade de solicitação de avaliação médica e/ou psicológi-
ca[...] (REIS e CAMARGO, 2008. p.93)
Com base nessa premissa algumas estratégias de intervenção serão

abordadas afim de auxiliar o sucesso da pessoa com TDAH no âmbito
educacional.
Um dos dificultadores para a pessoa com TDAH está em man-
ter-se organizado e atento, sendo estes fundamentais para um bom
desempenho acadêmico, para isso a pessoa com TDAH necessita de
rotina e um espaço adequado para que todas as demais estratégias pos-
sam ter sucesso.
O ambiente escolar é fundamental para o rendimento do aluno.
Lembrando que o aluno com TDAH já se dispersa facilmente, o am-
biente não deve conter muitas informações, quanto menos distratores,
melhor será o desempenho e o foco de atenção se tornará mais eficaz.
Para Benczik (2002):
As intervenções no ambiente escolar são extremamente impor-

tantes [...] Levando-se em conta que estímulos podem com-
petir entre si para a obtenção de respostas de atenção, gerando
conflito entre estas respostas e distração em relação à tarefa,
é preciso especial cuidado com o aspecto do ambiente. Por
exemplo, cuidar desse aspecto na área e trabalho pode reduzir
a incidência de erros, de acidentes e aumentar a produtividade.
Planejar e organizar o ambiente em sala de aula, reduzindo a
presença de estímulos, competindo com a atenção do aluno,
182
poderá facilitar muito a aprendizagem. Nesse sentido, é que

se recomenda não inundar a sala de aula com decorações que
possam levar a distrações.(BENCZIK, 2002, p.84).
A partir da rotina pré-estabelecida e local adequado pode-se tra-

balhar com: regras claras, objetivas e curtas; limites; acompanhamen-
to frequente; quadros organizacionais; mapas mentais ou conceituais;
dicas e lembretes; uso adequado de agenda; sentar-se à frente; canetas
coloridas; estratégias de autocontrole como a meditação; pausas regu-
lares; reforço positivo dentre outros.
Para Benczik a rotina é fundamental para que o TDAH tenha um
bom controle emocional e consiga obter sucesso, além de uma atenção
individual. Dessa maneira, lê-se:
Rotinas diárias e consistentes e ambiente escolar previsível e

organizado ajudam a criança a manter o controle emocional.
Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física
com o processo de aprendizagem são fundamentais. É impor-
tante que o aluno com TDAH receba o máximo de atendimen-
to individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fileira na
sala de aula, próximo ao professor e longe da janela, longe do
pátio, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de
distrair-se. Essa criança pode ser um útil assistente do professor,
podendo auxiliá-lo sempre. (BENCZIK, 2002, p.86)
Percebe-se a necessidade de uma atenção e um atendimento per-

sonalizado afim de auxiliar o aluno e colocá-lo em evidência reforçan-
do positivamente suas ações, lembrando que as regras devem ser curtas
e objetivas para maior eficácia.
O educador deve conhecer sobre TDAH para que possa auxiliar
no progresso do aluno, segundo Rief (2001) a utilização de um local
seguro, regras e limites bem definidos, supervisão frequente, retorno
positivo e o uso da voz calma e tranquila ajudam no sucesso do TDAH.
Em Sena e Neto (2013) encontra-se:
Um trabalho eficaz de educação para os portadores deve ser

abrangente, ou seja, é preciso que todos (pai, mãe, irmãos, tios,
183
avós, funcionários da casa, etc) sejam conhecedores da situação

e estejam unidos nessa tarefa. A escola, toda a equipe de pro-
fissionais deve estar adequadamente treinada para dar o suporte
necessário, estabelecendo um contato estreito e regular com a
família e o médico da criança. (SENA e NETO, 2013.p.85)
Apesar de já existirem listas de intervenções estratégicas para

TDAH´s, como as sugestões de Backer, vale lembrar do papel funda-
mental do professor, pois será ele que as colocará em prática.
Um dos maiores desafios é preparar os educadores a lidarem com o
aluno TDAH, pois o despreparo e a falta de conhecimento contribuem
para o insucesso e a baixo autoestima do TDAH, em Ribeiro (2014)
encontra-se:
Provavelmente por não terem informações sobre o TDAH

nem orientação quanto ao manejo dos sintomas na sala de aula,
muitas vezes os professores apresentam atitudes inadequadas.
Tratam esses alunos com descaso ou mesmo com punições que
ferem a autoestima do estudante e dificultam ainda mais sua
adaptação à escola (RIBEIRO, 2014, p.30).
Segundo Desidério e Miyazaki (2007):
Os principais obstáculos para a implementação de programas

comportamentais em sala de aula são o tempo do professor e a sua
atitude em relação às estratégias. Primeiramente o professor deve-
rá conhecer o transtorno e diferenciá-lo de má-educação ou pre-
guiça. Além disso, este deverá ter disponibilidade para equilibrar
as necessidades das outras crianças com a atenção requisitada por
uma criança TDAH (DESIDÉRIO e MIYAZAKI, 2007,p.173).
Percebe-se que nada se adianta se o professor não efetuar seu papel

de maneira efetiva, pois o que são listas comportamentais sem atitudes?
Para Benczik existe um tipo ideal de professor para TDAH.
O estilo do professor que parece mais se ajustar às necessidades

do estudante com TDAH é aquele que se mostra: democrático,
184
solícito, compreensivo, otimista, amigo, empático, dá respostas

consistentes e rápidas para o comportamento inadequado da
criança, não manifestando raiva ou insultando o aluno. (BEN-
CZIK, 2002.p.83)
O tipo do professor também é essencial para que ocorra sucesso

com o TDAH.
É na escola onde ocorrem os maiores problemas com o TDAH,
sendo muitas vezes excluídos do meio, devido ao despreparo e
desconhecimento dos profissionais da educação. Ao invés de incluir de
maneira efetiva e acolhedora.
Em Arruda (2014) lê-se:
Os problemas comportamentais destes alunos na escola acabam

provocando a criação de rótulos, posturas de esquivas dos colegas
e professores e, por fim a exclusão. Cerca de 40% das crianças e
adolescentes com TDAH trocam ou são expulsos de suas escolas e
um contingente ainda maior sofrerá consequências do isolamento
e marginalização social. Neste sentido, é fundamental o suporte
escolar para o aluno com TDAH. (ARRUDA, 2014.p.82).
Dando suporte a essa ideia e a importância da escola no contexto

do aluno com TDAH encontra-se em Ribeiro (2014):
Se o papel da escola é preparar a criança e o adolescente para

dominar habilidades cognitivas e sociais e ela não tem obtido
resultados positivos com os alunos – inclusive colocando-os em
situação de exposição, discriminação e descrédito -, há de se
pensar em como preparar os professores e a própria institui-
ção de ensino para lidar com o TDAH, pois sua intervenção
descuidada pode causar sérias e duradouras consequências ao
desenvolvimento de crianças e adolescentes portadores desse
transtorno (RIBEIRO,2014, p.79).
Dessa maneira, cabe ao educador colocar em prática as estratégias

de intervenções para o sucesso do aluno com o TDAH, dependendo
somente da sua atitude, criatividade e motivação.
185
Algumas estratégias gerais que foram coletadas de vários autores

estão listadas e ilustradas a seguir, com o objetivo de auxiliar não so-
mente o aluno com TDAH, mas a todos os estudantes da classe:
• As instruções devem ser dadas de maneira clara, objetiva e curta.

• Utilizar quadro de rotina semanal, assim a pessoa com TDAH
consegue se organizar melhor no tempo e no espaço.
Quadro 01 – A rotina semanal

Horário Segunda- Terça- Quarta- Quinta- Sexta- Sábado Domingo
feira feira feira feira feira
7:00
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
…
Fonte: própria
• Utilizar a agenda de maneira adequada, é importante supervi-

sionar e certificar que o aluno com TDAH esteja usando-a de
modo correto.
• Sempre que possível utilize recursos visuais e/ou materiais
concretos, assim como canetas coloridas.
• Voltar a aula anterior é fundamental para criar sítios de signifi-
cância e deixar o processo ensino-aprendizagem mais fluido.
• Na medida do possível, ir até a mesa do aluno com TDAH,
dando um auxílio individual, assim ele se sente acolhido e se-
guro, facilitando a aprendizagem.
186
• O trabalho em grupo é importante para as relações sociais, mas

o mesmo não deve ter mais do que três alunos, é interessante
ter um aluno monitor no mesmo.
• O tempo da aula pode ser trabalhado com atividades lúdicas e
interativas, deixando a aula mais interessante e menos cansativa.
Quadro 2 – A rotina da aula (Aula com 50 minutos)

Horário Aula 1
10 minutos Retorno da aula anterior – Correção dos exercícios
10 minutos Explanação e experimentação
10 minutos Exercícios de fixação
10 minutos Feedback
Fonte: Própria
• A interação com a família deve ser frequente, evitando que seja

somente em momentos de estresse. As reuniões de pais com a
escola são fundamentais para todo o processo de desenvolvi-
mento do aluno.
• A paciência é um dom aos professores, pois muitas vezes é ne-
cessário repetir o conteúdo de diversas formas.
• O reforço positivo é importante, para que o aluno se encoraje
e aprenda.
• Evitar a exposição negativa dos alunos, segundo Cortella:
“Elogie em público, corrija em particular”.
Com essas estratégias e muitas outras o aluno com TDAH alcan-

çará o sucesso e consequentemente seus rótulos vão desaparecendo, se
tornando assim uma pessoa segura e confiante.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por ser um transtorno complexo percebe-se várias linhas de pesquisa,

mas tem-se em comum o consenso de o TDAH ser multifatorial tendo
uma forte carga genética e o meio ambiente como fator determinante.
O diagnóstico para a pessoa com TDAH deve ser feito por uma
equipe multidisciplinar composta por médicos, psicólogos, fonoau-
187
diólogos e educadores afim de perceber o paciente como um todo e

em todos os âmbitos, pois uma característica marcante é ter o mesmo
comportamento em ambientes distintos.
O despreparo de educadores contribui para o fracasso do aluno
com TDAH, pois muitas vezes estes são rotulados (agitados, a mil por
hora, preguiçoso, bagunceiro...) e não tem a oportunidade de se ex-
pressarem, sendo na maioria, das vezes, mal compreendidos. Dessa
maneira, percebe-se a necessidade de capacitar os educadores e escla-
recer a família do portador de TDAH a melhor maneira de manejo,
para que o portador de TDAH obtenha sucesso.
As estratégias apresentadas auxiliam a minimizar os impactos que
o aluno com TDAH sofre no meio educacional e social. Utilizá-las
beneficiará não somente aos estudantes com TDAH, mas a todos, pois
a família do portador de TDAH também sofre com ele e por ele.
O TDAH deve continuar a ser estudado para que mais pessoas
possam ter a oportunidade de serem entendidas e compreendidas no
contexto social e educacional, tendo assim uma vida de oportunidades,
assim como os não TDAH tem.
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190
A COMUNICAÇÃO SOCIAL
HÁPTICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES
PARA SURDOCEGOS: NARRATIVAS
E PERCEPÇÕES
Adriana Barroso de Azevedo
Elaine Gomes Vilela
Introdução
A surdocegueira é um assunto pouco explorado em pesquisas bra-

sileiras se comparada a outras deficiências. É importante ressaltar que
a surdocegueira é muitas vezes confundida com múltiplas deficiências;
visto que, é a junção da perda de dois sentidos sensoriais concomitan-
temente. Todavia a surdocegueira é uma deficiência única caracteri-
zada por uma condição de sujeitos que são isentos de visão e audição
com perdas totais ou parciais. O reconhecimento da deficiência como
condição única parte da percepção de Hellen Keller, uma surdocega
que ficou mundialmente conhecida pelo fato de ser a primeira surdo-
cega a concluir um curso de bacharelado, escrever 14 livros que foram
traduzidos para diversos idiomas, além de ser ativista social; realizando
trabalhos voluntários e auxiliando pessoas em todo o mundo. Sua his-
tória de superação motiva muitos surdocegos até os dias de hoje.
Hellen Keller estabeleceu a surdocegueira como condição úni-
ca independente dos graus de perda sensorial no primeiro congresso
mundial de surdocegueira que acorreu no ano de 1977; onde Hellen
Keller pronunciou a seguinte frase:
191
Uma pessoa é [surdocega] quando tem um grau de deficiência

visual e auditiva grave que lhe ocasiona sérios problemas na co-
municação e mobilidade. Uma pessoa surdacega necessita de
ajudas específicas para superar essas dificuldades na vida diária e
em atividades educativas, profissionais e comunitárias. Incluem-
-se neste grupo, não somente as pessoas que tem perda total des-
tes sentidos, como também aquelas que possuem resíduos visuais
e/ou auditivos, que devem ser estimulados para que sua “incapa-
cidade” seja a menor possível. (HKWC, 2020, p. 1)
Nessa perspectiva Keller ressalta a importância de perceber os

graus de dificuldades enfrentados pelas pessoas que possuem essas per-
das sensoriais. Nesses moldes pensamos em quais as necessidades bási-
cas das pessoas que possuem a isenção desses dois sentidos.
As pessoas chamadas ‘típicas’ (pessoa com todos as propriedades
cognitivas e motoras preservados) possuem cinco sentidos: visão, audi-
ção, tato, olfato, paladar. Esses sentidos são como janelas utilizadas para
percepção do ambiente, pessoas e informações que o cercam. No caso
do surdocego, duas janelas estão trancadas; dessa forma, ele carece de
outros sentidos para se apropriar do mundo que o cerca.
O sentido primordial utilizado pelo surdocego é o tato reconhe-
cido por toda a extensão do corpo não só da mão propriamente dita.
É por meio desse contato que ele estabelece a comunicação com o seu
entorno. Le Breton (2016) constata:
A pele é o ponto de contato com o mundo e com os outros.

