AÍLA KELMA DE SALES

A FORMAÇÃO DE LEITORES A PARTIR DOS CÍRCULOS DE LEITURA E COM O

AUXÍLIO DA ORALIDADE: UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA.

PAU DOS FERROS

2015
 AÍLA KELMA DE SALES

A FORMAÇÃO DE LEITORES A PARTIR DOS CÍRCULOS DE LEITURA E COM O

AUXÍLIO DA ORALIDADE: UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA.

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Letras em Rede Nacional
(PROFLETRAS), da Unidade de Pau dos Ferros/RN,
Campus Avançado Prof.ª. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN), como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Letras, na área de concentração Linguagens e
Letramentos e na linha de pesquisa Leitura e
produção textual: diversidade social e práticas
docentes.

Orientador: Prof. Dr. Constantin Xypas.

PAU DOS FERROS

2015
 A dissertação A formação de leitores a partir dos
círculos de leitura e com auxílio da oralidade: uma
abordagem sociointeracionista, autoria de Aíla Kelma
de Sales, foi submetida à Banca Examinadora,
constituída pelo PROFLETRAS/UERN/Pau dos Ferros,
como requisito parcial necessário à obtenção do grau de
Mestre em Letras, outorgado pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN)

Dissertação defendida e aprovada em 17 de agosto de 2015.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Constantin Xypas (UERN)

(Presidente)

Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves (UFCG)

(1ª Examinador)

Profa. Dra. Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa (UERN)

(2ª Examinadora)

Profa. Dra. Maria Lúcia Pessoa Sampaio (UERN)

(Suplente)

PAU DOS FERROS

2015
Dedico em especial a minha mãe
Adelzira Cilecina de Sales e a todos
que me incentivaram, ajudaram e me
deram todo o apoio necessário nesta
jornada.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por guiar-me durante essa caminhada, por

me proporcionar, em meio a tantas dificuldades enfrentadas, a capacidade para a
conclusão deste trabalho.
Aos meus pais pelo dom da vida e em especial a minha mãe, por sempre me
incentivar e se preocupar com minha formação pessoal e profissional.
Aos meus irmãos por todas as contribuições em diversos momentos da minha
vida, em especial a minha irmã Adelzineide Sales, pelas grandiosas ajudas durante
este período de Mestrado.
Ao meu noivo Alancaderque Melo, pois sei que acredita na minha capacidade
e sempre me incentiva e estimula a buscar o crescimento em todos os aspectos da
minha vida.
Ao meu orientador Constantin Xypas pelas importantes contribuições e que,
através de suas experiências, norteou a construção deste trabalho.
À minha turma pelos momentos de conhecimento partilhados, em especial a
Socorro Dias, por estar sempre solícita nas horas mais difíceis.
Aos amigos sempre presentes nos momentos mais difíceis, não me deixando
fraquejar, em especial Lilia Mara que foi capaz de sacrificar seu tempo para me
ajudar.
À banca examinadora da qualificação: Maria do Socorro Maia Fernandes
Barbosa e Maria Lúcia Pessoa Sampaio pelas suas contribuições importantíssimas
neste trabalho.
À banca examinadora da Dissertação: José Hélder Pinheiro Alves e Maria do
Socorro Maia Fernandes Barbosa pela atenção e pelas suas contribuições vindouras
e importantíssimas para o aperfeiçoamento deste trabalho.
A todos os Professores do departamento que lecionaram em minha turma,
pois, de uma forma ou de outra, contribuíram significativamente para a minha
formação.
Aos meus companheiros de trabalho e gestores das escolas pela
compreensão da minha ausência em muitos momentos importantes e difíceis que
enfrentaram em seus/nossos horários de trabalhos, em especial a Dalvani Dantas
por estar sempre ao meu lado.
 Aos meus alunos, em especial aos do 7º ano A, pela participação direta na
efetivação e sucesso do meu projeto.
À CAPES, por todo apoio e incentivo a todos que desejam trilhar um novo
caminho acadêmico.
Enfim, a todos da minha família, amigos e conhecidos que torceram e
acreditaram em mim. Muito obrigada!
Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam,
e a prova das coisas que se não veem.

(Hebreus 11: 1)
 RESUMO

Nesta dissertação, elegeu-se como objeto de análise o processo de formação de

círculos de leitura, mediado por atividades orais e sociointeracionistas e suas
contribuições para a formação do leitor, tendo em vista executar um projeto de
intervenção baseado em uma proposta didática que selecionou tais aspectos já
mencionados e a sequência sugerida por Cosson (2014). Sendo assim, a partir da
execução desta intervenção pudemos analisar a influência da oralidade e da
sociointeração que pudessem contribuir na formação de círculos de leituras de
maneira que esse fosse executado de forma eficaz, tanto para a formação leitora
dos alunos, fortalecendo o processo de ensino aprendizagem, como para a
realização da professora em sua tentativa de cumprir um dos objetivos do ensino da
língua portuguesa e da literatura que é trabalhar a leitura em sua função
interacionista e social do leitor. Nesse sentido, foi fundamental para este trabalho as
orientações de Vygotsky e sua teoria da sociointeração, Belintane sobre a
importância da oralidade na formação do leitor e Cosson na sua perspectiva do
letramento literário através dos círculos de leitura. Para fundamentar o nosso
trabalho e nossa pesquisa, recorreu-se aos estudos de autores como: Kleiman
(2002), Kato (1995), Solé (1998), Leffa (1996), Bakhtin (1997), dentre outros. Trata-
se de uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa. Participaram da pesquisa 22
alunos do 7º ano do ensino fundamental da escola Josué de Oliveira no município de
Caraúbas – RN. A constituição do corpus se deu em situação de ensino, mediante
registros de entrevistas, observação e coleta de produções textuais autoavaliativas
escritas pelos alunos. Para a coleta de dados foi adotada a entrevista
semiestruturada como técnica mais adequada. Os dados foram analisados a partir
da análise de conteúdo. As análises revelaram que há existência de uma relação
bastante acentuada entre a oralidade e formação do leitor, bem como as
contribuições de atividades sociointeracionistas nas aulas de leitura o que tornou
possível a realização dos círculos de leitura. Ao discutir essa questão, esta pesquisa
contribui para o processo de ensino-aprendizagem da leitura literária, pois a
realização de um trabalho com este foco implica na necessidade de mudança na
postura do professor na condução das atividades de leitura, levando-o a uma
reavaliação do fazer docente e discente nessas atividades.

PALAVRAS-CHAVE: Círculos de leitura, oralidade, sociointeração, leitor.

 ABSTRACT

In this thesis, was elected as the object of analysis the process of forming reading
circles, mediated by oral and sociointeractionists activities and their contributions to
the formation of the reader, perform an intervention project based on a didactic
proposal selected such aspects already mentioned and the sequence suggested by
Cosson (2014). Thus, from the implementation of this intervention, we analyze the
influence of orality and sociointeração in contributing in the formation of reading
circles, so that they were executed effectively, both for the reader training of
students, strengthening the teaching and learning process as for the realization of the
teacher in his attempt to meet one of the educational objectives of the Portuguese
language and literature, which is to work on your reading interactional and social
function of the reader. Thus, it was critical to this work Vygotsky's guidance and his
theory of sociointeração, Belintane about the importance of orality in the player's
training and Cosson in its view of literary literacy through reading circles. To support
our work and our research, we used the authors of studies as: Kleiman (2002), Kato
(1995), Solé (1998), Leffa (1996), Bakhtin (1997), among others. This is a qualitative
approach of action research. The participants were 22 students from the 7th grade of
elementary School of Josué de Oliveira in the municipality of Caraúbas - RN. The
constitution of the corpus took place in teaching situation through interviews records,
observation and collection autoavaliativas textual productions written by students. To
collect data we adopted the semi-structured interview as the most appropriate
technique. Data were analyzed using content analysis. The analysis revealed that
there is existence of a very sharp relationship between orality and player training as
well as the contributions of sociointeractionists activities in reading classes which
made possible the realization of reading circles. In discussing this issue, this study
contributes to the literature reading teaching-learning process, as the realization of a
work with this focus implies the need for change in the teacher's stance in conducting
reading activities, leading him to a reassessment of making teachers and students in
these activities.

KEYWORDS: Reading Circles, orality, sociointeração, reader.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................. 16

2.1 O Desenho da Pesquisa .............................................................................. 16

2.2 Local do estudo e participantes da pesquisa ............................................... 18

2.2.1 A escola ................................................................................................. 18

2.2.2 Os alunos .............................................................................................. 19

2.3 Procedimentos de coleta de dados e informações ....................................... 20

2.4 Análise dos dados ........................................................................................ 22

3 A TEORIZAÇÃO DA LEITURA .......................................................................... 24

3.1 Noções de leitura/literatura .......................................................................... 24

3.1.1 Literatura ............................................................................................... 24

3.1.2 Leitura.................................................................................................... 27

3.2 A leitura/literatura na visão dos PCNs .......................................................... 29

3.3 A leitura prazerosa e sua função poética ..................................................... 32

3.4 Os círculos de leitura e seu papel no despertar do gosto pela leitura .......... 36

4 PRÁTICAS EM SALA DE AULA ....................................................................... 41

4.1 A crítica aos gêneros textuais e a pedagogia recorrente nas escolas ......... 41

4.2 A crítica ao uso da biblioteca como depósito de livros ................................. 46

4.3 Papel do professor enquanto mediador do processo de formação do leitor 48

4.4 A abordagem sociointeracionista ................................................................. 53

4.5 A abordagem sociointeracionista da linguagem e da leitura ........................ 57

4.6 O papel da oralidade no despertar do gosto pela leitura. ............................ 61

5 UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA BASEADA NOS CÍRCULOS DE LEITURA:

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ........................................................................... 65

5.1 A formação e funcionamento dos círculos passo a passo ........................... 65

 5.1.1 A preparação ......................................................................................... 71

5.1.2 A execução ............................................................................................ 73

5.1.3 A avaliação: ........................................................................................... 74

6 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................... 76

6.1 A visão dos alunos sobre leitura e literatura................................................. 76

6.2 As experiências de leitura a partir da oralidade ........................................... 80

6.3 A importância de atividades sociointeracionistas ......................................... 83

6.4 A avaliação dos resultados obtidos com o funcionamento dos círculos de

leitura a partir das cartas autoavaliativas feitas pelos alunos. ............................... 86

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 91

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 94

ANEXOS ................................................................................................................. 101

ANEXO A – IMAGEM DA ESCOLA LOCAL DA INTERVENÇÃO ........................ 102

ANEXO B - IMAGEM DA TURMA PARTICIPANTE DA INTERVENÇÃO ........... 103

ANEXO C- INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 1 ..................................... 104

ANEXO D- INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 2 ..................................... 105

 12

1 INTRODUÇÃO

Despertar e desenvolver o gosto pela leitura se mostra uma das principais

preocupações e desafios que o professor enfrenta em sala de aula, tendo em vista
que o ato de ler é fundamental, não só para a formação acadêmica dos alunos, mas
também para que o indivíduo seja capaz de construir uma concepção de mundo,
que o torne eficiente na consolidação das suas práticas sociais de linguagem e
comunicação.
O momento da leitura exige um conhecimento de mundo por parte dos alunos
e a sua prática constante em sala de aula vai gerar novas descobertas e exigir do
educando a busca de informações que irão lhes proporcionar a apropriação de
novos conhecimentos e interações através dessa leitura.
Para a aquisição desses conhecimentos, o aluno, dentre outras fontes,
poderá recorrer às memórias literárias, às vivências pessoais, às atividades orais e
às sociointerações por ele vividas através da leitura, o que o fará perceber relações
entre leitura e o seu papel social, ou seja, esta extrapola os limites da sala de aula e
está diretamente ligada as relações sociais, isto é, a leitura antes de tudo é uma
prática social.
Podemos destacar o enfoque ao trabalho de leitura nas salas de aula. Muitos
destes trabalhos são baseados ou norteados por algumas concepções de leitura,
das quais podemos destacar as seguintes: a que trata o texto como detentor de
todas as informações e é chamada de ascendente, a que trata o leitor como objeto
principal no ato da leitura, e é chamada de descendente, e por fim a concepção de
leitura sócio interacionista, onde a leitura é realizada a partir da junção de
ascendente e descendente simultaneamente, ou seja, há uma integração entre a
informação encontrada e o conhecimento de mundo do leitor.
A Leitura ascendente seria apenas perceber a informação explícita no texto
(KATO, 1995). O resultado dessa forma de ler é que o leitor acaba estabelecendo
certa luta com o texto no momento da leitura, pois ele se restringe apenas a
determinadas estruturas como a correspondência de som em letras e letras em
palavras. O ensino de leitura tradicional é fundamentado nesta concepção já que, o
leitor atingirá a compreensão a partir da soma das partes, ou seja, para atingir o
sentido do texto, são formulados exercícios com perguntas superficiais onde as
 13

respostas desejadas são encontradas em determinados períodos do texto, sem que

seja necessária uma reflexão e uma leitura mais atenciosa por parte do leitor.
O professor que trabalha seguindo essa concepção deixa o aluno passivo,
apenas decodificando e traduzindo o que vê no texto, pois este é o detentor de todo
o sentido e conteúdo, este já vem pronto e fechado não sendo passível a
interpretações externas do leitor. Entende-se então, que experiências têm mostrado
que a aplicação da concepção de leitura ascendente não tem surtido bons
resultados, pois está produz, apenas, leitores passivos que não conseguem
abranger o sentido total daquilo que lê. Esta passividade é fruto de imposição de
uma leitura única, que privilegia ou o autor, ou o professor, como único interlocutor e
intérprete do autor, o que leva o aluno aceitar, sem questionar, a palavra escrita,
deixando de lado a possibilidade de múltiplas leituras de um mesmo texto.
Já a concepção de leitura descendente é fundamentada nos aspectos
cognitivos e centra-se no leitor que tem a função de dar significado ao texto por
antecipar os elementos textuais que se seguirão ao longo da leitura. Esse processo
de leitura não é apresentado pelos professores e acaba ocorrendo de forma
inconsciente por parte do aluno.
O professor que segue este conceito acredita que seu aluno pode descobrir
os significados, os sentidos do que lê a partir de seu conhecimento e da
subjetividade. Este professor se vê como um mediador para o aluno são
pressupostos que fazem do processo psicolinguístico de leitura próximo do conceito
de leitura que veremos a seguir.
Por fim, temos a concepção de leitura sociointeracionista que apresenta um
ponto de vista onde a leitura é realizada a partir de dois movimentos, o ascendente e
o descendente simultaneamente, ou seja, há uma integração entre a informação e o
conhecimento de mundo do leitor. Este processo é denominado sócio interacionista
ocorrendo através da interação entre o leitor e o autor e contexto. Desse modo, a
concepção sociointeracionista de leitura é um processo perceptivo e cognitivo que
se utiliza da interação entre leitor e autor e contexto, tendo como veículo o texto.
O professor que procura adotar esse modelo de leitura em seu trabalho
percebe seu aluno como detentor de conhecimento e como sendo capaz de dialogar
com os autores e negociar os significados, já que na leitura a linguagem do autor
pode ser negociada com ele. Segundo Kleiman (2002), o professor deve lembrar
 14

que para a maioria a leitura não é aquela atividade no aconchego do lar, no canto
preferido, que nos permite isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em muitos mundos,
e que tem suas primeiras associações nas estórias que a nossa mãe nos lia antes
de dormir. Pelo contrário, para a maioria, as primeiras lembranças dessa atividade
são a cópia maçante, até a mão doer, de palavras, daí surgem dificuldades
imaginadas e reais que substituem o aconchego e o amor para essas crianças,
entravando assim o caminho até o prazer.
Após esse primeiro despontamento de contato com a palavra escrita, a
desilusão continua e o fracasso se instala como uma constante na relação com o
livro. Muitas dessas práticas do professor nesse período sedimentam imagens
negativas sobre o livro e a leitura desse aluno, que logo passa a ser mais um não
leitor em formação.
Portanto, é necessário que o trabalho em sala de aula esteja voltado para o
campo da leitura, mas principalmente o professor deve traçar estratégias para
trabalhar a leitura de maneira que esta seja proveitosa e prazerosa. Para tanto, é
importante que os professores se apropriem de novas teorias sobre o texto e leitura
e busquem trabalhar a partir de metodologias que defendem a concepção de leitura
sócio interacionista, bem como despertando este prazer através da oralidade, pois
pensamos que esta é uma fonte muito fértil no que diz respeito ao aprendizado e
prática de leitura de maneira eficaz e exitosa.
Porém, o que se vê muitas vezes é que ainda temos uma pedagogia
tradicional com alunos passivos. A leitura se faz a partir de textos canônicos e os
alunos de origem popular não estão preparados para este tipo de texto.
Nesse momento, surgiram duas perguntas que deram origem a nossa
pesquisa e ao título deste trabalho: como incentivar o gosto e a prática da leitura
literária aos alunos? Como uma didática a partir dos círculos de leitura (Cosson),
com auxílio da oralidade (Belintane), e da sociointeração (Vygotsky) pode despertar
o interesse dos alunos pela leitura?
Foi na tentativa de se comprovar tais constatações anteriores, bem como
tornar possível e viável o gosto e prática de leitura por partes dos alunos que
traçamos nossos objetivos:

Objetivo Geral:
 15

 Incentivar o interesse e prática de leitura a partir da formação de círculos de

leitura.

Objetivos específicos:
 Identificar as condições da aprendizagem e formação do leitor a partir da
oralidade.
 Identificar as condições da aprendizagem e formação do leitor a partir da
sociointeração.

. Para fundamentar a nossa prática partimos de estudos de autores como:

Belintane (2013), Cosson (2014), Kleiman (2002), Kato (1995), Solé (1998), Leffa
(1996), entre outros que vislumbram novas abordagens e metodologias significativas
para a formação do leitor.
 16

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

2.1 O Desenho da Pesquisa

Os procedimentos técnicos de pesquisa utilizada para efetivação do no nosso

projeto foi a Pesquisa-ação (Pesquisa colaborativa Professor/ aluno), de modo que,
ao passo que acontece a mesma, paralelamente acontece também a intervenção,
isto é, é um processo unificado e homogêneo onde metodologia, pesquisador e
pesquisados não se separam, assim como afirma Borda (1972, p.41) “Não pode
haver separação entre o pesquisador e a metodologia. Se faz necessária a militância
do pesquisador já que sem a prática não será possível deduções de cunho teórico
ou mesmo a validade ou não do conhecimento”.
Segundo Oliveira (1981, p.19), este tipo de pesquisa promove “o
conhecimento da consciência e também a capacidade de iniciativa transformadora
dos grupos com quem se trabalha”. Gamboa (1982, p.36) diz que a pesquisa-ação
“busca superar, essencialmente, a separação entre conhecimento e ação, buscando
realizar a prática de conhecer para atuar”. Assim, estivemos envoltos nesta pesquisa
não somente como pesquisadores, mas principalmente como sujeitos e parte
integrante deste processo, assim confirmando o que constata Thiollent (1985, p.14).

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada

em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo
cooperativo e participativo.

Sabedores que a pesquisa-ação exige uma estreita relação entre

pesquisadores e os envolvidos no estudo da realidade participativa e coletiva, numa
relação de reciprocidade e não apenas levantamento de dados, conforme Thiollent
(1985, p.16) “é necessário definir com precisão, qual ação, quais agentes, seus
objetivos e obstáculos, qual exigência de conhecimento a ser produzido em função
dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação”.
Assim, a intervenção se deu dentro da nossa realidade em uma sala de aula
na qual estamos inseridos como docentes e procuramos agir na busca da
transformação da nossa realidade já existente, adotando uma nova postura e nos
tornando a cada dia parte integrante do processo de construção e reconstrução da
aprendizagem, pois como afirma Pinto (1989):
 17

Se se entende educação como um transformar-se transformando a

realidade e não apenas como uma transmissão de conhecimento, um
ensino-aprendizagem de conteúdos pré-fabricados e estáticos, esta é uma
atividade profunda e visceralmente educativa. ( PINTO,1989 )

Portanto, a pesquisa-ação busca a resolução de um problema ou suprir uma

necessidade coletiva. Pesquisadores e participantes, no nosso caso, professora e
alunos, entrelaçam-se na pesquisa de forma participativa/colaborativa/cooperativa.
Envolvidos em pesquisas bibliográficas, experimentos, vinculados ao resultado que
se espera, a priori, o resultado por nós esperado foi s formação de leitores literários
com a efetiva realização dos círculos de leitura, auxiliado pela oralidade e a
sociointeração. Na pesquisa-ação, o “conhecer” e o “agir” acontecem de maneira
simultânea numa relação dialética sobre a realidade social desencadeada pelo
processo de pesquisa. A realidade social aqui tratada é a realidade em sala de aula
que está diretamente ligada a realidade cotidiana dos alunos.

