O Trabalho Do Professor Na Educação Infantil
O Trabalho Do Professor Na Educação Infantil
O Trabalho Do Professor Na Educação Infantil
Capa
Folha de Rosto
APRESENTAÇÃO
BIBLIOGRAFIA
Página de Créditos
APRESENTAÇÃO
I
niciar o diálogo com o leitor de um livro é uma tarefa desa ante,
como já rmamos na primeira edição desta publicação. Muito
do que a rmamos naquele momento (há sete anos) continua
válido agora, nesta nova edição revista e ampliada.
Este é um livro que tem o intuito de promover o diálogo com
professoras e professores que trabalham na Educação Infantil,
compreendida como aquela etapa da Educação Básica voltada para
educar crianças de zero a cinco anos e que se faz em instituições do
sistema de ensino em período parcial ou integral, sob a
responsabilidade de pro ssionais legalmente habilitados para a
tarefa.
Há muito o grupo de autoras deste livro reunia material para
sistematizar o conhecimento por nós formulado ao longo de estudos
acadêmicos, mas, principalmente, no trabalho pro ssional como
professoras de crianças de zero a seis anos, diretora ou enfermeira de
creche pública, e como coordenadoras de grupos de formação de
pro ssionais na área de Educação Infantil nos últimos 15 anos.
Por sua vez a área de Educação Infantil vive um período de busca
de orientações que podem de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as
práticas vividas pelas crianças nas creches ou pré-escolas. Como
nossa equipe é interdisciplinar, temos tido oportunidade de fazer
debates sobre diversos temas que foram se entrelaçando, produzindo
novas signi cações.
Um estímulo básico para o grupo sistematizar suas ideias para
publicação veio com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação,
em 2009. Documento mandatório que orienta os sistemas e as
unidades educacionais a construir com autonomia suas práticas
junto às crianças de zero a cinco anos de idade, ele destaca a ação
mediadora da instituição de Educação Infantil como articuladora das
experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam
na cultura e que despertam o interesse das crianças.
Um aspecto em relação à busca de fundamentar, de modo
consistente, a educação da chamada primeira infância é assegurar
formas de trabalho das equipes dessas unidades que atendam às
novas nalidades que hoje são postas à Educação Infantil, em um
cenário histórico onde preocupações com acolhimento às
diversidades, respeito ao meio ambiente, preocupação com
qualidade de vida, dentre outras, servem como instrumentos para
limitar o avanço das posições individualistas, excludentes e
consumistas que hoje circulam na sociedade, afetando de diferentes
maneiras nossas crianças.
Outro aspecto que precisa ser articulado ao primeiro é a
explicitação de uma visão de criança que reconheça seu papel como
sujeito ativo e cidadão desde o nascimento, e que promova
signi cativas mudanças nas concepções centradas nos adultos que
têm marcado a educação em geral e a Educação Infantil em
particular.
Ainda, o cotidiano das unidades educacionais, enquanto contextos
de vivência, aprendizagem e desenvolvimento das crianças, mas
também dos adultos (educadora/es e pais), requer a explicitação, o
exame, e a reconstrução criativa de orientações teóricas e
metodológicas quanto à organização de diversos aspectos: os tempos
de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os
espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a
estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as
interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras do professor ou professora
exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições
para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas
crianças etc.). Requer ainda que essas orientações traduzam no
cotidiano da ação docente os princípios pensados para a área e a
visão de criança protagonista de seu tempo que está sendo
enfatizada. Sem isso, corre-se o risco de manter o divórcio entre
discurso e prática pro ssional, algo que os educadores estão com
sabedoria tentando superar.
Reconhecemos que já há um conhecimento signi cativo elaborado
por meio de relatórios cientí cos e teses quanto ao que signi ca
cuidar e educar crianças em um ambiente coletivo distinto do
ambiente familiar, mas que trabalha de modo articulado com as
famílias dentro de uma prática de gestão democrática dos processos
educacionais.
Um tema que insistimos por incluir é o que diz respeito às
questões de saúde. Por ser a área de Educação Infantil marcada por
uma história de lantropia, assistencialismo e higienismo, tratar hoje
dessas questões com os professores é por vezes visto como algo
negativo. Essa não é a nossa opinião, nem a opinião de muitos outros
educadores e pesquisadores da área, inclusive pelos formuladores de
políticas públicas. Sem oscilar o pêndulo nem para a exclusão dessa
temática, nem adotar uma convicção biologizante do aprendizado e
das necessidades das crianças pequenas, temos reconhecido que as
crianças precisam não só ser atendidas em relação a momentos de
fome, higiene, sono, insegurança, aborrecimento, como temos
defendido que, ao serem acolhidas em um ambiente que educa
cuidando e cuida educando, podem as crianças efetivar valiosas
aprendizagens em relação ao cuidar de si, cuidar de outras crianças
(evidentemente à sua maneira) e cuidar do ambiente. Cabe aos
professores e professoras perceber as ações de cuidado de uma nova
perspectiva e se apropriar de procedimentos básicos para
desempenhar a contento essas ações.
Nesta nova edição de nosso livro, mantivemos muitas das ideias
originais, por terem uma grande atualidade nas discussões na área e
incluímos um capítulo novo, o de número 7, e re zemos outro
capítulo da versão original, ambos para contemplar o que dispõe a
BNCC.
O mote transversal se dá em relação aos direitos de aprendizagem
das crianças, ponto que foi conquistado ao longo da história da
etapa, graças ao trabalho de muitos educadores.
O capítulo 1 vai trazer para a re exão como as concepções e
políticas de atendimento da criança fora do ambiente da família
foram e estão sendo historicamente construídas e, em especial, a
di culdade de se propor uma nalidade e um referencial
metodológico comum para orientar o trabalho com crianças de
diferentes camadas sociais. Ainda nesse capítulo é apontado o
caminho que as novas Diretrizes Curriculares para a Educação
Infantil abrem no sentido de elaboração de um currículo de
atividades voltado para garantir o direito de todas as crianças a
viver, aprender e desenvolver-se.
