UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ANA CAROLINE NOVELLOS MIKOSZ

LORRAYNE KÁSSIA DA SILVA

ENSINO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA UMA CRIANÇA

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

CURITIBA
2017
 ANA CAROLINE NOVELLOS MIKOSZ
LORRAYNE KÁSSIA DA SILVA

ENSINO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA UMA CRIANÇA

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial à obtenção de grau do Curso de
Pedagogia, Setor de Educação, da Universidade Federal
do Paraná.

Orientadora: Profa. Dra. Iasmin Zanchi Boueri.

CURITIBA
2017
RESUMO

O objetivo geral deste estudo consistiu em verificar a eficácia de um programa para ensino de
habilidades comunicativas para uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O
estudo buscou desenvolver os seguintes objetivos específicos: Avaliar o desenvolvimento
global, elaborar e implementar um programa de habilidades comunicativas para e descrever o
processo de aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista. Esta pesquisa
apresenta um programa para ensino de habilidades comunicativas para a criança com TEA em
um contexto familiar. Esse estudo buscou avaliar o desenvolvimento da criança com TEA
fazendo uso de estratégias de ensino diferenciadas para o processo de aprendizagem. A
metodologia de pesquisa foi desenvolvida por meio de um estudo de caso com delineamento
de linha de base múltipla entre comportamentos, que trabalha com as variáveis dependente e
independente que pontuam individualmente as características e necessidades do indivíduo que
participa da intervenção. O participante apresentou ganhos comunicativos significativos ao
final da implementação do programa de ensino, demonstrando desenvolvimento de seu
potencial e melhoria na comunicação no ambiente familiar.

Palavras-chave: Família. Transtorno do Espectro Autista. Habilidades Comunicativas.

Programa de ensino.
ABSTRACT

The overall objective of this study was to verify the efficacy of a program for teaching
communicative skills to a child with Autistic Spectrum Disorder (ASD). The study aimed to
develop the following specific objectives: Evaluate overall development, develop and
implement a communicative skills program to describe the learning process of a child with
Autism Spectrum Disorder. This research presents a program for teaching communicative
skills to a child with ASD in a family context. This study aimed to evaluate the development
of the child with ASD using different teaching strategies for their learning process. The
research methodology was developed through a case study with a multiple baseline
delineation between behaviors that works with the dependent and independent variables that
individually punctuate the characteristics and needs of the individual who participates in the
intervention. The participant presented significant communicative gains at the end of the
implementation of the teaching program, demonstrating the development of its potential and
improvement in communication into the family environment.

Keywords: Family. Autistic Spectrum Disorder. Communicative Skills. Teaching program.

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO
2. INTRODUÇÃO
2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
2.2PROGRAMA DE ENSINO
2.3 PESQUISAS RELACIONADAS
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4. MÉTODO
4.1 PARTICIPANTES
4.2 LOCAL
4.3 MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
4.4 INSTRUMENTOS
4.5 PROCEDIMENTO DE INTERVENÇÃO
4.6 PROCEDIMENTOS DE IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO
4.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 AVALIAÇÕES PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE
5.2 IMPLANTAÇÃO DO PEHC-TEA
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIA
APÊNDICES
 6

1. APRESENTAÇÃO

Eu, Ana Caroline Novellos Mikosz, estudante de pedagogia da Universidade Federal

do Paraná, destaco que o meu interesse acadêmico com a educação especial iniciou no
primeiro ano do curso, com a disciplina de Fundamentos da Educação Especial. Porém
durante o curso não tive a oportunidade de me aprofundar no tema até que no início do ano de
2016 conheci um pouco sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) dentro da instituição
de ensino onde trabalho como professora auxiliar. Nesse momento recordei o primeiro ano da
graduação e iniciei minha busca por palestras, artigos e cursos que abrangem o tema.

Eu, Lorrayne Kássia da Silva, estudante de pedagogia da Universidade Federal do

Paraná, destaco que o meu interesse acadêmico com a educação especial iniciou no primeiro
ano do curso, com a disciplina de Fundamentos da Educação Especial. Participei de várias
palestras com o tema e também da Iniciação Científica relacionado ao tema, aumentando cada
vez meu interesse pela educação especial e com isso a escolha do tema do TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso), especificamente pelo Transtorno do Espectro Autista (TEA).
 7

2. INTRODUÇÃO

O presente estudo abordou o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a elaboração de

um programa para ensino de habilidades comunicativas para uma criança com TEA. O
programa tem como intuito destacar a importância de intervenções programadas que
possibilitam tais aprendizagens. A seguir será apresentada uma introdução com referencial
teórico desta temática.

2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Segundo Leboyer (1995) a primeira definição de autismo foi em 1943 por Leo
Kanner, no texto "Distúrbios autísticos do contato afetivo (Autistic disturbances of affective
contact)" o qual destaca que crianças com autismo possuem dificuldades em manter relações
sociais com o outro e apresentam atrasos na linguagem, dificultando ainda mais essa interação
social, além de apresentar estereotipias gestuais e dificuldade em modificar o seu ambiente e
rotina.

O Transtorno do Espectro Autista (DSM-V, 2014), atualmente, se caracteriza por

“(...) déficits na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, (...) Padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.” (DSM-V, 2014, p.50),
sendo que

(...) os sintomas devem estar precocemente no período do desenvolvimento (mas

podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as
capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais
tarde na vida) (...) os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no
funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do
indivíduo no presente. (DSM-V, 2014, p.50).

A Lei nº 12,764, de 27 de Dezembro de 2012, trata-se da Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. No primeiro artigo há
caracterização das pessoas com TEA de acordo com dois critérios (incisos I e II),
demonstrando que a legislação brasileira corrobora com a definição atual de TEA utilizadas
por profissionais e pesquisadores da área apresentada anteriormente pelo DSM V (2014).
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I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação

sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em
desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,

manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de
comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. (BRASIL, 2012)

O decreto nº 8.368 de 02 de dezembro de 2014 aponta os direitos de indivíduos com

TEA relacionado à saúde, proteção social e escolar. Ao que se refere a direito escolar pode-se
ressaltar:

Art. 4o É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade

assegurar o direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em
sistema educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação especial
desde a educação infantil até a educação superior.
§ 1o O direito de que trata o caput será assegurado nas políticas de educação, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades, de acordo com os
preceitos da Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência.
(BRASIL, 2014)

Na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência, nº 13.146 de 06 de junho de

2015,o artigo 27 refere-se ao direito a educação,em um parágrafo único, o qual vai ao
encontro do decreto nº 8.368. Há uma complementação assegurando ao individuo com
deficiência:

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o

desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas

pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia
assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento

educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e
de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
(BRASIL, 2014)

Diante do exposto em termos científicos e legislativos, percebe-se quão complexas

são as necessidade que os indivíduos com TEA possuem, que podem ser providas desde que
seja realizada uma organização do ensino e estratégias que auxiliem no processo de
aprendizagem. Segundo Boueri (2010), para implementação de intervenções eficazes há
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necessidade de: observações em ambiente real, avaliação do desenvolvimento para elaboração

de uma intervenção condizente com a realidade e necessidades do individuo e monitoramento
das ações realizadas que possibilitem verificar se a aprendizagem está ocorrendo ou não.
Segundo Zutião (2016) o ambiente familiar se faz de extrema importância para proporcionar
desenvolvimento do potencial dos indivíduos. A família é a peça chave que pode facilitar ou
impedir a inclusão social dos indivíduos com deficiências.

