Ofício do Aluno e Sentido do Trabalho

Escolar Portuguese Edition Philippe

Perrenoud
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Metodologia do trabalho científico Antônio Joaquim

Severino

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 PHILIPPE PERRENOUD

O
COLECÇÁO CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Orientada por
MARIA TERESA ESTRELA e ALBANO ESTRELA

OFÍCIO DE ALUNO
E SENTIDO DO
fRABALHO ESCOLAR

X062611
I ■ O PORTO EDITORA
Conipra/RUSP
2008.1.8909.1.8
11/08/2009 R$41.07

Título. OFÍCIO DE ALUNO E SENTIDO DO TRABALHO ESCOLAR

Autor. Philippe Perrenoud
Tradutores: Júlia Ferreira e José Cláudio
Editora: Porto Editora

Título da edição original: Métier d'élève et sens du travail scolaire

(Edição original: ISBN 27101 1053-9)
©ESF éditeur, Paris, 1994

Copyright para a Língua Portuguesa

© PORTO EDITORA, LDA. — 1995
Rua da Restauração, 365
4099 PORTO CODEX — PORTUGAL

Reservados todos os direitos

Esta publicação não pode ser reproduzida nem transmitida, no todo ou em parte, por qualquer
processo electrónico, mecânico, fotocópia, gravação ou outros, sem prévia autorização escrita
da Editora

FEV/2002______________________________________________ ISBN 9 7 2 0-3 4 1 19 X

O PORTO EDITORA, LDA.

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Execução gráfica de: BLOCO GRÁFICO. LDA - R. da Restauração. 387 - 4050-506 PORTO - PORTUGAL
 ÍNDICE

INTRODUÇÃO
O ofício de aluno ou como ter sucesso na escola sem sacrificar a sua juventude.... 11
D Poderemos falar de um ofício de aluno? 13
0 Alguns aspectos do ofício de aluno 20

I
VIVER E APRENDER A VIVER NA ESCOLA
O A escola também é vida! 28
0 Viver numa organização 31
B O ofício de aluno como modelo de actor social 33
EI Alternativas 36

II
CURRÍCULO REAL E TRABALHO ESCOLAR
Uma cultura parcialmente reinventada pelo professor 42
0 Do ensino ao trabalho escolar 47
B O currículo real como trabalho negociado 51
EI Haverá um currículo verdadeiramente escondido? 54
B A formação de um habitus e do senso comum 57

I
0 Aprender o ofício de aluno 61
H O trabalho escolar como conjunto de rotinas 65
0 Um trabalho diferente dos outros 69

III
ESCOLARIZAÇÃO E SENTIDO DOS SABERES:
SOBRE A OBSESSÃO DE INSTRUIR A JUVENTUDE PARA O SEU BEM
EI O saber obrigatório 76
0 O fim dos herdeiros 78
EI Uma relação estratégica com a escolaridade 80
EI Uma relação utililarista com o saber 81
0 Aprender numa organização 82
H Ainda uma crise de sentido? 85

IV
O GO-BETWEEN ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA:
A CRIANÇA MENSAGEIRA E MENSAGEM
EI A criança como mediadora dos contados directos 94
0 Controlar a comunicação escrita 97
Ei “A minha mãe disse-me para lhe dizer...”.................................... 100
EJ Os recados “telecomandados”.................................................. 102
EI A circulação dos juízos 104
0 Agente duplo ou testemunha incómoda 107
Q A criança, expressão de um modo de vida 109
EI A criança é um ador! 111

I
 V
AS NOVAS DIDÁCTICAS E AS NOVAS ESTRATÉGIAS DOS ALUNOS
FACE AO TRABALHO ESCOLAR
EI Uma relação estratégica com o trabalho escolar 118
B O aluno: um condenado às estratégias do pobre 119
0 Controlo do trabalho e didáctica tradicional... 121
EI Tarefas tradicionais................................ 123
S Cinco estratégias clássicas........................ 125
O Novas didácticas.................................... 127
Q Tarefas novas....................................... 128
EI Novas estratégias.................................. 130
El Questões abertas................................... 133

VI
ESTRATÉGIAS FACE À AVALIAÇÃO
0 Aprender a ter sucesso................................................ 137
0 Será razoável querer ser o melhor aluno da aula?................. 140

VII
SENTIDO DOS DEVERES. SENTIDO DO DEVER
149
D Para que íalar do essencial quando é Ião divertido talar dos deveres?.........
B Contra os trabalhos de casa, mas a favor de um tempo de trabalho em casa.... 154

7
 VIII
CURRÍCULO ESCONDIDO:
DOIS PARADIGMAS POSSÍVEIS
D O paradigma da censura........................................
161
0 O paradigma do desconhecimento............................ 165

IX
PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS SOBRE A COMUNICAÇÃO
NA AULA
0 Currículo e comunicação................ 172
0 Os paradoxos da comunicação na aula. 174
B A comunicação ou a norma?........... 181
EI Metacomunicar........................... 184

X
SENTIDO DO TRABALHO E TRABALHO DO SENTIDO NA ESCOLA
EI 0 sentido constrói-se..................... 191
0 O sentido fundamenta-se numa cultura, 193
B O sentido negoceia-se em situação.... 194
EI Que fazer?.................................. 195

CONCLUSÃO
Cenário para dois ofícios novos?......................... 199
D Como é que se aprende o ofício de aluno?........ 201
0 Fazer, fazer ainda..................................... 206

8
B Que relação com o saber existirá no ofício de aluno?. 211
EI Ambiguidade e negociação................................ 214
B A desigualdade social face ao ofício de aluno........ 217
0 Dois ofícios imbricados..................................... 220
H Entre a descrição fria e a racionalização alienante... 227

BIBLIOGRAFIA 229

9
10
 Introdução
O OFÍCIO DE ALUNO OU
COMO TER SUCESSO
NA ESCOLA
SEM SACRIFICAR
A SUA JUVENTUDE

11

I
I

12
 onhecemos, pela sociologia da educação, muitas análises sobre o insucesso escolar
| e a desigualdade da Escola. Sem negar a importância destes problemas (repro-
dução, selecção, democratização dos estudos), tentarei apresentar uma sociologia
da educação mais centrada na vida quotidiana, nas práticas, nas actividades e estratégias
dos alunos e dos professores no seio de uma organização.
Observarei, pois, a Escola como lugar de confronto e de articulação de diversas activi­
dades, dando particular relevo a duas dessas actividades que estão intimamente
associadas. E claro que estas actividades nem sempre são exercidas em situação de face a
face: uma parte do trabalho do professor escapa ao aluno e vice-versa, e mesmo na aula
algumas das competências e das estratégias de um e de outro não são visíveis. Contudo,
mesmo nas suas faces mais ocultas, estas actividades remetem sempre para o encontro
entre o aluno e o professor, entre os alunos e os professores.

n
Poderemos falar de um ofício de aluno?

ue o professor exerce um ofício é actualmente um facto inegável. O debate sobre

a questão está na ordem do dia, versando sobre a natureza exacta das compe­
tências que este ofício mobiliza, sobre a sua evolução possível ou desejável, a sua
profissionalização, o seu reconhecimento social [Perrenoud, 1993f, 1993Í]1.

1 Os nomes dos autores e as datas entre parêntesis reenviam para a bibliografia constante no fim da obra.
 Poderemos também falar do mesmo modo do ofício de aluno? Não se tratará de uma
metáfora enganosa ou de um abuso de linguagem?
Consultemos o Petit Robert2. Encontramos aí três significados da palavra ofício, que
nos parecem pertinentes em relação ao nosso propósito:
“7. Género de ocupação manual ou mecânica reconhecida como útil pela
sociedade.
2. Qualquer género de determinado trabalho reconhecido ou tolerado
pela sociedade, e com o qual podem ser angariados os meios de
subsistência.
3. Ocupação permanente que possui algumas características de ofício."

Passemos à frente da primeira definição. Ainda que... De facto, numa aula, não se passa
uma boa parte do tempo a manipular objectos, canetas, livros, folhas, cadernos, aparelhos,
giz, por vezes de forma muito mecânica? E as mãos não trabalharão, por vezes, mais do
que a cabeça? Mas convenhamos, no entanto, que professores e alunos, de uma maneira
geral, não se dedicam a uma actividade inteira ou essencialmente manual ou mecânica.
A terceira definição do Petit Robert poderia responder à objecção clássica, segundo a
qual os alunos não exercem nenhum ofício, visto não receberem qualquer salário pelo seu
trabalho. O facto de a sua ocupação não ser remunerada distingue-a efectivamente das
actividades praticadas pelos adultos a troco de salários ou honorários. Mas accita-se
naturalmente como ofícios as actividades da mãe ou do chefe de família que gerem uma
casa. Na mesma linha, consideram-se também como tal algumas funções políticas,
jurídicas, sindicais, associativas, eclesiásticas, culturais ou beneméritas, que, por mais
pesadas e absorventes que sejam, não são mais bem pagas do que o trabalho escolar. Ser
aluno, “trabalhar em”, é uma das ocupações permanentes mais universalmente reconhe­
cidas. Haverá algum ofício mais reconhecido que aquele que é exercido, por obrigação,
durante cerca de, pelo menos, dez anos de vida?
Mas porquê dclcrmo-nos na terceira definição se a segunda se adequa perfeitamente
ao trabalho escolar? Com efeito, existe mais de uma forma de se “obter os meios de
subsistência” através de um trabalho reconhecido ou tolerado pela sociedade. Geralmente
pensa-se em lucro, em salário ou vencimento para uns, e em honorários para aqueles que
exercem um trabalho independente. Mesmo nas sociedades complexas, baseadas na troca
monetária, os meios de sobrevivência nem sempre têm a forma de um lucro individual.
Os membros de uma família ou de uma comunidade podem depender do rendimento de
outras pessoas. Na nossa sociedade, em particular, espera-se que os pais sustentem os
filhos para que estes possam consagrar dez a vinte anos da sua vida à Escola. O “temps
des études” [ Verret, 1975] inscreve-se na divisão do trabalho e na organização do ciclo de­
vida. O estatuto da infância e o da adolescência não padecem de ambiguidade: os
“jovens” são sustentados durante todo o tempo em que estudam |Perrenoud, 1977]. Isto
torna-se particularmente visível quando, com o aproximar da idade adulta, esta

2 Dicionário francês de grande divulgação (N.T.).

14
ambiguidade se acentua: as famílias “cortam as mesadas” aos adolescentes e aos jovens
adultos que “não levam a sério os estudos” ou que perderam toda e qualquer possibilidade
- pelo menos assim se crê - de obterem o diploma desejado.
Assim, as crianças e os adolescentes retiram, de uma forma muito clara, os seus meios
de subsistência do trabalho escolar. Prévôt e Chamboredon ,1973] estenderam mesmo
esta perspectiva ao ofício de criança: trata-se, para o indivíduo, desde o nascimento, de
consagrar o melhor de si mesmo a adequar-se às expectativas dos adultos e, particular­
mente, a preparar-se para se tornar um bom aluno. O ofício de aluno é apenas uma
componente do ofício de criança ou de adolescente nas sociedades em que esta fase da
existência é definida, antes de mais, como uma preparação. À questão: “Ir à escola será
viver ou preparar-se para a vida?”, os adultos respondem: “As duas coisas” [Perrenoud,
1981]. Mas, em caso de conflito, os pais insistem sobre a preparação do futuro: “Primeiro,
acaba o secundário!”.
Os meios de sobrevivência não se limitam à questão material. Para existir, dependemos
dos outros de uma forma ainda mais fundamental: temos necessidade que nos reconheçam
uma identidade, uma utilidade, o direito de ser o que somos, de fazer o que fazemos. Ora,
estes meios de sobrevivência, tanto a criança como o adolescente, retiram-nos essencial­
mente do seu ofício de alunos. O que é que um adulto diz a um jovem que conhece mal,
senão fazer-lhe as perguntas sacramentais: “Como é que vai a escola? Trabalhas muito? És
bom aluno?”. De que forma se poderia exprimir melhor que os jovens são, pelo menos fora
do seu círculo de relações, considerados essencialmente como alunos?
Decididamente, o aluno exerce um género de trabalho determinado, reconhecido ou
tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivência. Falar de um
ofício de aluno é, pois, aceitável de um ponto de vista semântico. Tentarei mostrar que é
também fecundo do ponto de vista da análise.

OFÍCIO DE ALUNO OU DE APRENDENTE?