Finalizando, pode-se dizer que a “Pesquisa-Ação ajuda tanto na descoberta,

como na construção desse caminho novo, sempre que seja entendida como
um projeto de prática social e nunca como um livro de receitas. (PINTO,
1989)

Já no que diz respeito ao tipo de abordagem, está também é uma pesquisa

de cunho qualitativo. A pesquisa é dita qualitativa quando valoriza os valores
individuais, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões de modo a
aprofundar a complexidade dos fenômenos capazes de serem abrangidos
intensamente. Ela pode ser caracterizada com a tentativa de uma captação
minuciosa dos significados e características situacionais apresentadas pelos sujeitos
da pesquisa. (MINAYO, 1993).

Na pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto

de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O
conhecimento do pesquisador é parcial e limitado. O objetivo da amostra é
de produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou
grande, o que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações
(DESLAURIERS, 1991, p. 58).

A pesquisa qualitativa difere da quantitativa, pois a primeira preocupa-se com

dados estatísticos, gráficos, etc. A segunda, escolhida por nós, preocupa-se em
 18

revelar a realidade do problema de maneira descritiva, relatando de forma detalhada

o cenário pesquisado.
De acordo com Minayo (2010, p. 57), o método de abordagem qualitativa
pode ser definido como:

[...] É o que se aplica ao estudo da história, das relações, das

representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das
interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem
seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam. Embora já tenham sido
usadas para estudos de aglomerados de grandes dimensões (IBGE, 1976;
Parga Nina et.al 1985), as abordagens qualitativas se conformam melhor a
investigações de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias
sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos e
de documentos.

2.2 Local do estudo e participantes da pesquisa

2.2.1 A escola

A escola da nossa intervenção é a Escola Municipal Josué de Oliveira,

localizada no município de Caraúbas- RN (Anexo 1). Trata-se de uma escola com
uma estrutura física muito boa, espaço muito amplo, o que deixa funcionários e
alunos a vontade para desenvolver suas atividades, principalmente no âmbito de
atividades com leitura, pois como tem um ambiente espaçoso e agradável, podemos
variar nas formas de leitura: ao ar livre, embaixo das árvores, no pátio, na biblioteca,
na sala de informática e nas próprias salas de aulas, pois são também bastante
aconchegantes, com cadeiras novas, quadros novos, enfim temos um ambiente
favorável para realizar atividades diversas com os educandos.
No que diz respeito à biblioteca, não é ainda satisfatória, pois sempre
devemos querer mais e mais livros, apesar de existir o PNBE (Programa Nacional
Biblioteca da Escola) sentimos falta de livros mais atuais, a expectativa é que este
seja um problema a ser resolvido ainda este ano na feira do livro, pois os alunos já
fizeram solicitações e a secretaria municipal se comprometeu em renovar o acervo.
Porém, existem muitos livros a disposição dos alunos e a bibliotecária tem sido muito
comprometida com sua real função, isto é, esta não tem ficado apenas na biblioteca
para entregar livros, mas sim, tem feito um trabalho comprometido de incentivo a
leitura. É frequente a mesma desenvolver projetos de leitura, tanto individualmente,
como em conjunto, principalmente com os professores de língua portuguesa.
 19

Neste projeto/intervenção de leitura, não encontramos dificuldades ou

empecilhos por parte do corpo gestor ou pedagógico da escola, pelo contrário,
sempre nos encontros pedagógicos temos o nosso trabalho ressaltado e
incentivado, principalmente pela parte da supervisão escolar. Porém, ainda sentimos
falta de um apoio maior dos outros colegas de outras disciplinas e até mesmo dos
outros professores de língua portuguesa. Ainda impera aquela velha postura de que
só o professor de língua materna é que deve trabalhar com textos, ou ainda uma
postura individualista em que o projeto é apenas daquela sala especifica, de um
professor especifico.

2.2.2 Os alunos

A turma onde desenvolvemos nossa intervenção é uma turma do 7º ano A, do

ensino fundamental, com 22 alunos (Anexo 2), em que sou professora de Língua
Portuguesa . É bastante heterogênea, são 9 alunos do sexo masculino e 13 do sexo
feminino. A idade varia entre 12 e 17 anos: 4 alunos com 13 anos, temos 17 alunos
com 12 anos e 1 aluno com 17 anos. Ao serem indagados sobre leitura, 17 alunos
que afirmaram gostar de ler e 5 alunos que afirmaram gostar de ler as vezes, isto é,
não temos nenhum aluno que afirma não gostar de ler, e isto já é considerado um
ponto positivo, vejamos o quadro abaixo:

ALUNO SEXO IDADE GOSTA DE LER

1- A. L. O M 13 ANOS SIM
2- A. R. A. F F 13 ANOS SIM
3- A. S. S M 12 ANOS SIM
4- A. C. D. S F 12 ANOS ÀS VEZES
5- A. L. L. S F 12 ANOS SIM
6- A. S. C M 12 ANOS SIM
7- D. O. M M 12 ANOS SIM
8- D. E. M. S F 12 ANOS SIM
9- D. M. S M 12 ANOS ÀS VEZES
10- D. G. S F 12 ANOS SIM
11- F. G. V. S M 12 ANOS SIM
 20

12- H. V. A. S F 12 ANOS SIM

13- I. F. S M 13 ANOS SIM
14- J. S. M F 12 ANOS ÀS VEZES
15- J. V. S. S F 12 ANOS ÀS VEZES
16- L. P. F F 12 ANOS SIM
17- M. G. S. A F 12 ANOS ÀS VEZES
18- M. R. O. L F 12 ANOS SIM
19- M. L. S. L M 13 ANOS SIM
20- T. N. O F 12 ANOS SIM
21- T. C. S F 17 ANOS SIM
22- T. E. G. S M 12 ANOS SIM

Diante deste contexto, ainda destacamos uma aluna com dislexia e traços de
hiperatividade e com grandes dificuldades de leitura, apesar de gostar de ler, outra
aluna muito tímida, principalmente para atividades de leitura e por isso não gosta
muito de ler, principalmente em voz alta, só às vezes, e outro aluno com grandes
dificuldades de leitura, na verdade não consegue ler quase nada, mas gosta de ler
mesmo assim.
Desse modo, temos sempre que nos preocupar em especial com estes três
alunos, pois nas nossas atividades não podemos deixá-los de fora, ao contrário,
devemos inseri-los para que assim consigamos ajuda-los a superar estas
dificuldades enfrentadas pelos mesmos dentro e fora da escola.

2.3 Procedimentos de coleta de dados e informações

A coleta de dados foi realizada utilizando um roteiro de entrevista

semiestruturada, (ANEXO 3). As entrevistas foram realizadas com todos os
participantes citados acima, onde os mesmos levaram as entrevistas para serem
respondidas com o auxílio dos familiares, pois há perguntas que tratam do começo
da infância e para respondê-las alguns alunos não conseguiriam sozinhos. Também
foi realizada uma entrevista coletiva e oral para que pudéssemos ter um diagnóstico
 21

inicial mais preciso, porém, por vergonha dos alunos estas não foram gravadas. Por
fim, colhemos outros dados no final da intervenção, onde os alunos produziram
cartas avaliativas e autoavaliativas do projeto círculos de leitura.
As fases da coleta de dados se deu da seguinte maneira:
 Fase 1: agendamento da entrevista (pessoalmente, na sala de aula);
 Fase 2: entrega das entrevistas para serem respondidas em casa (após a
explicação dos objetivos, procedimentos metodológicos da pesquisa);
 Fase 3: recolhimento das entrevistas respondidas ;
 Fase 4: transcrição da entrevista ;
 Fase 5: agendamento da escrita das cartas ;
 Fase 6: escrita das cartas em sala de aula
 Fase 7: arquivamento das transcrições das entrevistas foi feito em formato
document (.doc), arquivamento das cartas foi feito em formato document
(.doc),
Dentro desta abordagem qualitativa, o principal recurso utilizado para a coleta
de dados foi à entrevista, pois como destacam Martins e Bicudo (1994, pág. 54), a
entrevista:

[...] É a única possibilidade que se tem de obter dados relevantes sobre o

mundo-vida do respondente. Ao entrevistar-se uma pessoa, o objetivo é
conseguir-se descrições tão detalhadas quanto possível das preocupações
do entrevistado. Não é, tal objetivo, produzir estímulos pré-categorizados
para respostas comportamentais. As descrições ingênuas situadas, sobre o
mundo-vida do respondente, obtidas através da entrevista, são, então,
consideradas de importância primária para a compreensão do mundo-vida
do sujeito.

Foi através das entrevistas que pudemos ir aperfeiçoando nossa pesquisa e

adequando nossa prática as necessidades reveladas por nossos alunos. De acordo
com Minayo (2010, p. 261) a entrevista dentro da pesquisa qualitativa é a estratégia
mais utilizada no trabalho de campo, pois:

[...] é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores,

realizada por iniciativa do entrevistador, destinada a construir informações
pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de
temas igualmente pertinentes tendo em vista este objetivo.
 22

Assim, tivemos nas entrevistas nossa principal fonte de diagnóstico para que
pudéssemos executar os círculos de leitura. Ao final da execução dos círculos,
coletamos também textos autoavaliativos que nos serviram de suporte para a
análise final da nossa intervenção.

2.4 Análise dos dados

Os dados coletados foram analisados e interpretados a partir do método de

análise de conteúdo, ou análise temática. Segundo Minayo (2007), o desdobramento
da análise temática segue as seguintes etapas:
 Primeira etapa (pré-análise) consiste na escolha dos documentos a serem
analisados na retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais da pesquisa. O
investigador deve se perguntar sobre as relações entre as etapas realizadas,
elaborando alguns indicadores que o orientem na compreensão do material e
na interpretação final.
 Segunda etapa (Exploração do material) consiste numa operação
classificatória que visa compreender os núcleos de sentido do texto. Para
isso, o investigador realiza a categorização – processo de redução do texto às
palavras e expressões significativas – posteriormente há a escolha das regras
de contagem, uma vez que a compreensão é construída por meio de
codificações e índices. Em seguida realiza-se a classificação e agregação dos
dados.
 Terceira etapa (tratamento dos resultados e interpretação) nesse momento
elabora-se uma síntese interpretativa através de uma redação que possa
dialogar temas com objetivos, questões e pressupostos da pesquisa.
Assim, os passos metodológicos da pesquisa serão: 1 – Organização das
entrevistas transcritas; 2 – Leitura e exploração do texto; 3 – Análise das falas dos
participantes, buscando as similaridades de conteúdo proferido pelos alunos sobre o
objeto de estudo; 4 – Definição das categorias e subcategorias de análise; e 5 –
Discussão dos dados sob a luz do marco teórico-referencial estudado.
Dessa maneira, o processo de análise de dados se deu em todas as etapas
da pesquisa. Para Bogdan e Biklen (1994, p. 205).
 23

[...] a análise de dados é o processo de busca e organização sistemático de

transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que
foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria
compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos
outros aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a
sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de
padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido
e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros.

Através da análise foi possível perceber a evolução da nossa pesquisa e ao

final constatarmos se realmente tínhamos conseguido alcançar nossos objetivos.
 24

3 A TEORIZAÇÃO DA LEITURA

3.1 Noções de leitura/literatura

3.1.1 Literatura

Diante do imenso campo de estudo a respeito do tema Literatura, conceituar

literatura não é tarefa fácil, apenas aparentemente fácil, quando se tem por base
uma literatura canonizada ensinada deste modo nas escolas e até mesmo na
universidade, quando se tem como literatura um grupo de obras eternas
pertencentes a um grupo de autores consagrados.
Mesmo assim, no sentido estrito da palavra, podemos dizer que a palavra
Literatura vem do latim “litterae” que significa “letras” e constitui uma instrução ou um
conjunto de saberes ou habilidades de escrever, ler bem, e se relacionar com as
artes da gramática, da poética e da retórica. Por extensão, especificamente se refere
à arte de escrever artisticamente, ou seja, de forma artística.
Reportando-nos a ideia do filósofo grego, Aristóteles (2003), em seu livro Arte
Poética no qual afirma que “arte é imitação”, ainda assim, dar um conceito exato do
que venha ser literatura é um grande desafio para os estudiosos do assunto.
Vejamos: Literatura é a criação de uma supra realidade; é a arte que se imita pela
palavra (Aristóteles, Grécia Antiga).
Dentre outros grandes estudiosos que tentaram denominar ou conceituar
Literatura vejamos ainda: A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real,
é a realidade, recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua
para as forma, que são gêneros e com os quais ela toma o corpo e nova realidade.
(Afrânio Coutinho, 1978).
Ainda assim, afirma Kothe (1997), muitos estudiosos deram contribuições
para formação de um conceito que tentasse responder tal questionamento, desta
maneira, formaram-se algumas correntes de pensamentos na tentativa de formatar
um conceito de literatura que contemplasse sua amplitude. Algumas correntes
afirmavam que a Literatura estava relacionada à forma culta da escrita. Outros
afirmavam está relacionado a forma do material do texto não levando em conta o
conteúdo. Com o passar do tempo surgiam novos ideários sobre o conceito de
literatura. Mesmo assim, existe certa dificuldade em conceituar Literatura.
 25

Quando você lê um conto, um poema ou um livro de aventuras está lendo

literatura. Literatura é a arte de escrever e é a ela que nos referimos quando falamos
de autores de livros de todos os tempos, de poetas e de aventureiros que um dia
escreveram seus relatos.
De acordo com Santana (2010), após incansáveis estudos e debates, alguns
pontos são relevantes e até conclusivos a respeito da literatura. Dentre estes
podemos destacar: A literatura como forma artística de representação da realidade;
A linguagem escrita como meio de expressão artística; É um tipo de linguagem
bastante valorizado pelos círculos intelectualizados, escolas e academias e os
valores que creditamos à literatura são transitivos, ou seja, mudam de acordo com o
momento histórico. Assim, podemos criar nossa própria definição de literatura.
Antônio Candido em ensaio “Direito à literatura” nos afirma que “a fruição da arte e
da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”
(CANDIDO, 2004, p.191). Sendo então concebida indispensavelmente a
humanização, a literatura se constitui assim não somente como um direito, mas
como uma necessidade de equilíbrio do homem e da sociedade. Neste aspecto, vale
destacarmos que o conceito de humanização, defendido por Candido, nos possibilita
a enquadrá-lo no que se refere ao trabalho enfático da literatura na escola.
Considerando-se ainda o fenômeno literário e seus efeitos, Antônio Candido
(2004) expõe a complexidade sobrevinda de sua natureza subdividindo em três
faces que são: a literatura sendo uma construção de objetos autônomos como
estrutura e significado; sendo uma forma de expressão, externando o individualismo
ao mundo dos indivíduos e dos grupos; e por último sendo ela uma forma de
conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente. Pode-se então
nesse sentido, compreender a Literatura como um dos objetos de conhecimento
fundamentais ao processo de formação humana, permitindo, através de suas obras,
uma dinâmica em que prevalece o sentimento de liberdade sobre o leitor.
Em relação ao cânone literário tradicionalmente estabelecido, também é fator
interessante no que se refere o ensino da literatura. Através do ensino de literatura é
permitido que se verifique como o cânone foi organizado no decorrer das diferentes
épocas, como foi estabelecido o que seria ou não literário. A mediação da escola
nesse processo é essencial, pois no ambiente escolar são selecionados os autores e
obras que devem figurar entre os monumentos nacionais e internacionais da
 26

literatura; então, todos que forem preteridos pelo critério de seleção da escola e dos
próprios professores, serão considerados de “menor” valor em relação ao cânone
tradicionalmente estabelecido. Cabendo assim, o bom senso do professor na clareza
dos objetivos do trabalho que desenvolve em sala de aula o qual nortearão a
escolha adequada das obras a serem lidas e para isso, não é interessante que se
abordem apenas os livros que os “manuais” e que a crítica literária apontem como
os melhores. O professor deve ter uma responsabilidade criteriosa para fazer a
seleção dos livros que guiarão um trabalho produtivo da literatura.
Leite (1988, p. 12) expõe uma significação para o texto literário: O texto
literário [...] não só exprime a capacidade de criação e o espírito lúdico de todo ser
humano, pois todos nós somos potencialmente contadores de histórias, mas
também é a manifestação daquilo que é mais natural em nós: a comunicação. É
importante que o professor estabeleça um elo entre o aluno e o texto literário, e a
partir daí, que os novos leitores encontrem-se consigo e com os outros seres.
Segundo Silva (1985, p. 58, grifo do autor), “um dos objetivos básicos da
escola é o de formar o leitor crítico da cultura – cultura esta encarnada em qualquer
tipo de linguagem, verbal e/ou não verbal.” O que se tem visto é que o professor,
muitas vezes, atrapalha essa interação, ditando as regras que considera as mais
convenientes, utilizando as estratégias mais maçantes, com estudos intermináveis
de características de escolas literárias e de biografias de autores que não tem tido
outro objetivo além da informação em si mesma.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio MEC
(2006), o texto literário diferente de outras formas de comunicação e garante ao
leitor uma maior liberdade de interpretação que pode levar aos limites mais extremos
da possibilidade em língua materna. Assim, ressalta-se que, mesmo o texto com
possibilidades pluralizaria de interpretações, é necessário ser cauteloso, pois a
interpretação do texto literário não pode ser feita de maneira solta e sem as
mediações adequadas do professor.
Não se deve tratar o texto literário enquanto um objeto sagrado, mas como
um objeto simbólico da linguagem, pois nele se intercalam vários discursos e
saberes. Para isto, o estudo da história da literatura deve ser enfocado
paralelamente ao das obras escolhidas, a obra deve ser localizada no tempo para
que dê uma consciência do seu lugar histórico e do que esse fato representa para
 27

sua análise e entendimento. De acordo com Leite (1988), as funções da literatura só

ganham sentido se forem discutidas em relação a circunstâncias históricas; porém,
estes estudos devem ser efetuados de tal maneira que concorram com a análise e
apreciação dos textos literários, verificando a recepção do texto, as condições de
produção e demais fatores intimamente ligados a uma leitura mais aprofundada.
Segundo afirma Larrosa (2000), a função da literatura está em questionar as
convenções e a linguagem que são impostas sem nenhuma reflexão. Na verdade, o
professor de literatura deve unificar no ensinar de literatura a busca do valor da
linguagem e as funções de um texto, a organização dessa linguagem (gramática) e a
preocupação com as dimensões humanas, sociais, psicológicas existentes na
literatura, tudo isso, de maneira bem enfática e que possibilite o despertar da
atenção do leitor para o texto. Assim, orientados, os leitores apreciarão a linguagem
possibilitando até algumas relações formais.

3.1.2 Leitura

Mediante afirmativa de Koch; Elias (2007), o ato de ler deve ser uma atividade
em que leve em conta as experiências e o conhecimento do leitor. A leitura de um
texto literário não deve ser apenas o conhecimento adequado dos códigos
linguísticos. “O texto não é um simples produto da codificação de um emissor a ser
decodificado por um receptor passivo” (KOCH; ELIAS, 2007, p.11). Então, levando-
se em conta a complexidade do texto literário apontado nesta afirmativa, vê-se a
considerável relevância do estudo e aperfeiçoamento por parte do docente em
explorar o objeto de estudo e transmiti-lo de forma consciente e coerente ao seu
alunado.
A partir do instante em que o professor insere no contexto da sala de aula a
oportunidade de seus alunos realizarem a leitura de textos e obras realmente
significativos do ponto de vista de suas pretensões e conhecimentos prévios, está
significativamente introduzindo o ensino eficiente de Literatura. Tendo isso em vista,
e também de forma paralela, é importante incentivar o aluno a ir além das leituras,
proporcionando também o ato de construção de seus próprios textos. O aluno deve
ser estimulado a explorar sua criatividade, sendo capaz de criar sua escrita própria
que o conceba diante de si mesmo e do mundo.
 28

Deste modo, o ensino de leitura e literatura é ligado intrinsecamente, pois

estes se põem um ao lado do outro, sendo que para a existência eficácia de um,
exige a eficácia do outro e vice versa, então cabe ao professor a efetiva proeza, no
sentido de proporcionar ousadamente, a melhor maneira de possibilitar o ensino
eficaz desta temática, despertando no alunado o gosto e prazer real da leitura,
proporcionado por meio do texto literário.
O prazer da leitura de um texto deve ser encontrado (reencontrado),
especialmente, pelo professor que trabalha com o ensino da literatura, prazer este,
muitas vezes confuso em meio às dificuldades causadas pelo cotidiano escolar.
Para tanto, se faz necessário aceitar a gratuidade da arte e da literatura, e assim
destacá-la e valorizá-la mediante a sociedade. Se o professor se apresenta
motivado, buscando varias estratégias concretas para que sua prática do ensino da
literatura seja, por sua vez, motivadora, tem um bom início para que também os
alunos se sintam convidados a enveredar pelas leituras literárias.
Os educadores, neste contexto, têm por lema o ditado “faça como eu faço”,
ou seja, são pessoas que demonstram entusiasmo pela leitura; conhecem as
características do processo de leitura a fim de encaminhar a prática pedagógica;
selecionam textos potencialmente significativos para os seus alunos, apontando
outras fontes particulares de que dispõem os assuntos estudados, incentivando o
uso da biblioteca; são abertos a outras interpretações de uma determinada obra e
aprendem com elas; preparam a estrutura cognitiva dos alunos a fim de que estes
possam confrontar-se com os diferentes textos propostos para leitura; (SILVA, 1985,
p. 59).
Na tentativa de encontrar alternativas norteadoras da relação do professor
com os textos e com os alunos, o questionamento deve ser constante. A literatura é
uma fonte inesgotável de conhecimento, assim como todas as possíveis admissões
que se pode fazer a respeito dela; as respostas são sempre interinas, impulsionando
refazer e rebuscar o conhecimento e os novos saberes.
De acordo com Beach e Marshall (1991), a leitura da literatura está
relacionada à compreensão do texto, à experiência literária vivenciada pelo leitor no
ato da leitura, de modo que o ensino da literatura configura-se como o estudo da
obra literária, tendo em vista a sua organização estética. Mas, na realidade por meio
da leitura literária, o aluno também deveria ser instrumentalizado a fim de
 29

reconhecer a literatura como objeto esteticamente organizado. No entanto, a escola

distingue esses dois níveis, desvinculando o prazer de ler o texto literário
proporcionado pela leitura da literatura, objetivando do reconhecimento das
singularidades estéticas da obra literária.
Explorando o ato de ensinar literatura que consiste em enfatizar nela a
contribuição efetiva para um exercício de linguagem coletiva e individual, o texto
literário traz consigo a construção do processo da escrita e da leitura,
proporcionando uma experiência de reflexão na qual o leitor também é agente, na
medida em vive e que pode levá-lo a uma transformação no embate com suas
vivências individuais. No processo de recepção, o leitor assume sua postura de
coautor do texto lido, atribuindo sentido a este, colocando-se numa condição crítica
em relação à leitura, assim, adquirindo seu papel enquanto sujeito/leitor/sujeito.

