TG Educacao Inclusiva Mateus

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CONCEPÇÕES INCLUSIVAS E A PRÁTICA DOCENTE:

ABORDAGEM RELACIONADA AOS PARÂMETROS,
DIRETRIZES E NECESSIDADES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
ESPECIAL CULTURAL INCLUSIVA
Mateus Costa dos Santos

Prof. Orientador: Marcelo Medeiros Silva
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Pedagogia (3437) – Projeto de Ensino em Educação
27/09/2022
RESUMO
A presente discussão, de cunho reflexivo e teórico coloca em evidencia pontos e reflexões
historiográficas acerca da educação inclusiva e suas singularidades educacionais e a prática
docente como pilar na conjuntura sistemática do processo inclusivo de ensino, além de
problematizar e colocar em evidencia o avanço da educação especial no brasil, fator que
pressupõe reflexão necessária para o desenvolvimento de novos e eficientes métodos de inclusão
que estão relacionados a uma conjuntura abrangente no âmbito escolar e nos meios específicos
sociais, compreendendo assim um levantamento de ideias pressupostas à criar um viés prático de
quebra dos paradigmas desafiadores do dia a dia. Nesse contexto, a noção crítica da segregação
educacional incumbida na historicidade se coloca como crucial, pois, pressupõe um engajamento
basilar inicial que posteriormente se tornará em uma perspectiva dialética, que denota a busca por
melhores condições no processo inclusivo, na prática docente e também compreende a luta
desafiadora diária de se trabalhar com o que tem, embasado nas discussões teóricas e na garantia
aos direitos dos educandos estabelecida pelas leis promulgadas ao longo dos anos, para que se
faça uma educação transformadora e que atenda às necessidades dos alunos com necessidades
especiais, compreendendo assim uma pedagogia autônoma, nos moldes dialéticos das asserções de
Paulo Freire.
Palavras-chave: Educação inclusiva, Prática Docente; Educação Transformadora.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho cuja caracterização compreende aspectos educacionais e de formação

docente no campo do saber, tem por finalidade dialogar com as teorias e metodologias incumbidas
na conjuntura teórica de um dos pilares da educação básica para assim debater e relativizar teorias e
concepções consolidadas no campo saber educacional inclusivo, com o intuito de destrinchá-las e
assim propor uma nova discussão, esta, sobretudo com o objetivo de fomentar inquietude e interesse
em estruturar e dar ênfase necessária a prática da educação inclusiva no âmbito escolar. A educação
inclusiva, nesse contexto, impõe notoriedade em seus aspectos e práticas, mas acima de tudo busca
reconhecimento e estrutura melhor consolidada, isso pelo fato de carecer de atenção,