Os autores Wing, Brown e Jordan (1996) apontam a importância da socialização e do

estabelecimento de um meio de comunicação efetivo entre o indivíduo e o meio no qual está
inserido, sendo essencial para vivencia do ser humano. O TEA apresenta como uma das
caracterizações principais uma defasagem na interação social, que dificulta o seu processo de
desenvolvimento. A partir deste apontamento inicial é destacada a importância para o
desenvolvimento de estudosque tenham o intuito de elaborar e avaliar um programa para
ensino de habilidades comunicativas envolvendo os diversos contextos, como a família e a
escola.

2.2 PROGRAMAS DE ENSINO

Na literatura verifica-se que um indivíduo com TEA que tem um programa de ensino
aumentam suas chances de potencializar e desenvolver novas habilidades por meio de sessões
de intervenções facilitando suas aprendizagens, como afirma Wing, Brown e Jordan (1996)
“(...) a educação não pode curar um severo déficit visual, mas pode ajudar uma criança a
enfrentar o mundo com o melhor de sua capacidade. O mesmo é verdade para aqueles com
autismo.” (1996, p. 20). A educação pode por meio de abordagens e estratégias de ensino
diferenciado maximizar todas as possibilidades do indivíduo, valorizando suas habilidades
individuais e facilitando a aprendizagem de habilidades específicas.

Um Programa de Ensino pode contemplar inúmeras áreas de habilidade, como:

Habilidades acadêmicas: língua portuguesa, matemática, escrita, soletração, etc; Habilidades
da vida diária: Vestuário, aparência, organização de pertences pessoais, lidar com dinheiro,
locomoção etc; Habilidades motoras/ atividades físicas: Coordenação olho-mão, equilíbrio,
natação, jogar bola, andar de bicicleta etc; Habilidades Sociais: Atitudes, comportamentos etc;
Habilidades de recreação e lazer; Jogos, esportes, passeios etc; Habilidades de pré-
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profissionais e profissionais: Seguir instruções, uso de ferramentas, organização do local das

atividades etc.

Boueri (2010) descreve que as fases para elaboração e implementação de um

programa para ensino deve conter: fase de avaliação; fase de elaboração e intervenção; fase de
manutenção, as quais serão descritas a seguir:

- FASE DE AVALIAÇÃO: Autores como Silva, Gaiato e Reveles (2012) e Gomes e Silveira
(2016) corroboram ao falar que os sinais de autismo aparecem antes dos três anos de idade e
acompanha por toda a vida de um indivíduo, tendo características que afetam a socialização, a
comunicação e o comportamento com padrões restritos e repetitivos, sendo a socialização a
área mais comprometida, em contrapartida. Importante destacar que os autores colocam que
isso não significa que a pessoa com TEA não desenvolva seu papel social.

O estudo de Oliveira e cols (2013) teve como objetivo oferecer informações sobre
desenvolvimento de criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) a partir da avaliação
do PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). O PEP-R possibilita identificar irregularidades
no desenvolvimento cognitivo, cognitivo verbal, linguagem, imitação, coordenação motora
fina e grossa, relacionamento e afeto, interesses por materiais e resposta sensorial de crianças
com espectro autista. Participaram três crianças com diagnóstico de TEA. Nos três casos
foram observadas diferenças entre a idade cronológica e da idade de desenvolvimento,
principalmente em cognitivo verbal. Os autores concluíram que instrumentos avaliativos,
como o PEP-R, são de extrema importância para elaborar um plano de intervenção individual,
já que apontam as áreas que precisam ser desenvolvidas na criança com Espectro Autista.

Outro instrumento indicado para avaliação de crianças de primeira e segunda

infância que vem sendo utilizado por profissionais e pesquisadores da área de
desenvolvimento é o Inventário Portage Operacionalizado (IPO). Vieira e cols. (2009, apud
Barcellos e cols., 2013) apontam que o IPO consegue orientar o aplicador para uma descrição
de comportamentos de crianças de 0 a seis anos visando a construção de um parecer anterior e
posterior às intervenções, e ainda auxiliar na elaboração das intervenções. Esse instrumento é
composto de 580 comportamentos divididos em cinco áreas do desenvolvimento
(socialização, cognição, linguagem, auto-cuidados e desenvolvimento motor). As autoras
concluem, com base nos resultados, que o Portage é um instrumento muito importante para
propor estratégias de intervenções, possibilitando um desenvolvimento mais adequado para a
criança.
 11

Para Gomes e Silveira(2016) a avaliação pré-teste tem como função obter uma visão
ampla do desenvolvimento da criança, ainda mais se tratando de crianças com TEA que
apresentam déficits em várias áreas, sendo importante essa medida para analisar quais áreas a
criança apresenta mais dificuldades.

- FASE DE ELABORAÇÃO E INTERVENÇÃO: Guerra (2015) aponta que indivíduos com

TEA apresentam déficits em vários comportamentos, sendo um deles o verbal, dificultando à
aprendizagem no ensino comum. Com isso programar um ensino de operantes verbais é
fundamental, auxiliando em outras áreas, observa-se que Curriculo Funcional Natural nessa
fase é essencial, já que descreve a importância de um ensino programado frente às
necessidades de cada individuo.

O Currículo Funcional Natural (CFN) foi desenvolvido pela primeira vez no

Departamento de Desenvolvimento Humano da Universidade de Kansas. Em seguida, foi
adaptado e melhorado no Centro Ann Sullivan no Peru, onde continua em desenvolvimento
(LEBLANC, 1998).

O CFN, segundo LeBlanc (1992), propõe objetivos educacionais, tendo ênfase em

ensinar algo que seja útil atualmente ou a um futuro não muito distante para a pessoa,
tornando o ambiente de ensino e seus procedimentos os mais próximos possíveis do que
ocorre no mundo real. A filosofia que embasa o CFN consiste em três aspectos, sendo eles:

- Todas as pessoas são únicas e especiais, podem colaborar na casa e na

comunidade, e devem ser respeitadas e valorizadas por suas habilidades mais que
por suas limitações.
- Todas as pessoas têm direito a uma educação que os guie a alcançar seu máximo
potencial na vida
- Cada pessoa é capaz de aprender e se desenvolver, se uma pessoa não aprende, este
é um problema com os procedimentos educacionais. (LEBLANC, 1992).

A princípio o CFN está voltado para condutas de que todos os indivíduos

necessitariam para comportar-se de maneira adequada. À medida que foram realizados
estudos e desenvolvidos procedimentos de ensino, foram inseridas maneiras de ensinar, tais
como: 1) ensinar em ambientes naturais, aproveitando os eventos que ocorrem no mundo real;
2) fazer da aprendizagem uma experiência motivadora; 3) ensinar habilidades funcionais
necessárias para adquirirem independência e integrar-se à sociedade; 4) utilizar
procedimentos de ensino que tenham mostrado bons resultados, à prova de falhas, reduzindo,
assim, o número de instruções e modelando o comportamento do indivíduo; 5) fazer parceria
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com a família, ou com pessoas presentes no cotidiano, pois isso é parte fundamental do
trabalho, uma vez que é na família que muitas oportunidades são oferecidas para a pessoa
com deficiência colocar em prática os conteúdos aprendidos. (LEBLANC, 1998, citado por
GIARDINETTO, 2005; WALTER, 2006).
Pode-se dizer que o CFN baseia-se no ensino de habilidades com sequências naturais
que devem ocorrer nos ambientes nos quais os indivíduos estão inseridos e com recursos
reais, utilizando-se de reforçadores naturais. Dessa forma, facilitará a generalização e
manutenção dos comportamentos aprendidos (GIARDINETTO, 2005). Faz-se importante
destacar que a escolha pela sequência dos comportamentos a serem ensinados deve ser
estabelecida após observação do que seria mais útil em curto prazo para o indivíduo naquele
momento (BENDER et. al, 1998).