3.2 A leitura/literatura na visão dos PCNs

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 53-54):

O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores

competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a
possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de
leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências
modalizadoras. A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a
língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. Não se
trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra
por letra, palavra por palavra [...].

Os PCNs de Língua Portuguesa quando discutem sobre leitura e literatura

estão fundamentados na teoria dos gêneros textuais sugerindo que o trabalho com a
língua materna, no que se refere ao ensino de recursos expressivos da linguagem,
tanto oral quanto escrita, desenvolva o conhecimento necessário para que os
participantes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem saibam adaptar
suas atividades linguísticas com sucesso aos eventos sociais comunicativos de que
já participam e para participar de novos.
Para os PCNs (2001, p. 140-145):
 30

A Leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção de significados do texto, a partir dos seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o leitor, de tudo o que se sabe sobre
a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita:
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.

Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão, de

forma que os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente
dita. Qualquer leitor experiente que consegue analisar sua própria leitura constatará
que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura
fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. (PCNs,
1998).
Podemos afirmar que, a concepção de leitura enfatizada nos PCNs é a
concepção sociointeracionista. Essa concepção apresenta um ponto de vista onde a
leitura é realizada a partir de dois movimentos, o ascendente e o descendente
simultaneamente, ou seja, há uma integração entre a informação escrita e o
conhecimento de mundo do leitor. Este processo denominado sociointeracionista
ocorre através da interação entre o leitor e o autor. Resumindo, esta concepção de
leitura é um processo perceptivo e cognitivo que se utiliza da interação entre leitor e
autor tendo como veículo o texto.
Diante da afirmação dos PCNs (BRASIL, 1998), reafirmando a visão de leitura
interacionista, a leitura é tida como um processo onde o leitor é um sujeito ativo;
sendo o leitor construtor de significados do texto; possuidor dos objetivos de leitura e
ele não apenas extrai informações do texto, mas também as envolve na construção
de seu entendimento. Compreende-se, assim, a leitura como um processo de
interação entre leitor e texto, promovendo a atitude ativa do sujeito diante daquilo
que lê o que possibilita a formação e o desenvolvimento do leitor competente.
O ensino de Literatura não pode deixar de levar em conta as funções sociais
do texto. Este trabalho no campo textual deve ser bastante enfatizado e
demonstrado conforme a sua apresentação na sociedade.
Existe uma distinção bastante relevante entre leitura da literatura e ensino de
literatura. Beach & Marsal citado por, Marins 2006, afirmam que a leitura literária
esta relacionada à compreensão do texto, à experiência literária vivenciada pelo
leitor no ato da leitura, já o ensino da literatura configura-se como o estudo da obra
literária.
 31

Estas afirmações podem ser fortalecidas pelos PCNs quando afirmam que: “A
questão do ensino de literatura ou leitura literária envolve, portanto, esse exercício
de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que
matizam um tipo particular de escrita”.
Portanto, é de suma importância o trabalho em sala de aula voltada para o
campo da leitura. Para tanto, é importante que os professores se apropriem de
novas teorias sobre o texto, sendo os PCN possuidores de uma teoria enunciativo-
discursiva de linguagem tratando, assim, como enfoque o desenvolvimento da
competência discursiva nos alunos.
Em relação ao ensino e a aprendizagem da leitura, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 40) afirmam categoricamente que “o
trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes”. Ao
utilizar a expressão “trabalho com a leitura”, ao invés de “ato de leitura”, postula-se
que a atividade configura-se como um processo coletivo e não individual, em que
professor, aluno e autor, através do texto, dialogam em busca de possíveis leituras,
não havendo a predominância de um desses elementos no processo de leitura.
Além disso, a finalidade da atividade é, primeiramente, a formação do leitor e
não o seu desenvolvimento (MENEGASSI, 2010), haja vista que, é necessário que o
aluno passe pelas fases de formação lendo diferentes textos até alcançar o
desenvolvimento em leitura, momento em que se apropria daquilo que lê, trazendo à
sua realidade, realizando inferências, entre outras atividades de letramentos sociais,
não apenas o escolar, para a formação do leito competente.
Neste aspecto surge a necessidade da escola ampliar mais as atividades
visando à leitura da literatura como atividade incentivadora de construção e
reconstrução de sentidos. O aluno se sentirá motivado a ler o texto sugerido,
independentemente da imposição ou não das tarefas escolares requeridas pelos
professores. Parece-nos que o contexto escolar incentiva o ensino da literatura
baseado na leitura realizada pelo professor, diferente daquela efetivada pelos alunos
a qual abrangerá diretamente o contato do leitor com o texto. Assim, tanto a leitura
da literatura, quanto o ensino da literatura devem estar presentes no contexto
escolar de modo articulado, pois tais níveis são dialogicamente relacionados.
Enfatizando tais aspectos e reafirmando o pensamento de Beach e Marshall
(1991), o desafio do professor é ajudar os alunos a elaborar ou rever suas
 32

interpretações iniciais sem descartar totalmente suas primeiras leituras. O professor

deve proporcionar leituras aos alunos, visando à construção/reconstrução de
interpretações e não simplesmente apresentando leituras já prontas. Assim,
mediante tais afirmativas, uma das formas de solucionar alguns problemas
relacionados ao ensino de leitura/literatura é apreciar a interação entre professor,
alunos e texto.

3.3 A leitura prazerosa e sua função poética

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua portuguesa, formar

leitores competentes supõe formar alguém que compreenda o que lê, que possa
aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos,
que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos, que saiba que
vários sentidos podem ser atribuídos a um texto e que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localização de elementos discursivos.
Sendo assim, as atividades práticas de leitura dentro das escolas têm como
objetivo principal formar leitores competentes, sendo capazes de pensar e agir por si
e interagir com o meio em que estão inseridos, consegue exteriorizar melhor seus
conhecimentos, pensamentos e emoções. A leitura proporciona o ato de pensar, de
interpretar, facilitando também no aperfeiçoamento da oralidade, da expressividade,
ou seja, torna o leitor um cidadão informado e apto para o convívio pessoal e social.
Essa visão de leitura como prática social que é construída ao longo das
vivências coletivas, fruto da interação histórica e cultural, pressupõe um
questionamento do papel da escola, instituição a quem se delega esse poder de
“ensinar” a ler. Nesse sentido, o educador, especialmente o de Língua Portuguesa,
deverá ser “consciente da natureza do objeto que vai ensinar e capaz de observar o
processo de sua aprendizagem, nele intervindo de maneira a melhor ajudar os seus
alunos”. (KATO, 1995, p.20).
Diferentemente do que muitos pensam, a leitura e a literatura não podem
estar vinculadas apenas a um conjunto de obras ou livros determinados por alguns
em detrimento de uma visão mais ampla, quando estes termos são vistos como o
uso da palavra em sua efetivação de variadas possibilidades de concretização e
 33

interação. Ao contrário, a leitura e literatura estão e devem estar em todos os

lugares e veículos de propagação, pois o que importa não é como se dá esta
propagação, mas sim que ambas sejam realizadas de modo exitoso e prazeroso
para quem as fazem.
Assim, concordamos com Cosson (2014, p. 35-36):

Dessa forma, em uma primeira e fundamental aproximação, podemos dizer

que ler é produzir sentidos por meio de um diálogo, uma conversa. Pode ser
uma conversa amena sobre questões triviais, como a leitura que fazemos
de uma revista antiga em um consultório médico ou no aeroporto enquanto
aguardamos o chamado do nosso voo. Numa segunda aproximação, ler é
um diálogo que se faz com o passado, uma conversa com a experiência dos
outros. Nesse diálogo, eu me encontro com o outro e travo relações com ele
por meio dos sinais inscritos em algum lugar que é o objeto físico da leitura.
Numa terceira aproximação, ler é um diálogo com o passado que cria
vínculos, estabelece laços entre leitor e o mundo e os outros leitores. Por
meio da leitura, tenho acesso e passo a fazer parte de uma comunidade, ou
melhor, das várias comunidades de leitores, porque na leitura nunca estou
sozinho [...].

A leitura é uma prática que deve ser realizada não apenas na escola, tal
hábito deve ser estimulado em todos os ambientes possíveis, a começar por casa
com a colaboração dos pais, pois o ambiente familiar exerce influência primordial no
desenvolvimento da leitura, no entanto, alguns pais deixam a responsabilidade
somente para a escola, já que esta é o lugar institucional e formal para tal prática.
Para Martins (2006, pg. 25):

Seria preciso, assim, investigar os inúmeros fatores determinantes dessa

situação, entre os quais ressalta o de a leitura, como em regra a entendem,
estar limitada a escola, com a utilização preponderante dos chamados livros
didáticos. Como, principalmente no contexto brasileiro, a escola é o lugar
onde a maioria aprende a ler e escrever, e muitos tem sua talvez única
oportunidade de contato com os livros, estes passam a ser identificados como
livros didáticos.

Em muitos casos, alguns alunos que chegam à escola são de contextos

familiares dispersos da importância da leitura, ou são filhos de pais não
alfabetizados. Por isso, cabe ao professor buscar conhecer a realidade de seus
alunos e usar estratégias que os insiram nesse processo. A escola que deseja
formar leitores competentes deve comprometer-se em parceria com pais e
professores em estimularem seus futuros leitores, viabilizando estratégias de
incentivo para seus alunos, criando projetos de leituras e os despertando para o
gosto pela mesma e sua função poética.
 34

Diante disso, enquanto espaço privilegiado e propício para o exercício da

leitura, se faz necessário que a instituição escolar seja um ambiente agradável, que
corresponda às expectativas dos alunos e que tenha em seu quadro educadores
capacitados dispostos a assumirem o compromisso de mediar o conhecimento, de
buscar metodologias de ensino que sejam eficazes e que melhor se adequem a
realidade de seus discentes.
Por vezes, a escola trabalha com a leitura apenas como forma de avaliar o
entendimento do aluno, com professores conservadores que não inovam sua prática
de ensino, que se preocupam apenas com o índice de alunos “leitores”, reduzindo as
possibilidades de interpretação dos mesmos, que por sua vez entendem tal prática
como obrigatória, rotineira, cansativa, e assim desconhecem a importância que a
mesma exerce em suas vidas.
De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, para que se possa constituir
objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a
atividade de leitura deve responder do seu ponto de vista aos objetivos de realização
imediata.
Sendo uma prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura
em objeto de aprendizagem, deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem
descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de objetivos e
modalidades que caracterizam a leitura.
Para Freire (1989, p.12):

A memorização mecânica da descrição do elo se constitui em conhecimento

do objeto. Por isso, é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição
de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela,
portanto resulta o conhecimento do objeto que o texto fala.

De acordo com o pensamento do autor, entende-se que leitura não significa

“devorar” livros, fazer leituras quantitativas ao invés de qualitativas que não ajudam
no processo de estímulo ao gosto por ela. Por tanto, é de suma importância que a
escola viabilize estratégias de aprendizado que agucem a curiosidade e estimule no
educando sua capacidade crítica, que busquem técnicas de ensino da leitura
adequadas ao contexto de seus alunos, preparando-os para o convívio social e
conscientizando-o de que a leitura exerce papel fundamental na aprendizagem não
só dentro do espaço escolar, mas na vida cotidiana como um todo.
 35

Neste sentido, há necessidade de defender uma proposta pedagógica que,

certamente, abre possibilidades, aproximando as práticas escolares dos usos das
leituras mais relevantes socialmente: a metodologia dos projetos. Envolvidos em
uma proposta dessa natureza, alunos e professores são incitados a estabelecer um
projeto de construção de conhecimento ou intervenção, definindo produtos
esperados e um plano para chegar até ele, neste caso, o modo como às aulas são
ministradas, como são tratadas, a diversificação e as ações educativas que há nas
escolas contribui para que a mesma se torne um lugar significativo na opinião destes
alunos. Isto reforça o que Luck (2002) coloca: “o professor é a figura principal para
fazer com que os alunos gostem ou não da escola, motivar ou não a estudar”.
Desse modo, é preciso que a leitura seja encarada e trabalhada de um modo
prazeroso, se adequando as evoluções dos seus suportes de veiculação, tendo por
base novas abordagens e o uso adequado de textos como fontes de auxílio e
práticas permanentes. Poderemos dinamizar este ensino e torná-lo eficaz e
prazeroso ao mesmo tempo em que a escola cumprirá o papel de formar e despertar
o bom leitor que existe dentro de cada aluno.
De acordo com Cosson (2014, p.21) “as obras literárias escritas continuam a
ser lidas pelos jovens, mas com propósitos bem distintos daqueles esperados pela
escola e valorizados culturalmente”. É preciso saber direcionar a leitura de modo
que esta possa ir ao encontro dos novos leitores, que são agora motivados por
novas possiblidades de leitura, e não apenas a leitura canônica, como muitos nas
escolas ainda insistem em perpetuar.
Portanto, o ensino da leitura nas escolas deve ter como norte as reais
possibilidades de leituras e releituras dos textos a serem feitas por todos os
envolvidos no processo textual, tais leituras e releituras são possíveis e aceitáveis
de modo que cada leitor traz consigo um mundo individual. Do mesmo modo, os
trabalhos, dentro e fora de sala, devem ter como base anterior, interior e posterior os
gêneros textuais, principalmente orais, pois somente quando o aluno é conhecedor
dos mais variados tipos de textos é que ele será capaz de ler, entender e produzir
sentidos de uma forma satisfatória, a fim de que este se torne um leitor eficiente,
proficiente e consequentemente um conhecedor literário. Desse modo, à leitura e
literatura passam a ser reconhecidas e trabalhadas com as devidas adequações e
com os devidos objetivos e sucessos alcançados, bem como, o despertar da função
 36

poética através da descoberta da leitura mediada pela interação com o gênero

literário.

3.4 Os círculos de leitura e seu papel no despertar do gosto pela leitura

O contexto educacional no qual estamos inseridos nos permite analisar e

questionar o motivo do crescente aumento do índice nacional de analfabetismo
funcional. Partindo de indagações sobre a metodologia do ensino utilizado em
nossas escolas, em especial nas aulas de Língua Portuguesa, nos questionamos: o
que está sendo falho? Onde se encontra o problema? No professor ou no aluno?
Por que o professor não consegue despertar o gosto pela leitura e transformar o
aluno num leitor atuante? São questionamentos relativos a este posicionamento que
nos fazem tentar alternativas que nos permitam mudar esta realidade caótica.
Diante desses questionamentos em estudos, na tentativa de buscar novas
alternativas, surgem os círculos de leitura enquanto tentativa de mudança da
realidade, nascendo, assim, com uma expectativa positiva em meio ao emaranhado
de opções e na busca de uma solução para tal problema. Kramer (1999) enfatiza
que a leitura e a escrita podem ser vividas como experiências capazes de ampliar o
raio de ação e de reflexão do sujeito-leitor. Assim, neste sentido a leitura inicia-se
antes do contato com o texto a ser lido e inicia a construção de sentido pela a
textualidade multifacetada que o rodeia.

Podemos, então, dizer que a leitura se aprende no convívio com a cultura

socializada, mas também com a visão singularizada que vamos formando
de nós e do mundo. Mas é inegável que o gosto pela leitura compartilhada
fortalece o aprendizado do potencial leitor. Lendo sozinhos parecemos mais
bloqueados do que lendo em grupo, quando uma ideia puxa a outra e estas
vão criando uma teia de trocas muito original. Saímos todos mais
inteligentes e inteligíveis. (YUNES, 2009, p. 84)

Mediante a afirmativa apresentada, podemos entender que a formação de

círculos de leitura pode trazer um melhor resultado na interpretação da leitura por
parte dos integrantes do grupo. Assim, a sugestão da inserção desta metodologia
em nossas escolas, pode permear a introdução de aquisição básica que vem
sofrendo a realidade do contexto de formação de leitores atualmente.
 37

Ideia inicial de Catalina Pagés, filósofa e psicanalista espanhola com mais de

30 anos de experiência no Brasil, os “Círculos de Leitura”, possibilitado pela leitura
realizada em voz alta, promove a livre associação das ideias na discussão em
grupo. Tal proposta dos círculos de leitura é criada no cotidiano escolar em que
todos param para ler e depois comentam a leitura com os colegas que leram o
mesmo livro e posteriormente com toda a sala. Essa proposta pode se organizar
dentro do contexto escolar, na realidade da sala de aula, de várias maneiras.
Algumas alternativas de metodologia podem ser sugeridas, tais como: os
alunos escolherão o que irão ler e se agruparão de acordo com a escolha do livro de
cada aluno; diferentes grupos leem diferentes livros; os grupos se reúnem
regularmente; os tópicos da discussão são levantados pelos próprios alunos; os
encontros do grupo devem funcionar como reais conversas entre leitores, portanto,
apresentação de pontos de vista pessoais, questionamento sobre pontos da história
que permitem várias interpretações e digressões são práticas bem vindas professor
é um facilitador, e não um instrutor; a avaliação é realizada através da observação
do professor e da autoavaliação pelos alunos; quando a leitura do livro lido pelo
grupo acaba, os leitores compartilham com toda a sala os pontos altos dessa leitura.
Cada círculo de leitura leva um espaço de tempo para ser realizado, o ideal é
que o trabalho se repita algumas vezes para que cada leitor tenha a oportunidade de
explorar a leitura de alguns títulos no contexto privilegiado que o círculo de leitura
proporciona.