Numerosos investigadores em educação preferem hoje falar no triângulo pedagógico ou

didáclico, no encontro de um aprendente e de um formador. Estas expressões, que eu
também utilizo noutros contextos, são bastantes enganadoras quando se trata de descrever a
escola como ela é. Há alunos que não aprendem porque exercem o seu ofício não se sabe
como, ou que não aprendem por outras razões. Alguns não querem aprender e contentam-se
em executar manualmente as tarefas do ofício, enquanto a cabeça está ausente. Para além
disso, há professores que não formam, porque lambem eles exercem o seu ofício não se sabe
como, ou não formam por outras razões. E outros ainda não querem formar e contentam-se
cm cumprir as praxes do ofício, enquanto a cabeça também está ausente.
Exercer um ofício, ler um trabalho, é uma forma de se ser reconhecido pela sociedade,
uma forma de existir numa organização sem ser constante c plenamente encarregado de
perseguir finalidades muito claras e menos ainda de procurar permanentemente uma
eficácia optimizada. A sociologia do trabalho e das organizações mostra que todos os

15
ofícios são considerados como uma tensão entre a sua racionalidade ideal, ou, pelo menos,
pela sua definição formal, e o seu exercício efectivo. Idealmente o ofício do aluno consiste
em aprender, o do professor em formar. Denominando, à primeira vista, um de aprendente
e o outro de formador, privamo-nos da possibilidade de objectivar esta tensão, de explicar
a distância entre a norma e as práticas. Privamo-nos, pois, do essencial: compreender por
que motivo a realidade do trabalho muitas vezes o afasta da sua razão de ser.

UM OFÍCIO SUIGENERIS

Se o ofício de aluno é sui generis, não é principalmente por não ser pago. É porque:
- é menos livremente escolhido que qualquer outro;
-depende fortemente de um terceiro, não somente nas suas finalidades e condições
principais, mas nos seus pormenores, e, nomeadamente, na sua fragmentação e na
sua relação no tempo;
- exerce-se permanentemente sob o olhar e o controlo de terceiros, não só quanto aos
resultados, mas também quanto às mais pequenas modalidades;
-está constantemente sujeito ao princípio de uma avaliação das qualidades e dos
defeitos da pessoa, da sua inteligência, da sua cultura, do seu carácter.
Alguns ofícios dos adultos são tão constrangedores (trabalhos forçados, prostituição)
como o ofício de aluno. Outros são igualmente dependentes (os trabalhos menos qualifi­
cados). Alguns são estritamente controlados ou, pelo menos, constantemente fiscalizados.
Outros ajuízam sobre a pessoa. Mas raramente se encontram todas estas caractcrísticas
conjugadas, que decorrem do estatuto da infância e da adolescência, da escolarização
imposta pela lei e/ou pela vontade dos pais, dos imperativos de uma educação de massas nas
grandes organizações, das finalidades de socialização e do currículo implícito da escola, ou
ainda das limitações da transposição didáctica. Estes factores induzem um sistema de
trabalho pedagógico cujos traços gerais são bem conhecidos [Perrcnoud, 1991 ]:
uma falta permanente de tempo e de flexibilidade para seguir por
atalhos, agarrar as ocasiões, responder a um apelo;
2. fortes reticências ou dificuldades em negociar com os alunos, tendo
em conta as limitações e o pouco grau de Uberdade dos professores;
3. um recurso permanente às recompensas ou às sanções externas
(notas, competição, promoção, punições) para pâr os alunos a
trabalhar. O que conduz a uma relação utilitarista do trabalho, em
função da nota e da selecção mais do que o domínio de saberes e de
saber-fazer valorizados como tal;
4. uma fraca diferenciação do ensino (horário, espaços, planos de
estudo, meios de ensino, formação dos professores concebida em
função de um ensino frontal);
5. o peso das tarefas fechadas, dos exercícios, das rotinas, por oposição
às pesquisas, às situações abertas, aos projectos, à criatividade

16
 (actividades consideradas demasiado pesadas, demasiado arriscadas,
demasiado difíceis de avaliar);
6. a omnipresença da coacção e do controlo para que os alunos venham
às aulas e trabalhem, mesmo sem desejo nem interesse; um contrato
didáctico baseado, muitas vezes, no medo da desordem e da batota,
na desconfiança, na lei do menor esforço;
7. o espaço imenso ocupado pela avaliação formal (sucessão de provas,
pressões para atingir o sucesso, preparação intensiva para os
exames) em detrimento do tempo de ensino;
8. relações bastante ‘burocráticas’ entre professores e alunos, cada um
no seu papel, no seu ofício, no seu território."

Como é que esta actividadc poderia dar à maioria dos alunos um sentimento de
dominar os assuntos, a impressão de fazer coisas interessantes, que têm um sentido e uma
utilidade? E claro que tudo isto se justifica pelo inevitável: “É para o teu bem.” Os adultos
mais empedernidos, mas de consciência limpa, acrescentam: “Vais-nos agradecer mais
tarde.” Outros, que têm a memória menos curta, sentem um vago mal-estar quando se
apercebem da dose de violência e da falta de sentido das formas da escolarização de
massas. Mas, no total, a maior parte dos adultos contribui, sem maldade, mas muitas
vezes sem lucidez, para fazer do ofício de aluno um ofício sui generis... ao interrogarem-
-se frequentemente por que motivo alguns alunos não gostam da escola ou não têm
sucesso escolar, sem verem que as condições de exercício da actividade do aluno não
fazem mais do que dissuadir uma parte dos alunos a aprenderem e levar muitos outros a
contentarem-se em sair o mais airosamente possível da situação.

TRABALHAR PARA SALVAR AS APARÊNCIAS

A escolaridade c uma longa marcha. Pode-se sempre “fazer melhor”. Levar a sério as
injunções de professores e encarregados de educação é entrar na ordem, salvo nos casos
em que se se tem uma imensa facilidade de adaptação. Ao contrário, deixar andar é
preparar-se para amanhãs difíceis. Entre estes dois escolhos, o aluno navega ao sabor de
ventos c marés. Numa aventura pessoal? Ou, pelo contrário, no exercício de um ofício que,
apesar de não ser remunerado, não é menos rotineiro que muitos empregos assalariados?
Os alunos partilham - com os prisioneiros, os militares, alguns indivíduos internados
ou os trabalhadores mais desqualificados - a condição daqueles que não têm, para se
defenderem contra o poder da instituição e dos seus chefes directos, mais nenhuns outros
meios que não sejam a astúcia, a subserviência, o fingimento. Pensar, antes de mais, em
ultrapassar a situação, em adoplar as estratégias que garantam a sobrevivência e uma certa
tranquilidade, é humano. Mas o exercício intensivo do ofício de aluno pode também
produzir efeitos perversos: trabalhar só para a nota, construir uma relação utilitarista com
o saber, com o trabalho, com o outro.
Qual o aluno que poderá reflectir e aprender durante trinta a cinquenta horas por
semana? É contudo sobre esta ficção que se constroem os horários, os programas e os seus
prolongamentos na aula. O que é que o aluno pode fazer para sobreviver senão batota?

OASTE-2
 Face à avaliação, fazer batota é, no sentido clássico, pedir “ajudas”, utilizar o trabalho dos
outros, copiar, preparar-se só na vésperas dos exames, munir-se de informações clandes­
tinas. Ou muito simplesmente preparar-se de uma forma rápida e superficial, para
conseguir iludir durante o tempo de uma prova ou exame. Ou fazer batota da forma mais
alargada possível: adoptar uma atitude de quem está atento, de quem está interessado, de
quem está a pensar, de quem está a trabalhar. Tentar passar despercebido. Jogar com os
limites de tolerância, em matéria de absentismo, de disciplina, de trabalhos a entregar.
Qual o aluno que poderá interessar-se profundamente pelo seu trabalho quando este é
tão fragmentado, desconexo, caótico, ao sabor das mudanças de actividades e de disci­
plinas, do ritmo das campainhas e de outros toques, da contínua troca de professores e dos
respeclivos temperamentos, das pressas e dos tempos mortos? Qual o aluno que poderá,
por imposição, tomar-se activo ou passivo e escutar ou concentrar-se, falar ou escrever,
questionar ou responder só porque recebeu a ordem do professor, no momento deter­
minado que este julga oportuno? Da mesma forma como se pode ser chamado a marchar
ou a deitar-se no chão, eventualmente a fazer divisões ou a completar formas verbais. E
assim que se pode aprender?
Quem poderá questionar-se, prosseguir especulações interiores, deter-se diante dos
obstáculos, se é constantemente interrompido, guiado, interpelado pelos outros, particu­
larmente pelo professor, e se este pode ler, espreitar o que o aluno escreve, folhear os seus
cadernos, rabiscar o texto ou o desenho. rectificar as suas frases, a sua acentuação ou a
sua postura? Qual o aluno que poderá aprender por tentativas e erros, expor as suas
questões e as suas dúvidas, quando “tudo aquilo que possa dizer pode ser utilizado contra
si”, dá lugar a apreciações, a sarcasmos, a comentários anotados na caderneta?
Para sobreviver na escola, como em todas as instituições totalitárias, no sentido que
lhe dá Goffman [1988], é preciso tomar-se dissidente ou dissimulador, salvaguardar as
aparências para ter paz, sabendo que “a vida está para além disso”, nos interstícios, nos
momentos em que se escapa à vigilância, ao controlo, à ordem escolar. A criança aprende
assim, muito rapidamente, a viver uma vida dupla, a compreender que se se tornar um
aluno aceitável os adultos ficarão tranquilizados e “lhe cortam menos as rédeas”.
Ouvimos muitas vezes os professores queixarem-se do pouco interesse dos alunos
pelos conhecimentos e pela cultura e lastimarem a sua falta de curiosidade. Eles só
trabalham para a nota, exclamam aqueles que dão as notas. Estigmatizamos muitas vezes
a hipocrisia do desporto de competição, cujos dirigentes citam Pierrc de Coubertin e ao
mesmo tempo recorrem a estranhos procedimentos para ganharem. Neste aspecto, a
escola será mais transparente? Em nome de que esquizofrenia se ousa censurar aos alunos
a sua relação utilitarista com o saber [Perrenoud, 1986] quando c a própria instituição que,
desde os primeiros anos, a fomenta? O que é que fazem as crianças de 3 ou 4 anos, ainda
sem passado de alunos, quando os convidam para brincarem aos professores e alunos?
Uma das crianças assume o poder, põe os outros em fila e, de imediato, ralha-lhes porque
eles não trabalham o suficiente e pune-os com uma má nota...