reconhecimento e esforço à sua implementação para que essa prática desenvolva suas vertentes e
consolide suas finalidades, as quais interagem inerentemente como um dos pilares para uma
educação pluricultural e humanista.
Advento dos pilares da educação, a educação especial inclusiva pressupõe singularidades
distintas em sua complexidade pedagógica e prática, basicamente elevando o nível de uma
discussão de cunho primordial quando se fala em educação humanista e diversidade. Nesse
contexto, este trabalho tem por finalidade principal colocar em discussão alguns aspectos
problemáticos da educação especial, mais especificamente sob o enfoque da atuação docente nessa
modalidade de ensino que está ligado inclusive a aspectos extremamente relevantes contidos na
historicidade, que na verdade se tornam em transversalidade, no que diz respeito a incessante busca
pela melhoria e pela implementação de uma educação inclusiva de qualidade, pressuposta
sobretudo, nesse contexto abordado, por uma prática docente transformadora, embasada não só
empiricamente mas principalmente por um conjunto de fatores, teóricos, metodológicos e práticos
incumbidos na dialética da formação continuada e na atuação em sala de aula buscando sempre o
aperfeiçoamento em uma estrutura basilar relativa de aprendizado mútuo.
As discussões pertinentes sobre as problemáticas, importância e melhoria do processo de
ensino inclusivo invadem as noções basilares fundamentais de uma educação que comumente
necessita de aperfeiçoamento, no campo do saber direcionado a educação inclusiva estão presentes
inúmeras contribuições teóricas que partem desde da abordagem de uma historicidade exclusiva até
as teorias, leis, diretrizes e deveres do ensino contemporâneo. Faz-se necessário, nesse contexto, um
olhar crítico para que seja posto em relevância o que realmente deve ser enfatizado no processo
educativo inclusivo, acima de tudo, com o reconhecimento de suas ricas finalidades e sua
importância para a formação de quem necessita e tem suas dificuldades particulares e comumente
necessita ser comtemplado por uma ensino que o ampare e disponha meios para suas construção
integral como sujeito critico de direito e cidadão.
Páez (2001, p. 33) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o
desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecida na escola regular,
necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, "significa educar,
sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir".
Dentro de uma perspectiva de ampliação do campo saber relativo as particularidades da
atuação docente na educação especial inclusiva, em especifico na educação básica, estão
incumbidos alguns fatores de relevância primordial, a atuação docente em sala de aula, que
compreende fatores diversos e complexos, necessitando assim de uma formação especializada como
nos diz a Lei 9394/96, LDB (lei de diretrizes e bases da educação nacional), em seu capitulo V, da
educação especial, art. 59, p. III: “professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns; (Planalto.gov.br).
A atuação docente então compreende fatores diversos em vertentes culturais e sociais, as
quais entram em evidencia como primordiais no processo inclusivo, além claro do conhecimento
especifico e do reconhecimento das particularidades de cada um, pois na educação especial
inclusiva estão presentes os mais diversos tipos de necessidades, sejam elas físicas, intelectuais ou
até mesmo os alunos com superdotação. Esclarecendo melhor esses conceitos, a LDB, também em
seu capitulo V, da educação especial, art. 58, pressupõe que, “Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
O reconhecimento das singularidades no processo educativo inclusivo, e nesse caso com
prioridade no âmbito de uma escolar da rede regular de ensino, pressupõe os alicerces contributivos
fundamentais a prática e o desenvolvimento de uma pedagogia acolhedora. A importância de uma
estrutura escolar bem consolidada é, desde de que a educação inclusiva começou a ganhar
reconhecimento, um dos fatores imprescindíveis para que se tenha um bom retorno e se atinja as
metas de extensão dos processos ensino, e que de maneira mais viável essa educação consiga
acolher ao aluno e lhe dispor meios de condução, sustentação e educação. Todo esse processo, no
contexto histórico educacional atribui uma noção de necessidade, oriundo da compreensão do que
se entende por alteridade.
2 PRÁTICA DOCENTE ALICERÇADA A INTELECTUALIDADE TEÓRICA INCLUSIVA
O processo histórico inclusivo compreende uma luta, o que se vê hoje, as diretrizes, os

nortes teóricos do conhecimento, embasamentos práticos para a melhoria do ensino, tudo isso
gradativamente teve sua devida evolução. O diagnóstico que se tem hoje é de uma educação
inclusiva que busca alcançar seus objetivos, entretanto mesmo com todos os alicerces teóricos e
diretrizes no âmbito das políticas públicas não se faz educação inclusiva como deveria fazer-se, mas
por quê?, na educação brasileira a deficiência por uma implementação de todos os aspectos
referentes aos projetos e diretrizes da educação se dão basicamente pela carência e falta de estrutura
e acomodação para estudantes com necessidades especiais, de profissionais qualificados, de