FASE DE MANUTENÇÃO: Autores como Zutião (2016), Boueri e Schmidt

(2010)descrevem a fase de manutenção como a etapa após intervenção, no qual o participante
da pesquisa apresenta domínio de determinado comportamento e/ou demonstrando que
adquiriu determinada habilidade. O pesquisador realizará segundo Zutião (2016) sessões com
maior intervalo de tempo entre elas, para assim avaliar a compreensão do participante da
pesquisa frente ao comportamento ou habilidade adquirida. Boueri e Schmidt (2010) afirmam
que a fase de manutenção cria contingências que consolidasse o comportamento já adquirido,
auxiliando o participante a estender essas habilidades para outros ambientes e situações.
Portanto esta fase envolve avaliar a eficácia do programa com relação a um determinado
ensino previamente estabelecido e em diferentes momentos, e se mostra importante para
assegurar que o comportamento realmente foi adquirido, mesmo em outros contextos.

FASE DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA: os registros para verificação se há mudança de

comportamento deve ser realizado sequencialmente. Isso possibilita verificar se o indivíduo
está aprendendo e se o programa implementado é efetivo (Braga-Kenyon et. Al, 2002).

2.3 PESQUISAS RELACIONADAS

Ao buscar na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e na Biblioteca
Digital Scielo pesquisas relacionadas à temática do Transtorno do Espectro Autista (TEA),
inserido na educação infantil e em contexto familiar obteve-se os seguintes resultados
apresentados na Tabela 1.
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Tabela 1. Apresentação do número de pesquisas encontradas nas bases de dados CAPES e BDTD a partir dos
descritores referentes ao tema do estudo.
DESCRITORES ENCONTRADAS DESCARTADAS UTILIZADAS
Autismo, Crianças, Plano Especializado. 42 40 2
Autismo, Intervenção, Educação Infantil. 17 15 2
Autismo, Família e Linguagem. 58 56 2

Durante a pesquisa na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e a

Biblioteca Digital Scielo foram encontrados 236 trabalhos destes 230 foram eliminados por
trabalharem metodologias científicas e temáticas diversas não abrangendo as especificidades
do atual estudo, estes trabalhos foram submetidos à exclusão e inclusão por meio da leitura do
resumo dos 236 trabalhos, portanto, foram selecionadas seis pesquisas para serem analisadas e
apresentadas. A seguir há uma análise dos trabalhos que ressaltam a importância de elaborar
um programa para ensino de habilidades comunicativas para crianças com TEA dando ênfase
ao contexto familiar.

Sobre a importância de elaborar um programa de habilidades comunicativas para

crianças com TEA encontra-se a pesquisa desenvolvida por Brunhara e Petean (1999) que
descrevem uma análise de dados de cunho qualitativo, relatando sobre reações e sentimentos
dos pais ao descobrirem a deficiência de seu filho, como: choque, revolta, tristeza, resignação,
castigo, culpa, ansiedade, insegurança, crendice popular entre outros. Há uma descriçãosobre
as preocupações das famílias frente o futuro da criança com deficiência afirmando que o
processo de inclusão e adaptação do indivíduo deve ocorrer primeiramente no âmbito familiar
para que assim o sujeito possa ser devidamente preparado para ser integrado a sociedade.

Para Brunhara e Petean, (1999):

(..) Um aspecto essencial para a evolução da criança é a conduta dos pais como
detentora de benefícios e prejuízos no processo de desenvolvimento, em relação às
expectativas ao futuro dos filhos as mães demonstraram-se preocupadas com o
desenvolvimento geral (..) (BRUNHARA & PETEAN, 1999, p.39).

A partir da citação anteriormente, apresentada, observa-se que as autoras destacam a

importância de estudos na área da inclusão dentro e fora do ambiente familiar. Sendo esta
bem sucedida, facilitando a inclusão do indivíduo na sociedade para que assim ele possa ter
uma perspectiva de futuro plena, onde suas habilidades e seu desenvolvimento são
potencializados frente às condições adequadas.
 14

Santos-de-Carvalho, (2012) afirma que:

(...) as habilidades sociais são fundamentais para o desenvolvimento sadio do ser

humano, já que em todas as fases do desenvolvimento as relações sociais possuem
um papel fundamental e as habilidades sociais facilitam as relações sociais positivas
(SANTOS-DE-CARVALHO,2012, p.06).

Com a citação de Santos-de-Carvalho (2012) é possível refletir sobre a importância

de elaborar um trabalho que tenha como objetivo desenvolver as habilidades sociais referente
a linguagem de um indivíduo, para que assim ele possa estabelecer relações interpessoais de
forma positiva quando estiver fora de seu ambiente familiar.

Para Mendes, (2008):

As dificuldades de linguagem em autistas, ocorrem tanto na manifestação verbal

quanto na não-verbal, estando os maiores prejuízos não na própria linguagem, mas
na comunicação, resultante de uma relação entre socialização e déficit semântico -
pragmático. (MENDES, 2008, p.12).

Mendes, (2008) explica que o déficit semântico-pragmático seria a dificuldade que

um indivíduo tem para dar significado a linguagem. Indivíduos com TEA encontram
dificuldades para estabelecer a comunicação com outras pessoas. A criação de um programa
de habilidades comunicativas especializado é de grande valia para que o indivíduo com TEA
possa desenvolver suas habilidades referentes a área da linguagem facilitando a interação com
o outro por meio do diálogo.

Lopes e Herrera (2004), afirmam que:

As habilidades de comunicação seriam pré-requisitos para a atribuição de linguagem

comunicacional à linguagem, isto é, possibilitariam o uso da linguagem em um
processo de interação. As funções da linguagem tanto seriam descritas em termos
linguísticos, como a forma gramatical de uma frase (aspecto sintático) como por
meio de parâmetros mais sócias, que envolveriam a interação e regulação entre
falantes e ouvintes (LOPES & HERRERA, 2004, p.29).

Refletindo sobre a ideia dos autores que relatam sobre as habilidades de

comunicação e o desenvolvimento da linguagem percebemos que o processo de interação e
regulação entre ouvintes e falantes é essencial para que o indivíduo com TEA possa
comunicar-se com outras pessoas desenvolvendo assim as habilidades de comunicação.

Walter, (2000) descreve em sua pesquisa sobre um programa de comunicação

 15

alternativa para crianças com TEA que visa o desenvolvimento e a aquisição da linguagem
objetivando desenvolver de forma integral as habilidades comunicativas individuais de cada
participante do programa auxiliando-o nas relações interpessoais. Os resultados demonstram
efetividade das intervenções e a importância da melhoria da comunicação para melhor
ajustamento social do individuo refletindo em melhoria de qualidade de vida.

Zutião, (2016) descreve em sua pesquisa que existe a necessidade de criar programas
que visem desenvolver habilidades de indivíduos com deficiência afirmando que os
programas com enfoque no ensino funcional e natural podem ser desenvolvidos em diversos
ambientes propiciando apoio e orientação necessária para o desenvolvimento de cada
indivíduo por meio da intervenção e do apoio no contexto familiar, escolar e comunitário.

Os autores Filho, Nogueira, Silva e Santiago (2016) discorrem a importância da

família no cuidado da criança autista, descrevendo que pais e familiares de crianças com TEA
não sabem como lidar com transtorno precisando se readequar a um novo modo de viver para
que assim possam auxiliar seu familiar da melhor forma possível.

Ao buscar referências de estudos já realizados nesta área, percebe-se a escassez de

estudos relacionados ao tema específico de avaliação de programas de ensino envolvendo as
habilidades comunicativas no ambiente familiar para o público específico de crianças com
TEA.