Ela sempre é uma matéria de sentido [...] Entre o exterior e
interior, ela estabelece a passagem das estimulações e do senti-
do[...] A pele não sente nada sem sentir-se ela mesma.“Tocar
é tocar-se”, diz Merleau-Ponty [...]. (LE BRETON, 2016, p.
207-208)
Dessa forma à mesma medida que o surdocego toca algo, ele sen-
te-se tocado pelo mesmo na relação recíproca. Além do toque em
objetos que comunicam informações; para o surdocego, o toque pri-
mordial advém do humano; ou seja, das pessoas que o rodeiam e que
comunicam a ele informações e as percepções exteriores a ele. “To-
192
cando a pele, toca-se o sujeito no sentido próprio e figurado. A pele é

duplamente órgão de contato: se ela condiciona a tatilidade, ela igual-
mente mede a qualidade de relação com os outros”. (LE BRETON,
2016, p. 238).
Surdocegos em contato
A comunicação dos surdocegos e os primeiros toques acontecem

no seio familiar onde o surdocego encontra aconchego e apoio dos seus
familiares. Quando ocorre a perda dos sentidos, a família torna-se uma
coluna de sustento para essas pessoas.
A medida em que a família apoia esse surdocego nas escolhas de
comunicação e busca por profissionais qualificados, ela proporciona a
ele os recursos de transposição de obstáculos. Vilela (2018) ressalta as
dificuldades enfrentadas pelas famílias frente à notícia da surdocegueira:
Em todos os casos de surdocegueira que pude acompanhar per-

cebi as dificuldades enfrentadas pela família frente à descoberta
da surdocegueira. Alguns pais não gostam de recordar o mo-
mento em que ocorreu a perda sensorial dos seus filhos, por
trazer a lembrança um grande sofrimento. Há outros casos em
que os pais conseguem buscar forças e superar a dor da perda
da projeção do filho que eles não tiveram, podendo assim dar o
suporte necessário a ele. (VILELA 2018, p. 67)
Esse relato da autora evidencia duas perspectivas de reação dos pais

de surdocegos. Alguns deles tiveram traumas tão severos com a notí-
cia da surdocegueira e as dificuldades advindas dela, que preferem não
comentar e nem recordar os momentos cruciais a esses fatos. Outros
conseguem transpor a perspectiva do filho perfeito, desenvolvendo
empatia e ajudando outros pais a vencerem seus obstáculos. A supe-
ração acontece por meio de uma força maior que emerge desses pais.
Vilela (2018) menciona o trabalho de pais que procuraram in-
cansadamente por escolas que realizassem o atendimento inclusivo,
porém sem sucesso, levando os pais a desistirem da educação dos
próprios filhos.
193
A importância de procurar profissionais especializados é muito

importante para que o desenvolvimento do surdocego aconteça de
maneira plena.
Isto posto pensamos no profissional que traz essas informações vi-
suais e auditivas. O profissional que exerce esse trabalho com respon-
sabilidade e ética é denominado guia-intérprete. Ele realiza múltiplas
funções, além de conduzir/guiar o surdocego em espaços diversos, ele
ainda traz as informações por meio da interpretação. Desta forma Ca-
rillo destaca:
O guia-intérprete é um profissional capacitado para realizar o

trabalho de interpretação, descrição visual e funções de guia.
Para exercer essas atividades é preciso ter conhecimento e do-
mínio nos diferentes sistemas de comunicação e nas diversas
técnicas de locomoção, bem como ter habilidades para realizar
as adaptações necessárias a cada surdocego em cada situação em
particular. (CARILLO, 2008, p. 70)
Como citado por Carillo é importante que esse profissional seja

detentor de conhecimento de inúmeras formas de comunicação além
de, estratégias que sejam eficazes a cada surdocegom atendido.
Esse profissional além das atribuições citadas acima, precisa cons-
tantemente buscar formação para aprimorar seu trabalho. Dependendo
da origem da surdocegueira o guia-intérprete fará as escolhas de comu-
nicação para esse atendimento.
A comunicação é a chave para inserção social das pessoas sur-

docegas no ambiente sociocultural no qual vivem. Por esta ra-
zão, tudo o que estiver relacionado com a comunicação é ob-
jeto do maior interesse, por parte dos profissionais, das famílias
e principalmente das próprias pessoas surdocegas, na busca de
sistemas de comunicação eficazes. (REYES, 2000, p.1)
Para que essa comunicação seja eficaz torna-se primordial que o

guia-intérprete tenha a informação desse surdocego que ele atende so-
bre a aquisição da surdocegueira. O autor Reyes (2004), fala de dois
194
tipos principais que definem as categorias de surdocegos, são elas: con-

gênitos e adquiridos.
Os surdocegos congênitos são caracterizados por aqueles que nas-
ceram surdocegos ou tornaram-se surdocegos, antes à aquisição de lin-
guagem, fator esse que torna a comunicação e interação mais difíceis.
Os surdocegos adquiridos são caracterizados por aquelas pessoas
surdas que tornaram-se cegas, ou cegas que tornaram-se surdas ou até
mesmo pessoas consideradas “típicas” e em algum momento da vida
adquirem a surdocegueira decorrente de um fator patológico ou algum
tipo de acidente. Essas pessoas possuíam uma forma de linguagem an-
tes da aquisição da surdocegueira.
Para os surdocegos adquiridos a comunicação torna-se possível
por meio da adaptação da comunicação utilizada antes a aquisição da
surdocegueira.
Para ambos o processo de ensino aprendizagem em espaços esco-
lares precisam de adaptações de materiais pedagógicos para que suas
carências sejam supridas, ocasionando assim uma aprendizagem signi-
ficativa baseada em experiências.
Para isso são necessários recursos pedagógicos adaptados por meio
de adaptações de jogos e brincadeiras/ recreação entre outros. De acor-
do como parecer CNE/CEB numero 17/2001, configura que:
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar

podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus
professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar
respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacio-
nais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de
caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios
para acesso ao currículo. (BRASIL, 2001, p.14)
Para os alunos surdocegos é necessário uma atenção específica

para sanar as informações suprimidas pelas perdas visuais e auditivas.
Entretanto é importante ressaltar que a ausência dos sentidos sensoriais
não afeta o desenvolvimento cognitivo e tampouco as capacidades e
habilidades intrínsecas ao desejo de aprender, comunicar e socializar
que os surdocegos possuem.
195
Comunicação na surdocegueira
Alguns tipos de comunicação utilizadas por surdocegos, podem

ser citadas aqui, entre eles: Língua de Sinais Tátil (LIBRAS6 adaptada
para o tato) , Alfabeto Manual Tátil (Alfabeto específico para surdoce-
gos, realizado no tato), Alfabeto Datilológico Tátil (Alfabeto de Libras
utilizado pelos surdos, porém, adaptado para o tato), Língua de Sinais
em Campo Reduzido (Libras realizado em um espaço de sinalização
restrito contemplando surdocegos com baixa visão), Fala Ampliada
(Fala próximo ao ouvido do surdocego quando este possui resíduos
auditivos) , Tadoma (percepção da fala por meio da vibração das cordas
vocais e movimento labial, percebido pelo tato do surdocego quando
tocado na região fono articulatória) , Braile Tátil (Braille adaptado para
o tato, usando os dedos indicador e médio e as falanges dos dedos si-
mulando os pontos em relevo e selas braille), Escrita na palma da mão
(Escrita na palma da mão usando o dedo como lápis realizando a escri-
ta em letra maiúscula e bastão), entre outros.
Esses tipos de comunicações utilizadas na surdocegueira eviden-
ciam sucesso no transcorrer de informações auditivas, porém as infor-
mações visuais não são contempladas, carecendo de um complemento.
Dentre todas essas formas de comunicação as informações audi-
tivas são reproduzidas e informadas com sucesso. O que nos chama a
atenção nesses moldes comunicativos, são as informações visuais que
são deixadas de lado. Nessa perspectiva surge a comunicação social
háptica como complemento da comunicação que o surdocego utiliza,
sanando essa carência trazendo informações visuais. . “As haptices e os
haptemas fazem referência à combinação das mensagens táteis, palavras
e elementos gramaticais” (WATANABE, 2017, p. 127).
As haptices são mensagens táteis individuais para as pessoas

com surdocegueira, isto quer dizer: é como ler um texto e ao
interpretá-lo realizamos também a expressão mencionada de
forma tátil na pessoa com surdocegueira, demonstrando ou
representando as expressões mencionadas das personagens ou
6 Língua Brasileira de sinais: forma de comunicação utilizada pela comunidade surda e

pelos ouvintes que se comunicam com eles por meio de sinais.
196
quando estamos em uma reunião e demonstramos como o gru-

po está, ou seja, se eles estão cansados, ou alegres. (WATANA-
BE, 2017 p.127)
As mensagens visuais trazidas pela comunicação social háptica

contemplam uma variedade de informações visuais de ambientes na
prevenção de acidentes e estímulo à autonomia, descrição de objetos
e pessoas além de expressões faciais e corporais do texto fonte que ele
tem acesso por meio da comunicação. A comunicação social háptica
é realizada nas costas, braços ou pernas do surdocego, contemplando
uma parte do corpo de sensibilidade.
Araújo (2019) carrega informações essenciais logo no prefácio
da sua obra intitulada: Práticas de Interpretação Tátil e comunicação
Háptica para pessoas com surdocegueira. Nela o grupo Hápti-co da
Noruega fundado em 2008 por uma equipe de intérpretes de surdos e
surdocegos, evidencia a origem da comunicação social háptica desen-
volvida por uma surdocega chamada Trine Ness. Essa surdocega tinha
o intuito de “capturar o ambiente”.
De posse da atuação de guias-intérpretes com essa surdocega; foi
percebido que a captura de ambientes estava designando pequenas
ações que consciente ou inconscientemente realizamos; mas, possuem
impacto direto nas informações. Por exemplo: sorrisos, feições de tris-
teza, olhares impacientes ou celestias, rubor no rosto, ou até mesmo
um olho esgazeado. Essas características trazem entonação a informa-
ções auditivas. Se essas informações não forem capturadas o discurso
corre o risco de perder sua essência. (ARAÚJO, 2019)
O autor ainda menciona que o grupo Hápti-Co publicou um livro
em 2013 trazendo o conhecimento de sinais hápticos. Esse material foi
traduzido para a Língua Inglesa em 2015 em colaboração com o Helen
Keller National Center for Deaf Blind Youths & Adults (HKNC) si-
tuada em Nova Iorque.
A comunicação social háptica foi apresentada no ano de 1991, na
10ª Conferência Mundial DBI, em Orebo, Suécia. Segundo Lahtinen
(1999), a comunicação social háptica corrobora com a comunicação
do surdocego tornando as informações completas. Os primeiros sinais
táteis (haptices/haptemas), apresentados foram “sim” e “não”, e repre-
197
sentação de pessoas no âmbito de “chegada” e “saída”. Essas informa-

ções foram compartilhadas na DBI do Deafblind Educação (PALMER
E LAHTINEN, 1994).
A comunicação social háptica chegou ao Brasil com a ajuda de
guias-intérpretes e surdocegos que tiveram contato com guias-intér-
pretes e surdocegos da Hápti-co. Esse encontro de guias-intérpretes e
surdocegos ocorreu por meio de um Workshop de sinais hápticos na
conferência internacional World Federation of the Deafblind (WFDB)
que realizou-se no país da Filipinas em 2013. (ARAÚJO, 2019)
Desde então essa equipe de guias-intérpretes e surdocegos que ti-
veram acesso a essa aprendizagem, têm compartilhado esse conheci-
mento com outros grupos disseminando conhecimento e possibilida-
des de interação total para surdocegos quando de posse de informações
visuais e auditivas.
A comunicação social háptica tomou repercussão mundial por
meio de um vídeo veiculado pelo YouTube, de surdocegos assistindo
ao jogo da Copa do Mundo em 2014. Os mesmos guias-intérpretes e
surdocegos que propagam essa comunicação no Brasil, veicularam esse
vídeo, que alcançou um alto índice de visualizações.
A comunicação social háptica é essencial para surdocegos que já
tiveram experiências visuais, pois essa comunicação resgata essas me-
mórias trazendo à tona a percepção de ver novamente. Helen Keller
disse que “se vemos uma vez, o dia é nosso e o que o dia mostrou”
(KELLER, 2008, p. 7). Essa declaração relata a percepção de entender
e reconstruir a imagem por meio da memória.
É possível desenhar cenários nas costas de surdocegos que um dia
já tiveram o sentido sensorial da visão, como o relato abaixo:
O mapeamento no corpo é utilizado para várias finalidades,

dentre elas: descrição de ambientes desconhecidos; disposição
de objetos; orientação de destino e segurança pessoal. A co-
municação háptica está em constante evolução, propagando a
possibilidade de comunicação em sua inteireza de informações.
(VILELA 2018, p. 130)
A partir do mapeamento no corpo, o surdocego se insere no am-

biente com inteireza de informações podendo imaginar aquele espaço e
198
saber o posicionamento das pessoas e objetos. Esse recurso traz ao sur-

docego autonomia em locomover-se sozinho por esse espaço, além de
segurança. De posse desse mapeamento articulado com a comunicação
que o surdocego utiliza é possível que ele recupere nesse momento a
percepção visual e auditiva por meio da comunicação social háptica.
Narrativas de experiências com a Comunicação

Social Háptica
A maioria dos surdocegos que têm a possibilidade de conhecer a

comunicação social háptica, cunham possibilidades de comunicação
completas, aderindo à sua utilização.
Vilela (2018) ressalta experiências narrativas de surdocegos que
evidenciam que por meio da comunicação háptica e da Libras tátil é
possível deixar de ser surdocego, pois evidencia a posse e retomada de
dois sentidos que a comunicação social háptica pode proporcionar. A
narrativa do surdocego a seguir evidência essa experiência:
Então, quando eu estou com a Comunicação Háptica, eu enten-

do exatamente tudo aquilo que está acontecendo, todas aquelas
informações que não são linguísticas. Esse toque faz com que
eu tenha acesso a todas essas informações que a Libras Tátil não
me dá. Eu creio que é muito importante tanto a Comunicação
Háptica como a Libras Tátil por que elas fazem com que eu ative
a minha memória e lembro de imagens visuais que complemen-
tam a informação. Isso me desperta muito mais o interesse e a
vontade de entender aquela história. Antes eu não tinha isso e
agora que eu tenho acesso a Libras Tátil junto com a Comu-
nicação Háptica. Isso, para mim, cria possibilidades infinitas de
combinações linguísticas e não linguísticas, para o entendimento
da informação. (NARRADOR 3 apud VILELA 2018, p.127)
A narrativa evidencia a importância da comunicação social háptica

trazendo pertencimento de mundo a este surdocego. Ele relata que
antes da comunicação háptica ela tinha informações consideradas in-
completas por ele; mas, de posse Libras Tátil e do complemento da
comunicação social háptica é possível obter informações completas. O
199
participante que trouxe essa experiência é um surdocego adquirido.