O capítulo 2 discute por que e como escolher e de nir boas
propostas que pretendem promover o avanço das crianças de
diferentes idades e que princípios devem orientar o planejamento
das experiências educacionais, considerando as recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
O capítulo 3 trata das dimensões que devem ser consideradas ao
se pensar um ambiente de aprendizagem e desenvolvimento para
crianças de zero a cinco anos nas instituições de Educação Infantil.
O capítulo 4 discute um conjunto de sugestões para o trabalho de
zero a dois anos e o capítulo 5 continua essa discussão, mas agora
voltada para o trabalho pedagógico com crianças de três a cinco
anos.
Reservamos o capítulo 6 para apontar novas concepções que
relacionam o trabalho de cuidar e educar as crianças e a saúde,
qualidade de vida, discutindo não apenas as necessárias ações dos
professores, como as aprendizagens que a vivência das crianças em
um ambiente de cuidados lhes possibilitam, e para esclarecer as
dúvidas que os professores têm sobre os cuidados que se deve ter
para a promoção da saúde e da qualidade de vida.
Nesta edição, no capítulo 7, incluímos um tema muito atual: a Base
Nacional Comum Curricular aprovada pelo Conselho Nacional de
Educação em dezembro de 2017, que de ne aprendizagens
essenciais que as crianças têm o direito de se apropriar na Educação
Infantil. As considerações trazidas nos capítulos anteriores servem
de apoio para apontar sugestões de trabalho com os bebês e as
crianças a partir do que propõe a Base.
Por m, no capítulo 8, o professor poderá encontrar orientações
que o incentivam a construir alguns instrumentos de trabalho como
forma de ampliar sua autonomia pro ssional na direção de
aprimoramento da experiência das crianças na Educação Infantil.
Ao longo do texto, usaremos a expressão professor ou professora,
abrangendo o feminino e o masculino, para nos referir ao
responsável pela ação junto à criança. Embora ainda convivamos em
muitos lugares com uma divisão de tarefas onde um pro ssional
habilitado coordena as atividades que ele chama de “pedagógicas”,
outro pro ssional (chamado de pajem, monitor, de toda forma
alguém não incluído na carreira do Magistério) se responsabiliza por
ministrar cuidado físico às crianças: trocar fraldas, levar ao banheiro,
dar o almoço, supervisão geral etc. Ao ler nossas argumentações,
esperamos ter deixado claro que a área de Educação Infantil não é
uma arena de trabalho em que “basta ser mulher para atuar”. Não só
há fundamentos cientí cos para orientar a ação de garantir os
cuidados físicos, como se reconhece a necessidade de um
investimento efetivo em pesquisas que tratem da relação entre
formas de cuidado e aprendizagens das crianças. Concepções de
senso comum dos educadores presidem sua forma de reagir às
situações de cuidado em ambiente coletivo e muitas vezes terminam
por aumentar o desgaste que elas experimentam.
Para terminar, creche e pré-escola é a denominação que consta da Lei
9394/96 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
LDB. Hoje muitas instituições adotam outros nomes, embora se
incluam na condição de instituição educacional para crianças
pequenas dentro dos sistemas de ensino. Ao longo do texto
usaremos as denominações de creches, pré-escolas, unidade
educacional, instituição educativa, mas nos referindo sempre ao que
as Diretrizes Curriculares Nacionais de nem como compondo a
Educação Infantil:
Boa leitura!
1
UM CAMPO DE DISPUTA DE
CONCEPÇÕES
O crescimento das tarefas que cada sociedade tem que enfrentar
para garantir sua sobrevivência – crescimento e soberania – gera a
necessidade de elaboração de políticas para o enfrentamento de
certas demandas especí cas – políticas agrícolas, políticas para
garantir a paz interna, políticas de relacionamento com outros povos
e países, políticas de saúde, de moradia, de educação e outras. Tais
políticas são balizadas por prioridades, recursos e também
legislações. Conhecer as políticas de um determinado setor ajuda os
pro ssionais que nele atuam a terem maior autonomia e
possibilidade de crescimento nas tarefas que executam.
Dentre as políticas criadas pelo poder público, com maior ou
menor envolvimento da sociedade que ele governa, estão as políticas
de Educação Infantil. Estas, a cada momento de uma determinada
sociedade, respondem a muitas demandas e geram con itos de
interesses. As vantagens e desvantagens criadas pelas decisões que
decorrem das políticas adotadas auxiliam certos grupos a alcançar
seus objetivos enquanto contrariam os interesses de outros grupos,
especialmente em sociedades modernas marcadas, como a nossa, por
fortes desigualdades de acesso dos indivíduos aos bens socialmente
produzidos. Esperamos deixar esse ponto mais claro no decorrer
deste artigo.
CONCLUSÃO
1. BRINCAR E SE MOVIMENTAR
Explorar objetos
MÚSICA
Manusear livros
Conversar no cotidiano
Construção da identidade
c) O toque e o espelho
CENA 1.
Uma sala comprida. À tarde, mais ou menos 16h. Um dia de sol. Não há
ninguém na sala. Arranjados de maneira esparsa pelo chão, montes de
caixas, caixotes e caixinhas: caixas de sabão Omo, de pasta Colgate, de
sabonete Dove, de remédio, de creme para o rosto. Grandes e pequenas,
de diferentes formatos. Caixas. Apenas caixas.
Nesta cena, o que acho importante ressaltar é o fato de o
ambiente estar previamente arrumado, antes da entrada das
crianças. As caixas não foram escolhidas a esmo, mas procurei,
nesta proposta, privilegiar caixas de superfície lisa, sem tampas.
Como observa Vygotsky, o objeto muitas vezes nos “dita” o que
fazer com ele, e meu objetivo era que as crianças chegassem a
empilhar e en leirar caixas. Se ali houvesse caixas que pudessem
ser abertas e fechadas, com certeza a ação das crianças seria outra.
CENA 2.
A mesma sala. Entram onze crianças acompanhadas de duas professoras.
