Avaliação da aprendizagem

Prof.ª Marina Santos Nunes de Campos

Prof. Rodrigo dos Santos Rainha, Prof. Luís Claudio Dallier, Prof.ª Marina Caprio

Descrição Conceito, tipos, funções e instrumentos da avaliação da aprendizagem na prática docente,

demarcando seus desafios e processos.
Propósito Compreender, de maneira crítica, os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem, suas funções,
relacionando-os com sua dimensão ética e política comprometida com a qualidade do ensino.

Objetivos

Módulo 1 Módulo 2

Definição de avaliação da Usos e tipos de avaliações

aprendizagem
Identificar as funções e modalidades de avaliações da
aprendizagem.
Definir o conceito de avaliação da aprendizagem.

Módulo 3 Módulo 4

Os instrumentos da avaliação Avaliação da aprendizagem na

pandemia e pós-pandemia
Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem.
 Relacionar o impacto do cotidiano nas adaptações da
avaliação da aprendizagem.

meeting_room Introdução
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da Pedagogia e se reflete em
toda a área da educação. Seu papel é inquestionável na construção do
conhecimento e na definição de políticas educacionais. As escolas devem adotar
obrigatoriamente sistemas avaliativos da aprendizagem. Além disso, o Estado
tem cada vez mais organizado sistemas de avaliações com o objetivo de
acompanhar o desempenho dos estudantes.

Dentro da escola, temos diferentes formas de pensar e praticar a avaliação. A

avaliação da aprendizagem, que é realizada para verificar, conhecer, analisar o
processo de aprendizagem (e de ensino também), a avaliação institucional, que é
a avaliação que professores, estudantes e toda a comunidade fazem da escola
(quem nunca ouviu a expressão “aquela escola é boa/ótima/ruim?) e também a
avaliação externa, que é realizada pelos órgãos oficiais para mensurar e conhecer
como estão as escolas e até mesmo “dar uma satisfação” para a população.

Você passará agora a refletir sobre a avaliação da aprendizagem para que, como
futuro docente, seja capaz de compreender sua importância para uma educação
efetivamente comprometida com a qualidade. Por isso, além de conceitos e
caminhos, sinalizaremos como a avaliação é fundamental na estratégia e no
planejamento escolar, partindo de um evento crítico como a pandemia da Covid-
19.
1 - Definição de avaliação da aprendizagem
Ao final deste módulo, você será capaz de definir o conceito de avaliação da aprendizagem.

Compreendendo o que é avaliação

video_library Avaliação – a visão dos alunos
Neste vídeo, você verá alguns alunos respondendo a perguntas e mostrando a sua
visão sobre o processo de avaliação.

Primeiros passos
A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade educativa, assim como formal e
intencional. Mas por que a avaliação é essencial? Porque todo trabalho educativo é
planejado. Nenhum professor consegue entrar em uma sala de aula sem ter
preparado, planejado, organizado o conteúdo ou a aula a ser desenvolvida. E, após
essa preparação, organização e planejamento, como saber se deu tudo certo? Como
saber se os estudantes entenderam um conceito, desenvolveram uma habilidade?
Avaliando. Somente fazendo uma avaliação.
E quando falamos em avaliação na escola, o que vem à sua memória? Provavelmente,
você pensou em uma prova escrita, com estudantes enfileirados, cada um em sua
carteira, certo? Para muitos, essa memória vem entrelaçada com sentimentos ruins,
como a sensação de frio na barriga, o branco, o “x” vermelho ao lado de uma resposta
incorreta, o medo de mostrar o boletim para a família.

Agora, imagine que você esteja em uma

calçada e, para atravessar para o outro
lado, precisa olhar para ambas as
direções. Se houver alguém vindo, deverá
avaliar o momento correto de atravessar.

Embora tenhamos no senso comum a

ideia de que avaliação é o momento em
que fazemos uma prova, nossa vida
diária exige que realizemos avaliações a
todo momento para tomarmos decisões.
Avaliamos o ambiente, as pessoas,
caminhos, atitudes, nós mesmos, enfim,
tudo. Essas decisões são sustentadas a
partir de julgamentos provisórios que
realizamos pela unidade imediata de
pensamento X ação. Para fazer esse
juízo e definir a melhor opção,
mobilizamos nossas crenças, ideologias,
 opiniões, nossos sentimentos, saberes
etc.

O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então, será que, em
uma sala de aula, os estudantes são avaliados apenas como provas e testes?
Somente os docentes avaliam os estudantes ou será que o contrário também
acontece? Ainda, se estamos em prontidão a todo momento para realizar uma
avaliação quase instantânea do que nos cerca, isso pode ser fruto de uma reflexão ou
conhecimento aprofundado? Bom, como realizar essas avaliações aligeiradas é
inerente ao ser humano, é inevitável que um docente emita, constantemente, juízos
sobre seus estudantes e suas turmas.

Dica
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja provisória e não se configure em uma
atitude que estratifique o outro, caso contrário, origina estereótipos e preconceitos. Pairam no imaginário
social diversos modelos que nos ajudam a compreender nossa realidade e que, por vezes, orientam nossos
juízos. No ambiente escolar, para além dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como deve
ser um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros ideais.

De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação genérica, tendem a se

reconhecer em alguns alunos e renegar outros, gerando um processo longe de ser o
ideal.

Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes tidos como “normais” são
mais parecidos com ele?
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e crenças. Quando a
avaliação espontânea realizada pelo docente rotula um estudante (ou até uma turma),
isso influencia a relação entre ambos e suas atitudes, reforçando rótulos que, se
cristalizados, impedirão o professor de perceber alguma mudança no aluno.
Exemplo
Uma turma rotulada no início do ano como bagunceira provavelmente investirá em comportamentos que
corroborem o rótulo recebido. Por sua vez, o docente à frente dessa classe terá dificuldade de notar
comportamentos desviantes do rótulo.

Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter criticidade

perante suas avaliações espontâneas e seus juízos provisórios, além de
conhecimentos metodológicos e epistemológicos.

Conhecimentos metodológicos e
epistemológicos
Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do
pensamento do próprio campo (epistemologia) para que o ato
avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e justo, estando
vinculado a um projeto educativo, e não aos julgamentos particulares
e subjetivos.

Embora todo professor seja humano e com isso traga seus valores, sua moralidade e
seus juízos, é fundamental que a avaliação seja o mais objetiva possível e isenta de
rótulos e estigmas. Parece óbvio, mas é sempre bom reafirmar que o professor
avaliará o processo de aprendizagem e, claro, o processo de ensino. Ou seja, a
avaliação ao mesmo tempo que direciona para a atividade do aluno, também deve ser
direcionada para a atividade do professor.
 Com certeza você já ouviu falar daqueles professores em cujas disciplinas nenhum
aluno é aprovado ou apenas a minoria é aprovada. Vamos pensar um pouco: o
professor passou um semestre ou um ano trabalhando com a turma e nenhum
estudante foi capaz de aprender o suficiente? Será que o problema está nos 30/40
estudantes ou no trabalho realizado? Ou na forma com que a avaliação foi feita?

Atualizações do conceito de
avaliação da aprendizagem

Avaliação: um conceito atualizado

 As mudanças nas perspectivas
educacionais ressignificaram o modo
como compreendemos a avaliação, que
deixou de ser concebida apenas como
um método de seleção e classificação
para se tornar uma aliada da qualidade
de ensino. Antes, tínhamos a avaliação
como um processo classificatório, em
que o aluno poderia ser aprovado para a
próxima “série” ou repetir a em que se
encontrava. Tínhamos também uma
classificação de melhores e piores
turmas.

Herdamos muito desse passado, mas a

proposta atual diz que a avaliação deve
servir para que o aprendizado possa ser
facilitado, verificando as demandas
discentes. Além disso, atualmente não
podemos pensar em processo de ensino
sem avaliar.

Mas não avaliação como sinônimo de prova ou teste, mas como possibilidade de
acompanhar, observar o percurso formativo do estudante. Se não sabemos o caminho
que os estudantes estão percorrendo, como poderemos saber se eles estão indo em
direção ao caminho correto?

A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa não apenas o

campo ético. O ensinar e o aprender são instâncias complementares do processo
educacional. Sendo assim, a avaliação é uma importante parte do trabalho docente,
visto que os sujeitos possuem diferentes modos e tempos de aprendizado. Além
disso, também é uma essencial ferramenta de acompanhamento dos resultados do
processo de ensino e aprendizagem, tanto para avaliar os estudantes quanto para
avaliar o trabalho docente.

A avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por meio dela,

verifica-se em que medida o currículo escolar desenvolvido pelo docente, parte de
seus objetivos, foi apreendido pelos alunos. A partir desse acompanhamento, é
possível fazer ajustes no trabalho pedagógico, reorientando a ação docente, para ser
possível o cumprimento desses objetivos.

A avaliação tem como proposta corrigir rumos, replanejar, criar possibilidades de

aprendizado, e não deve excluir os que não se sentiram competentes. A avaliação
não tem como principal finalidade emitir notas sobre alunos ou definir sua aptidão
para progredir de série. Seu objetivo primordial é ampliar a qualidade do trabalho
pedagógico, a fim de promover a aprendizagem dos estudantes.
 “Cuidado com o vão entre o trem e a
plataforma”
Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho pedagógico, ela tem
como função melhorar a qualidade do ensino para que os objetivos didáticos traçados
sejam cumpridos, oferecendo informações para que tanto o estudante quanto o
professor possam se aperfeiçoar. Sendo assim, o fim da prática pedagógica não pode
ser a avaliação. Quando a avaliação é valorizada em detrimento dos objetivos
pedagógicos, ocorre uma redução do objeto de ensino e uma hierarquização dos
conteúdos e das experiências escolares, visto que só serão valorizados aqueles
possíveis de serem avaliados. Exemplificando, avaliamos para saber se os estudantes
estão aprendendo determinados conteúdos por meio das estratégias escolhidas e não
escolhemos as estratégias de uma aula para que os estudantes se “saiam bem” em
uma avaliação.

Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a seguinte situação:

filter_1 Um professor de Matemática afirma

orgulhosamente que, na matéria dele, os
alunos têm alto índice de reprovação.
Considerado um bom professor por
alguns, ele repete que não perdoa

i é l d b d
 ninguém e que o aluno deve ser cobrado
mesmo, porque Matemática é para
poucos.

filter_2 Um dia, uma colega docente de Artes lhe

pergunta:

— Professor, em média, quantos alunos

são reprovados na sua matéria?
filter_3 O professor então responde:

— Uns 40%. Minha prova é muito difícil,

costumo dizer que só eu sou 10.

filter_4 A professora pensa e questiona:

— Mas isso não o deixa envergonhado?

filter_5 Intrigado, ele repete:

— Envergonhado?

filter_6 — Sim. Tantos anos dando aula e ainda

não encontrou uma estratégia de
promover o aprendizado da Matemática.

Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano X reflexão necessária. A visão desse
conceito deve acompanhá-lo daqui por diante. Avaliar é um instrumento poderoso e
sua função deve ser construir e fomentar estratégias para alcançar seus objetivos.
 História da avaliação
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por meio de testes,
muito populares nos anos 1940. No entanto, com a compreensão de que nem tudo o
que é aprendido/ensinado na escola é passível de medição, a partir dos anos 1960, o
termo avaliação passou a assumir novas dimensões (HAYDT, 2004). Ressaltamos a
seguir alguns conceitos que comumente surgem quando tratamos desse tema, mas
que estão bem longe de serem sinônimos.

Testar

Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por meio de uma situação previamente
organizada, denominada teste. Os testes são usados na educação para obtenção de mapeamentos
em larga escala, no entanto, não são eficientes para averiguar todos os objetivos pretendidos com o
ato de ensino.

Por exemplo, um currículo de Ciências pode pretender que o estudante construa um comportamento
investigativo e crítico perante uma realidade. Talvez o modo mais eficaz de avaliar se esse objetivo foi
alcançado seja a observação, e não um teste.

Medir
Medir tem por base um sistema de unidades convencionais, refere-se ao aspecto quantitativo de um
fenômeno que se pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas não o único. Também
há a limitação de que nem tudo na esfera educacional pode ser quantificado. Medir é muito recorrente
na parte técnica.

Você é capaz de atingir um resultado, como por exemplo: 100%, 75% ou 120%. Ao medir, é possível
chegar a um resultado, seja da aceleração do trem ou de quantos potes é possível guardar de forma
organizada. Eficiente em certo sentido, mas crítico em outros.

Avaliar

Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas também qualitativos, e interpretá-los,
fazendo um julgamento sobre o resultado obtido a partir de critérios previamente definidos (um
padrão). Sendo assim, quando utilizamos o termo avaliar, estamos tratando de algo mais abrangente
do que testar ou medir se um sujeito possui ou não certo conteúdo curricular. Há também uma
preocupação qualitativa com relação à aquisição de determinado conteúdo, ou seja, se ela origina
determinada habilidade, atitude etc. Sendo assim, é importante para o processo de avaliação tanto
dados quantitativos como qualitativos. Por exemplo, você fez um intenso debate sobre política em
sua turma. Qual seria sua métrica avaliativa? Poderiam ser a capacidade de falar sobre o assunto e a
competência escritora, ou ainda a cognição e a possibilidade de identificar conceitos diversos e
associá-los. Isso tudo é construído no processo avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes atividades:

Passo 1
Definição do objeto de avaliação.

Passo 2
Coleta de informações relativas
às condutas dos educandos em
relação ao objeto escolhido.

Passo 3
Interpretação das informações
recolhidas.
 Passo 4
Tomada de decisões e
comunicação das apreciações
ao outro.

Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos instrumentos: o

plano de curso, atividades individuais e em grupo, atividades escritas e orais, com
ajuda ou não, diversos registros, observação do estudante, portfólios, autoavaliação,
reunião de responsáveis, boletim, dentre tantos outros que podem ser necessários.

Avaliar para gerar aprendizados

Refletindo sobre o aprendido

Vamos exemplificar cada uma das etapas?
Definição do objeto de avaliação expand_more

O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de aprendizagem essencial

a apropriação do sistema de escrita alfabética. Uma professora escolhe esse
conhecimento como objeto de avaliação.

Coleta de informações expand_more

Para coletar informações a respeito das condutas dos educandos em relação a

esse objeto, ela decide fazer um ditado citando as seguintes palavras: pão,
abóbora, melão, melancia e a frase “eu bebi suco de melancia”. A produção de
um estudante é a seguinte:
Interpretação das informações recolhidas expand_more

Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então, nota que o

estudante já possui alguns conhecimentos sobre o sistema e desconhece
outros. Por exemplo, ele sabe utilizar letras para escrever, mas ainda não
entende a relação delas com a pauta sonora.

Tomada de decisões e comunicação expand_more

Após essa análise, a professora reorienta o seu planejamento, substituindo

atividades de diferenciação de letras, números e símbolos, visto que o
estudante já domina tal conteúdo, por experiências que evidenciem a relação
entre os fonemas e os grafemas.

Qual etapa do processo ainda está faltando? A comunicação, conhecida como

feedback! Essa etapa depende de qual faixa etária estamos lidando. Nesse
caso, a professora pode elaborar um relatório sobre a criança e enviar para a
família ou realizar uma reunião de responsáveis para relatar os resultados. No
caso de estudantes maiores, o processo pode ser ainda mais rico e envolver
diretamente o próprio estudante.
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um valioso
documento que precisa ser interpretado. Por trás de um “erro”, existe uma hipótese,
uma lógica, uma estratégia de pensamento utilizada, indícios de “ainda não”. A
interpretação deles contribui para organização das ações didáticas que visem à
apropriação do conhecimento que se deseja.

A avaliação é um processo contínuo e sistemático que integra um processo mais

amplo, o de ensino e aprendizagem. Afirmar que esse processo é contínuo e
sistemático significa dizer que atividades esporádicas e não planejadas não
constituem uma avaliação! Cabe ressaltar, também, que a avaliação deve ser
integral, ou seja, não deve ser centrada apenas nos aspectos cognitivos dos
estudantes, mas também contemplar os aspectos sociais, afetivos etc. A
avaliação, por ser um processo contínuo, deve realizado ao longo do tempo,
durante o bimestre, o trimestre, o período letivo todo para acompanhar o processo
de aprendizagem do estudante. Ao acompanhar esse processo, o professor
consegue fazer intervenções e desenvolver novas estratégias para suprir eventuais
dificuldades de aprendizagem.

Vimos que a avaliação está intrinsicamente ligada aos objetivos educacionais,

consistindo em um método de coleta de dados que vão indicar se tais objetivos estão
sendo alcançados. Isso ajuda na implementação de mudanças na prática educacional,
razão de a avaliação ser um instrumento para melhoria da qualidade do ensino-
aprendizagem. Por fim, sua finalidade não é classificar um estudante, e sim
diagnosticar possíveis falhas no processo de ensino-aprendizagem e reorientar a
prática, buscando alternativas pedagógicas para que os objetivos traçados sejam
alcançados.
Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Assinale a alternativa que corresponde ao conceito contemporâneo de avaliação:

A Verificar um desempenho por meio de um teste.

B Descrever um fenômeno pelo ponto de vista quantitativo.

C Interpretar dados para obter um parecer tendo por base critérios.

D
 Improvisar um teste surpresa para uma turma.

Estabelecer métricas regulares de qualidade e fomentar que o aluno

E
os atinja.

Parabéns! A alternativa C está correta.

A alternativa A refere-se ao conceito de testar e a alternativa B ao de medir. Com

relação à alternativa D, um dos princípios da avaliação é ser sistemática e contínua,
logo, não pode ser esporádica ou improvisada, e sim planejada e constante. A
resposta certa é a letra C, pois a avaliação é um processo interpretativo para
emissão de um julgamento a partir de padrões preestabelecidos.

Questão 2

Avaliar não é punir, mas gera reflexões. Sobre o processo de avaliação da

aprendizagem, é necessário considerar que:

A é componente secundário do processo de ensino-aprendizagem.

 B tem como função verificar se o conteúdo foi ensinado.

deve ter datas claras e divulgadas previamente aos alunos, a fim de

C
que se preparem para as provas.

precisa de processos de medição para que os alunos possam notar

D
sua hierarquização.

compõe o conjunto das experiências de ensino-aprendizagem, que

E
deve ser o foco da educação.

Parabéns! A alternativa E está correta.

A alternativa E está correta, pois a avaliação deve ser integral, contemplando o aluno
como um todo, inclusive os aspectos da relação ensino-aprendizagem, pensada com
os aspectos cognitivos relacionados aos objetos de aprendizagem e aos objetivos
propostos. Além disso, é fundamental que a avaliação seja contínua e preocupada
em fornecer formas de melhorar para todos.
2 - Usos e tipos de avaliações
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as funções e modalidades de
avaliações da aprendizagem.
Como avaliar?

Tipos de avaliação: a visão dos

video_library professores
Neste vídeo, reflita sobre o processo de avaliação para diagnosticar o nível de
absorção do conteúdo dos alunos e a importância dos tipos de avaliação.

Contextualizando
Imagine uma sala de aula antiga, em que
um aluno esteja de pé, respondendo a
uma pergunta da professora. Logo atrás,
um colega lhe “sopra” as respostas.
Pense agora que esse aluno tenha medo
de ser descoberto e, por isso, esteja
apreensivo.

Lembra quando comentamos a respeito

dos sentimentos que as provas podem
nos gerar? Por que e para que avaliamos?

Essas perguntas não possuem uma

resposta única. Buscar respostas para
elas significa abordar as funções da
avaliação. Como discutimos, atualmente
há uma compreensão mais ampla das
funções da avaliação, antes entendida
meramente como instrumento para
medir, classificar e selecionar os
estudantes.

Avaliação é muito mais e envolve diferentes e complexas variáveis. Mas afinal, o que é
avaliar? De acordo com Luckesi:
 O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que
configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de
valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de
qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O
valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada
de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor
ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou
qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação
nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

(LUCKESI, 1998, p. 96)

Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três funções para a
avaliação: diagnosticar, controlar/acompanhar e classificar. Todas essas funções
visam à regulação do processo de formação e originam três modalidades de
avaliação. Aprofunde a seguir.
Tipos e práticas avaliativas

Tipos de avaliação
São modalidades de avaliação:

description description description

Diagnóstica Formativa Somativa
Veja sobre cada uma delas.

Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento dos
conhecimentos prévios dos estudantes, buscando investigar se eles possuem ou não
os pré-requisitos necessários para uma nova aprendizagem, antes de iniciar o
processo de ensino. Também visa saber qual será o ponto de partida do docente para
tal aprendizagem, ou seja, permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-
 aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa modalidade de avaliação é realizada
no início de um período letivo ou de uma unidade de ensino.

Suponha que você assuma a Você precisaria realizar uma Essa avaliação não precisa ser
regência de uma turma de 6º ano. avaliação diagnóstica para ter um realizada somente no início do
Como não a acompanhou nos panorama do que eles já sabem ano letivo, sendo também
anos anteriores, será difícil saber ou precisam retomar e então recomendável ao iniciar um novo
o que os estudantes já organizar os conteúdos bloco de conteúdo.
vivenciaram e aprenderam para abordados ao longo do período.
embasar a construção do seu
plano de curso.