18

I
O SENTIDO DO TRABALHO ESCOLAR
A análise não é nova. Quando Ferrière cria as escolas activas, quando Claparède apela a
uma “educação funcional”, quando Roorda afirma que “o pedagogo não ama as crianças”,
quando Rougemont denuncia “os malefícios da instrução pública”, quando Freinet entra em
dissidência, quando Neil funda Summerhill, quando Pain faz a crónica da escola-caserna,
quando Steiner, Montessori e Decroly inventam escolas novas, quando Bettelheim, Dolto,
Mannoni e outros denunciam o carácter destruidor da pressão escolar, quando Noizet e
Hemiaux demonstram que a escolaridade é dominada pela violência e pelo tédio, quando
Duneton nos convida “a uivar na noite ao íntimo dos colegas”, quando as crianças de
Barbiana escrevem à professora, quando Illich denuncia a escolarização das nossas socie­
dades, quando Bourdieu descreve a indiferença pelas diferenças, quando Meirieu [1990]
lamenta a sorte pouco invejável de Gianni, apesar da diversidade dos discursos, dos pontos
de vista e até mesmo das suas obsessões, não é de facto o mesmo o que todos estes autores
denunciam? O problema não é, pois, novo. Desde que a escola existe que, de mil e uma
maneiras, alguns já demonstraram que esta criava para muitos condições de aprendizagem
contrárias às regras elementares de um funcionamento intelectual fecundo.
Toda a espécie de soluções já foi proposta: escolas novas, métodos activos, pedagogias
diferenciadas, individualização dos percursos, ajuda metodológica, contrato didáctico
negociado, trabalho de projecto. E claro que todas estas tentativas se defrontaram com
adversários resolutos, logo, prontos para denunciar a baixa de nível do ensino e para a
caricaturar sem limites: na escola, perde-se o tempo “a meter peixes em pequenas garrafas”,
fabricam-se “gerações sacrificadas”. E o fim do pensamento, da saber, da cultura. O
paradoxo é que se denunciam os desgastes de uma revolução pedagógica que não se operou,
de facto, senão a uma escala muito reduzida: na maior pane das escolas, hoje como ontem, a
pedagogia não c diferenciada, os métodos não são activos, não se trabalha por projectos, não
se negoceia grande coisa com os alunos. A autogestão pedagógica e a escola nova perma­
necem. em boa parte, senão como sonhos, pelo menos como realidades isoladas.
Que o combale político - contra os defensores de uma ESCOLA elitista - e epistemo-
lógico - contra os detractores da Pedagogia e das Ciências da Educação - não nos
desviem de uma reflexão crítica sobre as nossas formas de pensar o saber e a aprendi­
zagem. A pedagogia inovadora é ainda, muitas vezes, de uma grande ingenuidade,
principalmente quando, ignorando o que sentem as crianças e os adolescentes, investe em
dispositivos didácticos sofisticados. Mas subsiste a ideia que nas escolas e nas aulas que
se reclamam da escola activa ou de uma qualquer outra forma de pedagogia diferenciada
o ofício do aluno é diferente [Baeriswy & Vcllas, 1993].
A reflexão sobre a construção do sentido do trabalho, dos saberes, das situações e das
aprendizagens escolares poderia permitir propor um fio condutor que reunisse contribui­
ções interdisciplinares. Já tratei noutra obra [Perrenoud, 1993h] sobre três evidências
sociológicas:
- o sentido constrói-se, não é dado ã partida (aprioristicamente, etc.);
- constrói-se a partir de uma cultura, de um conjunto de valores e de representações;
- constrói-se cm situação, numa interaeção e numa relação.
 Nesta perspectiva, os trabalhos dos antropólogos, dos sociólogos, dos psicólogos sociais e
dos psicanalistas poderiam alimentar bastante a reflexão pedagógica e didáctica. Os livros de
Dubet [1991] ou de Charlot, Bautier & Rochex [1992] são disso bons exemplos, não só por
recordarem a existência de famílias, de classes sociais, de comunidades étnicas ou religiosas
de que os alunos retiram a sua própria identidade e cultura, isto é, os seus códigos e os seus
instrumentos para criarem o sentido ou o “não-sentido”, mas também para se analisar da
forma mais realista o funcionamento efectivo do sistema, dos contratos e da transposição
didáctica quando se preconizam projectos, investigações, trabalhos de grupo, programas de
estudo negociados com os alunos, itinerários individualizados. Para analisar, ou até mesmo
prevenir, as derivas possíveis ou prováveis destes dispositivos sedutores, que se alimentam
dos ideais da escola activa e da pedagogia diferenciada, seria melhor não deixar livre o
terreno da crítica aos seus adversários, aos defensores da selecção e da tradição. Ora, o pensa­
mento pedagógico é muitas vezes tocado de idealismo, senão mesmo de angelismo. Esta é
sem dúvida uma das ideias-fortes de Philippe Meirieu: não desconhecer que a realidade
resiste aos ideais generosos e não abandonar os seus auditores e leitores deixando-os sós face
a esta contradição: “E muito bonito o que me propõem, mas como realizá-lo atendendo às
minhas competências, ao meu estatuto, aos meus alunos, à minha vida?”.
Neste livro vou centrar-me nos alunos, mas os professores não serão nunca esque­
cidos, visto que, muitas vezes, é frente a eles ou em função deles que os alunos pensam
ou agem. A Pedagogia, mais ainda desde que ela se centra no aprendente-rei, daria provas
de uma certa cegueira se ignorasse que não se pode reconstruir o ofício de aluno sem
repensar radical mente o ofício de professor.

Alguns aspectos do ofício de aluno

s textos aqui reunidos foram escritos entre 1981 e 1993\ São retomados segundo a
/ f sua ordem cronológica, o que permite reconstituir as filiações e utilizar diversos
kz caminhos alternativos. O ofício de aluno é com efeito um conceito integrador, que
se descobre a partir de diversas portas de entrada: as relações entre a família c a escola, as

3 Agradeço aos editores dos livros e das revistas nos quais estes textos foram publicados o terem aceitado a sua
reimpressão. As fontes são assinaladas em nota no início de cada artigo. Nenhum texto foi alterado no seu
essencial; limitei-me a correcções da forma e a actualizar as referências bibliográficas existentes. Qualquer
reescrita mais elaborada teria exigido uma completa reconstrução do conjunto dos textos, logo, de um outro livro.

20
novas pedagogias, a natureza das actividades na sala de aula, o currículo real, escondido
ou implícito, a transposição didáctica. Qualquer dos textos pode ser lido de forma
independente, mas a sua leitura em progressão, apesar de algumas repetições, deverá
permitir ao leitor explorar as principais facetas do ofício do aluno.
No capítulo I, Viver e aprender a viver na escola, reexamino, sob um ponto de vista
crítico, o tema bem conhecido das relações entre a escola e a vida. Durante a infância e a
adolescência, os alunos passam na escola entre vinte e cinco e trinta e cinco horas por
semana, durante doze, quinze ou vinte anos. Mas na perspectiva dos adultos não se trata
de um verdadeiro trabalho, não é uma autêntica vida activa. Na escola não vivemos:
preparamo-nos para a vida. Na escola, não agimos: preparamo-nos para agir. De um lado
está a escola, onde não se vive ainda de facto, onde nos preparamos para entrar na vida, a
vida que conta, aquela em que teremos um ofício e um vencimento. Depois, entramos na
vida activa. E então, bem entendido, deixamos de estar na escola, ganhamos a vida,
passamo-la, perdemo-la. O ofício do aluno encontra-se então definido essencialmente
pelo futuro que ele prepara e a escola faz como que se esse futuro bastasse para conferir
sentido ao trabalho de cada dia. Ao mesmo tempo, ignora-se ou pretende-se ignorar que o
funcionamento do aluno na escola o prepara para uma faceta essencial do seu ofício de
adulto: tornar-se o autóctone das grandes organizações às quais deverá o seu emprego e a
sua identidade.
O capítulo II, Currículo real e trabalho escolar, propõe-se conceptualizar o trabalho
escolar como transposição pragmática do currículo formal, ou, dito de outra forma, dos
objectivos, planos de estudo e outros textos que prescrevem o que deve ser ensinado ou
aprendido na escola. A transposição pragmática inclui a transposição didáctica, entendida
como o acabamento, a transformação a que se sujeitam os saberes, as práticas sociais ou,
mais globalmente, a cultura, para poder ensiná-las e avaliá-las na aula. A escola não se
limita a reestruturar, esquematizar, segmentar, simplificar, reconstruir os conhecimentos e
as práticas com fins didácticos: a escola inventa actividades consideradas capazes de
provocar aprendizagens. Estas actividades, desde as mais tradicionais - escutar as lições
ex cathedra, ler, fazer exercícios, resolver problemas - às mais inovadoras - pesquisas,
projectos, etc. - são práticas verdadeiramente escolares, cuja finalidade é a de estimular a
compreensão, a memorização, a consolidação, a generalização de certas noções, métodos
ou conhecimentos. Estas actividades estão no centro do ofício de aluno.
O capítulo 111, Escolarização e sentido dos saberes: da obsessão de instruir a juventu­
de para o seu próprio bem, analisa as estratégias militaristas dos alunos face a um sistema
educativo que exerce uma formidável pressão sobre a sua vida e sobre o seu trabalho.
Nunca, na história, o credo “é para leu bem” foi realizado em tão larga escala. O aluno
passa dez ou quinze anos da sua existência nos bancos da escolas, ameaçado ao longo de
lodos estes anos de “fracassar na vida” se não trabalhar o suficiente, se não satisfizer as
exigências de promoção ou de acesso aos lugares de topo mais invejáveis. Esta corrida
para o sucesso necessariamente induz uma relação estratégica ou láctica com a escolari-
 zação e logo uma relação utilitarista, ou até mesmo cínica, com os saberes. Quando o
essencial é sobreviver até ao próximo período selectivo, a lógica dos alunos não é a de
compreender ou de aprender para seu próprio prazer, por curiosidade, para responder a
necessidades pessoais. Trata-se de fazer boa figura na competição para obter bons resul­
tados, socorrendo-se de todos os meios, incluindo os menos recomendáveis do ponto de
vista pedagógico ou ético: fazer batota, preparar-se só em função dos exames, meter
“cunhas", etc. No ofício de aluno, o artifício e a preocupação com as aparências têm um
lugar importante. Os pais, com os olhos postos no diploma final e no emprego, reforçam
muitas vezes esta tendência.
No capítulo IV, O “go-between”4: entre a família e a escola, a criança-mensageiro e
mensagem, dá-se atenção a um aspecto muitas vezes esquecido do ofício do aluno: o de
estabelecer a ligação entre dois universos, a família e a Escola. Bem longe de ser um
mensageiro fiel e neutro, o aluno é, neste registo como nos outros, um actor social de
parte inteira, que utiliza em seu proveito o poder que a situação lhe concede. Face ao
teanf dos adultos, a sua única vantagem é a de que os professores e os pais se vêem
pouco, se conhecem mal, fazem o intercâmbio de informações fragmentárias pelo telefone
e por escrito; estão pois na dependência da criança ou do adolescente para compreen­
derem o que o “outro" faz ou pretende, ou para lhe comunicar qualquer coisa. O bom uso
do ofício da criança reforçado pelo ofício de aluno é o de jogar nestes dois tabuleiros, de
assinalar os graus de liberdade, as malhas esburacadas da rede que os adultos, preocu­
pados em comandar a educação e a instrução dos jovens que estão a seu cargo, lhes
estendem. E é ainda aí que o ofício de aluno se prepara, sem que ninguém se aperceba
disso, para jogar com as falhas das organizações e dos sistemas sociais, para tirar partido
de cada no mans land6 , numa situação onde o controlo social se enfraquece, porque, na
charneira de dois grupos, de dois papéis, de dois horários, não se sabe muito bem quem c
o responsável,
O capítulo V, Didácticas novas e estratégias dos alunos face ao trabalho escolar,
centra-se nas reformas dos currículos e nas transformações do ensino como meio para
analisar as estratégias e o ofício do aluno. Transformar as didácticas da Língua, da
Matemática, das Ciências Naturais ou Humanas no sentido dos métodos activos, do
trabalho de projecto, das situações de comunicação ou de descoberta, das tarefas abertas,
do trabalho em equipa, do estudo independente, é modificar o contrato pedagógico c
didáctico, propor outras actividades aos alunos, outras regras do jogo no funcionamento
do grupo-turma. De repente, as estratégias que tinham dado boas provas tornam-se inefi­
cazes e os alunos devem inventar outras novas: pedia-se-lhes para se calarem, agora
pede-se-lhes que se exprimam; convidavam-nos a não se aventurarem a falar a não ser

4 Em inglês no original (N.T.).

5 Em inglês no original (N.T.).
6 Em inglês no original (N.T.).

22
quando tivessem certezas, agora dá-se valor aos seus ensaios e erros; insislia-se sobre a
precisão e o conformismo, agora elogia-se a imaginação; elogiava-se o trabalho solitário,
agora insiste-se na cooperação. Como reconquistar, nesta nova paisagem, uma certa
autonomia? Como reconstruir mecanismos de defesa contra as não menos exorbitantes,
mas novas, solicitações da escola? Como mudar de ofício sem perder a pouca liberdade
conquistada por gerações de alunos?
O capítulo VI, Estratégias face à avaliação, reagrupa dois textos curtos. O primeiro
dedica-se a uma faceta essencial, mas muitas vezes escondida do ofício do aluno:
aprender a ser avaliado, saber tirar disso vantagens sem trabalhar como um louco, fazer
boa figura mesmo quando não se compreendeu ou não se estudou toda a matéria. Assim a
escola está feita para que só possam sobreviver os alunos que não levam a sério todas as
suas exigências. Como se costuma dizer, é preciso saber “pegar e largar”. E toda uma arte
de identificar até onde se pode levar, de ânimo leve, o estudo, apenas em função do
exame, a fraude, ou ainda o salvar das aparências jogando com a apresentação, o desem­
baraço, a relação. O segundo texto prolonga a reflexão a partir de uma questão: querer ser
o primeiro aluno da turma será uma atitude sensata? O que é que se tem a ganhar em levar
a sério, ou até mesmo tragicamente, as normas do sucesso escolar e as solicitações da
escola? Por que motivo é que alguns alunos aderem à norma sem nenhuma distanciação,
enquanto outros se poupam andando apenas ao sabor da maré e conseguem levar uma
vida de criança ou de adolescente muito mais equilibrada?
O capítulo VIL Sentido dos deveres, sentido do dever, analisa uma componente parti­
cular do ofício do aluno: os trabalhos de casa. Estes provêm do contrato didáctico. mas
realizam-se longe do controlo do professor, e apelam, pois, simultaneamente, à coope­
ração dos pais - incitação, vigilância, ajuda - e à verificação do trabalho na aula. Este
capítulo agrupa também dois textos curtos. O primeiro é um quadro de humor a propósito
do sempre eterno debate dos trabalhos de casa. Sobre este assunto a escola tem o dom de
balbuciar, de encerrar o debate num jogo de figuras impostas, porque estas tarefas
separam-se do sistema global de trabalho e de aprendizagem que lhes dá um sentido,
senão mesmo uma utilidade. O segundo texto é menos polémico, mais construtivo:
propõe substituir os trabalhos tradicionais por um tempo de trabalho em casa integrado de
forma diferente no contrato didáctico. Os adultos que trabalham num projecto de grupo
aceitam perfeitamente cumprir um trabalho pessoal ao serviço do grupo. Quando se
empenham numa aclividade colectiva da mesma natureza, as crianças reconhecem rapida­
mente este princípio de funcionamento: nenhum grupo pode funcionar sem algumas
contribuições pensadas e elaboradas fora das reuniões. Por que não conceber a classe
sobre este princípio, e romper, de uma assentada, com o modelo da penitência, dos
trabalhos de castigo, do dever, no sentido mais pesado e religioso da palavra?
No capítulo VII, Currículo escondido: dois paradigmas possíveis, o ofício do aluno
aparece cada vez com mais nitidez como um “ensaio geral”, uma iniciação às actividades
dos adultos, não como um trabalho por contrato implicando qualificações e regras, mas