Os "Círculos de Leitura" buscam proporcionar um encontro agradável com o

livro, possibilita ao sujeito adentrar a história de modo a se sentir
personagem, abrindo espaço para que os participantes explicitem sua
interpretação e possam, assim, dialogar com o texto lido, argumentando,
contestando, acrescentando e até discordando. Como destaca Araújo "Mas
ler não é somente decifrar códigos escritos”. (Araújo, 2006: 24):

O que faz esta experiência distinta de outras práticas de leitura é a

oportunidade de, a partir da disposição dos estudantes em círculo, podermos a cada
encontro materializar a permuta espontânea, divergente e/ou complementar de
sentido e escutada por cada leitor envolvido pelo texto. Além disso, é visível o
estudante/leitor assumir cada vez mais a atitude de liberdade e de crítica diante do
texto no qual imprime sua marca de sentidos e de tomada de consciência sobre o
mundo que o norteia (FREIRE, 2001).
 38

Nos círculos de leitura, os leitores/ouvintes interagem e trocam experiências

dos textos lidos, além de aperfeiçoarem o conhecimento sobre os diferentes tipos de
literatura, pontuando preferências, opiniões e percepções sobre suas apropriações.
Geralmente os posicionamentos giram em torno do que acharam da escolha, se
gostaram do gênero literário escolhido e como interiorizaram o texto. Com base
nesta experiência, percebemos a relevância que estes vínculos entre leitor e o texto
literário concebem para o desenvolvimento de práticas leitoras. Práticas leitoras
motivadas pelos vínculos culturais e sociais locais, que o sujeito progressivamente
vai estabelecendo, em função de seus modos e contextos de vida.
A Leitura representa o principal meio de acesso ao conhecimento,
possibilitando por meio deste ato que o indivíduo conheça a diversidade ao seu
redor, viaje na imaginação. Assim, na afirmativa de Bencine, (2006, p.31) "É nos
escritos que desvendamos outras culturas, que hábitos e histórias diferentes se
revelam para nós, que compreendemos, de fato, o sentido da expressão diversidade
(ideias, vivências, sonhos, experiências)". Mediante a afirmativa, compreende-se
que o processo de formação do leitor é um fator determinante no que se refere não
apenas a aquisição e constituição do conhecimento científico, ou seja, os
repassados no ambiente escolar, mas esta formação do leitor proficiente e ativo
possibilita ao indivíduo sua desenvoltura no contexto social no qual este se insere.
Sendo que a aprendizagem, com êxito neste campo, possibilita uma melhor
ascensão deste indivíduo no meio social.
Então, um dos meios de inserção do aluno neste contexto de leitor, digamos,
seria transmitir este conhecimento por meio da realização da própria leitura,
possibilitada dentro de um grupo na comunidade escolar. Assim, os ciclos de leitura
tomam vida e realizam esta possibilidade de introduzir o aluno/leitor em um universo
cultural distinto, possibilitando o aperfeiçoamento de seus conhecimentos e sua
inserção em uma sociedade dinâmica e diversificada, que se reconstrói diariamente
adquirindo novos conhecimentos e novas vivências.
Os círculos de leitura passam a existir como uma alternativa que possibilita
aproximar o sujeito do texto a fim de que o leitor possa dar significação ao texto.
Neste sentido, mediante afirmativa de Chartier (1994, p.11) “Consequentemente, um
texto só existe se houver um leitor para lhe dar significado". Ao se deparar com o
texto, o leitor estabelece uma relação de diálogo com este, confrontando suas
 39

realidades com as do texto lido. Assim os círculos de leitura buscam harmonizar um

encontro agradável do leitor com o livro, possibilita ao sujeito penetrar na história de
modo a se sentir personagem desta, dando espaço para que os participantes
explicitem sua interpretação e possam, assim, dialogar com o texto lido.
No pensamento de Larrosa (1996), nossas vidas são textos narrativos, pois,
ao construir nossa história estamos demarcando nossas identidades. Assim,
podemos compreender a nossa existência quando a narrarmos e quando temos
acesso a outras narrativas.

[...] A autocompreensão narrativa não se produz em uma reflexão não

mediada sobre si mesma, senão nessa gigantesca fonte borbulhante de
histórias que é a cultura e em relação à qual organizamos a nossa própria
experiência (o sentido daquilo que nos passa) e nossa própria identidade (o
sentido de quem somos). (LARROSA, 1996, p. 142).

Admitida mediante o acesso dos ciclos de leitura, a realização do ato de ler na

expectativa da construção do conhecimento se dá de maneira eficaz no momento da
realização do debate. Esta constituição de sentidos se dá tanto individualmente
quanto no grupo, enriquecendo culturalmente o grupo e os indivíduos envolvidos
neste. Assim, entendemos o processo de formação de aluno/leitor, não somente
dentro do contexto escolar e sim em um âmbito cultural maior, que é o espaço que o
mesmo se insere, e que lhe é proporcionado um contato com o “mundo” em volta, ou
seja, o universo cultural, acesso este permitido pelo ato da leitura.
No que diz respeito aos Círculos de Leitura, estes removem o leitor do lugar
do inacessível, possibilitando a compreensão da leitura como um ato de interação
entre o texto, o autor, o leitor e o contexto. Nesta construção de sentido, o leitor
adentra o texto e constrói subjetivas interpretações que não são negadas pelas
outras interpretações, mas ampliadas por elas, enfatizando assim, a abrangência do
conhecimento por estes e para estes, dentro de seu universo social.
Fundamentado no pensamento de Cosson e possibilitado pelos ciclos de
leitura compreende-se que a leitura do texto literário exige um letramento específico.
Deste modo, o leitor, na tentativa de compreender o texto literário, necessita da
apropriação de informações e conhecimentos que garantem seu acesso ao universo
literário, podendo assim, usufruir da competência da leitura literária. Cosson afirma
que:
 40

[...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e,

como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se
a escola deve ou não escolarizar a Literatura, como bem nos alerta Magda
Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem
transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanização (COSSON, 2009, p. 23).

Defendido pelo mesmo autor, o letramento literário influencia-nos a uma

sequência básica, sendo ela a motivação; a introdução; a leitura; a interpretação
para ações de letramento literário. Assim, dentro do dinamismo dos ciclos, realiza-se
a mobilização de saberes, geralmente, seja de caráter lúdico e/ou reflexivo,
designado assim a motivação na sequência básica. Nesse sentido, entende-se que
“a leitura demanda uma preparação, uma antecipação” (COSSON, 2006, p.54).
As ações de introdução, leitura e interpretação, agrupadas demandam mais
tempo a serem executadas de acordo com a sequência orientada por Cosson
(2006). Vale ressaltar que, deverá haver uma breve exposição sobre a vida e a obra
do autor em questão que nunca pode se transformar “em longa e expositiva aula
sobre a vida o escritor” (COSSON, 2006, p. 60), objetivando relacionar o texto
literário ao contexto sócio histórico de sua produção.
Em sequência, a leitura em voz alta do texto, algumas vezes, para o grupo e
com o grupo. Os círculos vivenciam a experiência literária, tanto de maneira
individual, quanto de maneira coletiva. Logo em seguida, iniciamos a interpretação.
Esse é o “momento em que o texto literário mostra sua força, levando o leitor a se
encontrar (ou se perder) em seu labirinto de palavras” (COSSON, 2006, p.65).
Dessa maneira, os leitores são induzidos a relatar o texto, a intervir e a dar
sua opinião. Tudo isso acontece em forma de conversa, sendo que todos se
expressam livremente. Assim, questionamentos norteadores são instigados ao grupo
e estes podem ser realizados antes, durante e/ou depois da leitura. Antes da leitura,
indicam-se perguntas que buscam identificar conhecimentos dos leitores, bem como
provocar a criação de hipóteses e predições, sobretudo, a partir do título, forma do
texto e nome do autor.
Durante a leitura, instigamos aos jovens a construírem possibilidades para os
encaminhamentos do texto. No momento imediato ao término da leitura, indagamos
sobre o que os leitores acharam do texto. Logo em seguida, perguntamos sobre os
aspectos explícitos, a fim de constatar a compreensão dos leitores em torno das
informações. Finalmente, procuramos extrapolar o texto, solicitando a formação de
 41

opiniões e também a relação dos textos com experiência de vida e contextualização

social de cada leitor.

4 PRÁTICAS EM SALA DE AULA

4.1 A crítica aos gêneros textuais e a pedagogia recorrente nas escolas

Sobre o despertar do gosto pela leitura Belintane (2013, p. 41) critica o

caminho que o ensino tem trilhado neste sentido:

O ideal de que o ensino se dirige a uma subjetividade ativa ou que visa a

uma consciência vigilante engendrou, sem querer, um estranho
pragmatismo, que chega a empurrar o texto literário para as sombras em
nome de textos que advém de um tal “universo de letramento”, que é
comumente entendido como a escrita circulante do aluno (publicidades,
logomarcas, receitas culinárias, textos instrucionais, bilhetes, entre outros).

O que muito se vê hoje, na realidade, em sala de aula é que esse momento

tem se tornado motivo de angústia, tanto para professores, como principalmente
para os alunos. Muitas vezes em virtude de uma visão errônea na maneira de
entender e conceber a leitura, pois na maior parte das concepções tratadas pela
escola, professores e alunos, a leitura é relacionada apenas a livros e obras
literárias, o que acaba por gerar certa aversão por parte de muitos, restringindo a
leitura e deixando de lado as suas várias possibilidades de efetivação e/ou canais de
veiculação. A este respeito, vejamos em dados revelados por Cosson (2014, p.11):

Atualmente, porém, a literatura parece não ter mais lugar no cotidiano das
pessoas. Segundo os resultados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil,
de 2012, os brasileiros leem em média quatro livros por ano em contraste
com 4,7 em pesquisa semelhante realizada em 2007.

Ainda mais, diante da realidade tecnológica na qual a sociedade como um

todo está inserida, em que os alunos dispõem ao seu alcance de inúmeras fontes
avançadas de tecnologia, e que, por muitas vezes, os distanciam da educação
tradicional, bem como da leitura tradicional, este ensino, de um modo geral, vem a
cada dia se tornando aparentemente mais dificultoso, exigindo da escola e dos
 42

professores, em especial o de Língua Portuguesa, um trabalho mais diversificado e

inovador, de modo que, estes saibam enxergar e acompanhar as atuais evoluções
nas práticas em sala que o novo leitor exige, no sentido do despertar o gosto pela
leitura. Ainda de acordo com Cosson (2014, p.12):

[...] Os jovens não parecem ter tempo nem concentração para a leitura de
livros impressos – um hábito que se apresenta aparentemente contrário ao
modo dispersivo e irrequieto com que se relacionam com os demais
produtos e manifestações culturais contemporâneas. Se esse quadro tem
muito de desolador para quem trabalha com a literatura e acredita que ela é
fundamental para a condição humana, a situação do ensino de literatura na
escola não deixa dúvidas quanto ao que se pode esperar da formação do
leitor literário ou mais precisamente da ausência de formação do leitor
literário.

Segundo Zilberman (1988), desde o final dos anos 70, constatou-se uma crise
na leitura, fazendo com que o assunto passasse a ser exposto e discutido com mais
frequência. Tal crise se deu pelo fato da forte expansão industrial brasileira, surgindo
assim, certo contingente consagrado como público da literatura, tal mudança se
consagrou na escola e fora desta, pois a formação de um grande público leitor
alavancaria também o mercado industrial, produtor destes livros. Dessa forma, é
criado um paradoxo no qual aumenta o número de leitores e diminui a prática da
leitura por parte destes, onde se tem como responsabilidade da escola a execução
desta tarefa tanto cultural quanto política. Esta ideia da leitura ser uma forma de
exercício cultural perpetua há séculos. O próprio ingresso do indivíduo ao meio
social se dá pelo fato do início da sua vida escolar e da sua formação enquanto
leitor.
Ainda de acordo com Zilberman (1988), o princípio do ideário democrático é a
participação de todos, para que este uso e participação se concretizem é necessário
que a escola exerça seu papel de formação do indivíduo para tal, daí entende-se
que é na formação do indivíduo como leitor que se dá a transformação do individual
para o social. Podemos entender que a escola e a prática da leitura transformam e
executam o funcionamento de uma sociedade.
A forma de comunicação do sistema escolar relacionados aos que perpetuam
aspectos históricos contemporâneos são estes: a ascensão do livro como produto
industrializado, o aumento das formas de comunicação escrita e o crescimento do
 43

número de gêneros literários, sem deixar de explicitar os fatores ideológicos que

influenciaram a alfabetização e o domínio da escrita.
A formação do hábito da leitura, em meio aos grupos sociais de menor poder
aquisitivo necessita de uma cultura voltada para tal aspecto, que vem do passado
pela literatura ora popular, onde parte se perdeu e parte se consolidou pelo seu
registro escrito. Alguns traços deste tipo de literatura são: seu modo coletivo de
produção, a aspiração diversa de seu público e o meio de circulação oral.
Dessa forma, surge a leitura como prática social, que parte do ato individual
de ler ao exercício da vida em sociedade. A popularização da cultura impressa
trouxe a diminuição da cultura popular, pois entre as suas consequências tem-se o
êxodo rural, a ascensão dos meios de comunicação de massa, vinculação do ato de
ler e a ascensão da sociedade burguesa. Nesse sentido, a literatura necessita
transmitir os interesses populares para ser aceita e assim efetivada a leitura por
parte desta classe.
O ato da leitura se insere no meio social brasileiro a partir do século XIX, com
o advento da escolarização das massas urbanas, por diversos fatores tais como: a
horizontalidade da escrita preparando o trabalhador para a fabricação em série, a
introdução do trabalhador a uma realidade de signos abstratos e a habilitação do
trabalhador em seguir instruções por escrito. Com o surgimento da industrialização
do livro, ele se tornou não só um produto cultural, mas necessitava aumentar o
público leitor, para assim aumentar sua produção e assim aumentar os lucros.
No Brasil foi um pouco diferente, no período colonial se tinha apenas a
literatura de catequese trazida pelos jesuítas e só veio a ser difundida pelo ideário
republicano a partir do século XIX, e como condição para a difusão da leitura, a
escola é a instituição incumbida de tal missão.
Assim, a escola se transforma para poder acompanhar e, se possível,
promover as mudanças acontecidas ultimamente nas relações entre os homens e
seu desenvolvimento social. Portanto, é de fundamental importância que a escola
atual possa está atenta às características do mundo atual, às necessidades e
expectativas, contribuindo para a formação de indivíduos capazes de atuar de forma
consciente na sociedade.
Estes citados nos remetem a refletir sobre a prática docente atual: Será que
este objetivo esta sendo alcançado? E qual seria o papel da escola neste objetivo?
 44

Estas indagações, como uma das principais de muitas outras, deixa os profissionais,
digo “docentes”, a muitas vezes perturbar seu próprio objetivo.
Para que haja uma melhora neste ensino é necessário que os professores
conheçam a natureza da leitura e os pressupostos existentes para sua aplicação.
Para que este professor construa um contexto de aprendizagem baseado na
interação, quando o aluno passa a conhecer a natureza da leitura e esteja
convencido de sua importância. Podemos concluir que se faz relevante o professor
ter conhecimento específico na área de leitura.
Diante destas afirmativas, podemos dizer que a leitura precisa de um leitor
para efetivar seu ato de escrita em seu papel sócio interativo da linguagem.
Podemos então perceber que qualquer falha pode tornar o texto desinteressante, o
efeito de tal falha afetará sua compreensão e legibilidade. Sendo assim, o escritor
visa à compreensão da sua intenção pelo leitor.
Tendo em vista que a educação escolar tradicional concentrou-se no
desenvolvimento de um conjunto delimitado de habilidades de leitura e escrita na
alfabetização inicial, na qual focaliza os mecanismos de codificação e decodificação
de letras, sílabas e palavras. O professor de português costumou seguir o ditatorial
treino de ortografia, a fluência da leitura em voz alta e, finalmente, a compreensão e
a interpretação de textos, sobretudo narrativos e literários. Já os professores das
demais disciplinas, por sua vez, mesmo fazendo uso intenso de textos didáticos para
ensinar e avaliar os conteúdos, não focalizava diretamente os processos de leitura
propriamente ditos, pois a isto atribuíam exclusivamente ao professor de português.
Trabalhando neste sentido, o professor cria certa máscara da realidade, sem
deixar espaço para o trabalho com autores mais contextualizados, e talvez com uma
melhor aceitação do público leitor. Atingindo assim, os objetivos que tanto se fala, de
contribuição da literatura na formação do leitor.
Talvez possa se atribuir a estas problemáticas citadas anteriormente, que o
resultado do trabalho com o ensino de Literatura vem se tornando, cada vez mais,
distante da realidade de nosso alunado e da juventude de uma maneira geral. Pois
bem, está incutido a este grupo que ler é um ato enfadonho e cansativo. E a que
fatores podemos atribuir tal pensamento? O que leva a este “mito” do ato de leitura?
Esse tipo de prática escolar não conduz aos resultados esperados, junto a um
grande número de alunos, visto que eles não adquirem o gosto pela leitura e não se
 45

tornam leitores e escritores autônomos. Também não conseguem utilizar com

eficiência a leitura como meio de aprender os demais conteúdos escolares, nem
tampouco a escrita para demonstrar as aprendizagens realizadas.
O professor de Língua Portuguesa, assim como o de Literatura, exerce o
papel árduo de formação do leitor, pois quando se fale em “formar leitor”, não é
apenas alfabetizar, ou seja, ensinar a decodificar símbolos, mas sim, uma formação
na qual passa pelo ato de decodificação e gera uma interpretação por parte do leitor.
Reafirmando este pensamento Martins, (2006, pg. 85), afirma que “o
professor deveria confrontar o aluno com a diversidade de leituras do texto literário,
para que assim o educando reconheça que o sentido não está no texto, mas é
construído pelos leitores na interação com textos”.
O papel da Literatura com forma de inserir o aluno no mundo da leitura e
descobrir o gosto por tal ato, muitas vezes é destorcido, pois ao invés de ser uma
aula gratificante e interessante, passa a ser uma mera aula expositiva de datas e
nomes de autores e obras, assim, ao invés de desperta o interesse pela leitura e
consequentemente o estudo da Literatura, tem um efeito contraditório.
Sendo assim, o professor deve tentar trabalhar em uma linha mais reflexiva,
na qual desperte no aluno uma nova visão sobre a leitura, tornando-a prazerosa e
produtiva. Deve, antes de tudo, fazer com que o aluno leia por prazer e não apenas
por obrigação de decorar o enredo de um livro. Ao invés do professor trabalhar uma
obra visando apenas uma descrição estrutural dela e de seu autor, precisa trabalhar
enfatizando todo o seu contexto histórico, cultural, político e também analisar as
particularidades inseridas na obra e em seu autor.
Diante destas afirmativas, Martins (2006) cita alguns mitos que estereotipam o
ensino de literatura nas escolas brasileiras, os quais são três: primeiramente que é a
literatura é muito difícil, segundo que é preciso ler obras literárias para escrever bem
e por último que a linguagem literária é marcada pela especificidade.
Diante destes mitos citados, entende-se que a escola necessita de um
amadurecimento, no sentido de formação do profissional atuante diretamente com
seu público discente, neste caso os professores de Língua Portuguesa e Literatura.
Caso não aconteça este fenômeno de forma positiva sucederá o contrario, ao invés
da escola contribuir na formação de leitores críticos, torná-los-ão leitores acríticos,
 46

contrariando os objetivos da formação do leitor, não colaborando, assim, para os

devidos objetivos do ensino de literatura.

4.2 A crítica ao uso da biblioteca como depósito de livros

Na efetivação deste amadurecimento, a biblioteca escolar deveria ser o

primeiro local apresentado às crianças para que os mesmos tenham um contato
agradável com os livros. Isso deve ser iniciando desde cedo, ainda na fase de
alfabetização, mas essa não é uma realidade comum, geralmente são locais pacatos
e organizados, onde as crianças se intimidam em se aproximar. Elas são impostas a
manter um bom comportamento, fazer silêncio e não desorganizar o acervo, esses
são uns dos problemas que dificultam o contato dos alunos com a leitura.
De acordo com Leahy (2006, p. 18):

[…] é notório o despreparo dos profissionais que atuam na biblioteca

escolar, quase sempre professor em final de carreira, ou afastado de sala
de aula por motivos variados; são profissionais nem sempre com formação
a fim com a educação pela palavra (Letras, Ciência da Informação,
comunicação etc.), que saibam atrair e manter leitores.

Para Silva (2003, p.15) de fato, quando existem nas escolas espaços
denominados bibliotecas, estes não passam, na maioria dos casos, de verdadeiros
depósitos de livros ou, o que é pior, de objetos de natureza variada, que não estão
sendo empregados no momento, seja por estarem danificados, seja por terem
perdido na sua utilidade. Às vezes, a “biblioteca” é um armário trancado, situado
numa sala de aula, ao quais os alunos só tem acesso se algum professor se dispõe
a abri-lo, quando a chave é localizada. Estes são alguns casos encontrados no
descaso da escola pública.
De acordo com Silva (1995, p. 14), boa parte das bibliotecas escolares
encontram-se em uma situação preocupante, pois os livros ficam guardados e de
difícil acesso para os alunos, tendo como bibliotecários professores readaptados da
sala de aula, transferidos para a biblioteca por ser um lugar tranquilo para
trabalharem até que chegue o devido tempo da aposentadoria, ou então aguardando
um departamento para que seja transferido.
Tal realidade precisa ser revertida, pois esse espaço deve ser identificado
como ambiente propício a uma leitura prazerosa e aconchegante, possível de
 47

despertar o gosto pela leitura e precisa está preparado para criar condições
favoráveis para o encontro dos discentes com o mundo da leitura.
Diante disso, em acordo com as orientações contidas nos PCNs (1998), é
necessário que os responsáveis pelas escolas: diretores, principalmente, os
educadores em geral, inclusive os bibliotecários se conscientizem de que esse
espaço, para muitos educandos, é o único que proporciona acesso a uma variedade
de textos e que esse setor possui a incumbência de colaborar direta e/ou
indiretamente com a base da formação do aluno no que diz respeito ao ensino
formal.
Pécora (1998) defende o trabalho em conjunto entre bibliotecário e professor:
que o docente procure desenvolver atividades que despertem no aluno o interesse
verdadeiro pela investigação. Neste sentido, reafirma-se que o trabalho educacional
só é de efetiva valia quando este se dá em um contexto plural, ou seja, por toda a
comunidade escolar, sendo todos pelo mesmo objetivo que é o de mediar a
aprendizagem do aluno da maneira mais facilitada possível.
Quando o ambiente da biblioteca escolar é satisfatório em relação às
questões pertinentes ao acervo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (2000, p. 92) enfatizam que:

Na biblioteca escolar é necessário que sejam colocados à disposição dos

alunos textos dos mais variados gêneros, respeitados os seus portadores:
livros, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros
jogos) almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados em
áudio e em vídeo, entre outros. Além dos materiais impressos que se pode
adquirir no mercado, também aqueles que são produzidos pelos alunos__
produtos dos mais variados projetos de estudo__ podem compor o acervo
da biblioteca escolar: coletâneas, de contos, trava-língua, piadas,
brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativos ficcionais, dossiês sobre
assuntos específico, diário de viagens, revistas, jornais etc.