Avaliação formativa
A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, pois
visa controlar o seu processo, ou seja, acompanhar se os alunos estão alcançando os
objetivos previstos e se as aulas ministradas são eficientes. Este tipo de avaliação é
 realizado ao longo de todo período letivo, uma vez que suas informações são
importantes para o prosseguimento ou não de etapas.

Resumindo
Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão alcançando os objetivos ou não.

Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe informações sobre seu
desempenho e a partir do conhecimento de seus resultados pode reorientar seus
estudos. A avaliação formativa oferece feedback para ambas as partes (docente e
discente), evidenciando se o trabalho didático está sendo eficaz e orientando o
processo de ensino-aprendizagem. Quando bem realizada, contribui para o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os
estudantes alcancem os objetivos traçados.

Na avaliação formativa, o professor define habilidades e competências desejadas.

Dessa forma, segundo Hadji (2000), a ideia de avaliação formativa corresponde ao
modelo ideal de uma avaliação:

description Colocando-se de forma deliberada a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um
elemento, um momento determinante da ação educativa.
description Propondo-se a contribuir para a evolução do aluno, como também a dizer o que,
atualmente, ele é.

description Inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, em vez de se limitar simplesmente

a uma operação externa de controle, cujo agente poderia, neste caso, ser totalmente
estrangeiro à atividade pedagógica.

A afirmação segundo a qual se trata de um modelo ideal repousa, de acordo com o

autor, sobre duas séries de dados:

Série 1

O que a define é menos da ordem dos fatos, objetivamente observáveis, que das intenções, que por
sua vez não podem ser apreendidas na exterioridade das práticas. “É em sua destinação, no sentido
do projeto no âmbito do qual ela se inscreve que se “lê” a “formatividade” da avaliação (HADJI, 2000,
p. 21).

Série 2

Partindo de tal fato, cabe ressaltar que o modelo ideal não é diretamente operatório. “Ela é uma
possibilidade oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar as constatações
pelas quais se traduz uma atividade de avaliação dos alunos, qualquer que seja sua forma, a serviço
de uma relação de ajuda. É a vontade de ajudar que, em última análise, instala a atividade avaliativa
em um registro formativo” (HADJI, 2000, p. 22).

Exemplos e cotidiano da avaliação

O que importa, de fato, é não se afastar de um aspecto fundamental das práticas, que
é a distância entre o que se quer fazer e o que se faz realmente! Ao tratarmos de uma
abordagem descritiva das práticas de avaliação, deve-se buscar compreender as
intenções e as representações do professor, de forma a delimitar o modelo de
regulação que ele usa mais ou menos consciente e depois tentar definir as regulações
efetivas.
O professor Rodrigo dá aula de História para o 6º ano e tem como conteúdo planejado tratar sobre
Feudalismo. Depois de muito pensar, ele decide aplicar um modelo de avaliação formativa e define
qual competência os alunos precisam desenvolver: “compreender que a relação entre o homem e a
terra é uma relação de poder”.
Uma vez definida, o professor busca um texto de fácil compreensão sobre a riqueza do homem, o
qual demonstra que a diferença entre pobres e ricos – em forma de vida – modifica-se nesse
período e como é fortalecida a ideia da terra como poder.

Durante a aula, em vez de pedir aos alunos para lerem e reproduzirem o texto, prefere fazer uma
introdução sobre o valor da terra e, em seguida, pede que os grupos se organizem para jogar um
jogo de tabuleiro chamado WAR.
O grupo vencedor deve explicar a razão e a forma da conquista de certos territórios considerados
mais importantes.

A avaliação feita por esses alunos tem um fim em si e gera um resultado que leva à próxima
atividade, propiciando, assim, que o ciclo seja constantemente estabelecido, até que todos os
alunos atinjam as competências buscadas.
 Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao final do conjunto daquela
unidade temática, a consolidação de uma nota. O resultado da avaliação de uma aula
incide no planejamento da aula seguinte, gerando nova avaliação e novo resultado.

Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou unidade de ensino e
tem como função a classificação dos estudantes em níveis de aproveitamento
preestabelecidos. Em geral, esse tipo de avaliação serve para identificar se o
estudante está apto ou não para ser promovido de série (em sistemas seriados).
Costuma ser realizada no final dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino,
ocasionando em uma nota ou um conceito para fins de promoção. Sendo assim, a
avaliação somativa tem uma função “mais administrativa do que pedagógica” (HAYDT,
2004, p. 25).

Essa modalidade de avaliação também carrega em si um caráter comparativo, pois o

estudante geralmente é comparado com o rendimento dos demais colegas e não com
ele mesmo (como iniciou o processo e como terminou). Cabe ressaltar que as
discussões contemporâneas no campo da educação vêm superando esse tipo de
avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e competitiva.

Exemplo
 Marcelo, professor de Matemática, resolve fazer uma competição entre seus alunos. Ele coloca uma meta
mínima para aprovação, e todos os estudantes farão atividades matemáticas para ver o quanto evoluíram ou
não. Em uma aula, as atividades são contas de somar e a resolução de alguns problemas, cada etapa de
exercícios vale uma pontuação. Ao final da atividade, para dar notas a cada aluno, Marcelo faz uma média de
todos os acertos, considerando que cada etapa avançada tem mais peso do que a anterior. Poderíamos dar
um exemplo mais direto, mas escolhemos esse para que você entenda que esse tipo de avaliação
fragmentada tem seu fim em atingir um modelo métrico.

Escolher é preciso

Estratégia pedagógica
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo questionada e
alternativas insurgem nos sistemas de ensino, como, por exemplo, a organização do
currículo por meio de ciclos, a promoção automática e a progressão continuada.

A LDB/96, em seu artigo 23, ofereceu autonomia para os estados e municípios

organizarem seus sistemas de ensino por séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
grupos não seriados etc. Os ciclos organizam o tempo escolar em etapas de acordo
com as fases de desenvolvimento, em blocos de aprendizagens ou em ciclos de dois
ou quatro anos, em vez de séries. Desse modo, a aprovação ou retenção é realizada ao
final do ciclo. Estabelecem-se objetivos para o ciclo, o docente acompanha o
estudante e, ao final do ciclo, define se o estudante está apto para o próximo ciclo ou
se deve repetir o ciclo cursado. Vamos conhecer a lei:

LDB/96, em seu artigo 23

A Educação brasileira é regida centralmente pela Lei Darcy Ribeiro,
ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em
1996, e foi criada a partir das determinações da Constituição de
1988. Ela versa sobre a estrutura de forma completa, tendo um
conselho para dirimir dúvidas e questões, além de portarias e
diretrizes que se associam. Ex.: Você tem uma Base Nacional
Curricular Comum que dialoga com a LDB, sendo uma outra diretriz,
ou ainda reformas na própria lei, como a chamada Reforma do
Ensino Médio, que altera a LDB em 2019, sem invalidar sua
originalidade.

LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 expand_more

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
 seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de

transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive

climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com
isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem como direito

trouxe consigo questões como o fracasso escolar, a distorção idade-série e a evasão.
Impôs o desafio para os sistemas de lidar com a diversidade e construir uma escola
para todos, inclusiva. As alternativas à repetência são alinhadas às concepções de
uma educação inclusiva que:

Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e seu aspecto

interdisciplinar.
Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem.
Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição com a
competitividade.
Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que respeita os
diferentes saberes e culturas, em contraposição a uma lógica conteudista.
Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções construídas até
agora têm evidenciado pontos positivos e negativos e não são universais. Para alguns,
a não reprovação contribui para a baixa qualidade da educação, favorece o
desinteresse dos menos estudiosos e tira o estímulo dos mais aplicados, diminui a
autoridade do professor, ocasiona turma heterogêneas demais com relação aos
tempos de aprendizagem etc. (FIRME, 1994). Por outro lado, Freitas complexifica o
debate ao elucidar que:

Um aspecto importante é que guardar todos os alunos dentro da escola,

independentemente de terem aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles
alunos que não aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola
pela reprovação administrativa. A visibilidade do aluno que não aprende é
percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo
ou da progressão continuada; entretanto, é produto da velha lógica da escola e da
avaliação já revelada por nós. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam,
pois eram eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia.
Nos ciclos e na progressão continuada, esses alunos permanecem no interior da
escola, exigindo tratamento pedagógico adequado. Eles são uma denúncia viva da
lógica excludente, exigindo reparação. A volta para o sistema seriado é uma forma
de calar essa denúncia e precisa ser evitada.
 (FREITAS, 2003, pp. 49-50)

Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação assumiu um espaço

tão poderoso enquanto solução para as não aprendizagens que desresponsabilizou o
compromisso escolar com a aprendizagem de todos, ofuscando e deslegitimando
outras soluções nos projetos e planejamentos escolares e instituindo a chamada
cultura da repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no imaginário
de professores e alunos, que escola de boa qualidade é a que reprova, e que
preocupação com o desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com dificuldade
é algo de menor importância. Veja sobre o imaginário popular:
 close
Escola boa Escola ruim
É a escola que reprova. Aquela que se preocupa em
recuperar os alunos ou lidar
com dificuldades deles.

É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias pedagógicas para

solução do não aprendizado, além da reprovação, que acarreta em uma exclusão e
desmotivação do aluno.
Um processo de avaliação da
aprendizagem de qualidade contribui
para que a reprovação não seja encarada
como “a solução”, por permitir o
acompanhamento do processo,
funcionando como um “controle de
qualidade”.

Isso é importante para que não aconteça

com nossos estudantes uma cena
comum em salas de aula, quando uma
professora pede para quem não
entendeu que levante a mão, e vários
levantam. É importante elucidarmos que
as diferentes modalidades de avaliação
não são excludentes.

Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da

aprendizagem resulta da combinação de todas essas modalidades.

Independentemente da função e modalidade de avaliação, o objetivo da avaliação da

aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento do processo de ensino, tendo uma função
orientadora. Nessa perspectiva, a avaliação é um instrumento de melhoria da
qualidade de ensino, garantindo que a ação docente esteja na direção certa e
oferecendo subsídios para que o estudante tenha um melhor aproveitamento, na
medida em que tome conhecimento dos seus resultados.
 Atenção!
A avaliação nunca deve servir como instrumento de punição/castigo. Para que o seu resultado seja
consistente, devemos propiciar condições que favoreçam ao aluno apresentar seu melhor resultado.
Sabemos bem como o nervosismo e a ansiedade podem afetar o desempenho, além de gerar uma distorção
do papel da avaliação.