Ele nasceu surdo e por volta dos quinze anos de idade tornou-se cego
por meio de uma síndrome chamada Usher. Ele foi perdendo a visão
gradativamente até ficar completamente cego.
Durante o período de perda visual ele aprendeu a escrita do código
em Braille e adaptou a Libras que utilizava para comunicação, para a
Libras tátil. Dessa forma desenvolveu a transposição do obstáculo que
a surdocegueira lhe ocasionou com os recursos que dispunha. Atual-
mente com a utilização da comunicação social háptica em conjunto
com a Libras Tátil evidencia a alegria de ter informações completas.
A autora ainda sinaliza a experiência da comunicação social háp-
tica por um participante surdocego congênito; pois, não havia lingua-
gem e forma de comunicação antes a aquisição da surdocegueira. O
participante nasceu surdo e por volta dos cinco anos de idade, estava
completamente cego. Esse fator foi decorrente da Rubéola Congêni-
ta. Mesmo com todos os desafios enfrentados por esse participante, ele
conseguiu transpor as barreiras que certamente foram mais desafiado-
ras, por não haver uma forma de comunicação para adaptar. O partici-
pante precisou conhecer todos os elementos e as formas de se expressar
de maneira singular. O trabalho de aquisição de linguagem aconteceu
tardiamente aos 9 anos de idade, passando por um percurso tenebroso
sem comunicação com o mundo e com as pessoas que o cercavam.
Junto com a comunicação ele teve acesso à educação e conheci-
mento de mundo pelo toque. Ele evidencia que não lembra de um dia
ter visto; portanto, não guarda informações visuais. Nesse contexto a
comunicação social háptica pra ele funciona como um estimulador de
criatividade. À medida que recebe os estímulos da comunicação social
háptica ele é capaz de construir e imaginar esses elementos de maneira
tátil ou seja, como se ele estivesse tocando. O participante evidencia
alegria nessa narrativa de experiência a seguir:
Olha, eu vou dizer que eu gosto da Comunicação Háptica e

preciso dela para minha comunicação. Por meio dela, eu sinto a
mensagem de forma intensa. Eu me sinto muito feliz por poder
utilizar essa comunicação. Eu gosto e quero continuar usando.
(NARRADOR 1 apud VILELA 2018, p.127)
200
A narrativa corrobora com a evidência da importância da comuni-

cação social háptica independente das causas da surdocegueira; seja ela,
adquirida ou congênita. Em ambos os casos ela completa informações
e traz à tona percepções antes perdidas.
Considerações finais
A experiência no contato com surdocegos proporciona experiên-

cias ímpares tanto aos familiares quanto aos profissionais guias-inter-
pretes que prestam esse atendimento. A cada encontro descobrimos
percepções diferentes. Percebe-se que os surdocegos evidenciam a
transposição de obstáculos em meio à superação. A maneira com que
percebem o mundo e utilizam os sentidos sensoriais remanescentes en-
cantam a todos que os rodeiam.
A comunicação social háptica nessa percepção e captura de nuan-
ces, configura-se de sobremaneira importante na comunicação de
surdocegos promovendo completude de informações. O campo de
pesquisas na área de surdocegueira ainda é escasso, carecendo de pes-
quisadores comprometidos com essa causa. No entanto as evidencias
da eficácia no uso da comunicação e em especial a comunicação social
háptica; nos inspira na busca e propagação dessa comunicação aparen-
temente simples; mas, capaz de desenrolar pensamentos complexos de
surdocegos que buscam uma comunicação efetiva.
A comunicação social háptica aponta caminhos promissores para a
inclusão efetiva de surdocegos a espaços sociais frequentados por eles.
De posse de informações visuais e auditivas a comunicação social háp-
tica configura-se como elemento indispensável.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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202
O ENSINO ESTRUTURADO E A
CRIANÇA COM TEA: FRAGMENTOS
DE CASOS DE ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO NO CENTRO
RAIMUNDO NONATO, MACAPÁ,
BRASIL
Jacione de Oliveira Góes de Souza
1. INTRODUÇÃO
Trabalhar com o que se toma por diferente apresenta enorme po-

tencial de aprendizagem, principalmente no que se refere aos aspectos
pessoal e profissional daqueles que têm essa oportunidade. O diferente
desafia-nos a mudanças na forma de ver o mundo, de pensar e de agir;
torna-se, portanto, experiencialmente rico, instigando-nos forçosa-
mente a ser mais. Concebê-lo dessa forma constitui tarefa árdua, espe-
cialmente no ambiente escolar, onde se enfrentam grandes resistências
no que se refere à aceitação das alteridades, principalmente se ela se
distancia daquelas convencionadas por parâmetros normatizadores.
Uma questão inicial, então, que se apresenta é separar o que en-
tendemos por diferente da ideia de anormal/patológico. Sem a preten-
são de aprofundar nas questões epistemológicas que cercam os termos,
parece-nos que no contexto escolar, assim como na sociedade como
um todo, diferencia-se normal e patológico em termos de desvios, no
qual o padrão preponderante seria o ponto no qual se estabelece o iní-
203
cio do desvio. Assim o patológico é, portanto, definido a partir do que

se convencionou normal, levando-se em consideração as características
individuais daquele que se distancia desse ponto de referência, ou seja,
quanto mais distante desse ponto, maior o enquadre do sujeito no polo
da anormalidade. Esse deslocamento, subjetivamente reforça estigmas,
percepções distorcidas, cria mais um abismo entre as pessoas
Desse paradoxo resulta uma série de desdobramentos que, em boa
parte, reforçam e/ou legitimam um ideário de homogeneidade – no
qual a busca por pacificar as relações entre as pessoas reside em olhar a
todos pelo mesmo prisma. Tal ideário, inevitavelmente, estende-se ao
fazer humano, gerando uma sorte de problemas pelos quais enfrentam
aqueles que pertencem, militam ou que “ousam” se envolver no uni-
verso dos alunos com deficiência. Cientes disso e ávidos por conhecer
um pouco mais desse universo, propusemo-nos a enveredar por essa
temática, observando in loco o desenvolvimento de crianças com Trans-
torno do Espectro Autista - TEA.
Dessa maneira, este trabalho teve por objetivo apresentar um relato
de experiência no atendimento especializado com crianças com TEA.
Para dar conta desse objetivo primário foi realizada uma minuciosa ob-
servação do espaço que acolheu esta pesquisa. Nesse sentido, algumas
inquietações foram pertinentes como mola propulsora. Inicialmente
nos questionamos, buscando justificar a escolha do campo de pesquisa,
em que consistia a metodologia usada naquele espaço de acolhimento
e atendimento de crianças com TEA.
Estabelecido nosso objetivo principal, é importante dizer que o
questionamento que nos mobilizou diz respeito aos êxitos alcançados
no acompanhamento dessas crianças. Em que consiste a metodologia
de trabalho desenvolvida no Centro Raimundo Nonato? Essa pergun-
ta tem diversos desdobramentos, mas estaremos focados nas ferramen-
tas de ensino utilizadas com as crianças, para pensar a possibilidade de
aplicação delas, quiçá, em outros contextos educacionais.
A princípio tomamos o campo como um lugar em que se produz
algum tipo de trabalho satisfatório com aquelas crianças observadas,
como veremos no decorrer desse relato. Partimos do pressuposto de
que o comportamento considerado exitoso estaria calcado num plane-
jamento contextualizado, com objetivos definidos e corroborado por
204
ambientes e materiais bem estruturados. Conhecer a instituição e sua

forma de trabalho, ajudou a entender os motivos de seu sucesso.
Dividimos esse relato em três momentos que, mesmo distintos,
entrelaçam-se. Primeiramente apresentamos algumas considerações
sobre o espectro autista, uma vez que a maioria das crianças atendidas
no centro já chegam com o diagnóstico fechado. Em seguida, apresen-
tamos o espaço onde ocorreram as observações - o Centro Raimundo
Nonato - e algumas observações sobre o atendimento especializado,
no tocante ao Ensino Estruturado fundamentado no modelo Treat-
ment and Education of Autistic and related Communication-handi-
capped Children -TEACCH. E, por fim, mas não menos importante,
fazemos um pequeno relato de nossa experiência, a partir de fragmen-
tos de caso de três crianças com diagnóstico de autismo, acompanhadas
no referido centro.
Podemos indicar como uma das metas desse trabalho a utiliza-
ção desse conhecimento como contribuição para o ensino regular no
que tange as necessidades de crianças em atendimento educacional es-
pecializado. A escolha por pesquisar a relação entre TEA e o uso da
metodologia do Ensino Estruturado deveu-se também ás necessidades
percebidas no trabalho com alunos com TEA no ensino regular.
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESPECTRO

AUTISTA
Os Transtornos do Espectro Autista (TEA) são considerados um

conjunto de desordens que prejudicam o desenvolvimento da pessoa,
fazendo-a seguir caminhos distintos dos usuais nas áreas de comuni-
cação, interação social e áreas restritas de interesse. As primeiras refe-
rências ao termo autismo remontam ao início do século XX, quando
por volta de 1911 o psiquiatra suíço Eugen Bleuler (1857-1939) fazia
menção a características dos quadros psicóticos. Segundo Figueiredo
(2009), autismo era o termo que Bleuler usava para se referir ao con-
junto de comportamentos básicos da esquizofrenia em que se percebia
uma prevalência da realidade interna sobre a realidade externa.
Os primeiros estudos relacionados ao autismo, porém, datam de
1943 e foram atribuídos ao psiquiatra austríaco Leo Kanner (1894-
205
1981), que estudou um grupo de 11 crianças com características espe-

cíficas. Os estudos de Kanner, segundo Rodrigues e Spencer (2015)
descreviam divergências no comportamento social, principalmente o
isolamento, identificado como “retraimento autístico”.
Desde Kanner até os dias atuais, os estudos na área evoluiram de
modo que se pôde, enfim, traçar algumas características específicas do
transtorno, bem como métodos e programas que auxiliam no desen-
volvimento da pessoa com TEA. Dentre as características podemos
salientar as dificuldades em manter contato visual; dificuldade em res-
ponder quando solicitado; emissão de gestos repetitivos; organização
de objetos, como os brinquedos, sempre da mesma forma; possibilida-
de de atraso ou ausência de desenvolvimento da linguagem; ansiedade
frequente; indiferença afetiva ou inadequada; sensibilidade auditiva,
entre outros.
Porém, tais características manifestam-se diferentemente em cada
pessoa e em graus diferentes, que vão do leve ao severo. Nos primei-
ros anos de vida, os sinais do autismo dificilmente são percebidos, en-
tretanto, à medida em que a criança vai crescendo, os sintomas vão
ficando mais evidentes. Figueiredo (2009, p. 09) esclarece que há “di-
ferenças no comportamento entre as pessoas com autismo, com sin-
tomas que podem estar presentes numa diversidade de combinações,
variando em grau de diversidade”. Daí a dificuldade de se fechar um
diagnóstico precocemente.
Vale ressaltar ainda que o conjunto de desordens pertinentes ao
TEA “são consideradas perturbações graves e precoces do neuro-de-
senvolvimento sem cura, que se mantem ao longo da vida” (Idem, p.
11). Em razão dessa diversidade, pode-se concluir o quão difícil seja
favorecer o desenvolvimento da pessoa com TEA, portanto, “no con-
texto educativo são consideradas Necessidades Educativas Especiais
(NEE) de caráter permanente” (Ibidem, p.11). A condição mais asso-
ciada ao autismo é a Deficiência Intelectual (FONSECA e CIOLA,
2016), que se apresenta no espectro em diversos graus, atingindo cerca
de 80% dos casos.
Autores como Lear (2004); Windholz (2016); Fonseca e Ciola
(2016), vêm desenvolvendo trabalhos nessa linha e propondo ativida-
des que visam melhorar o desenvolvimento das pessoas com o refe-
206
rido transtorno. Atualmente existem métodos, programas e propostas

pedagógicas de intervenção. Dentre eles podemos citar o TEACCH,
método que procura responder às necessidades das pessoas com TEA,
objetivando dar-lhes a maior autonomia possível na vida adulta. O
Centro Raimundo Nonato utiliza em sua prática, o ensino estruturado
fundamentado no TEACCH.
O ensino estruturado é um dos pilares pedagógicos mais significa-
tivos do TEACCH, com estratégias que ajudam a facilitar a aprendiza-
gem e autonomia das pessoas com TEA.
3. O CENTRO RAIMUNDO NONATO E O ENSINO

