Universidade Agostinho Neto

Faculdade de Ciências Sociais

Mestrado em Psicologia Social

Representações Sociais sobre

indisciplina escolar dos alunos no ensino
médio

(Caso do complexo escolar nº3106- Distrito Urbano do Hoji-Ya-Henda)

Ruth Gregório dos Santos Miguel

Dissertação apresentada para obtenção do grau

de Mestre em Psicologia Social

Orientadora:
Helena Veloso, Ph.D.

Luanda, 2019
Dissertação apresentada para obtenção do grau de Mestre em Psicologia
Social, na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho
Neto, sendo Reitor Interino Pedro Magalhães e sendo Decana Drª Luzia
Milagre.

Representações Sociais sobre

indisciplina escolar dos alunos no ensino
médio

Ruth Gregório dos Santos Miguel

Orientadora:
Helena Veloso, Ph.D.

Luanda, 2019
Ao meu pai
Pelo exemplo e amor que ajudaram em muito a definir meu carácter, e cujas
lembranças estarão eternizadas.

Em memória

I
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Professora Doutora Helena Veloso pelo rigor que sempre exigiu
no decorrer da investigação e pela crítica construtiva com que me confrontou nos
momentos mais decisivos da elaboração final desta dissertação.

Ao meu marido pelo seu incansável apoio e pela sua compreensão.

A minha mãe, minha razão de ser, pelos valores e saberes que sempre transmitiu.

Aos meus filhos por compreenderem as minhas presenças ausentes.

As minhas irmãs pelo apoio incondicional.

As minhas tias pela força.

Ao mestre Agostinho pela disponibilidade total nas correções e sugestões

metodológicas.

Ao professor Eduardo Garcia pela disponibilidade nas correções e sugestões.

Aos meus colegas que participaram da amostra bem como os alunos que possibilitaram
a recolha de dados.

A Professora Maria Madalena Paulo pelo apoio e amizade.

A todos o meu profundo agradecimento.

II
“Enquanto estiveres viva, sente-te viva.
Se sentes saudades do que fazias, volta a fazê-lo.
Continua, quando todos esperam que desistas.
Faz com que em vez de pena, te tenham respeito.
Quando não conseguires correr através dos anos, trota.
Quando não conseguires caminhar, usa uma bengala.
Mas nunca te detenhas”!

Madre Teresa de Calcutá

III
RESUMO
Esta dissertação tem como enfoque as representações sobre indisciplina escolar no
ensino médio. O objectivo principal é compreender as Representações sobre
Indisciplina Escolar no Ensino Médio tendo como caso de estudo o complexo escolar
3106 do Distrito Urbano do Hoji-Ya-Henda, Município do Cazenga. A pesquisa esteve
assente sobre as teorias das representações sociais, sendo um processo que surge a
partir das interacções sociais entre os sujeitos e aplicável ao contexto educacional.
Atendendo aos objectivos da pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa, e como
técnica de recolha de dados primamos pela entrevista por ser uma técnica por
excelência para estudos qualitativos. Socorremo-nos também a pesquisa documental
(normativos e outros documentos da escola). Para o tratamento de dados utilizou-se a
análise de discurso. Os resultados obtidos permitiram concluir que há divergência entre
professores e alunos na percepção da indisciplina escolar. Por um lado, professores e
alunos atribuem grande importância à relação escola-família para minimizar a
indisciplina escolar. Por outro, os alunos defendem um relacionamento efectivo entre
professor-aluno e também consideram relevantes as regras de convivência no seu
quotidiano escolar e não só.

Palavras-chave: representações sociais, interacções sociais, indisciplina escolar.

IV
ABSTRACT

This dissertation focuses on the representations about school indiscipline in high

school. The main objective is to understand the Representations on School Indiscipline
in High School, having as a case study the school complex 3106 of Hoji-Ya-Henda
Urban District, Cazenga Municipality. The research was based on the theories of social
representations, being a process that arises from the social interactions between the
subjects and applicable to the educational context. Given the objectives of the research,
we opted for the qualitative approach, and as a data collection technique we used the
interview as an excellent technique for qualitative studies. We also use documentary
research (normative and other school documents). For data processing, discourse
analysis was used. The obtained results allowed to conclude that there is divergence
between teachers and students in the perception of the school indiscipline. On the one
hand, teachers and students attach great importance to the school-family relationship
to minimize school indiscipline. On the other hand, students defend an effective
teacher-student relationship and also consider the rules of coexistence relevant in their
daily school life and beyond.

Keywords: social representations, social interactions, school indiscipline.

V
Índice

AGRADECIMENTOS............................................................................................................. II
RESUMO ................................................................................................................................ IV
ABSTRACT ............................................................................................................................. V
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 8
Questão de estudo .............................................................................................................. 10
Objectivo geral ................................................................................................................... 10
Objectivos específicos........................................................................................................ 10
CAPÍTULO I- REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ................................................................... 11
1.1 - Conceito de Representação Social ............................................................................. 11
1.2 - Teoria de Moscovici (1961) ....................................................................................... 13
1.3- Teoria de Durkheim (1898) ........................................................................................ 14
1.4 - Teoria Jodelet (1983) ................................................................................................. 15
1.5 - Características das representações sociais ................................................................. 16
1.5- Processo de formação das representações sociais ....................................................... 17
1.5.1- A objectivação ......................................................................................................... 17
1.5.2-A ancoragem ............................................................................................................. 17
1.6- Funções das representações sociais ............................................................................ 18
1.7- Representações sociais e práticas escolares ................................................................ 18
1.7.1- Representações da escola através dos seus agentes ................................................. 19
1.7.2- Representações recíprocas professor-aluno ............................................................. 21
CAPÍTULO II- ABORDAGEM SOBRE INDISCIPLINA ESCOLAR ................................ 23
2.1- Conceito de indisciplina escolar ................................................................................. 23
2.2-Teoria de Piaget ........................................................................................................... 24
2.3- Teoria de Foucault ...................................................................................................... 25
2.4- Teoria de Bandura....................................................................................................... 27
2.5- Factores da indisciplina escolar .................................................................................. 27
2.6- O relacionamento professor-aluno .............................................................................. 29
2.7- A gestão da sala de aula .............................................................................................. 30
2.8- A relação entre pares................................................................................................... 31
2.9- A relação escola-família ............................................................................................. 34
2.10- Projecto Educativo de Escola ................................................................................... 37
2.11-Estratégias de gestão da indisciplina/inclusão do aluno indisciplinado ..................... 40
CAPÍTULO III- METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................. 45

6
 3.1- Pesquisa qualitativa .................................................................................................... 45
3.1- Procedimentos............................................................................................................. 46
3.3- Caracterização da escola de pesquisa ......................................................................... 47
3.4- Amostra....................................................................................................................... 48
3.6- Técnicas e instrumento de recolha de dados ............................................................... 49
3.5- Questões de ordem ética ............................................................................................. 50
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS ...................................................................................................................... 52
4.1- Perfil do professor....................................................................................................... 52
4.2- Regras de convivência ................................................................................................ 53
4.3- Família ........................................................................................................................ 55
4.4- Influência social .......................................................................................................... 55
4.5- Socialização ................................................................................................................ 57
4.6- Relação professor-família ........................................................................................... 58
4.7- Relação professor-aluno ............................................................................................. 59
4.8- Políticas de gestão da indisciplina .............................................................................. 60
CONCLUSÕES ..................................................................................................................... 62
ANEXOS .................................................................................................................................. 63

7
INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa abordamos o tema “ Representações Sociais sobre Indisciplina Escolar
no Ensino Médio- caso do Complexo Escolar 3016”. A indisciplina escolar não é só
um problema da sala de aula ou da escola mas sim um fenómeno social por ultrapassar
fronteiras visto que vários países se debatem com esta questão. Se por um lado a
indisciplina é vista como desrespeito pelas regras de convivência no quotidiano
escolar, por outro na perspectiva dos alunos pode ser vista como uma chamada de
atenção pelas exigências impostas sem se ter em conta o sujeito como um ser único
com características próprias mas ao mesmo tempo um ser eminentemente social.

O estudo faz uma incursão as teorias das representações sociais sendo que esta teoria
funda-se no modelo teórico de Moscovici, elas são manifestações do pensamento
social, colectivamente produzidas e historicamente determinadas organizam-se em
torno de um núcleo central, são estruturadas contendo crenças, opiniões e atitudes
(Jodelet, apud Sá 1996). Constitui-se de um sistema sociocognitivo particular,
desmembrado em um sistema central (núcleo central) e um sistema periférico. As
representações sociais e práticas escolares aplicam-se na medida em que o processo
educativo ocorre em contexto social, onde há vários intervenientes que se relacionam
por meio da interação social ou seja, por um lado está a figura do professor que tem a
missão de mediar a construção do conhecimento e, por outro lado o aluno com
predisposição para participar na construção do seu próprio saber. Portanto há no
processo do ensino aprendizagem a partilha de ideias, crenças e objectivos.

Falar de indisciplina escolar remete-nos ao aluno na relação com outros intervenientes

nesse processo e o meio circundante que pode tomar um rumo diferente na sua forma
de ser, estar e fazer. Ela pode ser resposta aos métodos arcaicos impostos pelos órgãos
de decisão ou seja respostas as politicas educacionais mal elaboradas e que não
refletem o contexto social e escolar do sujeito. Prende-se também com os métodos
educativos que não permitem a criatividade e o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
a escassez de condições sociais, materiais e didácticas para que o processo de ensino
e aprendizagem aconteça da melhor forma possível, onde o aluno participa de forma
significativa na construção do seu próprio saber, as questões ligadas a orientação
vocacional do próprio estudante que muitas vezes é banalizada causando assim um
certo desinteresse, e irregularidade na frequência as aulas e até falta de pontualidade.

8
Outro suporte dessa pesquisa prende-se com o facto de se querer perceber o significado
que professores e alunos dão as representações sobre indisciplina escolar na medida
em que muitas vezes o comportamento indisciplinado tem conotações diferentes para
estes dois grupos. Falar sobre indisciplina escolar é de extrema importância pois é um
dos maiores obstáculos da prática docente e da gestão escolar.

Para sublinhar a relevância deste estudo é imperioso dizer que, a profissão docente só
é possível se houver boa relação professor-aluno e também a relação efectiva escola-
família. É uma forma de descobrir caminhos de resolução do problema que afinal é tao
antigo quanto a escola só que com maior evidencia nos tempos actuais. É de sublime
importância não culpabilizar os alunos e nem desculpabilizar o professor que maior
parte dos casos parece ser vítima quando na realidade pode ser um dos “causadores”
da indisciplina na sala de aula.

Neste sentido, algumas investigações transferem para o professor parte da

responsabilidade, mas não deixam de responsabilizar também o aluno, a família, a
escola e a própria sociedade. De um lado, a própria globalização e com ela o
surgimento das novas tecnologias de informação, vieram alterar o papel do professor
no processo de ensino-aprendizagem que outrora era visto como o detentor do saber,
aquele que ditava as regras passando então a facilitador deste processo. Por outro lado
o aluno que já não assume o papel de simples receptor de conteúdos. Ele vai à busca
do próprio conhecimento sobretudo pelo uso das novas tecnologias de informação, que
de certa forma contribuem para o desinteresse dos alunos para determinado assunto.
Assim a relação pedagógica que se estabelece na sala de aula passou a ter de considerar
estes papéis.

A escolha do tema prende-se com o facto de ser a área de actuação profissional e dia
a dia debater-se com estas questões, mas também pelo facto de pouco ou nada se tratar
a respeito. O estudo servirá também de linha orientadora para novas pesquisas. Com
base nestes pressupostos surge então a questão de estudo e os respectivos objectivos
da pesquisa.

Para alcançar os objectivos da pesquisa foi necessária a realização do percurso teórico

metodológico fundamentada na abordagem qualitativa. A dissertação é composta por
quarto capítulos. No primeiro capítulo apresentamos a questão das representações

9
socias sendo um processo que ocorre a partir das interações entre os sujeitos e aplicável
ao contexto educacional; apresentamos o conceito, contribuições teóricas sobre o
assunto; as características; os processos das representações sociais e a sua
aplicabilidade ao contexto educacional. O segundo capítulo tem com foco a
indisciplina escolar; faz-se uma abordagem sobre o conceito de indisciplina; teorias
ligadas a indisciplina, os factores que estão na base de tal fenómeno, a relação escola-
família, o relacionamento professor-aluno; a gestão da sala de aula; a relação entre
pares; o projecto educativo de escola e as estratégias da gestão da indisciplina. O
terceiro capítulo esta voltado a metodológica, tendo como suporte os métodos
qualitativos; evocamos os procedimentos para a pesquisa e por fim destacamos as
técnicas de recolha de dados primando pela entrevista como uma técnica por
excelência dos estudos qualitativos e a pesquisa documental (normativos e outros
documentos da escola). Para o tratamento dos dados obtidos utilizou-se a análise de
discurso; o quarto capítulo esta relacionado a apresentação e análise dos resultados
obtidos da referida pesquisa

Questão de estudo
Como se caracterizam as Representações Sociais sobre Indisciplina Escolar no Ensino
Médio?

Objectivo geral
Compreender a percepção que os professores e alunos têm das Representações Sociais
sobre Indisciplina Escolar no Ensino Médio.

Objectivos específicos
1º Identificar os factores motivacionais da indisciplina escolar;

2º Perceber o significado que os gestores, professores e alunos atribuem a indisciplina

escolar no ensino médio;

3º Explorar as representações sociais sobre as estratégias utilizadas pelos gestores e

docentes no que tange a indisciplina escolar.

10
CAPÍTULO I- REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A representação social é de domínio da Psicologia Social, sendo atribuída a Moscovici
a criação do termo. Mas, foi Durkheim (1898) quem pela primeira vez, introduziu a
ideia de representação colectiva e ter remetido a tarefa a psicologia social de
aprofundar os estudos sobre representação social.

Moscovici inaugurou o estudo sobre as representações sociais, a partir da sua obra

seminal, La psychanalyse, son image et son public (1961-1976), o estudo insidia sobre
a representação da psicanálise mantida pela população de Paris em fins da década
cinquenta. O objectivo era redefinir o conceito da Psicologia Social a partir do
fenómeno (representação social).

O seu campo de estudo lista questões que tem a ver com a saúde/doença, a doença
mental, a justiça, a violência, o grupo e a amizade, o trabalho, o desemprego, os
sistemas tecnológicos, os sistemas económicos, os conflitos sociais e as relações
intergrupais e ainda grupos ou categorias sociais como: a criança, a mulher, os grupos
organizacionais, os psicólogos e a psicologia Vala (1993, p.359).

1.1 - Conceito de Representação Social

O termo representações Sociais designa tanto um conjunto de fenómenos quanto o
conceito que os engloba e a teoria construída para explica-los, identificando um vasto
campo de estudos psicossociológicos (Sá, 1996, p. 29). É importante introduzir a
definição de representações sociais por intermédio de conceitos concisos. Para os
estudiosos do fenómeno das representações sociais não é tarefa fácil definir e foi
objecto de várias definições. Para tal vamos nos basear em definições tradicionais e de
seguida apresentaremos as suas características essenciais e os processos de objetivação
e ancoragem.