Planejando a aprendizagem

Relação entre planejar e avaliar a

aprendizagem
O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um contínuo processo de
reflexão. Para ajudá-lo nessa compreensão, optamos então por lançar mão da prática.
 Imagine que um professor de
Matemática tenha a missão de ensinar a
boa e velha álgebra.

A Matemática pode ser um excelente

instrumento para apoiar e elucidar os
cenários que envolvem conjuntos de
variáveis e tomada de decisões, com
qualidade.

A álgebra também é uma ferramenta poderosa para resolver problemas às vezes

bastante complicados. Para utilizá-la, um passo é fundamental: equacionar o
problema, ou seja, “traduzi-lo” para a linguagem matemática.

O marcador de gasolina de um
carro apresenta um erro e o

d d j h êl fi d
dono deseja conhecê-lo a fim de
compensá-lo nas próximas
leituras do marcador.

Há pouco, o aparelho marcava

3/4 do tanque e ele precisou de
10 litros para enchê-lo
completamente. A capacidade
do tanque é de 50 litros.

3
Qual o erro percentual que o
marcador apresenta? Para mais
ou para menos?

Tradição:
 close
Aluno resolveu e acertou Aluno não resolveu e
a questão errou a questão
Concluímos que ele aprendeu Deverá repetir a série.
a matéria.

Porém, e se o ideal não for esse?

Não queremos resolver o exercício citado, mas sim provocar o aluno a pensar. Não
devemos planejar uma separação entre os capazes e os abandonados por serem
fracos, refletir a tensão entre o planejamento X avaliação. O professor deve saber que
o planejamento não é uma linha reta e precisa de constante adaptação para ser
atingido, e a avaliação é um instrumento que o auxilia a construir uma percepção
complexa das habilidades dos alunos.

Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o mesmo fim e,
quando bem feitos, são ricos em percepções de variáveis, não reduzindo cada aluno a
 um grau ou número. Fazer um planejamento é lidar com um grande problema
algébrico. Portanto, vamos pensar em quais passos são necessários para o
solucionarmos.

Passo 1

Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa compreensão vai além de palavras ou símbolos,
englobando também saber os passos para a busca da sua solução, superando dificuldades e
obstáculos apresentados.

Passo 2

Após a compreensão do problema, precisamos partir para a elaboração de um plano que permita a
sua resolução, ou seja, quais os procedimentos que deverão ser utilizados para se alcançar a meta.

Passo 3

Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os conteúdos e conceitos envolvidos no seu
problema para ajudar a elaboração do plano.

Passo 4

O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o passo a passo.

Passo 5

E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse momento, teremos a chance de corrigir
eventuais erros no processo e garantir a validade da resposta.

Assim, podemos resumir os cinco passos para a resolução de um problema em

perguntas inseridas em duas etapas.

Compreender o problema

Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se existir uma condição, ela é suficiente
para determinar solução? É contraditória?
 Conceber um plano

Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema proposto de maneira um

pouco diferente?

Nesse contexto, o planejamento estratégico, quando fundamentado na concepção

matemática de resolução de problemas, assume desenhos diferentes daqueles
lineares e predefinidos. As diferentes variáveis que estão associadas a esse
planejamento podem ser visualizadas por meio de trilhas que delineiam e constituem
uma realidade e cujos resultados não serão alcançados de modo linear e com uma
única solução.

Resumindo
O que se espera como solução para um problema pode não ser útil para outro, uma vez que pode existir uma
nova variável e, com isso, a solução não servir mais. Desse modo, o processo de solução necessita ser feito
a partir de novas escolhas.

Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental considerarmos as

etapas que nos levam à possível solução. Esse mesmo raciocínio orienta o
planejamento estratégico à medida que é necessário reconhecer (planificar) a
situação e identificar (escolher) os instrumentos (caminhos/recursos) que nos
permitem tomar decisões/ações (alternativas) para as diferentes variáveis que a
 situação nos apresenta. Verificar a plausibilidade das escolhas para, então, colocá-las
em prática e avaliar todo o processo.

Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:

Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular – por ser dessa forma,
ele pode ser meramente expositivo? Não.

filter_1 A escola percebeu que as questões políticas vinham se tornando um embate constante
e difícil, com muito grito e pouco entendimento. Então, entendeu que precisava criar um

i d l d i ã é i l di ibili ã d
 mecanismo de aplacamento e optou como decisão estratégica pela disponibilização de
informações com mais qualidade.

filter_2 Ela tinha um quadro prévio, organizou o projeto e iniciou. Como resultado, os embates
foram ampliados, assim como o diálogo melhorou. Essa percepção gerou a ideia de
fazer uma ação de debate ao fim de cada aula, para que o processo não tivesse novo
fim, descontrolado.

Repare:
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo positivo, ação, continuidade
do curso com um momento público de debate. E daí, certamente, novos caminhos, e
sempre deve haver novos caminhos.

Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas nessas etapas
quando nos deparamos com o planejamento estratégico:

Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a priorização

daquelas consideradas mais relevantes para a sua solução.
Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do plano de ação
(resolução).
Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação, identificando e
avaliado as restrições das diferentes variáveis.
Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como das suas
restrições em função das variáveis envolvidas no problema.
Tomada de decisão – executar as ações.
Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.

Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas e o

planejamento estratégico, é importante considerar:

A definição do problema – situação.

A identificação das variáveis envolvidas.
A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o problema está
inserido.
A descrição clara do problema – a situação.
 A exposição das causas – explicações. Qual será a solução do “problema”? Em
uma sala de aula, 10 litros de conhecimento não são mensuráveis de maneira
tão fácil!

Refletindo sobre nossos caminhos

Do que já foi discutido até agora,
podemos afirmar que a avaliação não se
resume à realização de provas e testes,
ela é um instrumento para a
compreensão do processo pedagógico
visando à melhoria da prática
pedagógica. Nesse contexto, não só os
estudantes são avaliados, mas também o
trabalho docente e, inclusive, a escola e o
sistema de ensino. A partir desse
entendimento, não podemos mais ter
uma prática avaliativa que consista na
aplicação de provas ao final do ano que
tenham como objetivo apenas promover
ou reter um estudante na série.
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades e por meio de
diferentes situações na qual, em cada uma delas, é preciso ter clareza do que se
pretende avaliar. Salientamos que a meta de uma educação de qualidade é garantir a
aprendizagem de todos, mas sabemos que os sujeitos possuem tempos e modos
diversificados de aprender. Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva,
é importante que lancemos mão de instrumentos de avaliação adequados e
diversificados, sobre os quais estudaremos no próximo módulo.
Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

“No ano letivo de 2015, a professora supervisora nos informou quais os conteúdos
que seriam ensinados ao decorrer do ano: Função, Função Afim, Função Quadrática,
Função Exponencial e Função Logarítmica [...] Antes de iniciarmos essas atividades
[...], aplicamos um questionário com o intuito de verificar dificuldades relatadas
pelos alunos, além de identificar conhecimentos prévios dos mesmos.” (SANTOS, I.
B. Metodologia do ensino de Matemática. São Cristóvão: CESAD, 2009.)
O trecho acima relata o uso de uma certa modalidade de avaliação desenvolvida por
bolsistas do PIBID de Matemática em uma turma do 1º ano de ensino médio. Que
modalidade de avaliação é essa?

A Diagnóstica

B Formativa

C Descritiva

D Somativa

E Discursiva

Parabéns! A alternativa A está correta.

A alternativa A é a correta. Foi realizada uma avaliação diagnóstica para que, por
meio do levantamento dos conhecimentos prévios da turma e possíveis dificuldades,
os bolsistas pudessem estipular o ponto de partida das futuras ações e iniciar o
bloco de conteúdo.

Questão 2

Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual modalidade de avaliação se

refere:

“Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o

único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer se os
estudantes aprenderam ou não e ordená-los.”

PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. Nova Escola, jan. 2003.

A Diagnóstica

B Formativa

C Descritiva
 D Somativa

E Estratégica

Parabéns! A alternativa D está correta.

A alternativa D é a correta, pois a avaliação somativa costuma ser realizada no final

dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando uma nota ou
conceito para fins de promoção, como indicado no trecho da reportagem.
3 - Os instrumentos da avaliação
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer os instrumentos da avaliação da
aprendizagem.
Instrumentos de avaliação

Organizar os instrumentos de
video_library avaliação
Neste vídeo, a professora Claudia Costin fala sobre os instrumentos de avaliação, a
importância da sua aplicação e organização.

A escolha das formas de avaliar

A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve para auxiliar ou
levar a efeito uma ação qualquer. Quando falamos de instrumentos de avaliação ou
avaliativos, estamos nos referindo aos registros utilizados para coletar dados a
respeito do processo ensino e aprendizagem, ou seja, que viabilizem o
acompanhamento de determinado estudante. Sendo assim, qualquer registro que
ofereça informações sobre a aprendizagem passível da intepretação do docente pode
ser considerado um instrumento de avaliação. Esse registro pode ser de diferentes
naturezas:

Expresso pelo próprio Expresso pelo professor

aluno
Pareceres, registro de
≠ observação, fichas, relatórios e
Provas, cadernos, exercícios,
textos e outros. outros.

Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era realizada basicamente

por testes orais. Graças à complexificação da compreensão do ato avaliativo,
atualmente contamos com inúmeras possibilidades de instrumentos de avaliação:
observação, trabalho em grupo, debates, seminário, mapas conceituais, provas,
dramatizações, autoavaliação, projetos, enfim, tudo o que origine um registro ou
expresse algo do processo de ensino e aprendizagem. Diante de tantas possibilidades,
seria inviável tratarmos de todos eles aqui, no entanto, vamos nos ater aos mais
comuns.
Prova
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo sinônimo de
avaliação em algumas delas. Alguns motivos justificam a “popularidade” deste
instrumento. A seguir, elencamos alguns:

A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já vivenciaram essa

experiência em muitas situações ao longo de sua vida acadêmica (LUCKESI,
1993).
Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados, pois é um
instrumento legitimado socialmente (HOFFMANN, 1993).
Como nesse modelo é aplicado um instrumento com as mesmas questões a
todos os estudantes igualmente, promove uma sensação de justiça e igualdade
(RAMPAZZO, 2011).
Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente
(VASCONCELLOS, 2003).
Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de ensino
(VASCONCELLOS, 2003).

Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível de dificuldade para
todos os seus alunos, esse não seria um modelo justo de avaliação?
 Um livro infantil famoso é o The Animal
School (1940) de George Reavis.

O livro conta a história de um peixe que

vai para a escola e precisa participar de
corridas e escaladas. Mas o que isso tem
a ver com a nossa conversa?

A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois uma prova pode:

Ser utilizada como instrumento para correção de atitudes

comportamentais, ser elaborada com alto ou baixo grau de
dificuldade, desrespeitar o contrato didático, não apresentar
questões de forma clara e etc.

