Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento

Atividade 1

A psicologia educacional é também conhecida como psicologia da educação e ela estuda e se

aprofunda no processo de ensino e de aprendizado em variadas vertentes como as estratégias
educacionais e sua eficácia, os mecanismos de aprendizagem, como a instituição de ensino
funciona, entre outras.
A psicologia da educação tem esse papel essencial de verificar os conhecimentos proporcionados
pela psicologia científica. A partir disso, determina quais são os mais importantes para compreender
o comportamento das pessoas no ambiente educacional. Assim, é possível intervir nesse ambiente
para gerar melhorias.
A partir da psicologia educacional, professores e alunos são auxiliados ao melhor entendimento do
processo de educação. Assim, geram melhores resultados para si e para a sociedade. Entre os
benefícios dos estudos nesse campo, estão os seguintes.
A psicologia ajuda na compreensão de que a vida humana passa por diferentes estágios de
desenvolvimento até atingir a idade adulta. Cada fase implica em padrões de comportamento
característicos. A identificação destes períodos ajuda os educadores na elaboração do currículo.
Assim é possível determinar os métodos mais adequados de ensino para os alunos em cada um dos
diferentes estágios de aprendizagem.
Atividade 2

A inteligência Piaget é adaptativa e para ele inteligência significa capacidade de lidar de forma cada
vez mais flexível com contexto social, ou seja, de acordo com a faixa etária da criança experiência e
desenvolvimento da criança ela vai conseguir lidar com as questões do ambiente de forma mais
flexível por isso adaptativo.
Esse processo de desenvolvimento se da  pela interação do sujeito com o ambiente então uma outra
característica importante da teoria piagetiana entender que o sujeito é ativo ele não absorve o
conhecimento ele constrói o conhecimento a partir da sua interação com o meio.
O conceito básico da teoria dele que é equilibração.
Todo o desenvolvimento da aprendizagem está relacionada com o sujeito e ambiente, aspectos
naturais e sociais e que o processo da inteligência é adaptativo e no qual leva-se em consideração a
assimilação e acomodação para que possa então transformar as estruturas mentais.
A  construção  do  conhecimento  envolve  um  tipo  de  aprendizagem,  pois  nem  toda
aprendizagem pode ser dita cognitiva, havendo aquelas apenas imitativas, condicionadas  ou 
reativas.  A  aprendizagem  cognitiva  é  um  processo  que  envolve fatores próprios do
pensamento, sendo peculiar ao ser humano e constituiu um recorte muito comum nas análises da
Epistemologia Genética. Esta aprendizagem surge como consequência  da atividade  operacional, 
pois  “uma  operação  é  assim  a  essência  do conhecimento;  é  uma  ação  interiorizada  que 
modifica  o  objeto  de  conhecimento”
Quando Piaget  afirma  sua  preocupação  com  o  estudo  de  problemas  do  conhecimento,
enfaticamente  inclusive,  muitas  vezes  pode  levar  o  leitor  à  falsa  impressão  de  que somente
este foi seu enfoque. É preciso que se faça uma leitura extensa, principalmente levando-se em conta
que Piaget escreveu durante toda a sua longa vida. Em entrevista publicada,  Piaget  afirma  que: 
“Interessei-me por problemas do conhecimento na medida em que podem ser abordados
cientificamente.” (BRINGUIER,  1977,  p.21).
A busca  de  uma  resposta  científica  foi  constante  em  suas  investigações,  dando-lhe  um rigor e
uma coerência que sustentam a teoria. 
Ao longo destes anos todos, sempre com o intuito de melhor entender a teoria de Piaget e  
descobrir  possibilidades  de  contribuições  no campo  da  aprendizagem,  muitas  são  as análises
realizadas. Consideramos tudo isto importante, principalmente porque “a partir de sua preocupação
com a origem e o processo do conhecimento, Piaget desenvolveu o modelo   da  inteligência, 
conhecido  por  todos  nós,  numa  tentativa  de  melhor  explicar como esta funciona.” (LINS, 1996,
p. 245). É neste modelo da inteligência que se concentra a contribuição fundamental da teoria de
Piaget quanto ao aspecto cognitivo. Não nos cabe aqui um detalhamento deste modelo da
inteligência, mas apenas a ele nos referimos,  lembrando  a  antiga  questão  provocada  pelos 
testes  de  QI  como  fotografias da  inteligência.  Piaget  apresenta  a  inteligência  de  forma 
dinâmica,  estruturada e  flexível, capaz de se desenvolver não só segundo formas específicas,
identificadas em períodos, mas numa outra direção, voltar-se para infinitas possibilidades. Pode-se 
argumentar  que  há  limites  nesta  perspectiva  piagetiana,  pois  na  realidade  os estudos  sobre 
a  inteligência  continuam  inconclusos. 
 A Teoria de Piaget e o aspecto Afetivo Este é outro campo relativamente desconhecido dentre os
estudos de Piaget, principalmente  porque  ele  próprio,  repetidamente,  afirmou  que  sua  área  de 
interesse fundamental  era  o  conhecimento,  ao  mesmo  tempo  em  que  sempre  se 
autodenominou um epistemólogo (BRINGUIER, 1977, p.79). Por isso, destacarmos as idéias de
Piaget referentes  à  afetividade  pode  até  parecer  estranho  para  alguns  dos  seus  leitores.  No
entanto,  Piaget  não  só  escreveu  um  importante  livro  sobre  o  desenvolvimento  da afetividade,
como respondeu sobre se esta teria algum lugar em seus estudos, dizendo que: “É totalmente
evidente que para a inteligência funcionar, faz-se  necessário  um motor que é o afetivo. Nunca se
conseguirá resolver um problema se o problema não é de seu interesse. 
Atividade 3

