Metodologia de Investigação

em Ciências Sociais e Humanas:

teoria e prática
 Capítulo 2

Problema e Hipótese

2.1 O problema de investigação

Uma investigação envolve sempre um problema, seja ele (ou não) formal-
mente explicitado pelo investigador. De uma maneira geral, na investigação
que adota uma metodologia de cariz quantitativo, a formulação do problema
faz-se via de regra numa fase prévia, seja sob a forma de uma pergunta (inter-
rogativa), seja sob a forma de um objetivo geral (afirmação).
Quando a investigação adota uma metodologia qualitativa, menos estrutu-
rada e pré-determinada, o problema pode ser formulado de uma forma muito
geral, como queí(emergindo” no decurso da investigação. Como, nestes planos,
nem sempre "... há uma teoria de base que guie o estudo, porque as existentes
são inadequadas, incompletas òu mesmo inexistentes” (Creswell, 1994, p. 10), o
problema tem a importante função de focalizar a atenção do investigador para o
fenómeno em análise, desempenhando o papel de “guia” na investigação.
Assim sendo podemos concluir que, formulado ou emergente, o problema de
investigação é fundamental porque:
 Centra a investigação numa área ou domínio concreto;
 Organiza o projeto, dando-lhe direção e coerência;
 Delimita o estudo, mostrando as suas fronteiras;
 Guia a revisão da literatura para a questão central;
 Fornece um referencial para a redação do projeto;
 Aponta para os dados que será necessário obter.

2.1.1 Grau de especificidade do problema de investigação

Há uma enorme variedade de formas para se definir um problema de inves-

tigação. Assim sendo, numa breve análise à literatura de investigação podemos
encontrar problemas definidos de forma muito vaga e geral (Quadro 7), ou, ao
contrário, problemas descritos com muita especificidade (Quadro 8).

Problemas de investigação definidos de forma muito geral

O propósito deste estudo é o de estudar o insucesso escolar
Esta investigação analisará a integração de alunos deficientes
O objetivo deste estudo é investigar os processos cognitivos dos estudantes
 Este estudo investiga as relações entre criatividade e inteligência

QUADRO 7 - Problemas definidos de forma muito geral

Como se pode verificar, embora o investigador defina uma área de investi-

gação, falta-lhe poder de concretização e ambiguidade nos termos, não nos for-
necendo a informação suficiente para compreendermos o que vai ser o estudo.

Problemas de investigação definidos de forma mais especifica

O propósito deste estudo é investigar se o aproveitamento em Matemática de alunos do ensino
secundário das escolas do concelho de..., difere em função da eficácia dos seus professores medida
através da Escala de Eficácia Docente x.
Há diferenças significativas entre alunos de 9fl ano de Biologia que aprendem a unidade didática
“Vulcões” pelo método tradicional e com base num protótipo hipermédia?
Este estudo pretende caraterizar os professores estagiários de Português do 2a Ciclo do concelho de
Braga.

QUADRO 8 - Problemas definidos de forma mais específica

Na opinião de Cardona Moltó (2002), é desejável que a definição do

problema seja o mais específica possível contendo os aspetos essenciais do
estudo, ou seja, fazer referência ao que se estuda (objeto de investigação), com
quem se vai levar a cabo a investigação (sujeitos) e como se estuda o problema
(definição de variáveis).
Segundo a mesma autora os objetivos de investigação podem ser explo-
ratórios (descritivos) ou analíticos (explicativos ou preditivos). Os objetivos
exploratórios ou descritivos aproximam-nos a problemáticas pouco conhecidas e
implicam:
* Identificar e/ou descrever caraterísticas ignoradas até ao momento.
* Quantificar a frequência de algum fenómeno social.
* Selecionar problemas ou áreas de interesse para a investigação.