materiais didáticos e suportes virtuais e complementares. Esses dentre outros aspectos são
paradigmas de uma educação que está enraizada no padrão pela falta de suporte e reconhecimento,
sobretudo nas regiões rurais e ribeirinhas, onde o déficit de desempenho dos profissionais da
educação, a falta de estrutura para as políticas educacionais agravam a situação e praticamente
impossibilitam uma educação inclusiva de qualidade a quem necessita.
O que basicamente se pressupõe em uma prática inclusiva bem estruturada é uma aptidão
sistemática das propriedades do conhecimento pedagógico e das singularidades do ambiente escolar
inclusivo que estão concomitantemente ligadas desenvolvimento intelectual e ao aprimoramento
pessoal profissional e a notoriedade das práticas, em particular no que concerne ao reconhecimento
da educação especial no âmbito escolar e no meio social, que sistematicamente preceitua fatores de
uma compreensão particular necessária por parte da sociedade. A relatividade das interações está,
de maneira transversal ligada as mudanças no ambiente em que é implementado a prática de
reconhecimento das singularidades de cada um.
De acordo com Nóvoa, 1995, p. 25, a formação não se constrói por acumulação (de cursos,
de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem
como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a
consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
Nesse contexto, é de validação verificada que haja uma consciência particular no que diz respeito
aos conhecimentos adquiridos e atribuídos as prática inclusivas pelos educadores, os saberes
necessários, entretanto não estão em qualquer lugar como algo polido, por isso é necessário uma
concepção flexível que se estende inclusive na metodologia do conhecimento, por que basicamente
há uma necessidade constante em aperfeiçoar os saberes para que se implemente
concomitantemente uma pratica docente extensiva e efetiva as finalidades inclusivas ligadas aos
alunos com necessidades especiais.
Costa e Turci (2011, p. 3763) ressaltam que:
Especificamente, no caso dos alunos com necessidades
educativas especiais, “eles foram segregados por meio de
práticas homogeneizadoras construídas e delimitadas a partir de
um padrão de normalidade referenciado pelo princípio da
individualidade e da competitividade”. Tais indivíduos foram
ignorados pelo Estado, ficando esquecidos e contando apenas

com a solidariedade de instituições filantrópicas ou, para aqueles
que pudessem pagar, com os serviços que as escolas privadas de
educação especial ofereciam.
Nesse contexto a educação inclusiva passa a ser um desafio e levando em consideração
todos os aspectos vigentes econômicos, sociais e educacionais e pode-se dizer que esse desafio
atribui aos profissionais da educação e aos atores do âmbito escolar um desdobramento pedagógico,
uma atuação dialógica frente as dificuldades estabelecendo minuciosas e relativas práticas
particulares e plurais no que concerne o reconhecimento das singularidades e necessidades de cada
um, para que possa implementar basicamente uma educação suficientemente acolhedora.
Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca que:
Os educadores, os professores e os auxiliares de ação educativa necessitam de formação
específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que seus alunos apresentam,
que tipo de estratégia devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem
desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
Para Vygotsky (1998, p. 116), o psicológico humano, não está determinado pelo biológico,
pelo natural e/ou pelo genético, além de relacionar-se com estes fatores: “[...] a natureza psicológica
do homem é a totalidade de suas relações sociais transferidas a esfera interna e tornadas funções da
personalidade e formas de sua estrutura”, assim, na medida que mudam tais relações sociais,
também muda o individual psicológico.
É de suma importância portanto, que seja pressuposto do docente e da prática que ele
pretende implementar, o reconhecimento criterioso das particularidades metodológicas utilizadas
em um plano categórico individual, que de maneira geral pressupõe o reconhecimento das
diferenças com um princípio importante, o qual compreende a diferença como uma relatividade
complexa do processo de ensino e aprendizagem, mas que porém pressupõe eficácia, visto que o
sociointeracionismo além de propiciar a troca de saberes também enriquece e acelera o processo de
inclusão e desenvolvimento do aluno.
A prática educativo-progressista, na qual afirma que o ensinar-
aprender deve estar voltado para que o aluno tenha autonomia no seu
processo de produção e construção do conhecimento, aborda os
saberes fundamentais para uma prática docente crítica (progressista),
na qual o educador deve reconhecer a importância de estar sempre
atualizado e tendo seus conhecimentos sempre renovados, devendo
esta renovação compreender tanto saberes teóricos, quanto saberes
populares. (Freire, 2008).
A concepção reconhecedora que prevê as dificuldades no âmbito escolar também atribui