23

I
em sentido mais lato, como participação na divisão do trabalho das organizações e do seu
funcionamento. Prolongando a análise apenas aflorada nos dois primeiros capítulos, este
capítulo retoma a questão sobre o estatuto implícito ou escondido destas aprendizagens e
desenvolve dois paradigmas: censura ou desconhecimento. Segundo o primeiro, a Escola
e os agentes da Escola sabem mais ou menos os efeitos formadores que produzem, mas
abstêm-se de os enunciar claramente. De acordo com o segundo, esses agentes põem a
funcionar rotinas de socialização, que, sem o saberem, produzem habitus de actores
sociais. E, bem entendido, a realidade é demasiado complexa para que um só paradigma
consiga explicitá-la.
O capítulo IX, Perspectivas sociológicas sobre a comunicação na aula, analisa o
ofício do aluno sob um ângulo que, durante muito tempo, não foi estudado: a aula como
rede de comunicação. Ser aluno é inscrever-se num sistema de normas que regem a
palavra e o silêncio, o registo, o conteúdo e a forma das intervenções de uns e de outros.
As novas pedagogias dão mais importância e lugar à expressão dos alunos que as
pedagogias tradicionais. Mas a injunção “Participa e exprime-te” não é tão ingénua como
a injunção contrária “Escuta e cala-te”? Em qualquer dos casos, o professor e a instituição
escolar organizam a comunicação: depois, admiram-se que os alunos não se submetam às
regras, reconstituam redes clandestinas ou, pelo contrário, se obstinem em manter o
silêncio. Ocupar-me-ei, pois, das dimensões esquecidas da comunicação na sala de aula.
No capítulo X, Sentido do trabalho e trabalho com sentido na escola, retomo a
temática do sentido e tento mostrar que ele se constrói na interacção, na definição das
tarefas, na natureza e respeito do contrato didáctico, na negociação dos actores em
presença. Certamente que a distância entre o capital cultural dos alunos e o conteúdo dos
saberes escolares é desigual. Dar sentido aos saberes e às actividades escolares não repre­
senta, de modo nenhum, o mesmo trabalho. Mas não há nisso qualquer determinismo,
precisamente porque uma parte do sentido se constrói em situação, nomeadamente graças
a uma metacomunicação sobre as razões do trabalho escolar e das suas exigências.
A conclusão intitula-se Cenário para dois ofícios novos? e tenta captar os problemas
deixados em aberto e demonstrar que o ofício do aluno pode evoluir para uma actividade
com mais sentido se o ofício do professor evoluir paralelamente para uma maior
autonomia e responsabilidade, em resumo, para uma maior profissionalização.

24
 VIVER E
APRENDER A VIVER
NA ESCOLA

25

I
 26

L
 terrível o poder das palavras: a expressão vida activa evoca quarenta a cinquenta
anos de vida profissional, que se desenrolam entre a formação inicial e a reforma. A
vida activa equivale, pois, ao trabalho remunerado, na maioria dos casos pago em
salário, apanágio do mundo dos adultos que compõe, precisamente, a “população activa”.
Fora desta população, é-se desempregado, doente, deficiente, reformado, prisioneiro, dona
(ou dono) de casa, ou ainda aluno ou estudante. Para além da sua diversidade, todas estas
condições têm em comum o estarem à margem da população activa e dela dependerem
financeiramente, de forma mais ou menos direcla. Se nos deixarmos levar pelos artifícios da
linguagem, nenhuma destas vidas parece activa, assemelhando-se a momentos de espera, de
exclusão, de interrupção, de repouso, que gozam de um estatuto menor em relação à “vida
verdadeira", à vida “realmente activa”, aquela em que se passa quarenta horas por semana a
trabalhar a troco de dinheiro, tendo, no melhor dos casos, interesse, ou até mesmo prazer
naquilo que se faz, na maior parte do tempo por necessidade económica ou porque é, para
muitos, a única forma de encontrar um lugar e uma identidade na sociedade.
E evidente que estou a caricaturar. Ninguém é totalmente prisioneiro da linguagem. Ao
reflectir sobre o assunto, toda a gente concordará que a escola é também o quadro de uma
aclividade c de um trabalho. Mas persiste-se em conceber as actividades e o trabalho
escolar como orientados para a preparação de um futuro, como um meio de acumular um
capital de saberes e de saber-fazer utilizáveis na vida adulta, ou no prosseguimento da
escolaridade a que esta mesma conduz.
Ninguém pensa em negá-lo: a escola é um lugar de aprendizagem e uma parte daquilo
que lá se aprende tem aplicação na vida adulta. Não abordo aqui o problema dos
programas escolares e da sua pertinência em relação às necessidades da vida adulta ao
sair-se da escola c ao longo de toda a vida e carreira profissional. Queria simplesmente
recordar duas banalidades sociológicas, que frequentemente esquecemos, a propósito do
debate sobre a escola e a vida activa:
I. Na escola, vive-se e age-se, está-se na vida activa, no sentido sociológico do termo,
pelo menos tanto como um pedreiro nas obras, uma vendedora num grande
armazém, uma enfermeira ou um inspector da polícia nos seus respectivos serviços.

27

1
 2. E vivendo e agindo na escola que nos preparamos para viver e agir fora da escola,
independemente dos programas e dos objectivos pedagógicos explícitos: é o
currículo escondido.

a
A escola também é vida!

T este período em que de novo se denuncia que “a escola está contra a vida”, em que
/ \/ se quer “fazer entrar a vida na escola”, não é ir contra a corrente afirmar que a
1 1 escola é a vida, uma parte da vida? Os discursos utópicos dão naturalmente da vida
e da actividade que cada um realiza uma imagem ideal: realização de si, criatividade,
implicação apaixonada no jogo ou no trabalho, comunicação ou cooperação, relações
harmoniosas com o outro, gosto e capacidade de aprender sem interrupção, desenvolvi­
mento da pessoa, etc. Neste sentido, é verdade que a escola nem sempre oferece uma vida
tão intensa. Mas a actividade profissional e a existência quotidiana da maior parle dos
adultos afasta-se ainda mais deste ideal. Se a escola está contra esta vida idealizada, a
sociedade, no seu conjunto, não o está menos.
Dizer que é preciso abrir a escola à vida é uma forma de pôr em causa a separação
entre a escola como lugar de aprendizagem e outros lugares de existência e de trabalho.
Ora, esta separação, indesmentível, faz parte da organização geral das sociedades indus­
triais: ia maior parte dos adultos vive, tal como os estudantes, num mundo profissional
fechado. Algumas profissões - o comércio, o espectáculo, o trabalho social, os cuidados
médicos ou de enfermagem, o ensino, a justiça, a imprensa, etc. - estabelecem muitas
vezes contados com outras pessoas, outros modos e lugares de vida. Mas a grande
maioria dos empregados e dos operários está, tanto como os estudantes, separada de
outros trabalhadores e de outros lugares da prática social. Devido à divisão do trabalho e
da hierarquia das qualificações, a maior parte dos adultos aclivos evolui num universo
social bastante homogéneo, enquanto que a escola reúne crianças de origens sociais c
nacionalidades muito diversas. Claro, se se comparar o ofício do aluno com as profissões
mais criativas ou mais participativas, a vida social pode parecer baça. Se se comparar com
a vida dos adultos, tal como ela é nos diversos meios, constata-se que a escola, no seio
das organizações, é um lugar de vida e de trabalho semelhante a muitos outros, muitas
vezes parecendo menos duro e menos enfadonho!

28
 Em qualquer escola existe uma vida relacional muito rica e diversificada entre alunos
ou entre estes e os adultos. Raiva, amor, desejo, inveja, admiração, devoção, submissão,
apatia, entusiasmo, alegria, prazer, angústia, expectativa, frustração, dominação, compe­
tição, cooperação, rejeição, segregação, filiação, aprovação, isolamento, marginalidade,
liderança, sexualidade, defesa do território, sentido de propriedade, legalidade e partilha:
todas as componentes da vida sentimental e relacional dos adultos se encontram na
escola, as atitudes, as paixões, os mecanismos de agressão e de defesa, de identificação
ou de projecção que funcionam, de resto, em todas as situações.
Porquê repisar estas banalidades? Os pais e os professores conhecem-nas desde
que observem, por pouco que seja, as crianças ou os adolescentes que estão a seu
cargo. Qualquer adulto se recorda que o que contava, durante a sua própria escola­
ridade, não era certamente a gramática ou a geometria, mas a afirmação de uma
liderança no grupo ou a competição desportiva, a aceitação pelos outros, as relações
com o outro sexo, os momentos de jogo e de discussão em grupo, os momentos de
angústia face à avaliação e às exigências do professor, as zaragatas e as punições
eventuais, a comunicação com alguns adultos. Se é necessário repetir estas
evidências, é sem dúvida porque, no debate pedagógico, a centração no programa, a
avaliação, os métodos ou os meios de ensino ofuscam a realidade da vida quotidiana
da escola, que é feita de tudo o que fundamentalmente interessa aos seres humanos:
ser amado, aprovado, encontrar o seu lugar, exercer uma influência, arquitectar e
realizar projectos, falar de si. Não digo que o trabalho escolar e a aprendizagem
estejam ausentes das preocupações quotidianas. Para isso, a instituição escolar
acciona suficientes mecanismos de controlo: aqueles que não vivem o seu trabalho
como uma aclividade gratificante resignam-se para evitarem sanções. Mesmo se o
exame superficial do horário das crianças e dos adolescentes na escola sugere que o
essencial não é dedicado ao trabalho escolar, e que uma parte importante desse tempo
tem a ver com os seus investimentos afectivos, seja porque esses investimentos se
sobrepõem à relação pedagógica e ao trabalho escolar colectivo, ou seja ainda porque
têm um lugar à parte, cm lodos os lugares e momentos que a escola não controla
completamente, como, por exemplo, nos recreios.
Paradoxalmente, os movimentos da escola activa ou da escola moderna se insistem
sobre a dimensão afectiva da relação pedagógica e das aprendizagens não aceitam
necessariamente a ideia que a escolarização é para as crianças ou para os adolescentes
um quadro e um modo de vida cuja lógica escapa por momentos - mais ou menos
longos - às intenções pedagógicas, por mais generosas que sejam. Para além disso,
podemo-nos interrogar sobre a ambiguidade de um projecto que pretenderia recuperar
todas as energias vitais das crianças e dos adolescentes, considerados individualmente
ou em grupo, em proveito da aprendizagem, mesmo quando esta é concebida de uma
forma muito aberta, quanto ao seu ritmo e ao seu conteúdo. De uma certa forma, isso
significaria voltar a negar a distanciação que podem tomar as crianças c os adoles-