Entendemos que a relação entre desenvolvimento  e  aprendizagem  é  uma  questão  central  para  a  prática 
pedagógica,  sobretudo  porque  nos  remete  às  questões  relacionadas a o que ensinar (os conteúdos), como
ensinar (o modo de organizar o ensino) e porque ensinar (a finalidade da educação escolar).
Uma das importâncias em se estudar o processo de desenvolvimento humano está justamente em  sua  relação 
com  a  aprendizagem.  As  teorias  sobre  o  desenvolvimento  humano,  através  de  suas  explicações  sobre  o 
que  se  desenvolve no homem e como se desenvolve, delimitam as possibilidades da aprendizagem, ou seja,
avaliam se ela pode ou não interferir nesse desenvolvimento e – sobretudo – como ela pode nele interferir.
Nessa  perspectiva,  o  desenvolvimento  refere-se,  de  maneira  geral,  às  mudanças  que  ocorrem  ao  longo 
do  ciclo  de  vida  de  um indivíduo. O estudo do desenvolvimento humano está voltado, entre outras coisas,
para explicar  os  fatores  que  influenciam  ou  que  determinam as mudanças no comportamento do indivíduo
ao longo do tempo.
Nesse sentido, e ainda que não explicitamente, as teorias pedagógicas e as práticas educativas que  se  dão  na 
concreticidade  das  salas  de  aula  estão  fundamentadas  por  uma  concepção  de  desenvolvimento  humano, 
isto é, têm por referência alguma explicação sobre as possibilidades de vir a ser do homem.
É  nessa  medida  que  podemos  afirmar  que  as teorias sobre o desenvolvimento humano possuem uma
implicação prática na formação do próprio homem.
Temos como exemplo algumas divergências nas relações entre desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky. Ambos são considerados teóricos interacionistas, mas o primeiro compreende que é necessário o
desenvolvimento de determinados aspectos cognitivos para que, com a interação, a criança venha a aprender
características condizentes com seu estágio de desenvolvimento, focando na gênese do conhecimento (daí a
terminologia Epistemologia Genética). Para ele, determinados aspectos devem ser trabalhados em determinadas
faixas etárias (apesar de tal característica não se dar de forma engessada) (PILLET & ROSSATO, 2015).
Vygotsky, por sua vez, compreende que a aprendizagem “puxa” o desenvolvimento (para ele, aprender é se
desenvolver), ou seja, com a interação, a pessoa irá desenvolvendo diferentes aspectos. Assim, este autor busca
um trabalho focando em aspectos que o aprendente ainda não realiza sozinho, mas que com auxílio consegue
aprender (o que caracteriza o que se denomina de aprendizagem prospectiva) (PILLET & ROSSATO, 2015)..
Vigotski  é  um  dos  autores  que  analisa  as  concepções  de  desenvolvimento  e  aprendizagem subjacentes a
algumas teorias psicológicas  de  sua  época  e  suas  possíveis  implicações  educacionais.  O  autor  divide  as 
teorias  que  explicam  a  relação  entre desenvolvimento  e  aprendizagem  em  três  categorias  fundamentais 
–  a  concepção  inatista, a concepção empirista/ambientalista e  a  concepção  dualista  –  reconhece  que, 
nessas  concepções,  há  uma  compreensão maturacionista do desenvolvimento e critica tais abordagens:
Segundo  essas  teorias,  a  aprendizagem  é  um  processo  puramente  exterior,  paralelo,  decerta  forma,  ao 
processo  de  desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não o modifica
absolutamente:  a  aprendizagem  utiliza  os  resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso
e de mudar a sua direção (Vigotski, 1988, p.103)
Esse autor não só analisou tais teorias como também  as  criticou,  principalmente  no  que  se  refere  às  suas 
implicações  pedagógicas.  Segundo tais teorias, a escola só pode fazer seu  trabalho  depois  que  a  criança 
atingir  determinado nível de maturação:
O  desenvolvimento  deve  atingir  uma  determinada  etapa,  com  a  consequente  maturação  de  determinadas 
funções,  antes de a escola fazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso do
desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue o desenvolvimento. Semelhante
concepção não  permite  sequer  colocar  o  problema  o  papel  que  podem  desempenhar,  no 
desenvolvimento,  a  aprendizagem  e  a  maturação das funções ativadas no curso da  aprendizagem.  O 
desenvolvimento  e  a maturação dessas funções representam um  pressuposto,  e  não  um  resultado  da 
aprendizagem (VIGOTSKI, 1988, p. 104).
Quando se propõe desenvolver práticas interventivas, então, há a necessidade de ser cauteloso com os métodos,
pois, por mais que aparentemente não exista influência, utilizar bases epistemológicas diferentes ao mesmo
tempo pode confundir as intervenções, tendo em vista que visões diferentes, algumas vezes inclusive
contraditórias, possuem propostas metodológicas também diferentes, o que implica diretamente nas formas de
intervenção (MELO et al., 2020).