Ao refletir sobre os direitos legais respaldados no LBI (2015) verificamos os direitos

de acesso a sociedade e garantia do pleno desenvolvimento do potencial do sujeito para sua
adaptação nos contextos que está inserido visando melhoria de qualidade de vida. Os
resultados apresentados pelas pesquisas selecionadas para serem discutidas, além do respaldo
legislativo, refletem na importância de desenvolver estudos na área da elaboração de um
programa de habilidades comunicativas especializadas, que trabalhe atividades especificas
para crianças com TEA, visando o seu desenvolvimento.
 16

3.OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo geral deste estudo consistiu em verificar a eficácia de um programa para
ensino de habilidades comunicativas para uma criança com Transtorno do Espectro Autista.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O estudo buscou desenvolver os seguintes objetivos específicos: avaliar o
desenvolvimento global, elaborar e implementar um programa de habilidades comunicativas
e descrever o processo de aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro
Autista.
 17

4.MÉTODO

O desenvolvimento do estudo se deu por meio de um estudo de caso com

implementação de um delineamento de sujeito único. Um estudo de caso visa explorar e
compreender um determinado contexto por meio de observações. Segundo Cozby (2003) o
estudo de caso fornece informações sobre um indivíduo “(..) que não podem ser facilmente
estudadas de outras maneiras.” (2013, p.134), trazendo assim descrições sobre
comportamento e ações, considerando fatores ligados ao comportamento como sua história,
seus sintomas, reações a situações e respostas a proposta de intervenção.
A análise do estudo de caso e a abordagem descrita por Cozby (2003) como
delineamento de sujeito único possibilita a aplicação de que um programa de ensino,
considerando-o eficaz quando o comportamento do indivíduo muda após a introdução da
intervenção, comprovando que todas as mudanças conquistadas durante o estudo não são
baseadas no acaso, mas sim em fatos concretos.
Segundo Cozby (2003) variáveis independentes e dependentes são utilizadas quando
um método é experimental, representando:

Num experimento, a variável manipulada é a variável independente , e a segunda

variável, que é medida, é a variável dependente. Uma maneira de lembrar essa
distinção é relacionar os termos com o que acontece com um indivíduo durante o
experimento. O pesquisador cria uma situação que expõe os participantes, (...) Essa
situação é a variável manipulada, ela é denominada variável independente porque o
participante não tem controle sobre sua ocorrência. No passo seguinte do
experimento, o pesquisador mede a resposta à variável manipulada. O participante
responde à situação que foi submetido, e o pesquisador supõe que seu
comportamento ou aquilo que ele diz é causado ou depende do efeito da variável
independente (manipulada). A variável independente , então, é a variável
manipulada pelo experimentador , e a variável dependente é o comportamento
medido causado pela variável independente. (COZBY, 2003, P. 95).

Neste estudo de caso a variável independente é o programa de ensino de habilidades

que pode ser adaptado frente às necessidades apresentadas por qualquer um dos participantes
durante a intervenção e a variável dependente é o conjunto de experiências individuais dos
participantes avaliados e suas habilidades que irão definir os resultados da intervenção.
 18

4.1 PARTICIPANTE

Participou deste estudo um menino que chamaremos de Juca (nome fictício), com
idade de cinco anos, diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista, há pouco mais de um
ano. O participante reside com os pais, ambos autônomos, com ensino médio completo, e três
irmãos que têm idade entre 21 e 28 anos, estudantes. Atualmente Juca realiza atendimento
com psicopedagoga e iniciou atendimento com Terapeuta Ocupacional no início do mês de
novembro de 2017.
O participante frequentava um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) no
município de Curitiba, onde foi encaminhado para uma avaliação neurológica e psicológica, a
partir da queixa das professoras referente à desatenção, dificuldade de socialização e falas
ecoadas.

4.2 LOCAL

A pesquisa foi realizada na casa do participante (figura 1), localizada no bairro de

baixa renda em uma capital do Estado do Sul do Brasil, com dias e horários previamente
marcados. O cômodo utilizado para as atividades era a cozinha, a escolha desse ambiente se
deve ao fato da família não ter sala e esse ser um espaço comum, utilizado por todos na casa.
Nesse espaço havia uma pia, dois armários, um freezer horizontal, geladeira, fogão, forno
industrial, uma TV e uma mesa com bancos. Assim como observado na planta a seguir.

Figura 1. Planta da casa do participante da pesquisa.

 19

4.3 MATERIAIS E EQUIPAMENTO

Para esta pesquisa foram utilizados os seguintes materiais: máquina fotográfica,

bolhas de sabão, cubos táteis (forrado com pele, áspero e ranhuras), caleidoscópio,
campainha, massinha, palitos de picolé, fantoche de cão e gato, escova de dente, lenço de
papel, quebra-cabeça de 3 figuras genéticas (círculo, quadrado e triângulo), encaixe de 4
peças (guarda-chuva, pintinho, borboleta e pêra), encaixe com três tamanhos diferentes,
encaixe de gato, encaixe peças retangulares, cubos amarelos, vermelho, azul, verde e branco,
discos com amarelos, vermelho, azul, verde e branco, matraca, bola borracha, objeto de 4
barras, toalha ou tecido leve, espelho, apito, frasco transparente com tampa, cordel com um
nó em uma das extremidades, contas e baloiça, limpador de cachimbo, roda, haste do
tinkertoy, tesoura, marcadores de texto, livro de escrita , canetas, loto do alfabeto, letras ,
saco, moeda, quadro de feltro, corpo de feltro ( face,cabelo, olho, nariz, boca, camisa e
calças), jogo, cubos pequenos, caixa pequena, cubos da mesma cor, chávena, peças de dama
preto, recipientes em plástico transparente, 10 cartões com n° 1 a 10, copos escuros, cinco
cartões de função (apito, bola, tambor, chave, serra), sineta, colher, 12 cartões de categorias (
losangos, círculos, quadrados e triângulo verdes, vermelhos e roxos), livro de linguagem
(imagem), cesta.
Para as intervenções específicas na área da linguagem e outras intervenções foram
utilizados os seguintes materiais: dois dinossauros amarelos, dinossauro azul, dinossauro
verde pequeno, dinossauro verde grande, dinossauro marrom, skate de mão, árvore de plástico
pequena, caixa com tampa, dois mini Legos, jogo de encaixe mãe e filhos (oito imagens),
quebra cabeça personagem (12 peças), caminhão amarelo, super Mario piloto, trem colorido,
trem Thomas e laptop de dinossauro.