29
 centes em relação a escola quando a constituem como meio de vida que os interessa,
ameaça, implica, ou gratifica independemente daquilo que podem lá aprender. Mas
isto é evidentemente o dilema de qualquer organização: quando os seus membros
reinterpretam a situação em função das suas necessidades imediatas, ela está
condenada ou a fechar os olhos ou a reprimir esta manifestação da vida relacional e
afectiva no seio de uma estrutura orientada, em princípio, para finalidades racionais,
ou ainda a tentar utilizar as dinâmicas relacionais para melhor atingir os seus objec-
tivos.
Em resumo, para o sociólogo, a escola é um meio de vida social tão rico,
complexo, activo como a maior parte dos meios profissionais. Se isso não é evidente, é
sem dúvida porque aos olhos da maioria dos “crescidos” a criança e o adolescente são
só adultos em devir, vendo nas suas paixões e nos seus jogos apenas brincadeiras de
crianças. Quando deixou de ser possível negar a sexualidade das crianças, resolveu-se
atribuir-lhe poucas consequências ou pouca importância. Claro, um conflito entre
crianças de 8 e 10 anos em tomo de uma maçã roubada, de uma régua emprestada, de
um lugar roubado, de uma partilha desigual não parece nada sério. Serem amigos para
a vida e para a morte hoje, definitivamente zangados amanhã, não é caracteristica-
mente “infantil”? E não é tão pueril ficar-se desolado por um desenho rasgado, chorar
por não se ser o primeiro, acreditar ser o mais forte porque se dá um salto um pouco
maior, divertir-se com um palavrão ou com uma folha que voa, sentir-se irremediavel­
mente rejeitado por uma simples injúria e consolado cinco minutos mais tarde? As
querelas e as paixões dos adultos são. na verdade, muito mais dignas de serem levadas
a sério...
Aceitar que a escola seja o lugar de uma vida relacional intensa, e por um lado
completamente estranha à lógica do ensino e da aprendizagem, não deixa de ter conse­
quências pedagógicas do ponto de vista da interpretação das atitudes: se o professor não
consegue sempre mobilizar a atenção e as energias, se as actividades que propõe não são
sempre tão significativas como desejaria, não é porque as crianças e os adolescentes
sejam apáticos e não se interessem por nada. E porque eles têm outros desafios, outros
projectos, que os mobilizam muito mais e que lhes parecem bem mais significativos que a
ficha de matemática ou a composição que lhes é proposta. Ignorando esta vida relacional
e, principalmente, a comunicação constante entre as crianças, chega-se a paradoxos
espantosos: numa aula em que o silêncio não é uma regra absoluta, o professor inter­
rompe, vinte vezes por dia, as conversas das crianças para as convidar a exprimirem-se. E
interrompe uma comunicação motivada e motivante para experimentar instaurar uma
outra, sobre um assunto evidentemente mais legítimo, do seu ponto de vista, e numa rede
comunicativa em que, sobretudo, ele, professor, ocupa a posição central. Se o seu projecto
é precisamente estimular a comunicação e a expressão oral, a sua estratégia dá que
pensar...

30
 B

Viver numa organização

A T ão sei se é a fazer que aprendemos a fazer, mas é verdade que é a viver num tipo
/ \ í de estrutura social que se aprende a viver em outras da mesma natureza, ou seja, a
1. * agir, a escolher, a reflectir, a entrar em relação com os outros de um modo
apropriado. Neste sentido, através de uma prática que se estende por dez a vinte anos, a
escola é certamente um lugar de aprendizagem essencial. Desta vez, não sob o ponto de
vista dos programas e dos objectivos oficiais, mas na perspectiva da capacidade de viver
noutros meios mais ou menos comparáveis com a escola e, particularmente, nas organi­
zações, associações ou grupos em que um adulto pode vir a integrar-se. O conjunto de
condições que geram estas aprendizagens constitui o que, por vezes, se denomina como o
currículo escondido, o qual, pelo próprio facto de ser escondido, não se incarna nas decla­
rações de intenções, no material de ensino, nos modos de trabalho escolar ou na
avaliação. Certamente que existem, nos planos de estudo, objectivos ditos “não cogni­
tivos”, como por exemplo a tolerância, a solidariedade, a capacidade de trabalhar em
equipa, o respeito pelo outro. Nas formulações menos modernistas e mais moralistas,
encontrávamos o amor da pátria, o respeito pelas instituições, o sentido cívico, o amor
pelo trabalho bem feito. Ao nível das intenções, a educação moral, no sentido mais lato do
termo, teve sempre o seu lugar na escola. Haverá aprendizagens efectivas correspondentes
a estas intenções? A escola dota-se de tão poucos meios para suscitar estas aprendizagens
ou para as avaliar que podemos ser cépticos. Isto não quer dizer que na escola não se
aprenda nada sob o ponto de vista da relação com os outros, com a autoridade, com a
regra, com a instituição, com a cooperação, com a partilha de recursos e de tarefas. Pelo
contrário, estas aprendizagens são bem reais. Mas nada permite afirmar que elas vão ao
encontro das intenções idealistas dos redactores dos planos de estudo.
E difícil saber ao certo o que se aprende durante dez ou vinte anos de escola para além
dos objectivos cognitivos cobertos pelo currículo explícito. Por um lado, porque nos
faltam instrumentos de medida e porque não se sabe muito bem o que pretendemos medir,
por outro, porque é difícil, numa aprendizagem, separar o que é respectivamente
imputável a este ou àquele meio de socialização (o que também é verdade para o desen­
volvimento intelectual, para as aprendizagens linguísticas, para a cultura geral).
Tratando-se do que se aprende pela prática para uma prática ulterior, existe um meio
indirecto: analisar o tipo de relações, de comunicações, de jogos interpessoais e organiza­
cionais que se praticam na aula, o que, pelo menos, dará uma ideia do tipo de actores que
a escola forma quanto às relações com o outro e na vida de uma organização. E claro,
uma aprendizagem não nasce de uma prática excepcional. E, pois, nas regularidades que é
 preciso separar as duráveis, as situações escolares que favorecem a formação de esquemas
de acções e de interacções relativamente estáveis e que, por um lado, possam ser trans­
postas para outras situações comparáveis, fora da escola ou após a escolaridade.
Insisto na noção de organização porque, numa sociedade industrial complexa, a vida
profissional da maior parte dos trabalhadores por conta de outrem se enquadra numa
organização formal, na qual o papel, as qualificações, os direitos e os deveres de cada um
são codificados de maneira a tomarem o funcionamento da organização independente da
renovação dos actores e das suas características pessoais para lá do perfil requerido para
determinada tarefa mais ou menos especializada. Uma empresa industrial, uma grande
exploração agrícola, uma cooperativa, um banco, um hospital, um serviço público, uma
estação de televisão, um grande armazém são outras tantas organizações nas quais se
concentram muitos empregos. Os partidos, os sindicatos, os clubes desportivos, as associa­
ções, os agrupamentos de utilizadores ou de consumidores são também organizações que,
embora não oferecendo, à maior parte dos seus membros, empregos remunerados, lhes
definem, no entanto, um papel formal, direitos e obrigações. No núcleo familiar, na
família alargada, nos grupos de amigos ou de vizinhos, não encontramos a mesma forma­
lização dos papéis e dos estatutos, mas também existe uma vida organizada, com as suas
regularidades, as suas regras de pertença, as suas formas de autoridade, a sua rede de
comunicação e de cooperação.
Como todas as organizações que têm pessoas a seu cargo - people processing
organizations} -, a escola conta, para além dos seus agentes remunerados - professores,
inspectores, directores, diversos especialistas -, com um público ou utilizadores: os
alunos e, até certo ponto, ainda que de forma marginal, com os pais destes. A organização
escolar atribui aulas aos professores e aos alunos, concede-lhes um espaço e recursos
materiais, dá-lhes direitos e obrigações, impõe-lhes regras de conduta, modelos de
referência, métodos de trabalho, normas de avaliação, horários. A organização põe a
funcionar um sistema de controlo sobre a conformidade das responsabilidades de cada um
e prevê eventuais sanções, tanto para os professores como para os alunos. O todo é enqua­
drado por uma estrutura hierárquica em patamares, que se apoia cada vez mais em
serviços especializados (gestão do pessoal e dos equipamentos, elaboração das didácticas
e dos meios de ensino correspondentes, formação dos professores).
Qualquer criança, qualquer adolescente vive, pois, numerosos anos da sua vida numa
organização que, pela sua complexidade e grau de burocratização, não deixa nada a
desejar em relação à maior parte das organizações que oferecem empregos remunerados
ou à maior parte das grandes associações políticas ou sindicais. Ora, uma vez adulto, o
que acontecerá à criança ou ao adolescente, nestas organizações, dependerá não só das
suas competências escolares e das qualificações profissionais que lhe foi permitido
adquirir no actual sistema de formação e de selecção, mas também das suas competências
enquanto actor social e membro de uma organização. E claro que, mesmo na idade adulta,

1 Em inglês no original (N.T.).

32
cada actor conserva uma capacidade de aprendizagem e de adaptação, e não transpõe
mecanicamente os comportamentos adquiridos durante a escolaridade. Mas tudo leva a
crer que diversos anos de prática num tipo definido de organização arrastam consigo a
formação de um conjunto de esquemas de acções, de pensamentos, de avaliação, de
antecipação, daquilo a que se chama, em sociologia, um habitus. Estes esquemas, uma
vez adquiridos, não se transformam facilmente de hoje para amanhã, e comandam uma
parte das novas experiências do indivíduo, tanto na construção de uma imagem da
realidade como nas condutas concretas que adopta em relação ao seu trabalho, aos seus
colegas, à sua carreira, à sua formação, às suas filiações políticas e sindicais. Se se aceitar
esta análise, admitir-se-á que o tipo de funcionamento que favorece, durante tantos anos, a
organização escolar condiciona profundamente as competências e as estratégias que os
actores, ao tornarem-se adultos, mobilizarão no seio de outras organizações. Põe-se então
a questão: que modos de relacionamento levará a organização escolar a interiorizar?

O ofício de aluno como modelo de actor social

T""1 evidentemente difícil dar uma resposta precisa a esta questão, porque, de um país
ou de um estabelecimento para outro, a escola não funciona exactamente da
A—mesma maneira. No interior de um mesmo estabelecimento, entre classes
paralelas, o poder e a autonomia do professor são suficientes para criarem modos de
relação muito diferentes na vida quotidiana, mesmo se o programa, os locais, e as
limitações são idênticos. Na melhor das hipóteses, poder-se-ia considerar um funciona­
mento médio ou maiorilário, deixando de parte modos de funcionamento atípicos
variados. Mas, neste momento, mesmo só para isolar as práticas mais comuns, não nos
poderíamos apoiar numa investigação psicossociológica ou sociológica sistemática,
estando reduzidos à formulação de hipóteses baseadas cm informações fragmentárias.
Além disso, descrever o funcionamento da organização escolar não é um empreendi­
mento inocente, porque pode pôr em causa a imagem que os prolessores e os
responsáveis escolares gostam de ler c de dar de si próprios. Procederei, pois, de forma
muito prudente, descrevendo uma escola imaginária. Resta a cada um assinalar, se é que
elas existem, as caraclerísticas que poderíamos encontrar em escolas reais. Para não
perder tempo, ater-me-ei a alguns elementos que considero suficientes para esta
reflexão:

OASTE 3 33

I
 • A semana está organizada segundo um horário estável, sendo cada unidade horária
dedicada regularmente a mesma disciplina; toda a turma passa no momento prescrito
de uma actividade para a seguinte, no espaço de alguns minutos.
• Os alunos têm trabalhos de casa, cuja execução é controlada por exercícios escritos e
interrogatório oral de alguns alunos.
• Durante a maior parte do tempo, o trabalho na aula apresenta-se com uma dupla face:
primeiro, o professor recorda certas regras e definições, apresenta novas noções,
escreve informações no quadro; dialoga com os alunos interpelando selectivamente
um ou outro, ou dando a palavra a um dos que pediu para responder, levantando o
braço. Uma vez terminado este trabalho colectivo, os alunos devem fazer um
trabalho individual a partir de livros, de brochuras ou de instruções orais. A colabo­
ração e a comunicação são proibidas durante este trabalho.
• O total dos momentos da aula são ocupados desta forma, à excepção de algum
tempo de discussão ou de divertimento, normalmente associados a um tempo morto
do ano escolar - véspera de férias, grupo incompleto - ou a um acontecimento
excepcional.
•As aquisições dos alunos são anotadas com base em interrogatórios orais avaliados
intuitivamente pelo professor, com base em provas escritas, realizadas pelo menos
uma vez por semana em todas as disciplinas principais. Qualquer comunicação entre
alunos é estritamente proibida durante os trabalhos escritos, que podem ser. segundo
os casos, anunciados antecipadamente ou não.
• As ausências e as chegadas tardias são anotadas num livro de registo e comunicadas
à administração escolar que, automaticamente, decreta sanções se aquelas situações
se tornarem muito frequentes.
•A comunicação com os pais é assegurada através de uma caderneta que simultanea­
mente contém notas e observações manuscritas, respeitantes às aquisições escolares
dos alunos, ao comportamento, à ordem, à disciplina.
• Quando a conduta ou o trabalho de um aluno não satisfazem o professor, o aluno
recebe uma advertência, e as notas e as observações da caderneta evoluem em conse­
quência dessa insatifação; em caso de indisciplina persistente, o professor inflige ao
aluno uma punição escrita ou uma retenção para além das horas habituais de escola.
Por vezes, o professor convoca os pais e pede-lhes para tomarem medidas enérgicas;
outras vezes, o assunto é discutido numa conversa a sós entre o professor e o aluno,
ou é implicada a Direcção da escola.
• Quando toca a campainha que anuncia o recreio ou o final das aulas, pode acontecer
que o professor retenha todos ou alguns dos alunos para acabar um trabalho; noutros
casos, o professor arruma rapidamente as coisas e vai juntar-se aos colegas na sala
dos professores ou vai para casa.
• No fim do ano, a Direcção e os professores decidem a aprovação ou a reprovação de
cada aluno, ou a sua eventual reorientação, e comunicam a decisão ao interessado e à
família.