De acordo com Moscovici (1976) citado por Sá (1996, p.45) propôs que se
considerasse a representação como “um processo que torna o conceito e a percepção
de algum modo de intercambiáveis, visto que se engendram reciprocamente”. A
representação seguiria, por um lado, a linha do pensamento conceptual, capaz de se
aplicar a um objecto não-presente, de concebê-lo, dar-lhe sentido, simbolizá-lo. Por
outro lado, à maneira da actividade perceptiva, trataria de recuperar esse objecto, dar-

11
lhe uma concretude icónica, figurá-lo, torna-lo “tangível”. O autor se faz mais explícito
quanto à própria natureza actualizada das representações:

“Representar uma coisa (…) não é com efeito simplesmente duplicá-la repetí-la ou
reproduzí-la; é reconstruí-la, retocá-la, modificar-lhe o texto. A comunicação que se
estabelece entre o conceito e a percepção, um penetrando no outro, transformação a
substância concreta comum, cria a impressão de realismo”.

Jodelet corrobora com Moscovici quando afirma que a representação social “ é uma
forma de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, com um objectivo
prático, e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social” (Jodelet, 2001).

Na perspectiva de Vala e Monteiro (2006,p.461) é importante questionar em que

sentido um representação é social? Quais os modelos de construção de um conceito
específico, no quadro dos conceitos já produzidos para enunciar diferentes tipos de
estruturas cognitivas? Para estes autores, se utilizarmos um critério quantitativo,
podemos dizer que, não está em causa representações idiossincráticas, que tornam um
indivíduo diferente e único relativamente a outros indivíduos, como nas representações
de que Kelly, apud Vala e Monteiro, em contexto clinico se ocupou das representações
partilhadas, comum a diferentes indivíduos. Ainda assim, na óptica deles este critério
é insuficiente para dar resposta ao conceito de representação social na medida em que
não aprofunda a sua forma de construção. Mas, defendem que utilizando o critério
genético, entende-se que uma representação é social no sentido em que é coletivamente
produzida.

Desta forma, as representações sociais são um produto das interacções e dos

fenómenos de comunicação entre o grupo social refletindo a situação desse grupo, seus
projectos, problemas e estratégias e as suas relações com outros grupos. Segundo este
critério põe, assim em evidência os fenómenos de constituição social das
representações, e entende-as como resultado da actividade cognitiva e simbólica de
um grupo social. Neste âmbito as representações sociais revestem uma funcionalidade
específica:

− Contribuir para os processos formadores e para os processos de orientação das

comunicações e dos comportamentos (Moscovici, 1961.p 307).

12
 − Resolver problemas, dar forma às relações sociais, oferecer um instrumento de
orientação dos comportamentos, das razões poderosas para edificar uma
representação social (Moscovici, 1961, p. 309).

Quer dizer que uma representação só é social quando há grupos e consequentemente

há interacção social ou seja, partilham ideais, objectivos e crenças. E quando há
partilha entre os grupos. Isto mostra que para uma representação ser social, transforma-
se sempre o subjectivo em objectivo; ou seja, representa sempre algo concreto, prático,
tornando aquilo que parece invisível, em visível, palpável, concreto.

Depois desta exaustiva abordagem sobre o conceito de presentação social, podemos

apegar-nos a definição proposta: representação Social é a construção social de um
saber vulgar elaborado através dos valores e das crenças partilhadas por um grupo
social a respeito de diferentes objectos (pessoas, acontecimentos, categorias sociais,
etc.) e dando lugar a uma visão comum das coisas que se manifesta no decurso das
interacções sociais (Fischer, 1996, p.153).

1.2 - Teoria de Moscovici (1961)

Moscovici foi quem introduziu o termo representação social. Para ele, a representação
social “é um sistema de valores, noções e práticas relativas a objectos, aspectos ou
dimensões do meio social, que não só permite a estabilização do quadro de vida dos
indivíduos e dos grupos, mas constitui, igualmente, um instrumento de orientação da
percepção de situações e de elaboração de respostas” Moscovici (apud Vala e
Monteiro, 2004).

Moscovici (2007) iniciou os seus estudos das representações sociais exactamente pela
forma como a psicanálise e todos os conceitos que lhe estão associados foram
apropriados pelo senso comum. Ele refere que a distinção entre o conhecimento do
leigo e do profissional se tornou mais ténue na medida em que os conceitos da
psicanálise já extravasaram o círculo dos psicanalistas, ou seja, deixaram de ser uma
gíria que os caracterizava enquanto profissionais, e fazem actualmente parte da
linguagem do quotidiano, tendo contudo sofrido alterações no processo de
representação a que foram submetidos.

Moscovici (2007), refere um processo de conhecimento científico, que é utilizado,

neste caso para condicionar os comportamentos sociais e guiar a comunicação na

13
sociedade. Apresentando assim uma posição critica face a este processo, o que era
claramente contracorrente num momento em que o conhecimento científico era ainda
encarado como pertencendo a uma elite, a um grupo de iniciados.

Moscovici sempre resistiu a apresentar uma definição precisa das representações

sociais, por julgar que uma tentativa nesse sentido poderia acabar resultando na
redução do seu alcance conceitual. Realmente, em um dos seus muitos comentários,
não exactamente definições, sobre o que sejam as representações sociais, Moscovici
(1981) referido por Sá (1996, p.31) sugere uma tal coleta de variadas noções dos
campos cognitivo e cultural para compor o seu conceito ou proporcionar-lhe
parentescos analógicos:

“Por representações sociais, entendemos um conjunto de de conceitos e

explicações originando na vida quotidiana no curso de comunicações
interpessoais. Elas são o equivalente, em sociedade, dos mitos e sistemas
de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como
versão contemporânea do senso comum” (Moscovici, 1981)

De facto a inclusividade da noção de representações sociais fica ainda mais patente

quando se nota que ela pretende englobar o próprio conceito com que mais é levada a
rivalizar nas análises críticas do campo, o de atitudes, bem como o de imagem.

1.3- Teoria de Durkheim (1898)

Foi em 1898, que Durkheim introduziu a noção de representação colectiva próxima ao
de representação social. Trata-se, segundo ele “de produções mentais e sociais
(ciência, religião, ideologia, visão do mundo, mito…) que do ponto de vista da sua
construção, das formas e funções se diferenciam entre elas e do senso comum”. No
seu artigo sobre representações colectivas e individuais, aborda a questão do suicídio
(1897-1977) e as regras do método sociológico (1895-1984).

O interesse era apresentar a especificidade e a autonomia dos fenómenos sociológicos,

Durkheim descreve a constituição das representações colectivas enquanto “factos
sociais, coisas, reais por elas mesmas”. Para Durkheim, a vida social é essencialmente
formada de representações colectivas que, apesar de comparáveis às individuais, são
radicalmente distintas e exteriores a elas (Durkheim apud Vala, 2006):

14
 […] São o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas
no espaço, mas no tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos
associaram, misturaram combinaram suas ideias e sentimos; longas séries
de gerações acumularam aqui sua experiencia e saber” (Durkheim, 1978).

1.4 - Teoria Jodelet (1983)

Jodelet (1989), no cumprimento de uma necessária tarefa de sistematização do campo,
buscando reflectir o que parece ser consensual entre os estudiosos das representações
sociais na seguinte fórmula concisa: “uma fórmula de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada, que tem um objectivo prático e concorre para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social”.

Para Jodelet (1989) “o conceito de representação social designa um modo de

conhecimento específico, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a
operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados”.

Jodelet (1984) por sua vez mapeia o campo da enumeração de seis diferentes
perspectivas que presidem a formulação da maneira como se elaboram as
representações sociais: (1) ênfase à actividade puramente cognitiva pela qual o sujeito
constrói sua representação; (2) acentuação dos aspectos significantes da actividade
representativa; (3) tratamento da representação como uma forma de discurso; (4)
consideração da prática social do sujeito na construção da representação (5)
determinação da dinâmica das representações pelo jogo das relações intergrupais; (6)
ênfase socializante, das determinações sociais responsáveis em última instância pela
produção das representações Jodelet (Sá, 1996, p 32-33).

Jodelet (1989), acrescenta uma quantidade de observações esclarecedoras. Em

primeiro lugar, considera que uma representação social é uma forma de saber prático
que liga o sujeito a um objecto. Com relação ao objecto que pode ser de natureza social,
material ou ideal, a representação se encontra em uma relação de simbolização (está
no seu lugar) e de interpretação (expressão do sujeito que pode ser considerado do
ponto de vista epistémico (se se focalizam os processos cognitivos) ou psicodinâmico
(sobre os mecanismos intrapsíquicos, motivacionais etc.), mas também social ou
colectivo, na medida em que sempre se há de integrar na análise daqueles processos a
noção de pertença e a participação sociais e culturais do sujeito.

15
Além disso, enquanto uma forma de saber, a representação se apresenta como uma
modelização do objecto, que pode ser apreendida em diversos suportes linguísticos,
comportamentais ou materiais. Finalmente a mesma autora, dando conta das funções
e das eficácias sociais das representações, esclarece “ qualificar esse saber como
“prático” se refere a experiência a partir da qual ele é produzido, aos quadros e
condições nos quais o é, e sobretudo ao facto de que a representação serve para se agir
sobre o mundo e sobre os outros” (Sá, 1996, p.43-45).

Para Jodelet referida por Fischer (1996, p. 153), as representações sociais são
modalidades de pensamento prático, orientadas no sentido da comunicação, da
compreensão e do domínio do meio ambiente social, material e ideal. Enquanto tais,
elas apresentam traços, distintivos específicos no plano da organização do conteúdo
das operações mentais e da lógica.

A marcação social dos conteúdos ou dos processos de representação deve ser referida
as condições e aos contextos nos quais emergem as representações, as comunicações
através das quais circulam, as funções que servem na interacção com o mundo e com
os outros.

1.5 - Características das representações sociais

Como qualquer fenómeno, e de forma particular o fenómeno das representações
sociais tem características próprias que vamos apresentar algumas:

− As representações sociais são elaboradas e partilhadas colectivamente por

grupos sociais em função dos seus sistemas de referências, crenças; são fruto
de interacções sociais;
− A representação constrói-se no interior de um processo relacional, ocupando
assim um lugar central na comunicação social pela utilização de códigos de
comunicação próprios dos membros dos grupos que as veiculam, constituindo
assim, verdadeiros elementos de troca. É uma elaboração mental que se joga
em função da situação de uma pessoa, de um grupo, de uma instituição, de uma
categoria social relativamente à situação de outra pessoa, grupo ou categoria
social. Utiliza deste modo, a comunicação social como vector de inscrição de
objectos sociais, assim transformados no sistema social em que se tornam
elementos de troca.

16
 − Segundo Moscovici (1976), o seu conteúdo é simultaneamente cognitivo,
significante (as imagens produzirem significações e as significações são
suscitadas pelas imagens) e simbólico (o que remete para a estrutura imaginária
dos indivíduos. Enquanto processo a representação é em primeiro lugar, a
transformação social de uma realidade num objecto de conhecimento, que por
sua vez, também é social Fischer( 1996, p.154) .

1.5- Processo de formação das representações sociais

Após o estudo sobre a história e o conceito de representações sociais, é imperioso falar
dos processos que configuram as representações sociais denominadas de objectivação
e ancoragem. Estes processos mostram como o social transforma um objecto, uma
informação e um acontecimento. São processos que acontecem nas interações sociais
que relacionam o psicológico do social (Moscovici, 1961; Fischer, 1996).

1.5.1- A objectivação
A objectivação diz respeito à forma como se organizam os elementos constituintes da
representação e ao percurso através do qual tais elementos adquirem materialidade e
se tornam expressões de uma pensada como natural, isto é, trata-se de um mecanismo
que permite aos indivíduos tornarem o concreto aquilo que é abstrato. (Cazals & Rossi,
2001, p. 64).

De acordo a estes autores, este processo desenrola-se em três momentos: construção

selectiva dos elementos em função de critérios culturais e normativos que permitem
aos indivíduos apropriarem-se deles no seu universo, a esquematização que visa
formar um núcleo figurativo da representação co os elementos selecionados e, por fim,
a naturalização dos elementos do pensamento em verdadeiras categorias sociais.

1.5.2-A ancoragem
A ancoragem é um processo “de enraizamento social da representação e do seu
objecto.” Novos elementos de conhecimento são integrados em sistemas de
pensamento mais familiares (tipologia de objectos, de pessoas, de acontecimentos). É
através deste processo que um objecto dará lugar a representações distintas de um
grupo para outro visto que resulta dos sistemas de valores inerentes a cada um desses
grupos.

17
1.6- Funções das representações sociais
A abordagem apresentada por Abric (1994) apud Sá (1996, p. 43) remete-nos quatro
funções fundamentais seguintes, das representações sociais:

− Função de saber: as representações permitem ao indivíduos compreender e

explicar a realidade. Saber prático do senso comum (…) elas permitem aos
actores sociais adquirir conhecimentos e integrá-los a um quadro assimilável e
compreensível para eles, em coerência com seu cognitivo e os valores aos
quais aderem.
− Função identitária: as representações permitem aos indivíduos forjar uma
identidade social posicionando-se em relação a grupos de pertença ou de não-
pertença, o processo de categorização social. a referência às representações
como definindo a identidade de um grupo vai por outro lado desempenhar um
um papel importante no controlo social exercido pela colectividade sobre cada
um de seus membros, em particular nos processos de socialização.
− Função orientadora: dos comportamentos e das práticas no sentido em que as
representações sociais constituem um guia de acção. A representação produz
igualmente um sistema de antecipações e de expectativas, constituindo,
portanto, uma acção sobre realidade: selecção e filtragem de informações,
interpretações visando tornar a realidade conforme a representação. Nesse
sentido, ela define o que é lícito, tolerável ou inaceitável em um dado contexto
social.
− Função justificadora: as representações permitem aos indivíduos explicar e
justificar opiniões e comportamentos. Elas intervêm também a jusante da
acção, permitindo assim aos actores explicar e justificar suas condutas em uma
situação ou em relação aos seus participantes.

1.7- Representações sociais e práticas escolares

A escola, como instituição, tem um papel fundamental na transmissão de valores, na
reprodução dos saberes, e das relações com o saber e na própria partilha do
conhecimento. Toda esta situação acontece em meio social, ou seja, a escola se
desenvolve em contexto social que lhe dá uma missão, um encargo social: a formação

18
de um cidadão preparado e útil para o desenvolvimento humano e social. Quer dizer,
onde há partilha, reprodução e transmissão de valores, há interacção social.

Segundo Gilly (1972) apud Vala (1998, p. 469) dispomos ainda de poucas
investigações em que as representações sociais em si mesmas ocupem um lugar
central. Para estes autores. Seja como for não há dúvidas de que o interesse que a noção
de representação social tem para a compreensão das situações educativas. O interesse
fulcral desta noção no processo de educativo é o de chamar a atenção para o papel de
“conjuntos organizados de significações construções nas relações sociais”. “…O
campo educativo aparece como privilegiado para ver como se constroem, evoluem e
se transformam representações sociais no seio dos grupos sociais e ilumina-nos sobre
o papel destas construções nas relações destes grupos com o objecto da sua
representação” Gilly (1972) apud Vala (1996, p. 460).

Analisar a questão de representações sociais na escola de acordo com (Sil, 2004 p. 63)
implica falar do universo cultural porque as representações da profissão e dos alunos
falam de quadros de referência culturais nos quais essas representações tomam sentido
e ultrapassam o quadro escolar Benavente (1999) citado por Sil (2004, p.65).
Representando a realidade social como que uma justificação fatalista dos resultados
da escola, atribuindo-se a esta um papel social fundamental e decisivo no âmbito do
sistema de ensino.