aspectos ao que se deve fomentar, o processo educativo inclusivo pressupõe uma gama de ações que
exercida da maneira correta que podem atenuar uma dificuldade que se coloca como paradigma.
Nesse contexto, Freire (2008), afirma que além do âmbito escolar necessitar estar pelo menos
minimamente apto a receber os alunos com necessidades especiais, também faz-se necessário que a
inclusão seja implementada como um viés flexível de resposta educativa, e para tanto, o profissional
da educação deve partir do pressuposto de reconhecimento das particularidades de cada um, para
assim fornecer um suporte básico estrutural a todos os alunos.
É necessário que os professores estejam preparados para lidar com
esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas de
ensino devam assegurar aos educandos com necessidades especiais
“professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).
Nesse contexto, pressupõe-se a importância de se avaliar os impactos da implementação das
políticas públicas de educação especial e inclusão escolar para além da matrícula compulsória,
posto que as escolas, em sua maioria, não têm acessibilidade arquitetônica, mobiliário e material
didático-pedagógico adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos; os professores,
em sua maioria, revelam receio ante a inclusão justificado pela suposta falta de preparação prévia
para lidar com alunos com deficiência; ênfase na adoção e reprodução de modelos pedagógicos
heterônomos; cisão entre teoria e prática obstando a autoria docente; baixo nível de consciência das
possibilidades da própria formação/práxis docente; manifestação inconsciente de atitudes
estereotipadas sem resistência à manifestação do preconceito contra os alunos com deficiência;
escassez de articulação entre as áreas do conhecimento e ausência de diálogo com a teoria;
unidimensionalidade da educação escolar, ou seja, voltada à adaptação ao mundo do trabalho;
ênfase na dimensão conteudista disciplinar. (COSTA, 2011b)
3 DIRETRIZES E A GARANTIA INCLUSIVA EM IMPORTANTES DOCUMENTOS COM

A VISTA AO APERFEIÇOAMENTO EDUCACIONAL
A realização desta discussão justifica-se por entendermos que a educação inclusiva, presente
nas instituições de ensino principalmente desde 1996 com a LDB que estabeleceu os princípios e
fins da educação nacional na perspectiva da educação inclusiva. Nesse contexto, essa problemática
educacional vem ganhando força cotidianamente por meio da discussão sobre a inclusão de alunos
com necessidade educacionais especiais, e nesse contexto, essa discussão problematiza a aptidão
dos profissionais da educação em determinado âmbito escolar, assim como também uma boa
estrutura, sobretudo pra assegurar a educação nas escolas regulares como forma de promover uma
educação para todos, igualitária e justa.
Da Declaração de Salamanca (2004, p. 17), cujo princípio fundamental “[...] é de que as
escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras”, destacam-se alguns trechos, dentre outros, que afirmam
a educação inclusiva:
Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os
professores para que exerçam sua autonomia e apliquem suas
competências na adaptação dos programas de estudos e da
Pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para
que colaborem com os especialistas e com os pais. (p. 37).
A capacitação de professores especializados deverá ser
reexaminada com vistas a lhes permitir o trabalho em diferentes
contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas
relativos às necessidades educativas especiais. Seu núcleo
comum deve ser um método geral que abranja todos os tipos de
deficiências, antes de se especializar em uma ou várias
categorias particulares de deficiência. (p. 38).
A Declaração de Salamanca (1994) traz a educação inclusiva como a possibilidade de
“reforçar” a ideia de “educação para todos”. Nesse contexto, cada criança tem o direito fundamental
à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,
cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhe são próprias, inferindo os aspetos da compreensão as singularidades década aluno como alicerce
a prática docente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996), no
capítulo III, art. 4°, inciso III, diz que é dever do estado garantir o “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular
de ensino”.
Asseguradas as diretrizes, o que muito se discute comumente é a implementação de tais
práticas, o que na realidade é a etapa mais complexa, a LDB de 1996, fomenta e garante por lei o
direito a educação especial e inclusão educacional aqueles as necessitam. Entretanto, há uma
discrepância entre teoria e prática que nesse contexto, que basicamente só pode ser superado com
uma revolução dentro de sala de aula no âmbito escolar, que parte desde dos atores escolares até os
próprios alunos. Conforme Freire (2014) é necessário a não negação da capacidade crítica do aluno,
pois assim, se torna possível aprender criticamente, desta forma tanto professores como educandos,
se empenham na prática da criação, instigação, se tornando inquietos, rigorosos, humildes e
persistentes.
Diante da necessidade e a consciência da realidade, professores, gestores e até mesmo os
próprios alunos precisam empreender a prática da incomodidade, capacidade crítica de negação e
busca constante por uma melhoria, e isso parte da inquietude dos atores desse processo,
implementar uma educação inclusiva de qualidade é complexo, sobretudo onde não se tem aparato
estruturais e pedagógicos, deixando a mercê da força de vontade de quem realmente quer e precisa
dessa inclusão e comtemplando a perspectiva de revolução das classes oprimidas e segregadas
historicamente. Nesse contexto, em suma, a partir de uma mentalidade revolucionária
sociointeracionista e considerando aspectos estruturais microhistoricos e particulares no âmbito de
determinada sociedade, é possível relativizar uma educação inclusiva, primeiramente com o
pressuposto humanista dos contextos culturais, sociais e educacionais e sobretudo com a superação
os desafios diários e com o intuito de levar uma educação de qualidade a todos.
3 METODOLOGIA
O trabalho desenvolvido, em suas particulares estruturas e principalmente nas pesquisas