Sua média de idade é de 2 anos. Todas, algumas mais afoitas, outras mais
tímidas, aproximam-se dos montes de caixas e começam a se relacionar
com elas. Algumas jogam as caixas para cima e para os lados; como são
crianças que se conhecem, riem e gritam, muito à vontade, nesse espaço-
classe que já é seu conhecido. Logo os montes separados de caixas já não
existem, pois as caixas estão espalhadas por todo o chão, por todo o
espaço.
Nesta cena, que se inicia quando a porta é aberta e as crianças
entram na sala, gostaria de chamar a atenção para a maneira
como elas, efetivamente, exploram o material: jogando,
espalhando, experimentando, en m, as possibilidades contidas
em cada caixa. A olhos mais desavisados, essa conduta poderia
ser tomada por uma grande bagunça, mas se como educadores
estamos seguros do nosso objetivo, essa mesma conduta passa a
ser entendida, esperada e até mesmo estimulada. Veremos mais
adiante como esse relacionamento evolui, não nos esquecendo de
que o fato de essas crianças constituírem um grupo – ou seja, se
conhecerem e conviverem diariamente – confere uma qualidade
especial à atividade, que seria diferente se as crianças não se
conhecessem.
CENA 3.
A mesma sala, repleta de caixas espalhadas. Crianças brincam fazendo
bastante barulho. Uma delas se senta e amassa uma caixa de bebida.
Parece satisfeita ao perceber o que sua ação provocou no objeto. Faz o
mesmo com outra e mais outra caixa. Uma segunda criança coloca uma
caixa apoiada no chão, observa-a e então coloca mais uma caixa sobre a
primeira. Observa. Coloca, então, sucessivamente, caixa sobre caixa, uma
em cima da outra, até formar uma pilha quase de sua altura. Chuta,
então, a pilha de caixas; isso a interessa muito e interessa também a
outras crianças que estão ao redor. Agora, são três crianças que
empilham as caixas umas sobre as outras. Juntas constroem uma única
pilha. Agem juntas com um único objetivo. Juntas destroem a pilha que
acabaram de construir.
Nesta terceira cena, entra em jogo a relação entre as crianças. No
caso das crianças que encontram grande prazer no erguer e
destruir pilhas, vemos exempli cada outra faceta do jogo do Fort-
Da, descrito no segundo capítulo deste trabalho. É possível que
estejam elaborando um sentimento experimentado numa outra
ocasião; existe aqui também a presença do contágio emocional
levando a uma ação conjunta, o que nos aproxima também das
ideias de Wallon: a criança que brinca lado a lado não está apenas
vendo o outro brincar, mas aprendendo a brincar.
CENA 4.
A mesma sala, um dia depois. As caixas estão espalhadas pela sala, e há
uma pilha de caixas já começada. A porta se abre, e entram as crianças.
Duas das crianças, que no dia anterior construíam a pilha que logo em
seguida destruíam, dirigem-se à pilha começada e a completam,
colocando mais caixas. Antes que a chutem, uma das professoras se
aproxima e diz:
– Que pilha alta! É quase do seu tamanho…
– É grandona.
– Vamos fazer car maior?
Colocam caixas e mais caixas; é quase com suspense que as crianças
vão acrescentando uma por uma, até que em certo ponto a pilha não se
sustenta mais sozinha. Surpresa e risos.
Com relação a esta cena, penso haver alguns aspectos
interessantes a levantar. Em primeiro lugar, ela se passa no dia
seguinte. Permanece, portanto, a proposta do dia anterior. Penso
que a continuidade que as crianças dão à atividade está muito
ligada ao fato de terem se relacionado tão recentemente com o
material (caixas). Pela minha observação, parece que se o material
tivesse sido oferecido muitos dias depois, as crianças – ou pelo
menos muitas delas – repetiriam as etapas iniciais dessa
exploração, sem necessariamente avançar nessa pesquisa. Outro
aspecto é que há, já montada na sala, uma pilha semelhante à que
a criança construíra no dia anterior. De certa forma, isso consiste
numa “segurança” para as crianças, que com prazer se dirigem a
ela, encontrando ali algo que já conhecem. A exploração continua,
e nessa cena se vê, pela primeira vez, a intervenção direta de uma
das professoras, propondo que as crianças refreiem seu impulso
de chutar e destruir a pilha, pedindo que elas a aumentem.
Quando a pilha cai sozinha, as crianças têm um dado a mais sobre
esse material que exploram. A professora, portanto, pode, com
sua atuação, estender o conhecimento da criança – como no caso
da língua, no capítulo 4.
CENA 5.
Dia seguinte. A mesma sala. Muitas caixas. As crianças, ao entrar, já
estão familiarizadas com o material. Algumas ainda se divertem
chutando ou amassando as caixas, mas o interesse maior parece residir
em explorar as possibilidades dos agrupamentos de materiais, em pilhas
ou leiras no chão.
– Eu z um trem! – diz uma criança, empurrando a última caixa de
uma leira de seis caixas mais ou menos do mesmo tamanho. O trem
anda durante alguns segundos. A criança aumenta a velocidade, mas ele
se desconjunta. A professora, então, se aproxima:
– O que aconteceu?
– Não cou – é a resposta.
O adulto, então, oferece uma possibilidade: xar uma caixa à outra
com ta crepe. A criança ajuda, compreendendo a estratégia. Caixas
coladas, trem em movimento. A sucata virou brinquedo.
Aqui, vemos o aparecimento da relação simbólica que a criança
construiu com o objeto, transformando-o em outra coisa, com a
ajuda do educador. Quando se trata da faixa etária de 1 a 3 anos,
me parece que o trabalho que vise uma produção, nesse caso, uma
produção plástica com sucata, deve ser necessariamente
sistemático e contínuo. A intimidade com os materiais,
proporcionada pela sua exploração, é condição preliminar e deve
fazer parte do planejamento. Somente entrando em contato com
um material, da forma planejada pelo educador, é que as crianças
poderão ter a possibilidade de apreendê-lo, compreendê-lo e,
dentro do que representa ter 2 anos, ressigni cá-lo, passando
então para um nível simbólico de relacionamento com ele.