As representações sociais, suporte consciente das acções, construídas numa interacção

entre o sujeito e o seu contexto e assentes em habitus, permitem a compreensão de
atitudes (no sentido de disposições para a acção) e comportamentos, como traduções
ou interpretações de um contexto social Sil (2004, p. 64).

Para elucidar a relação de representações sociais e educação, ou seja, práticas escolares

evocaremos dois trabalhos que ilustram bem esta questão:

a) Estudos focalizados em instituições, na escola, nos seus agentes;

b) Estudos que abordam representações recíprocas professor-aluno.

1.7.1- Representações da escola através dos seus agentes

Voluzan citado por Vala (1996, p.470) apresenta no seu trabalho uma análise do
inspector, figura que está entre a administração escolar donde emanam as normas e o

19
funcionamento quotidiano das turmas que deve controlar, põe em evidência não a
complexidade das representações como os seus aspectos contraditórios.

O sistema representacional aparece complexo na medida em que nos textos analisados

aparecem várias imagens da infância, do aluno, dos objectivos de mudança pela
educação, das relações professor-aluno. Por um lado, Voluzan citado por Vala (1996,
p. 470) fala do modelo “tradicional” em que a estrutura hierárquica institucional e as
relações de dependência entre agentes do sistema é transposta para o funcionamento
da classe.

Para Vala (1996, p. 470) as famílias têm comportamentos diferentes perante a escola
segundo a origem social. Dentro das representações sociais (Zoberman, 1972; Paillard
e Gilly, 1972) as famílias de meios desfavorecidos em comparação com as de meios
socialmente favorecidos dava maior importância às funções escolares tradicionais de
instrução-saberes de base - que às funções mais amplas de formação cognitiva -
abertura e cultura de espírito - e da formação sócio- relacional. Para essas famílias ter
acesso a esse tipo de saberes escolar representava quer a possibilidade de reabilitação
social quer a esperança que através da escola, os seus filhos poderiam aceder a uma
profissão melhor que a sua.

A representação que o professor tem dos alunos tem de ser entendida como um factor
entre outros, na orientação do seu comportamento, seja um factor facilitador ou, pelo
contrário, um factor inibidor da construção de atitudes de abertura à mudança, de
responsalização, de investimento profissional (Sil, 2004, p. 65). Sil (2004), ainda
evoca que o conceito de representação social, permite atingir o processo através do
qual se estabelece a relação entre os professores e a sua profissão, entre professores e
os alunos e permite também encontrar uma identidade numa situação de
transformações múltiplas provocadas, essencialmente, pelo meio social.

Neste contexto, as representações que o professor tem da profissão, dos alunos e das
relações entre a escola e a sociedade são representações sociais porque o professor é,
ele próprio, um sujeito social que elabora representações com base em modelos de
referência, valores, ideias e imagens do seu grupo social com os alunos e com os
demais professores; bem como o seu papel, se refletem nas representações que
produzem (Benavente, 1999).

20
1.7.2- Representações recíprocas professor-aluno
As investigações realizadas a propósito da percepção que os professores têm sobre os
alunos põe em evidência o impacto de um sistema dimensional cuja significação se
encontra em ligação com o papel profissional do professor Gilly (1980) apud Vala
(1996, p. 471).

O sistema de apreensão comporta duas dimensões principais que vão buscar a sua
significação às normas que definem o papel, isto é, objectivos e modalidades de
funcionamento. A primeira dimensão denota a existência de uma impressão geral que
pode ser interpretada em relação a função de instrução. Surgem aqui antes de mais
valores de atitude face ao trabalho (mobilização, participação, motivação) e
seguidamente valores cognitivos em que os aspectos convergentes do pensamento
(qualidades de assimilação) são mais importantes que os aspectos divergentes
(qualidades criadoras). A interpretação da dimensão está relacionada com a função de
gestão do grupo.

Braga (2001) referido por Sil (2004, p. 64) diz-nos que representações sociais baseiam-
se em valores que variam em função dos grupos a que pertencem e segundo os saberes,
as crenças, a partilhas anteriores reativados pelo contexto social, o que significa que
estão relacionadas com sistemas de pensamento mais abrangentes, ideológicos e
culturais, ou seja, as representações são uma forma de saber prático com poder de
acção sobre outros e sobre o mundo.

O professor constrói a sua representação com base a hierarquia de valores da pessoa,

instigada pela expectativa da instituição escolar a seu respeito Gilly (1974) apud Sil,
2004, p. 65), dado que a sua função social, enquanto docente, consiste essencialmente,
em incitar a adquisição de conhecimentos no âmbito de uma instituição que decide
acerca dos conteúdos ensinados, dos progressos gerais e, por outro lado, exerce um
controlo sobre os modelos pedagógicos desenvolvidos.

Weiss (1986) referido por Vala (1998, p.471) elucida uma perspectiva tipológica e não
dimensional a partir de quatro “ protótipos” a partir da análise das respostas dos
professores sobre os comportamentos dos alunos. Esses protótipos são: dois para os
bons alunos, julgados pelos professores aptos para prosseguirem os seus estudos (o
aluno activo, sociável e inteligente; o aluno aplicado e disciplinado) dois para os maus

21
alunos, julgados inaptos para prosseguirem o estudo (o aluno passivo, voltado para si
esmo e pouco dotado; o aluno pouco trabalhador, dissipado e indisciplinado).

Neste contexto, as representações do professor ou a forma como este percebe o aluno

podem contribuir para explicar o comportamento indisciplinado do aluno, e outros
problemas de convivência no âmbito escolar, como também influenciar na atribuição
das causas do insucesso escolar. Ou seja a reprodução social e as selecção escolar,
como observamos, podem obstaculizar a relação professor-aluno e consequentemente
o processo de ensino-aprendizagem, todo conjunto de disfunções entre medidas
administrativas e pedagógicas, entre a escola e o meio social envolvente, entre os
professores/escolas e os pais/ famílias cuja relações formais se apresentam bastantes
vezes bloqueadas.

22
CAPÍTULO II- ABORDAGEM SOBRE INDISCIPLINA
ESCOLAR
O termo indisciplina escolar é polissémico na medida que em é interpretado de forma
diferente pelos agentes educativos, e varia de acordo ao contexto social (escolar) onde
o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio da interacção social. A
indisciplina conforme relata Dayan (2008, p.29) implica desobedecer às normas
estabelecidas e pode expressar-se de vários modos. Por exemplo: recusar-se a
aprender, não respeitar as regras, manifestar condutas inadequadas, fazer e
brincadeiras durante a aula etc.

Neste capítulo, destacaremos alguns autores clássicos que fazem uma incursão sobre
a indisciplina escolar ou bem assim os factores que podem estar na base dos
comportamentos indisciplinados, uma abordagem um pouco mais aturada sobre o
conceito de indisciplina escolar, o relacionamento professor-aluno, a relação familiar,
a relação entre pares, a gestão da sala de aula e as estratégias de gestão da indisciplina
escolar.

2.1- Conceito de indisciplina escolar

Nos dias de hoje apar do fracasso escolar, o outro problema que tem afligido a gestão
escolar mais propriamente a gestão da sala de aula, é a problemática da indisciplina
escolar. Que para muitos investigadores focados nesta temática, é um problema do
professor ou seja da gestão da sala de aula do que propriamente um problema do aluno
em si.

Como pudemos observar, o termo indisciplina é polissémico na medida em que, pode

se traduzir de várias maneiras, mas é também objecto de múltiplas interpretações.
Dessa forma a questão pode ser observada de diferentes marcos de referência: da
percepção do aluno, do professor ou da escola e/ou até mesmo da família Dayan (2008,
p. 17).

Segundo o Dicionário Aurélio, disciplina é o “regime ordem imposta ou livremente

consentida, que convém ao funcionamento regular de organização a observância de
preceitos ou normas, submissão a um regulamento”. De acordo ao mesmo dicionário,
a indisciplina é o “procedimento, acto ou dito contrário a disciplina, desobediência,
desordem, rebelião (Aurélio, 2006, p.322- 497).
23
Para Estrela (1992, p.17) “o conceito de indisciplina está intimamente relacionado com
o de disciplina e tende a ser definido pela sua negação ou privação ou pela desordem
proveniente da quebra de regras”. Já para Amado & Freire (1997, p. 48) “ a indisciplina
é uma manifestação de contra poder” do aluno, de modo a pressionar o professor a
criar situações mais favoráveis; aulas onde se aprenda mas mais divertidas”. Ainda
para estes autores a indisciplina também é vista como sendo perturbadora das relações
entre pares e é dada uma especial atenção ao fenómeno dos maus tratos entre iguais.

De acordo com Pilett & Pilett (2018, p. 258) a indisciplina é definida pelas
transgressões a regras convencionais da instituição, tais como: não usar uniforme,
conversar durante as aulas sem permissão do professor, não fazer as tarefas
determinadas pelas autoridades escolares etc.

Veiga referido por Menezes (2010, p.53) define indisciplina por transgressão das
normas escolares que prejudicam as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino
ou relacionamento das pessoas na escola. Como se vê, o conceito de indisciplina
escolar não é estático, varia de acordo ao contexto sócio-cultural onde os alunos estão
inseridos. As suas causas também são múltiplas de acordo a realidade do próprio aluno
e não só. Importa realçar que de acordo aos vários estudos efectuados, muitos
convergem nas suas definições na medida em que para esses autores a indisciplina não
é senão o comportamento que vulnere ou infrinja as normas de convivência da
instituição educacional, quaisquer que seja essas normas ou princípios reguladores.

2.2-Teoria de Piaget
Piaget aparece nesta abordagem não propriamente elucidar sobre a indisciplina
escolar. Mas seus estudos ressaltam a questão das regras ou seja, o estabelecimento
das regras e a maneira como os alunos percebem essas mesmas regras, está na base
desta reflexão sobre a indisciplina, pois, ao discutir as relações entre moralidade e
indisciplina, devemos estar atentos aos princípios e regras elaboradas pela escola,
tendo em conta o princípio da justiça e a forma como esta regra é estabelecida. De
facto é importante conhecer a natureza das regras que regem o grupo ao qual o sujeito
pertence, a forma como as regras são aplicadas e como foram concebidas.

Ao evocar sobre a justiça, Piaget apresenta também a sua relação com o cumprimento
das regras e apresenta dentro de um processo psicogenético de evolução. Dentro da

24
sua perspectiva narrativa, apresenta três etapas de desenvolvimento da criança: a
primeira etapa que ele chama de anomia, refere que para a criança há ausência de
regras, quer dizer não as conhece e não precisa para realizar as suas necessidades
motoras. A segunda etapa a que chama de heteronomia já há percepção das regras, mas
sua fonte é o adulto quer dizer, a criança não reconhece o valor das mesmas. A terceira
etapa é a da autonomia, ou seja, ela já tem noção da existência das regras e já atribui
algum valor; nesta etapa já tem noção do certo e do errado pois, já tem capacidade de
discernimento. O sujeito participa da concepção destas regras tendo em conta o
princípio da justiça característica da própria da sociedade em que está inserida.

Apesar de a sua abordagem não se cingir exatamente na temática da indisciplina,

conclui-se que de acordo com o seu conceito indisciplina é o desrespeito, o
incumprimento das regras estabelecidas ou seja as normas que regem a vida do grupo
em que o individuo esta inserido ou até mesmo a falta conhecimento e valorização das
mesmas, pode ser um factor motivador da indisciplina na escola.

Piaget ao abordar a sua teoria sobre autonomia não ressalta a sua relação com a
disciplina, mas, pressupõem-se que, o sujeito autónomo tem mais aptidão para avaliar
o certo do errado, ou seja, pode fazer um juízo de valor relativamente as regras de
convivência.

2.3- Teoria de Foucault

Foucault teve como objectivo nos seus estudos o conhecimento do sujeito. Suas
investigações procuravam responder como os sujeitos são constituídos? Apesar da
educação não ser o foco principal das suas pesquisas, Foucault por dedicar-se a estudar
o sujeito como o centro do seu trabalho e a educação também estar centrada no sujeito
no seu todo, daí fazer-se um uma análise minuciosa de sua obra e seu contributo para
a educação.

Foucault por meio de uma análise histórica e inovadora viu no exército, nas fábricas,
nas prisões, nos asilos e nas escolas da Idade Moderna atitudes de vigilância e
adestramento do corpo e da mente do sujeito surgindo então à concepção do homem
como um objecto, capaz de ser moldado, dando às instituições, a possibilidade de
modifica-lo. Este autor ressalta a ideia de que nas escolas a disciplina é moldada a
partir de uma distribuição dos indivíduos no espaço utilizando técnicas para obter um

25
sujeito mais submisso. Para Foucault, o corpo nestas instituições, é visto como objecto,
de ser domesticado, “adestrado” a partir de normas e punições, para assim que todos
exerçam suas tarefas como bons cidadãos evitandos infringir as normas estabelecidas
pelo poder.

A organização da escola é planeada a fim de garantir esta disciplina: a forma como são
organizadas as turmas; as filas uma carteira atrás da outra, para o melhor
supervisionamento do professor de forma a manter a disciplina e ordem.

Para Foucault a escola se torna um aparelho no qual, o aluno o nível e a classe devem
combinar adequadamente. O autor faz uma incursão de todo processo escolar, forma
como se emprega o tempo, a postura para ler escrever; o cumprimento dos horários, a
orientação da tarefa obedecendo o tempo e com uma sequência logica e questiona a
forma de alfabetização e a repetição que se faz das actividades durante o dia, os meses
e o ano. Questiona ainda o facto de estas repetições serem objecto de avaliação levando
assim o aluno a aprovação ou reprovação; castigo ou prémio.

O autor reforça a ideia de que o corpo da criança se torna um objecto manipulável

submetendo-se a condicionamentos. Mecanismos são usados nas instituições para
manter a ordem como a organização por filas, ordem numérica ou alfabética, à
organização por turmas, por disciplina obedecendo um horário, as avaliações que
permitem rotular o aluno como: muito ou pouco inteligente, o disciplinado ou
indisciplina etc.

O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que

normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite
qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso
que em todos os dispositivos o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se
reunir a cerimónia do poder e a forma da experiência, a demonstração da
força e o estabelecimento da verdade. No coração dos processos de
disciplina, ele manifesta a sujeição dos que percebidos como objectos e a
objectivação dos que se sujeitam. A superposição das relações de poder e
das de saber assume no exame todo o seu brilho visível (Foucault, 1977,
p.164-165).

26
2.4- Teoria de Bandura
Bandura (1969) é apresentado para este estudo sobre indisciplina escolar pois, na sua
teoria sobre aprendizagem social (por imitação), descreve claramente que no processo
de interação social a pessoa aprende por imitação. Afirma claramente que o sujeito
pode de acordo ao seu ambiente social mudar o seu comportamento, resposta a
observações de como as outras pessoas do grupo reagem. Para este psicólogo, o sujeito
não é apenas reacção, ele é também acção e assim projecta-se activamente na estrutura
social definindo sua própria existência. Na relação entre iguais as pessoas imitam
outros comportamentos que são chamados de modelos. Essa imitação pode ocorrer
mesmo quando não há reforço algum (Barros, 2007, p.91).