4.4 INSTRUMENTOS

Foram utilizados como instrumentos de avaliação o Perfil Psicoeducacional Revisto

(PEP-R), o Portage, Protocolo de Registro de Aprendizagem (PRA) e um Diário de Campo,
que serão descritos a seguir.
O PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisto - PEP-R de Schopler e cols, 1990). possui
173 atividades que avaliam o desenvolvimento de crianças (zero a sete anos) com Transtorno
do Espectro Autista. Cada atividade apresenta um título, material a ser utilizado, como deve
 20

ser realizado, a área de desenvolvimento (coordenação motora, percepção, cognitiva,

linguagem, imitação, motricidade global, relacionamento e afeto, respostas sensoriais, jogo e
interesse pelos materiais) e resultado da avaliação (sucesso, emergente ou insucesso). O PEP-
R permite uma avaliação mais detalhada e proporciona ao avaliador uma perspectiva mais
completa da criança, dando base para o desenvolvimento de um Programa de Ensino mais
completo.
O Inventário Portage Operacionalizado foi criado com a intenção de auxiliar na
avaliação e intervenção de crianças e orientar familiares, tornando ambientes comuns em
favorecedores de aprendizagem (WILLIAMS e AIELLO, 2001), contendo 580 atividades
avaliativas para crianças (zero a seis anos), divididas em seis categorias: desenvolvimento
infantil (45), socialização (83), cognição (108), linguagem (99), auto-cuidados (105) e 140
atividades de desenvolvimento motor.
Para o Protocolo de Avaliação foi adaptado de BOUERI e SCHMIDT (2010) e
consistiu em fichas individuais de registro de aprendizagem, coletadas durante todas as fases
experimentais do estudo, incluindo a linha de base, intervenção, sondagens e manutenção,
com intuito de verificar se houve mudança no comportamento do participante a partir da
implementação do Programa para Ensino de Habilidades Comunicativas - PEHC. Todas as
atividades que foram ensinadas, assim como os comportamentos envolvidos no ensino e na
aprendizagem destas atividades foram operacionalizadas e registradas antes, durante e após a
implementação do programa. Foram ensinados três comportamentos, 1. Responder ao que
você quer; 2. Seguir instruções; 3. Manter diálogos. Tais condutas foram avaliadas em níveis
de suporte que variavam de 0 a 5 pontos, para os comportamentos um e dois a pontuação era
marcada de acordo com a tabela dois e o comportamento três com a tabela três, como
observado a seguir.

Nível Operacionalização
0 – Não realiza A criança não realiza a conduta quando solicitado ou dada oportunidade com um
ambiente estruturado.
1 –Muito Suporte A criança realiza a conduta desde que receba suporte total de um adulto em todas
as vezes que for solicitado.
2 – Suporte A criança realiza a conduta desde que receba suporte entre 65% a 85% de um
adulto em 50% as vezes que for solicitado.
3 – Algum Suporte A criança realiza a conduta desde que receba suporte entre 45% a 65% de um
adulto em 25% as vezes que for solicitado.
4 – Realiza com A criança realiza a conduta quando solicitado ou dada oportunidade com um
independência ambiente estruturado.
Tabela 2. Operacionalização dos níveis de suporte para ensino das habilidades comunicativas
 21

Nível Operacionalização
0 – Sem resposta A criança não realiza a conduta quando solicitado ou dada oportunidade
com um ambiente estruturado.
1 – Olha em direção de A criança não realiza a conduta, apenas olha em direção de quem está
quem está falando falando.
2 – Responde a primeira A criança realiza a conduta depois de um longo período ou de forma
fala do pesquisador, após irregular, na primeira fala do pesquisador.
um período de tempo.
3 – Na segunda fala do A criança realiza a conduta desde que o pesquisador, na segunda fala,
pesquisador, no mesmo repita a frase ou pergunta.
diálogo, responde mantendo
o assunto ao ser repetido a
frase ou pergunta.
4 – Mantém o assunto de A criança realiza a conduta de forma espontânea.
forma espontânea
Tabela 3. Operacionalização dos níveis de suporte para ensino das habilidades comunicativas do comportamento
3.

O diário de campo possibilitou uma análise qualitativa de cada sessão, este

instrumento foi composto por data, número da sessão realizada e observações das atividades.

4.5 PROCEDIMENTO DE INTERVENÇÃO

Inicialmente foram realizadas duas avaliações (PEP-R e Portage) sendo elas

aplicadas em dois momentos, um anterior as intervenções (pré-teste) e outro após as
intervenções (pós-teste), para assim avaliar a eficácia do Programa de Ensino de Habilidades
Comunicativas para crianças com Transtorno do Espectro Autista (PEHC-TEA). Também foi
realizado um levantamento de informações por meio da anamnese e de conversas com os
demais familiares, com objetivo de possibilitar as profissionais um material escrito sobre o
trabalho a ser implementado, auxiliando em caso de dúvidas e nas anotações dos registros no
decorrer das atividades.
Ao realizar as avaliações do PEP-R e Portage buscava-se compreender as maiores
dificuldades do Juca, assim como as áreas mais afetadas do seu desenvolvimento. Essas
atividades avaliativas foram realizadas em duas sessões.
As pesquisadoras reuniram-se com a mãe e a irmã, perguntando-as, diante dos
resultados apresentados, qual área seria trabalhada (dentre Socialização, Linguagem,
Cognição, Auto-cuidados e Desenvolvimento Motor) com ele, juntas escolheram a
Linguagem, visto que essa poderia, indiretamente, refletir nas outras áreas.
Foi proposto que as sessões fossem momentos de ensino, em que as pesquisadoras
estiveram junto ao participante realizando alguma orientação ou acompanhando o
desenvolvimento de alguma atividade. Por meio das sessões avaliativas foi elaborado o
 22

PEHC-TEA com o intuito de auxiliar no desenvolvimento da comunicação do Juca.

Após a finalização da descrição e elaboração do PEHC-TEA foi dado início a
implementação e avaliação do programa para verificar sua eficácia. A partir do protocolo de
registro de eventos corrigido e operacionalizado no estudo, que foi usado durante todas as
fases experimentais do estudo (linha de base, intervenção, manutenção e sondagens). Este
instrumento permitiu acompanhar as mudanças comportamentais no repertório do
participante.
Durante todas as visitas realizadas a domicílio as pesquisadoras preencheram o
protocolo de registro descritivo que registrou os acontecimentos, atividades desenvolvidas,
conversas e comentários do participante envolvido. Estes registros possibilitaram as
pesquisadoras acompanhar o envolvimento do participante, considerações e dificuldades
enfrentadas durante o processo de implementação do PEHC-TEA.
As pesquisadoras iam duas vezes por semana na casa do Juca, em dias diferentes, e
aplicava as atividades dos comportamentos previamente estabelecidos. A manutenção era
iniciada após a criança atingir mais de 60% nas intervenções de cada comportamento.