34

I
 • A organização da aula é inteiramente escolhida e codificada pelo professor, que está,
ele próprio, fortemente dependente do regulamento da escola, da política da Direcção
do estabelecimento, da opinião maioritária dos seus colegas.
• Durante as vinte e cinco ou trinta horas que os alunos passam na escola, a única
comunicação legítima é aquela que o professor organiza sobre assuntos da sua escolha
em relação com o programa, e mantendo o controlo integral das intervenções dos
alunos. Uma fracção importante de tempo é consagrada a um trabalho individual que
deve ser feito em silêncio. Qualquer outra comunicação entre alunos é, pois, ilícita.
Em caso-limite, ela pode ser tolerada se for discreta, caso contrário, é sancionada ou,
pelo menos, interrompida por uma intervenção do professor.
• Em nenhum momento o conjunto dos alunos age como um grupo que tenha de gerir
um funcionamento colectivo, de tomar decisões, de organizar a vida.
• O trabalho de cada aluno é constantemente submetido a uma avaliação formal e
informal, mas só o professor tem o poder de avaliar, para o que dispõe de um arsenal
de sanções; nem as competências de um aluno, nem a sua conformidade com as
normas de conduta são objecto de uma discussão no seio do grupo, nem mesmo de
uma negociação entre o professor e o interessado.
Numa tal organização escolar, não há lugar para intercâmbios pessoais, para uma vida
colectiva e relacional, para um debate, para actividades livres. Todas as coisas essenciais
são. pois, reprimidas durante as horas de aula ou só existem clandestinamente, em infraeção
às regras estabelecidas pela instituição ou pelo professor. Os actores desenvolvem, assim,
uma estratégia defensiva e minimalista: investir, o menos possível, nas actividades propria­
mente escolares, cultivando comportamentos conformistas. Só contam a fachada, a
aparência do trabalho, da atenção e do domínio das matérias: o que está cm causa é obter o
máximo, investindo o menos possível, o que ocasiona o desenvolvimento de toda uma série
de variações de saber-fazer como a batota, a utilização discreta do trabalho do outro, o
assumir apenas riscos calculados - por exemplo, só estudar quando se julga que se vai ser
interrogado -. a preparação intensiva e absurda feita, apenas, em função dos exames.
Cada um é livre de pensar que tal escola existe ou não. Convenhamos: nem todas as
características mencionadas são igualmente marcantes em todas as escolas ou cm todas as
turmas. O que nos importa aqui é imaginar o tipo de actor social que tal funcionamento
produz. No melhor dos casos, tal sistema formal, baseado na selecção e na competição
entre indivíduos, pode desenvolver uma solidariedade informal, uma rede de intercâmbios
c de auxílio mútuo que permite a cada aluno, ao integrar-se num grupo de amigos, fazer
face às exigências escolares. Mas pode também suceder que o sistema leve a um isola­
mento total dos alunos, ao fechamento no “cada um por si”, estando a arte de cada um no
conseguir desenvencilhar-se, levando a melhor sobre os outros. A mesma organização
escolar, desde que imposta pela instituição, mas sem que o professor tenha o gosto ou a
força para a incarnar, pode conduzir a um completo simulacro de ensino, com o professor
a pregar no deserto e a fingir não ver que os alunos lêem, jogam à “batalha naval” ou
conversam, sem prestarem a mínima importância ao seu discurso.

35
Another random document with
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 The Expansion of the Pre-Teutonic
Nordics, 1800–100 B. C.
The second map (Pl. II) of the series shows the shattering and
submergence of the green Alpine area by the pink Nordic area. It will
be noted that in Italy, Spain, France and Britain the solid green and
the green dots have steadily declined and in central Europe the green
has been torn apart and riddled in every direction by pink arrows
and pink dots, leaving solid green only in mountainous and infertile
districts. This submergence of the Alpines by the Nordics was so
complete that their very existence was forgotten until in our own day
it was discovered that the central core of Europe was inhabited by a
short, stocky, round skulled race originally from Asia. To-day these
Alpines are gradually recovering their influence in the world by sheer
weight of numbers. On this map the green Alpine area is shown to be
everywhere shrinking except in the countries around the Carpathians
and the Dnieper River, where the Sarmatians and Wends are located.
It was in this district that the Slavic-speaking Alpines were
developing. Simultaneously with this expansion toward the west,
south and east of the continental Nordics, the Scandinavian or
Teutonic tribes appear on the scene in increasing numbers, as shown
by the red area and red arrows, pressing upon and forcing ahead of
them their kinsmen on the mainland.
 The pink arrows in Spain show the invasion of Celtic-speaking
Nordics, closely related to the Nordic Gauls who a little earlier had
conquered France. This same wave of Nordic invasion crossed the
Channel and appears in the pink dots of Britain and Ireland, where
the intruders are known as Goidels. These early Nordics were
followed some centuries later by another wave of kindred peoples
who were known as Brythons or Cymry in Britain and as Belgæ on
the continent. These Cymric Belgæ or Brythons probably represented
the mixed descendants of the earliest Teutons who crossed from
Scandinavia and had adopted and modified the Celtic languages
spoken by the continental Nordics. These Cymric-speaking Nordics
drove before them the earlier Gauls in France and the Goidels in
Britain, but their impulse westward was very likely caused by the
oncoming rush of pure Teutons from Scandinavia and the Baltic
coasts.
In Italy the pink arrows entering from the west show the route of
the invading Gauls, who occupied the country north of the Apennines
and made it Cisalpine Gaul, while the arrows entering Italy from the
northeast show the earlier invasions of the Nordic Umbrians and
Oscans, who introduced Aryan speech into Italy. Farther east in
Greece and the Balkans, the pink arrows show the routes of invasion
of the Achæans and the kindred Phrygians of Homer as well as the
later Dorians and Cimmerians. In the region of the Caucasus, the
routes of the invading Persians are shown and, north of the Caspian
Sea, the line of migration of the Sacæ from the grasslands of
southern Russia toward the east. In the inset map in the upper right
corner is shown the expansion of these Nordics into Asia, where the
Sacæ and closely related Massagetæ occupied what is now Turkestan
and from this centre swarmed over the mountains of Afghanistan
into India and introduced Aryan speech among the swarming
millions of that peninsula.
In the northern part of the main map the expansion of the
Teutonic Nordics is shown, with the Goths in the east and Saxons in
the west of the red area, but the salient feature is the expansion of
the pink at the expense of the green and the ominous growth of the
red area centring around Scandinavia in the north.
 The Expansion of the Teutonic Nordics
and Slavic Alpines, 100 B. C. to 1100 A. D.
This map (Pl. III) shows the yellow area greatly diminished in
central and northern Europe, while it retains its supremacy in Spain
and Italy as well as on the north coast of Africa. In the latter areas
the green dots have nearly vanished and have been replaced by pink
and red dots. In central Europe the green area is still more broken up
and reduced to a minimum. In the Balkans and eastern Europe,
however, two large centres of green, north and south of the Danube
respectively, represent the expanding power of the Slavic-speaking
Alpines. The pink area of the continental Nordics is everywhere
fading and is on the point of vanishing as a distinctive type and of
merging in the red. The expansion of the Teutonic Nordics from
Scandinavia and from the north of Germany is now at its maximum
and they are everywhere pressing through the Empire of Rome and
laying the foundations of the modern nations of Europe. The Vandals
have migrated from the coasts of the Baltic to what is now Hungary,
then westward into France and finally, after occupying for a while
southern Spain, under pressure of the kindred Visigoths to northern
Africa, where they established a kingdom which is the sole example
we have of a Teutonic state on that continent. The Visigoths and
Suevi laid the foundations of Spain and Portugal, while the Franks,
Burgundians and Normans transformed Gaul into France.
 Into Italy for a thousand years floods of Nordic Teutons crossed
the Alps and settled along the Po Valley. While many tribes
participated in these invasions, the most important migration was
that of the Lombards, who, coming from the basin of the Baltic by
way of the Danubian plains, occupied the Po Valley in force and
scattered a Teutonic nobility throughout the peninsula. The Lombard
and kindred strains in the north give to that portion of the peninsula
its present predominance over the provinces south of the Apennines.
The conquest of the British Isles by the Teutonic and Scandinavian
Nordics was far more complete than was their conquest of Spain,
Italy or even northern France. When these Teutons arrived upon the
scene, the ancient, dark Neolithics had very largely absorbed the
early Nordic invaders, Goidels and Cymry alike. Floods of Saxons, of
Angles and later of Danes, crossed the Channel and the North Sea
and displaced the old population in Scotland and the eastern half of
England, while Norse Vikings following in their wake occupied
nearly all of the outlying islands and much of the coast. Both these
later invasions, Danish and Norse, passed around the greater island
and inundated Ireland, so that the big, blond or red-haired Irishman
of to-day is to a large extent a Dane in a state of culture analogous to
that of Scotland before the Reformation.
This map shows that the vitality of Scandinavia was far from
exhausted after sending for upward of two thousand years tribe after
tribe across to the continent and that it was now producing an
extraordinarily vigorous type, the Vikings in the west and the equally
warlike and energetic Varangians in the east, who migrated back to
the motherland of the Nordics and laid the foundations of modern
Russia.
While all these splendid conquests were in full swing a little known
group of tribes was growing and spreading in eastern and southern
Germany and in Austria-Hungary and occupying the lands left
vacant by the Teutonic nations, which had invaded the Roman
Empire. From this centre in the neighborhood of the Carpathians
and in Galicia eastward to the head of the Dnieper River, the Wends
and Sarmatians expanded in all directions. They were the ancestors
of those Alpines who are to-day Slavic-speaking. From this obscure
beginning came the bulk of the Russians and the South Slavs. The
expansion of the Slavs is one of the most significant features of the
Dark Ages and the author has attempted to indicate the centre of
expansion of these tribes by green dots and green arrows, radiating
in all directions from the solid green area in Europe. To sum up this
map, the yellow area has steadily declined everywhere, while in
western Europe the green area is now limited to the infertile and
backward mountain regions. In eastern Europe, however, this same
green Alpine area is showing a marvellous capacity for recovery, as
will appear from the map of the races of to-day.
The red area is widely spread and occupies the river valleys and
the fertile lands and represents everywhere the ruling, military
aristocracy more or less thinly scattered over a conquered peasantry
of Mediterranean and Alpine blood. One phenomenon of dire import
is shown on the map, where, coming from the districts north and
east of the Caspian Sea, certain black arrows are seen shooting
westward into Europe, reaching in one extreme instance as far as
Châlons in France, where Attila nearly succeeded in destroying what
remained of western civilization. These arrows mark respectively
Huns, Cumans, Avars, Magyars, Bulgars and other Asiatic hordes,
probably for the most part of Mongoloid origin and coming originally
from central Asia far beyond the range of Aryan speech. These
hordes of Mongoloids destroyed the budding culture of Russia, while
at a later date kindred tribes under the name of Turks or Tatars
flooded the Balkans and the valley of the Danube but these later
invasions entered Europe from Asia Minor.