(RAMPAZZO, 2011, p.8)

A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto para sua

abolição, e sim um alerta para seus limites e para fato de que são necessários reflexão
e cuidado em sua utilização como instrumento avaliativo. Muitas questões de provas
“viralizam” na internet por causa de suas respostas.

O que provoca o riso nesses exercícios?

Você, como professor, tomaria que

postura nessa situação? O uso da prova
como instrumento avaliativo é conhecido
por todos, dando uma falsa impressão de
que é fácil de elaborar, por isso, vamos
nos ater um pouco mais nesse
instrumento. Isso não quer dizer que o
valorizamos mais que os outros.

A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de elaboração
das questões, perpassando pela organização, disposição das questões, aplicação, até
a correção. A seguir, destacamos algumas preocupações necessárias que visam à
garantia de elaboração de uma prova “bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):

A contextualização das questões por meio de textos que não sejam meramente
ilustrativos, mas que contribuam para a resposta do estudante.
A definição de parâmetros para a correção.
A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera transcrição de
informações ou conceitos.
Instruções claras e objetivas. É sempre importante estar atento ao nível de
complexidade das instruções e se questionar: será que o estudante conseguirá
 entender o comando?
Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala, respeitando o
contrato didático.
Constitui um texto orgânico.
Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas na página.
Informar o valor de cada questão etc.

Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma objetiva ou
discursiva. Conhecer a natureza de cada uma delas contribui para que o professor
escolha qual se adequa mais aos seus objetivos, metodologia de ensino, o conteúdo a
ser avaliado, a qual habilidade do aluno pretende-se avaliar, dentre outros. Uma prova,
também, pode mesclar questões discursivas e objetivas.

A prova objetiva (ou questões objetivas):

 É um teste, no qual a opinião do aluno e a
sua interpretação dos fatos não
determinam a resposta correta, visto que
ela já é expressa no texto.
(RAMPAZZO, 2011, p. 12)

Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de dificuldade.
Os tipos de questão objetiva são divididos em duas categorias, onde na primeira é
exigido que o estudante escreva uma resposta e a segunda onde o estudante deve
apenas escolher uma das alternativas apresentadas. Enquadram-se no primeiro grupo
questões de resposta curta ou com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e
errado, correlação (ou acasalamento, ou combinação) e múltipla escolha. A seleção
do tipo de questão deve atender ao que se deseja avaliar. A seguir, são elucidados e
exemplificados cada tipo dessas questões:

Questão de resposta curta

Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo disponibilizado um
pequeno campo para o estudante dar sua resposta.

Questões do tipo “complete a frase”.

Pergunta direta com resposta simples, como “Quais são as cores da bandeira do
Brasil?”.

Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é necessário que se
tenha alguns cuidados na sua elaboração para que sejam diretas, não abrindo espaço
para mais de uma resposta correta, e que seja breve e precisa. Uma das vantagens
desse tipo de questão é que ela diminui a possibilidade do acerto casual (que
chamamos coloquialmente de “chute”).

Questão de lacuna
 Contém uma ou mais frases em que são omitidas palavras ou partes, que são
substituídas por espaços em branco a serem preenchidos pelo estudante por palavras
ou números. Essas lacunas podem estar em qualquer lugar da afirmação.

Exemplo
O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____, ______, ______, ______ e _____.
Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo “substituir” no tempo indicado: Os jogadores
reservas ...................... os titulares. (Futuro do presente do indicativo)

Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são: formular
questões que só admitam uma reposta, não omitir dados irrelevantes, mas também
não omitir palavras que impossibilitem a compreensão da frase.

Questão de certo/errado
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os pares, como:

Verdadeiro/falso
Certo/errado
Sim/não
Correto/incorreto

Para a formulação desse tipo de questão, é importante que não sejam apresentadas
declarações ambíguas. Um aspecto que deve ser levado em consideração quando
escolhemos esse modelo é que ele abre um espaço muito grande para o acerto
casual, já que, como são apenas duas opções, mesmo que “chute”, o estudante tem
50% de chance de acertar, o que pode distorcer o seu resultado.

Questão de correlação
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como objetivo
avaliar a habilidade de relacionar ideias ou fatos, classificar etc. Veja o exemplo na
questão a seguir:

1. Na coluna da direita, estão indicadas a classificação das palavras conforme a

posição da sílaba tônica. Na coluna da esquerda, há algumas palavras. No
espaço entre parênteses, coloque o número correspondente à respectiva
classificação quanto à tonicidade. Cada número pode ser usado uma ou mais
vezes.

1. Oxítona ( ) Português

2. Paroxítona ( ) Proibido

3. Proparoxítona ( ) Ângulo

( ) Matemática

Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem combinados

pertençam à mesma categoria, que nas instruções seja elucidado como deverá ser
realizada a combinação (ligar, enumerar, colocar a letra correspondente) e que indique
se os itens selecionados podem ser atribuídos uma única vez ou mais.

Questão de múltipla escolha

Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta a diferentes
objetivos e conteúdos e é fácil de corrigir.

Consiste numa parte introdutória

(suporte) contendo o problema – que pode
aparecer sob a forma de afirmação
incompleta ou uma pergunta direta.
(HAYDT, 2004, p. 108)

Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de resposta dentre as quais o

estudante deve escolher apenas uma. As questões de múltipla escolha podem ser de
vários tipos, de acordo com seus objetivos e do que se exige como reposta:

Tipos de questões de múltipla escolha expand_more

Questão do tipo única: há uma interrogativa direta, e são apresentadas as

alternativas de resposta.
Questão de afirmação incompleta: há lacunas no enunciado que devem
ser completadas por uma das alternativas.
Questão de resposta múltipla: uma situação é apresentada e são
elencadas afirmativas com relação a ela (nessa modalidade, podem ser
avaliados vários tópicos de conteúdos).
Questão de foco negativo: são apresentadas várias repostas corretas e
apenas uma incorreta.
Questão do tipo lacuna: é apresentada uma sentença com partes
suprimidas que devem ser completadas com palavras constantes nas
alternativas.
Questão de interpretação: consiste em uma questão que apresenta
determinado material (texto, gráfico, fotografia etc.) para ser interpretado
pelo estudante.
Questão de associação: são apresentados elementos com alguma
relação entre si e, portanto, podem ser relacionados.
Questão de ordenação ou seriação: o estudante deve ordenar ou
classificar de acordo com algum critério e dentre as alternativas assinalar
a ordenação correta.
 Questão de alternativas constantes: são apresentadas sentenças e nas
alternativas o estudante deve assinalar a que corresponde à ordem
correta do julgamento da sentença, como verdadeiro/falso/verdadeiro.

Veja um exemplo a seguir:

Exemplo
(Questão de prova Professor - 1º ao 5º Ano/ Pref. São João da Barra/RJ/ 2015/ BIORIO:

A construção do Projeto Político Pedagógico implica nas seguintes etapas, exceto:

(A) Análise da situação geral.

(B) Definição dos objetivos e escolha das estratégias.

(C) Formação das turmas e definição do número de alunos.

(D) Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos.

(E) Acompanhamento e avaliação.

Na elaboração de questões de múltipla escolha de qualidade, é preciso garantir, dentre

outras coisas, que diversas alternativas pareçam plausíveis à primeira vista, a fim de
evitar que uma alternativa seja muito parecida com a outra, com exceção de um
detalhe (“pegadinha”), e evitar alternativas como “todas/nenhuma das alternativas
acima”.
Em busca de novas competências
avaliativas

Avaliação discursiva
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para avaliar
resultados mais complexos do processo de ensino-aprendizagem, como a capacidade
de argumentar, sintetizar, analisar, narrar, aplicar um conteúdo em novas situações,
comparar, relacionar etc. Em questões discursivas, possibilitamos que o estudante se
expresse, com descrições mais livres, suas ideias, por meio de sua própria linguagem.
Embora mais livre, não se deve perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da
aprendizagem que se deseja avaliar.

Exemplo
(Questão de prova Professor - São João da Barra/RJ – 2015 – BIORIO)

A sequência a seguir é formada por 10 números

5, 10, 2, 8, 9, 4, 6, ____, ____, ____.

Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente:

A) 1, 3 e 7. B) 1, 7 e 3. C) 3, 1 e 7. D) 7, 1 e 3. E) 7, 3 e 1.

Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é preciso termos atenção

nos seguintes pontos de sua elaboração:

cancel Evitar questões que possibilitem respostas rasas (como um mero “sim” ou “não”).

check_circle Ter clareza do que se pretende com cada questão, o que facilita tanto sua preparação
quanto correção.

cancel Evitar comandos como “dê sua opinião”, “o que você acha”, “comente sobre” ou “diga
tudo que aprendeu”. Expressões genéricas abrem espaço para repostas que costumam
“viralizar” na internet.
 Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é porque são mais livres que
não exigem critérios de correção e valores para cada questão. Sendo assim, é
aconselhável que se tenha uma resposta modelo, que se elenque elementos
essenciais que devem ser contemplados. Os resultados não devem atribuir apenas
valor para cada resposta (nota ou certo/errado), mas também ser acompanhados de
comentários que elucidem ao aluno o que se esperava que fosse contemplado na sua
resposta.

Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de resposta livre, obtidas
em questões discursivas em três categorias:

Categoria 1

Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação de acontecimentos, nomes, datas e
locais; advém de perguntas curtas. Contempla as questões que usam expressões como: o que, quem,
quando, qual, onde.

Categoria 2

Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de uma ou mais frases. Contempla as
 perguntas que usam expressões como: relacione, enumere, defina.

Categoria 3

Exige respostas complexas, dissertativas propriamente ditas e podem ter extensão variável.
Contempla as preguntas que usam expressões como: descreva, explique, resuma, compare, analise,
interprete, compare.

A questão dissertativa permite a avaliação de diversos processos mentais superiores.

A probabilidade de o estudante acertar “chutando”, o acerto casual, é muito

pequena. Além disso, exige do estudante a capacidade de expressar seus
conhecimentos, habilidades e opiniões por meio da escrita. Por outro lado, caso
não haja uma preocupação na elaboração de uma resposta modelo, a margem para
discrepâncias na correção pode ser grande, fazendo com que a subjetividade do
docente interfira nos resultados.

Objetivos e avaliação
Fazendo escolhas
Ao avaliar o professor precisa ter em
mente que ele faz escolhas.

Essas escolhas devem estar pensadas,

vinculadas a seus objetivos e o que os
aluno necessitam desenvolver em termos
de habilidades e competências.