ESTRUTURADO
O Centro Raimundo Nonato, criado no ano de 1997, surgiu da

inquietação da Associação para Valorização de Pessoas com Deficiência
(AVAP) em parceria com o governo do Estado do Amapá com a pro-
posta de trabalhar com crianças com necessidades educacionais espe-
ciais. Desde então, o centro vem acolhendo uma demanda expressiva
de pessoas com deficiência. Sua missão é oferecer atendimento educa-
cional especializado e atendimento clínico, apoio e acompanhamento
para alunos com deficiências, transtorno global de desenvolvimento e
transtorno do espectro autista (TEA), garantindo-lhes a permanência
na escola regular, habilitando-os para o exercício da cidadania.
No período em que a pesquisa de campo deste trabalho aconte-
cera, o Centro atendia uma demanda de 405 pessoas. Deste total, 220
eram autistas e, destes, 160 estavam sendo atendidos em salas estru-
turadas. O Centro contava, na época, com quatro salas estruturadas,
que, segundo Fonseca e Ciola (2016), são os ambientes de ensino com
espaços definidos e separados, caso seja necessário, por delimitações
físicas, como armários, tapetes, móveis, biombos, etc. Esta estrutura
é importante, pois deve levar a criança a ter foco no que for essencial.
Para desenvolver o trabalho com os alunos com TEA, o Centro
Raimundo Nonato, a partir do ano de 2013, passou a utilizar o Ensino
Estruturado, fundamentado nos princípios do programa TEACCH.
O referido programa foi criado na universidade da Carolina do Norte,
por Eric Schopler e seus colaboradores. Este programa pode ser tra-
207
balhado com autistas de todas as idades, de acordo com a necessidade

de cada um deles e não está restrito ao ambiente escolar. Ele pode ser
desenvolvido, por exemplo, na residência da pessoa com TEA.
A mudança de ambiente de aplicação do TEACCH demanda,
entretanto, alterações na apresentação do material. Tais mudanças
devem ser evidenciadas, também, se a aplicação é feita com crianças
ou com adultos. Na verdade, a interação escola-família, fará toda
diferença no sucesso da aplicação do programa e, consequentemente,
nos seus resultados. Inclusive, essa colaboração é um de seus prin-
cípios basilares, pois “trata-se de um programa transdisciplinar que
envolve tanto profissionais da saúde como da educação e pais” (FI-
GUEIREDO, 2009, p. 29).
Segundo Fonseca e Ciola (2016), o TEACCH busca modos de
entendimento de como a pessoa com Autismo pensa, vive, aprende e
responde ao ambiente a fim de promover aprendizagem com indepen-
dência, autonomia e funcionalidade. Nessa perspectiva, é importante
uma adequação dos ambientes escolar e familiar, com o propósito de
diminuir comportamentos tidos como inadequados, potencializan-
do, assim, a aprendizagem, bem como a adequação de todo material
pedagógico utilizado pelo aluno com TEA. Corroborando com essa
ideia pode-se considerar que “a experiência a partir de vários estudos
realizados pela divisão TEACCH permitiu perceber que o ensino es-
truturado é um dos métodos mais eficazes no processo educativo das
crianças com autismo” (FIGUEIREDO, 2009, p. 44).
O ensino estruturado apresenta seus conteúdos organizados siste-
maticamente, com estratégia didática bem definida, onde as ações do
professor durante o ensino estão previamente definidas, poderíamos
dizer que seja uma forma organizada de ensino que ressalta a intenção
da ação de ensinar. Vale ressaltar que o centro faz algumas adaptações
conforme a realidade social dos alunos e da própria instituição. Figuei-
redo (2009) afirma que isso é possível, pois o TEACCH é relativa-
mente flexível, podendo adaptar-se a individualidades dos alunos e a
distintos níveis de funcionamento.
Neste programa, segundo Theodoro e Melo (2009) a imagem vi-
sual é produtora de um processo de comunicação, ou seja, apresenta-se
com a utilização da informação visual como forma de comunicação e
208
expressão. A realidade é transferida para imagens que representam o

que deve ser feito e o processo de desenvolvimento é, então, baseado
em níveis como objeto/imagem/sujeito/palavra.
Para finalizar esse capítulo é importante frisar que, no Centro
Raimundo Nonato, existem quatro salas estruturadas funcionando em
dois períodos, atendendo quatro alunos a cada hora e cada sala conta
com dois profissionais da educação. Como destacam Fonseca e Ciola
(2016), o processo ensino e aprendizagem se constrói em rotinas orga-
nizadas e que necessitam de um ambiente estável, visando a organiza-
ção, primando pela flexibilidade e evitando a rigidez.
Visando atender alunos que ainda não desenvolveram a fala, a coor-
denação pedagógica do Centro, no ano de 2016, iniciou o treinamento
em PEC’S (The Picture Exchange Communication System), que é um
sistema de comunicação por troca de figuras, que foi desenvolvido em
1985, por Lori Frost e Andy Bondy. O objetivo desse sistema é ensinar
comunicação funcional, podendo ser usado por pessoas com qualquer
tipo de deficiência, pois “o PECS torna possível que os alunos nos digam
o que eles querem” (BONDY e FROST, 2001, p. 731).
O Centro apostou em outras atividades para melhorar o desen-
volvimento de seus alunos. Conta com uma sala de educação física
adaptada, onde os alunos desenvolvem atividades lúdicas em grupo e
são mediadas por dois profissionais de educação física. Tal atividade, se
configura como uma importante oportunidade de interação social e
possibilidade de aprendizagem. Conta ainda com uma equipe técnica,
formada por psicólogos, assistentes sociais, fisioterapeutas, fonoaudió-
logos e pedagogos que oferecem cursos e assistência técnica às escolas
do Estado. Mantêm uma agenda de eventos culturais, na qual os alu-
nos têm participação ativa. Visando melhorar ainda mais o desenvol-
vimento de seus atendidos, o centro realiza um trabalho direcionado
aos pais, ofertando formação especifica sobre a deficiência dos filhos
destes, além de outros cursos.
4. UM BREVE RELATO DA EXPERIENCIA
Para dar início ao nosso relato de experiência é interessante rea-

firmar que o programa ao qual vimos nos referindo tem como uma
209
de suas maiores preocupações a promoção da independência da pessoa

com TEA, e, para sua aplicação o Centro Raimundo Nonato utiliza
cinco ambientes. Faremos um breve relato sobre cada um dos ambien-
tes observados.
O primeiro ambiente observado foi a Área do Lazer, onde os alunos
aprendiam a selecionar as brincadeiras, interagiam com outras crianças,
socializavam, quebrando a barreira da preferência pelo brincar sozinho.
Este local encontrava-se organizado com brinquedos diversos, colcho-
netes, estantes, tapetes, caixas para guardar objetos, etc., possibilitando
a imitação da vida ativa.
O segundo ambiente observado foi a Área do Aprender, onde se
desenvolviam várias atividades, conforme o desenvolvimento da crian-
ça. Eram atividades estruturadas que trabalhavam aspectos cognitivos,
sensoriais, sociais, comunicacionais e comportamentais. Nessa área,
o professor acompanhava o aluno, ajudando-o em suas necessidades,
com o objetivo desenvolver novas aprendizagens, melhorar a atenção e
a concentração.
Outro ambiente observado foi a Área do Individual, onde o alu-
no poderia realizar aquelas atividades que já possuía domínio e au-
tonomia. O professor mantinha certa distância e só intervinha se
fosse solicitada ajuda. Este momento era propicio para que o aluno
aprendesse a pedir auxílio.
O quarto ambiente observado foi a Área de Espera, onde os alunos
ficavam quando se mostravam ansiosos e/ou impacientes, ou quando
os outros ambientes estavam ocupados. Nesse espaço se trabalhavam
aspectos como a paciência, a tolerância e a concentração.
E, finalmente, foi observada a Área de Grupo, onde se encer-
ravam os trabalhos em cada dia de atendimento. Realizava-se uma
atividade que necessitava da participação dos alunos atendidos. Tra-
balhavam-se aspectos como a convivência, as relações interpessoais e
o trabalho em grupo.
Os atendimentos eram realizados com agendas individuais e cada
agenda representava um nível de aprendizagem. Cada nível é iden-
tificado por cores. O nível I, de cor amarela, é o nível de aprendi-
zagem definido por um pensamento ainda imaturo, aplicado àqueles
em início de processo de aquisição cognitiva. As atividades neste nível
210
preocupam-se em ensinar para a pessoa “que as mãos podem trabalhar

independentes umas das outras, em cooperação e em conjunto com
os olhos (integração olho-mão), mantendo o foco atencioso e criando
uma rotina de trabalho” (FONSECA e CIOLA, 2016 p. 64), ou seja,
as atividades são mais motoras que cognitivas. É um nível preparatório
para os demais. A agenda é com objetos, como recomenda os referidos
autores supracitados.
O nível II, é identificado pela cor verde. Neste nível, ainda se
utiliza elementos concretos, porém, com exigências cognitivas, in-
corporadas às habilidades adquiridas no nível anterior. É uma fase de
apresentação, na qual o aluno passa a aprender a função dos objetos.
Neste momento, a pessoa com TEA começa a fazer a combinação de
elementos concretos, seleção, pareamento de objetos iguais e diferen-
tes, organizar objetos por categorias e discriminá-los através de alguma
característica, fazer alinhavos, etc. Aqui, ainda não conseguem simbo-
lizar nem fazer abstração, portanto ainda apresentam dificuldades em
formar conceitos. A agenda deste nível permanece ainda com objetos.
O nível III, definido pela cor azul é caracterizado pela fase da re-
presentação. Nela, o aluno inicia a função simbólica, fazendo categori-
zação e combinação de objetos com imagem. Percebem-se habilidades
perceptuais mais desenvolvidas. Neste nível já se inicia a introdução
de números e letras. As atividades trazem conceitos “mais simbóli-
cos, imagéticos, incorporam fotografias, pictogramas, rótulos, letras,
números, (...), além de sobreposição, associação, seriação com uso de
imagens e objetos, completar figuras, categorizações, classificações”.
(Ibidem, p. 67). Vale lembrar que aqui o aluno já consegue utilizar as
habilidades trabalhadas nos níveis anteriores que continuarão sendo re-
forçadas. Frisamos ainda que, apesar dos avanços, as habilidades adqui-
ridas até aqui ainda são insuficientes para o processo de leitura. Neste
nível, a agenda pode ser tanto com fotos quanto com pictogramas.
O nível IV, representado pela cor vermelha, é o mais simbólico
dos quatro, logo exige maior esforço cognitivo - é a fase da metarre-
presentação. Nesse momento as habilidades para leitura já estão sen-
do instaladas, principalmente, a leitura com significados. Portanto, as
atividades propostas, são de “emparelhamentos, associações, seriação
com o uso de textos, operações matemáticas, frases, equações, situa-
211
ções-problema, leitura, completar lacunas e qualquer outra atividade/

jogo cujo processo seja necessária à leitura” (Ibidem, p. 68). As citadas
atividades têm menos estrutura e são mais próximas ao que é oferecido
pelo currículo comum, podendo assim, a agenda ser apresentada em
qualquer de suas formas.
Quando o aluno já consegue dominar as atividades dos quatro ní-
veis, ele é transferido para a sala de alfabetização, onde serão trabalha-
das as habilidades mais específicas de leitura e escrita.
5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
No período de março a junho de 2017 foram acompanhados,

de forma sistemática, três alunos, com idades de 07, 08 e 11 anos.
O primeiro aluno que, por uma questão de sigilo, chamaremos de
Martin, era um menino de sete anos que frequentava a escola regular
e cursava o 1º ano do Ensino Fundamental I. Ele recebia atendimento
especializado no Centro no contra turno e encontrava-se no nível II
do TEACCH.
No período em que ocorreram os atendimentos, percebeu-se que
o aluno apresentava grande oscilação de comportamento; ora estava
disposto a fazer as atividades, ora apresentava significativa resistência.
Como o aluno possuía um brinquedo de preferência e andava sempre
com ele, retirava-se o objeto e somente era devolvido quando termi-
nava suas atividades. Quando o mesmo iniciou a escola regular, che-
gava ao atendimento cansado e sonolento, necessitando de um esforço
maior, tanto de sua parte quanto da parte do profissional que o atendia,
pois sua permanência na sala ficava seriamente comprometida. Assim
necessitava de uma quantidade e diversidade maior de estímulos para
que continuasse naquele espaço.
Mesmo na sala de Educação Física adaptada, com dois professo-
res para desenvolver o trabalho, Martin não participava das atividades
que lhe eram propostas em sua totalidade, ficando muito agitado em
comparação aos demais alunos. Ele sabia utilizar sua agenda com auto-
nomia, movimentando as fichas corretamente nos diversos ambientes.
Porém apresentava dificuldade na Área do Lazer, insistindo em brincar
sozinho e não querendo compartilhar os brinquedos. Era necessária
212
constante intervenção para que ele entendesse o objetivo daquele es-

paço. Na Área Aprender, ele apresentava pouca autonomia, requeren-
do acompanhamento constante. Numa atividade em que necessitava
parear as cores, fazia isso sem dificuldade, porém não sabia dizer os
respectivos nomes. O professor verbalizava o nome das cores e ele ape-
nas repetia. Quando lhe eram propostas atividades envolvendo muitas
peças coloridas, ele se apresentava bem metódico e separava tudo por
cor, mesmo quando o objetivo não era este.
Eram poucas as atividades que conseguia desenvolver na Área In-
dividual, sentia mais facilidade nas de selecionar cores, entretanto, ao
final da pesquisa já encaixava números e letras com autonomia. Na
Área de Grupo, sua participação era conturbada, pois, algumas vezes,
apresentava dificuldades em obedecer às regras, noutras se mostrava
resistente à participação.
O segundo aluno, Quentin, de 08 anos, frequentava a escola re-
gular, 1º ano do Ensino Fundamental I e recebia atendimento espe-
cializado no Centro no contra turno. Estava no nível III do TEAC-
CH. Ele se apresentava calmo e disposto a realizar as atividades.
Geralmente, mantinha-se calado, introvertido, respondendo apenas
ao que lhe era perguntado. Entretanto, em dados momentos, conta-
va-nos algumas histórias e o que havia feito durante aquele dia ou no
final de semana. Apesar de falar pouco, apresentava linguagem verbal
bem desenvolvida.
Em entrevista com a mãe do aluno, ela nos informou que ele es-
tava bem na escola regular; que sua professora vinha tecendo elogios
sobre o seu desenvolvimento escolar. Ele ainda não estava lendo, entre-
tanto já possuía as habilidades básicas para a leitura. Quentin realizava
as atividades relativas as habilidades matemáticas com autonomia.
Ele usava a Área do Lazer sem grandes dificuldades, compartilhava
os brinquedos e os devolvia ao lugar após o término das atividades.
No Espaço Aprender, fazia a maioria das atividades com autonomia,
conhecia os números, as cores, o alfabeto, mas ainda não conseguia
juntar as sílabas para formar palavras. Percebemos que ele apresentava
alguma dificuldade com relação aos sons, porém não tivemos acesso
ao Planejamento Educacional Individual (PEI) do aluno, visando uma
investigação mais aprofundada.
213
Na Área do Aprender, surpreendeu-nos seu nível de conhecimen-