Referências
PILETTI, N.: ROSSATO, S.M. Psicologia da Aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo.
1ª ed. 4ª tiragem. São Paulo: Editora Contexto; 2015. Piletti N, Rossato SM. Psicologia da Aprendizagem: da
teoria do condicionamento ao construtivismo. 1ª ed. 4ª tiragem. São Paulo: Editora Contexto; 2015.

MELO, J. F. de; SILVA, G. M. de F.; BOMFIM. Z. Á. da C.; SOUSA, I. C.; JÚNIOR, L. R. F. Teoria histórico-cultural -
contribuições para a prática psicopedagógica. In: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Artigo de Revisão
- Ano 2020 - Volume 37 - Edição 114. Disponível em:<https://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/649/teoria-
historico-cultural---contribuicoes-para-a-pratica-psicopedagogica>. Acesso em: 17 jan de 2023.

Atividade 4

O aparelho psíquico, ou somente psique, é o nome dado ao método estrutural

proposto por Freud. Primeiramente foi dividido em inconsciente, pré-consciente e
consciente, o que posteriormente foi modificado e dividido em três elementos que
unidos trabalham nas ações e reações, o Id, Ego e Superego.
Em suma, o Id, o Ego e o Superego são os três componentes da formação da personalidade. São as
representações da impulsividade, da racionalidade e da moralidade, respectivamente.
O Id é o componente nato dos indivíduos, ou seja, as pessoas nascem com ele. Consiste nos
desejos, vontades e pulsões primitivas, formado principalmente pelos instintos e desejos orgânicos
pelo prazer.
A partir do ID, desenvolvem-se as outras partes que compõem a personalidade humana: Ego e
Superego.
Pulsões parciais, sexuais, agressivas desejos e lembranças reprimidos. Funciona segundo o
princípio do prazer. Ex: recém nascido.
O Ego surge a partir da interação do ser humano com a sua realidade, adequando seus instintos
primitivos (o Id) com o ambiente em que vive. É também chamado de "princípio da realidade".
É o mecanismo responsável pelo equilíbrio da psique. Ele procura regular os impulsos do Id, ao
mesmo tempo que tenta satisfazê-los de modo menos imediatista e mais realista.
Graças ao Ego, a pessoa consegue manter a sanidade da sua personalidade. O Ego começa a se
desenvolver já nos primeiros anos de vida do indivíduo. Desenvolvida  a  partir  da  aprendizagem, 
que organiza  a  memória,  controla  a  ação  motora  e administra  da  melhor  forma  que  pode  a 
energia libidinal disponível pelo Id.
O Superego se desenvolve a partir do Ego e consiste na representação dos ideais e valores morais
e culturais do indivíduo. O Superego atua como um “conselheiro” para o Ego. Isto porque o alerta
sobre o que é ou não moralmente aceito, segundo os princípios que foram absorvidos pela pessoa
ao longo de sua vida.
De acordo com Freud, o Superego começa a se desenvolver a partir do quinto ano de vida. É
quando o contato com a sociedade começa a se intensificar (através da escola, por exemplo).
A partir dos cinco anos de idade, as relações sociais passam a ser melhor interpretadas pelos seres
humanos.
É  responsável  pelo  registro  da  memória, funcionamento  da  atenção,  estabelecimento  da
concentração e pelo pensamento consciente. Todo o aparato  cognitivo  são  as  funções  do  ego 
que permitem ao sujeito barrar o livre curso da pressão pulsional e direcioná-la para fins adequados,
ou seja, é  a  ação  de  pensar  que  permite  o  sujeito  realizar todos  os  desejos  pulsionais  sem 
pôr  em  risco  o sujeito.

O Superego, denominado repressor do Id, atua influenciado por regras, crenças,

leis morais, ética e outros métodos que nos são ensinadas no decorrer da vida e
limitam as ações e reações, fazendo com que pensemos nas conseqüências. A
partir de suas influências, busca através do Ego reprimir o Id para que nenhuma
ação e reação sejam realizadas irracionalmente.