PRESENT DISTRIBUTION
OF
EUROPEAN RACES
(generalized scheme)
by
Madison Grant
 The Present Distribution of European
Races
The preparation of the last map (Pl. IV), showing the present
distribution of European races, was in some respects a more intricate
task than that of the earlier maps. The main difficulty is that, as a
result of successive migrations and expansions, the different races of
Europe are now often represented by distinct classes. Numerically
one type may be in a majority, as are the Rumanians in eastern
Hungary, where they constitute nearly two-thirds of the population.
At the same time this majority is of no intellectual or social
importance, since all the professional and military classes in
Transylvania are either Magyar or Saxon. Under the existing scheme
of showing majorities by color these ruling minorities do not appear
at all. In this last map the yellow is beginning to expand, especially in
the British Isles. The green also is recovering somewhat in central
and western Europe, but in the Balkans, eastern Germany, Austria
and above all in Poland and Russia, it has largely replaced the former
Nordic color. The pink, i. e., the continental Nordics as a distinct
type, has entirely vanished and has been everywhere replaced by the
Teutonic red. This does not mean that there are no existing remnants
of the continental Nordics, but it does mean that these remnants
cannot now be distinguished from the all-pervading and masterful
type of the Teutonic Nordics.
In general, this last map, as compared with the earlier ones,
although showing a steady shrinkage of the Nordic area, brings out
clearly the manner in which it centres around the basins of the Baltic
and the North Sea, radiating thence in every direction and in
decreasing numbers. The menace of the continued expansion of the
green area westward and northward into the red area of the Nordics
is undoubtedly one of the causes of the present world war. This
expansion began as far back as the fall of Rome, but only in our day
and generation has this backward race even claimed a parity of
strength and culture with the Master Race.
 DOCUMENTARY SUPPLEMENT

The purpose of these notes is to meet an insistent demand for

authorities for the statements made in the body of the book. As was
mentioned in the Introduction, in a work of this compass and aim,
mere lack of space forbade all but the barest outlines, so that often an
appearance of dogmatism was the result.
There is a vast literature on the subjects discussed and to give all
the references would be almost a physical impossibility. It is
particularly difficult to name all that has appeared in periodicals,
since they have become so numerous, especially during the last few
years.
The author has in mind to refer only to those works which bear
directly on the most essential statements made and, necessarily, to
but a part of these. In many cases only books which are most easily
available have been used. The author has intentionally quoted chiefly
works in English, where these exist, and when using foreign
authorities has translated the statements.
It must be clearly understood that the references are given for the
facts rather than the theories they contain. In no case, unless
specifically stated, is the author committed to the conclusions drawn
in the works cited. In order to present all sides, authorities who differ
in viewpoint are sometimes listed, the reader being left to make his
own decision of the case.
It is hoped that the references will be of assistance to students of
anthropology and to those who care to inquire further into the
subjects under discussion.
Where an author is quoted frequently or for more than one book,
he is referred to merely by name; the book is given by number
immediately following. Its full title may be ascertained in the
bibliography.
 DOCUMENTARY SUPPLEMENT

PART I
INTRODUCTION
Page xix : line 22. Immutability of somatological or bodily
characters. Charles B. Davenport, pp. 225 seq. and 252 seq.: William
E. Castle, 1, pp. 125 seq.; Frederick Adams Woods, 3, p. 107; and
Edwin G. Conklin, 1, pp. 191 seq. See the note to p. 226, 7 for a
quotation from Conklin bearing on this point.
xix : 23. Immutability of psychical predispositions and impulses.
See note above. Professor Irving Fisher said, on p. 627 of National
Vitality, speaking of laws relating to eugenics: “What such laws
might accomplish may be judged from the history of two criminal
families, the ‘Jukes’ and the ‘Tribe of Ishmael.’ Out of 1,200
descendants from the founder of the ‘Jukes’ through 75 years, 310
were professional paupers ... 50 were prostitutes, 7 murderers, 60
habitual thieves, and 130 common criminals.” Certainly these facts
were not all due entirely to identity or similarity of environment. On
p. 675 we read: “Similarly, the ‘Tribe of Ishmael,’ numbering 1,692
individuals in six generations, has produced 121 known prostitutes
and has bred hundreds of petty thieves, vagrants and murderers. The
history of the tribe is a swiftly moving picture of social degeneration
and gross parasitism extending from its seventeenth century convict
ancestry to the present day horde of wandering and criminal
descendants.” See R. L. Dugdale and Oscar C. McCulloch, pp. 154–
159. For transmission of opposite tendencies see pp. 675–676,
Fisher. The Jukes were a family of Dutch descent, living in an
isolated valley in the mountains of northern New York. The Ishmaels
were a family of central Indiana which came from Maryland through
Kentucky. The Kalikak family is another striking instance. See also
Davenport, 1, and the note to p. 226: 7.
xxi : 5. Professor Charles B. Davenport says in correspondence:
“By the way, it was Judge John Lowell who added ‘free and’ to the
words of the Declaration in writing the Constitution of
Massachusetts in the latter part of the eighteenth century.”
xxiii : 20–25. A Statistical Account of the British Empire. J. R.
McCulloch, vol. I, pp. 400 seq.

CHAPTER I. RACE AND DEMOCRACY

4 : 6. Archbishop Ussher, 1581–1656. See the New Schaff-Herzog

Religious Encyclopedia; also other religious encyclopedias. Taylor,
Origin of the Aryans, p. 8.
5 : 15. See Émile Faguet, Le Culte de l’Incompétence.
6 : 3. Cf. The Loyalists of Massachusetts, by James H. Stark.
9 : 7. A good description of conditions is to be found in Bryce’s The
Remarkable History of the Hudson’s Bay Company, p. 73, all of
chapter XLII and elsewhere.
10 : 3 seq. Charles B. Davenport, passim, has discussed migratory
instincts, see especially 1.
10 : 16–17. These conditions are quaintly described in what is
known as the Italian Relation, translated by Charlotte Augusta
Sneyd. See especially pp. 34 and 36. The resulting laws may be found
in Sir James Fitzjames Stephen’s History of the Criminal Law of
England, vol. III, pp. 267 seq.; Pollard’s Political History of England,
vol. VI, pp. 29–30; Green’s History of the English People, vol. II, pp.
20; and elsewhere.
11 : 3. See the note to p. 79: 15.
11 : 17. See Notes to p. 218: 16.
11 : 20. For a very interesting series of letters written from Santo
Domingo in 1808 concerning conditions among the whites as the
negro slaves were gaining the ascendancy, consult the anonymous
Secret History, or The Horrors of Santo Domingo, in a series of
letters written by a lady at Cape François to Colonel Burr (late Vice-
President of the United States), principally during the command of
General Rochambeau. Lothrop Stoddard, in his French Revolution in
San Domingo, pp. 25 seq., gives a vivid picture of these times and
conditions.
11 : 24. Immigration Restriction and World Eugenics, Prescott
Hall, pp. 125–127.

CHAPTER II. THE PHYSICAL BASIS OF RACE

13 : 7. See W. D. Matthew, Climate and Evolution; John C.