Neste sentido, vê-se claramente a importância dos diversos tipos de textos e

a inserção destes gêneros textuais no uso contextualizado com a biblioteca escolar
em conjunto a prática docente, proporcionando não apenas o incentivo de prática de
leitura, mas indo ainda mais além, possibilitando uma melhora em toda vida
estudantil e social do educando. Analisando a Literatura por estes meios, o aluno
perceberá melhor as relações e influencias estabelecida no conjunto formado entre
(obra/autor/ sociedade), contexto este envolvido no processo de criação e recriação
das obras. Ainda, na execução desta prática o aluno será levado a despertar o gosto
 48

pela leitura, sendo que a leitura e a Literatura são inseparáveis, uma não
sobreviveria sem a outra e vice-versa.
Dessa forma, é necessário que haja uma mudança no trabalho feito pelas
escolas e professores. É possível que se deixe de trabalhar apenas os gêneros
escolarizados com fins de ensino-aprendizagem, que acaba, muitas vezes, por não
acontecer, e se abram novas alternativas de ensino. A cada dia surgem novos
gêneros textuais que podem contribuir substancialmente na aprendizagem e ensino
de leitura, bem como para a formação e despertar do leitor.
Cabe ao professor direcioná-lo para que faça uso do texto e da leitura da
melhor forma possível, baseado na concepção de leitura mais adequada, que de
acordo com (KATO, 1995) seria a concepção de leitura sociointeracionista, pois
desta nasce o movimento de troca ascendente e descendente entre leitor e produtor,
onde acontece uma integração entre a informação escrita e o conhecimento de
mundo do leitor em que estes tem como instrumento principal o texto. Para tanto, é
importante que os professores se apropriem de novas teorias sobre leitura, literatura
e texto, e busquem trabalhar também de acordo com sugestões e propostas dos
PCN, os quais defendem também a concepção de leitura sociointeracionista, para
que esta realmente seja realizada de maneira eficaz.

4.3 Papel do professor enquanto mediador do processo de formação do leitor

A escola em parceria com a família e à sociedade é reservada o papel de

desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos,
atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social
para que possa participar de sua transformação. O mundo “dos adultos” estabelece
alguns paradoxos em relação à infância ao considerar as crianças, as suas
circunstâncias e condições de vida. (PINTO E SARMENTO, 1997). Na história da
infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje em
dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para vivenciar
suas brincadeiras e fantasias tão benéficas ao seu desenvolvimento mental e
emocional.
 49

O professor é, sem dúvida, um grande mediador no processo de formação do

leitor, pois é ele que promove a leitura na sala de aula, seleciona os livros para seus
alunos, e incentiva nos mesmos o gosto pelo ato de ler. Para isso, se faz necessário
que o mesmo seja um bom leitor, tornando-se exemplo para seus alunos. O docente
deve está também comprometido, capacitado e disposto a novos desafios, pois sua
missão não é só ensinar o aluno a ler, mas também fazê-lo compreender o texto
lido. “[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz
com que viva a certeza de que faz de sua tarefa docente, não apenas ensinar
conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. (FREIRE 1999, p.29)
Para Freire (1999), o grande professor não é aquele que ensina a ler, mas
sim o que desperta o aluno a compreender o que o texto quer transmitir. O docente
deve buscar estratégias estimuladoras e ao mesmo tempo reflexivas para que o
aluno venha sentir desejo de interpretar, tornando-o assim, um leitor crítico,
possibilitando no mesmo o interesse pela busca do conhecimento.
Segundo Martins (2006, pg.34), a função do educador não seria precisamente
a de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria
aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias,
segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Assim, criar
condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros.
De acordo com Antunes, (2001, p.12):

[...] caberia ao professor um papel radicalmente diferente do que

anteriormente exercia: de agente transformador de informações em
selecionador dessas informações, seu decodificador, mostrando como
descobri-las e selecioná-las e de que maneira transformá-las em saberes.
Segundo Antunes o professor exerce hoje um papel diferente de antigamente,
antes o professor era transmissor de conhecimento, com o passar do tempo o
mesmo passou a ser transformador de informações, construtor de ideias, ou
seja, motivador de opiniões, tornando-se o sujeito ativo do processo de leitura
e aprendizagem significativa.

Estimular o gosto pela leitura tem sido motivo de grande preocupação e

inquietude por parte dos professores, pois essa prática não é muito atrativa para
alguns alunos, o que dificulta a construção de consciência acerca da leitura.
O processo de alfabetização inclui muitos fatores e quanto mais ciente estiver
o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como uma
criança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo
 50

o seu processo de interação social, da natureza da realidade linguística envolvida no

momento em que está acontecendo à alfabetização, mais condições terá esse
professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de
aprendizagem, sem os sofrimentos habituais (CAGLIARI, 1998).
A maneira que o professor interage na sala com os alunos é muito importante,
pois são através de seus conhecimentos que cada discente vai construir os seus
pensamentos sobre o processo educacional. As crianças esperam de nós
professores, que exerçamos o nosso papel, participando com eles do processo de
elaboração desse conhecimento. Afinal, somos reconhecidos pelos alunos como
pessoas que, na classe, mais sabe (ou deveria saber) sobre a escrita. (FONTANA E
CRUZ, 1997, p. 118).
Nesse contexto, compreende-se que a atuação do profissional precisa ser
motivadora, o educador deve mostrar-se interessado pelo ato de ler, sendo exemplo
para seus alunos. O docente pode contar com algumas sugestões influenciáveis ao
ato de ler a partir da sala de aula, tais como: ler para seus alunos, contar histórias ou
dramatizá-las, sugerir leituras compartilhadas, criar um cantinho de leitura para as
crianças a fim de que se reúnam em círculo e façam a leitura para toda a sala com
os livros que escolheram, possibilitar o acesso à biblioteca por meio de atividades
sugeridas, utilizar os recursos tecnológicos como suporte, inovando cada vez mais
para que o processo de ensino-aprendizagem da leitura não se torne monótono e
cansativo.
Assim, tão importante quanto ensinar, é desenvolver planos de aula que
estimule as crianças a desenvolverem o prazer pela leitura e consequentemente o
da escrita. Para isso, o educador precisa está atualizado, buscando, recriando, para
obter sucesso em sua atuação como mediador de ensino à leitura. Diante uma
posição coerente docente, nessa perspectiva, dominar a língua escrita possibilita ao
indivíduo sua plena participação social, pois “(...) é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso á informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento”. (BRASIL, 1997, p. 23).
Assim, enquanto estratégia para despertar o hábito da leitura em seus alunos
e acreditando que todos os alunos gostam de ler, quando uma ou outra criança
apresenta uma reação contrária a essa afirmativa, isso se dá pelo fato dela ainda
não ter desenvolvido as habilidades leitoras. Nesse caso, o professor precisa criar
 51

estratégias que possam ajudá-los nessa perspectiva. Partindo desse pressuposto, é

interessante criar um elo de credibilidade e significância quanto à importância da
leitura para o desenvolvimento acadêmico, devendo ser criada uma prática de
possibilidades que possa fazer uma relação mediada entre o leitor e o objeto de
leitura. É interessante partir do conhecimento de mundo, dos conhecimentos
prévios, dos interesses, das histórias de vida, objetos que tenham significados e que
vão instigar a criança a querer ler. No início, é importante partir dos textos que vão
mexer com o imaginário, o lúdico, a sensibilidade, pois esses textos geralmente
fazem parte do cotidiano das crianças e irão ajudar no processo de desenvolvimento
da leitura.
Bunzen (2006, p. 85) afirma que “o professor deveria confrontar o aluno com
a diversidade de leituras do texto literário, para que assim o educando reconheça
que o sentido não está no texto, mas é construído pelos leitores na interação com
textos”. A forma como a leitura é conduzida em sala de aula contribui para que o
aluno tenha um bom aproveitamento. Em partes, a maioria dos alunos chega do 6º
ao 9° ano lendo, ainda não apresentam aquela leitura com compreensão, percebe-
se que apenas decodificam. Daí a importância de desenvolver novas estratégias que
vão despertar o aluno para os reais objetivos da leitura, como: questionamentos,
levantamentos de hipóteses, previsões, que vão ajudá-los na interpretação ou na
reconstrução de novos textos.
O professor exerce um papel árduo de formação do leitor, pois quando se fale
em “formar leitor”, não é apenas alfabetizar, ou seja, ensinar a decodificar símbolos,
mas sim, uma formação na qual passa pelo ato de decodificação e gera, assim, uma
interpretação por parte deste leitor.
Ainda nesta perspectiva, compreende-se a importância da influência docente
no processo de ensino aprendizagem enfatizando-se o campo da leitura, pois é
neste instante que se define o papel do professor na mediação de conhecimento,
sendo este com a habilidade e responsabilidade na escolha do material a ser
utilizado, e este material é capaz de trazer resultados positivo ou negativos por parte
dos discentes envolvidos no processo.
A busca pelo o conhecimento ocorre mesmo antes da escolarização. Um
ambiente alfabetizador é aquele que promove situações que envolva a leitura e a
escrita em que as crianças tenham oportunidades de participar. Segundo Freire
 52

(1996, p. 25), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção. Dentro destas muitas
possibilidades entra o papel da família que devem criar situações na construção de
hábito da leitura, por exemplo, criar um horário diário destinado a leitura, presentear
os filhos com livros, incentivar a visita a bibliotecas e livrarias, entre outros. No
entanto, enfatizando o campo de estudo que nos esta sendo apresentado nos
deparamos com um contexto cultural desfavorável em que à maioria dos pais são
semianalfabetos ou mesmo analfabetos funcionais, daí voltamos e responsabilidade
a escola.
O professor é a peça mais importante nesse processo, pois cabe a ele
motivar, selecionar conteúdos, criar estratégias, criar oportunidades e para isso ele
precisa ser um eterno pesquisador, um bom leitor, um mediador de saberes. Para
Bronnkart (1999, p.69), “uma língua natural só pode ser aprendida através das
produções verbais que assumem aspectos muitos diversos, principalmente por
serem articuladas as situações de comunicação muito diferentes. São estas formas
de realização empíricas diversas que chamaremos de textos”.
O professor deve ter uma posição firme, planejar suas aulas, trabalhar o
conhecimento prévio do texto, extrair o máximo que possa oferecer, para isso, basta
começar, pois a leitura é uma fonte de satisfação pessoal, de conquista, de
realização, que não pode frustrar os alunos. Portanto, temos que lhes dar a chance
de conviver com os textos literários, tendo à consciência que o professor não é a
chave do saber, e sim um intermediário que levará aos alunos a leitura literária,
fazendo ultrapassar os muros escolares. Desta forma, o professor será capaz de
desenvolver e formar leitores críticos e atuantes no mundo da leitura.
Sendo a leitura de suma importância para o indivíduo na sociedade, esta é
uma ferramenta indispensável nos dias atuais, tudo está em torno da leitura, de suas
estratégias, de seus objetivos. A leitura abre portas para o conhecimento, para a
criação de ideias, para as pesquisas, o trabalho, os relacionamentos, as interações
sociais e tantas outras atividades que exigem essa prática.
Na opinião de Cox (2001, p.128): “Temos que entender que, na sala de aula,
tanto os alunos quanto os professores constroem uma dinâmica própria, formando
um conjunto de ações e reações”. Desta forma, a ação do professor deve ser
justamente provocar um resultado satisfatório ou não em seus alunos. Com o estudo
 53

das teorias a respeito de como os aprendentes aprendem, percebemos a

necessidade de buscar práticas de ensino que venham a contribuir para elevação da
qualidade do ensino e da formação cultural dos mesmos, dando-lhes condições para
a efetivação de lutas na direção da democracia política e social.

4.4 A abordagem sociointeracionista

O sociointeracionismo surge enquanto enfatizador social. Assim, Vygotsky,

estudioso sobre o aprendizado humano, compreende o homem como um ser que se
forma em contato com a sociedade. Para ele, a formação se dá numa relação
dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor, na qual o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Desta maneira, o interessante é a
interação que cada ser estabelece com determinado ambiente, denominada então
como experiência significativa pessoal.
Outra consideração da teoria de Vygotsky é a mediação. De acordo com esta
teoria, todas as relações do indivíduo com o mundo é realizada por intermédio da
linguagem, que por sua vez, é enriquecida com os conceitos culturais que o
indivíduo está inserido. Assim, nesta visão de desenvolvimento humano
fundamentado na ideia de um organismo ativo cujo pensamento se compõe em um
ambiente histórico e cultural: a criança recria internamente uma atividade externa,
como resultado de processos interativos que se dão no decorrer de suas vivências.
Os seres humanos nascem imersos na cultura, uma das principais influências
no seu desenvolvimento. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos,
criamos novas formas de agir no mundo, ampliando as nossas ferramentas de
atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo nosso
ciclo vital.
Por sua vez, o aprendizado necessita ser mediado. O papel do ensino é tarefa
da escola sendo o professor um ser ativo e determinante neste processo, de modo
que, o método de aprendizagem só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo
Vygotsky, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou
informações deve acontecer com a participação de um adulto. Ao internalizar um
procedimento, a criança se apropria dele, tornando-o voluntário e independente.
 54

Aprendem-se muitas coisas durante a vida, como por exemplo: a dançar, a

decorar uma poesia, a falar idiomas diferentes, as operações matemáticas, e sabe-
se que essas diferentes formas de aprendizado exigem diferentes condições para
ocorrerem. A aprendizagem é uma progressiva mudança de comportamento que
está ligada, de um lado a sucessivas apresentações de uma situação e de outro, a
repetidos esforços dos indivíduos para enfrentá-la de maneira eficiente (WEISS,
2004, p. 26).
Assim, a aprendizagem pode ser considerada como um processo de
mudança de comportamento obtido através das experiências construídas por fatores
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da
interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. A aprendizagem é uma
modificação na disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode
ser anulada, e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento (GAGNÉ, 1974).
O ensino para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe e
nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre o aprendizado e o
desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais
conceitos, o zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância real de
uma criação e aquilo que ela tem o potencial de aprender. Em outras palavras, a
zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue
aprender sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha.
A perspectiva através da qual Vygotsky (1984) abordou é a que à
aprendizagem escolar é fundamental para que se possa raciocinar e entender qual é
a natureza da aprendizagem e do ensino escolar e sobre quais seriam as relações
convenientes para o desenvolvimento da criança. De acordo com o teórico citado,
para que possa haver desenvolvimento é necessário que se produza uma série de
aprendizagens, as quais, de certo modo, são condições prévias. Assim, é necessária
uma série de aprendizagens em relação a situações de contar, de lembrar, recordar
a seriação numérica, experiências contatos com coisas possíveis de contar e assim
por diante.
A partir de então, entende-se que a maturação por si só não seria capaz de
produzir as funções psicológicas próprias dos seres humanos: é a aprendizagem na
interação com outras pessoas que dá a possibilidade de se avançar no
 55

desenvolvimento psicológico. São os processos de interação com outras pessoas

que permitem o estabelecimento das funções psicológicas superiores.
Assim, as crianças começam a utilizar a linguagem como um veículo de
comunicação, controle e regulação das ações das outras pessoas e, posteriormente,
depois de tê-la utilizado interagindo com as outras pessoas, é que a linguagem
converte-se em um instrumento idôneo para planejar a ação, ou melhor, a linguagem
transforma-se em pensamento, (VIGOTSKY, 1996).
De acordo com os conceitos de Vygotsky, ao definir satisfatoriamente às
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, pode-se então destacar que a
aprendizagem foi conceituada através da criação de zonas de desenvolvimento
potencial, as quais podem ser definidas como: distância entre o nível atual de
desenvolvimento determinado pela capacidade de resolver independentemente um
problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da resolução
de um problema sob a orientação de uma pessoa adulta ou com a colaboração de
um companheiro mais capaz (VYGOTSKY, 1981, p. 163).
Estes aspectos estão integrando a concepção construtivista do
desenvolvimento e da aprendizagem (COLL,1990). A partir dessa perspectiva,
entende-se que o desenvolvimento não surge do nada, mas é uma construção sobre
a base de desenvolvimento que existe previamente, sendo uma construção que
exige o envolvimento tanto do menino ou da menina como daqueles que se inter-
relacionam com ele ou ela, tratando-se de processos modulados pelo contexto
cultural em que vivem.
Alguns fatores são essenciais no que diz respeito a aprendizagem no período
da infância, sendo que neste contexto o professor, juntamente com o ambiente
alfabetizador que é a sala de aula, tem suas limitações e, ao mesmo tempo, é cheia
de possibilidades quando aquilo que está no papel de maneira criativa toma forma.
Sendo aplicados na prática, vencendo as dificuldades encontrando as respostas, os
meios para interagir com os alunos, descobrindo o ritmo em que eles aprendem a
partir da realidade já conhecida pelo educador que conduz o saber, promovendo
assim aprendizagem.
Ressalta-se a importância de se trabalhar em pares ou em grupos em relação
a aprendizagem comunicativa, pois os menos capacitados serão colaborados pelos
mais experientes, o que destaca a importância da ZDP ( a distância entre o que o
 56

aluno já sabe e o que ele pode aprender), pois esta inserido um ambiente de troca
de informações e utilizando a língua alvo em situação real de uso. Para Vygosky
(1998, p. 113) “Aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será
capaz de fazer sozinha amanhã”, o que nesse caso se traduz no que a criança sabe
falar com a ajuda do outro hoje ela será capaz de falar sozinha amanhã.
Freire (1996, p.32) afirma que é decidindo que construímos, com autonomia,
nosso projeto de vida e conclui afirmando que ninguém é autônomo primeiro para
depois decidir. A autonomia das decisões tomadas pelos professores enfatiza o
papel de formador de opiniões como organizador de métodos e recursos que
facilitem na transmissão do conteúdo.
Para o sociointeracionismo, o desenvolvimento se produz não apenas por
meio da junção de experiências, mas, especialmente, nas vivências das diferenças.
O aprendiz aprende imitando, concordando, discordando, formando analogias,
internalizando símbolos e significados, tudo isto num ambiente social e
historicamente situado. Assim, a frase de Vygotsky, que diz “Na ausência do outro, o
homem não se constrói”, traduz todo o pensamento aqui exposto.
As relações estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos
emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador destas
interações nas vivências interpessoais. A escola distingue-se como um dos
principais locais que deveriam garantir a reflexão sobre a realidade e a iniciação da
sistematização do conhecimento socialmente construído.

Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis

condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano.
Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente
pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas.
(DAVIS & OLIVEIRA, 1993, p. 49).

Mediante tal ideia é de fundamental importância salientar que o processo

interativo não é a figura do professor ou do aluno, mas é o campo interativo criado. A
interação está entre as pessoas e é neste espaço hipotético que acontecem as
transformações e se estabelece o que avaliamos enquanto fundamental neste
processo: sendo as ações partilhadas, quando a construção do conhecimento se dá
em conjunto.
 57

O importante é perceber que tanto o papel do professor como o do aluno é

tido não como momentos ou ações isoladas, mas sim enquanto convergentes entre
si, e que o desencadear de discussões e de trocas colabora para que se alcancem
os objetivos traçados nos planejamentos destinados a cada grupo de alunos, sejam
estes organizados por séries, anos, ou até a escola em si. Dessa forma, com
objetivos comuns e se utilizando da interação pode-se chegar ao conhecimento.

4.5 A abordagem sociointeracionista da linguagem e da leitura

A língua materna é de suma importância no processo de ensino

aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois os primeiros contatos com a
linguagem escrita permitirão o acesso ao ensino da língua portuguesa, como:
Leitura, Escrita e Comunicação Oral. Mas, a forma deste ensino em alguns casos,
não condiz com a realidade linguística falada em nossa sociedade. Isso acontece
porque ele obedece a uma gramática tradicional cuja concepção de língua é abstrata
e reducionista e tem como referencia a língua escrita. Essa língua, por sua vez, não
é concebida como sinônimo de falante, mas como algo estático e que é inflexível,
porque nunca muda. Ou melhor, ela não é percebida como a transposição da fala
para a escrita.1
Em consonância com a proposta pedagógica defendida por Paulo Freire para
o ensino em geral e especificamente para o ensino de leitura é fundamentada,
sobretudo, em um posicionamento fortemente político, trazendo imprescindivelmente
a conscientização e o posicionamento axiológico do educador mediante sua práxis
pedagógica. Mediante essa perspectiva de comprometimento político do processo
educativo, a leitura possui papel central, pois é através dela, que se dá o processo
de apreensão, compreensão e reflexão crítica do educando sobre de seu papel
social e suas relações de poder as quais mantém a estrutura da sociedade a que
pertence, viabilizando neste sentido, seu posicionamento enquanto cidadão atuante
no grupo social a qual está inserido.