to, pois selecionava, pareava, montava figuras complexas e raramente
necessitava de ajuda. Na Área de Grupo, cumpria todas as regras, es-
perava a sua vez, passava a vez, pedia ajuda quando necessário, mostra-
va-se bastante sociável.
O terceiro aluno, Stanley, de 11 anos, frequentava escola regular,
cursando o 5º ano do Ensino Fundamental I e recebia atendimento es-
pecializado no Centro no contra turno, estava no nível IV do TEAC-
CH. Na Área Lazer, algumas vezes mostrava-se resistente, princi-
palmente quando manifestava interesse por um brinquedo novo. Na
Área do Aprender, o aluno encontrava-se bastante avançado. Sabíamos
que ele era capaz de resolver algumas questões, porém insistentemen-
te dizia não saber fazê-lo, ficava postergando, brincando e só o fazia
quando a professora se mostrava firme. Vale ressaltar que como o aluno
encontrava-se no nível IV, suas atividades eram menos estruturadas,
portanto, mais próximas do currículo regular. As referidas atividades o
permitiam usar folhas soltas, cortar, colar e fazer atividades de forma-
ção de palavras, as quais lhe exigiam a habilidade de leitura, algo que
claramente ele já possuía. O aluno apresentava mais dificuldades volta-
das à área das habilidades matemáticas, pois somava e subtraia somente
com ajuda.
Na Área do Individual, fazia tudo sozinho, necessitando apenas ser
estimulado e no Espaço Grupo conhecia as regras e cumpria a maioria
delas. Podemos dizer que o aluno estava bem desenvolvido cogniti-
vamente, entretanto, necessitava melhorar nos quesitos autoestima e
concentração.
Durante as observações, constatou-se o quanto os alunos avança-
ram cognitivamente, partindo de níveis diferentes de desenvolvimento.
Dessa feita, entendemos que variados fatores influenciavam e/ou man-
tinham essa diferença. O aluno Martin, por exemplo, apresentou um
processo de assimilação mais lento. Supõe-se que isto se deva tanto a
aspectos maturacionais, ao grau de severidade do TEA que apresenta-
va, como também pela quantidade de faltas ao atendimento, fato que
impôs quebras ao processo de ensino. Já os demais alunos, que eram
mais assíduos, com idades maiores e grau de severidades menor, os
avanços foram mais significativos. Tendo Quentin as habilidades de
214
leitura e escrita mais desenvolvidas e Stanley com melhor desempenho

nas habilidades matemáticas.
Ao se observar o cotidiano das escolas, constatamos que a educação
inclusiva tem cada vez mais ampliado seus espaços, mas que os agentes
desse processo ainda enfrentam grandes dificuldades em gerenciar essa
inclusão em sala de aula. Nesse aspecto, chamou-os a atenção o com-
promisso dos profissionais com a pessoa com deficiência. Percebeu-se
que acreditavam no que faziam, procurando o melhor para os seus alu-
nos com muita atenção e respeito. Tal percepção reforçou, junto aos
pesquisadores, a ideia de que as diferenças representam grande opor-
tunidade de aprendizado. Este se materializa na forma de mão dupla.
Clarificou ainda que na qualidade de escola, precisamos (re) significar
a nossa prática para um modelo mais ético, cidadão e democrático, que
aceite as diferenças e estimule autonomia de nossos alunos com TEA.
Acredita-se que o trabalho feito no centro, especificamente, nas
salas de ensino estruturado pode ser desenvolvido nas salas de Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) das escolas regulares, neces-
sitando apenas de algumas adaptações de espaço de acordo com a rea-
lidade de cada escola. E ainda que parte do programa TEACCH pode
ser adaptado para a sala regular, como a utilização de agendas de ativi-
dades, assim como montar um espaço para desenvolver as atividades.
Temos clareza que a escola só se torna inclusiva, se estiver disposta
a se reiventar constantemente para atender sua diversidade de alunos e
acreditamos que isso seja possível. Mas também, não podemos deixar
de expressar a necessidade de políticas públicas eficientes, escolas com
estrutura física adequada, professores em formação contínua e valori-
zados, apoio financeiro constante por parte dos governos municipal,
estadual e federal.
REFERÊNCIAS
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tion System. Behavior Modification, v.25, n.5, p.725-744, 2001.
FIGUEIREDO, Elsa Cristina Ferreira Rodrigues de. 2009. 143 f. -

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215
mestrado. Lisboa: ISCTE, 2009.. Disponível em: www:<http://

hdl.handle.net/10071/2644>. Acesso em: 15 dez. 2019.
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ABA Part I: Training Manual Toronto, Ontario – Canada, 2a
edição, 2004.
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Autista: Um estudo psicopedagógico. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak
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pde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_edespecial_uenp_
rosanadelimatheodoro.pdf. Acesso em: 27 dez. 2019.
WINDHOLZ, Margarida H. Passo a passo, seu caminho: guia

curricular para o ensino de habilidades básicas / Margarida H.
Windholz . -2. ed. rev. e amp. - São Paulo : EDICON, 2016.
216
OS FIOS QUE TECEM A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA DE SURDOS NA
ESCOLA REGULAR: O QUE DIZEM
OS PROFESSORES DA ESCOLA
ESTADUAL DE MONTE AZUL/MG
Bruno Lutianny Fagundes Monção
1 INTRODUÇÃO
A educação atual, com base na Declaração de Direitos Humanos

(UNESCO, 1948) e ratificado pela Declaração Mundial de Educação
para Todos (UNESCO, 1990), tem como princípio fundamental que as
escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas con-
dições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. A
compreensão desse princípio diz respeito à criação de uma escola em que
estabeleça como ponto principal a garantia do acesso e da permanência de
todos e, para isso, necessário se faz o desenvolvimento de práticas pedagó-
gicas que atendam às necessidades de todos os sujeitos ali inseridos.
Ademais, para que se efetive uma Educação Inclusiva, é impres-
cindível uma prática educativa que envolva todos os membros de uma
sociedade no processo contínuo de atendimento à diversidade e as par-
ticularidades de cada indivíduo. Nesse sentido, incluir é, sobretudo,
garantir a todos os sujeitos o efetivo exercício de sua cidadania res-
peitando suas diferenças e potencialidades. Com vistas a isso, a escola
deve apresentar meios e recursos adequados e oferecer apoio àqueles
que encontram barreiras para a aprendizagem.
217
De acordo com Mendes (2012), um importante para caminho para

abranger a diversidade é a construção de uma escola que ofereça uma
proposta igualitária de ensino ao grupo ao mesmo tempo em que aten-
da às necessidades de cada um, principalmente àqueles que correm
risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação na sala
de aula. Isso seria adotar práticas pedagógicas oferecendo condições fa-
voráveis para seu o desenvolvimento e aprendizado, tendo como prin-
cípio que todos são capazes de aprender independentemente de duas
deficiências.
Partindo desses pressupostos, desenvolvemos a presente pesquisa,
cujo objetivo constitui-se em discutir sobre o processo de inclusão do
aluno surdo no ensino regular a partir do discurso de professoras da Es-
cola Estadual de Monte Azul/MG. Para isso, realizamos uma pesqui-
sa de campo, tendo como unidade selecionada para o estudo a Escola
Estadual de Monte Azul/MG. A pesquisa caracteriza-se como estudo
de caso, com abordagem qualitativa. Segundo Laville; Dione (1999,
p.155, 156),
[...] tal investigação permitirá inicialmente fornecer explicações

no que tange diretamente ao caso considerado. [...] a vantagem
mais marcante dessa estratégia de pesquisa repousa, é claro, na
possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recur-
sos se veem concentrados no caso visado, não estando o estudo
submetido às restrições ligadas à comparação do caso com ou-
tros casos.
Foram sujeitos desta pesquisa três professoras da referida esco-

la. Para preservarmos a identidade desses sujeitos, o denominamos
de Professor A, Professor B e Professor C. Para a coleta dos dados foi
construído um roteiro de entrevistas com 10 (dez) questões abertas
para obter o máximo de informações possíveis. O roteiro de entrevista
contém tópicos relacionados com a Educação Inclusiva para surdos e a
prática pedagógica do professor.
A relevância do presente estudo está no fato de que a educação
especial assume, cada vez mais, uma maior importância no contexto
educacional, dentro da perspectiva de atender às crescentes exigências
218
de uma sociedade em processo de renovação e da busca incessante pela

igualdade, quando todos os homens, sem distinção ocuparem o mesmo
lugar e terem acesso indiscriminadamente a informação, ao conheci-
mento e aos meios necessários para a sua formação individual social e
cultural, bem como sua inserção no ambiente escolar e na sociedade.
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM PROCESSO EM

CONSTRUÇÃO
As discussões atuais sobre a Educação Inclusiva procedentes de po-

líticas educacionais inclusivas, bem como dos aportes legais que lhes
dão sustentação, vem evidenciando a qualidade do atendimento das
crianças e jovens com deficiência em escolas regulares, especificamente
em se tratando de como se dá esse processo, tendo em vista os valores
sociais voltados para a igualdade de direitos e de oportunidades para to-
dos, cujo princípio é construir uma sociedade mais justa e participati-
va, não importando a condição social, cultural e biológica dos sujeitos,
principalmente no contexto educacional.
Dentre essas discussões, ressalta-se a formação e a postura dos (as)
professores (as) frente ao atendimento das crianças e jovens com de-
ficiência, partindo do princípio que muitos destes não possuem uma
formação adequada.
Vale ressaltar que os princípios éticos-políticos que norteiam a
igualdade de direitos e de oportunidades para todos está estabeleci-
da desde 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(UNESCO, 1948), adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações
Unidas (Resolução 217 A III). Dentre os direitos básicos, a referida Declaração
delineia em seu artigo III:
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e

as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opi-
nião política ou de outra natureza, origem nacional ou social,
riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos Huma-

nos preconiza que cada indivíduo e cada órgão da sociedade se
219
esforce, através do ensino e da educação, para promover o res-

peito a esses direitos e liberdades, cujos direitos foram garantidos
na Constituição Federal Brasileira de 1988, quando estabelece,
em seu artigo 206, inciso I, a “igualdade de condições de acesso
e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino
e garante, em seu artigo 208, como dever do Estado, a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino..
Resultante do delineamento dos direitos humanos básicos e con-
sideradas as práticas da Educação Inclusiva garantida na Constituição
Federal, vários documentos legais foram sendo criados tendo como
princípio uma escola para todos, que vise à superação de um atendi-
mento que considera apenas aqueles alunos ditos “normais”, cuja pro-
posta pedagógica se sustenta em um modelo padronizado.
A exemplo destes ordenamentos legais destinados à Educação
Inclusiva, destacamos a Declaração Mundial de Educação para To-
dos (UNESCO, 1990, p. 2), a Declaração de Salamanca (UNES-
CO, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
Nº9394/96 (BRASIL, 1996), Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e o Plano Na-
cional de Educação - PNE 2011-2020 (BRASIL,2011), que abordam
algumas particularidades relacionadas à inclusão social e escolar do
sujeito com deficiência, dentre outros documentos essenciais a uma
efetiva política inclusiva.
A construção de um sistema educacional inclusivo, prioritaria-
mente no que se refere a estudantes com deficiência, não reside somen-
te no fato de um aumento de matrículas nas escolas em classes regulares
ou especiais, é preciso que o ingresso seja feito de forma satisfatória e
que os dados quantitativos não substituam o atendimento especializado
de qualidade desses alunos. O direito ao acesso e ao acompanhamento
educacional deve ser para todos e não só para aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais e a implementação dessa política
deve acontecer de maneira ampla, sem fragmentação.
Entende-se, portanto, que para que a inclusão se concretize é ne-
cessário, além das referidas políticas que determinem a sua efetivação,
refletir sobre certos conceitos, como por exemplo, concepção de ho-
220
mem, educação, e sociedade como seus determinantes econômicos,

sociais e políticos (ROSSETO, 2006).
Ademais, para que a educação inclusiva aconteça de forma efeti-
va e eficaz, é preciso que existam políticas públicas educacionais que
respeitem o ser humano em suas diferenças e que possibilitem sua in-
serção no ambiente escolar, permitindo-lhes interagir, socializar-se e
aprender com qualidade.
É sabido que as instituições educacionais, da forma como se
encontram estruturadas (infraestrutura, formação dos professores,
dentre outros aspectos), não apresentam condições para a efetivação
de tais princípios. Muitas crianças encontram-se inseridas nas escolas
regulares sem nenhum atendimento especializado, uma vez que muitos
professores não têm formação adequada para atendê-los e os sistemas
educacionais ainda não dispõem totalmente de uma assistência adicional
e apoio às crianças e aos professores que assim o requerem.Como
vemos na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a provisão de
serviços adicionais de serviços de apoio é de fundamental importância
para o sucesso de políticas educacionais inclusivas, assim como uma
formação adequada aqueles sujeitos inseridos no processo educacional,
conforme está explícito no item C: “A preparação adequada de todo
o pessoal educativo constitui o fator-chave na programação das escolas
inclusiva” (UNESCO, 1994, p. 26).
Nesse sentido, entende-se que o desafio que confronta a educação
inclusiva é no que diz respeito a eficácia de uma escola que promova
uma pedagogia capaz de educar todas as crianças.
Vale ressaltar que o Brasil assinou a Declaração de Salamanca e
comprometeu-se a alcançar os objetivos propostos, dentre eles, o de
transformar os sistemas de educação em sistemas educacionais inclu-
sivos. No entanto, mesmo após ter assinado a declaração, no Brasil
ainda demorou muito para se implantarem nas escolas qualquer tipo
de inclusão.
As políticas públicas educacionais para a educação inclusiva, pen-
sadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições
de trabalho adequado, não atendem a realidade de todas as escolas,
uma vez que muitas não tem, sequer, acessibilidade, sem se falar da
precariedade dos recursos.
221
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96