1. BRINCAR
O que propor
Como propor
O que observar
Como propor
O que observar
Objetivos didáticos:
Conteúdo:
• apreciação e recital de poesias.
Bibliogra a:
Materiais:
• um CD virgem;
• cartolina ( ½ folha para cada criança);
• papel sul te, de preferência colorido (6 folhas para cada
criança);
• canetas de feltro coloridas grossas.
b) Conversar
O que propor
Como propor
O que observar
O que propor
Como propor
TEMPO: como o gosto pela leitura e os comportamentos de ler e de
ouvir histórias necessitam de hábito, é recomendável que a roda de
leitura seja assumida no cotidiano da Educação Infantil como uma
atividade diária. O professor pode organizar uma programação
permanente de leituras e, ainda, eleger dias e momentos para contar
novamente as histórias prediletas do grupo, pois é sabido que as
crianças gostam de algumas histórias mais do que de outras e pedem
o reconto da mesma história várias vezes.
Também é interessante enriquecer a experiência das crianças
propondo sequências didáticas que visem aprofundar o
conhecimento sobre algum aspecto especí co das narrativas como,
por exemplo, os tipos de bruxas que existem nas histórias clássicas e
como elas são descritas, os estilos de princesas e seus encantos mais
marcantes, o modo como são narrados os desfechos das grandes
aventuras etc.
Por m, recomenda-se também o desenvolvimento de projetos
coletivos que envolvam o grupo na produção de coletâneas de
histórias, de eventos com contadores de histórias em sua
comunidade, entre outros. Tal experiência dá à criança a
oportunidade não apenas de aprender, mas também de transmitir os
conhecimentos construídos por ela em sua comunidade. A duração
das sequências didáticas e dos projetos é de nida pelos objetivos,
ajustando-se ao tempo necessário às apropriações por parte das
crianças.
Objetivos didáticos:
Conteúdo:
• reconto de histórias.
Sequência didática:
I – Proposta ao grupo
1. Contar uma história que as crianças ainda não conhecem.
Depois, investigar com elas a origem da história: onde
estão as histórias? Como as conhecemos? Quem contou a
primeira história no mundo? Levantar as hipóteses das
crianças, socializar as discussões e marcar as questões
que não foram respondidas para continuar a
investigação em outros dias.
2. Levar áudio de histórias, mostrar para o grupo, decidir
com as crianças as histórias que vão escutar. Investigar
com as crianças como se produz uma gravação de
histórias. Propor a gravação de um áudio de histórias
com os contadores do grupo. Anotar as etapas ditadas
pelas crianças para ajudar a organizar o trabalho do
grupo, de modo que possam acompanhar nesse registro
o que já zeram e o que falta fazer.
II – Organização do espaço e do cotidiano dos contadores
3. Organizar o espaço da roda de história, ponto de encontro
dos contadores. Pedir para as mães trazerem tecidos para
confeccionar algumas almofadas para a roda. Convidar
uma ou duas mães para irem à instituição de Educação
Infantil ajudar a costurar as almofadas com as crianças.
Marcar essas visitas no calendário.
4. Com o restante do pano, confeccionar uma colcha de
retalhos para demarcar o canto da história. Ver com as
crianças que mãe poderia fazer isso.
5. Pesquisar com as famílias quem tem o hábito de contar
histórias ou ler algo para os lhos. Marcar um horário na
saída para que mães ou pais possam vir à instituição
contar para as outras crianças.
6. Confeccionar para esse canto alguns fantoches, cenários
de histórias, cortinas de teatro e outros recursos para que
as crianças possam vivenciar o ato de contar histórias de
diferentes formas. Essa primeira organização deve sofrer,
ao longo dos meses, novas mudanças em função dos
rumos do trabalho e das decisões e encaminhamentos
das crianças.
7. Organizar a estante de livros da turma.
III – Ampliação de repertório
8. Ler histórias na roda. Disponibilizar os livros na sala.
Confeccionar com as crianças uma lista das histórias já
conhecidas pelo grupo; a cada nova história as crianças
escrevem (com ou sem ajuda) mais um item na lista.
9. Gravar histórias com as crianças, como proposta de
aproximação das crianças a essa prática. As crianças
devem ter a oportunidade de ouvir a gravação durante a
semana e fazer outras gravações, ensaiando. Será preciso
marcar momentos para isso. É possível convidar
algumas mães para vir, na saída, gravar com os lhos. As
próprias crianças podem gerenciar esses momentos.
10. Combinar histórias-surpresa: a instituição empresta
livros para as famílias e os pais deverão ler e contar para
o lho algumas vezes para que depois ele possa, ao
devolver o livro, contar a mesma história para os amigos.
11. Pesquisar o repertório das outras pessoas da instituição:
pessoal da cozinha, limpeza, saúde, direção, outras
educadoras, crianças maiores, e convidá-las para contar
nas rodas de contos alguma coisa especial que tenha
escolhido – uma história de infância, um caso de família,
etc.
12. Combinar com o grupo pequenos saraus para poucos
convidados por vez; a turma pode fazer receitas de suco,
bolinhos, biscoitos para receber os pais que vão ler ou
contar e gravar. Outras vezes, as mães podem escolher
com os lhos uma receita gostosa de que gostem e
queiram dividir com os amigos da sala, para levar no dia
de sua visita.
IV– Reconto pelas crianças
13. Discutir com o grupo as características de um contador
de histórias. O professor pode levar para a sala
multimídia vídeos ou os próprios contadores, incluindo
os da comunidade, para analisar com as crianças o que
faz de alguém um bom contador de histórias. Organizar
a lista que poderá orientar as crianças nos dias de ensaio
para a gravação.
14. Agendar com as crianças dias em que elas contarão suas
histórias, ocupando o centro das atenções da roda de
história.