basilares conceituais, pressupõe sobretudo o devido uso do poder acadêmico de busca do
conhecimento, nesse contexto, desenvolver essas pesquisas caracterizou de forma intrínseca a
extensão do conhecimento proporcionado pelas pesquisas em materiais acadêmicos mediante
pesquisas descritivas, teorias e importantes discussões sobre o tema e também, inclusive, com uma
boa metodologia de pesquisa, a qual pressupõe o método bibliográfico de pesquisa que compreende
a imersão no conhecimento e embasamentos incumbidos em obras literárias de cunho reflexivo e
acadêmico. A metodologia proposta desde o início do trabalho está inerente a busca constante pelos
fatores problemáticos dessa discussão, concepções e sínteses encontradas na historicidade, assim
como também, diretrizes e leis que embasam o contexto explicativo relativo a educação inclusiva.
Segundo Bruyne (1991), a metodologia é a lógica dos procedimentos científicos em sua
gênese e em seu desenvolvimento, não se reduz, portanto, a uma “metrologia” ou tecnologia da
medida dos fatos científicos.
Os desdobramentos observáveis nas engrenagens responsáveis por levar a informação e

abranger particulares pesquisas, como no caso deste artigo, são de suma importância, a internet e
tudo que está nela hoje pressupõe um alicerce indispensável na busca próxima por informações de
cunho verídico. Nesse contexto, evidencia-se uma proximidade com os embasamentos necessários
para uma pesquisa, nesse caso, em especifico, com a disponibilidade de obras em PDF, que saliento
justificar grande parte das sustentações teóricas deste trabalho. A importância das TIC´s é de
reconhecimento verificado no mundo globalizado das informações, compreendendo um avanço nas
estruturas acadêmicas de pesquisa. Deste modo, colocando em prática, basicamente a utilização não
sistemática de pesquisa, com métodos variados e inovadores de pesquisa foi possível chegar a um
resultado cujo as vertentes abrangem uma metodologia transversal e interligada, composta pela
utilização particular de cada método de pesquisa como viés singular para posteriormente chegar a
um conhecimento coerente, responsável por ilustrar as informações e torna-las compreensíveis e
utilizáveis em futuras pesquisa com finalidade de enriquecer a discussão e propiciar melhorias no
campo do saber inclusivo.
Nesse contexto, considerando os aspectos estruturais do trabalho, segue em tabelas alguns
dados e informações basilares concernentes a instituição de ensino que foram utilizados como norte
prático para o desenvolvimento da pesquisa.
Projeto de Ensino Métodos e Procedimentos Informações específicas

Materiais e Conteúdos Leitura de artigos e livros e Obras literárias e artigos sobre
Estruturais documentos. a importância e a problemática
da educação inclusiva
Revisão de conceitos Informações, notícias, leis
Atividades de pesquisa historiográficos e documentos promulgadas, métodos
encontrados na internet. adotados e contribuições de
autores contemporâneos.
Dados coletados nas pesquisas Informações sobre métodos e
Dados coletados de campo feita mediante politicas pedagógicas e o
construção das etapas de ambiente escolar lidando com
estágio os alunos com necessidades
especiais.
A obtenção de dados com estratégias práticas e teóricas de pesquisa estão