(BRASIL, 1996), amparada em outras leis que dão suporte aos alunos
com necessidades especiais, garante o direito de crianças e jovens fre-
quentarem regularmente a escola em classes regulares de ensino, com
condições de excelência para o seu pleno desenvolvimento.
Mendes (2012) aponta para a importância dos alunos terem apoio
de caráter especializado, como o ensino de linguagens e códigos es-
pecíficos de comunicação e sinalização, mediação para o desenvolvi-
mento de estratégias de pensamento, adaptações do material e do am-
biente físico, estratégias diferenciadas para adaptação e regulação do
comportamento; ampliação dos recursos educacionais e/ou aceleração
de conteúdos.
Em relação a inserção do aluno surdo no ensino regular, é impor-
tante ressaltar que embora as Políticas Públicas, bem como a legisla-
ção sinalizem tais práticas inclusivas, muitas escolas ainda não estão
preparadas para receber esses alunos uma vez que oferece um ensino
com base em apenas em alunos ouvintes. Entendemos, portanto, que
a escola deve ser um espaço para todos os alunos, não só em relação à
sua inserção através de uma matrícula, mas, sobretudo, na organização
e planejamento de atividades visando atender as diferentes formas de
aprendizagem.
O Plano Nacional de Educação (PNE /2011-2020), documento
mais atual que embasa a organização do Sistema Educacional Brasi-
leiro, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece uma nova
função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa
todos os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao Ensino Supe-
rior). Com vistas a uma efetiva educação inclusiva, a Meta 4 do refe-
rido plano, pretende “universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede
regular de ensino.”
Dentre as estratégias para o cumprimento da referida Meta, está
a implantação de mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a
formação de professores de Atendimento Educacional Especializado
(AEE); ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar o Programa Na-
cional de Acessibilidade nas escolas públicas; promover a articulação
222
entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à

escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.
Diante da precariedade observada em muitas instituições, Man-
toan (2003) afirma que ainda há uma resistência por parte do siste-
ma de ensino regular à inclusão. Nesse sentido, inferimos que mesmo
apresentando avanços, as políticas públicas brasileiras para a Educação
Inclusiva ainda possuem desafios a serem superados. Como já falamos,
muitas escolas regulares ainda não estão preparadas para receber alunos
com necessidades especiais, principalmente quando se trata da forma-
ção dos docentes, ou seja, as escolas regulares ainda não se apresentam
suficientemente adequadas para garantir ao aluno com deficiência um
aprendizado eficaz, principalmente no que diz respeito ao aluno surdo,
uma vez que as práticas educativas são voltadas para os alunos ouvintes.
Em relação a isso, Silva (2001, p.21) defende que “é preciso as-
sumir em uma perspectiva sociolinguística e antropológica na educa-
ção dos surdos dentro da instituição escolar, considerando a condição
bilíngue do aluno surdo”.
2. PRINCÍPIOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS
Como já discutimos ao longo deste estudo, a Educação Inclusiva

é uma ação política, cultural, social e pedagógica em defesa do direi-
to de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminação, conforme estabelece a Declaração
de Salamanca (UNESCO, 1994). Com vista nisso, políticas públicas e
legislações específicas preconizam que nas escolas inclusivas todos os
alunos com necessidades educativas especiais devem receber apoio di-
dático necessário para assegurar-lhes uma educação eficaz e qualitativa.
Trazendo um breve histórico sobre a educação dos surdos no Bra-
sil, estudos mostram, a exemplo de Karin Strobel (2009), que a mesma
surgiu no final do século XIX, na época imperial, no ano de 1855,
quando o professor francês Enerst Huet, que era surdo, veio ao Brasil a
pedido de D. Pedro II dando início à educação dos surdos e preparou
um programa que consistia em utilizar o alfabeto manual e a língua de
sinais da França, assim, ele apresentou documentos importantes para
educar os surdos, mas ainda não havia escola especial, solicitando ao
223
imperador um prédio para fundar uma escola. Em 1857, foi criado o

Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES, que tinha como
missão capacitar pessoas para lidarem com a deficiência auditiva, para
o uso da língua de sinais.
Antes da criação do referido instituto, entre meados de 1857 até
1949, não existia nenhuma iniciativa do governo federal em relação à
educação de surdos, só havia iniciativas particulares, geralmente pro-
movidas por instituições ligadas à Igreja Católica. Porém, nesse mes-
mo ano, foi aprovado, pelo governo Dutra, um novo Regimento para
educação de surdos. Segundo Soares (1999), é nesse momento que a
política de ampliação de atendimento, juntamente com a adoção de
uma metodologia inspirada em algumas experiências realizadas nos Es-
tados Unidos teve repercussão no Brasil. De acordo com Silva (2003),
tal educação tinha como base o Oralismo, ou seja, o treinamento au-
ditivo, a leitura labial e o desenvolvimento da fala, cujo objetivo era
possibilitar ao surdo a comunicação oral.
Para Lacerda (1998), essa prática proibia a comunicação gestual-
-visual, provocando, nos surdos, um grande atraso em seu desenvolvi-
mento, uma vez que a estes eram negados a sua própria língua. Com
isso, surge uma nova abordagem: a Comunicação Total, que tinha
como princípio, segundo Costa (1994, p.103), a utilização da “Língua
de Sinais, o alfabeto digital, a amplificação sonora, a fonoarticulação, a
leitura dos movimentos dos lábios, leitura e escrita”, ao mesmo tempo.
Embora não atendendo as necessidades dos alunos surdos, a Comuni-
cação Total trouxe para o contexto educacional a Língua de Sinais, o
que já era um avanço.
A ineficácia, tanto do Oralismo como da Comunicação Total, traz
para o cenário educacional, na década de 90, uma nova filosofia com
base no Bilinguismo. De acordo Oliveira (2001, p.6), essa nova abor-
dagem educacional apreende a língua de sinais na sua forma genuína,
tendo como “pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou
seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é con-
siderada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua, a língua
oficial de seu país [...] “. Com isso, é garantido ao surdo o direito de
ser ensinada na Língua de Sinais, respeitando-se seus aspectos sociais e
culturais (BRASIL, 2004).
2 24
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Resolução CNE/CP –

Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno 1/2002, que esta-
belece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Pro-
fessores da Educação Básica, determina que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular, formação do-
cente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conheci-
mentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais (BRASIL, SEESP, 2010 p.14).
Nessa direção, a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2010) também relata o re-
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), pela Lei no
10.436/02, como meio legal de comunicação e expressão, determinan-
do que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiólogos.
A Lei Nº 10.436, de 24 de abril de2002, em seu Art. 1º, estabelece
que:
LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados. Pará-

grafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LI-
BRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramati-
cal própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil. É reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais.
Esse artigo reconhece a LIBRAS como meio de comunicação e ex-

pressão dos surdos, porém, é a partir do parágrafo único que lhe é estabele-
cido o status de uma língua, com recursos e gramática própria. E a comu-
nidade surda a qual pertence à maioria dos surdos que usam a LIBRAS,
para preservar sua cultura e sua luta para garantirem os seus direitos.
O Decreto no 5.626/05 regulamenta a Lei no 10.436/2002 e dis-
põe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigató-
ria em curso de formação de professores, de licenciatura e as institui-
225
ções de ensino federais passam a ter como atribuição o uso e a difusão

da LIBRAS para o acesso das pessoas surdas à educação. Em seu artigo
3º, assegura o direito da inclusão da disciplina:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o exer-
cício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios.
Diante do exposto, entendemos a evolução das políticas publicas

inclusivas, no entanto, é salutar reafirmar que muito ainda tem que ser
feita com vistas a uma efetiva inclusão.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conforme já mencionamos na introdução do presente estudo, esta

pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso, cuja abordagem
qualitativa teve como objetivo discutir sobre o processo de inclusão
do aluno surdo no ensino regular a partir do discurso de professoras da
Escola Estadual de Monte Azul/MG.
Como instrumento de coleta de dados utilizamos entrevistas com
questões abertas relacionados à formação do educador, aos desafios e
problemas quanto a Educação Inclusiva para surdos, bem como sobre a
prática pedagógica nesse contexto.
Os sujeitos entrevistados, denominados Professora A, Professora
B e Professora C, trabalham com Componentes Curriculares diver-
gentes no Ensino Fundamental e Médio da Escola Estadual de Monte
Azul. A Professora A leciona Língua Portuguesa, a Professora B lecio-
na História e a Professora C ministra aulas de Matemática.
Sobre o tempo de atuação docente, a Professora A possui 10 anos
de experiência, a Professora B, 18 anos e a Professora C, 05 anos de
prática docente. Quanto à formação, as três professoras possuem Li-
cenciatura Plena e possuem Especialização em Educação Inclusiva. De
acordo com Col, Marchesi, Palácios & Cols (2004, p. 44),“a formação
226
do professor e seu desempenho profissional são condições necessárias

para que se produzam práticas integradoras positivas nas escolas”.
Vale ressaltar que a formação deve ter como foco a criação de espa-
ços que possibilite a construção de mudanças nas práticas pedagógicas
e, consequentemente, no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
sobretudo, daqueles com deficiência. Não basta, portanto, que os alu-
nos com deficiência, no nosso caso, os surdos, sejam apenas inseridos
na escola regular, mas que sejam garantidos todos os seus direitos.
De acordo com Meirieu (2005, p. 44),
Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a

própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstan-
cial de sua existência, plenamente coerente com seu princípio
fundamental. Uma escola que exclui não é uma escola [...]. A
Escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crian-
ças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar
ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela
deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva.
Nesse sentido, faz-se necessário uma escola que atenda às neces-

sidades de todos os seus alunos, independentemente de sua condição
étnica, cultural, física, etc. É preciso que os educadores olhem para as
competências dos alunos, e não apenas para suas limitações. É este o
princípio ético da Educação Inclusiva.
As professoras entrevistadas, quando questionados sobre a meto-
dologia utilizada em sala de aula, foram unânimes em afirmar que suas
aulas eram planejadas de acordo com às necessidades dos alunos e que o
método principal é a linguagem bilíngue. É importante considerar que
a Língua de Sinais, considerada a língua natural dos surdos e a língua
oral utilizada em seu país (segunda língua) não devem ser utilizadas
simultaneamente para que suas estruturas sejam preservadas.
Igualitariamente, quando perguntadas sobre a capacidade do aluno
surdo e construir e adquirir conhecimentos, as professoras responde-
ram que seus alunos, apesar de apresentarem dificuldades, são capazes
de construir e adquirir conhecimentos de forma gradativa.
227
Com relação ao aluno, é preciso levar em conta três fatores en-

volvidos em seu processo de aprendizagem: os conhecimentos
prévios, a atividade mental, construtiva e a motivação para apren-
der. [...) o mecanismo de influência educativa que pode] exercer
para possibilitar que o aluno construa novos conhecimentos [...]
(COL, MARCHESI, PALÁCIOS & COLS, 2004, p. 46).
Embora saibamos que a inserção do aluno surdo na escola regular,

muitas vezes não implica que este esteja incluído, não podemos partir
do princípio que a surdez é um elemento complicador do processo de
aprendizagem, ou seja, compreendemos que ser surdo não predeter-
mina a não potencialidade do sujeito. O que defendemos é que muitas
vezes a aquisição do conhecimento é limitado pelo fato de não haver
uma língua comum entre professor-aluno e aluno-aluno. Sabemos
que a escola é organizada para alunos ouvintes, o que leva o aluno sur-
do sentir-se excluído.
Quadros (2007) ressalta que a educação no país ainda reflete os
princípios da política de integração, traduzidos como a inserção de sur-
dos na rede regular que ensina na língua portuguesa. A autora considera
que essa situação é o grande entrave do processo educacional inclusivo
dos surdos, impondo um desafio às propostas governamentais, no sen-
tido de garantir a essa população o direito de acesso ao conhecimento
por meio da língua de sinais. A autora sugere que a implementação de
uma política de inclusão deve estar acompanhada do diálogo com os
movimentos surdos, que reivindicam uma escola pública de qualidade
em língua de sinais com professores bilíngues e professores surdos.
Lacerda (2007) alerta para o fato de que o aluno surdo, que não
compartilha uma língua comum com seus colegas e professores, en-
contra-se em desigualdade linguística em sala de aula, sem garantia de
acesso aos conhecimentos trabalhados.
Ao serem abordadas sobre o que acham da experiência de trabalhar
com alunos surdos, as professoras afirmaram que é uma experiência
enriquecedora e gratificante; é uma pratica pedagógica que requer mais
tempo e dedicação assim como um maior cuidado no planejamento
das aulas e constantes estudos e pesquisas, o que faz com que adquiram
maiores conhecimentos sobre a Educação Inclusiva.
228
Ainda sobre o processo de inclusão, as professoras disseram que os

alunos surdos contam com o apoio de um professor Intérprete de Libras,
o que contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos.
Quando questionadas se a escola em que trabalham está preparada
para receber alunos surdos, as professoras responderam de forma afir-
mativa, uma vez que a SEEMG – Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais, designa professores intérpretes de Libras para atender os
alunos surdos.
Ressaltamos a importância crucial do intérprete nesse processo de
inclusão, mas vale considerar que não basta só a presença do intérprete
na escola para que o surdo esteja incluído, pois o papel desse profissio-
nal não pode ser confundido com o papel professor. A metodologia e a
responsabilidade pelo ensino é do professor, ou seja, a este último cabe
dinamizar e adaptar os conteúdos a serem trabalhados de forma que
todos possam aprender. Ao intérprete é delegado a função de media-
dor entre o professor e o aluno, fazendo a interpretação dos conteúdos
trabalhados. De acordo com Quadros 2004, p.60), o intérprete “[...]
se assumir todos os papeis delegados por parte dos professores e alunos,
acaba sendo sobrecarregado e, também acaba por confundir o seu papel
dentro do processo educacional, [...].”
Através das respostas das professoras percebeu-se que estas se preo-
cupam com o processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus
alunos e a garantia de que os direitos de igualdade sejam assegurados.
Buscam constantemente por novos conhecimentos e práticas pedagó-
gicas inovadoras, tendo sempre em vista o sucesso do desenvolvimento
dos seus alunos.
Com a realização desta pesquisa, pode-se constatar que a inclusão
é uma prática que a cada dia vem se integrando no ambiente escolar,
permitindo a inserção de todos os alunos surdos na escola e a garantia
de seus direitos, embora que muito ainda tem que ser feito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscando contribuir para uma Educação Inclusiva de qualidade,