Destacamos que diversos comportamentos e habilidades necessitam de questões

discursivas para serem avaliados, muitos dos quais foram elencados e definidos por
Vianna (apud HAYDT, 2004, p. 112) e podem ser conferidos abaixo, organizados de
modo crescente, do mais simples para o mais complexo:

Tipo de questão e habilidade exigida expand_more

Relacionar ou enumerar: recordação.

Organizar: recordação de fatos de acordo com um determinado.
Selecionar: avaliação de acordo com um critério preestabelecido.
Descrever: exposição de características de algo*.
 Discutir: apreciação por meio da exposição de ideias, questionamentos e
argumentos.
Definir: enunciação de atributos essenciais e específicos de algo*.
Exemplificar: confirmação de uma regra ou demonstração de uma
verdade, exigindo a aplicação de um conhecimento aprendido.
Explicar: elucidação de fatos ou ideias.
Comparar: análise simultânea de algo*, determinando semelhanças,
diferenças, relações e/ou definição de vantagens e desvantagens.
Sintetizar: Exposição de forma abreviada de um assunto ou ideia que
contemple seus aspectos essenciais (resumo).
Esquematizar: organização da síntese de um assunto ou ideia por meio
de tópicos e subtópicos, enfatizando a relação entre suas funções e
elementos.
Interpretar: análise do significado de palavras, textos, ideias ou
compreensão das ideias de um autor, por meio da capacidade de
compreensão e de realizar inferências.
Criticar: análise crítica, julgamento, avaliação de textos ou ideias, em que
o aluno deve “ser capaz de demonstrar a correção ou adequação de uma
ideia e apresentar sugestões para seu aprimoramento ou abandono” (p.
116).

* Objeto, fato, processo ou fenômeno.

Veja o que Okuda tem a dizer sobre a escolha do tipo de prova:

 O professor deve se pautar em alguns
aspectos como referência para a escolha
do tipo de prova. São eles: o instrumento, o
aluno, elaboração, aplicação e correção.
(OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10).

Comparando objetivos
Veja estes aspectos sistematizados:

Instrumento

Prova objetiva
Adequada para avaliar comportamentos mais simples, sua qualidade depende de quem elabora os
itens.

Prova discursiva

Adequada para avaliar comportamentos mais complexos, sua qualidade depende de quem a
corrige.

Aluno

Prova objetiva

O aluno reconhece e assinala a resposta por meio da interpretação das ideias do outro (professor).
É possível que acerte a resposta mesmo sem sabê-la, o que chamamos coloquialmente de “chute”.

Prova discursiva

É o aluno que elabora as respostas, expressando por meio da escrita suas ideias e singularidades.
Demanda mais tempo de realização. É possível que ele não seja claro em suas respostas e/ou
desvie do foco da pergunta. A habilidade de leitura e escrita influencia na qualidade da resposta.

Elaboração
Prova objetiva

Sua elaboração costuma ser mais “difícil”, visto que contempla um maior número de questões, que
precisam ser mais específicas e breves.

Prova discursiva

Sua elaboração costuma ser mais “fácil”, visto que contempla menos questões, as quais são mais
gerais e admitem respostas amplas.

Aplicação

Prova objetiva

Exige a distribuição de uma cópia para cada aluno. A possibilidade de comunicação entre os alunos
se torna mais fácil, facilita a possibilidade de “cola”.

Prova discursiva

Possibilita que as questões sejam passadas no quadro negro, dificulta a comunicação entre os
alunos e apresenta menor possibilidade de “cola”.

Correção
 Prova objetiva

Sua correção é mais fácil e demanda menos tempo, possibilitando o retorno dos resultados mais
rapidamente. A atribuição de notas advém da própria prova (gabarito).

Prova discursiva

Sua correção é mais difícil e demanda mais tempo, retardando a possibilidade de um retorno de
resultados rápido. A atribuição de notas é controlada pelo professor.

É interessante sugerir que os próprios estudantes elaborem questões.

É essencial que o assunto já tenha sido amplamente abordado em

sala e que, após a elaboração, o professor aprecie as questões
criadas junto à turma.

Mas e o que eu faço com isso?

Observação
 A observação é um instrumento de
avaliação muito utilizado na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, mas que traz contribuições
em todas as etapas da educação.
Envolve a percepção e a atenção,
enquadra-se em uma concepção de
avaliação formativa e proporciona um
acompanhamento mais contínuo do
processo de ensino-aprendizagem.

Lembra que no início deste módulo conceituamos os instrumentos de avaliação como

registros de diferentes naturezas? A observação realizada pelo professor só consistirá
em um instrumento de avaliação quando houver documentos por meio de registros
que expressem os dados coletados pela observação. A observação precisa ser
planejada, indicando qual será o seu objetivo e definindo o objeto de ensino a ser
avaliado. A observação incluída no processo de avaliação permite o acompanhamento
de resultados de curto, médio e longo prazo.

Desse modo, ao adotar a observação como instrumento avaliativo, é preciso formular

um plano de observação que delimite o foco da observação. O plano de observação
deve contemplar o período (tempo), o campo (espaço), o enfoque (objetivos), o modo
como serão realizados os registros (técnica de documentação) e como as
informações obtidas pela observação serão interpretadas (avaliação).

Destacamos três recursos para realizar o registro da observação:

filter_1 Ficha de observação
Roteiro do que se deseja observar.

filter_2 Anedotário
Recurso (caderno, diário de bordo) onde o docente descreve fatos relevantes do
processo de ensino-aprendizagem (ocorrências) que sirvam para a tomada de decisões
futuras ou reflexões. Cabe destacar que o foco desses registros é a aprendizagem e não
o comportamento.
filter_3 Checklist
Lista com os objetivos ou comportamentos esperados para determinada atividade, em
que o professor pode assinalar etapas conforme a atividade vá sendo desempenhada
pelos estudantes, pelo grupo ou pela turma. Embora demande maior tempo para sua
elaboração, possibilita um registro rápido no momento da atividade.

Veja o exemplo a seguir (clique aqui para baixar):

Portfólio
O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens organizada pelo
estudante, mas orientado pelo professor. Oferece ao docente, ao próprio estudante e à
sua família uma visão evolutiva do processo de aprendizagem. A construção de um
portfólio demanda uma atenta seleção das atividades, que devem evidenciar a
progressão do estudante (HOFFMANN, 2002).

Esse instrumento é interessante porque contribui para autonomia do estudante, mas,

para isso, é preciso que ele compreenda sua função e, com base nesse material, reflita
sobre seu processo de aprendizagem. Lembra da imagem de uma atividade de ditado?
Ela foi retirada de um portfólio que tinha como objetivo acompanhar o
desenvolvimento da escrita. Veja a seguir mais registros de portfólio que evidenciam
essa evolução:
 Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi abacaxi".

Autoavaliação
Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de um roteiro que pode ser
elaborado pelo docente ou em conjunto pelo grupo. Esse método contribui para o
desenvolvimento da autocrítica e, quando bem orientado, abre espaço para que o
estudante seja corresponsável pelo seu processo de avaliação e, portanto,
aprendizagem. É importante que a autoavaliação não seja realizada só no final do ano
para o grupo que se aproprie desse instrumento e que seja mediada pelo docente, que
deve discutir os resultados autoatribuídos e critérios de avaliação com o estudante ou
a turma.
Veja um exemplo de autoavaliação:

Marina Santos Nunes de Campos.

Falando com os pares

Conselho de classe
São reuniões periódicas entre docentes e outros atores envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem da mesma série, o que oportuniza diferentes pontos de vista,
com o objetivo de avaliar tanto a turma e/ou estudantes individualmente quanto o
trabalho pedagógico realizado.

Segundo Libâneo (2004), o conselho de

classe é a instância objetiva de um
conhecimento mais minucioso da turma
e de cada indivíduo e da análise de
desempenho docente com base nos
resultados alcançados. Tem como
função traçar soluções de maneira
coletiva.

É importante delimitar o objetivo de cada

conselho de classe para que as
discussões não circundem apenas os
 aspectos comportamentais, mas
também enfoquem, principalmente, o
desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.

Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, possuir

diferentes funções e estar sempre atrelada aos objetivos educacionais. Sendo assim,
não podemos conceber que um processo avaliativo de qualidade adote um único
instrumento de avaliação. A conjugação de uma diversidade de instrumentos no
processo de avaliação permite que o docente possa reunir uma variedade de
informações sobre o processo de aprendizagem do estudante. Com isso, ampliar sua
capacidade de ação perante as dificuldades, já que nenhum instrumento é completo e
cada uma possui vantagens e desvantagens.

Veja, a seguir, exemplo do atrelamento entre o objetivo e o instrumento de avaliação

construído para o acompanhamento de um estudante com autismo que quase não
permanecia junto à turma durante as aulas. Como o objetivo naquele momento era a
integração do aluno com o grupo, foi construído um gráfico que avaliava quanto tempo
ele permanecia na sala. Depois de dado momento do ano letivo, esse instrumento não
foi mais necessário e foram adotados outros.
 Gráfico de linhas que descreve matrículas/classes a partir da representação em escala de 1000
matrículas por unidade. A linha azul descreve as matrículas em classes de Educação Especial como
um todo. Para este dado, registra-se 337 matrículas em 1998, atingindo 701 em 2006, com uma
evolução estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre 2007 até 2009, quando se
registrou 640 matrículas. A partir de 2010, há retomada estável do crescimento, até atingir 1066
matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de Educação Especial em Classes Comuns.
Há crescimento relativamente estável, partindo de 44 em 1998 até 897 matrículas em Classes Comuns
em 2017. A linha laranja descreve as matrículas de Educação Especial em Classes Exclusivas. Entre
1998 e 2006, é possível ver a estabilização das matrículas em Classes Exclusivas, inclusive com um
leve aumento de 293 para 375. Em seguida, há um declínio relativamente estável a partir de 2007, que
teve 348 matrículas, até atingir 170 matrículas em Classes Exclusivas em 2017. Nota: Números
expressos em mil.

É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de elementos de pressão

para esse momento. É importante compartilhar com os estudantes, com
antecedência, quando será o momento de avaliação, qual será seu formato, o que se
espera dele e quais serão os critérios da avaliação. O professor também precisa
estipular com cuidado quanto tempo será necessário para que toda turma consiga
realizar a avaliação de maneira adequada. Dependendo da etapa em que estiver
lecionando, uma classe em processo de alfabetização, por exemplo, e dos objetivos
avaliados, é conveniente uma leitura de instruções para o grupo.
Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Sobre os instrumentos de avaliação, marque V para as alternativas verdadeiras e F

para as falsas.

( ) A questão dissertativa é a mais adequada para avaliar processos mentais

superiores.

( ) A observação não estruturada é um importante instrumento de avaliação

formativa.