Os objetivos analíticos estudam a relação entre variáveis (a variável inde-

pendente ou causa) e a dependente (ou efeito); a dimensão da relação antecipa-
se através de hipóteses que são imprescindíveis neste tipo de estudos. Regra
geral os objetivos analíticos permitem:
 Contrastar ou verificar hipóteses.
 Confirmar relações entre variáveis
 Comparar a eficácia de, ao menos, duas intervenções/tratamentos
 Compreender as causas ou fatores subjacentes.
 Antecipar ou prever fenómenos.
 2.1.2 Fontes para a definição de problemas

a) O interesse e a experiência do investigador

Os professores defrontam-se diariamente com questões e problemas que
podem ser objeto de uma investigação: Que métodos são melhores para
ensinar o conteúdo x? Porque estão mais atentos os estudantes quando
trabalham em grupo? Porque não funcionou esta estratégia com o Grupo
A mas sim com o B?
Cada uma destas questões e muitas outras que surgem da experiência do
investigador são pois fontes inesgotáveis de problemas de investigação.
b) A vontade de testar a aplicação de uma teoria a um problema social
As teorias vigentes num dado momento podem também ser fonte de
problemas a investigar. Por exemplo, a investigação psicológica revelou
que os sujeitos têm diferentes estilos de liderança (autocríticos,
participativos e o laissez-faire) e que isso se reflete em diferentes formas
de atuaçíio dos sujeitos: será que isto se aplica também ao rendimento
académico? Que estilos de liderança dão melhores resultados escolares?
c) A replicação de estudos prévios
Por vezes o problema pode partir de estudos prévios realizados sobre a
mesma temática. O investigador pode ter dúvidas sobre os resultados ou con-
clusões de tais estudos, ou então pode encontrar um estudo prévio tão inte-
ressante que considere valer a pena replicá-lo ou seja, levá-lo a cabo noutro
contexto e/ou com outros sujeitos.
Embora à primeira vista possa parecer que a replicação não acrescenta novo
conhecimento, isso não é verdade. O progresso na construção de um corpo de
conhecimentos depende da capacidade das replicações que servem para
verificar e ampliar os resultados obtidos anteriormente. Na opinião de Cardona
Moltó (2002), um dos principais problemas da investigação em CSH é a falta de
replicação de estudos que faz com que se considerem válidos os
pressupostos/resultados que ainda estão pouco consolidados ou mal
compreendidos.
d) A identificação de resultados e/ou conclusões contraditórias em estudos prévios
Da mesma forma podem surgir resultados contraditórios em estudos
prévios, apontando uns num sentido e outros no sentido oposto. Estas apa-
rentes contradições oferecem excelentes oportunidades para investigar. A
escolha de metodologias inapropriadas para o estudo de um problema, a opção
por desenhos pouco rigorosos, a adoção de procedimentos inadequados na
constituição das amostras podem constituir, muitas vezes, a explicação para tais
contradições.
 2.1.3 Critérios para avaliação de problemas de investigação

Segundo MacMillan e Schumaker (1997) os critérios a considerar na avalia-

ção dos problemas de investigação são:
1. Exiquibilidade (Feasibility): o problema tem de ser
concretizavel, ou seja, tem de poder ser respondido mediante a recolha
e analise de dados.
2. Relevância: o problema tem de ser importante para o estado
atual do conhecimento. Isso é o mesmo que dizer que o problema e os
resultados têm de ter importância teórica e prática.
3. Clareza: o problema tem de ser formulado sem termos vagos ou
confusos; deve ser uma pergunta inequívoca, evitando ambiguidades
na interpretação, deve ser curto, preciso e mostrar a intenção (objetivo)
da pesquisa.
4. O problema deve dar pistas para o tipo de investigação, ou seja, a
linguagem que o explicita deve indicar qual a orientação metodológica
do estudo a realizar (se o estudo é experimental ou descritivo, etc.).
5. O problema devefazer referência à população ou à amostra, ou seja,
precisar com quem se vai fazer a investigação.
6. O problema deve fazer referência explícita às variáveis a
investigar num nível moderado de especificidade.