De acordo a essas afirmações percebe-se que a imitação de modelos pode ter impacto
positivo ou negativo para o individuo. Pois, uma criança pode tornar-se agressiva,
mentirosa ou desonesta por meio da imitação. Em outras palavras, isto quer dizer, que
o aluno pode apresentar comportamento indisciplinado na escola a partir da
aprendizagem por imitação ou seja por meio de reforços, na busca de aceitação no seio
do grupo.

A forma como determinado aluno observa o seu colega a criar desordem na sala de
aula como: arrastar carteiras, falar alto, usar roupa indecente, o uso de auriculares em
plena aula etc. pode ser também um reforço para cometer actos de indisciplina.

2.5- Factores da indisciplina escolar

Muitos pesquisadores da área educacional confirmam que a indisciplina no contexto
escolar tem aumentado consideravelmente de forma acentuada e atribuem também
múltiplas causas ao fenómeno, o que leva a uma profunda reflexão sobre o assunto.
Dentre estes factores vamos destacar alguns que a nosso entender são os mais
relevantes. Amado (2001) citado por Caeiro & Delgado (2005, p. 29-30) faz uma
distinção entre aluno considerado de modo individual e a sua integração no grupo
(turma).

A nível individual, concorrem para um comportamento indisciplinado situações como:

o desinteresse do aluno quer na vertente relacionada a sua posição na escola de modo
geral (autoconceito escolar negativo pelas muitas reprovações, a opção escolar ou seja
o facto do curso não ser da sua preferência, a frequência a escola por imposição dos
27
pais ou um projecto de vida alheio às propostas e exigências da escola) quer na vertente
relativa situações pedagógicas específicas (desvalorização de certas disciplinas) ou por
aversão as metodologias utilizadas pelos professores.

Importa realçar também as dificuldades de adaptação do aluno em relação a escola e

as suas regras (fadiga e dificuldade de manter uma postura adequada durante a
permanência na escola, e a dificuldade de agir como aluno exemplar, e ainda o factor
idade) e ainda na relação do aluno-professor e vice-versa no que tange a sua
metodologia, personalidade, o aspecto físico ou até pelas suas manias e tiques que
apresentam.

Outros factores estão relacionados ao próprio Estado como: a impunidade que goza a
classe politica dominante, em relação ao incumprimento das promessas, eleitorais e à
não responsabilização pelas consequências dos actos cometidos no exercício do poder
politico; os maus exemplos éticos transmitidos aos jovens através da impunidade que,
em regra, usufruem os poderosos (a nível económico e politico) quando cometem
crimes económicos, quer se trate de corrupção e/ou evasão fiscal) Menezes (2010, p.
54). Este autor aponta ainda factores ligados a própria política educacional no que diz
respeito aos paradigmas educacionais dominante que, praticamente, se limita à
transmissão dos conhecimentos compartimentados e por disciplina; a deterioração da
imagem do professor; as elevadas taxas de insucesso escolar; as salas de aula
superlotadas; a falta de perspectivas de vida futura para os jovens; as normas
disciplinares dentro de cada escola e muitas vezes pouco claras na perspectiva do aluno
ou seja ambíguas e as exigências disciplinares que variam de professor para professor.

Por outro lado Carneiro (2001, p.42) corrobora com Menezes e reforça com mais
alguns elementos: a desestruturação familiar em decorrência da péssima distribuição
da renda; a ausência dos pais ou seja a fuga a maternidade e a paternidade; o consumo
de drogas por parte de alguns jovens; a escassez de valores éticos e a ausência de
limites, factores que impulsionam a indisciplina e as vezes a criminalidade; a formação
de gangues.

Como se pode ver a par dos vários factores da indisciplina escolar destacamos também
as carências sociais e económicas de certos alunos que podem estar na origem de uma
certa revolta e inconformismo que se alastra e repercute na sala de aula e té mesmo

28
acontecer que outros alunos, provenientes de famílias com razoável poder económico,
não encontrem razões para se empenhar, especialmente quando não encontram
motivos para aceitarem fazer esforços e dedicação que a própria vida escolar exige.
Por outro lado, está também o desinteresse da família que não valoriza a própria escola
ou seja não participa na vida escolar dos seus educandos.

2.6- O relacionamento professor-aluno

As relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos
afectivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das
condições organizativas do trabalho docente.

A interacção professor-alunos é um aspecto fundamental da organização da “situação

didactica”, tendo em vista alcançar os objectivos do processo de ensino: a transmissão
e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único
factor determinante da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado
em conjunto com outros factores, principalmente a forma de aula (actividade
individual, actividade colectiva, actividade em pequenos grupos, actividade fora da
classe etc.).

Na interacção professor-aluno é importante ressaltar aspectos que dizem respeito as

forma de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos
alunos, e aspectos que tem que ver com às relações pessoais entre professor-aluno e às
normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente.

Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afectivos entre professor e

alunos, como também às normas e exigências objectivas que regem a conduta dos
alunos (disciplina).

Na sala de aula o professor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o professor
necessite atender um aluno em especial ou que os alunos trabalhem individualmente,
a interacção deve estar voltada para a actividade de todos os alunos em torno dos
objectivos e do conteúdo da aula. Nesse sentido, o professor exerce uma autoridade,
fruto de qualidade intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição
profissional professor e é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento
independente dos alunos.

29
O professor estabelece objectivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os
conteúdos, escolhe métodos, organiza a sala de aula. Entretanto, essas acções docentes
orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos activos e independentes.
A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente
contraditórias, mas, de facto, complementares. O professor representa a sociedade,
exercido um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade.

O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade. Portanto, a liberdade

individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação
pedagógica, implicando a responsabilidade. Dessa forma, a liberdade é o fundamento
da autoridade e a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade (Libâneo,
2013, p. 274-278).

É importante realçar que a relação professor-aluno contribui para o clima de

aprendizagem favorável, reduzindo o impacto negativo das constantes chamadas de
atenção (e repreensões) aos alunos mais indisciplinados na sala de aula. Neste campo
salienta-se também que deve se estabelecer um clima de empatia e respeito.

2.7- A gestão da sala de aula

Nos últimos tempos ouve-se falar com frequência de crise e consequentemente de crise
económica e social que desemboca na perda de valores, o individualismo e o
consumismo ditando as regras onde a intolerância com a diferença e os diferentes tem
crescido acentuadamente. Desta forma torna-se imperioso apostar na formação do
cidadão (Pilett & Pilett, 2018, p.259).

Para Libâneo (2013, p.275) o trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém
entre tarefas cognitivas colocadas pelo professor e o nível de preparação dos alunos
para resolverem as tarefas. Para isso, o professor deve cuidar de apresentar os
objectivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicação compreensível
e clara. Deve esforçar-se em formular perguntas e instruções verbais que os alunos
possam entender. Apesar de o processo de ensino-aprendizagem ser condicionada por
outros factores. Mas as formas adequadas de concorrem positivamente para a
interacção professor-aluno.

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve
os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor

30
opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as
opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à actuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, para
diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. Esta é uma das funções da
avaliação diagnóstica.

Para atingir satisfatoriamente uma boa interacção no aspecto cognoscitivo, é preciso

levar em conta: o manejo dos recursos da linguagem (variar o tom, falar com
simplicidade sobre temas complexos); conhecer bem o nível de conhecimentos dos
alunos; ter um bom plano de aula e objectivos claros; explicar aos alunos o que se
espera deles em relação à dada matéria. É indispensável que o professor use
correctamente a Língua Portuguesa, procurando não errar, pois se reflecte na
incorrecção da linguagem dos alunos, prejudicando a aprendizagem (Libâneo, 2013,
p.277).

É evidente que ensinar uma turma de alunos com dificuldades de comportamento

adequado exige uma preparação de aula diferente da que é necessária para ensinar uma
turma constituída por bons alunos. Por isso, torna-se igualmente relevante que os
alunos sintam o esforço do professor em motivá-los para tarefas de aprendizagem a
cumprir na aula, fazendo-os acreditar que o seu ensino está ao alcance de todos,
despertando neles o interesse, a atenção e o prazer em aprender.

Por esta razão surge a necessidade do professor planear adequadamente as suas aulas,
orientando as actividades aí a realizar, criando pontos de interesse e motivação de
modo a prevenir potenciais focos de comportamento indisciplinado dos seus alunos
(Caeiro & Delgado, 2005, p. 76-77).

2.8- A relação entre pares

No desenvolvimento social, o estabelecimento e progressão de relações interpessoais
é um assunto básico. Os sujeitos estabelecem muitas relações com vários parceiros:
mães, pais, avós, irmãos, colegas, professores, e outros actores sociais. As relações são
estabelecidas a partir de interacções, contudo, isto não significa que as relações sejam
um mero somatório de muitas interacções específicas Hinde apud Schanffer (1996, p.
125).

31
Em qualquer interacção interpessoal, as actividades separadas dos participantes são
coordenadas de tal forma que podem ser referidas como entidades unitárias
individuais: uma conversa, uma briga ou qualquer actividade conjunta que dependa
igualmente do comportamento de ambos os participantes. As além das famílias e
professores, os pares também desempenham papéis poderosos no desenvolvimento do
sujeito.

Pares são indivíduos com a aproximadamente a mesma idade ou nível de maturidade,

interesses, ideias etc. a interacção com um par da mesma idade desempenha um papel
único no desenvolvimento sócio-emocional das crianças, adolescentes e jovens.

De acordo Santrock (2009, p. 85) uma das mais importantes funções do grupo de pares
é prover uma fonte de informação e comparação sobre o mundo da família. Boas
relações entre pares são necessárias ao desenvolvimento normal. Já Roff, Sells e
Golden referidos Santrock (2009 p.85) num estudo defenderam que relações pobres
entre pares na infância foram associadas com evasão escolar e comportamentos
disruptivos. Em outro estudo, relações harmoniosas entre pares na adolescência foram
relacionadas à saúde mental positiva quando adulto.

Neste sentido é perceptivel que as relações entre pares podem influenciar tanto as
crianças quanto adolescentes positiva ou negativamente. Percebe-se também que a
pressão entre pares está fortemente relacionada a comportamentos de indisciplina e
outros conflitos no âmbito escolar.

O desenvolvimento das competências psicossociais (capacidade de comunicar com o

outro, sob um modo concreto mas também implícito) e cognitivas desempenha um
papel essencial na adaptação do indivíduo ao seu ambiente. Diversos factores estão
implicados nestes processos, ao longo de todo o desenvolvimento: a maturação
neurológica e as aquisições motoras, a experiencia adquirida pela manipulação dos
objectos, as interacções sociais, as características temperamentais (Michel & Ouakil,
2006, p. 195-197).

É o desenvolvimento das competências psicossociais que permite a as crianças

integrar-se no seu ambiente social e retirar daí um benefício em favor da sua
autonomização. Esta competência desempenha um papel maior na individuação e na
construção da personalidade do mesmo modo que as características individuais

32
parecem influenciar, por sua vez, o tipo de relações que a criança, adolescente ou
jovem estabelece com seus pares.

O papel das relações entre pares no desenvolvimento das habilidades sociais foi
salientado Hartup (1996) mencionado por Michel & Ouakil (2006, p. 197). É
igualmente a identificação das expectativas do outro ou seja a relação entre pares e o
desejo de se lhes conformar que conduz o sujeito a adaptar condutas sociais
culturalmente valorizadas.

A adaptação destas competências sociais põem, frequentemente, em conflito os

interesses indivíduos e imediatos do sujeito, obedecendo ao princípio do prazer, e os
interesses do grupo e a desejabilidade social. Ela implica, igualmente, a capacidade de
deferir os reforços e as recompensas, que varia em função da maturidade cognitiva do
criança ou adolescente, mas também em função do seu temperamento (estilo de
reatividade emocional e comportamental as estimulações ambientais, compreendendo,
por exemplo, a actividade, a sociabilidade, a inibição).

Embora o grau de importância da relação entre os pares varia de acordo a maturidade

e o temperamento dos alunos, a idade e o nível de integração na turma, não deixam de
constituir potenciais focos de indisciplina entre alunos da turma, regra geral se
parecem mais do que interacções entre jovens numa fase de desenvolvimento pessoal
e social. Verifica-se assim a necessidade de dar maior atenção à relação: número de
alunos/espaço escolar, pois esta condiciona fortemente a possibilidade de surgirem
conflitos pela falta de espaço adequado à ocupação de tempos livres ou intervalos.

Compreende-se também que este investimento na educação tem a sua razão de existir,
os espaços escolares devem satisfazer as necessidades da organização escolar, tendo
em atenção a prevenção da indisciplina e outros conflitos em contexto escolar, com a
consequente instabilidade emocional na sala de aula. Ainda dentro do contexto da sala
de aula, é importante salientar a figura do aluno líder da turma.

O aluno líder indisciplinado estimula em muitos casos a indisciplina na turma, é

evidente que nestas condições o comportamento indisciplinado torna-se contagiante e
comunicativo, alastrando-se em condições ideais à turma em geral, fomentando o
barulho e a consequente quebra na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
Torna-se verdade comprovar que a relação entre pares com alunos indisciplinados

33
pode ser uma influência nefasta em alguns colegas, desestabilizando o clima da sala
de aula e aumentando o mal-estar na turma, chegando mesmo a criar divisões e
conflitos internos entre os alunos.

2.9- A relação escola-família

Os pais são os primeiros referentes da criança e servem de modelos em termos de
comportamentos a adaptar. Alguns factores familiares são prenúncio de
comportamentos perturbadores, e até violentos. Assim, a falta de supervisão da
família, de clareza dos papéis familiares, a ausência de regras claras sobre o que se tem
o direito de fazer, ou ainda os meios familiares demasiado autoritários ou estilos
parentais inconsistentes e a falta de comunicação são igualmente factores susceptíveis
de criar condutas violentas entre as crianças Osborne (2004) referido por Blaya (2006,
p. 82).

As crianças crescem em famílias de configurações diferentes. Alguns pais educam e

apoiam seus filhos. Outros deixam a educação de seus filhos a sua mercê. Na teoria de
Bronfenbrenner (sd) citado por Santrock, 2009, p.76) afirma que os contextos sociais
nos quais as crianças vivem são influências importantes sobre o seu desenvolvimento.

Dentre estes contextos podem se destacar três: a família, os pares e a escola. Ainda de
acordo a esta teoria, as relações entre a escola e a família são um importante
mesossistema: referem-se às ligações aos microssistemas (família e do grupo de
companheiros), o que acontece num pode perfeitamente afectar o que acontece no
outro, e como tal, os relacionamentos entre eles devem também ser tomadas em
consideração. O mesmo se passa entre a família e a escola: ligações entre estes dois
sistemas são inúmeras e a experiencia num pode afectar profundamente a experiencia
do sujeito (aluno) no outro Santrock (2009, p. 76) .

A escola constitui também a iniciação num tipo de sistema totalmente diferente do da

família. É muito mais amplo, é organizado com mais formalidade e os fins que serve
e os papéis que os indivíduos desempenham no seu seio são diferentes daqueles a que
a criança está habituada em casa.

A escola é uma instituição que tem a função de educar, segundo programas e planos
sistemáticos, os sujeitos nas diferentes idades da sua formação. Segundo Brito (1998),
a escola como organização é uma entidade social complexa onde se inter-relacionam

34
várias estruturas e múltiplos intervenientes: alunos, docentes, pessoal não decente, pais
e encarregados de educação e a comunidade em geral, contribuindo todos para uma
mesma finalidade e missão.