V – Produção e lançamento do áudio de histórias
15. Voltar à lista das histórias do grupo para avaliar o
quanto estudaram sobre o assunto e o repertório que o
grupo tem agora. Discutir, a partir daí, formas de gravar
o áudio. Discutir as propostas das crianças – todos
ajudarão a contar a mesma história? Vão contar em
duplas? Cada criança vai escolher seu livro? Discutir
vantagens e desvantagens e encaminhar a nalização a
partir da decisão das crianças.
16. Organizar no calendário e agenda da turma os dias de
ensaios e de gravação das histórias.
17. A partir da lista de critérios de uma boa contação de
histórias, as crianças vão ouvir atentamente a história
contada pelo amigo com a intenção de avaliar e ajudá-lo
a melhorar seu reconto. Para isso a criança pode buscar
apoio nos livros ou em outros objetos.
18. Confeccionar convites e chamar as outras crianças da
instituição para um lanche especial na sala – uma tarde
de histórias. Nesse dia as crianças farão o lançamento da
gravação, contando histórias para o grupo e dando uma
cópia do áudio para a instituição (organizar rodízio para
todas as crianças poderem escutá-lo).
Bibliogra a:
• histórias dos pais, fonte oral (os próprios pais contam
como sabem);
• seleção de livros do acervo da escola.
Materiais:
• equipamento para gravação de áudio; material para
costura da colcha; estantes ou caixotes para fazer estante
na sala; caixas de papelão para fazer o cenário do teatro;
cartolina, cola e palitos para fazer os fantoches; livros
diversi cados para a estante da sala.
O que observar
d) Ler e escrever
O que propor
No planejamento do trabalho da escrita é importante que o
professor pense em contextos de escrita que integrem os dois
conhecimentos que estão sendo construídos pela criança: o que se
escreve e como se escreve, ou seja, a linguagem escrita e o sistema de
escrita. Projetos de produção e comunicação podem ser boas
alternativas na medida em que criam as situações didáticas ideais
para as crianças pensarem sobre a escrita e promoverem o uso social
real das suas produções.
Quando um livro de contos produzido pelas crianças vai para a
biblioteca da escola, quando um livro de receitas circula em casa,
quando uma coletânea de parlendas é compartilhada com colegas de
outras salas, as crianças sentem-se competentes e se reconhecem
como produtoras de cultura naquela comunidade. São também
exemplos disso os eventos culturais promovidos pela instituição
como feiras e exposições em que se dá destaque ao papel das
crianças.
Para garantir que as crianças vivam “experiências (…) de interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e
gêneros textuais orais e escritos” (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil), o professor pode propor:
Como propor
TEMPO: toda hora pode ser uma boa hora para a criança aproximar-se
da escrita. O professor pode propor situações diárias de uso da
leitura e da escrita:
O que observar
O que propor
Como propor
O que observar
O que propor
O que observar
O que propor
Como propor
O que observar
Em síntese
EM TORNO DA TÁVOLA
Ao tentar relatar as observações das interações das crianças,
educadores e auxiliares de serviços gerais em creches da cidade de San
Miniato, na Itália, para ilustrar como os conceitos de educar e cuidar são
operacionalizados no cotidiano, corre-se o risco de não se dar conta da
riqueza de cenas que somente puderam ser gravadas na memória.
Chamarei esta descrição de “Em torno da Távola”, porque concentrarei a
descrição no momento da refeição, embora o uxo das ações e interações
das crianças e educadores fosse contínuo e harmônico como uma melodia.
A organização do ambiente e a atitude e o procedimento dos educadores
demonstravam considerar o acolhimento das crianças no momento da
chegada e despedida da família, na organização do espaço para garantir a
movimentação das crianças, no incentivo à interação com as outras
crianças em jogos de diferentes tipos organizados no ambiente externo e
interno, na forma de tratar o sono, a alimentação, a higiene até saírem da
creche.
No inicio da manhã observamos as crianças na área externa em
brincadeiras em pares, trios ou envolvendo mais parceiros, na casinha,
no balanço, nos triciclos e outros brinquedos construídos em parceria
com os pais. Essa atividade livre era acompanhada pela educadora, que
atendeu as reclamações de um menino que teve sua perna suja pelo cocô
eliminado por um passarinho que estava na árvore, e acompanhou outra
dupla de crianças em con ito pela posse de um brinquedo. Mais tarde, a
educadora forra a mesa sob as árvores no pátio com um plástico e começa
a preparar a argila. Pouco a pouco, sem que ela as chamasse, algumas
crianças se aproximam para participar da atividade de modelagem,
enquanto outras continuam brincando de triciclo, com gravetos ou na
casinha do parque. Parece mágica! Aos poucos todas se congregam em
torno da mesa para modelar argila em companhia da educadora, que
interage chamando a atenção para algum aspecto do trabalho das
crianças, como, por exemplo, demonstrando que a argila seca vira um giz
com o qual podem desenhar ou escrever no piso.
Após algum tempo, a auxiliar de serviços gerais que preparava os
alimentos e a mesa os convida para o almoço. A educadora acompanha as
crianças ao sanitário próximo e as ajuda a lavar e secar as mãos e vestir o
babador. Sentam-se à mesa arrumada com os pratos, talheres, copos e
jarra contendo água. A auxiliar senta-se próximo a um carrinho e ajuda
a professora a repor alimentos e água. As crianças servem-se à vontade
de água antes, durante e após a refeição, reidratando-se após as
brincadeiras ao ar livre numa manhã de verão. Com ajuda da educadora,
elas servem-se das travessas colocadas à mesa, sem imposição ou
cerceamento dos adultos às suas iniciativas, numa atitude de cuidado,
como a proteção de um parceiro mais experiente.
As educadoras também comem atentas e atuam como modelos às
crianças, que não se incomodam com nossa presença como observadores
estranhos. A educadora observa uma criança servir-se pela segunda vez,
ajuda outra a fazê-lo, alimenta outra criança, sem pressa. Todos parecem
relaxados e alimentando-se com prazer. Assim se sucede até o m da
refeição, que dura o su ciente para todos comerem em seu próprio ritmo.