Os procedimentos de intervenção que foram utilizados são Programa de ensino de

habilidades e o Currículo Funcional Natural (CFN). Inicialmente seriam trabalhados os
comportamos de resposta para “O que você quer?” (observando objetos), “O que você quer?”
(não observando os objetos) e “seguir instruções”, nas primeiras intervenções do
comportamento um, o Juca apresentou resposta para o segundo comportamento, com isso as
pesquisadoras uniram os dois comportamentos em um só, acrescentando outro
comportamento, o diálogo. Com isso os comportamentos trabalhados foram “O que você
quer?” (com e sem campo visual), “seguir instruções” e “manter um diálogo”. Na Tabela 4
encontram-se o número de cada sessão, qual procedimento aplicado no dia, ou seja, Linha de
Base (LB), Intervenção (INT) e Manutenção (M), atividade desenvolvida e a descrição do
resultado obtido por Juca.
 23
Tabela 2. Descrição das atividades desenvolvidas nas sessões de intervenção do PEHC-TEA.
Sessão Fase experimental Atividades
Sessão 1 Pré-teste O participante realizou atividades relacionadas ao Portage e o PEP-R.
Sessão 2 Pré-teste O participante realizou atividades relacionadas ao Portage e o PEP-R.
Sessão 3 Linha de Base O participante brincou com dois dinossauros e deixou de lado os demais brinquedos.
Sessão 4 Linha de Base O participante brincou com dois dinossauros, uma árvore artificial pequena, dois mini
trens, um mini skate de dedo e estimulou a pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 5 Linha de Base O participante brincou com uma caixa, uma caneta, um estojo, um grampo de cabelo,
dois dinossauros, uma árvore artificial pequena, dois mini trens, um mini skate de dedo
e estimulou a pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 6 Intervenção O participante brincou com dois dinossauros, uma árvore artificial pequena, dois mini
Linha de Base trens, um mini skate de dedo e estimulou a pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 7 Intervenção O participante brincou com uma caixa, uma caneta, um estojo, um grampo de cabelo,
Linha de Base dois dinossauros, uma árvore artificial pequena,dois mini trens, um mini skate de dedo
e solicitou uma nécessaire que estava dentro da bolsa da pesquisadora, o participante
estimulou a pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 8 Intervenção O participante brincou dois dinossauros, dois minilegos.
Linha de Base
Sessão 9 Intervenção O participante brincou com uma caixa, dois dinossauros, uma árvore artificial
Linha de Base pequena,dois mini trens, um mini skate de dedo, dois mini legos e solicitou por uma
nécessaire que estava dentro da bolsa da pesquisadora, o participante estimulou a
pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 10 Intervenção O participante brincou com uma caixa, dois dinossauros, uma árvore artificial
Linha de Base pequena,dois mini trens, um mini skate de dedo, dois mini legose estimulou a
pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 11 Manutenção, O participante brincou com dois dinossauros, uma árvore artificial pequena,dois mini
Intervenção trens, um mini skate de dedo, um mini super-mario e dois mini legos, o participante
Linha de Base estimulou a pesquisadora a brincar com ele.
Sessão 12 Manutenção O participante brincou com uma caixa, dois dinossauros e estimulou a pesquisadora a
Intervenção brincar com ele.
Sessão 13 Manutenção, O participante brincou com dois dinossauros, uma árvore artificial pequena,dois mini
Intervenção trens, um mini skate de dedo, um mini super-mario, dois mini legose solicitou por uma
Linha de Base nécessaire que estava dentro da bolsa da pesquisadora, o participante dialogou com a
pesquisadora sobre os itens que estavam dentro de seu nécessaire.
Sessão 14 Manutenção O participante brincou com dois dinossauros, o participante dialogou com a
Intervenção pesquisadora sobre um brinquedo novo que ela havia levado um computador de
brinquedo.
Sessão 15 Manutenção O participante brincou com massinha, dinossauros e um laptop de dinossauro,
Intervenção conversando com a pesquisadora.
Sessão 16 Manutenção O participante brincou com duas caixas de papelão e massinha, conversando com a
Intervenção pesquisadora.
Sessão 17 Manutenção O participante brincou com dois dinossauros, mini trens, um mini skate de dedo, um
Intervenção mini super-mario e dois mini legos, o participante estimulou a pesquisadora a brincar
com ele.
Sessão 18 Intervenção O participante brincou com uma caixa, dois dinossauros, dois mini trens e dois mini
legos, a pesquisadora brincou com ele.
Sessão 19 Intervenção O participante brincou com uma caixa, dinossauros e dois mini trens, a pesquisadora
brincou com ele.
Sessão 20 Intervenção O participante brincou com duas caixas, dinossauros e laptop de dinossauro, a
pesquisadora brincou com ele.
Sessão 21 Intervenção O participante brincou com duas caixas, uma caneta, um estojo e laptop de dinossauro,
a pesquisadora brincou com ele
Sessão 22 Pós-Teste O participante realizou atividades relacionadas ao Portage e o PEP-R.
Sessão 23 Pós-Teste O participante realizou atividades relacionadas ao Portage e o PEP-R.
 24

4.6 PROCEDIMENTOS DE IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO

Para implementação e avaliação do PEHC-TEA os comportamentos foram separados

por COPT_1 (comportamento 1), COPT_2 (comportamento 2) e COPT_3 (comportamento 3)
e foram realizadas em diferentes momentos com cada COPT. Como pode ser observado na
Tabela 5, constando das seguintes etapas: Linha de base, Intervenção, Sondagem (S1, S2, S3,
S4 e S5) e Manutenção. Foi utilizado o delineamento de linha de base múltipla entre
comportamentos para verificar a eficácia das intervenções propostas. Tal procedimento
metodológico faz parte da gama de delineamentos de sujeito único, utilizados em modelo de
pesquisa experimental para a validação de procedimentos de intervenção. A intervenção é
inserida em diferentes momentos para diferentes comportamentos, verificando o efeito dos
procedimentos no repertório comportamental do participante (Cozby 2003).

CPTO 1 LB INT INT M F. UP

CPTO 2 LB LB INT INT M F. UP

CPTO 3 LB LB INT INT M F. UP

Tabela 5. Apresentação hipotética do delineamento de linha de base múltipla intermitente entre comportamentos
e a disposição de suas fases experimentais. LEGENDA: CPTO – Comportamento / LB – Linha de Base / INT –
Intervenção / M – Manutenção / F.UP – Follow Up.

Para realização da anotação das observações foi utilizado o protocolo de registro de

aprendizagem (PRA) em todas as fases experimentais com o participante. A fase de Linha de
Base serviu para que os pesquisadores tomassem conhecimento do repertório de entrada do
participante frente os três COPT. Depois de observar a estabilidade da linha de base, iniciou-
se á intervenção com a primeira atividade.
Quando o participante atingiu 60% de independência para realização da primeira
atividade que foi ensinada, deu-se início a intervenção com a segunda atividade (COPT_02), e
quando a segunda atividade atingiu este critério foi dado início a implementação do programa
com o COPT_03. A fase experimental de manutenção auxiliou na verificação da mudança
ocorrida após a implementação do PEHC-TEA se mantém após um período em que não haja
intervenção contínua.
 25

4.7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS

Foi utilizado como proposta de análise de dados do Estudo a utilização, antes e

durante a implementação do Programa de Ensino de Habilidades Comunicativas – PEHC-
TEA, de protocolos de registro de aprendizagem, os quais possibilitaram uma análise
quantitativa. Considerando que uma intervenção pode produzir uma mudança comportamental
que não é reversível, foi utilizado o delineamento de linha de base múltipla entre
comportamentos, pois três comportamentos diferentes do participante foram registrados em
diferentes momentos da intervenção, fazendo uso das etapas experimentais: Linha de base,
Intervenção, Sondagem e Manutenção (Cozby, 2003).
 26

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Serão apresentados a seguir os resultados obtidos após a implementação do PEHC-

TEA. O primeiro resultado se refere aos pré e pós testes realizados com os instrumentos PEP-
R e IPO, o segundo resultado é relativo à frequência dos níveis de ajuda que o Juca necessitou
em cada sessão de cada comportamento durante a implementação do PEHC-TEA. Esses
dados permitiram verificar a eficácia do programa de ensino e a aprendizagem do participante
com relação às habilidades comunicativas.

5.1 AVALIAÇÕES PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE

Neste estudo foram utilizados dois instrumentos para delimitação das habilidades que
deveriam ser trabalhadas durante a elaboração do PEHC-TEA, o IPO (Inventário Portage
Operacionalizado) e o PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado).

Na avaliação com o IPO, Juca apresentou os resultados do Gráfico 1 em cinza escuro

no primeiro momento (pré-teste). Na área de socialização o Juca apresentou 24 acertos de um
total de 83 comportamentos (28,9%), na linguagem ele apresentou 26 acertos de um total de
99 comportamentos (26,2%), em cognição apresentou 66 acertos de 108 (61,1%), auto-
cuidados 58 de 105 comportamentos (55,2%) e no desenvolvimento motor 87 acertos de um
total de 140 comportamentos esperados (62,1%).