A família é o núcleo fundamental da sociedade, qualquer que seja o meio familiar têm
obrigações perante seus filhos no sentido de dar respostas às necessidades durante a
sua escolarização. Assim, os pais devem encaminhar seus filhos a escola com vista à
sua aprendizagem, portanto, devem ser agentes participativos e que influenciam na
socialização do indivíduo no contexto sempre com as normas de conduta e civismo.

Davies referido por Menezes (2010, p. 59) destaca que a relação escola-família
«contribui para a educação e o desenvolvimento das crianças e para a formação de
cidadãos responsáveis e activos com oportunidades de exercer as competências
necessárias ao exercício da cidadania numa sociedade democrática». Estudos apontam
que existem dois aspectos a se ter em conta na relação escola-família que são o
gerenciamento familiar e o envolvimento dos pais e/ou encarregados de educação.

De acordo a estes estudos a prática de gerenciamento familiar está positivamente

relacionada às notas (rendimento escolar), auto-responsabilidade dos estudantes e aos
conflitos no contexto escolar (indisciplina). Uma das práticas mais importantes no que
diz respeito a esse assunto é manter um ambiente familiar estruturado e organizado,
tal como estabelecer rotinas para realizar as tarefas escolares, para os afazeres
domésticos, quanto ao horário de dormir e assim por diante.

Criar um ambiente familiar no qual as altas expectativas de aprendizagem estejam

presentes é de extrema importância. Portanto, a prática de gerenciamento familiar
incluindo a rotina e as expectativas de aprendizagem estão intrinsecamente ligadas aos
níveis de aproveitamento e o comportamento dos alunos. A rotina familiar bem
gerenciada e organizada está positivamente relacionada aprendizagem escolar, a
atenção na sala de aula e a frequência a escola.

Autores como (Chira, 1993; Epistein, 2001, 2005, Sheldon, 2006) ressaltam a
importância do envolvimento dos pais na educação dos seus filhos. Sendo que de
acordo a uma pesquisa professores posicionaram em primeiro lugar o envolvimento
dos pais na melhoria educação dos filhos. Nesse contexto a especialista em educação
Joyce Epistein (2005) explica que quase todos os pais querem que seus filhos sejam

35
bem-sucedidos na escola, mas precisam de informação clara e útil de seus professores
e de outros líderes escolares e distritais de forma a ajudarem seus filhos a desenvolver
seu pleno potencial. No entanto nem sempre as escolas definem objectivos ou
implementam programas eficazes para fazer com que o envolvimento ocorra. Desta
forma, o baixo nível de envolvimento dos pais preocupa os educadores porque isso
está relacionado ao baixo nível de aprendizagem dos estudantes. `e provável que
conversas ou tarefas de casa possibilitem aos estudantes partilhar ideias e comemorar
o sucesso sejam promotores de interacções positivas entre escola-pais-filhos.

Segundo Menezes (2010, p. 58), “o que se tem contatado na nossa realidade é que a
colaboração entre a escola e a família situa-se quase exclusivamente no domínio da
burocracia e não na aprendizagem dos alunos, essencialmente pelo facto de existirem
muitas divergências e dúvidas em relação aos papéis e funções dos actores
directamente envolvidos (directores, professores e famílias) ”. Nesse contexto, a
postura de defesa da relação escola-família não se confina as reuniões periódicas entre
a escola e os encarregados de educação para a entrega de avaliações ou para resolução
de casos de indisciplina, para além de ser uma questão de bom senso, baseia-se nos
princípios e valores preconizados para a uma escola democrática, caracterizada por
privilegiar as interacções espontâneas e escolares, entre alunos, entre famílias e
professores, portanto assente no sistema de relações que inclua a comunidade
educativa, com planos de acção e estratégias de actuação.

Epistein referida por Menezes (2010, p. 63), apresenta a tipologia que permite
identificar seis tipos de envolvimento familiar, como se segue: Tipo 1- Função
parental/obrigações das famílias (as escolas devem garantir e consciencializar as
famílias para que estas proporcionem bem estar físico e afetivo aos seus educandos);
Tipo 2- Comunicação escola-família (as escolas devem prestar informações às famílias
sobre as rotinas da vida escolar, os programas, os regulamentos, as reuniões a que
devem participar, os progressos dos educandos, etc.) Tipo 3- Voluntariado na escola
(as escolas devem promover actividades com apoio voluntário das famílias, acções de
formação para encarregados de educação, etc.) Tipo 4- Aprendizagem em casa
(diálogo para que a escola sensibilize as famílias no apoio aos estudos dos educandos);
Tipo 5- Participação na tomada de decisões (influenciarem as famílias no sentido de

36
participarem nas tomadas de decisão) e Tipo 6- Colaboração com a comunidade
(promover o diálogo entre famílias, escolas e poder local).

Desta forma, torna-se evidente ressaltar que a relação escola-família tem grande
impacto no comportamento dos estudantes o que pressupõe dizer que, um aluno que
não tenha a participação efectiva da família no seu percurso estudantil pode
desencadear comportamentos de indisciplina ou até de fraco aproveitamento como:
notas baixas, pouca frequência as aulas, a falta de material didáctico, a não realização
das tarefas, a falta de uniforme, vestuários indecentes entre outros.

2.10- Projecto Educativo de Escola

O pedagogo italiano Malaguzzi citado por Ventura & Gonçalves (2014, p.9) ressalta
a importância da participação dos diferentes intervenientes no processo educativo, na
discussão dos assuntos que dizem respeito à escola. Para este autor uma escola deve
ser uma instituição pensante. Na sua óptica uma escola que pensa, é feita por pessoas
que pensam e aprendem a pensar juntos. Na sua visão aprender a pensar significa
observar o que acontece à sua volta em função disso abrir-se continuamente a
discussão, trazendo argumentos para serem discutidos a fim de se encontrarem
soluções conjuntas (escola-família e comunidade educativa) de formas a se criar
estratégias que levem a escola à novos rumos.

Comunidade educativa e projecto educativo são dois conceitos que põem em crise
directores e até professores. É simples entender que isto acontece quando as pessoas
acomodam-se a um tipo de organização e gestão escolar e não se predispõem em
enfrentar a frustração que muitas vezes a mudança é portadora, não ousam correr
riscos.

Muitos directores de escola e professores interrogam-se sobre o porquê da necessidade

de elaborar o projecto educativo na escola. Tal questão fundamenta-se no facto das
escolas terem outros documentos norteadores das suas actividades.

Não basta o plano anual de actividades? A lei de bases do sistema educativo? O

regulamento interno da escola e outros planos de acção que se vão elaborando na
escola? Tais perguntas demonstram uma ideia pouco clara do projecto educativo de
escola e da sua importância numa instituição escola. Soa também resistência à sua
elaboração e até à mudança do “modus vivendi” da escola. Resistência esta que que se

37
entende surgir pelo facto de muitos actores sociais não possuírem ideias claras sobre
o referido projecto e a sua aplicabilidade na instituição escolar. Todos os normativos
na escola têm a sua importância e especificidade, mas nenhum deles substitui o
projecto educativo.

A escola é um bem de carácter social cuja missão lhe é atribuída pela sociedade e as
famílias a fim de educar e instruir as novas gerações, de modo tal que estejam
preparadas para enfrentar os desafios da sociedade em mutação. De acordo com Luck
referido por Ventura & Gonçalves (2014, p. 10) “cabe a escola possibilitar aos alunos
conhecer a forma efectiva, perspicaz e critico-analítica, o mundo, e a si mesmo nesse
mundo, ao mesmo tempo em que desenvolvem competências cognitivas e
psicológicas, auto-estima e autoconfiança”.

Diante da vastidão de tal desafio, associado a outras razoes sociais, culturais e

psicológicas. A realidade social actual incita a mudar o nosso conceito de escola. Mas,
não a escola entendida como empresa, onde o aluno e os encarregados de educação
são clientes, as relações são prevalentemente burocráticas, gestão centralizada, mas
uma escola comunidade educativa na qual q participação de todos os intervenientes no
processo educativo e na tomada de decisão dos assuntos inerentes à vida escola são
um facto Ventura & Gonçalves (2014, p.11).

Organizar a escola segundo a perspectiva de comunidade educativa é um desafio das

escolas em muitas partes do mundo, prova disso está em que a proposta figurativa de
comunidade é uma das mais referidas no âmbito educativo nos últimos tempos, com o
objectivo de pôr em acção tudo quanto se propõe, se afirma e se exige da escola e do
professor, desta feita ajudar os sujeitos em idade escolar a suprir as carências (afectivas
e educativas) deixadas por muitas famílias que hoje, devido as exigências profissionais
e a complexidade da vida social, não são capazes de serem “pais a pleno título”.

O conceito de comunidade é variável de acordo ao contexto. Podendo se definir

comunidade como o grupo de pessoas que interagem entre si tendo em conta a partilha
de ideias, objectivos, sonhos, mesmo não tendo as mesmas origens. Sergiovanni
referido por Ventura & Gonçalves (2014, p.12) defini comunidade “ são agregações
de indivíduos que são ligados entre si por vontade natural e que são vinculados juntos
a um complexo de ideias e ideais partilhados.

38
Os laços são suficientemente fortes, de modo que levam os indivíduos a fazerem a
passagem de um, “eu” a um “nós” colectivo. E enquanto “nós” os membros são parte
de uma estreita rede de relações significativas”.

Já a comunidade envolve todas as pessoas implicadas directamente no processo

educativo, porém engloba igualmente “os representantes do poder autárquico,
económico, e social que, partilhando um mesmo território e participando de uma
herança cultural comum, constituem um todo, com características específicas e com
uma dinâmica própria. É importante ressaltar qua uma das características do sentido
de pertença na comunidade educativa é a participação. Desta forma vai ganhando
autonomia para poder elaborar projectos comuns, caso concreto do projecto educativo
de escola. Sendo este um resultado da participação e reflexão de todos os envolvidos.
Cada comunidade educativa tem a competência de elaborar o seu próprio projecto de
escola, um projecto que reflita a sua realidade, tenha a sua própria identidade.

A abordagem sobre o projecto educativo de escolas nos remete necessariamente a

recorrer a etimologia do termo projecto, pelo facto de ser polissémico tanto na sua
aplicabilidade, quanto na forma arbitraria como é usado. Etimologicamente projecto
provém do latim proiectare, significa ideia, propósito, intenção. Na visão de Carvalho
& Diogo (2001, p. 9) “projecto é o meio pelo qual o homem entra em jogo na história,
referencia a sua acção à transformação, projecta e se projecta num futuro antecipado,
reconhecendo-se aí como produtor social.

A dinâmica de uma escola actual, espelha-se no seu projecto educativo, com a

participação empenhada de todos os seus agentes educativos e organismos externos de
intervenção indirecta na vida da escola. É um documento elaborado pelos órgãos da
escola que clarifica, de forma coerente, a missão, as finalidades, os objectivos, as
estratégias, as estruturas curriculares e de complemento curricular, as actividades e os
meios da sua realização.

O projecto educativo torna-se um documento de grande importância, que estabelece

as linhas gerais de orientação pedagógica da escola.

Ventura e Gonçalves (p.14) defendem o projecto educativo tem outras denominações

de acordo ao contexto; sendo assim nalguns contextos denomina-se Projecto político
pedagógico. Neste contexto a autonomia das escolas concretiza-se pela elaboração de

39
um projecto educativo próprio que reflete a sua realidade e os seus ideais, tendo como
pressuposto a participação dinâmica de todos dos vários intervenientes da escola sem
por de lado o envolvimento da comunidade em que a escola está inserida.

De acordo com o pensamento de Costa (1991, p.10) define projecto educativo como
“um documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da
comunidade educativa, estabelece a identidade de cada escola através da adequação
do quadro legal em vigor á sua situação concreta, apresenta o modo geral de
organização e os objectivos pretendidos pela instituição, e enquanto instrumento de
gestão, é o ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa”.

O projecto educativo é uma tentativa de planificar as mudanças que devem ser

operadas na e pela escola. Mudanças essas que podem ser estruturais, políticas,
administrativas, organizacionais, pedagógicas entre outras. Tendo como requisito a
necessidade de mudança da realidade, de inovar, de realizar algo melhor e diferente no
sentido de corresponder a realidade do aqui e agora.

De forma resumida o projecto educativo deverá desenvolver os seguintes tópicos:

− Concepção de educação e valores fundamentais a defender;

− Caracterização geral do meio físico, social, económico e cultural onde a escola
se insere;
− Objectivos gerais de âmbito pedagógico, administrativo, financeiro e de âmbito
funcional dos espaços;
− Prazo de duração do projecto e formas de avaliar e rever.

Assim sendo, o Projecto Educativo de Escola é o documento por excelência mais

viável para o envolvimento da família na vida escolar e no processo de ensino-
aprendizagem concretamente no que respeita a criação de estratégias e medidas
conducentes a minimizar a indisciplina escolar.

2.11-Estratégias de gestão da indisciplina/inclusão do aluno

indisciplinado
Um dos objectivos da educação prende-se com uma escola de qualidade para todos,
sem a qual não é possível haver democracia e desenvolvimento pessoal, social,
económico e cultural. A escola é reconhecida como uma organização de certa forma

40
autónoma, com uma unidade social com identidade própria, e com uma
responsabilidade social que não se pode deixar de refletir em torno dos meios que
garantem o seu funcionamento efectivo. É de extrema importância que os seus
intervenientes tenham consciência do seu papel para o sucesso educativo dos alunos.

As competências de gestão da sala de aula são entendidas ordinariamente em termos

de organização do tempo, do espaço e das actividades. Também se estendem à
instauração de valores, de atitudes e de relações que possibilitam o trabalho intelectual.
Na escola as regras por muito tempo, foram impostas de cima, com sanções ao final.
Este autor afirma ainda que durante muito tempo, somente alguns pedagogos
visionários, precursores ou fundadores da escola nova ousaram imaginar que era
possível negociar as regras com os alunos Perrenoud (2000, p. 146).

Wright (2001) citado por Blaya (2006, p. 77) reforça que, muitas vezes, os docentes
contribuem para a construção de uma identidade diferente, adaptando atitudes e um
controlo da indisciplina na sala de aula diferentes, consoante as características sociais.

Um dos grandes problemas do ensino médio é que os alunos não encontram sentido de
estar tantas horas na sala de aula e de aprender os conteúdos que lhes são impostos. Os
alunos pensam no agora, esquecendo a utilidade e a repercussão que podem ter as
coisas, que estão a fazer no presente, no seu futuro Ortega & Del Rey (2002, p. 126).
Muitos problemas que surgem entre os alunos podem ser provocados porque as
expectativas que uns têm dos outros são errôneas, ou, pelo menos, diferentes.
Aprofundar o significado da amizade e do companheirismo pode valorizar um bom
clima de convivência na sala de aula (p.139-140).

Para Ortega & Del Rey (2002, p. 143-147, o conflito emerge em toda situação social
em que se compartilham espaços, actividades, normas e sistemas de poder e a escola é
uma delas. As relações interpessoais produzem tensões entre os grupos e as pessoas,
quando estas devem frequentar os mesmos cenários, submeter-se a normas comuns e
realizar actividades em conjunto, de forma quotidiana.

Estas autoras defendem ainda que, um estabelecimento escolar, que construa uma
cultura de diálogo e de negociação diante da tomada de decisões e que dedica tempo e
espaço a isso, tende a ser uma comunidade em que os conflitos interpessoais não se
fixam nem se paralisam a convivência. Infelizmente, mesmo em estabelecimentos

41
escolares que dispõem de uma ideologia positiva diante dos conflitos, surgem, entre
as pessoas e os grupos, certas disputas que são vistas pelos protagonistas como de
difícil solução pela forma espontânea; nestes casos, é preciso pensar numa estratégia
a mediação.