( ) Na autoavaliação, é importante que o docente interfira o mínimo possível para

ter acesso à autoimagem que o estudante constrói de si.
( ) Os conselhos de classe devem se ater aos aspectos comportamentais dos
estudantes.

Assinale a opção que contém a ordem correta de preenchimento:

A V-V-F-F

B V-F-V-F

C V-F-F-F

D F-V-V-F

E F-F-F-V

Parabéns! A alternativa C está correta.

A primeira afirmação é verdadeira, pois, por meio de questões dissertativas,

podemos avaliar certos tipos de objetivos que se relacionam com processos
mentais superiores, como dissertar, sintetizar, explicar etc. A segunda afirmação é
falsa, pois, para ser considerado um instrumento de avaliação, a observação precisa
ser estruturada e originar um registro. A terceira afirmação é falsa, pois o professor
precisa mediar o processo de autoavaliação, oferecendo parâmetros e discutindo as
valorações atribuídas. A terceira afirmativa é falsa, pois os conselhos de classe
devem ter como foco o processo de aprendizagem.

Questão 2

A qual instrumento de avaliação as características da tabela abaixo se referem?

A Planejamento da equipe pedagógica.

B Avaliação formativa.
 C Conselho de pais e mestres.

D Conselho de classe.

E Avaliação somativa.

Parabéns! A alternativa D está correta.

A alternativa D é a correta. O conselho de classe é o instrumento de avaliação que

consiste em uma reunião onde professores e demais membros da equipe
pedagógica se reúnem para discutir, avaliar as ações educacionais e indicar
alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes.
4 - Avaliação da aprendizagem na pandemia e pós-
pandemia
Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar o impacto do cotidiano nas
adaptações da avaliação da aprendizagem.
De repente, a pandemia

A avaliação da aprendizagem e a
video_library pandemia
Neste vídeo, uma análise sobre a avaliação da aprendizagem no período da pandemia
de Covid-19.

O ensino remoto
No final de 2019, observávamos, com certa distância, o surgimento de um vírus
desconhecido, na China. O vírus altamente transmissível e ainda desconhecido
causava insegurança e aos poucos foi se espalhando.

Em 11 março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS)

declara pandemia devido à disseminação geográfica rápida do
vírus, SARS-CoV-2, causador da covid-19.

Aqui no Brasil, também em março de 2020, começamos a observar os primeiros

cidadãos se contaminando e o início das medidas de distanciamento social e
isolamento, fechando escolas, comércio e até mesmo proibindo a circulação de
pessoas em espaços públicos. Nos meses seguintes, a situação era de crianças,
adolescentes, jovens e adultos em casa! Famílias inteiras trabalhando de casa, filhos e
filhas sem ter como ir à escola ou às faculdades.

A Portaria MEC Nº 343, de 17 de março

de 2020, autoriza a “substituição das
disciplinas presenciais, em andamento,
por aulas que utilizem meios e
tecnologias de informação e
comunicação” (BRASIL, 2020a). Ao longo
de março e início de abril, o MEC e outras
Fachada do Ministério da Educação (MEC), Brasília.
instâncias do Poder Público tornam
conhecidas algumas orientações sobre
 as atividades educacionais e escolares
durante a pandemia.

No final de abril, foi publicado o Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28 de abril

de 2020, que trata da “Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária
mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19” (BRASIL, 2020b).

Foram apresentadas orientações aos sistemas educacionais e autorização para que

todas as escolas, níveis e modalidades educacionais adaptassem o processo de
ensino e aprendizagem para os meios digitais e, ainda, flexibilizassem o calendário e a
carga horária do período letivo.

Comentário
A resposta dos sistemas e redes de ensino foi bastante variada, com algumas redes demorando um pouco
mais a substituir as atividades pedagógicas presenciais por atividades não presenciais. Também os recursos
e tecnologias utilizados variaram, indo do uso de plataformas de videoconferência, passando pelo uso de
televisão e rádio até chegar ao envio de material impresso.

A mídia e muitos educadores denominaram essa nova configuração educacional de

ensino remoto. Nos documentos oficiais, as expressões utilizadas ao longo de 2020
foram “aulas em meios digitais”, destacando o aspecto da mediação tecnológica, e a
abrangente expressão “atividades não presenciais”, destacando o processo ensino-
aprendizagem no contexto do distanciamento físico.
O ensino remoto se estendeu praticamente ao longo de 2020 e 2021, sendo que no
segundo ano da pandemia, em momentos nos quais o contágio parecia diminuir,
houve experiências híbridas, com parte dos alunos e docentes indo às escolas. Mas
essa foi uma experiência bastante limitada a algumas cidades e escolas.

O ensino remoto se caracterizou, inicialmente, como uma resposta emergencial à crise

provocada pela pandemia. Foi uma experiência não planejada, improvisada e
provisória. Por isso mesmo, houve um discurso muito forte para distinguir o ensino
remoto da educação a distância.
 O emprego da expressão ‘ensino remoto’ se deu quase sempre
em oposição à educação a distância e como variação ou
equivalente de outras expressões que apelavam ao aspecto da
dimensão do espaço (remoto), do tempo (on-line) e da mediação
tecnológica (meios digitais).

(SALDANHA, 2020, p. 127)

Essa diferenciação é importante. Educação a distância (EaD) é uma modalidade de

ensino, ou seja, uma forma de ofertar educação prevista pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9394/1996).

Na EaD, o curso todo é planejado,

pensado, organizado para ser ofertado a
distância, ou seja, o conteúdo, as
metodologias, as técnicas de ensino e a
avaliação de aprendizagem são
planejados e organizados para ocorrerem
mediados pelas tecnologias síncronas e
assíncronas.

Fóruns, chats, aulas, repositório de

materiais, vídeos, simulados, podcasts,
webquests são instrumentos usuais dos
 cursos a distância e cada curso utiliza as
ferramentas mais apropriadas ao seu
conteúdo e para alcançar ao objetivo de
formação.

No ensino remoto emergencial, o que houve foi uma adaptação do processo de ensino
que ocorria em sala de aula para as telas dos computadores e celulares. De acordo
com Behar (2020) e Saldanha (2020, p. 131), os seguintes elementos diferenciam a
EaD do Ensino Remoto:

filter_1 Funcionamento e concepção didático-pedagógica próprios.

filter_2 Conteúdo e atividades com design adequados.

filter_3 Modelo pedagógico voltado para alunos, professores, tutores e gestores, com
arquitetura pedagógica (AP) e estratégias pedagógicas (EP) que possibilitam a
construção do conhecimento em ambiente virtual.
 filter_4 Competências discentes específicas para o ambiente virtual e aprendizagem a
distância.

filter_5 Acompanhamento do percurso cognitivo e emocional do aluno pelos professores ou

tutores.

Avaliar em tempos de crise

Avaliação no ensino remoto

O ensino remoto durante a pandemia foi um grande desafio para aprendizagem dos
alunos que, de suas casas ou em espaços muitas vezes insalubres e inadequados,
procuravam acompanhar as aulas e participas das demais atividades pedagógicas.

Muitas instituições não tinham ambiente virtual e tiveram que, em curto espaço de
tempo, adquirir esses ambientes, capacitar professores e ensinar os estudantes e
familiares a navegar nesses espaços. Aos poucos os improvisos foram cedendo
espaços às ações mais organizadas, planejadas pelas instituições de ensino.

Mas e o acesso?

Em um país com tanta desigualdade, o

acesso aos recursos como celulares,
computadores e internet afastaram
muitas crianças e jovens do processo
educativo. Um enorme prejuízo que ainda
teremos que conviver por muitos anos.

Os professores se desdobraram para tentar dialogar com os estudantes, ensinar o que

estava planejado e ainda os manter motivados. Mas como estudar em casa com
desemprego rondando as famílias, o medo da doença e de perder alguém?

Como manter crianças e jovens motivadas quando o mundo

inteiro está preocupado, entrando em crise econômica, com o
número de doentes e mortos aumentando a cada dia?
 Esse foi um dos maiores desafios dos educadores na pandemia: como continuar
educando, ensinando, desenvolvendo competências com um panorama tão inseguro?
Os processos de ensino, via ensino remoto emergencial, continuaram acontecendo.
Mesmo que de uma forma “nova” e improvisada. Os professores tinham o desafio de
se manter tentando ensinar. Mas e o processo avaliativo? Como avaliar o que está
sendo ensinado de forma remota?

Atenção!
Sabemos que avaliação não é sinônimo de prova, assim como educação ou aprendizagem não é sinônimo
de aula.

Durante o ensino remoto emergencial, inicialmente, mais importante do que avaliar o

que o estudante aprendeu, era mantê-lo na escola, assistindo às aulas, fazendo as
atividades, se sentindo pertencente a uma rede de pessoas que estavam na mesma
situação. Nesse sentido, muitas estratégias foram utilizadas, tais como: observação
do envolvimento do estudante na realização das aulas on-line e das atividades
práticas virtuais; atividades escritas como resumos, exercícios, mapas mentais;
conversas de forma síncrona e assíncrona, seja pelo WhatsApp ou em reuniões on-line
no Zoom.

Diante dessa situação, é claro que o processo de avaliação foi bastante desafiador e
complexo. Ramos, Sarmento e Menegat (2021) apresentam as principais dificuldades
em relação à avaliação durante o período de ensino remoto emergencial, são elas:
settings A busca de diferentes formas para realizar a avaliação.

settings O acompanhamento da aprendizagem, identificando as competências

(não)desenvolvidas.

settings A observação direta do desempenho dos alunos, devido ao distanciamento físico e,

também, ao fato de nem todos os alunos participarem dos encontros virtuais.

settings A interação no momento da avaliação, contribuindo para dirimir possíveis dúvidas.

settings A participação incipiente dos alunos nos encontros virtuais, dificultando a consideração
dessa participação como um dos componentes avaliativos.

settings O atraso ou a falta de entrega dos trabalhos propostos (especialmente no ensino

fundamental I, pois as crianças dependiam do auxílio de algum familiar ou porque as
famílias demoravam para se organizar e enviar as fotos dos trabalhos).

settings A incerteza da aprendizagem devido à dúvida sobre a veracidade das avaliações

realizadas (se feitas pelos alunos ou por outra pessoa).

settings A dependência e/ou apoio das famílias, no caso das crianças pequenas.
settings A dificuldade em interagir mais com os alunos; .

settings A interferência de muitas famílias na realização das atividades, priorizando o resultado

final e não o processo avaliativo.

A tudo isso devemos acrescentar a dificuldade de acesso aos instrumentos

tecnológicos para que crianças e jovens pudessem continuar a estudar e participar
das avaliações, que dependiam de celulares, computadores e acesso à internet.