2.2 A Hipótese de Investigação

Para Punch (1998), uma hipótese é uma previsão de resposta para o problema
da investigação. Sendo uma previsão de explicação de um fenómeno que está
expresso no problema a investigar, resulta óbvio que o papel da hipótese numa
investigação dependerá da perspetiva ou paradigma - quantitativa/positivista
ou qualitativa/interpretativa - em que se insere a investigação propriamente
dita.
Na investigação quantitativa, que visa explicar os fenómenos a definição de
hipóteses faz sentido mas não deixa de colocar algumas questões: em que se
baseia o investigador para fazer uma previsão de resultados? Porque esperar
encontrar isto e não aquilo? Para Punch (1998) a resposta está na teoria que,
num processo de raciocínio dedutivo, explica a hipótese. Neste caso, levando a
cabo a investigação e testando a hipótese, no fundo o que se testa é a teoria que
está por detrás dela e a sustenta.
Este é o modelo de investigação hipotético-dedutivo positivista clássico, que
na opinião de Karl Popper (1957), permitiu o progresso científico pondo à prova
a qualidade das teorias, mantendo-se em vigor apenas aquelas que
conseguiram resistir à refutação das hipóteses mais exigentes (falsicacionismo
popperiano). É este modelo que sustenta as metodologias experimentais,
preocupadas em explicar os fenómenos sociais e em que o papel da hipótese é
determinante e inseparável do problema a investigar (Black, 1993,1999; Punch,
1998).
Radicalmente distinto o papel da hipótese na investigação qualitativa: fará
algum sentido formular uma hipótese para um problema que emergirá no
decurso da investigação? A ausência, em muitos casos, de hipóteses formal-
mente explicitadas é uma das caraterísticas mais marcantes da investigação não
quantitativa que permite delimitar fronteiras entre diferentes paradigmas da
investigação em CSH (Bisquerra, 1989; Strauss, 1987). No entanto, em estudos
qualitativos, podem ser formuladas hipóteses indutivas, que nascem das
observações do investigador, como forma de orientar o processo de recolha de
dados (Cardona Moltó, 2002).

2.2.1 Hipótese de investigação e hipótese nula

Mais complicado é a tarefa de explicar a função desempenhada pelo que, na

literatura, se designa por hipótese nula, questão crucial em planos quantita-
tivos de tipo experimental, ou seja, planos em que se testam relações causais
entre variáveis e, nos quais, o investigador pretende fazer generalização dos
resultados para a população no seu todo a partir do verificado numa amostra
representativa da mesma (Black, 1993).
Dissemos atrás que as teorias ganham força quando não são rejeitadas pelo
confronto com a realidade. Na prática, o que faz cada investigador na sua
investigação é pôr à prova aspetos de uma teoria em diferentes grupos e
contextos, testando assim os limites da sua aplicabilidade (Black, 1999). As
hipóteses, tal como as descrevemos acima, expressam uma antecipação de
resultados de acordo com uma dada teoria, ou melhor, as consequências espe-
radas da aplicação de princípios da teoria a uma situação, formulados em termos
mais específicos do que os de uma questão geral ou problema de investigação.
Formulada a hipótese, o investigador tem de a testar ou pôr à prova. A
testagem passa pela aplicação de testes estatísticos inferenciais, assim chamados
por informarem o investigador da probabilidade de poder (ou não) inferir
(extrapolar) dos resultados obtidos na sua amostra para a população de onde a
amostra foi extraída (Black, 1993; Stern & Kalof, 1996).
Imaginemos que o investigador formula uma hipótese relativamente a uma
relação entre duas variáveis, constituindo para o efeito dois (ou mais) grupos
representativos nessas variáveis (p. ex. dois métodos de ensino diferentes).
Para confirmar a sua hipótese vai confrontá-la com todas as outras hipóteses
possíveis (as hipóteses alternativas) recorrendo para o efeito a testes estatísticos
inferenciais que lhe vão fornecer informações no referente a: há (ou não)
diferenças entre os grupos? São essas diferenças significativas, ou seja, suficien-
temente grandes para não serem fruto apenas do acaso?
Sem informar diretamente o investigador da causa das diferenças observa-
das entre os grupos, o teste estatístico diz-lhe se há (ou não) diferenças significativas
entre os grupos, possibilitando ao investigador a rejeição de todas as hipóteses
alternativas à sua hipótese, e, indiretamente, dando credibilidade aquela que
defende. É neste processo que a hipótese experimental vai ganhando força
(tanto maior quanto mais hipóteses alternativas rejeitar como falsas) embora
nunca possa ser confirmada como verdadeira, porque, então, deixaria de ser
uma hipótese (Campbell & Stanley, 1963).
A forma de operacionalizar as hipóteses alternativas (Hl, H 2, etc.) resulta na
formulação negativa de uma antecipação de que não vai haver diferenças
significativas nos resultados, ou seja, na formulação daquilo a que se chama uma
hipótese nula (Ho). Rejeitar uma hipótese nula significa que não há evidência que
suporte a conjetura de “não relação entre as variáveis”, pelo que o investigador
poderá presumir de que há mesmo uma relação entre elas (Black, 1993).
Nem sempre é necessário que numa investigação sejam formuladas hipó-
teses nulas, mas se a intenção do investigador é fazer inferências da amostra
para a população, então elas não sófazem todo 0 sentido como são imprescindíveis
(Black, 1999).
 Atividades