Mediação é uma estratégia de intervenção, profissional e profissionalizada, de um

terceiro. Ela está indicada para situações de conflito pertinaz e crítico, mas nunca nos
casos de violência, abuso, maus tratos, assédio, hostilidade ou perseguição de uns e de
outros, nos casos que se conheça, com total evidência que tais coisas existem. A
mediação é um processo de ajuda em situação de reciprocidade simbólica, em que a
violência não tem (p.146).

Para Gorbenã & Arregui (s/d, p.87) a mediação apresenta-se como uma ferramenta a
mais num conjunto de estratégias destinadas a melhorar a convivência na escola e
educar para a resolução de conflitos. Sendo que o programa de mediação escolar
implica a criação e o desenvolvimento, na escola, de um serviço de mediação para
resolução de conflitos entre os diferentes colectivos da comunidade educativa (alunos,
professores, pais). Os programas de mediação de conflitos entre iguais são ferramentas
a serviço de um modelo de convivência pacífico baseado na participação, na
colaboração e no diálogo.

Para estas autoras, o objectivo especifico de um programa de mediação é atender uma

série de conflitos entre os membros da comunidade escolar que por algum motivo não
puderam ser solucionados pelos próprios protagonistas, nem por meio da mediação
informal, e nos quais se considera necessário intervir com uma mediação forma (p.
91).

Como se pode ver a mediação é uma estratégia específica para resolução de conflitos
(indisciplina) entre alunos. A par dela existem outras formas de resolução de conflitos
como evoca Caeiro & Delgado (2005, p.68):

− Trabalhar e reflectir em grupo promovendo dessa forma a socialização:

− Conhecer as principais razões dos comportamentos indisciplinados e, dessa
forma, melhor resolvê-los;
− Respeitar a individualidade do aluno;
− Responsabilizar os alunos pelos seus actos;

42
 − Melhorar os espaços escolares de forma a satisfação de todas as necessidades
da organização escolar;
− Formar professores tendo em conta a importância da relação pedagógica;
− Incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, contribuindo na
resolução de conflitos.

Estrela (2002, p.42) apresenta estratégias preventivas separando-as por categorias:

− Em relação ao aluno: tendo em vista que o fim da disciplina é a formação da

auto-disciplina e da autonomia do aluno, a prevenção poderá passar por
estímulo à construção de um auto-conceito positivo e de um locus de controlo
interno, pela vivência, na escola, de valores de solidariedade, cooperação e
tolerância, pelo treino na resolução de conflitos, pela atribuição progressiva de
responsabilidade na turma e na escola;
− Em relação à turma, a prevenção exige uma definição clara das regras a partir
do primeiro dia de aulas e o seu esforço ao longo do ano gerindo a dinâmica
dos grupos de forma a promover a coesão entre os seus membros, evitando
lideranças informais que se organizam contra os valores da escola;
− Em relação aos professores, a prevenção passa pela sua consistência normativa,
por um exercício equilibrado da autoridade, pela manifestação de expectativas
positivas em relação ao comportamento dos alunos, pela distribuição equitativa
da comunicação e pela variação dos métodos e recursos de ensino.
− A nível da escola, prevenir a indisciplina passa pela definição clara de regras
básicas e pouco numerosas e a cooperação de professores, auxiliares educativos
e pais na sua manutenção.

Para Velez (2010, p.76-77) afirma que a coexistência de regras pode resultar em acções
contraditórias e incoerentes, susceptíveis de causar alguma confusão quanto às regras
pelas quais professores, pais e alunos se devem orientar. Sampaio (1996) citado por
Velez (...) propõe seis medidas para resolver equívocos que caracterizam a indisciplina
nas escolas:

− Co-responsabilização de pais, professores e alunos: a responsabilização

partilhada é necessária para compreender as crianças e jovens;

43
 − Melhoria da comunicação entre professores e alunos: “ os professores
necessitam de criar espaços de diálogo nas suas aulas, de modo a despertar
novos interesses nos alunos e de forma a terem com eles uma relação afectiva,
mediada por qualquer coisa que não o curricular”;
− Maior envolvimento dos pais junto dos seus filhos, pois “ o que se passa em
casa influencia o comportamento do aluno na escola”;
− Promover na escola actividades que mantenham os alunos constantemente
ocupados;
− Existência de conteúdos programáticos dirigidos aos interesses dos alunos;
− Procurar perceber as razoes da indisciplina, pois no contexto escolar todo
comportamento disruptivo tem um sentido relacional.
Depois de uma incursão sobre as estratégias de prevenção da indisciplina, é ponto
assente que assim como a mediação as formas de resolução da indisciplina e outros
conflitos no âmbito escolar passam necessariamente pelo diálogo, a comunicação e a
melhoria no relacionamento entre pais, professor e alunos podem trazer vantagens,
contribuindo consideravelmente para diminuir os casos numerosos em casos e
situações de indisciplina, pois, para compreender o universo da criança e jovens é
imperioso que pais e professores dialoguem e partilhem suas experiências. É
necessário que o professor seja competente, tenha suas aulas bem planeadas, promova
o diálogo. Porem, apesar destas medidas os casos de indisciplina podem acontecer.
Nesse sentido criar regras de convivência claras, promover e melhorar o clima
relacional entre os vários actores do processo de ensino-aprendizagem é
imprescindível para minimizar as situações de indisciplina.

44
CAPÍTULO III- METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1- Pesquisa qualitativa
O presente trabalho tem como enfoque a indisciplina escolar e como já observamos
ela é um problema com grande relevância no quotidiano escolar; uma questão que
ultrapassa barreiras. Ou seja é um prolema universal. Assim sendo, a nossa pesquisa
pretende compreender a percepção que gestores, professores e alunos têm das
representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio. Estudo baseou-se
na investigação qualitativa, visto que os métodos qualitativos têm como objectivo a
compreensão mais profunda dos problemas, é investigar o “interior” de certos
comportamentos, convicções, crenças, atitudes, sentimentos, etc. neste sentido o
investigador não está preocupado com a dimensão das amostras nem com a
generalização dos resultados. O termo investigação qualitativa agrupa diversas
estratégias de investigação que partilham de determinadas características. Os dados
são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivo a
pessoas, locais e conversas.

A metodologia deste trabalho foi de carácter qualitativo na perspectiva de Ludke e

André (1986) citados por Arantes (2010, p.126), na qual a pesquisa qualitativa envolve
a obtenção de dados descritivos, no contacto directo do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes.

Optou-se pela pesquisa qualitativa por entender que, ao se orientar pelo enfoque
qualitativo, o pesquisador tem ampla liberdade teórico-metodológica para realizar o
estudo. A investigação qualitativa exige o cumprimento de determinadas etapas. Estas
começam pela exploração dos dados e terminam pela descoberta ou formulação de
novos conhecimentos (Simões, 2016, p.23)

Segundo Bogdan e Biklen (1994) referidos por Arantes (2010, p. 126), os dados são
interpretados e não simplesmente enumerados. Analisam-se os dados em toda a sua
riqueza, respeitando-se, tanto possível, os dados quantitativos por meio de reflexões
sobre relações, sequências e explicações. Eles são contextualizados de forma sócio-
histórica, económica e política para serem analisados.

45
3.1- Procedimentos
O levantamento documental e bibliográfico é subsídio importante para a análise de
discurso que permitem uma melhor uma melhor explicação do texto escrito e do seu
discurso ideológico. Esta técnica consiste na leitura de vários livros e documentos
existentes sobre nosso objecto de estudo.

A pesquisa de campo foi realizada por meio de entrevistas exploratórias com alunos,
professores e a direcçao da escola. Pois na optica de Quivy e Compenhoudt (2013,
p.79), as entrevistas exploratórias permitem fazer uma ruptura com os nossos
preconceitos ou as nossas pré-noções sobre o objecto de estudo. De acordo com estes
autores:

Elas têm a função de abrir pistas de reflexão, alargar e precisar os

horizontes de leitura, tomar consciência das dimensões e dos aspectos de
um problema, nos quais o investigador não teria decerto pensado
espontaneamente. Permitem também não nos lançarmos em falsos
problemas, produtos conscientes dos nossos pressupostos e pré-noções
(Quivy & Compenhoudt, 2013, p.79).

Esta etapa permitiu-nos ter uma visão geral do quotidiano na escola em estudo, e
fazermos uma reflexão minunciosa, crítica e objectiva do modus vivendi da mesma.
Para a recolha de dados, usou-se a técnica de entrevista aprofundada por
explicitamente ser uma técnica de pesquisa qualitativa e o seu carácter exploratório
torna-a apta para qualquer tipo de investigação, que permite analisar as opiniões, as
opiniões dos entrevistados sobre diferentes aspectos da vida a nível pessoal, familiar,
social, económico, entre outros.

Ela se insere em um espectro conceitual maior que é a interacção propriamente dita

que se dá no momento da colecta. Nesse sentido a entrevista pode ser entendida como
um processo de interacção social verbal e não-verbal, que acorre face a face, entre o
pesquisador, que tem um objectivo previamente definido, e um entrevistado que,
supostamente possui a informação que possibilita estudar o fenómeno em pauta e cuja
mediação ocorre, principalmente por meio da linguagem (Manzini, 2004, p 10).

De acordo com Lewis (2013, p. 39) menciona que através da técnica de entrevista
aprofundada, os entrevistados “ podem percorrer sistematicamente sobre uma vasta
série de assuntos: lembranças mais longínquas, seus sonhos, suas esperanças, seus
46
familiares, suas concepções sobre justiça, a religião e a política; seus conhecimentos
geográficos, históricos e sua visão sobre o mundo”.

Para conservar os dados obtidos, gravamos as entrevistas num aparelho, com a

permissão dos entrevistados para o fazer. A posteriori transcreveu-se na íntegra, para
captar com exactidão a totalidade do discurso e facilitar sua análise. A previsão de
cada entrevista foi de 10 minutos, mas de acordo ao contexto elas variaram entre 5 a
15 minutos. As entrevistas permitiram-nos efectuar um trabalho de pesquisa
aprofundado e gravar as informações, os discursos, bem como fazer as devidas análises
conforme evocaremos no último capítulo.

3.3- Caracterização da escola de pesquisa

O complexo escolar 3106 situa-se no distrito urbano do Hoje-ya-Henda, Município do
Cazenga, Província de Luanda. O distrito do Hoje-ya-Henda é constituído por povos
de diferentes grupos socioculturais: Ambundu, Bacongo, Ovimdundu, Cabo verdianos
e Santomenses, que se dedicam com predominância ao comércio informal.

O complexo escolar 3106- é uma parceria celebrada entre a Igreja Assembleia de Deus
Pentecostal e a Direcção Provincial da Educação de Luanda, em 16 de Abril de 1999,
Diário da República I sérienº1046/99 e localiza-se no bairro dos ossos. A escola conta
com a seguinte força de trabalho:

− Um Director Geral;
− Um Subdirector Administrativo;
− Uma Subdirectora Pedagógica;
− Um Chefe de secretária;
− Uma secretária para secretária Geral;
− Uma secretária para área Pedagógica;
− Três técnicos de informática para a área administrativa;
− Sessenta e dois (62) professores;
− Cinco (5) Auxiliares de Limpeza;
− Seis (6) Agentes de Auto Protecção

Assim, a instituição conta com uma força de trabalho de oitenta e seis (86) efectivos.

47
Ela é constituída por gabinete do Director Geral, um gabinete administrativo, um
gabinete pedagógico, uma secretaria, 18 salas de aulas, seis WCs alguns pertencentes
a igreja e uma guarida. Funciona em três turnos (1º Manha; 2º Tarde; e 3º Noite) e
lecciona os dois ciclos do nível secundário (I ciclo - 7ª, 8ª e 9ª classes/II ciclo- 10ª, 11ª
e 12ª classes) bem como a educação de adultos desde a alfabetização a pós-
alfabetização (módulos 1, 2 e 3).

A escola possui os seguintes normativos:

− Decreto de criação;
− Regulamento das escolas do ensino geral;
− Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (17/16 de 7 de Outubro).
− Currículos do 1º e 2º ciclos
− Calendário Escolar Nacional;
− Projecto Educativo de Escola (PEE);
− Plano Anual de Actividades (PAA);
− Programas das diferentes disciplinas;
− Guias de estudo;
− Documentos de registos: pautas, termos de frequência e cadernetas e um banco
de dados (para os professores).

3.4- Amostra
Tendo em conta a questão de estudo e os objectivos da pesquisa, a nossa amostra foi
de cinco (5) professores e cinco (5) alunos e a Directora pedagógica.

Os entrevistados foram escolhidos por conveniência e por mostrarem interesse na

pesquisa.

Para melhor compreensão do fenómeno estudado, optamos por fazer as entrevistas de

acordo ao interesse dos entrevistados e a sua disponibilidade. O nosso foco teve como
variáveis a idade, o sexo, o nível ou grau de escolaridade e tempo de serviço para os
professores. Como se pode ver na tabela a seguir, onde estão demonstradas as
características sociodemográficas dos entrevistados.

48
Tabela nº1- Características sociodemográficas dos entrevistados

Nº Sexo Idade Hab. Tempo de serviço Classe que lecciona

Literárias
1 M 18 11ª ---------------- --------------------------
2 M 20 12ª ---------------- --------------------------
3 M 19 12ª ---------------- --------------------------
4 F 19 12ª ---------------- --------------------------
5 F 18 12ª ---------------- --------------------------
6 F 40 Bacharel 13 10ª-12ª
7 F 38 Licenciada 15 11ª-12ª
8 M 52 Mestrando 25 11ª-12ª
9 F 43 Licenciada 19 11ª-12
10 M 43 Licenciado 15 10ª-12ª
11 F 50 Mestrando 20 ---------------------------
Elaborada pela autora.

3.6- Técnicas e instrumento de recolha de dados

Para melhor compreensão do tema em pauta, utilizamos a pesquisa documental e como
técnica de recolha de dados a entrevista tendo como instrumento o guião de entrevista.
Com base nos dados obtidos por meio das entrevistas aprofundadas que se realizou
durante o trabalho de campo, passamos a afectuar a análise de discurso que é para
Simões (2016, p.106) uma técnica que descreve processos da interacção social,
desenvolvida por Edwards & Potter em 1992 no âmbito da Psicologia Discursiva,
sendo a Psicologia Social a área que dá maior privilégio a aplicação desta técnica,
sobretudo em estudos sobre as representações sociais, o racismo e outros. Os autores
afirmam que a análise de discurso está mais interessada na organização social do
discurso, ou seja é uma forma de penetrar as estruturas simbólicas que configuram a
vida quotidiana das pessoas em contextos reais. Essa técnica de análise permite
procurar temas e subtemas significativos que encontram de entrevista a outra, a medida
que as vamos lendo (Simões, 2016, p.106).

Para analisar as entrevistas selecionamos as seguintes unidades temáticas das quais

foram extraídas os dados recolhidos: (1) Perfil do professor; (2) regras de convivência;

49
(3) família; (4) influência social; (5) socialização; (6) relação professor-aluno; (7)
relação professor-família e (8) políticas de gestão da indisciplina escolar.