1DOURADO, Ednólia Carvalho. O ensino de língua portuguesa nas séries iniciais. 2008. Disponível
em: < http://creedbrasil.blogspot.com.br/2008/04/o-ensino-de-lngua-portuguesa-nas-sries.html >
Acesso em: 25 de Abril de 2015 às 14 horas.
 58

“A importância do ato de ler”, Freire (1989) traz fundamentação especial na

ação pedagógica em relação à leitura e em consideração ao mundo prévio ao
escolar, sendo neste sentido que os sujeitos/educandos fazem parte, portanto,
influenciam diretamente na constituição da sua formação leitora, e a valorização da
participação ativa desses sujeitos na constituição de seus conhecimentos. Estas
considerações são, segundo o autor, determinantes para o desenvolvimento de uma
ação pedagógica que possibilite o posicionamento autônomo do educando em
diversos contextos sociais.
Na sociedade letrada, as crianças estão sempre em contato com diversas
formas de linguagens escritas: revista, bilhetes, jornais, outdoors, nomes de rua,
placas, entre outros. Esse contato permite descobrir a curiosidade funcional da
comunicação e da escrita. Elas fazem perguntas, deduções e vão aprendendo o
significado da escrita. Sabe-se que para aprender a ler e escrever, a criança terá de
lidar com dois processos paralelos: as características do sistema de escrita e o uso
funcional da linguagem. Desde muito cedo, as crianças tem contato com a escrita no
seu dia a dia. Segundo os estudos de psicogênese da língua escrita realizados por
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a criança passa por diferentes níveis de evolução
conceitual na construção do seu processo de leitura e escrita.
Assim, mediante o pensamento de Rego (1995), a contextualização das
atividades educativas desenvolvidas na escola, uma vez possuidoras de
intencionalidade para tornar acessível à criança o conhecimento organizado formal e
historicamente, requer a tomada de consciência pela criança de seus próprios
processos mentais para a construção do conhecimento sobre compreensão e
domínio dos sistemas de aprendizagem da leitura, escrita, cálculos e os demais.
Ainda segundo Rego (1995), Vygotsky depois de intensas pesquisas defendia
a teoria de que “esses processos não são inatos, eles se originam nas relações
entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização
de formas culturais de comportamento”, (p. 39), diferente do que acontece com os
animais e com crianças muito pequenas, cujas reações são espontâneas e as
associações não envolvem complexidade, remetendo a sua origem biológica.
Neste âmbito, vê-se a concepção interacionista e dialógica de linguagem em
consonância com o pensamento defendido por Geraldi (2003), no qual a linguagem
não serve apenas para transmitir informações de um emissor a um receptor, mas
 59

esta é apresentada como uma possibilidade de interação humana. Isso porque, ao

falar, o sujeito não transmite apenas informações, mas atua sobre o seu interlocutor,
construindo vínculos que não existiam antes do ato verbal. É uma concepção de
linguagem que preconiza uma escrita que demanda do leitor um trabalho dialógico
de reconhecer as informações, que nem sempre estão explícitas no texto.
A leitura, neste sentido, não pode limitar-se ao entendimento superficial das
palavras e sentenças que compõem a estrutura textual, que não alcança as
entrelinhas advindas das estruturas linguísticas. Ler é para além da palavra, ou seja,
consiste em sair dos contextos aparentemente autônomos dos textos e percebê-los
sempre como unidades de um todo maior. O contexto é que implica em relacioná-los
às esferas ideológicas a que servem às funções sociais que exercem.
Koch (2009) afirma que o sentido de um texto não é constituído apenas por
sua estrutura textual e de informações que estão nele explícitas, mas também
detentor de dados implícitos e que podem ser recuperados somente se os
interlocutores/leitores forem capazes de reconhecer a situação comunicativa em
sentido amplo. Apreender tais relações, consequentemente, implica em
compreender as regras vigentes nas esferas de funcionamento social que
direcionam os textos que circulam por ela, as relações estabelecidas entre os
sujeitos que a constituem, os limites estabelecidos entre o que se deve, pode ou não
dizer.
Mikhail Bakhtin, em seu termo mais enfatizado que é a relação dialógica,
descreve e analisa a vida e o mundo da produção e das trocas simbólicas: mundo
composto de signos, textos, discursos, onde as vozes se entrelaçam e entram em
interação constituindo novos discursos, novas representações, em que os sentidos e
a significações reconstroem a realidade. Tudo que é dito, tudo que é expresso por
um falante, por enunciador, não pertence só a ele. Em todo discurso são percebidas
vozes, às vezes infinitamente distantes, anônimas, quase impessoais, quase
imperceptíveis, assim como as vozes próximas que ecoam simultaneamente no
momento da fala. (BAKHTIN, 2000).
A natureza dialógica da linguagem se dá como precursor dos diversos
aspectos do seu pensamento teórico sobre o conhecimento linguístico: a polifonia, o
dialogismo, os gêneros. (PALMA, 2012). Assim, o dialogismo seria a condição do
sentido do discurso: a interação verbal entre o enunciador e o enunciatário do texto,
 60

e a intertextualidade no interior do discurso são dois aspectos principais da

concepção dialética do autor. O discurso é, então, uma construção impetrada a partir
do texto, este oferecido aos outros discursos do presente e do passado.
A concepção de leitura sociointeracionista apresenta uma concepção em que
a leitura é realizada a partir de dois movimentos, o ascendente e o descendente
simultaneamente, ou seja, há uma integração entre a informação encontrada no
texto e o conhecimento de mundo do leitor. Este processo denominado
sociointeracionista ocorre através da interação entre o leitor e o autor que deixa
rastros linguísticos em seu texto que serão recuperados por este leitor (Moita Lopes,
1996). Sendo assim, essa concepção de leitura é um processo perceptivo e
cognitivo que faz uso da interação entre leitor e autor tendo como meio de condução
o texto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, entre as
condições de destinatários de textos escritos e a falta de habilidade temporária para
ler automaticamente é que há a possibilidade de com a ajuda do professor e de
outros leitores, desenvolver a competência leitora deste aluno inexperiente.
Entende-se que o professor deve fornecer as condições necessárias para que se
estabeleça a interação entre seu aluno e o autor a por meio do texto.
Compreende-se que a leitura é um processo ativo de construção de sentido,
de maneira que o leitor deixa de ser apenas um recipiente de informações contidas
no texto e passa a ser um colaborador do texto lido, pondo neste o seu
conhecimento e recebendo deste uma informação, processo de ida e vinda de
conhecimento. Assim, a compreensão do texto também dependerá do objetivo do
leitor. A partir de intenção do leitor ao se aproximar do texto e do grau de dificuldade
do material escrito é que o professor deve apresentar estratégias compensatórias às
dificuldades de seus alunos.
O professor que procura adotar esse modelo de leitura em seu trabalho
percebe seu aluno como detentor de conhecimento e como sendo capaz de dialogar
com os autores e negociar os significados, que na leitura, a linguagem do autor pode
ser negociada com ele. Ele segue a visão da epígrafe do trabalho ao ver que o texto
sem ser lido pode parecer algo que não está vivo, mas que mesmo assim aduba,
recendo vida quando lido; que parece estático, mas espera que seja lido para
 61

ganhar vida e sentido para aquele que lê. É um professor reflexivo, que colabora
para formação do seu aluno (Bruner, 2001).
A concepção interacionista e dialógica de linguagem são cruciais para o
entendimento da nova abordagem preconizada para o ensino. A visão de M Bakhtin,
como enfoque aos gêneros do discurso, é base para o ensino atual de Língua
Portuguesa, norteando, inclusive, a visão sobre linguagem considerada pelo
documento dos PCNs.

4.6 O papel da oralidade no despertar do gosto pela leitura.

A comunicação humana natural é realizada por meio da oralidade na qual o

indivíduo aprende inicialmente nos seus primeiros anos de vida e vai adquirindo
vocabulário a cada repetição que os adultos vão fazendo, isto é, as crianças estão
em constante aprendizado através da língua oral, ocorrendo por meio das
repetições. Assim, seguem incutindo em seu vocabulário novas palavras e novos
conhecimentos, estão sempre em constante aprendizado.
Mais adiante, no decorrer de sua vida, a criança se depara com o contexto
escolar ao qual a sociedade o propõe, assim com sua rotina de aprendizado
constante, baseado na aquisição da linguagem e por meio da oralidade, as formas
de conhecimento e interação com este permanecem da mesma forma, só que agora
em uma contextualização maior, a criança passará a interagir com um grupo maior
de pessoas, com novas formas e novas linguagens, é o momento da mesma se
deparar com o uso da língua escrita, que passa internalizá-la através da oralidade,
seja do professor, dos colegas, da família. Assim, está pronto a absorver uma nova
linguagem de códigos que representam sons, isso a apresentação do indivíduo ao
mundo da língua escrita.
Os primeiros contatos com a língua escrita é através da língua oral. A
oralidade possibilita a aprendizagem da escrita, deste modo, o indivíduo tende a se
portar a aprender os escrito após o oral, lidar com símbolos com a oralidade de
leituras dramáticas de historias, as crianças costumam reproduzir as histórias
contadas pelos professores e a reproduzir algumas falas que escutam em casa, na
escola, isso é apenas a demonstração que a mesma quer fazer de que está
 62

aprendendo, muitas vezes elas aprendem uma história e se põem na posição de

leitura que costuma ver um adulto ler, pois ela já está neste momento internalizando
a leitura por meio da oralidade como forma intrínseca de aprendizagem.
Assim, a função social do ensino baseado na oralidade é a instrumentalização
dos alunos com a leitura de forma qualitativa, para além da apropriação de um
sistema representativo, sendo este sistema da linguagem escrita traduzido pela
linguagem oral e vice versa, tendo como norteamento de que o ler e existe como
invenção da sociedade. Nesse sentido, o ler é uma atividade social no processo de
interação, nas mais várias relações que socialmente estabelecemos. No entanto, a
assimilação de um sistema de escrita como uma das formas de interlocução decorre,
ainda que com as especificidades, dos usos e das manifestações orais utilizadas
nessas relações.
Segundo Marcuschi (2001), a oralidade seria uma prática social interativa
para fins comunicativos que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais
fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realização mais informal a mais
formal nos vários contextos de uso (2001, p. 21).
O Aprender a ler seria, assim, criar possibilidades de interlocução com
pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas,
seremos capazes de compreender, criticar e avaliar a sua maneira de compreender
o mundo, as coisas, as pessoas e suas relações. Isto é ler. E escrever é ser capaz
de colocar-se na posição daquele que registra suas compreensões para ser lido por
outro e, portanto, com eles interagir (GERALDI, 1996, p. 70). Dessa forma, se pode
perceber que o objetivo essencial do ensino de língua materna se dá no processo de
desenvolvimento pelo gosto da leitura literária, para tal processo é necessário a
observação na escolha do material utilizado:

Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os literários

que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos
atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real,
pois, representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla.
(AGUIAR; BORDINI, 1993, p.13).

Sendo assim, é através do texto literário que o leitor descobre efetivamente a

função poética da leitura, o despertar eficaz pelo prazer literário, ou seja, é descobrir
a leitura literária não por uma obrigação, mas por um lazer e uma interpretação
plena da leitura possibilitado pelos caminhos da oralidade, isto é, o texto literário no
 63

exercício de sua função essencial e propriamente dita.Com o pensamento de Leal

(1999), surge a possibilidade de um questionamento bastante relevante, no que diz
respeito ao ensino que surge ao pensar no ensino literário, o docente em sua prática
pedagógica, relacionando leitura e escola: Quais a possibilidade da escola ensinar a
ler, ensinar a ler literatura? Para isso, “é possível ensinar a ler na escola, quando
ambos, professor e aluno, se movimentam no debruçar sobre os textos a partir de
um processo de interação” (LEAL, 1999, p. 267).
Assim, deve-se levar em consideração primeiramente o sujeito leitor, o aluno
enquanto sujeito cognitivo, detentor de um saber, um conhecimento e uma
experiência. Entendendo que, além disso, esse sujeito possui os valores construídos
no contexto sociocultural em que ele estar, ainda se deve atentar para sua
capacidade de reflexão, associando ao conhecimento adquirido e os valores que
possui, compreende-se assim, a real necessidade da eficiência do ensino literário
ser desenvolvido corretamente para este sujeito.
De acordo como pensamento de Cagliare (1994), o objetivo mais geral do
ensino de Língua Portuguesa é mostrar ao aluno como funciona a linguagem
humana e tentar desenvolver neste aluno como funciona o significado social desse
instrumento, que é a mola mestra do desenvolvimento da sociedade e meio de
integração e ascensão deste ser dentro da mesma.
Sendo assim, de acordo com o pensamento de Suchodolski (1979, p. 477):

O conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque esta

contenha diretrizes concretas válidas para hoje e para amanhã; mas porque
permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que
facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que
encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora.

Então, a base do conhecimento compreende de um lado, que o trabalho

coletivo não é tarefa simples, uma vez que a humanidade, durante séculos e séculos
em sua história, habituou-se a formas de vida individualistas. De outro lado, o
coletivo carrega uma contradição que precisa ser explorada. Traçada no modo de
produção capitalista, a cooperação - pertinente ao coletivo - é, conforme HYPOLITO
(1991, p. 18), “de suma importância para que o trabalho da Escola se realize de
acordo com os objetivos ", mas esta realidade é contraditória, pois se a cooperação
pode ser um fator de estabilidade para o poder, ao mesmo tempo a reunião dos
 64

trabalhadores coletivos possibilita uma unidade de interesses e favorece formas de

resistência à dominação".
Tento vista as afirmativas de Hypolito (1991), a sala de aula é determinada
pelo que a rodeia para além de suas paredes - e, em certa medida, interfere para
além de suas paredes. Assim, é durante a aula que se dá a essência da educação
escolar, e é para ela que devem convergir as várias competências dos profissionais
da Escola – neste caso específico do professor de língua materna; o que não
significa, também, que o professor só atua neste momento, enfim, a organização da
escola é coletiva - requer o trabalho voltado a objetivos específicos, o qual se
enfatiza neste instante o campo da plena eficácia no despertar o gosto pela prática
de leitura através da prática de oralidade, assim, de modo que o trabalho seja
elaborado a partir do professor, mas que tenha uma influência de atuação coletiva.
 65

5 UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA BASEADA NOS CÍRCULOS DE LEITURA:

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

5.1 A formação e funcionamento dos círculos passo a passo

“Apesar dessa presença maciça e diversificada da leitura e da escrita nas

atividades que se realizam na escola, vivemos às voltas com altos índices de
analfabetismo funcional, evasão e repetência” (FONTANA & CRUZ, 1997, p. 208).
Muitas são as dificuldades encontradas pelos alunos no fim do ensino fundamental II
para o domínio da leitura. Dados de indicadores educacionais divulgados
periodicamente em todo o Brasil comprovam as dificuldades encontradas pelos
professores de língua materna e consequentemente a frustação por não
conseguirem formar leitores.
Os alunos não gostam e não querem ler literatura. Muitos alunos relatam que
não veem a leitura como algo prazeroso, que desperta o seu interesse, nem mesmo
algo necessário. Pois eles conhecem outros gêneros textuais que consideram mais
atrativos ou interessantes.
Na nossa proposta, pretendemos confiar aos alunos um papel ativo de
investigadores, trabalhando juntos na troca de experiências leitoras, na ótica
sociointeracionista de Vygotsky, Bakhtin e Kleimam. Pretendemos, além disso,
proporcionar as estes alunos momentos de sociointeração através da oralidade,
partindo desde o resgate de memórias orais até a promoção de momentos de
atividades orais, dentro e fora de sala de aula, desta vez, baseados na ótica de
Belintane, para que assim consigamos formar e trabalhar os círculos de leitura.
Desse modo, nos propomos à realização de uma intervenção didática nos
utilizando de experiências sociointercionistas de leitura e oralidade como meio para
alcançarmos o fim maior de formação exitosa de círculos de leituras e atividades
relacionadas aos mesmos, que fossem, ao mesmo tempo, também uma pesquisa
colaborativa, no sentido que a iniciativa foi compartilhada pela professora e pelos
alunos.
Escolhemos como tema da pesquisa e intervenção: “A formação de leitores a
partir dos círculos de leitura e com auxílio da oralidade: uma abordagem
 66

socioiteracionista”, em virtude do objetivo maior do Curso de Mestrado Profissional

em Letras - PROFLETRAS, que é de capacitar os profissionais de Língua
Portuguesa do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, na tentativa de formar alunos e
cidadãos proficientes, haja vista a problemática em que estamos inseridos que é a
de formar indivíduos letrados e capazes de interagir como o mundo que o cerca
através da adequada utilização da leitura e da escrita como práticas sociais.
Ao longo desta intervenção buscamos entender e encontrar alguns caminhos
na perspectiva de se chegar a uma efetiva e relevante resposta para a referida
problemática e, desse modo, efetivá-la no decorrer das nossas aulas para os alunos
do 7º ano do Ensino Fundamental, bem como no desenrolar e aplicação da nossa
Proposta de Intervenção.
Assim, através deste projeto, pudemos colocar em prática estratégias e
metodologias capazes de formar e despertar leitores através da descoberta das
infinitas possibilidades de leitura. Acreditamos que para que o aluno se mostre
receptivo diante do desafio da leitura, é necessário que o educador realize
atividades interativas, nas quais o aluno possa expor suas ideias e interpretações
pessoais acerca do que lê.
Numa concepção ampla, o ato de ler envolve diferentes objetivos e funções.
O indivíduo pode ler um determinado texto não só para adquirir conhecimentos, mas
também, para questionar, por necessidade, e principalmente por prazer, dentre
outras finalidades. É possível formar bons leitores e produtores de textos, mesmo
diante de condições humanas e materiais desfavoráveis. Isso se torna viável quando
há um esforço contínuo, conjunto e permanente de todos os envolvidos nesta
questão, submetendo-se à análise crítica e reflexiva. Sobretudo, o professor, aquele
que é mais diretamente responsável por essa formação, deve fazer de sua prática
uma pesquisa- ação, tentando inovar suas aulas e tornar mais fácil o processo de
ensino-aprendizagem.
Diante disso, é preciso, portanto, que a escola procure alternativas para
superar as dificuldades que vem enfrentando para ensinar os aprendizes a ler e
conseguir desenvolver plenamente suas capacidades de comunicação.
Portanto, desenvolver o conhecimento a cerca de leitura, gêneros, oralidade e
círculos de leitura, constitui-se como fator de imensa relevância, visto que isto se
 67

traduz a partir de ações efetiva na sala de aula. De acordo com Freire (1989, p. 58-
9):
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo é
expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres
sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas
sabem mas sabem que sabem.

De acordo com Freire (1996a, p. 98), o diálogo e a problematização são

fundamentos da educação, e o trabalho do educador com o conteúdo programático
não se pauta em uma “doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos – mas em devolução organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo, daqueles elementos que estes lhe entregaram de forma
infraestrutura”.
Para isto, fizemos esta intervenção de maneira gradual e incentivadora de
modo que os alunos sentissem a vontade e motivados a participar das atividades e
descobrissem nelas o gosto e prazer pela leitura. Para isso, tivemos como norte de
execução as sugestões contidas no livro: Círculos de Leitura e letramento literário.
De acordo Cosson (2014, 157, 158), autor da obra:

Um círculo de leitura é basicamente um grupo de pessoas que se reúne em

uma série de encontros para discutir a leitura de uma obra. Esses encontros
podem ser realizados na sala de aula como parte das atividades da
disciplina de língua portuguesa ou literatura. Também podem ser realizados
na biblioteca das escolas ou na biblioteca pública do bairro ou da cidade.

Desse modo, nossos círculos foram bastante democráticos e nossos

encontros aconteceram tanto no ambiente escolar como nas bibliotecas escolares e
municipais, pois nosso objetivo era que os alunos pudessem experimentar de todas
as possibilidades de leitura, a fim de que se identificassem com a maneira mais
prazerosa e proveitosa de ler.
Segundo o mesmo autor, existem três tipos de Círculos de Leitura:
estruturado, semiestruturado e aberto ou não estruturado. Optamos pelo circulo
estruturado, pois seguimos o que ele afirma (p. 158):

Trata-se de um círculo de leitura que obedece a uma estrutura previamente

estabelecida com papéis definidos para cada integrante e um roteiro para
guiar as discussões, além de atividades de registro antes e depois da
discussão. O modelo é basicamente escolar, mas pode ser usado em
qualquer lugar... É importante destacar que esses tipos não são exclusivos,
podendo ser combinados de diversas maneiras. Na escola, os círculos
 68

devem começar estruturados, para depois passarem a semiestruturados e,

por fim, chegarem aos círculos abertos.