o nosso estudo preocupou-se em discutir sobre o processo de inclusão
do aluno surdo no ensino regular a partir do discurso de professoras
229
da Escola Estadual de Monte Azul/MG. Evidenciamos, diante dos da-

dos coletados que a referida escola tem se preocupado com o processo
inclusivo, uma vez que mantêm, em seu quadro profissional, um in-
térprete de Libras, bem como professores com Especialização em Edu-
cação Especial, cuja metodologia tem buscado atender as necessidades
dos alunos.
Mesmo assim, entendemos que a Educação inclusiva não se faz
apenas com a presença de profissionais especializados, mas, sobretudo,
com a inserção dos alunos com deficiência no efetivo exercício de ci-
dadania, o que inclui a socialização e interação com todos que fazem
parte do contexto escolar. Além disso, é necessário compreender que
não é o aluno com deficiência que tem que se adaptar a escola, mas
cabe a essa se adaptar às condições dos alunos de forma que possa aten-
der a todos, como preconiza a Declaração dos Direitos Humanos e as
Políticas Públicas que versão sobre a Educação Inclusiva.
É fato que essas políticas públicas, bem como a legislação que versa
sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular não tem
dado conta de uma efetiva inclusão, no entanto, muitos avanços foram
evidenciados.
A idealização e a construção de uma Educação Inclusiva e de qua-
lidade são almejadas por todos (professores, alunos, pais e a sociedade
em geral), mas, para que isso aconteça, tem que haver modificações
profundas nos sistemas de ensino, a começar pela formação de seus
sujeitos.
Nossos estudos revelaram que a inclusão deve possibilitar a inte-
ração e a integração de todos os alunos, independente de sua condição
étnica, física, intelectual, social, emocional, linguísticas, dentre outras,
favorecendo uma participação em todos os programas educacionais.
Com a realização deste trabalho percebeu-se que o assunto In-
clusão Escolar não é um fim em si mesmo, é um trabalho coletivo,
contínuo, interativo e cooperativo, abrindo possibilidades de compar-
tilhar experiências, tornando nossas escolas lugares privilegiados para
se promover a inclusão, sendo possível discutir e construir novos co-
nhecimentos.
Por fim, entendemos que a discussão sobre a inclusão de alunos
surdos na escola regular não é fácil, uma vez que muitas escolas não
230
dispõem de profissionais com formação adequada. Compreendemos,

também, que as dificuldades e os desafios encontrados para a imple-
mentação das políticas educacionais inclusivas também perpassam por
classes superlotadas e infra-estrutura. Esperamos que este estudo possa
contribuir para um melhor esclarecimento acerca do processo de in-
clusão no ensino regular, sobretudo, a inserção do aluno surdo. Com
isso, contribuiremos para que professores, em geral, possam direcionar
estratégias para uma efetiva inclusão social, reconhecendo e valorizan-
do as diferenças e particularidades de todos os sujeitos.
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234
DEMOCRACIA E INCLUSÃO
EM DEBATE: A ESCOLA SEM
PARTIDO SOB A ÓTICA DE UM
COMUNITARISMO ABERTO
Carlos Marcel Ferrari Lima Fernandes
Thiago Leite Cabrera
Daniel Machado Gomes
Carlos Frederico Gurgel Calvet da Silveira
INTRODUÇÃO
“O meu descobrir a minha identidade não quer dizer que a trabalho

em reclusão mas que a negocio através do diálogo, parcialmente exposto,
parcialmente internalizado, com outros”, assevera Charles Taylor (2011,
p. 55) em relação ao processo de formação da identidade do self. A partir
desta constatação, o autor defenderá uma concepção de autenticidade
subjetiva baseada no comunitarismo, em oposição ao ideal atomista que
se origina da vertente liberal mais radicalizada. O presente artigo bus-
ca demonstrar que a orientação comunitarista pode lançar novas luzes
à discussão em torno das relações que envolvem democracia e práticas
educacionais inclusivas. Nesse sentido, a hipótese que conduz o desen-
volvimento do trabalho se opõe ao ideal de pretensa neutralidade na edu-
cação defendido pelo movimento Escola sem Partido.
A metodologia empregada é qualitativa com base em pesquisa de
documentos normativos e bibliografia, adotando como marco teóri-
co as ideias comunitaristas do filósofo canadense Charles Taylor. O
235
texto está dividido em duas partes, a primeira trata das bases teóricas
da liberdade de ensino, a partir de uma concepção de sociedade cons-
tituída por uma pluralidade de valores em diálogo, em contraste com
concepções individualistas da sociedade, em nossos dias, geralmente
de cunho neoliberal. A segunda seção do artigo aborda a liberdade de
cátedra no Brasil, tendo em vista o pluralismo político e a vedação à
censura prévia, princípios que asseguram em nossa ordem legal uma
sociedade democrática, onde o modelo pedagógico promova a inclusão
através das liberdades de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar as mais
diversas formas de saber e correntes de pensamento.
LIBERDADE DE ENSINO: BASES TEÓRICAS
Dentre as muitas tendências em definir e caracterizar a liberdade,

encontramos aquelas correntes que veem a liberdade como capacidade
de escolha. Esta visão condiciona a discussão da liberdade à avaliação de
bens concretos que se podem eleger. Podemos situar aqui a liberdade
de cátedra, como situaríamos também a liberdade política, a liberdade
de expressão e assim por diante. Por outro lado, o conceito de liberda-
de implica em dizer também capacidade de agir. Em termos jurídicos,
isto indica a ausência de coerção dessa capacidade. A liberdade teria,
portanto, estes dois aspectos que se conjugam: a capacidade, o poder
de agir e os objetos de escolha.
O filósofo italiano do século XIX, Antonio Rosmini definira
a liberdade de cátedra, entendida como liberdade de ensino, como
“o direito não impedido de ensinar e de aprender” (1912, p. 12).
Rosmini entende que é intrínseco a cada ser humano aplicar suas
capacidades para seu autodesenvolvimento e que a educação é o meio
privilegiado para esta atuação de suas capacidades. A liberdade de
cátedra é intrínseca à liberdade de ensino, embora se possam discutir
seus limites. Por sua vez, o pluralismo de ideias é inerente ao direi-
to de ensinar e aprender. É bem justo que se discuta o que se pode
chamar de limites à liberdade de cátedra. Contudo, primeiramente,
deve-se discutir o que não se entende como limite neste caso. Con-
siderando que se trata de uma liberdade específica, importa discutir
a natureza mesmo do objeto dessa liberdade que é a educação. Esta
236
envolve a pesquisa, o ensino, a aprendizagem e os meios de transmis-

são. Há certamente em cada um desses setores uma série de escolhas
que supõe a capacidade ou a capacitação dos envolvidos. Por conse-
guinte, a discussão do tema pode chegar a níveis de especificação que
não podem ter lugar neste artigo, o qual visa à discussão do princípio
geral da liberdade de cátedra e a sua aplicação ao ambiente recente
de debates jurídico-políticos no Brasil. Por outro lado, como se disse
não se pode ignorar o que ela envolve, para que os princípios bem
esclarecidos possam atingir cada um de seus elementos.
Voltando a Rosmini, encontraríamos a indicação de três limites
inerentes ao ensino: a falta do saber necessário, porque aquele que não
sabe, está privado da potência de ensino; a falta de ensino, ou ensinar
o erro; a falta de inofensividade no modo de ensinar, isto é, a com-
preensão de que a educação deva ser um processo de convicção e não
de violência (ROSMINI, 1912, p. 14-15).
Por mais paradoxal que possa parecer, o limite da liberdade de
cátedra, enquanto esta é intrínseca à qualidade do ensino não é outra
coisa senão a conquista da própria liberdade como resultado do pro-
cesso educativo e criativo. Isto quer dizer, que o limitar a liberdade
de cátedra é privar o educando do conhecimento que favoreça suas
escolhas, pois a educação contribui para a posse responsável da liberda-
de de que cada qual é dotado. Por outro lado, uma educação que não
conduza à posse da liberdade é uma educação que não se coaduna com
a sociedade democrática. De modo mais concreto, não se coadunam
com a democracia brasileira, e com os princípios que constituem sua
visão de educação.
No fundo, estão em contraste aqui concepções atomistas da socie-
dade, nos dias de hoje geralmente de cunho neoliberal, e concepções
comunitaristas, as quais, em suas variantes mais abertas, admitem a im-
portância dos direitos individuais liberais, sem desconsiderar o compro-
misso com o diálogo entre valores plurais de determinada sociedade.
Aqui se pode situar o pensamento político e ético de Charles Taylor.
Contrariamente a qualquer posição atomista, Charles Taylor de-
fende que uma das formas de autenticidade que caracteriza a ética mo-
derna e, por conseguinte, qualquer projeto de educação, exige uma
“autodefinição no diálogo” (TAYLOR, 2011, p. 73). Isto quer dizer
237
que um posicionamento claro político, e mesmo religioso, de quem

ensina não limita a liberdade do outro, antes a promove, pois explici-
tamente manifesta ato mesmo de reconhecer o outro como capaz de
escolha, isto dentro dos limites da gradualidade da idade. O ideal de
educação como ideal de realização de cada indivíduo exige uma fide-
lidade a si mesmo que o professor não pode escamotear. Este princípio
não é simplesmente suposto em nossas leis. Podemos dizer que é a fi-
nalidade mesma da legislação educativa.
Portanto, a tentativa atomista de fragilizar o ensino, pelo enfra-
quecimento do papel do professor, deve ser encarada como nova ten-
tativa de controle e censura de opiniões contrárias e impedimento ao
diálogo. Dessa maneira, não deve o Estado vigiar por uma pretensa
neutralidade do conteúdo ministrado nas salas de aulas, mas incentivar
que o debate ocorra, na medida em que o aprendizado, além de funda-
mental direito, é dever estatal.
PLURALISMO POLÍTICO, LIBERDADE DE CÁTEDRA E

VEDAÇÃO À CENSURA NO BRASIL
A Constituição Federal de 1998, responsável pela redemocratiza-

ção, estabeleceu um novo paradigma político ao elevar o pluralismo
político a fundamento da República como se observa pela leitura de
seu artigo 1º, inciso V. Por isso, a posição política da comunidade deve
ser o resultado de um processo político democrático que concilie ou,
ao menos, leve em consideração, as divergentes posições políticas na
tomada de decisão (PEREIRA, 2014, p. 131). Assim, é natural que
em uma sociedade complexa como a brasileira, em que inexiste busca
institucional pela unificação de uma ideologia no poder, vários grupos
sejam encarregados conjuntamente pela formação de uma vontade de
Estado, apta a legitimar o processo democrático que, como se sabe, não
pode ser resumida à mera eleição de representantes políticos.
O princípio do pluralismo político alcança atualmente as diversas
facetas da vida política e social do país. Assim, a ideia de pluralismo
deve ser compreendida de maneira abrangente, com o fito de contem-
plar os diversos aspectos que marcam a diversidade social, cultural e
política do país. Tamanha a importância de tal postulado que há quem
238
defenda que tal direito, por estar inserido dentro dos princípios fun-
damentais da ordem constitucional, não se encontra sujeito ao debate
político sobre sua pertinência ou não, na medida em que sua viola-
ção implica, necessariamente, no rompimento expresso ou implícito
com a ordem vigente. Para essa vertente, os princípios do pluralismo e
da dignidade da pessoa humana necessitam de um consenso político,
pois fundamentam o próprio pacto constituinte em vigor (MALISKA,
2018, p. 387).
Neste giro, é de se destacar que o pluralismo possui uma concei-
tuação polimorfa, trazendo em seu bojo a possibilidade de obtenção
de diferentes decisões para um mesmo problema, ou seja, permite a
interpretação diversificada de uma realidade, podendo ser entendido
como um método apto a ensejar a racional coexistência humana. Nes-
se ponto, a sociedade plural deve ser entediada como aquela capaz de
permitir em sua formação a presença de vários grupos e, ainda, é capaz
de harmonizar os múltiplos interesses existentes. Portanto, a socieda-
de plural é, sob o ponto de vista ideológico, oposta a visão unitária e
totalitarista do poder (MAUÉS, 1999, p. X). Assim, é possível afirmar
que o pluralismo político pode ser encarado como um dos alicerces da
sociedade democrática.
Sobre o pluralismo político sustenta-se que
Quanto ao pluralismo “político, sua territorialidade incorpo-

ra proposições que se pautam pela rejeição de toda e qualquer
forma de concentração e unificação do pluralismo político –
entendido como variedades de partidos e movimentos políticos
que disputam entre si, através do voto ou de outros meios, o
poder na sociedade e no Estado -, Norberto Bobbio reconhece,
levando em conta a experiência da sociedade italiana, a presen-
ça também do pluralismo econômico e ideológico (WOLK-
MER, 2015, p. 187).
Neste mesmo espírito de assegurar uma sociedade plural, a Cons-

tituição consagra a liberdade de cátedra em seu artigo 206, dispondo
que o ensino será ministrado com base na liberdade de aprender, en-
sinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. O artigo
239
menciona ainda como princípio do ensino o pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições pú-
blicas e privadas de ensino. Vejamos:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na es-

cola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-

samento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coe-

xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-

ciais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for-

ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concur-
so público de provas e títulos;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
O inciso final parece dar a motivação de todos os outros: a ga-

rantia de qualidade. Ora, quando se trata de educação, a qualidade
há de ter como padrão o processo civilizatório no qual se insere
a própria Constituição. Entenda-se, um Estado democrático. Por
isso, a ênfase na igualdade de condições e ao pluralismo de ideias,
apontados nos primeiros incisos. Contudo, é o inciso II que vem
confirmar a discussão de princípios a que nos propusemos aqui. O
inciso indique quatro atos intrínsecos à liberdade de cátedra: apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar. Os dois primeiros atos estar dis-
postos numa relação direta, que ousaria dizer mútua, a conectar,
portanto, os dois entes principais da educação, o discente e o do-
cente. Pesquisar e divulgar, por outro lado, parecem transcender
os dois primeiros, porque se inserem numa dinâmica permanente
24 0
que pode prescindir da ação mútua, indispensável no primeiro caso.