Assim, a partir dos processos de avaliação durante a pandemia e de várias pesquisas

realizadas sobre o ensino remoto, Pimenta e Souza observam o seguinte:

[...] houve diminuição no ritmo de aprendizagem dos estudantes.

Para o agravamento dessa situação, concorrem as dificuldades
 dos professores em lidar com ferramentas tecnológicas e com o
ensino remoto, o aumento da ansiedade e a falta de estímulo dos
estudantes para realizarem atividades propostas, especialmente
por, muitas vezes, não conseguirem compreendê-las – sem o
contato com professores e colegas em aulas presenciais.

(PIMENTA E SOUZA, 2021, p. 12)

Precisamos também destacar que, mais do que uma avaliação de saberes e

competências, a avaliação permitiu que os professores mantivessem o
acompanhamento sobre o processo de ensino e aprendizagem, mostrando a
fragilidade do ensino remoto.

Essa fragilidade é acentuada pelas

diferenças econômicas e sociais, mas
também pelo contexto de insegurança,
doença, crise econômica.

É preciso considerar, ao educar crianças,

jovens e adultos, todo o contexto social,
emocional, econômico.

Os estudantes são sujeitos que estão

imersos em ambientes culturais e sociais
 e dependem destes para que seu
processo de aprendizado e
desenvolvimento ocorra.

Diante da realidade que se mostrou na pandemia, podemos afirmar que os processos

avaliativos tiveram de ser readequados. Também ficou evidente a necessidade de
avaliação diagnóstica, a fim de se conhecer as dificuldades e as lacunas decorrentes
do ensino remoto.

Os Pareceres do CNE, ao longo da pandemia, enfatizaram a “avaliação diagnóstica e

formativa – pautada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)”. Em relação às
avaliações somativas, eles recomendaram que fosse considerado aquilo “que
efetivamente foi trabalhado com os estudantes” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 14).

Com a pandemia, também se percebeu a

necessidade e a oportunidade de
“procedimentos e instrumentos que
podem ser utilizados para avaliação no
ensino on-line, [como] mapas cognitivos,
memorial, blogs, fóruns de discussão,
webfólio, monitoramento da participação
” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 16).
Avaliando na pós-pandemia
Após o retorno das atividades presenciais, a avaliação diagnóstica se tornou
fundamental. Como conhecer o que os alunos aprenderam depois de mais de quinze,
vinte meses de ensino remoto? Ou como fazer diante da situação em que alunos
pouco estudaram ou nem mesmo tiveram uma experiência de aprendizagem?

Somente pela avaliação diagnóstica, realizada na retomada e

continuidade no pós-pandemia, é que se pode (re)conhecer o que
foi aprendido, o que não foi aprendido e o que ainda precisa ser
aprendido, para planejar o novo período letivo.

Além disso, tornou-se ainda mais necessário superar a perspectiva seletiva e

classificatória da avaliação, em nome da aprendizagem de todos os estudantes. A
avaliação diagnóstica aliada ao redirecionamento da avaliação, em busca de
avaliações formativas e mais flexíveis, seria uma forma de “enfrentar o acirramento
das desigualdades educacionais, decorrente do isolamento social imposto pela
pandemia” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 18).
 Também é preciso aprender com a experiência de novos instrumentos de avaliação ou
novos recursos a serviço da avaliação usados durante a pandemia. O uso de
plataformas digitais, aplicativos, games e outros recursos interativos podem ser
incorporados nos processos de avaliação da aprendizagem. A avaliação em
ambientes digitais foi uma necessidade na pandemia e pode ser uma opção ou
oportunidade de inovação na pós-pandemia.

Atenção!
Assim, a pós-pandemia nos apresenta o desafio de desenvolver processos avaliativos formativos, contínuos
e on-line ou híbridos.

É certo que a educação não será como antes. Existem debates importantes se de
alguma forma a situação traumática não teria sido propulsora de avanços que
existiam em ambientes reduzidos ou experimentais. A lógica é que tal qual como uma
guerra é desastrosa para vidas humanas, ela acaba por promover avanços em
técnicas de cura e comunicação – exemplo da Segunda Guerra Mundial – a educação
e a sua inserção e trocas com o mundo digital era uma questão necessária e
desafiadora, e passou a ser uma solução criativa, ao mesmo tempo que sofrida.

Situações de uma hierarquização a

educação chegaram ao ponto de um
caos de apartheid digital, em que a
discussão é o retorno, e como lidar com
as imensas diferenças entre os sujeitos
que compartilham o mesmo ambiente.
Esse quadro não será solucionado, será
longo e histórico, será vivenciado e
dialogará e tomará novos rumos de
maneira constante.

Tudo o que aprendemos sobre formas de avaliação mais eficientes, que não visem a
uma mera classificação, mas que forneçam subsídios para as dinâmicas de ensino-
aprendizagem, lidar com os alunos como aprendentes, de fato, como ativos e vivos
nas escolhas pedagógicas, deixaram de ser uma necessidade a ser discutida para ser
uma emergência em prol da educação.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1

Com a pandemia, as escolas começaram a ofertar o ensino remoto emergencial.

Sobre essa possibilidade de ensino, assinale a alternativa correta:

A pandemia permitiu que algumas escolas optassem por manter as

A
aulas presenciais.

O MEC autorizou a todas as escolas, níveis e modalidades a

B adaptarem o processo de ensino para os meios digitais e ainda
flexibilizar o calendário e a carga horária do período letivo.

O Conselho Nacional de Educação obrigou todas as escolas a

C desenvolverem processos de ensino e aprendizagem por meio das
plataformas de videoconferência.
 D Ensino remoto emergencial é uma modalidade educacional prevista
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996).

A educação a distância é apenas uma forma de ensinar pelo

E computador e apresenta os mesmos níveis de planejamento
pedagógico do ensino remoto.

Parabéns! A alternativa B está correta.

Foi autorizado pelo Conselho Nacional de Educação a adaptação do processo de

ensino para os meios digitais. Veja a publicação oficial, busque a Resolução CNE, CP
nº 2, de 10 de Dezembro de 2020.

Questão 2

Sobre as dificuldades e possibilidades encontradas durante o processo de ensino e

avaliação da aprendizagem, leia as afirmativas a seguir:

I – São dificuldades do ensino remoto emergencial: a observação direta do

desempenho dos alunos, devido ao distanciamento físico e, também, ao fato de nem
todos alunos participarem dos encontros virtuais; a interação no momento da
avaliação, contribuindo para dirimir possíveis dúvidas; a participação incipiente dos
alunos nos encontros virtuais, dificultando a consideração dessa participação como
um dos componentes avaliativo;

II – São dificuldades do ensino remoto emergencial: o atraso ou a falta de entrega

dos trabalhos propostos (especialmente no ensino fundamental I, pois as crianças
dependiam do auxílio de algum familiar ou porque as famílias demoravam para se
organizar e enviar as fotos dos trabalhos); a incerteza da aprendizagem devido à
dúvida sobre a veracidade das avaliações realizadas;

III – O ensino remoto possibilitou a realização de provas em duplas ou individuais

por escrito em momentos combinados; provas foram sempre boas estratégias de
avaliação durante o ensino remoto emergencial.

Estão Corretas:

A Apenas a II.

B Apenas a III.

C Apenas I e III.
 D Apenas I e II.

E Apenas II e III.

Parabéns! A alternativa D está correta.

As afirmativas I e II estão corretas porque apresentam dificuldades pertinentes ao

processo ensino-aprendizado durante a pandemia. A afirma III está incorreta porque
prova não é uma boa estratégia em ensino remoto emergencial pelas dificuldades de
realizá-la.

Considerações finais
Não podemos conceber a avaliação como uma prática separada da metodologia
docente e dos objetivos de ensino, devendo haver coerência entre eles. A produção de
 um estudante, mesmo com seus “erros”, é um valioso documento que necessita ser
interpretado para poder ser avaliado.

O baixo rendimento de um aluno não deve ter como primeira solução a sua
reprovação, e sim considerar soluções para que ele aprenda o conteúdo efetivamente,
por meio de estratégias didáticas e um acompanhamento mais individualizado, por
exemplo. Também é relevante que o estudante seja corresponsável nos seus
processos de avaliação.

Devemos perceber a avaliação como um entrelugar, que impossibilita uma definição

que fixe o outro, porque os sujeitos estão em permanente movimento fazendo com
que toda descrição seja parcial e provisória.

Por fim, a avaliação não deve ser considerada como um meio de coerção e punição,
mas sim um recurso para melhoria da qualidade de ensino e do exercício da avaliação
como uma prática emancipatória. Se isso já era uma demanda urgente, o cenário de
pandemia expôs as dificuldades e nos força a repensar caminhos a serem
desenvolvidos.

headset Podcast
Ouça agora, neste podcast, os principais assuntos abordados no tema.
Explore +
Para saber mais sobre a avaliação da aprendizagem, leia:

Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato Pedagógico, de Cipriano

Carlos Luckesi, publicado pela editora Cortez. O autor deste livro é um dos
grandes nomes da educação sobre a avaliação da aprendizagem escolar.

Aprendizagem Baseada em Problemas: uma proposta de avaliação em curso de

nível superior a distância, de Monica Cristina da Silva Andrade, Cleuza Santos
Faustino e Monica Campos Santos Mendes.

Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos, de Marcia Aparecida
Jacomini.
 Trabalho docente: o desafio de reinventar a avaliação em tempos de pandemia,
de Jussara Bueno De Queiroz Paschoalino, Mara Lúcia Ramalho e Virgínia Coeli
Bueno De Queiroz.

Assista:

Merli, uma série espanhola da TV3 sobre um professor de filosofia que discute
sobre a importância do aprendizado.

Vídeos e entrevistas de Jussara Hoffmann, uma das maiores especialista em

avaliação de aprendizagem.

Experiências Docentes durante a Pandemia, vídeo produzido pela Universidade

Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP).

Referências
ALLAL, L. Avaliação das aprendizagens. In: ZANTEN, A. V. (coord). Dicionário de
Educação. Petrópolis: Vozes, 2011. p.71-74.

BEHAR, P. A. O ensino remoto emergencial e a educação a distância. UFRGS, 06 jul.

2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020. Diário

Oficial da União, edição 53, seção 1, p. 39, 18 mar. 2020a.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de abril de 2020.
Brasília, MEC, 2020b.

FIRME, T. P. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, n. 1, v. 2, out./dez. 1994.

FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: avaliação confrontos de lógicas. São

Paulo: Moderna, 2003.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora - uma prática em construção da pré-escola à

universidade. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 1993.

KENSKI, V. M. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a didática.

Campinas: Papirus, 1994.

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