Após as intervenções propostas no PEHC-TEA o Juca apresentou resultados em

diferentes áreas. Como observado no gráfico um, as colunas representam dois resultados: o
pré-teste (área mais escura) e pós-teste (área mais clara). No gráfico é possível observar que
o Juca apresentou mudanças em todas as áreas do desenvolvimento, comparando o pré-teste e
o pós-teste, em socialização houve um acréscimo de 19,3%, a linguagem dobrou a quantidade
de acertos (26,3%), a cognição apresentou um aumento de 3,7% de acertos, auto-cuidados
ampliou mais 10,5% e no desenvolvimento motor houve um avanço de 8,6%.
 27

Pré teste e Pós-teste

100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0

ÁREA DO DESENVOLVIMENTO
Pós-teste Pré teste

Gráfico 1. Resultados de Pré e Pós teste do participante com a utilização do IPO.

O resultado do PEP-R gera dois gráficos, o primeiro são as áreas do desenvolvimento

(imitação, percepção, motricidade fina, motricidade global, óculo-manual, realização, verbal e
níveis de desenvolvimento), o segundo gráfico é a escala comportamental (linguagem,
relacionamento e afeto, resposta sensorial e interesses por materiais). Nos gráfico do PEP-R, a
cor azul representa os resultados pré-teste, em vermelho os resultados pós-teste e em amarelo
as respostas emergentes (em desenvolvimento) após teste.

Na escala de desenvolvimento no item Imitação observa-se que o Juca apresentou

alteração de 6,3% em respostas adquiridas e tem 25% respostas em aquisição, e em respostas
com insucesso abaixou 31,3%. Na Percepção aumentou 38,5% em respostas adquiridas,
abaixou 15,4% em aquisição e 23,1% em insucesso. A Motricidade Fina aumentou 20% em
respostas adquiridas, e diminuiu em 6,7% respostas em aquisição e 13,3% em insucesso. Em
motricidade global se manteve as mesmas respostas. No item óculo-manual acrescentou 6,7%
nas respostas adquiridas, diminuindo em respostas em aquisição. No desenvolvimento
apresentou um aumento de 15,4% em respostas adquiridas, subiu 7,7% em aquisição e
abaixou 23,1% em respostas de insucessos. No verbal houve um aumento de 18,5% em
 28

respostas adquiridas, diminuindo em insucesso e em aquisição.

Gráfico 2. Resultados da avaliação do PEP-R.

Na área de Linguagem, do segundo gráfico (gráfico 3) do PEP-R (escala

comportamental),o participante apresentou um acréscimo de 18,1% em comportamento
adquirido, sendo que dos 11 comportamentos, oito (72,7%) estão em aquisição (parte
amarela).Em relacionamento e afeto mostrou um avanço de 58,3% comportamento adquirido
e 33,3% estão em aquisição, em Resposta Sensorial manteve-se o mesmo resultado, alterando
 29

em comportamentos que estão em aquisição 25%, a parte em branco representa as atividades

que o Juca não respondeu, na área de Interesse por Materiais o Juca apresentou um aumento
de 37,5% em comportamento adquirido com relação ao pré-teste e ainda apresentou 37,5% de
comportamentos em aquisição.

Gráfico1. Resultado da escala comportamental de acordo com a avaliação do PEP-R. A cor azul representa os
comportamentos adquiridos, em vermelho são os comportamentos adquiridos depois das intervenções e o em
amarelo são os que estão em aquisição.

5.2 IMPLEMENTAÇÃO DO PEHC-TEA

Os gráficos apresentados a seguir representam os três comportamentos trabalhados

com o Juca durante as sessões, o primeiro refere-se à pergunta “O que você quer?”, o segundo
“Seguir instruções” e o terceiro “Manter um diálogo”.
O Juca era estimulado a responder adequadamente e era avaliado acordo com a
tabela 2 e 3 (capítulo Instrumentos), cada atividade gerava um valor (de 0 a 5) estes eram
somados e resultavam na porcentagem de acertos de cada sessão.
 30

Na linha de base do primeiro comportamento nota-se que o participante não alcançou

mais de 15%. Quando as pesquisadoras começam a realizar as intervenções o Juca
rapidamente apresenta respostas superiores a 40%, após cinco intervenções esse
comportamento já entra em monitoramento.
A linha de base do segundo comportamento não apresenta nenhum valor de acertos.
Quando são iniciadas as intervenções observam-se respostas superiores a 50% já nas
primeiras sessões, após três intervenções superiores a 60% inicia-se a manutenção desse
comportamento. Ao iniciar as intervenções o último comportamento teve um percentual
baixo. Na primeira intervenção o participante zerou, já nas demais intervenções o participante
passou a ter respostas superiores a 20%, nesse comportamento não foi possível fazer
manutenção, encerrando durante as intervenções, que não atingiram 100%, mas chegaram a
95% de resposta.
 31

100 LB IN M F.U
90 T P.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Gráfico 4. Porcentagem de ensino do PEHC-TEA, avaliadas duas vezes na semana.

 32

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo inicial desse trabalho era desenvolver um programa de ensino de

habilidades para uma criança com Transtorno do Espectro Autista, por meio dos instrumentos
avaliativos (PEP-R e Guia Portage). Em diálogos com os familiares foram estabelecidos que o
programa contemplasse a área de Linguagem, para que assim a criança possa relacionar-se
verbalmente dentro e fora do ambiente familiar com segurança podendo expressar suas
necessidades especificas diárias.

Diante disso foram determinados três comportamentos a serem ensinados:

comportamento um (responder adequadamente quando alguém perguntasse “o que você
quer?”), comportamento dois (quando alguém lhe desse uma instrução, que essa fosse
realizada adequadamente), comportamento três (conseguisse manter um diálogo).

Após as intervenções, ao serem reaplicadas o PEP-R e o IPO nota-se um avanço em

todas as áreas avaliadas, mesmo que essas não foram trabalhadas diretamente, mostrando a
eficácia do PEHC-TEA. Vale salientar que o ambiente, às vezes não era tão favorável ao
processo de aprendizagem, já que era realizada na cozinha da casa do participante, local de
muita movimentação de diferentes pessoas, mesmo assim o participante apresentou mudanças
significativas nos comportamentos ensinados.

A mãe do participante em vários momentos notava e comentava o desenvolvimento

do Juca, ao final do PEHC-TEA as pesquisadoras conversaram com a mãe, abaixo a fala dela

(...) em pouco tempo que vocês passaram com o ‘Juca’, ele só evoluiu mais, tipo
fazendo as coisas certinhas, é muitas coisas que ele não fazia hoje ele já está
fazendo, né? Então pra mim foi muito bom. Se vocês quiserem continuar vindo, eu
vou gostar, até mais tarde, né? O que vocês precisarem estou aqui, porque vocês
ajudaram muito o ‘Juca’, né? Deu para ver desde o comecinho como ele era e como
ele está hoje, não foi só eu que percebi, todo mundo que vem aqui em casa, a
madrinha dele, minha irmã, ‘nossa como o ‘Juca’ está diferente, como ele está
mudado’, então ele já melhorou 100%, né? Eu acho, sei que o processo vai ser bem
longo, mas eu sei que vai dar tudo certo. (...) O ‘Juca’ está falando mais , né? (...)
Andava no colo, agora ele já não está mais. (...) Qualquer pessoa que pede qualquer
coisa ele fala muito obrigado, quando dão alguma diz coisa muito obrigado, está
bem mais educado. (...) As lições, lá na escolinha, ele pede para fazer elas estão bem
felizes. Quando ele quer alguma coisa, diz sim, por favor. Tá falando mais, falando
dos amiguinhos, está até de olho numa menininha, sabe? (..) Tá dando tchau, beijos,
deixa alguém chegar e beijar, coisa que ele não deixava. Eu acho, que o ‘Juca’
evoluiu 100%.