Tabela nº2- Guião de análise do discurso

Nº Temas Sub-temas
1 Perfil do professor Carácter, docente
2 Regras de convivência Normas, convívio, familiaridade
3 Família Linhagem, parentes, uniao
4 Influência social Autoridade, domínio, exercer
influencia
5 Socialização Socializar, processo de aprendizagem
6 Relação professor-aluno Conexão, convivência entre as
pessoas, docente, discípulo, que
recebe instruções
7 Relação professor-família Conexão, convívio entre as pessoas,
docente, linhagem
8 Políticas de gestão da indisciplina Estratégias, administração,
escolar desobediência, desacato
Elaborada pela autora.

3.5- Questões de ordem ética

Na sua demanda em busca do conhecimento, os psicólogos sociais experimentais
sujeitam as pessoas a algumas experiencias bastante intensas. Por este facto é
importante submeter-se a princípios éticos fundamentais para salvaguardar os direito
e bem-estar dos participantes, protegendo-os de quaisquer danos ou riscos, ou seja
situações que desencadeiam uma angústia excessiva perturbando o seu «equilíbrio
mental» ou que sejam prejudiciais à sua honra e direitos, imagem pessoal ou
autoestima, como referem Silva & Pires (1996, p. 181). Estes autores referem algumas
regras éticas e sintetizam-se três aspectos fundamentais: o consentimento, a
confidencialidade e entrevista pós-experimental. Para esta pesquisa tivemos em conta
dois critérios: o consentimento e a confidencialidade. Quanto aos alunos utilizamos o
consentimento tanto verbal, quanto escrito. Para os professores, utilizamos apenas o

50
consentimento verbal. Todos os entrevistados tiveram a liberdade de poder ou não
participar da entrevista, foi-lhes explicados previamente os objectivos da pesquisa.

51
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Tendo em conta que o carácter da nossa pesquisa se situa na abordagem qualitativa,
apresentamos neste capítulo a análise e interpretação dos dados encontrados em torno
das representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio, no Complexo
Escolar 3016- Ebenezer, Distrito do Hoji-ya-Henda, resultado dos obtidos junto dos
entrevistados na pesquisa de campo. Para respondermos a questão de estudo (como se
caracterizam as representações sociais da indisciplina escolar no ensino médio?),
fizemos uma análise temática das informações recolhidas, conforme se segue:

4.1- Perfil do professor

Acredita-se que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula deve-se a
vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria ou seja a
formação profissional. Verdade se diga de que há professores que manifestam especial
tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiencia
contribui grandemente no desempenho profissional. No entanto, o domínio das bases
teórico-cientificas e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino,
garantem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base suficiente
para pensar sua prática e se aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho (Libâneo
2013, p.28).

Menezes (2010, p.41) afirma que o professor é um dos maiores trunfos da escola e está
presente em todos os discursos sobre educação. Independentemente das razões, sejam
elas boas ou más, em contexto educacional evoca-se sempre a figura do professor.

Estas constatações levam à problemática da ética e da deontologia profissional da

função docente, por outro lado, arrastam-nos para o questionamento dos
conhecimentos e das competências destes profissionais da educação que são
determinantes para o desenvolvimento e a dignificação da profissão. Em ambas as
situações (ética e deontológica; conhecimentos, competências e desenvolvimento
profissional), para além do currículo da formação de docentes ter múltiplas influências
(sociais, culturais, políticas, económicas, etc.), são notórias e preocupantes as
divergências e contradições entre os discursos e práticas.

52
Durante a pesquisa interessou-nos saber em primeira instância sobre o que os
entrevistados achavam sobre o perfil do professor, o que mostrava que para eles é sim
importante que o professor tenha uma postura adequada e conhecimentos sólidos sobre
pedagogia e a disciplina que leciona concretamente. Os discursos dos entrevistados
mostravam exatamente esta abordagem:

“ Sim contribui muito. Porque se um professor tiver uma boa postura e adoptar todos
os métodos necessários logo terá auto domínio e saberá como lidar com cada tipo de
aluno. Caso contrário pode contribuir para indisciplina”. (19 anos de idade, 12ª
classe).

“Sim. O professor é o maior responsável pela disciplina na sala de aula, quando a

postura do professor, já não é a mais adequada, há falta de atenção, domínio da
matéria, autoestima e falta de controlo, os alunos apercebem-se qua há falta disso, e
gera a indisciplina na sala de aula”. (38 anos, Bacharel).

Como se pode ver os entrevistados convergem nas opiniões relativamente ao perfil do

professor ter uma repercussão tanto positiva, quanto negativa no processo de ensino
aprendizagem, nomeadamente no que tange indisciplina escolar. O papel do professor
é complexo assim como a sua profissão. Portanto é preciso capacitar os professores de
forma continua como forma de exercer um impacto pedagógico imediato e de
divulgação rápida da experiencia adquirida.

4.2- Regras de convivência

Criar normas regular o comportamento e o social é em geral um outro processo
fundamental na interacção social. As normas são definidas como um tipo de pressão
cognitiva e psicossocial que se refere a valores dominantes e a opiniões partilhadas
numa sociedade; exprime-se sob a forma de regras de conduta social mais ou menos
explícitas, com vista a obter comportamento socialmente aceitável.

Algumas normas são específicas de um grupo e podem não ser válidas para todos. Ela
comporta juízos de valor e, apresenta-se sob a forma de imperativos cuja inobservância
implica sanções difusas ou claramente enunciadas. Seja a norma implícita ou explícita,
constata-se que o seu efeito é engendrar uma certa uniformidade. Mas ela encontram
seres humanos que não se dobram com toda a precisão que se espera; mais do que isso,
elas mesmas evoluem: algumas caem no esquecimento, outras deixam de ser

53
partilhadas pela maioria, caso em que passam a aparecer como arbitrarias (Fischer,
1996, p. 80-85).

As normas ou regras de convivência funções específicas no seio do grupo. A primeira

função é a redução da ambiguidade: serve para consolidar as posições dos indivíduos
por meio de um sistema que lhes dê segurança, permitindo-lhes dominar melhor a
realidade; a segunda função é evitar conflitos: o surgimento duma norma de grupo
resulta justamente da aceitação e interiorização pelos sujeitos de estimativas
convergentes, a fim de se evitar conflitos. Segundo Moscovici (1976) referido por
Fischer (1996, p.85) afirma esse conflito é evitado através do processo de negociação.
A terceira função é a negociação: quando a ideia de concessões recíprocas não implicar
um custo psicológico demasiado elevado.

Como se pode ver, os indivíduos apoiam-se nas regras de convivência que regem os
comportamentos e levam-nas em conta para estarem socialmente adaptadas. Como é
o caso da escola que é também uma instituição com regras que contribuem para o
controlo do comportamento indisciplinado e de outros conflitos no âmbito escolar.
Observemos então os depoimentos a seguir:

“Com certeza. Contribui consideravelmente porque normalmente quando

implementamos uma regra, os professores têm de ser os primeiros a não
transgredir essas regras porque passa-se aos alunos aquela mensagem de que
é algo que só está ali por estar. O respeito faz com que se mantenha a disciplina
na sala de aula e consequentemente a boa convivência” (43 anos de idade,
Licenciada).
“As regras de convivência no quotidiano têm um enorme
significado. Porque servem para regular o comportamento do
individuo e hoje olhamos uma sociedade que não tem regras não
sei como fica. Porque cada um vai fazer o que bem entender e é
necessário que se estabeleçam regras e que cada um respeite as
mesmas. Senão haverá desavenças ou até mesmo vandalismo de
um bem que é de todos” (20 anos de idade, 12ª).

54
4.3- Família
A família é entendida como uma unidade nuclear na qual as pessoas possuem laços de
parentesco ou afinidade, formando um grupo doméstico que convive sob o mesmo
tecto. A família é considerada uma instituição responsável por promover a educação
dos seus filhos e influenciar o comportamento dos mesmos no meio social. O papel da
família no desenvolvimento de cada indivíduo é capital importância. É no seio familiar
que são transmitidos os valores morais e sociais que servirão de suporte para o
processo de socialização do sujeito, bem como as tradições e os costumes perpetuados
através das gerações Santrock (2009, p. 76).

Como se pode constatar é na família onde começa o processo de socialização do

individuo e a instituição responsável pela passagem as gerações vindouras de hábitos
e costumes e incutir as regras de convivência. Vejamos os discursos que se seguem:

“Eu digo sim. Porque é na família onde a criança, individuo vai ter
primeiras atitudes, as regras de higiene, como ela se deve apresentar na
sociedade, que linguagem usar quando está no meio social isto tudo quem
deve ensinar é a família. Porque a família é o órgão principal para a
transmissão dos conhecimentos, a educação, as regras de convivência”
(20 anos de idade, 12ª).

A família é o núcleo fundamental da sociedade, qualquer que seja o meio familiar têm
obrigações perante seus filhos no sentido de dar respostas às necessidades durante a
sua escolarização. Assim, os pais devem encaminhar seus filhos a escola com vista à
sua aprendizagem, portanto, devem ser agentes participativos e que influenciam na
socialização do indivíduo no contexto sempre com as normas de conduta e civismo.
Com efeito, família tem um papel preponderante na vida quotidiana dos seus
educandos pois a fraca participação dos pais pode contribuir para o baixo aprendizado
e até desencadear comportamentos de indisciplina. Ela deve estabelecer rotinas de
trabalho e de supervisão para os seus educandos nomeadamente: horários para as
tarefas escolares, os afazeres domésticos e até o horário de dormir.

4.4- Influência social

A influência é um dos mecanismos fundamentais com que se preocupa a Psicologia
Social. O fenómeno da influência social mostra simultaneamente o domínio que o
55
social exerce sobre o indivíduo e as modificações que ele implica ao nível do
comportamento. O termo influência social engloba um conjunto de fenómenos muito
variado e designa de um modo lato o facto de a pressão exercida por uma pessoa se
tornar uma prescrição para a orientação da conduta duma outra pessoa (Fischer, 1996,
p. 77).

A questão da influência social é um dos factores que tem implicância directa no

comportamento do aluno. Como se refere na teoria sobre aprendizagem social de
Bandura (1969) citado por (Barros, 2007, p.91)., descreve claramente que no processo
de interação social a pessoa aprende por imitação. Afirma claramente que o sujeito
pode de acordo ao seu ambiente social mudar o seu comportamento, resposta a
observações de como as outras pessoas do grupo reagem. Vejamos este depoimento:

“O professor é sempre o moderador ou o que molda o comportamento.

Quando o professor adopta uma postura digna de respeito os próprios
alunos se reveem no comportamento do professor, razão pela qual, a
postura do professor é muito importante dentro da sala de aula pois,
facilita não só o próprio processo de ensino-aprendizagem, mas também,
o próprio aluno se revê no comportamento do professor como um modelo
a seguir” (43 anos de idade, Licenciado).

O estudo dos fenómenos sociais revela a tendência dos sistemas para a integração e
para a uniformização social, através da capacidade dos indivíduos de incorporar os
elementos numa cultura. Como se pode observar, a imitação é processo social
fundamental. Ela tem carácter dinâmico e selectivo; ela é a transformação do
comportamento individual em comportamento social Tarde citado por Fischer (1996,
p.78).
De acordo aos nossos entrevistados é fácil perceber que o professor tem sim um grande
poder para influenciar quer positiva quer negativamente seus alunos; a sua postura na
sala de aula, o domínio do conteúdo, o que fala e como fala, a capacidade que o
professor tem no exercício da autoridade mas sem descurar a autonomia do aluno pois,
professor representa a sociedade, exercendo um papel de mediador entre individuo e
sociedade. Outrossim é a relação que o aluno tem com os pares pois, para além da

56
família e professores o aluno interage com este grupo de pares que desempenham
papéis poderosos no seu desenvolvimento psico-cognitivo.
A interação com os pares desempenha um papel único no seu desenvolvimento socio-
emocional. Sendo que uma das mais importantes funções do grupo de pares é conferir
uma fonte de informação e comparação sobre o mundo fora da família.
Desta forma as relações entre pares podem influenciar tanto crianças quanto
adolescentes a desenvolver problemas de comportamento propriamente de indisciplina
escolar.

4.5- Socialização
Para a para a psicologia social, o ser humano é um ser relacional pois as relações
definem um aspecto essencial do seu ser social. Qualquer indivíduo que se encontra
desta ou daquela forma ligado aos outros, pais, irmãos, instituições, grupos etc. está
pois inserido num tecido social que o envolve, orienta a sua acção e define a sua
sociabilidade (Fischer, 1996, p.49-51).

As relações que se constroem, se desenvolvem e se desfazem no decurso da

experiencia humana são fortemente marcadas pelo período da infância. Esta se
constitui de todas as relações posteriores, pois as primeiras relações sociais, e muitas
vezes as mais íntimas, são vividas por cada qual na família.

A relação social ocorre de várias formas dentre elas a socialização. Entende-se por
socialização o processo de aprendizagem que um individuo faz das atitudes, normas e
valores próprios de um grupo, operando-se a sua integração social por meio das
relações vividas (Fischer, 1996, p. 76). A noção de socialização inclui assim, o
desenvolvimento da sociabilidade, isto é os diferentes tipos de aprendizagem aos quais
um individuo é submetido.

Conforme constatamos a socialização se objectiva por meio da interacção social o que

por sua vez pode contribuir positivamente ou negativamente para a formação do
carácter do individuo e incidir directamente sobre o seu comportamento.

Vejamos este depoimento:

“E fundamental visto que a família é o primeiro meio de socialização e

para transmissão de hábitos e costume. Sendo assim condicionam as

57
 regras de convivência e assim seremos vistos como indisciplinados ou
disciplinados nas outras esferas da sociedade” (19 anos de idade, 12ª
classe).

É possível verificar que a socialização se constrói através das relações sociais que o
sujeito estabelece com os que o rodeiam, pois ela permite ao mesmo sujeito, ter novas
experiências de interacção. Neste contexto o indivíduo por meio da socialização pode
adquirir novas formas de comportamento social principalmente no que diz respeito a
mudança de atitudes como é caso da indisciplina escolar ou seja o estudo mostram que
a socialização depende da sociabilidade do ser humano que se exprime em torno de
três necessidades fundamentais: a necessidade de inclusão, a necessidade de controlo
e a necessidade de afecto.

4.6- Relação professor-família

Davies referido por Menezes (2010, p. 59) destaca que a relação escola-família
«contribui para a educação e o desenvolvimento das crianças e para a formação de
cidadãos responsáveis e activos com oportunidades de exercer as competências
necessárias ao exercício da cidadania numa sociedade democrática». Estudos apontam
que existem dois aspectos a se ter em conta na relação escola-família que são o
gerenciamento familiar e o envolvimento dos pais e/ou encarregados de educação.

Professores experientes apontam importância envolvidos na educação dos seus

filinhos. Priorizaram a participação dos pais como factor de melhoria no processo de
ensino-aprendizagem e influem positivamente ao comportamento dos sujeitos, à
atenção em sala de aula e até a própria frequência as aulas.

“Claramente. O aluno não vive isolado sai de uma família e

obviamente vai encontrar uma outra família ou uma outra
instituição que é a escola, então deve haver sempre esse equilíbrio
entre a escola e a família” (43 anos de idade, mestrando).

“Infelizmente este é o elemento que não existe. Boa convivência entre professor
e a família. Dificilmente o professor conhece a família do estudante e seria bom
se o professor conhecesse a família do estudante, contribuiria em grande parte
para moldar a postura do estudante na escola porque o que é que nós notamos

58
 o estudante na escola adopta um comportamento e em casa apresenta outro”
(43 anos de idade, Licenciado.