concomitantemente ligadas ao conhecimento transversal desenvolvido e obtido ao longo do curso e
principalmente na construção e conclusão das três etapas do estágio, as quais tratam relativamente
da educação especial inclusiva, suas atribuições e problemáticas. Nesse contexto, saliento a
propriedade particular diante de uma metodologia de pesquisa entrelaçada nos paradigmas e
resoluções do dia-dia, seja fora ou dentro da escola, compreendendo uma pedagogia multilateral e
necessária na sociedade.
Vale salientar que na busca desses embasamentos teóricos relativos a prática inclusiva, a
coleta de dados, as informações concernentes ao tema foram sobremaneira buscados e coletados de
a priori de maneira presencial, mediante coleta de dados e informações pertinentes a área de
concentração e finalidade da pesquisa, e por se tratar de um projeto de ensino, posterior ao estágio
curricular obrigatório, essa coleta de dados compreende uma ação dialógica e contributiva,
abrangendo a prática e o uso de métodos de pesquisa como a entrevista e a observação das
características relativas as práticas pedagógicas e as projeções educacionais inclusivas. Em suma o
suporte integral oferecido pela escola assegurou o bom desenvolvimento da pesquisa e sobretudo
um excelente embasamento a construção do trabalho.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O pressuposto de aquisição do conhecimento por meio da pesquisa pressupõe uma

singularidade transversal, os resultados se dão de maneira apreciativa por caracterizar o produto de
um desempenho proporcional à contribuição para o campo do conhecimento científico. Nesse
contexto, especificamente sobre a educação inclusiva e as singularidades e problemáticas temporais,
vale salientar de início que essa pesquisa deixou principalmente a inferência problemática como
finalidade, assim como também a ilustração da educação inclusiva como campo do conhecimento
necessário à sociedade.
É notório salientar sobretudo, que para se chegar a um resultado satisfatório é necessário a
imersão no conhecimento teórico e prático, este último em particular, trata dos conhecimentos e
informações adquiridas relativas aos paradigmas estruturais e aos espações e adequações na
instituição de ensino, compreendendo também os ajustes pedagógicos característicos da educação
especial. Desse modo, em especifico sobre a instituição de ensino utilizado como campo prático de
pesquisa, saliento, sobretudo, a inadequação pratica e pratica e pedagógica e inclusive profissional
para lidar e contribuir efetivamente com conjuntura especial inclusiva. Estas informações e a
situação vigente nessa instituição de ensino, a E.M.E.F Jorocazinho de Cima pressupõe uma
preocupação e um desafio que comumente é tido geral nas instituições públicas ribeirinhas, e nesse
contexto, de maneira geral, como comentado na fundamentação deste trabalho, é necessário um
desdobramento por parte dos profissionais e o compromisso para com a melhoria da educação
desenvolvida no âmbito da escola, esse compromisso se efetiva como complexo e pressupõe um
desafio diário em interligar as ações para compor as vertentes responsáveis por proporcionar uma
educação acolhedora com a finalidade de minimizar os paradigmas e possibilitar suficientemente a
inclusão, considerando a necessidade de cada um como pressuposto de diversidade e alicerce as
perspectivas pedagógicas da escola.
É portanto, de concordância geral que o campo inclusivo da educação tem ganhado
notoriedade com o passar dos anos, claro com merecimento, pois compreende uma contribuição
para o avanço das sociedades que concerne ao reconhecimento das especificidades de cada um e a
garantia de seus direitos. Coloco em evidencia dois pontos importantes que enveredam a finalidade
dos resultados obtidos nessa pesquisa: a importância de saber como, quando e por quê o ensino
inclusivo foi ganhando espaço e notoriedade, isso embasa um pensamento crítico inerente a
historiografia inclusiva para estruturar meios de aperfeiçoamento desta vertente educacional. Outro
ponto, é o louvável reconhecimento humanístico da diversidade como pressuposto basilar para o
avanço da sociedade, e isso infere inclusive a discussão de respeito e alteridade verificadas no
multiculturalismo e no interculturalismo.
Em suma, considerando o que foi posto em discussão nesse trabalho e o que se verificou
como resultado, é importante frisar o contribuição deste estudo para a formação conceitual de uma
mentalidade inclusiva, e isso compreende a um paradoxo importante no campo da educação, visto
que a discussão e o estudo da educação inclusiva em todas as suas vertentes com finalidades
contributivas à inserção e aperfeiçoamento deste campo educacional, compreende não só o
conhecimento cientifico acadêmico, mas também a sociedade em geral de maneira transversal
fazendo com que as necessidades de compreensão e luta por melhoria se torne mais habitual e dê
suporte a posteriores conhecimentos da educação inclusiva como ciência, cultura e campo do
conhecimento necessário a busca por igualdade e oportunidades para quem necessita.
5 CONCLUSÃO
É no sentido da concordância intelectual, que empreende as conotações reflexivas acerca de