Desta forma, mesmo seguindo o modelo estruturado, sempre que achamos

necessário e de acordo com as respostas e necessidades da turma procuramos
acrescentar ou adaptar estratégias, a fim de garantir o bom funcionamento dos
círculos. É importante ressaltar também que os círculos podem acontecer não
somente com a leitura da escrita, mas com outros tipos leitura, como a leitura de
imagens e outros tipos de arte.
Ainda de acordo com Cosson (2014, p. 142) é preciso que sempre sigamos
as seguintes etapas na efetivação dos círculos:
A preparação, que constitui a fase de seleção das obras, a disposição dos
leitores e a sistematização das atividades; a execução, que é o ato de ler, o
compartilhamento e o registro, e, por fim, a avaliação, em que cada grupo faz uma
autoavaliação.
Igualmente importante a esses passos, é preciso também que no momento da
execução tenhamos papéis bem definidos para cada aluno. Para esta finalidade,
Cosson (2014, p. 143) trata das possíveis funções dos alunos dentro de um círculo
de leitura:
a) conector – liga a obra ou trecho lido com a vida, com o momento;
b) questionador – prepara perguntas sobre a obra para os colegas;
c) iluminador de passagens – escolhe uma passagem para explicitar ao
grupo;
d) ilustrador – traz imagens para ilustrar o texto;
e) dicionarista – escolhe palavras consideradas difíceis ou relevantes para o
texto;
f) sintetizador – sumariza/resume o texto;
g) pesquisador – busca informações contextuais que são relevantes para o
texto;
h) cenógrafo – descreve as cenas principais;
i) perfilador – traça um perfil das personagens principais.
 69

Dentro desta sequência e papéis, procuramos adaptar nossa prática e

criarmos a nossa maneira particular de conduzir os círculos, pois como afirma
Cosson (2014, p. 143):

Naturalmente, nem todas as funções precisam ser preenchidas por um

grupo, assim como o professor pode inventar outras funções conforme as
características do texto a ser lido na turma. Daniels (2002) considera que as
quatro primeiras funções - conector, questionador, iluminador e ilustrador –
são as mais importantes porque elas estão relacionadas aos hábitos de
leitura de um leitor maduro.

Portanto, além destas quatro funções fundamentais, optamos pela quinta

(dicionarista) e ao Conector associamos mais uma sexta função criada pela
professora, a fim de reforçar a motivação dos grupos. Esta função foi a de líder, pois
ao mesmo tempo que lidera os momentos de leitura, motivando os demais, este tem
como papel ser mais reflexivo, postura esta que se adequa à figura de um líder.
Ademais os grupos ainda não são maduros e para evitar a dispersão, achou-se
necessário a figura do líder para que, nos momentos da ausência da professora,
este pudesse exercer o controle e motivação dos demais.
Feito todo este momento de planejamento e criação para pormos em prática
os círculos de leitura em nossa turma, passemos então a descrição do seu
funcionamento com os nossos alunos, dentro e fora da sala e da escola.
Nosso período de intervenção teve duração de três meses, sendo estes
Novembro e Dezembro de 2014 e Maio de 2015. Observa-se que houve uma lacuna
entre Dezembro e Maio, isto se deu em virtude de dois meses de greve, o que
ocasionou o inicio do ano letivo apenas em Maio de 2015.
No primeiro momento, apresentamos a pesquisa aos alunos através de uma
conversa informal, pedimos ajuda e colaboração, pois a mesma é de substancial
importância, tanto para a nossa prática em sala, como para o aprendizado deles
(alunos) e, por fim, para a conclusão exitosa deste projeto de parceria entre escola,
professor e alunos. Nesse momento de aproximação e apresentação do projeto aos
alunos promovemos um resgate de um pequeno projeto anterior que serviu de base
e ponto de partida para este novo passo. Trata-se de um miniprojeto de uma
semana de aula realizado no ano de 2013, em que por sugestão do livro didático foi
realizado um momento de contar histórias e estórias por parte dos alunos, através
das memórias literárias, que são histórias que marcaram sua primeira infância o que
 70

posteriormente culminou na divisão da sala em dois grupos e cada grupo apresentou

em forma de peça teatral sua história preferida. Tínhamos registros de vídeos destes
dois momentos e fizemos a exibição dos mesmos para os alunos como meio de
promover a motivação. Em seguida, apresentamos nosso projeto, expondo sobre a
importância da leitura prazerosa, bem como da importância da oralidade e de
experiências de sociointeração através da leitura. Estes momentos de motivação
dialogada e expositiva do projeto teve o objetivo de incentivar a participação dos
alunos e a importância da formação de leitores
No segundo momento, apresentamos a estes alunos o gênero literário e as
várias possiblidades de leituras existentes, de modo que eles sejam capazes de
reconhecer que, em algum momento de suas vidas, textos deste gênero fizeram,
fazem e farão parte do seu cotidiano, seja como aluno ou como indivíduo
pertencente a um determinado grupo social. Assim, começamos a desfazer a ideia
existente e predominante entre os alunos que a leitura é apenas aquela muitas
vezes imposta em sala de aula, tornando assim essa prática por vezes
desmotivadora em uma prática mais prazerosa.
No terceiro momento começamos a interagir mais com as experiências de
leitura dos educandos, quando fizemos indagações orais aos mesmos na tentativa
de descobrir o gosto leitor de cada um, bem como a qual gênero textual este gosto
está relacionado. Também indagamos como, onde, quando e quem indicou tal ou
tais leituras para eles, e nesse momento faremos um resgate das leituras iniciais, do
início da infância, quando se espera motivar ainda mais estes alunos, haja vista que
muitas tiveram inicio através da oralidade e ludicidade e isso desperta ainda mais a
função poética da leitura.
No quarto momento, fizemos uma aproximação ainda maior com a leitura e o
gênero literário, de modo que os alunos trouxeram sua leitura preferida para
socializar com toda sala, apresentando esta de forma oral e apresentado também os
motivos pelos quais o levaram e levam a gostar da mesma.
No quinto e último momento, antes do início dos círculos de leitura,
conseguimos despertar o interesse pela participação no nosso projeto de prática de
leitura, para isto tendo apenas despertado o que já existia dentro de cada um, pois
comungamos da ideia de que todos gostam de ler alguma coisa, o que se precisa é
aprender a valorizar cada gosto leitor e não impor leituras pré-estabelecidas, que na
 71

maioria das vezes não são significativas aos alunos e por isso não despertam a
função poética da leitura.
Portanto, ao final desta Intervenção, o que se esperava era comprovar o que
já foi afirmado na Introdução, quando tivemos por base na execução do mesmo às
leituras de Belintane (2013), em seu livro Oralidade e alfabetização e Cosson
(2014), em seu livro Círculos de Leitura e Letramento literário. Desse modo,
pretendemos não só elucidar o gosto já existente pela leitura por parte dos alunos,
mas também torná-los indivíduos motivadores e multiplicadores de tais práticas,
sendo capazes de formar seus próprios Círculos de leitura e interação mútua através
da leitura e dos gêneros textuais. Dessa maneira, começamos a pôr em prática a
formação dos círculos de leitura.

5.1.1 A preparação

O primeiro momento da preparação foi a Seleção das obras. Neste

momento, nos é sugerido por Cosson que levemos em conta dois princípios: ... “
Não há um texto ideal para os círculos de leitura, mas sim textos adequados àquela
comunidade de leitores... Os textos devem ser escolhidos pelos participantes “. Para
Cosson (2014, p. 160), “texto adequado é aquele bom para ler e discutir”. Assim, os
próprios alunos escolherão textos que despertem o interesse deles.
Sendo assim, procuramos adaptar o projeto à realidade dos alunos, isto é, a
seleção das obras não foi sugerida pelo professor, mas sim, pedimos a colaboração
da bibliotecária da escola que também tem objetivos de leituras para com os alunos.
Esta fez a pré-seleção e os alunos foram até a biblioteca junto com a professora e
cada aluno escolheu o seu livro para ler. Após escolhidos os livros, cada um leu
individualmente. Gostaríamos de lembrar que, por se tratar de uma turma de 7º ano,
os alunos não são leitores maduros e por isso optamos por deixar que esta primeira
escolha seja livre também no grau de dificuldade de leitura; neste momento, os
alunos ficaram à vontade para escolher tanto livros considerados mais fáceis, quanto
livros considerados mais difíceis, mas a maioria escolheu os mais fáceis. Sendo
assim, acatamos as escolhas e decidimos ir modelando cada círculo nas escolhas
vindouras, exigindo leituras mais complexas de acordo com a evolução das leituras.
 72

Após duas semanas passadas, tempo para que todos os livros fossem lidos,
passamos para a Disposição dos leitores. Neste momento, fizemos um círculo em
sala de aula e iniciamos uma conversa com os alunos, fazendo indagações na
tentativa de descobrir o gosto leitor de cada um, isto é, as impressões sobre leitura,
como descobriram a leitura, as preferências por determinados gêneros e ou autores.
Em seguida, fizemos uma atividade motivacional, onde os alunos, através da
interação oral, levaram sua leitura preferida para socializar com toda sala,
apresentando também os motivos pelos quais o levaram e levam a gostar da
mesma. Em seguida, a professora realizou a atividade de modelagem, quando
explicou para os alunos o que são os círculos de leitura, seus procedimentos e
etapas de funcionamento, a fim de que os educandos fossem sabedores das etapas
e atividades vindouras.
Passemos então ao momento chamado de Sistematização das atividades.
Trata-se de uma etapa em que foi feito um acordo e decidida toda a dinâmica dos
círculos: formamos os círculos pelo gênero escolhido por cada um em sua leitura
inicial, isto é, os livros com temas/histórias semelhantes ficaram em um mesmo
círculo. A sala é composta de 22 alunos, dessa maneira, formamos 4 círculos, sendo
dois com 5 integrantes e dois com 6 integrantes. Decidimos também que, em virtude
de termos uma sala diversificada, com metade dos alunos da zona rural e metade da
zona urbana, e ainda nem todos terem acesso à internet, os encontros seriam
presenciais para que assim ninguém fosse prejudicado. Decidimos também que pelo
mesmo motivo o calendário de encontro seria semanalmente na sala de aula e
biblioteca escolar e quinzenalmente poderiam acontecer encontros na biblioteca
municipal ou por fim na casa dos participantes. Foi feito também pacto com os
deveres de cada participante.
Vale salientar que, cada grupo foi formado com as seguintes funções:
conector/ líder, questionador, iluminado, ilustrador e dicionarista, nos grupos de 5
componentes e nos grupos de 6 componentes: conector, líder, questionador,
iluminador, ilustrador e dicionarista. Os círculos de leituras foram formados a partir
da leitura individual feita na escolha das obras, cada círculo foi formado pela
semelhança e proximidade dos temas/do teor dos livros lidos anteriormente. Isto é,
juntamos os alunos pelas semelhanças dos livros e em seguida os alunos fizeram a
 73

interação entre si dos livros, na sequência, eles fizeram a escolha da obra a ser lida
em conjunto.
A primeira função escolhida em todos os círculos foi a de líder, pois
automaticamente o aluno que teve a sua obra lida escolhida, haja vista por já ser
conhecedor do livro teria mais facilidade para conduzir e motivar os outros
componentes. Em seguida, tivemos a escolha do nome dos círculos e apresentação
do nome da obra escolhida para toda a sala. Assim tivemos:

1-Círculo: EQUIPE MAIS LEITURA (Livro A menina que roubava livros)

2- Círculo: OS CRIATIVOS (Livro Dom Quixote)
3- Círculo: OS CAÇADORES DE HISTÓRIAS (Livro A escrava Isaura)
4- Círculo: PENSAMENTOS FLUTUANTES (Livro Cidades de Papel).

5.1.2 A execução

Passado o momento da formação dos círculos, chega a oportunidade e a hora

de O ato de ler. Cada obra foi reproduzida de maneira que cada componente
ficasse com o seu livro para ler de maneira individual e os encontros foram feitos
conforme acordado na fase anterior: semanalmente na sala de aula e biblioteca
escolar e quinzenalmente poderia acontecer encontros na biblioteca municipal ou
por fim na casa dos participantes. Sendo que demos o prazo máximo de um mês
para cada obra ser finalizada em todas as suas etapas, desde a preparação até a
avaliação. A professora a cada aula também fazia um levantamento do andamento e
funcionamento dos círculos, a fim de evitar a dispersão, a desmotivação, o não
cumprimento das tarefas e consequentemente o não sucesso do círculo.
Passemos então adiante para a fase O compartilhamento. É chegada a hora
das interações leitoras que se dividem em outras duas etapas: A preparação para a
discussão e a discussão propriamente dita. Na preparação, os alunos fizeram
anotações, resumos das obras, diários de leitura, perguntas e direcionamentos para
servir de base e auxiliar o momento das discussões.
Na discussão propriamente dita, conforme sugere Cosson (2014), a ideia não
foi verificar se os alunos leram o texto ou não, nem o aluno vai ensinar aos outros,
mas sim compartilhar leituras, as perguntas não serão respondidas com sim ou não,
 74

e sim com questionamentos relevantes, pois o principal objetivo foi o

compartilhamento das obras. O professor também não deve interferir nessa
atividade, apenas é o mediador. Desse modo, cada grupo apresentou seu livro aos
colegas e professora. Foi um momento muito proveitoso, onde todos os círculos
atenderam as primeiras expectativas e demonstraram ter entendido o real sentido da
atividade. No final a professora usou a etapa sugerida da miniaula, em que procurou
fazer a modelagem dos círculos e aperfeiçoar as tarefas e etapas para os próximos
círculos, uma vez que este projeto continuará até o final do ano letivo, a fim de que
possamos chegar a evolução gradativa dos tipos de círculos, do estruturado até os
abertos, quando os alunos chegarão a maturidade leitora.
Chegamos ao Registro em que cada grupo expos sua obra da maneira de
sua preferência: um de forma oral, outro em peça teatral, outro em exposição em
cartazes e outro em diário de leitura.

5.1.3 A avaliação:

A avaliação foi o momento em que fizemos a autoavaliação e a verificação

funcionamento dos círculos. De acordo com Cosson (2014, p. 174), a avaliação
pode focar as fases do compartilhamento, o processo de seleção das obras ou
qualquer outro aspecto que permita o aprimoramento das ações do grupo, isto é, ela
não serviu de verificação com fim em si mesma, mas sim, para o aperfeiçoamento
da leitura, no momento em que o professor perceber que o aluno está participando
dos círculos apenas para ser avaliado.

Afinal, um círculo de leitura é uma estratégia de compartilhamento

organizado de uma obra dentro de uma comunidade de leitores que se
constituiu com esse objetivo. Por isso, se não funcionar como um diálogo
autentico entre seus participantes, o círculo de leitura não tem sentido em
ser assim constituído. Ler, já vimos é um dialogo que se mantém com a
experiência do outro e os círculos de leitura tornam esse dialogo uma ação
comunitária. É por isso também que ler é um processo, uma aprendizagem
sobre a construção do mundo, do outro e de nós mesmos em permanente
devenir. Ler é movimento. (COSSON, 2014, P.174)

Portanto, a avaliação foi feita através de registros e diários de leitura, bem

como, a escrita de uma carta para a professora, quando os alunos fazem uma
viagem pelas experiências leitoras antes, durante e depois do projeto. Desse modo,
 75

os próprios alunos podem fazer esta autoavaliação de evolução leitora. Também

fizemos a avaliação mediante a participação nas atividades propostas, de modo que,
observamos se o aluno adquiriu novas habilidades de leitura e cognitivas e se
principalmente evoluiu no quesito: prazer pela leitura, pois este foi o principal
objetivo deste trabalho.
Durante todo esse processo procuramos agir de modo que o aluno não se
sentisse cobrado, testado, avaliado, mas sim parte integrante de um processo que
vai contribuir para o seu crescimento intelectual, e que se sinta à vontade para expor
sua opinião e impressões sobre o que leu, sem medo de ter classificações do tipo
certo ou errado. De acordo com Cosson (2014, p. 168), “todas as formas de ler
valem a pena, desde que proporcionem um efetivo encontro entre o leitor e a obra”.
 76

6 ANÁLISE DOS DADOS

Nossa intervenção pode ser dividida em três fases: a primeira foi a fase de
entrevistas, orais e escritas; a segunda foi à aplicação dos círculos, já apresentada
anteriormente; e a terceira foi à avaliação dos resultados alcançados.
 As entrevistas orais, por vergonha, os alunos não permitiram a
gravação.
 As entrevistas escritas nos serviram para que pudéssemos conhecer
as impressões dos mesmos acerca da (s):
o Leitura e da literatura, apresentadas abaixo no ponto 6.1;
o Oralidade, apresentadas no ponto 6.2;
o Experiências sociointeracionistas já vividas pelos mesmos na
sua trajetória leitora no 6.3;
 A aplicação dos círculos, após a coleta das impressões dos citados
acima, nos permitiu por em prática a teoria de formação de leitores
com atividades orais e interacionistas e formar grupos de leitura,
conforme sugere Cosson.
 A avaliação dos resultados obtidos com o funcionamento dos círculos
de leitura será no 6.4.
Estas etapas deram origem a nossa avaliação final enquanto professora e
pesquisadora, isto é, a partir dos dados coletados in loco, poderemos agora analisar
e avaliar o que constatamos e se, por enquanto, conseguimos alcançar o nosso
objetivo maior que é: Formar leitores a partir de meios como experiências orais e
atividades sociointeracionistas, para se chegar ao fim que é a formação exitosa dos
círculos de leitura.
Passemos agora ao que conseguimos como resultados. A partir de agora,
trataremos os alunos por uma espécie de código criado por nós, uma fusão dos seus
números de acordo com o diário de presença, sexo e idade: N-S-I. E também
ressaltamos que as respostas estão transcritas da mesma maneira que foram
escritas pelos alunos.

6.1 A visão dos alunos sobre leitura e literatura

 77

O termo literatura para eles ainda é um tanto quanto desconhecido, apesar de

praticá-la cotidianamente. Portanto, na nossa pesquisa, em virtude dos alunos, os
termos leitura e literatura estão um tanto quanto unificados, já que eles ainda não
conseguem estabelecer esta diferença, haja vista que a própria disciplina Literatura
ainda não faz parte do currículo do ensino fundamental. Dessa forma, se justifica o
fato de eles não dominarem o conceito e conhecimento do que seja literatura e a
tratam simplesmente como leitura, apesar de praticarem no dia a dia. Vejamos o que
pesam quando perguntamos: Você gosta de ler? O que você gosta de ler? Para
você o que é ler, o que é leitura?
Aluno 1-M-13: Sim, porque é importante. Poemas, terror, esporte, aventura.
Muito bom para valorizar mais as pessoas.
Aluno 2-F-13: Sim, porque é uma coisa muito boa para aprendermos a
imaginar. Livros infantis que tenham histórias boas. É aprender a navegar no mundo
da imaginação e de leituras e histórias divertidas.
Aluno 3-M-12: Sim, pois é muito legal. Contos de fada, porque começa com...
era uma vez e termina com... viveram felizes para sempre. Ler é muito bom, leitura
movimenta as pessoas.
Aluno 4-F-12: Muito não, só as vezes quando eu não estou fazendo nada.
Histórias em quadrinhos, porque é um pouco agradável. É entender, ler é importante
para desenvolver a leitura.
Aluno 5-F-13: Sim, porque a gente desenvolve mais a leitura. Eu gostei de ler
dois livros, porque esses dois que peguei são ótimos. Ler é importante, porque a
pessoa desenvolve bastante a leitura.
Aluno 6-M-12: Eu gosto de ler, mas não é todo tipo de leitura. Eu gosto de ler
livros de aventuras, de terror ou mangás. Pra mim, ler é você se abrir com aquele
livro, na medida que você vai lendo, você se imagina dentro do livro. Também não é
atoa que dizem que ler é viajar.
Aluno 7-M-12: Gosto, porque eu acho que aumenta meu aprendizado. Eu
gosto de ler narrativas e leituras, só não gosto de ler contos porque acho chato. Pra
o que é ler, é como se forma um conjunto de palavras, pra mim é importante para
nós entender o nome das coisas.
 78

Aluno 8-F-12: Sim, porque exercita a mente e ajuda a melhorar a escrita e o

desenvolvimento da leitura. Gosto de ler Gibi e livros com ilustrações eu não gosto
de ler. Leitura para mim é tudo, para ajudar em várias coisas.
Aluno 9-M-12: Mais ou menos, sabe por quê? Eu não sou da leitura, eu sou o
futebol. Eu gosto de ler revistinhas sobre futebol, eu não gosto de ler revista sem
noção. Ler é importante para que as pessoas informe- se de várias coisas, como
terremoto, pois tem livro que diz isso.
Aluno 10-F-12: Sim, porque é divertido, você interpreta as vozes dos
personagens. Histórias em quadrinhos e outros, não gosto de ler histórias grandes
porque me dar preguiça. Pra mim, leitura é quase uma vida, porque te ensina a ser
uma pessoa boa e também ser uma pessoa educada, etc.
Aluno 11-M-12: Sim, eu gosto de ler porque é muito interessante. Livros de
aventura, ação, ficção científica, esporte e terror, eu não gosto de ler romance, pois
tem muita baboseira. Ler é tudo e tudo ler, é importante ler porque se você não
conseguir ler, você não vai conseguir arranjar um trabalho e etc.
Aluno 12-F-12: Sim, porque quando estou lendo eu adquiro novos
conhecimentos e informações. Histórias em quadrinhos, contos, porque são
divertidos, não gosto de ler terror porque é chato e assombroso. Ler é viajar no
mundo da imaginação, porque quando lemos exercitamos a mente e ficamos
sabendo das coisas.
Aluno 13-M-13: Sim, sim, eu gosto de ler porque é sadio para a nossa mente.
Histórias de romances, histórias em quadrinhos, porque tem muito desenho e pouca
história. É uma história, um texto, porque ler é muito bom para a gente, porque
nossa mente está funcionando.
Aluno 14-F-12: Mais ou menos, porque não sou muito chegada. Poesias e
histórias de terror, porque é assustador. Coisa importante, porque é uma coisa boa e
muito importante para todos nós.
Aluno 15-F-12: Gosto de ler um pouco, porque várias leituras muito legais de
ler. Eu adoro ler poesias, porque acho interessante as rimas, o que não gosto de ler
é aquelas histórias muito grandes. Pra mim, ler e leitura tem umas que é muito boas,
porque conhecemos mais as leituras e etc.
Aluno 16-F-12: Eu adoro ler, porque aprende mais. Gosto de ler tudo, porque
gosto de ler. Ler e aprender é importante porque a gente aprende mais.
 79