Como espelha a realidade é urgente que se criem laços entre professor e a família pois,
o professor é a entidade da escola que está directamente ligado ao aluno
(comportamento, rendimento e outros aspectos da dimensão humana do aluno). Neste
contexto percebe-se a educação é um processo que deveria ser encorajado por pais e
professores. Ainda assim há famílias que vem a educação co tarefa exclusiva do
professor.

4.7- Relação professor-aluno

De acordo Libâneo (2013, p.274) as relações entre professores e alunos, as formas de
comunicação, os aspectos afectivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na
sala de aula fazem parte das condições organizativas do trabalho docente. A interacção
professor-alunos é um aspecto fundamental da organização da “situação didáctica”,
tendo em vista alcançar os objectivos do processo de ensino: a transmissão e
assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades.

Entretanto, esse não é o único factor determinante da organização do ensino, razão

pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros factores, principalmente a
forma de aula (actividade individual, actividade colectiva, actividade em pequenos
grupos, actividade fora da classe etc.).

Vejamos o relato a seguir:

“Claro que sim. A convivência efectiva entre professor-aluno é muito

importante para contornar a indisciplina dos estudantes durante a aula
ou fora do perímetro escolar, pois, o comportamento do professor é um
grande indicativo para moldar as futuras gerações” (43 anos de idade,
Licenciado).

“Sim. Uma vez que há uma boa relação ou convivência

efectiva com os alunos contribuem para manter o controlo
na sala de aula e consequentemente a indisciplina” (43 anos
de idade, Licenciada).

59
Como se pode ver, a sala de aula é o principal contexto onde acontece o processo de
ensino-aprendizagem baseada na interacção social entre os seus intervenientes
professor-aluno tendo em conta as regras de convivência aí impostas, o professor
simboliza a autoridade que estabelece o clima na sala de aula, as condições de
interacção social e a natureza do funcionamento da turma. Sendo assim é de capital
importância que o professor desenvolva competências que facilitem a relação efectiva
entre eles.

4.8- Políticas de gestão da indisciplina

A mediação apresenta-se como uma ferramenta a mais num conjunto de estratégias
destinadas a melhorar a convivência na escola e educar para a resolução de conflitos.
Sendo que o programa de mediação escolar implica a criação e o desenvolvimento, na
escola, de um serviço de mediação para resolução de conflitos entre os diferentes
colectivos da comunidade educativa (alunos, professores, pais). Os programas de
mediação de conflitos entre iguais são ferramentas a serviço de um modelo de
convivência pacífico baseado na participação, na colaboração e no diálogo (Gorbenã
& Arregui (sd, p.87).

Vejamos os depoimentos a seguir:

“Primeiramente ver o tipo de indisciplina que o aluno cometeu e com base

nisso localizar os professores, coordenação de turno, directores de turma, e
avaliar as estratégias que vamos utilizar solicitando os psicólogos que a
escola tem, e os que têm mais experiência para trabalharmos com os alunos
com desvio comportamental” (50 anos de idade, mestrando).
Procurar perceber as razoes da indisciplina, pois no contexto escolar todo
comportamento disruptivo tem um sentido relacional Sampaio (1996) op cit, Velez
(2010, P.77)

“Ter uma conversa com este estudante de modo que muitas vezes o que eles
reportam é uma situação familiar, que transportam para escola e acontecem
esses desvios de comportamento. Muitas vezes não é do próprio aluno mas é o
meio envolvente que causa estas situações. Por isso há uma necessidade antes
de punir o aluno analisar o tipo de indisciplina conversar com ele e através do

60
 diálogo muitas vezes surge a mudança de comportamento” (50 anos de idade,
mestrando).
Na escola as regras por muito tempo, foram impostas de cima, com sanções ao final.
Este autor afirma ainda que durante muito tempo, somente alguns pedagogos
visionários, precursores ou fundadores da escola nova ousaram imaginar que era
possível negociar as regras com os alunos (Perrenoud 2000, p. 146).

“Com certeza. Contribui consideravelmente porque normalmente quando

implementamos uma regra, os professores têm de ser os primeiros a não
transgredir essas regras porque passa-se aos alunos aquela mensagem de
que é algo que só está ali por estar. O respeito faz com que se mantenha
a disciplina na sala de aula e consequentemente a boa convivência” (43
anos de idade, Licenciada).

Como observado, as políticas de gestão da indisciplina escolar passam por um

processo de negociação onde são chamados todos os intervenientes do sistema
educativo, definição de regas claras de formas ao próprio aluno sentir-se parte
integrante no processo de elaboração das regras de convivência. O diálogo permanente
com o aluno para perceber suas inquietações pois, muitas vezes a indisciplina é reflexo
do que se vive na família.

Incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, contribuindo na

resolução de conflitos ( Caeiro & Delgado, 2005, p. 68.

A prática reflete ao contrário do que as teorias mostram ou seja muitas vezes as

famílias estão distantes do processo educativo ou seja têm baixas expectativas em
relação a vida escolar dos seus educandos. Comos vemos a seguir:

“Temos notado que esse feedback por parte dos encarregados de

educação até mesmo no acompanhamento dos seus educandos para saber
do rendimento dos seus educandos tem sido difícil” (50 anos de idade,
mestrando).

61
CONCLUSÕES
No termo desta análise relativa as representações sociais sobre indisciplina escolar no
ensino médio no complexo escolar 3106 confirmamos a questão de estudo (como se
caracterizam as representações sociais da indisciplina escolar no ensino médio?).

Este estudo assentou-se na teoria das representações sociais pois a relação entre as
representações sociais e práticas escolares aplicam-se na medida em que o processo
educativo ocorrem em contesto social, onde há vários intervenientes que se relacionam
por meio da interação social ou seja, por um lado está a figura do professor que tem a
missão de mediar a construção do conhecimento e, por outro lado o aluno com
predisposição para participar na construção do seu próprio saber. Portanto há no
processo do ensino aprendizagem a partilha de ideias, crenças e objectivos.

O nosso estudo teve como objectivo principal compreender a percepção que gestores,
professores e alunos têm das representações sociais sobre indisciplina escolar no
ensino medio. Verificamos que a indisciplina escolar não e só um problema de sala de
aula ou da escola mas sim um fenómeno transcendental ou seja que ultrapassa
fronteiras portanto universal. Sendo assim ela não pode ser vista como uma questão
estrutural mas sim conjuntural pois congrega os vários intervenientes do processo –
aprendizagem: o aluno, a escola, a família, e o próprio governo. Portanto a indisciplina
e uma questão multidisciplinar.

O aluno sento o processo do ensino- aprendizagem; a escola como o contesto do

ensino; a família porque é nela aonde tudo começa ou seja a célula base da sociedade
sendo os pais os primeiros educadores; o governo porque tudo passa por uma politica
educacional que se reflete na realidade social em que a escola e a família estão
inseridas.

O estudo mostra ainda que, sendo a indisciplina um termo polissémico e de várias

significações tendo em conta o contesto social, também e diferente a percepção que
professores e alunos tem o fenómeno indisciplina neste contexto, conclui-se que é
notável a fraca interação professor família pois, este ultimo elemento ao que a
experiência demostra esta mas preocupado com o resultado final e não propriamente
com os valores que contribuem para a integridade física e moral do seu educando.

62
As pesquisas confirmam ainda que as famílias hoje não tem tempo para participar em
pleno na vida escolar do seu educando dada a própria conjuntura social onde os pais
estão mas preocupado com o sustento da família ficando assim muitas horas fora de
casa sem tempo para fazer o devido acompanhamento. Razões que podem estar na
base da baixa aquisição dos conhecimentos e ao comportamento indisciplinado quer
dizer pode haver maior probabilidade de indisciplina entre estudantes que não tenham
acompanhamento dos pais.

Recomenda-se para essas famílias muitas delas de baixa renda ou ate mesmo com
precessão negativa sobre a escola e que mantenham os cuidados fora da escola quer
dizer devem estabelecer uma rotina familiar bem gerenciada com o horário para fazer
as tarefas de escola e os a fazeres de casa.

É ponto assente que o perfil do professor é de estrema importância na relação afectiva

professores-alunos pois têm implicâncias significativas no que toca no processo de
ensino-aprendizagem quer dizer, as formas de comunicação, os aspectos afectivos e
emocionas, a dinâmica das manifestações na sala de aula, o domínio dos conteúdos
são ingredientes catalisadores de grande epacta e contribuem grandemente para
minimizar a indisciplina escolar.

Verifica-se também que em toda e qualquer interação humana e sendo o homem um

animal eminentemente social deve submeter-se as regras de convivência social sendo
que sem elas as relações socias se tornam conflitantes gerando assim indisciplina
escolar.

É unânime que a família constitui para o sujeito um referente social e um local de

intercambio quase que exclusivo no processo de socialização e de transmissão de
valores. É nela aonde se desenvolve regras de convivência que sustentam a vida em
sociedade. Desta forma, apesar das diversas configurações da família as observações
mostram que é importante o comprometimento das famílias no quotidiano escolar dos
seus filhos para o seu desenvolvimento sociocognitivo.

Apesar das dificuldades que a sociedade actual apresenta; a própria desestruturação

familiar, as diferencias socioeconómicas, as expectativas negativas que certas falias
têm em relação a escola, ela não podem abdicar das suas obrigações ou
responsabilidades social contribuindo assim nas políticas do intercâmbio com a escola.

63
Todos os pais mesmos aqueles com um nível educacional considerável, precisam de
orientação dos professores sobre como permanecer produtivamente envolvido na
educação dos seus filhos. É necessário que os professores e gestores escolares
forneçam informações claras e uteis de forma a contribuírem no desenvolvimento do
potencial dos seus filhos.

Nesta ordem de ideias evoca-se também a influencia social como factor dominante
seja na relação entre pares e no processo de socialização do individuo ou seja pode
produzir mudança na conduta do sujeito em virtude da relação dinâmica entre as
pressões dominante no dado contexto e adaptação ao mesmo. Nesse contexto, a relação
que o estudante tem com os seus pares pode ser uma condicionante no seu
comportamento apresentando assim uma mudança de atitude e um comportamento
indisciplinado fruto da influência social e do próprio processo de socialização como
descreve muito bem a teoria de imitação social.

Nesse sentido podemos concluir que toda a interacção social não está isenta de
conflitos. Contudo, é imperioso que se criem politicas preventivas ou seja estratégias
de gestão da indisciplina por intermédio da mediação escolar com estratégia de
resolução de conflitos entre pares, e outra dinâmicas como o diálogo que promova a
participação dos pais e toda a comunidade educativa.

64
 Referências

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uma análise da realidade. De Magistro de Filosofia, pp. 124 - 139. Obtido em
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Universidade de Lisboa: Instituto de Educação, Lisboa. Obtido em 12 de
Dezembro de 2019, de https://repositório.ul.pt

66
ANEXOS

67
 Guião de Entrevista
Caro professor
Estamos a entrevistá-lo (a) no sentido de nos facultar informações sobre a sua opinião,
no contexto de uma investigação para dissertação de Mestrado com o tema:
“Representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio”. Interessa-
nos saber, para além da sua idade, género, nível de escolaridade, etc. as opiniões sobre
representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio.

Pedimos assim que responda com sinceridade as questões que lhe vão ser expostas.

I. Dados pessoais

A idade______
O género____________
Nível académico_______________
Tempo de docência_____________
Classe que lecciona_____________

II. Questões da entrevista

Indisciplina escolar
1. A convivência efectiva entre professor-aluno pode ser um recurso importante para
contornar a indisciplina?
2. A postura do professor na sala de aula contribui para que haja divergências na sala
de aula consequentemente indisciplina escolar?
3. O respeito pelas regras de convivência contribuem para minimizar a indisciplina
escolar?
4. A convivência com a família é fundamental para contornar a indisciplina?
5. Considera que as divergências sociais, económicas, históricas e culturais entre
alunos contribui para a indisciplina escolar?

I
Caro aluno
Estamos a entrevistá-lo (a) no sentido de nos facultar informações sobre a sua opinião,
no contexto de uma investigação para dissertação de Mestrado com o tema:
“Representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio”. Interessa-
nos saber, para além da sua idade, género, nível de escolaridade, etc. as opiniões sobre
representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio.

Pedimos assim que responda com sinceridade as questões que lhe vão ser expostas.

I. Dados pessoais

A idade______
Sexo____________
Classe que frequenta_______________

II. Questões da entrevista

Indisciplina escolar
1. Considera claras as regras de convivência estabelecidas pela escola?
2.Que significado têm as regras de convivência no seu quotidiano?
3. Como interpretar as divergências no relacionamento entre professor-aluno?
4. Será que a postura do professor na sala de aula contribui para que haja divergências
na sala de aula consequentemente indisciplina escolar?
5. O respeito pelas regras de convivência contribuem para minimizar a indisciplina
escolar?
6. O desrespeito pelas diferenças de cada um contribui para que haja indisciplina?
7. A convivência com a família é fundamental para contornar a indisciplina?
8. A convivência do aluno com as novas tecnologias de informação contribui para o
aumento da indisciplina escolar?
9. Acha que há divergência entre professor-aluno na percepção da indisciplina escolar?

II
Caro gestor

Estamos a entrevistá-lo (a) no sentido de nos facultar informações sobre a sua opinião,
no contexto de uma investigação para dissertação de Mestrado com o tema:
“Representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio”. Interessa-
nos saber, para além da sua idade, género, nível de escolaridade, etc. as opiniões sobre
representações sociais sobre a indisciplina escolar no ensino médio.

Pedimos assim que responda com sinceridade as questões que lhe vão ser expostas.

I. Dados pessoais

A idade______
Sexo____________
Nível académico_______________

II. Questões da entrevista

Indisciplina escolar
1. Como lida com a indisciplina escolar enquanto gestor?
2. Que estratégias tem sido usadas para contornar a indisciplina escolar?
3.Que significado têm as regras de convivência no quotidiano escolar?
4.Que acções tem sido desenvolvidas para o controle da indisciplina na escola?
6. A comunidade e os alunos participam na elaboração do projecto educativo de
escola?

III
 Pedido de autorização

Ruth Gregório dos Santos Miguel, a efectuar a pesquisa no âmbito do Mestrado em

Psicologia Social, na Faculdade de Ciências Sociais, vem solicitar autorização para
realizar entrevista a gestores, professores e alunos matriculados neste estabelecimento
de ensino.

As informações obtidas com a referida observação serão objectos de estudo para a

dissertação subordinada ao tema: Representações Sociais sobre Indisciplina Escolar
no Ensino Médio. As informações serão analisadas, discutidas e apresentadas,
garantindo desde já, o anonimato.

Grata pela atenção dispensada;

A signatária
…………………………………..
Ruth Gregório dos Santos Miguel

Luanda 04 de Novembro de 2019

IV
 UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO
Faculdade de Ciências Sociais
Departamento de Psicologia

Termo de consentimento

Através desta comunicação convidamo-lo a participar desta pesquisa com o tema

Representações Sociais sobre Indisciplina Escolar no Ensino Médio. Trata-se de uma
pesquisa académica, que tem como base compreender a indisciplina no contexto
escolar.

Garantimos que os dados recolhidos estarão sob sigilo profissional e que a vossa
integridade física e psicológica não serão afectadas.

A PESQUISADORA O ENCARREGADO
_____________________________ __________________________