uma prática bem sucedida que aprimora a metodologia, seja empírica ou sociointeracional, que,
nesse contexto, a prática inclusiva infere uma abordagem teórica e para tanto, se incumbe em
campo vasto do saber onde a reflexão crítica e os embasamentos são pressupostos para um
conhecimento imersivo de um aprendizado geral e especifico, nesse contexto, sobre a prática
docente suas implicações no âmbito escolar.
É de importância verificada o estudo e o conhecimento das vertentes educacionais
inclusivas, entretanto, vale deixar claro que no Brasil esse campo do saber educacional está longe
de abranger constante e estruturalmente os portadores de necessidades especiais, a historiografia
educacional inclusiva pressupõe avanços teóricos desde o século passado, e isso significa que há,
muitos embasamentos teóricos para estruturar uma boa educação inclusiva, com pressupostos
básicos inerente a mentalidade humanística de reconhecimento as especificidades de cada um com
base nas pesquisas e contribuições sobre o ensino especial. Entretanto, há sobretudo uma distância
muito grande entre o que é proposto e teorizado para o ensino especial e o que colocado em prática
ou na maioria das vezes nem é por falta de estrutura, o ensino no brasil assume denotações
insuficientes no que concerne a implementação prática de meios que viabilizem a educação
especial.
Nesse contexto, considerando os aspectos estruturais de uma boa educação, constato um
desafio em estabelecer um, viés ideológico e prático dentro de uma escola sem as devidas
estruturas, e isso infelizmente está inerente a questões externas ao domínio do professor por
exemplo, questões que envolvem política e igualdade de oportunidades levada as regiões mais
remotas e carentes do país, como várias regiões da Amazônia e mais especificamente,
principalmente as localidades ribeirinhas situadas no baixo Tocantins, onde o ensino sem estrutura
pedagógica basilar compromete o desenvolvimento e a implementação de melhores condições para
o ensino inclusivo.
O avanço a educação inclusiva no brasil pressupõe, em suma, algumas discussões quanto
sua regularidade, é inegável que hoje temos mais aparatos e estrutura, seja teórica ou física, para
atender melhor às necessidades de quem necessita. Porém, sobretudo, vale a reiterar que esse
avanço ainda está longe de uma educação inclusiva contemplativa no que concerne ao atendimento
as regiões mais remotas, e nesse contexto, a noção crítica de necessidade constante de
aperfeiçoamento deve estar inerente a quem pratica e faz parte desse campo do saber. O pressuposto
é de generalização dessa discussão e dessa mentalidade empática baseada na alteridade, o ensino
inclusivo deve tomar proporções ainda maiores e isso somente se dará com o levantamento
constante dessa luta por melhoria, por condições melhores de exercício do direito dos cidadãos com
necessidades especiais a educação e sua formação integral como cidadão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. Disponível:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 de outubro de 2022
BRUYNE, P. Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves,
1991.
CORREIA, L. M. Inclusão e necessidades educativas especiais: um guia para educadores e
professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2008.
COSTA, M. P. R.; TURCI, P. C. Inclusão Escolar na perspectiva da educação para todos de Paulo
Freire. VII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Londrina –
de 08 a 10 Novembro de 2011.
FOGAÇA, Jennifer. Educação inclusiva e formação de professores. Disponível em:
https://m.educador.brasilescola.uol.com..br/trabalho-docente/educacao-inclusiva.htm. Acesso em:
17 de setembro de 2022.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2008.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
_________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2005.
PÁEZ, S. M. C. A integração em processo: da exclusão à inclusão. Escritos da criança, 6, 2001, 29-
39.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998a.

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