Além dessa evolução visível na fala da mãe, outro ponto requer atenção nessa fala, a
 33

parte que ele conta sobre a escola e os amigos, antes essa era uma queixa da mãe, que falava
que ele não tinha amigos e que não contava nada da escola, nota-se uma mudança muito
significativa no aspecto socialização.

Quando as pesquisadoras perguntaram para mãe se ela achava que o PEHC-TEA havia
contribuído para essa evolução a mãe respondeu que

Teve, teve contribuição sim, no começo eu achei que não ia dar certo, tipo, não deu
certo com a psicóloga, já fiquei com o pé atrás, ah não, é baboseira e tal, mas talvez
fosse também porque eu não estava aceitando ajuda, e a gente tem que aceitar
também, né? A partir do momento que eu comecei a aceitar, que qualquer pessoa
ajudasse, que nem vocês me ajudassem. Porque é difícil, como lidar com o nervoso,
ou quando você quer que ele coma alguma coisa e ele não come, é bem complicado,
daí vocês me aconselhando, né? A gente conversando, ajudou bastante. Eu to bem
feliz, nossa, muito, muito. Ano que vem vai ser, mais coisas para ele fazer, né?
Chega uma hora que a gente cansa, né? Ah, é a terapia, é isso é aquilo, dar banho no
‘Juca’, colocar para comer, tem hora que estou bem assim, sabe? Mas não, não
podemos desistir, né? Tem Continuar.

Na fala acima se observa a importância do olhar do profissional não só para a

criança, mas para a família, principalmente no processo de aceitar a ajuda do outro. A família
sofre muitas adaptações quando tem uma criança com TEA, especialmente, em sua rotina,
mas quando essa aceita a criança com o TEA e aceita que precisa de ajuda, parece surgir um
fôlego, que os encorajam a não desistir, a continuar.

Apesar das dificuldades, às vezes encontradas, participar com a família das

conquistas do Juca proporcionou as pesquisadoras uma reflexão da educação como um todo,
em especial as oportunidades que podem ser proporcionada ao indivíduo com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) durante a sua vida.

Teixeira e cols (2010) apontam a necessidade urgente de novas produções científicas

brasileiras e que essas sejam publicadas em revistas assim tendo um maior alcance. Os autores
ainda colocam a importância dessas produções de evidências científicas para basear as
políticas públicas brasileira, assim, espera-se que esse trabalho possa contribuir de alguma
forma com essa necessidade.
 34

REFERÊNCIA
BARCELLOS, E. N.; BERTINI, M. T.; LIMA, T. S.; MIRAS, B. D.; GROSSI, R. A
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 37

APÊNDICES

Apêndice 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Nós, Prof. Dr. Iasmin Zanchi Boueri, alunas de graduação Ana Caroline Novellos Mikosz e Lorrayne
Kássia Da Silva – da Universidade Federal do Paraná, estamos convidando você, responsável pela
criança Arthur Gonçalves de Jesus a participar de um estudo intitulado “Elaboração de Programa de
Ensoino para crianças com Transtorno do Espectro Autista”. Visando o desenvolvimento de crianças
com Transtorno do Espectro Autista, verificando a grande importância de desenvolvimento do tema, já
que há uma escassez de estudos na área com o objetivo de elaborar e aplicar um Planejamento
Educacional Individualizado e principalmente, estudos que comprovam a eficácia do método utilizado.
Este projeto está vinculado ao projeto de extensão “O Coensino como uma prática de inclusão
escolar para alunos público-alvo da educação especial”.

a)O objetivo desta pesquisa é verificar a eficácia do Programa de Ensino para as crianças com
Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil, elaborando e implementando um Programa de
Ensino com descrição de estratégias de ensino para criança com Transtorno do Espectro Autista.

b) Caso criança participe da pesquisa, será necessário que o participante seja submetido ao teste PEP-
R (Perfil Psicoeducacional Revisado) e as avaliações do Guia Portage de Educação Pré-Escolar, que
possibilitam avaliar o desenvolvimento infantil possibilitando posteriormente a aplicação de atividades
que desenvolvam diversas habilidades por meio do PEI (Planejamento Educacional Individualizado).

c) Para tanto as pesquisadoras deverão comparecer na moradia do participante Arthur Gonçalves de

Jesus com horário previamente agendado com o responsável do participante.para participar do teste
PEP-R, o que levará aproximadamente uma hora e meia para a primeira avaliação e 50 minutos para
participar do PEI, todas as atividades serão realizadas em período de permanência da criança em casa.

d) É possível que a criança experimente algum desconforto, principalmente relacionado ao cansaço

durante a intervenção.

e)Alguns riscos relacionados ao estudo podem estar relacionadas à exaustão após a intervenção.

f) Os benefícios esperados com essa pesquisa são o desenvolvimento da área de estudo e verificação
da eficácia do método utilizado, embora nem sempre você seja diretamente beneficiado por sua
participação neste estudo.

g)Os pesquisadores Profa. Dra. Iasmin Zanchi Boueri, alunas Ana Caroline Novellos Mikosz e
Lorrayne Kássia Da Silva por este estudo poderão ser localizados na Universidade Federal do Paraná,
campus Reitoria no prédio Dom Pedro I, gabinete 406, 4° andar, Localizado na Rua General Carneiro,
460. O contato com as pesquisadoras pode acontecer com horário previamente agendado nos seguintes
telefones (16) 997996020, (41) 997022181, (41) 92316970 ou nos seguintes endereços eletrônicos
bouri.iasmin@gmail.com, anacarolinemikosz@gmail.com e lorrayneufpr@gmail.com para esclarecer
eventuais dúvidas que você possa ter e fornecer-lhe as informações que queira, antes, durante ou
depois de encerrado o estudo.

h)A sua participação neste estudo é voluntária e se você ou a criança não quiser mais fazer parte da
pesquisa poderá desistir a qualquer momento e solicitar que lhe devolvam este Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido assinado.
 38

i)As informações relacionadas ao estudo poderão ser conhecidas por pessoas autorizadas como
orientador, professoras e pedagogas da instituição. No entanto, se qualquer informação for divulgada
em relatório ou publicação, isto será feito sob forma codificada, para que a sua identidade seja
preservada e mantida sua confidencialidade.

j)O material obtido – questionários, imagens e vídeos – será utilizado unicamente para essa pesquisa e
será armazenado ao término do estudo,no gabinete da Profa. Dra. Iasmin Zanchi Boueri, a ser
localizado na Universidade Federal do Paraná, campus Reitoria no prédio Dom Pedro I, gabinete 406,
4° andar, Localizado na Rua General Carneiro, 460.

k) As despesas necessárias para a realização da com o material a ser usado não são de sua
responsabilidade e você não receberá qualquer valor em dinheiro pela sua participação

l) Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome, e sim um código.

m) Se você tiver dúvidas sobre seus direitos como participante de pesquisa, você pode contatar
também o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP/SD) do Setor de Ciências da Saúde
da Universidade Federal do Paraná, pelo telefone 3360-7259.

Eu, ___________________________________________________________________ li esse Termo

de Consentimento e compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual concordei em participar. A
explicação que recebi menciona os riscos e benefícios. Eu entendi que sou livre para interromper
minha participação a qualquer momento sem justificar minha decisão e sem qualquer prejuízo para
mim.

Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.

Data: ___________________, ___ de ___________ de _____.

________________________________________________________
[Assinatura do Participante de Pesquisa ou Responsável Legal]

_________________________________________________________
Professora Orientadora Iasmin Zanchi Boueri

__________________________________ ______________________________________
Ana Caroline Novellos Mikosz Lorrayne Kássia da Silva