Ao terminarem, as crianças levantam-se e levam o prato até a auxiliar,
que recolhe os resíduos de comida em um recipiente e prepara a louça
para ser lavada. As educadoras sinalizam o nal da refeição com uma
canção acompanhada de gestos por ela e pelas crianças. Aos poucos as
crianças se levantam, algumas brincam pelo espaço organizado em
cantos de movimento, de jogo dramático e simbólico, de leitura e artes
plásticas, enquanto outras são trocadas por um dos educadores. Não há
pressa, tudo ui como o ciclo vital.
Extraído do diário de visita de campo de Damaris Maranhão às creches
de San Miniato, Itália, em Julho de 2011.
Os professores:
• compartilham os cuidados com as famílias, estão atentos
às suas demandas, registram as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados
especiais durante o período em que está sob seus
cuidados;
• interagem com as crianças, identi cam e atendem às
necessidades delas de conforto, bem-estar e proteção, de
acordo com as potencialidades do desenvolvimento
infantil e o contexto de cada grupo, sem tolher sua
participação nas brincadeiras e em outras situações de
aprendizagem;
• acompanham o processo de crescimento e
desenvolvimento, em parceria com familiares e serviços
de saúde;
• auxiliam e ensinam as crianças a cuidar de si, organizam
ambientes adequados ao processo de desenvolvimento
das crianças, de forma que a autonomia seja construída
sem risco à integridade física e psíquica;
• alimentam os bebês, atendem às necessidades
nutricionais, afetivas e de aprendizagem de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações
para o processo de desmame e nas normas de higiene
para ambientes coletivos;
• acolhem as mães dos lactentes e oferecem condições para
que elas conciliem aleitamento e trabalho e sigam regras
de higiene para ambientes coletivos;
• organizam as refeições em ambiente higiênico, seguro,
confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
• ajudam as crianças que recusam alimentos ou que
apresentam di culdades para se alimentar sozinhas;
• disponibilizam água potável e utensílios limpos
individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo
durante todo o dia;
• organizam a rotina contemplando o banho de sol até as
10 horas e após as 15 horas (a considerar o clima de cada
região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos
para transportá-los para o solário, mantendo-se atentos
ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e
à proteção contra a exposição solar excessiva;
• preocupam-se com o conforto da criança, ensinando-a a
adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
• mantêm as salas ventiladas e alternam atividades em
espaços internos e externos, evitando con namento;
• atendem às recomendações sanitárias e legais relativas ao
espaço versus número de crianças;
• trocam as fraldas, ensinam as crianças a usar o vaso
sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, empregando precauções padronizadas para
evitar transmissão de doenças e acidentes;
• registram e oferecem à criança adoentada a medicação
oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados
especiais orientados por pro ssionais de saúde e que não
possam ser interrompidos durante o período em que ela
permanece na instituição educativa;
• observam, identi cam, informam e procuram ajuda nas
situações em que reconhecem que a criança apresenta
alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor,
diarreia, cansaço ao respirar, manchas na pele, mal-estar
geral), de acordo com as diretrizes da instituição;
• informam ao gestor para que ele noti que à unidade
básica de saúde, de acordo com a legislação especí ca, a
suspeita de crianças ou pro ssionais da unidade
educacional com doenças transmissíveis ou aumento do
número de crianças com problemas de saúde;
• certi cam-se da segurança e higiene dos brinquedos,
esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, banheiras,
objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as
normas sanitárias especi cas para creches e pré-escolas;
• cuidam para que as áreas internas e externas estejam
organizadas e seguras para as crianças de todos os
grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e
ensinando o cuidado com o ambiente.
CRECHE
4 Os enterovírus vivem preferencialmente nos intestinos mas podem causar infecções como
conjuntivite, meningite, aftas, síndrome mão-pé-boca, paralisias, além das
gastrointestinais.
7
DIREITOS DE APRENDIZAGENS E
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS –
ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS AO
CURRÍCULO
I
niciamos este livro contextualizando a disputa de concepções
presente na Educação Infantil. Fica claro que hoje já há consenso
para defender uma prática pedagógica que considera os modos
próprios de pensar, de sentir e de se expressar das crianças em seus
diferentes momentos de vida. Os bebês e as crianças que frequentam
uma instituição educativa, seja creche ou pré-escola, com diversas
propostas pedagógicas, têm direito a uma educação de qualidade,
num ambiente cultural acolhedor e instigante, no qual possam
apropriar-se de diferentes práticas sociais e construir sentidos sobre
o mundo, sobre si mesmas e sobre como se relacionar com o meio e
os outros.
A preocupação com este paradigma que, em outras palavras,
coloca o processo educativo centrado nas crianças e mediado pelo
professor ou professora, orientou a elaboração da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC-EI) no que se refere à Educação Infantil.
A BNCC constitui o documento aprovado pelo Conselho Nacional
de Educação que apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais
para a Educação Básica, tendo sido aprovada para a Educação
Infantil e Ensino Fundamental em 2017, e para o Ensino Médio em
2018. O documento responde a demanda feita já pela LDB e
requerida no PNE, como estratégia de equidade, numa tentativa de
diminuir as enormes diferenças de oportunidades que crianças de
diferentes regiões do país enfrentam em seu processo educativo.
Na Educação Infantil a BNCC organiza-se a partir de duas
elaborações inovadoras, que são a de nição de:
2. Avaliação
REGISTRO E A PROBLEMATIZAÇÃO.
b) A utilização de registros
A problematização
c) A documentação
Informante:
Data:
Nome da criança:
Data de nascimento:
Brinquedo favorito de casa7:
Brinquedo favorito da creche:
Costumes e possíveis prescrições médicas sobre alimentação:
Sono:
Recursos de comunicação:
Brincadeiras que aprecia:
Situações que vive com di culdade:
Reações mais importantes com relação:
• à professora:
• às crianças do grupo:
• aos demais adultos da instituição:
Melhor amigo ou parceiro da sal:a
Modo como costuma chegar à unidade educacional:
Modo como costuma se despedir na saída diária da unidade
educacional:
PROF: Quem já foi ao museu, quem sabe dizer o que tem lá?
NI: É pintura de museu!