a) Para cada uma das situações de investigação abaixo discriminadas:

b) Formule uma hipótese de investigação (Hl);
c) Enuncie a correspondente hipótese nula (HO);
d) Proponha um título para o estudo.
A - Um professor de 3Qano de escolaridade escolhe ao acaso 10 alunos da sua turma
para um grupo de leitura que recebe ensino assistido por computador, 10 alunos a
outro que recebe ensino direto por parte do professor e os outros 10 alunos a um grupo
de aprendizagem colaborativa. No final do curso, compara as pontuações obtidas pelos
alunos em rigor e compreensão da leitura valorizadas no teste de TALE (Teste de
Análise da Leitura e da Escrita).
B - Um orientador que trabalha com estudantes do ensino secundário quer
comparar quatro procedimentos diferentes de formação em estratégias e técnicas de
estudo. No primeiro ano do estudo escolhe 100 alunos para integrar cada um dos 4
procedimentos que pretende comparar. No final do curso do ensino secundário calcula
as percentagens de alunos que ficaram aprovados nas disciplinas principais
(específicas) dos respetivos cursos.
C - Um professor de terapêutica acredita que os alunos integrados classificados
como com “dificuldades de aprendizagem” têm mais problemas de comportamento
que os alunos que os que apresentam outras necessidades educativas especiais. Para
averiguar se isto é assim, solicita aos professores dos vários centros educativos que
respondam a um questionário acerca do comportamento dessas crianças.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación Editorial EOS.

educativa: Guiapractica. Barcelona: Edicio- nes Creswell, J. (1994). Research design: Qualitative
CEAC. and quantitative approaches. Thousand Oaks: SAGE

Black, T. (1993). Evaluating Social Science Publications.

research: An introduction. London: SAGE Publications.Macmillan, J. H., & Schumacher, S. (1997) Research in
Black, T. (1999). Doing quantitative research in Education: a conceptual introduction. New York:
Longman.
the Social Sciences: An integrated approach to
research design, measuremenl andstatistics. London: Punch, K. (1998). Introduction to Social Research:
Sage Publications. quantitative & qualitative approaches. London: SAGE

Campbell, D., & Stanley, J. (1963). Experimental and Publications.

quasi experimental designs. Boston: HoughtonStem, P., & Kalof, L. (1996). Evaluating Social Science
Mifflin Company. research (2a ed.). Oxford: Oxford University Press.

Cardona Moltó, M. C. (2002). Introduccion a losStrauss, A. (1987). Qualitative analysis for social
métodos de investigación en Educación. Madrid: scientists. Cambridge: Cambridge University Press.