Merriam, The Beginnings of Human History, Read from the
Geological Record: The Emergence of Man, especially pp. 208–209
of the first part; and Madison Grant, The Origin and Relationships
of North American Mammals, pp. 5–7.
13 : 20. Mendelism. See Edwin G. Conklin, 1, chap. III, C, pp. 224
seq., or 2, vol. X, no. 2, pp. 170 seq. Also Punnett’s Mendelism, or the
appendix to Castle’s Genetics and Eugenics, which is a translation of
Mendel’s paper. Practically all late writers on heredity give Mendel’s
principles.
13 : 22–14 : 10 For these and other statements on heredity see the
writings of Charles B. Davenport, Frederic Adams Woods, G.
Archdall Reid, Edwin G. Conklin, Thomas Hunt Morgan, E. B.
Wilson, J. Arthur Thomson, William E. Castle, and Henry Fairfield
Osborn, 2.
14 : 10 seq. Blends. E. G. Conklin remarks in correspondence: “In
so far as races interbreed, their characters mingle but do not blend or
fuse, and come out again in all their purity in descendants.” See also
the same authority, 1, pp. 208, 280, 282–287.
Every now and then an observation is met with which corroborates
this statement. The inheritance from one parent or the other of the
shape of the skull, in a fairly pure form, has been noted a number of
times.
Fleure and James in their study of the Anthropological Types in
Wales, p. 39, make the following observation: “It may be said that
certain component features of head form, in many cases, seem to
segregate more or less in Mendelian fashion, but this is a matter for
further investigation; we are on safer ground in saying that the
children of parents of different head form very frequently show a
fairly complete resemblance to one or other parent, i. e., that head
form is frequently inherited in a fairly pure fashion.”
Von Luschan found still more striking evidence of this in his study
of modern Greeks, which he describes in his Early Inhabitants of
Western Asia. He has found that the children of parents of different
head form inherit in quite strict fashion the shape of skull of one or
the other parent, and that the population, instead of being
mesaticephalic, is to-day as distinctly divided into two groups,
dolichol- and brachycephalic, as in prehistoric times, in spite of the
constant intermixture that has occurred.
14 : 18. See notes to p. 13. This is a statement made by Dr.
Davenport, in correspondence.
15 : 17. On the Neanderthal and Cro-Magnon types consult
Professor Arthur Keith, 1, pp. 101–120, and 2; also Henry Fairfield
Osborn, 1, the table on p. 23, pp. 214 seq., 289 seq., 291–305 and
elsewhere, and the authorities given.
On the resurgence of types, see Beddoe, 4; Fleure and James;
Giuffrida-Ruggeri; Parsons; and numerous other recent
anthropologists.
15 : 25. See the notes to p. xix of the Introduction to this book, and
Keith, 2.
15 : 29 seq. Professor G. Elliot Smith, The Ancient Egyptians,
chap. IV, and pp. 41 seq. On p. 43 we read: “If we want to add to such
sources of information and complete the picture of the early
Egyptian ... he can be found reincarnated in his modern descendants
with surprisingly little change, either in physical characteristics or
mode of life, to show for the passage of six thousand years.” On p. 44:
“Although alien elements from north and south have been coming
into Upper Egypt for fifty centuries, it has been a process of
percolation, and not an overwhelming rush; the population has been
able to assimilate the alien minority and retain its own distinctive
features and customs with only slight change; and however large a
proportion of the population has taken on hybrid traits resulting
from Negro, Arab, or Armenoid admixture, there still remain in the
Thebaid large numbers of its people who present features and bodily
conformation precisely similar to those of their remote ancestors, the
Proto-Egyptians.” See also G. Sergi, 1, p. 65, and 4, p. 200.
17 : 5. See Franz Boas, Changes in the Bodily Form of the
Descendants of Immigrants, pp. 9, 27, etc.
17 : 28–18 : 7. See the notes to p. 13.
18 : 13. See notes to p. 14. Also Ripley, pp. 465–466 for a statement
as to brunetness.
18 : 24–19 : 2. E. G. Conklin, 1, pp. 454–455, and 2, especially vol.
X, no. 1, pp. 55–58.
19 : 3. Anders Retzius was the first to make use of the head form in
anthropological study, and to give the impetus to the index
measurement system in The Form of the Skulls of the Northern
Peoples of Europe. See also A. C. Haddon, 1, chap. I, in which he
discusses these traits in full, and Ripley, chap. III, especially pp. 55
seq. Modern physical anthropologists still agree that the skull form is
a most stable and reliable character.
19 : 25. Ripley, p. 39.
19 : 27–pp. 20 and 21. Beddoe, Broca, Collignon, Livi, Topinard
and a host of other anthropologists all affirm the existence of three
European racial types, which Ripley has discussed exhaustively.
Deniker alone differs from them in classifying the populations of
Europe, from the same data, into six principal races and four or more
sub-races. See Appendix D, in Ripley’s Races of Europe.
The three terms, Nordic, Alpine and Mediterranean, have now
become quite generally accepted designations for the three European
races. The term Nord, rather than Nordic, has been chosen, perhaps
more wisely, by some authors. In the present book these names are
applied with quite different connotations from those usually
understood.
It cannot be too clearly stated that in speaking of Nordics, the
proto-type was probably quite generalized, with hair shades
including the browns and reds. In the author’s opinion the blond
Scandinavian represents an extreme specialization of Nordic
characters. (See p. 167 of this book.)
20 : 5–24. The term Nordic was first used by Deniker. The
authorities for the descriptions of these races may all be found in
Ripley. The Mediterranean race was first defined by Sergi, who also
calls it Eurafrican. The term Alpine, proposed by Linnæus, was
revived by DeLapouge, and later adopted by Ripley, since when it has
come into general use. Sergi and Zaborowski prefer that of Eurasian.
While this latter name does cover the requirements, since it correctly
signifies not only the European and Asiatic range of the people under
discussion, but also their actual relationship to Asiatics, it is
objectionable because it implies the adoption of the similarly
constructed term Eurafrican, which, as defined by Sergi, is
misleading. Correct as Eurafrican may be for signifying the European
and African range of the Mediterranean race, it involves an
acceptance of the theory put forward by its sponsor, that the
Mediterranean race originated in Africa and is closely related to the
negro, both being long skulled peoples, descended from a common
stock, the Eurafrican.
The chief objection to the term Mediterranean is that the race
extends in habitat beyond the Mediterranean region, but the name is
now so generally accepted and this fact so well known that
misunderstandings are unlikely. The term Alpine, also, is not as
inappropriate as it might seem, since the word Alps is frequently not
confined to the Swiss ranges but extended to many other mountain
chains, and Alpine, like the term Mediterranean, is not, at this late
date, apt to be misunderstood.
20 : 24–21: 9. Von Luschan, The Early Inhabitants of Western
Asia, pp. 221–244, and G. Elliot Smith, The Ancient Egyptians.
22 : 10. Thomson, Heredity, p. 387; Darwin, Descent of Man;
Boas, Modern Populations of America, p. 571.
22: 25. Haddon, 1, pp. 15 seq.
22 : 29. The same, pp. 12–14.
23 : 8. Clark Wissler, in The American Indian, makes clear the
general uniformity of American Indian types in chap. XVIII. See also
Haddon, 1, p. 8, and Hrdlička, The Genesis of the American Indian,
pp. 559 seq.
23 : 13. Haddon, 1, pp. 10 and 11. There are numerous other
references to this fact, especially in articles in various
anthropological journals, and general works on anthropology, such
as those of Deniker, Collignon, Martin and Ratzel.
 23 : 16. For the differentiation of skull types in Europe during the
Paleolithic period, see Keith, 2, the chapters on Pre-Neolithic,
Mousterian and Neanderthal man; and 1, pp. 74 seq.; as well as
Osborn, 1, who also gives the dates of the Paleolithic in the table on
p. 18.
24 : 3–5. This claim was put forth by Sergi, in his Mediterranean
Race, pp. 252, 258–259, and was followed by Ripley in his Races of
Europe.
24 : 14. Deniker, Races of Man, pp. 48–49; Ripley, p. 465.
25 : 5. Topinard, 1, 4; Collignon, 1; and Virchow, 1, p. 325; Ripley,
p. 64. Ripley says: “If the hair be light, one can generally be sure that
the eyes will be of a corresponding shade. Bassanovitch, ... p. 29,
strikingly confirms this rule even for so dark a population as the
Bulgarian.”
25 : 6. See p. 163 of this book on the Albanians.
25 : 8. Ripley, pp. 75–76 and the footnote on p. 76.
25 : 11. Deniker, 2, p. 51. Also Davenport, passim.
25 : 13. Sir Edmund Loder, in correspondence, February, 1917,
asks: “Has it been noticed at Creedmore and elsewhere in America
that nearly all noted shots have blue eyes? It has been very noticeable
at Wimbledon and Bisby, where it was quite exceptional to find a
man in the front rank of marksmen with dark colored eyes. There
was, however, one man who shot in my team who had very dark eyes
and was one of the best shots of the day.”
25 : 16. There are said to be blue eyes occasionally in other races,
where traces of Nordic blood cannot be discovered. Green and blue
eyes have been found among the Rendeli (Desert Masai), although
they are otherwise normal negroes.
25 : 19. The following quotation is from Von Luschan, 1, p. 224: “In
Marmaritza near Halikarnassos, where a British squadron had a
winter station for many years, a very great proportion of the children
is said to be ‘flaxen-haired.’” According to a statement made to the
author by Professor G. Elliot Smith on May 4, 1920, a similar nest of
blondness is found in the Egyptian delta near Aboukir and is due to
the fact that after the battle of the Nile the Seaforth Highlanders
were long stationed there. At one time this blondness was supposed
to bear some relation to the ancient Lybian blondness depicted on
the monuments.
25 : 25 seq. On the Berbers see Sergi, 4, pp. 59 seq., and Topinard,
3. In regard to the Albanians, Ripley refers to their blondness, on p.
414, as follows: “The Albanian colonists, studied by Livi and Zampa
in Calabria, still, after four centuries of Italian residence and
intermixture, cling to many of their primitive characteristics, notably
their brachycephaly and their relative blondness.” See also Zampa, 1,
and Deniker, 1, for scientific discussions of their physical characters.
Giuffrida-Ruggeri gives a summary of the most recent literature on
Albania.
25 : 29–26: 6. See Beddoe, The Races of Britain, pp. 14, 15 and
passim.
26 : 18. Beddoe, 4, p. 147.
27 : 1 seq. See Ripley, pp. 399–400 for a summary of observations
on this point. See also Darwin, Descent of Man, pp. 340–341 and
344 seq.; and Fleure and James, p. 49.
27 : 14–28: 19. Haddon, 1, p. 2; also 2; Deniker, 2, chap. II and
passim.
28 : 19. Davenport, passim; Ripley, passim; and any general book
on anthropology.
28 : 24–29: 17. Ripley, pp. 80, 81, 84, 108–109, 131, 132, 252, 271,
307. Also see Davenport and Conklin, passim, and the notes to p. 18
of this book.
30 : 18–31: 8. For a very interesting discussion of this question see
Conklin, 2, vol. IX, no. 6, pp. 492–6; Deniker, 2, p. 18; Haddon, 2,
chap. IV; and Louis R. Sullivan, The Growth of the Nasal Bridge in
Children, are other authorities. Some special studies of the nose have
been made by Majer and Koperniki, Weisbach, and Olechnowicz, for
which see Ripley, pp. 39 4–395. Jacobs, pp. 23–62, is particularly
good on nostrility.
31 : 9. Deniker, 2, p. 83.
31 : 13. On the shape of the foot as a racial character see Rudolf
Martin, Lehrbuch der Anthropologie, pp. 317 seq.; and Beddoe, 4,
pp. 245 seq.; W. K. Gregory, 2, p. 14, and John C. Merriam, vol. IX,
pp. 202 seq., have both discussed the evolution of the foot and the
hand, and the anatomical differences which distinguish those of man
from those of the apes.
31 : 16. P. Topinard, 2, chap. X, and Rudolf Martin, pp. 367 seq.
32 : 4. Beard lighter than head hair. Darwin, Descent of Man, p.
850.
32 : 8. The red-haired branch of the Nordics. On red hair see
Beddoe, 4, pp. 3, 151–156; Fleure and James, Anthropological Types
in Wales, pp. 118 seq.; Ripley, pp. 205–207, based on Arbo; T. Rice
Holmes, Cæsar’s Conquest of Gaul, p. 337; and F. G. Parsons,
Anthropological Observations on German Prisoners of War, pp. 32
seq.
32 : 21. See notes to p. 66.
33 : 7. Haddon, 1, p. 9 seq.; Deniker, Races of Man; Ratzel, History
of Mankind; etc.
33 : 13. Haddon, 1, p. 16 seq.; Deniker; Ratzel; etc.
33 : 23–34: 21. Haddon, 1, pp. 2 and 3, and Deniker, 2, pp. 42 seq.
While this classification is substantially sound, and sufficient for our
purpose, recent investigations have shown that other factors also
contribute to straightness or kinkiness, such as coarseness of texture,
as opposed to fineness. Probably these will be determined by Mr.
Louis R. Sullivan, of the American Museum of Natural History, who
is working on the subject. It has been found that the Japanese and
Eskimo are exceptions to the rule of “straight hair, round cross
section,” for they show an ellipse. There is also a wide range of
variation in the cross-sections of hair for individuals of any race, who
are classified according to the preponderance of cross-sections of a
single type. For a fine series of plates which are photographs of the
magnified hair of individuals of various races, see Das Haupthaar
und seiner Bildungsstatte bei den Rassen des Menschen, Gustave
Fritsch. Another recent paper is the study by Leon Augustus
Hausmann of Cornell, “The Microscopic Structure of the Hair as an
Aid in Race Determination.”
35 : 27. Livi, Antropometria Militare, and Ripley, pp. 115, 255 and
258.
36. Deniker, 1; Zampa, 1,2; Weisbach, 1, 2, 3; and others given by
Ripley, pp. 411–415.
 CHAPTER III. RACE AND HABITAT

37 : 6. Sir G. Archdall Reid, The Principles of Heredity, chaps. VII,

VIII, IX.
37 : 17. Ripley discusses them in full in chap. VI.
37 : 20–38 : 2. W. Boyd Dawkins, Early Man in Britain, p. 233;
Keane, Ethnology, pp. 110 seq.; Osborn, Men of the Old Stone Age,
pp. 220, 479–486 seq.; Keith, Antiquity of Man, p. 16.
38 : 10. Ellsworth Huntington, 1, p. 83; Charles E. Woodruff, 1, pp.
85–86; also the Report of the Smithsonian Institution for 1891,
which contains an article on “Isothermal Zones.”
38 : 17 seq. Ellsworth Huntington, 1, pp. 86 seq.
40 : 27. Ellsworth Huntington, 1, pp. 14, 27.
41 : 25–42. G. Retzius, On the So-called North European Race of
Mankind, p. 300; and many other authorities.
43 : 23. Ripley, pp. 352 seq. and 470.
44 : 17. G. Elliot Smith, 1, p. 61; G. Sergi, 4.
44 : 26. Ripley, pp. 443 and 582–583.
45 : 2. Beddoe, 4, p. 270.

CHAPTER IV. THE COMPETITION OF RACES

47 : 17. Prescott F. Hall, Immigration Restriction and World

Eugenics.
49 : 15–51. See the Eugenics Record Office Bulletins, 10A and 10B,
by Harry H. Laughlin, Cold Spring Harbor, Long Island. Part I is
“The Scope of the Committee’s Work”; Part II, “The Legal, Legislative
and Administrative Aspects of Sterilization.” See also H. H. Hart,
Sterilization as a Practical Measure; and Raymond Pearl, The
Sterilization of Degenerates; as well as The Eugenical News for
April, May and August, 1918.
52 : 17. Sir Francis Galton, Hereditary Genius, pp. 351–359;
Darwin, The Descent of Man, p. 218.
53 : 6. Galton, Hereditary Genius, pp. 345–346.
 55 : 3 seq. Sir G. Archdall Reid, 2, p. 182; The Handbook of the
American Indian, under Health and Disease; Payne, A History of
the New World Called America; and elsewhere in early accounts.
Also, Paul Popenoe, One Phase of Man’s Modern Evolution, p. 618.

CHAPTER V. RACE, LANGUAGE AND NATIONALITY

60 : 18. See the note to p. 18.

62 : 2. Ripley, passim; and the notes to pp. 142 : 23, 172 : 22, 187 :
23, 188 : 15, 195 : 18, 213 and 247 of this book.
63 : 13. This absence of round skulls was universally accepted, but
recent studies show an appreciable Alpine element which is
increasing.
64 : 2 seq. See pp. 201 and 203.
64 : 18. Ripley discusses the Slavs in full in chap. XIII, and gives
the original sources for all of his information.
65 : 1. Ripley, pp. 422–428.
65 : 3. Von Luschan, 1; Ripley, pp. 406–411.
65 : 14. Ripley, pp. 361 seq.
66 : 4. Blumenbach was the first to divide the races into Caucasian,
Mongolian, Ethiopian, American and Malayan, in his De Generis
Humani Varietate Nativa, in 1775.
66 : 8–23. Ossetes. For a full description of these people see
Zaborowski, Les peuples aryens d’Asie et d’Europe, pp. 246–272.
Deniker likewise treats of them in Races of Man, p. 356. Minns,
Scythians and Greeks, p. 37, says: “Klaproth first proved in 1822 that
the Ossetes are the same as the Caucasian Alans, and this is
supported by the testimony of the chroniclers, Russian, Georgian,
Greek and Arab. From Ammianus Marcellinus (XXXI, II, 16–25) we
know that at the time of the Huns’ invasion these Alans pastured
their herds over the plains to the north of the Caucasus, and made
raids upon the coast of the Mæotis and the peninsula of Taman. The
Huns passed through their land, plundering Ermanrich, the king of
the Goths.... Ammianus means by Alans all the nomadic tribes about
the Tanais (Don) and gives a description of their habits, borrowed
from the account of the Scythians in Herodotus. For the first three