PROF: O que é pintura de museu?
C: É que explica sobre tiranossauro.
L: Não explica nada, museu só mostra os quadros.
A: Não explica nada, tem obras.
NE: É uma pintura muito famosa.
V: É sobre pessoas também.
PROF: Que pessoas?
V: Não sei.
PROF: O que tem que ter para ser pintura de museu?
L: Tem que pendurar na parede.
NI: Eu já fui no museu de cobra.
LAR: Minha tia trabalha num museu de cobra, no Butantã.
NI: É lá que eu fui.
D: Passou na TV quando eles caçam e prendem a cobra.
NE: Pela cabeça, né?
NI: Mas eu já falei cascavel ... ela tem um rabo que faz assim, plim,
plim, plim, plim ...
LAR: Eles põem um aparelho, eles têm um aparelho no Butantã.
A professora mostra um pôster da obra “A Negra”, de Tarsila do
Amaral.
NI: Quadro de pessoa famosa!
PROF: Esse quadro pode ser de museu?
ARTHUR: Pode, porque, é claro, no museu tudo é maluco.
PROF: E aqueles? (aponta para o painel dos trabalhos das crianças)
L: Não, porque foi a gente que fez.
NE: Pode sim, sabe por que? Lá só pode pintura de tinta!
NI: A moça pelada (aponta para o pôster).
A: Ela tá com uma teta pendurada.
V: É um homem, ele tá com a boca fechada.
C: Eu não sei.
V: É um homem porque tá careca.
NE: Mulher também é careca.
LAU: É, mulher também é careca.
LAR: Quero falar. Ontem eu tava no parquinho com meu pai e vi uma
mulher careca e era pequena, e era uma lha.
LAU: Viu como tem mulher careca, Victor?
NE: Sabe que minha avó é careca?
(...)
PROF: Bom, então quantos tipos de museus existem?
MUITOS: Museu de quadro... museu do homem... museu de arte.
24 a 28 de fevereiro
(...)
Mas, voltando, tenho umas dúvidas. Não é quanto ao que
combinamos, quanto ao que vamos trazer para a sala, quanto ao que
queremos que as crianças aprendam. Estou querendo pensar melhor em
como as crianças formam conceitos em Ciências Sociais. Quando penso
nas Ciências Físicas, Naturais, os exemplos cam mais claros. Acho que
o projeto dos foguetes tenta resolver uma questão que é mais
determinada, diz respeito às ideias das crianças com relação ao espaço, à
situação do planeta que a gente vive. Se pensarmos nos exemplos que o
Carreteiro8 conta podemos perceber que existe uma questão, um
problema conceitual a ser resolvido. Então, é fácil avaliar se o projeto deu
certo ou não. O mesmo acontece quando tratamos de História, do
conceito de tempo que parece forte entre as crianças de 5 anos para
frente. Mas e quanto a Ciências Sociais? O que é a questão? Qual é o
conceito? O que essas crianças que já estudaram tanto sobre os homens e
a cultura precisam responder no grupo 5?
(...)
Estou passando os textos do Carreteiro para a Dri9. Será que a gente
consegue um tempo para estudá-lo? A gente tem tanto que pensar. Já
contou quantas reuniões nós vamos fazer juntas? Temos que aprimorar
as formas de comunicação.
Nessa semana trabalhei mais com a matemática. Ensinei jogos de
cartas e batalha. Queria muito ter registrado a “roda do batalha”, mas
não consegui tudo, passo a passo. De maneira geral, as crianças ainda
não comparam números grandes e precisam de apoio para comparar os
pequenos, até 10. Como eles contam muito, até 100 brincando,
recorreram à contagem oral para decidir quem ganhava. Imagina, na
quinta partida, quando tiveram que comparar 60 e tantos com 80 e
tantos, já não aguentavam mais. Aí pedi que pensassem num jeito de
decidir o vencedor sem precisar contar, só lendo as cartas. Clara contou
que é o último que manda e todos concordaram, mas como não deu certo,
voltaram à contagem oral até terminar o jogo. Ainda não estão
convencidos de que precisam de outra estratégia. O legal é que já não
contam mais desde o início, por exemplo, se o número for maior que 20,
já pedem para começar no 20. Mas às vezes tem que chegar até o 60 e
então, começar no 20 não adianta muito. Na próxima partida vou propor
não usar a contagem oral, pode usar o que quiser: régua, ta etc., mas
não contar. Será que vão aceitar o desa o?
(...)
O baú favorito da turma é o que guarda o kit supermercado.
Montamos tudo com as crianças desde o início, juntando embalagens que
trouxeram de casa e outras que escolheram com a professora Elaine no
“sucatário” da escola. Muito mais divertido que brincar é preparar o
brincar e depois discutir sobre isso. As crianças observam e pensam
muito enquanto se divertem. Uma equipe monta o caixa
computadorizado enquanto a outra arruma as prateleiras pensando
critérios para isso.
Num dia, distribuímos a todos o dinheiro xerocado e fomos às compras:
– Quanto custa essa gelatina? - perguntou Elaine, brincando com ele.
– Três reais. - respondeu Arthur.
– E essa caixa de bombom?
– Custa 1 real.
– Nossa, Arthur, como pode, uma caixona com tudo isso de chocolate
custar mais barato do que essa gelatininha? Que gelatina cara, heim!
Pode ser isso? – disse a professora Elaine.
– É isso mesmo, é caro mesmo. Sabe o que você faz? Vai na Quarta
Extra10 que é tudo mais barato – respondeu, mostrando às professoras
que não dá para pensar na matemática enquanto brincam. Hora de
brincar é hora de brincar, resolver problemas de matemática é em outro
momento.
(...)
17 a 21/02
(...) Ah! Tem uma coisa legal sobre a biblioteca! Não queria mais levar
as crianças à biblioteca para ouvir histórias como nos outros anos, porque
dessa vez o grupo tem procurado mais os livros que trazem informações
sobre os bichos, a natureza etc. Pensei em uma proposta de trabalhar com
a pesquisa. Além disso, a roda de história é uma atividade permanente
muito bem contemplada na sala, diariamente. Por isso achei que a
Biblioteca precisava ganhar outro espaço, outro sentido. As crianças
podem aprender a pesquisar, procurar os livros que elas querem,
consultar chas, estantes, como qualquer pessoa faz numa biblioteca.