Estas distinções servem para que possamos nos deter nos tipos de
escolha inerentes a tais atos. A relação docente-discente exige uma
gradualidade de transmissão de ideias, ainda quando o discente es-
teja igualmente inserido na perspectiva da pesquisa. A divulgação
pode ser facilmente relacionada a outro tipo de liberdade, que é a
liberdade de expressão, a depender do meio de divulgação.
Assim, assentado que a liberdade de cátedra possui valor principio-
lógico de índole constitucional, nenhuma lei ordinária limitadora do
pluralismo de ideias pode ser editada, sob pena de incorrer em flagran-
te vício de constitucionalidade. Aliás, ao analisar a Medida Cautelar
na Ação Direta de Inconstitucionalidade 5.537 − em que investigava a
constitucionalidade da Lei 7.800/2016 do Estado de Alagoas e cujo es-
copo recaía, justamente, em se implementar uma neutralidade política,
ideológica e religiosa no referido âmbito escolar no referido Estado −,
o Ministro do STF Luíz Roberto Barroso se manifestou no sentido de
considerar inviável tal neutralidade, na medida em que a mesma impli-
ca “a não tolerância de diferentes visões de mundo, ideologias e pers-
pectivas políticas em sala” (BRASIL, 2017). Diante disso, é inegável
que qualquer tentativa no sentido de se implementar um movimento
“neutro” em sala de aula fenecerá, na medida em que incorre em fla-
grante inconstitucionalidade.
Evidencia-se, diante do exposto, que a Constituição Federal vi-
gente, especialmente pelo positivado em seus artigos 205 e 206, res-
pectivamente, confere um viés democrático e social à educação, tendo
em vista que promove a complementariedade da família com Estado e
sociedade, perquirindo a promoção do indivíduo como cidadão. Por
isso, a educação deve objetivar a formação do discente para a autonomia
e o convívio, o respeito à pluralidade, em um ambiente de liberdade de
expressão e de aprender, preceituada na Carta Magna (QUADROS,
2019, p. 40). Assim, pelo que se expôs até o presente momento, o
pluralismo político é fator imprescindível para que possa existir uma
educação inclusiva e democrática.
Lado outro, e ainda analisando o arcabouço normativo existente,
merece ser salientado que a lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, em sintonia com a vigente constituição, estabelece que:
24 1
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-

cípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância [...] (BRASIL,

1996).
Por isso, a liberdade de ensinar também se encontra protegida pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que possui como mister norma-
tizar o ensino à nível nacional. Ademais, ainda merece destaque o fato
do exercício do magistério no Brasil já sofrer com inúmeras mazelas,
tais como, desvalorização salarial, desamparo político e desprestígio
social. Nesse interim, o nobre fim de educar, novamente, sofre novo
ataque que consiste, justamente, na perda da autonomia intelectual do
professor e o cerceamento das suas atividades laborativas sob o falacioso
argumento de separar a educação de determinadas ideologias partidá-
rias (BITTENCOURT, 2017, p. 118).
Nesse sentido, não se defende no presente trabalho que o ambien-
te escolar deva ser dominado por debates políticos, na medida em que
caso assim fosse, as matérias componentes da base curricular estariam
fadadas à extinção. No entanto, não se pode impedir, sob pena até
mesmo de violação constitucional, que discussões políticas se insiram
casuisticamente dentro da academia. Ademais, é notória a participação
da escola na formação cívica da população, que deve, inclusive, ir além
das matérias componentes da grade básica, ensinando valores sociais,
éticos, sobre a sexualidade, e, até mesmo, ajudando no processo de
formação política da população.
Estão em jogo tendências atomistas e comunitaristas, como se dis-
se, aplicáveis também ao âmbito do direito à educação. No que se re-
fere ao atomismo, podemos entender tal corrente doutrinária que de-
fende que o “eu” antecede o grupo. Gargarella (2008, p. 143) esclarece
que o termo atomismo é usado para designar as doutrinas contratua-
listas do século XVIII que enxergam a sociedade como um agregado
24 2
de indivíduos orientados por objetivos individuais. Em contraste com

a visão atomista, a perspectiva comunitarista entende que a identidade
é definida em grande parte a partir do conhecimento de onde a pessoa
está situada, das suas relações e seus compromissos.
É importante, contudo, matizar o sentido de comunitarismo,
pois bem se sabe que o comunitarismo frequentemente significa uma
oposição ao liberalismo. Mas é importante distinguir ao menos dois
tipos de liberalismo: aquele que promove as liberdades individuais mas
“permanece neutro em relação à diversidade de identidades sociais,
culturais e religiosas” (CITTADINO, 2009, p. 138) e aquele em que o
estado se compromete com uma cultura particular e sua sobrevivência.
É nesta segunda tendência que o comunitarismo de Taylor se pode
inserir. O que podemos chamar de comunitarismo multiculturalista
de Taylor não dispensa a formação das identidades, a política do
reconhecimento, que não somente mitiga o liberalismo mais radical,
mas promove a preservação e a valorização de distintas culturas. Um
liberalismo como mera afirmação das individualidades gera um conflito
para o bem comum. E é aqui que se insere também uma ética que
considera a pessoa em constante diálogo intercultural e multicultural.
Interessante ponderação é a de que a premissa defendida pelo fa-
migerado movimento “escola sem partido” deriva de uma vertente
mais atomista da ideologia neoliberal. Assim, soa estranho defender
uma isenção partidária quando o próprio movimento carrega grande
sentimento político. Talvez a grande lição a ser retirada do movimento
neoliberal seja a de que é impossível adotar a neutralidade. É o que se
lê, por exemplo, no §1º do artigo 1º do Projeto de Lei 7181/2014, do
Deputado Federal Erivelto Santana:
§ 1º Os parâmetros curriculares nacionais respeitarão as convic-

ções dos alunos, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de
ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspec-
tos relacionados à educação moral, sexual e religiosa, vedada a
transversalidade ou técnicas subliminares no ensino desses temas.
Ou, ainda, o Projeto Lei 867/2014, art. 1º, incisos I e II do Verea-

dor Carlos Bolsonaro, do Rio de Janeiro:
24 3
Fica criado, no âmbito do Sistema de Ensino do Município,

o Programa Escola Sem Partido, atendidos os seguintes prin-
cípios:
I - neutralidade política, ideológica do Município;
II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;
Essas posturas carregam consigo uma peculiar visão de mundo.

Por isso, é igualmente estranho a paradoxal atitude de defender uma
posição ideológica e, de maneira diametralmente oposta, defender uma
neutralidade dos professores. Aliás, defender a neutralidade não encon-
tra respaldo do ponto de vista hermenêutico, uma vez que a educação
é historicamente guiada e direcionada por teorias filosóficas, socioló-
gicas e culturais, o que faz com que o discurso educacional nasça com
uma concepção peculiar de mundo, ainda que esta não esteja relatada
nos currículos tradicionais.
Por outro lado, é característica das sociedades contemporâneas a
abertura social, o que leva ao necessário entendimento de que a liber-
dade de cátedra não pode ser censurada previamente, como pretende
o movimento em questão. A Constituição Federal, em seus artigos 5º,
IX e 220, §º2, prestigia a liberdade de expressão em detrimento da
censura, com a eventual responsabilização a posteriori. Destarte, com
a redemocratização do país, ocasionada pela vigência da Lei Maior,
qualquer tentativa de censura deve ser impedida, eis que remete ao
tormentoso período vivenciado durante o governo militar.
A censura prévia, incompatível com o estado democrático em que
vivemos, envolve qualquer conduta que impeça a livre circulação do
pensamento, tolha a liberdade de imprensa e limite a liberdade educa-
cional. Nesse sentido, o objetivo do movimento “escola sem partido”
reside em, conforme já foi amplamente defendido pelos seus funda-
dores, combater o discurso ideológico contrário, ou seja, que não seja
neoliberal. Destarte, a proibição a censura prévia deve, com mais rigor
inclusive, ser combatida quando o cenário em que a mesma ocorre se
trata do local apropriado para o debate e discussões, que consiste, jus-
tamente, na escola.
Neste giro, tal política pode ser compreendida como uma verda-
deira asfixia realizada contra a atividade de ensinar, tendo em vista que,
24 4
de modo geral, a mesma pauta sua agenda por intermédio de um pro-

cesso engendrado por uma discursividade conservadora, que produz o
efeito de esvaziamento da política em proveito de uma suposta morali-
dade (WOLFF apud SANTOS, 2007, p. 46).
Analisando o movimento Escola sem partido, Miguel (2016, p.
608) nos ensina que o mesmo é pautado por dois pilares, quais sejam,
a soberania da família e a neutralidade, como claramente aparece nos
projetos de lei acima citados. Pelo primeiro, a família seria soberana
e, justamente por isso, poderia impor sua vontade em detrimento até
mesmo sobre o direito do estudante em obter elementos suficientes
para produzir e construir paulatinamente sua própria visão de mundo.
No que se refere ao segundo pilar, este parte da noção de que o conhe-
cimento não é situado socialmente, o que praticamente inviabiliza o
magistério nas disciplinas tidas por humanas, a não ser que tal ensino,
assim como aconteceu no regime ditatorial militar, se limite a listas de
nomes de personalidades e datas de eventos.
CONCLUSÃO
Levando em conta subsídios teóricos oriundos do comunitarismo

aberto de Charles Taylor, o presente artigo enfocou o movimento da Es-
cola sem Partido em contraposição aos valores constitucionais que tutelam
práticas educacionais inclusivas e democráticas. Assim, foi percebido que a
teoria desenvolvida pelo referido filósofo contribui para o desenvolvimen-
to de valores educacionais aptos a constituir um modelo antípoda ao de
uma sociedade atomista. Pela ótica do comunitarismo de Taylor, valores
da comunidade passam a ser entendida como indispensáveis, cultivando-
-se a preservação de distintas culturas em diálogo, restaurando os laços
coletivos e fomentando um constante debate e intercâmbio intercultural e
multicultural. Assim, ao resgatar a importância da ideia de comunidade,
pode ser sublinhado o papel do educador que vai além do mero tecnicismo
e possibilita a própria emancipação social ao contribuir com a formação
cívica do indivíduo, o que pode ser utilizado como fundamento filosófico
para que o movimento analisado seja refutado.
De igual maneira, também foi constatado que o movimento Es-
cola sem Partido pode ser confrontado com princípios constitucionais,
24 5
como é o caso do pluralismo jurídico que prevê, dentre outras coisas, a

possibilidade de obtenção de diferentes decisões para mesma realidade
social. Por isso, a sociedade plural deve ser capaz de contemplar a exis-
tência de vários grupos e, ainda, ser capaz de harmonizar os múltiplos
interesses existentes. De fato, o pluralismo se contrapõe a visão unitária
e totalitarista de poder, sendo, em última análise, um dos pilares da
sociedade democrática, o que faz com que a liberdade de cátedra não
possa ser censurada por grupos políticos.
Por derradeiro, foi exposto que a liberdade de cátedra possui gua-
rida constitucional, devendo ser entendida em conjunto com a vedação
à censura prévia de ideias, orientações e percepções da realidade. Nessa
linha de raciocínio, é importante sublinhar que o papel do educador não
se limita às matérias componentes da grade básica, mas deve, de igual
maneira, colaborar para formação cívica do cidadão, ensinando valores
sociais, éticos e, até mesmo, contribuir para conscientização política da
população. Por todo exposto, conclui-se que a suposta neutralidade pro-
posta pelo movimento Escola sem Partido não condiz com a previsão
constitucional que consagra as liberdades de ensinar e de aprender como
formas de assegurar práticas educacionais inclusivas e democráticas.
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em 27 de abril de 2012.
24 9
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agosto de 2020

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senvolverem como cidadãos de uma sociedade letrada. Assim,

Tem-se que os discentes são cidadãos e que, cabe à escola, levá-los

2. O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Uma pergunta que surge, frequentemente, por parte dos pro-

ela é usada precisa passar por uma reformulação. A norma-padrão,

Esse corpus, para ser diversificado, deveria conter texto literário

Com os dados em mãos, possivelmente será mais fácil empreen-

(...) uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos

Seguindo a ideia dessa citação, conforme pesquisas em sala de aula,

i. o professor considera “erros de leitura” (aqueles referentes à

ii. o professor não se dá conta do uso da variedade não-padrão

iii. o professor está atento ao uso de regras não-padrão, mas não

iv. o professor está atento ao uso da variedade não-padrão, não

Dentre essas posturas, a mais característica é a segunda, em que o

P: __... Fazê um esforçozinho e continuar lendo em casa, tá

A: _ Zé, é pra mim lê em casa tamém?

P: _ É, muitas veze, num é só uma veiz não.1

Em seguida, Bortoni-Ricardo comenta:

Esse é um evento de oralidade e o professor parece não ter-se

1 P se refere a professor e A se refere a aluno.

Esse comentário remete a ocasiões em que o educador “corrige”

Para muitos professores, principalmente aqueles que têm an-

É preciso conscientizar o aluno quanto às diferenças para que ele

Sendo assim, deve-se respeitar o repertório linguístico do qual o

3. O ENSINO POR GÊNEROS: UMA TENDÊNCIA

Bronckart (2003) considera que, todo indivíduo, pertencente a

confrontado, permanentemente, com um universo de textos pré-exis-

Em se tratando de trabalhar com o segundo semestre da EJA, a

Texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural

Os PCN (1998) definem o texto como o produto de uma ativida-

Não lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. Há lei-

ENSINO COLABORATIVO: É POSSÍVEL NA ESCOLA PÚBLICA. 98

Adriano Rosa (USU)