Quero que se aproxime do uso social real. No mês que vem quero levá-los
à biblioteca pública para pesquisar o assunto do projeto: como vivem os
árabes no deserto. (...)
17 a 21/03
PEDAGÓGICO
Tomando o conjunto de observações, os registros e as análises
feitas, o professor pode dar continuidade ao seu trabalho de
planejamento considerando todo o saber construído na jornada
diária ao acompanhar um grupo de crianças.
O planejamento das propostas feitas às crianças deve atender a
alguns critérios básicos:
1. Equilíbrio de propostas individuais e coletivas; espontâneas
e orientadas;
2. Variedade, diversidade e regularidade das atividades na
rotina, condição fundamental para a construção de uma
maior familiaridade com algumas delas e apropriação de
conhecimentos pelas crianças;
3. Atratividade da atividade proposta, que pode ser regulada
de acordo com os problemas e os desa os que ela coloca
para as crianças de diferentes idades.
a) Plano anual
• na forma de projetos,
• de atividades cotidianas regulares;
• ou outras formas de planejamento, com experiências de um
ou mais campos articuladas em torno de um foco de
investigação.
• ateliês,
• o cinas,
• passeios,
• estudos de campo, etc.
turma: ano:
professor: bimestre:
b) Programação diária
c) Programação semanal
O plano anual é uma ideia geral, que precisa ser atualizada passo-
a-passo. Por isso, além desses instrumentos de organização anula e
diária, também é importante recorrer a uma programação semanal
que permita ao professor acomodar as proposições no tempo,
equacionando, ainda, a urgência de demandas que surgem de
maneira imprevista, as sugestões das crianças além das diversas
atividades ligadas ao convívio social de um grupo de crianças. Essa
organização pode ser feita a partir de um instrumento que possibilite
ao professor visualizar toda a semana. No caso das crianças bem
pequenas e das crianças pequenas, o ideal é que esse registro seja
associado a um calendário para que cumpra a função de agenda
diária, sempre compartilhada na turma. Desse modo as crianças
podem participar mais ativamente da programação e, ao mesmo
tempo, participar de uma importante prática social mediada pela
escrita.
O exemplo a seguir mostra como essa cha foi utilizada no
período de uma semana.
AGENDA DA TURMA
AGENDA DO BERÇÁRIO
Almoço
Banho (simultaneamente)
Jantar
Providências:
• Fazer o nger de maisena
• Cortar o papel Kraft e forrar o chão para a pintura
• Selecionar os livros para as leituras da semana:
Eu grande, você pequenininho (Lilli L’Arronge);
Minha mamãe (Mark Baker e Neville Astley);
Bebês Brasileirinhos (Lalau e Laura Beatriz);
Onde é que eu vou dormir? (Nívea Salgado).
5 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf, acesso em
5/3/2012
6 MARANHÃO, D. G. Saúde e bem-estar das crianças: uma meta para educadores infantis
em parceria com familiares e pro ssionais de saúde, in Anais do I Seminário Nacional:
Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010.
Disponível no link: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7157-2-5-
artigo-mec-saude-bemestar-criancas-damaris/ le, último acesso em 24/3/2019.
7 Brinquedo ou objeto que traz de casa para apoiar o período de adaptação.
8 Mário Carreteiro, pesquisador da didática das ciências.
9 Professora parceira que dividia a sala no período inverso.
10 “Quarta Extra” era o nome da campanha publicitária que chamava os consumidores às
compras na quarta-feira, dia das superofertas.
11 Acervo de Ieda Abbud, planejamentos do Colégio Oswald Andrade – Educação Infantil.
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DOCUMENTOS OFICIAIS
Damaris Maranhão
Doutora em Ciências da Saúde, Mestre em Enfermagem Pediátrica e Graduada em
Enfermagem com habilitação em Saúde Pública pela Universidade Federal de São
Paulo. É também especialista em Saúde Pública pela Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo – USP. Docente do Curso de Especialização em Gestão
Pedagógica e Formação em Educação Infantil do Instituto Superior de Educação Vera
Cruz. Consultora do MEC/COEDI em relação à Base Nacional Comum Curricular da
Educação Infantil.
Ieda Abbud
Mestre em Educação e Graduada em Psicologia pela PUCSP. Foi professora de Educação
Infantil, Coordenadora Pedagógica na rede privada de São Paulo e Diretora de Creche
na Prefeitura Municipal de São Paulo. Trabalhou em programa de formação de
coordenadores e diretores da SMESP (2006-2010). É Coordenadora Pedagógica da etapa
de Educação Infantil do Colégio Oswald de Andrade em São Paulo.
Silvana Augusto
Bacharel em Filoso a pela Faculdade de Filoso a Letras e Ciências Humanas da USP,
mestre em Educação na área de Didática, Teorias do Ensino e Formação de Professores e
doutora em Linguagem e Educação, na Faculdade de Educação da USP. Docente do
programa de extensão e coordenador do curso de especialização em Educação Infantil -
Fazeres e Investigações de crianças de 4 a 6 anos do Instituto Singularidades.
Coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, assessora de redes municipais de
ensino da área de Educação Infantil. Consultora do MEC/COEDI em relação à Base
Nacional Comum Curricular da Educação Infantil. É gestora da Claraboia e autora de
materiais de apoio a formação de professores.
ILUSTRADORES
Dora Bontempi
1ª edição — 2020
Atualizada em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
T681
3. ed.
O trabalho do professor na educação infantil / Zilma Ramos de Oliveira ... [et al.]. -3. ed. - São
Paulo : Biruta, 2019.
recurso digital : il. ; 10 MB
Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
“Edição atualizada em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)”Apêndice
Inclui bibliogra a e índice
ISBN 978-85-7848-249-7
27/07/2020 28/07/2020
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