Aluno 17-F-12: Sim, as vezes, as vezes porque tem horas que me dar dor de
cabeça. Romance, aventura, comédia, terror, não gosto de ler coisas sobre esporte,
porque não tenho vontade de ler. Algo que a gente faz para nos inspirar, para
aprender e nos admirar, é importante para que a gente aprenda, etc.
Aluno 18-F-12: Sim, porque ler nos ajuda na leitura e etc. Gosto de ler
histórias em quadrinhos, porque é legal, tem figuras, não gosto de ler aqueles textos
grandes, porque tem os textos e não tem figuras e é ruim. Ler é a pessoa poder
entender a leitura, porque com a leitura foi que nós aprendeu a ler, porque nós
aprende a desenvolver a leitura.
Aluno 19-M-13: Gosto, porque desenvolve as leituras e quando eu for fazer
alguma prova e tiver pra eu fazer alguma redação já sei alguma coisa. Gosto de ler
notícias, pois com as notícias eu fico informado, não gosto de ler histórias falsas,
pois não fico informado. Leitura é tudo que vemos no dia a dia, em placas, cartaz,
músicas, etc. ler é importante, pois se não existisse leitura nós não saberíamos de
nada.
Aluno 20-F-12: Sim, é muito divertido, a gente imagina coisas quando ler.
Gosto de ler livros de aventuras e mistérios, românticos e etc. não gosto de livros
sem cor e sem diversão. É imaginar tudo de que a gente sente, tudo que pensa, é
importante porque a gente imagina coisas e é muito legal.
Aluno 21-F-17: Gosto muito de ler, porque me ajuda a aprender cada dias
mais. Eu gosto de ler contos e aventuras e não gosto de ler cordel e poesia, porque
não entendo a linguagem deles. É se aventurar, ler é sim importante porque através
da leitura aprendemos várias coisas.
Aluno 22-M-12: Sim, porque livros são muito legais. Histórias em quadrinhos
e livros de aventura, terror e romance. É uma forma de soltar a imaginação ao ler um
livro de qualquer tipo.
As nossas indagações estão em modo afirmativo, isto é, não perguntamos se
o aluno gostava ou não de ler, mas se gostava de ler e o que gostava de ler e qual a
visão que o aluno tem sobre leitura (literatura). Isto foi proposital, pois tínhamos a
intenção de comprovar o que diz Cosson, (2014, p. 11, 15, 19, 21 e 22) :

Atualmente, porém a literatura parece não ter mais lugar no cotidiano das
pessoas. [...] O resultado de tudo isso é o estreitamento do espaço da
literatura na escola e, consequentemente, nas práticas leitoras das crianças
e dos jovens. [...] A percepção de desaparecimento ou deslocamento da
 80

literatura talvez se deva ao modo como a associamos à escrita e ao livro.

Se recuperarmos o sentido de literatura como palavra qua palavra,
independentemente de seu registro ou veículo de transmissão, a situação
pode ser bem diferente. [...] Com isso, ao surpreender o literário em outras
formas e veículos, não se busca mais levar determinado objeto a categoria
de literário por sua qualidade estética ou artística, mas sim ver como a
palavra feita literária participa daquele objeto [...] Alternativamente, a
literatura permanece enquanto fonte ou referencia, que seria outra forma
possível de existência em uma sociedade que já não dispõe de tempo para
a leitura contemplativa [...] Dessa forma, curiosamente, pode-se dizer que a
literatura está muito presente na vida desses jovens, mas não na leitura das
obras literárias, mas sim no apagamento que promovem entre o ler e o criar
o texto literário.

Assim, pela fala dos alunos foi possível constatar que todos gostam de ler
algum tipo de leitura ou gênero, não obrigatoriamente sendo os livros clássicos
propriamente ditos, mas sim de diferentes maneiras nas quais a leitura hoje se
apresenta. Até os alunos que disseram gostar mais ou menos de ler, gostar um
pouco de ler, etc., citaram o que gostam de ler algum gênero, portanto, na verdade
gostam de ler alguma coisa. Somente nesta sala de aula, podemos destacar
inúmeras possibilidades de leitura citadas, na visão dos alunos: Poemas, histórias
de terror, esporte, aventura, livros infantis, histórias divertidas, contos de fadas,
histórias em quadrinhos, mangás, narrativas, gibi, ficção científica, contos, comédia,
mistérios, notícias etc.
Tomando por base estas constatações, não nos resta dúvida que a leitura e
literatura estão mais que presentes na vida dos alunos, o que nos cabe como
educadores é acompanhar as evoluções e as diferentes manifestações das mesmas
nos dias atuais, para que assim consigamos nos adaptar a este novo leitor. Na
verdade, na maioria das vezes os problemas não estão nos alunos que não querem
ou gostam de ler, mas sim na maneira como a escola conduz estes momentos de
leitura dentro e fora da escola. Pois como afirma Nascimento (2001, p. 38):

Essa imprópria escolarização contribui para a deturpação, falsificação,

distorção da literatura, uma vez que esvazia o texto literário de seu
potencial, congelando-o, por exemplo, em definições e classificações que
concorrem para afastar o aluno das práticas de leitura literária,
desenvolvendo nele resistência ou aversão.

6.2 As experiências de leitura a partir da oralidade

 81

Sobre o resgate da oralidade, Belintane (2013, p. 23) diz: “o que se vê é o

reencontro de uma criança do passado (na memória do adulto) com a que está no
presente. A produção destes textos se vincula a função poética e formam uma rede
de memória que já enraíza potencialidades para o gosto literário.” É o que pudemos
comprovar a partir das repostas obtidas com nossos alunos, pois quando
perguntados: Quando criança, alguém contou histórias para você? Quem?
Como aconteciam estes momentos? Hoje Você gosta de ouvir ou de contar
histórias? Por quê? Tivemos as seguintes respostas:
Aluno 1-M-13: Sim, adivinhas. Quando meus bisavós vinham para minha
casa. Sim, gosto que alguém conte para mim, porque é muito engraçado e porque
alegra as crianças.
Aluno 2-F-13: Sim. Minha mãe e vovô. Eles contavam e eu dormia. Sim
porque é bom ouvir e muito mais é poder compartilhar com todas as crianças, eu
gosto de contar para alguém, eu acho muito bom.
Aluno 3-M-12: Sim, contos de fada. Mãe na hora que eu ia dormir. Gosto de
ouvir, mas de contar não, porque não gosto de contar histórias.
Aluno 4-F-12: Sim, contos de fada. A professora. Acontecia na escola. Gosto
de ouvir, porque me dá sono e eu acho bom.
Aluno 5-F-13: Sim. Minha tia. Ela contava quando ia me colocar para dormir.
Gosto de ouvir porque outra pessoa contando fica melhor.
Aluno 6-M-12: Sim, quando pequeno minha vó me chamava junto com meus
primos e contava e lia parlendas para nós. Isso acontecia no início de todas as
noites. Hoje em dia eu gosto quando minha vó conta como antigamente era difícil a
vida, porque eu me interesso, sabendo que tá melhor a nossa vida e que temos que
dar valor a isso. Eu não conto histórias para ninguém e ninguém conta para mim,
mas depois deste questionamento vou procurar fazer isso.
Aluno 7-M-12: Sim, anedotas. Meu pai quando ele me botava para dormir.
Ele fazia anedotas, inventava histórias e eu achava legal. Eu gosto de ouvir porque
para mim fica mais interessante.
Aluno 8-F-12: Sim. Vó. Na hora que eu tava dando trabalho. Gosto de ouvir e
contar histórias de terror para o meu irmão.
 82

Aluno 9-M-12: Sim, a minha mãe contava muitas histórias, como Pinóquio, os
três porquinhos e outros contos de fada. Não gosto de contar e nem ouvir, já passou
o meu tempo que fazia.
Aluno 10-F-12: Sim, mãe. Foram bem legais. Gosto de contar porque é muito
divertido.
Aluno 11-M-12: Sim. Minha mãe. Eu ficava deitado na cama e ela na beirada
da cama contando histórias. Gosto de ouvir e contar histórias, para começar a
apreciar a arte da leitura.
Aluno 12-F-12: Sim. Minha mãe quando eu ia dormir. E sou mais de escutar,
porque gosto de ouvir histórias.
Aluno 13-M-13: Não. Não gosto de ouvir e nem contar histórias, só se for de
nós da sala ou para uma namorada.
Aluno 14-F-12: Sim, contos de fada. Minha mãe. Gosto de ouvir porque é
melhor.
Aluno 15-F-12: Sim, adivinhas. Na casa da minha vó e na casa de minhas
amigas. Nós ficávamos na calçada sentadas e começava a contar histórias de
adivinhas, terror e piadas. Era muito bom, saudade desses tempos. Gosto de ouvir
porque contar não sou muito boa.
Aluno 16-F-12: Sim, meu pai na hora de dormir. Gosto de contar, ouvir não,
não tenho paciência de escutar.
Aluno 17-F-12: Sim. Minha irmã. Ela sentava comendo pipoca e começava a
contar histórias e também na hora de dormir. Gosto de ouvir porque me desestressa
mais.
Aluno 18-F-12: Não, ninguém nunca contou e nem leu. Só minha professora
na escola. Eu gosto de ouvir porque quando tô escutando fico imaginando as
figuras, sabe?
Aluno 19-M-13: Sim, mãe na hora de dormir. Eu deitava e ela contava
histórias. Gosto de ouvir, pois não sei contar, e é mais legal ouvir histórias de quem
sabe contar.
Aluno 20-F-12: Sim, minha mãe e minha vó. Era lindo. Eu gosto de ouvir e
contar histórias por é muito divertido.
Aluno 21-F-17: Sim, minha vó e minha professora. Minha vó, acontecia
quando eu ia dormir, eu gostava muito desse momento. Na escola, minha professora
 83

contava e lia contos de fadas. Gosto muito de ouvir e contar histórias, são momentos
legais, porque ainda não sei ler direito, estou aprendendo e isso me ajuda muito.
Aluno 22-M-12: Sim, contos de fadas. Minha vó quando eu ia dormir e eu
pedia para ela contar. Eu gosto de contar e ouvir porque adoro ler e quero que as
pessoas gostem de ouvir e contar histórias.
Através destas constatações afirmadas por nossos alunos, é possível
confirmar o nosso pensamento inicial, onde concordamos com Belintane (2013), em
que o mesmo destaca a importância da oralidade na formação leitora dos indivíduos,
de maneira que a maioria de nós tivemos nossas primeiras experiências leitoras na
primeira infância, através de interações com familiares ou personagens do nosso
cotidiano. Como vemos, os alunos citam o contato com adivinhas, contos de fadas,
anedotas, entres outros textos orais na sua infância, como sendo seus primeiros
contatos com a leitura e literatura. O autor destaca esta importância citando as
experiências de poetas como Manuel Bandeira, Jorge de Lima e Graciliano Ramos,
que tiveram também estas experiências como primeiro incentivo ao gosto leitor.
Vejamos o relato sobre Manuel Bandeira:

O poeta Manuel escreve em Itinerário de Pasárga, que sua vocação para a

poesia encontra origem em sua mais remota infância. A memória do poeta
busca lá nos três anos de idade o manancial de sentimentos que ele
identifica como de “natureza artística”. Seu primeiro contato com a poesia,
com versos, teria ocorrido, segundo suas próprias palavras, a partir da
escuta de contos de fadas e histórias da carochinha e ainda faz questão de
enfatizar a emoção que sentiu quando, aos seis anos, ouviu pela primeira
vez a cantiga da menina enterrada viva, que aparece no conto A madrasta.
(BELINTANE 2013, p. 13)

Dessa maneira, com bases nestas confirmações procuramos despertar o

leitor que havia dentro de cada aluno, pois como vimos, todos lembram entusiasmo
e nostalgia de terem tido na infância o contato estes texto orais. Procuramos
rememorar estes momentos a fim de que despertássemos o leitor existente em cada
um de nós.

6.3 A importância de atividades sociointeracionistas

 84

Através dos questionamentos abaixo, chegamos a nossa última coleta de

informações na preparação para o início dos círculos de leitura. Trata-se de
percebermos a importância das atividades sociointeracionistas leitoras vividas pelos
alunos desde sua primeira infância, tanto no seu cotidiano familiar e social como no
ambiente escolar:

As palavras – como meio e modo de comunicação com o outro e como

generalização da experiência – desempenham um papel central não só no
desenvolvimento do pensamento, mas na evolução histórica da consciência
como um todo. A palavra consciente é o microcosmo da consciência
humana. (VYGOTSKY, 2010, p. 8-9).

Perguntados: Você gostou de trocar e indicar leituras com os amigos?

Quais livros ou leituras você gostaria de indicar para os colegas? Por que esse
projeto de leitura compartilhada é importante? Tivemos as seguintes respostas,
vejamos:
Aluno 1-M-13: Sim. Sítio do pica pau amarelo. Para o desenvolvimento.
Aluno 2-F-13: Sim. Porque podemos trocar ideias. Livros com histórias de
aventuras. Para nós é porque nós vamos estar juntos com os colegas e as leituras e
aventuras dos personagens.
Aluno 3-M-12: Sim. A culpa é das estrelas. Porque ajuda as pessoas que é
para essas pessoas ler.
Aluno 4-F-12: Sim. Poesia. Porque é para os adolescentes procurarem mais
a leitura.
Aluno 5-F-13: Sim. Eu gostaria de indicar o livro: Um estranho sonho de
futuro, para a sala toda, porque esse livro é ótimo. Para despertar o conhecimento
dos alunos.
Aluno 6-M-12: Eu gostei. Eu indicaria o patinho feio. Ele é importante porque
te ajuda a fazer novos amigos, também, a saber, o ponto de vista de cada um sobre
a leitura e sobre o que ele gosta de ler. Quando você compartilha suas leituras você
se apega mais aos livros e se interessa mais pela leitura.
Aluno 7-M-12: Sim, porque é legal. Narrativas e leituras. Para melhorar o
nosso aprendizado na leitura.
Aluno 8-F-12: Sim. Um leão em família. Para nos ajudar a aprender mais.
Aluno 9-M-12: Sim, gostei porque é uma coisa nova. Nenhum, que eu não sei
qual livro indicar para a pessoa. Para aprender coisa nova.
 85

Aluno 10-F-12: Sim. Todas porque são todas boas. Porque ele é muito bom e
ensina as crianças e também as pessoas porque a leitura muda a vida.
Aluno 11-M-12: Sim. Drácula e Dom Quixote. Para as pessoas voltar a ler
livros, eu antes desse projeto não me interessava em ler muitos livros, mas agora eu
gosto de ver muito livro.
Aluno 12-F-12: Sim. Médico a força, histórias em quadrinhos, etc. Para nós
conhecer mais a leitura.
Aluno 13-M-13: Sim, porque desse jeito a gente fica se conhecendo melhor.
Romance, porque é muito bom. Porque a gente aprende a fazer um projeto para a
gente e ler de um jeito diferente.
Aluno 14-F-12: Sim. Poesia e poema. Para incentivar as pessoas a ler.
Aluno 15-F-12: Gostei, porque assim os alunos se interessam mais sobre a
leitura. Livros de poesia. Porque incentiva nós alunos a gostar mais de ler.
Aluno 16-F-12: Sim, muito. Diário de um banana. Para mim tudo que envolve
leitura é importante, sempre gostei de ler e pretendo continua assim.
Aluno 17-F-12: Sim. Otolina e a gata amarela atrás do jardim. Para nós ler
mais e para ajudar uns aos outros, pois antes tinha preconceito com as pessoas que
liam muito.
Aluno 18-F-12: Sim, porque nós aprende e ensina aos outros. Sim eu queria
indicar: A turma da Mônica, vocês vão gostar muito e vão rir. Porque nós desenvolve
a leitura e aquelas palavras que eram difíceis, que nós não sabia... eu mesma
aprendi... tudo que não tinha visto.
Aluno 19-M-13: Sim. A menina que roubava livros e o vendedor de sonhos. É
importante, pois estamos desenvolvendo mais a leitura.
Aluno 20-F-12: Sim. Livros de aventuras. Para a gente aprender mais sobre
leitura.
Aluno 21-F-17: Sim, gostei muito porque eu pude conhecer melhor o gosto
de livros de cada amigo meu. A história de menina Lili, porque gostei muito e
indicaria para todos os meus amigos. Para desenvolver a escrita e a leitura e porque
faz com que cada um de nós goste mais de ler.
Aluno 22-M-12: Sim, porque trocar e indicar livros é muito legal. A culpa é
das estrelas, o diário de um banana, o santo e a porca e o caso do elefante dourado.
Porque serve para nós se aventurar em muitos livros.
 86

O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende

como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da
convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou
entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou
na poesia, na física ou na filosofia. (BRASIL, 2000, p. 79)

Assim, também foi possível confirmar que todos os alunos responderam

gostar destes momentos de trocas de experiências, informações, leitura, isto é,
momentos de sociointeração. Desse modo, fizemos a sociointeração nos âmbitos da
aprendizagem, da linguagem e da leitura mais um instrumento de auxílio para a
nossa formação dos círculos, pois pudemos constatar através das nossas
observações que os alunos se sentem bem mais motivados quando mediados por
atividades sociointeracionistas, isto é, eles participam bem mais quando propomos
atividades em que os mesmos dão e recebem contribuições, aprendem e ensinam,
mediam e são mediadores do conhecimento, seja entre alunos ou entre alunos e
professores.
Portanto, com base nesses dados obtidos com estes três ciclos de perguntas
que antecederam a execução dos círculos descrito no ítem 5.2. nos foi oportunizado
a confirmação das teorias de Cosson, quando fala que todos gostam de ler alguma
coisa, de Belintane, que trata da oralidade e seu papel na formação do leitor e de
Vygotsky, na perspectiva da sociointeração e seu papel fundamental na
aprendizagem, no nosso caso especialmente da leitura literária.
Assim, utilizamos todas estas práticas na execução do nosso projeto de
leitura a partir dos círculos de leituras, e veremos agora os resultados obtidos
através do mesmo.

6.4 A avaliação dos resultados obtidos com o funcionamento dos círculos de leitura
a partir das cartas autoavaliativas feitas pelos alunos.

Ao final da primeira formação dos círculos de leitura, pedimos aos alunos que
escrevessem uma carta autoavaliativa falando das suas memórias literárias e por
fim, falando das suas experiências vividas nos círculos de leitura, isto é, fazendo
uma avaliação do projeto, bem como sua autoavalição dentro dele. Nossa intenção
 87

foi através disso, como sugere Cosson (2014, p. 173), fazer a avaliação não
somente do desempenho dos alunos, mas também do nosso próprio objetivo ter sido
alcançado como realmente almejávamos.

Outra prática de avaliação e autoavaliação combinadas é a elaboração de

listas de boas práticas no fim de leitura de cada livro pelos grupos. [...] A
avaliação também pode ser feita a partir da leitura dos diários de leitura, nos
quais o professor busca analisar questões relativas a formação do leitor, tal
como ampliação e fortalecimento de habilidades cognitivas, e ao
conhecimento literário. Esses aspectos, somados ás habilidades sociais,
devem ser observados pelo professor durante a execução dos debates e
registrados em fichas ou planilhas. No caso de atribuição de nota ou
conceito, essas planilhas servem como material de comprovação escrita da
observação feita pelo professor. Outro material que pode ser usado com os
mesmos fins avaliativos são os registros feitos ao final da leitura da cada
obra.

Analisamos, assim, alguns trechos de cada aluno:

Aluno 1-M-13: [...] Essa leitura de projeto é muito importante, que nós
aprende a ler para que no futuro nós tenha um futuro melhor para mim e para minha
família ficar em paz.
Aluno 2-F-13: [...] Eu já gostava de ler, mas agora que fizemos esse projeto
de leitura comecei a gostar mais de livros, Kelma, eu amei esse projeto de leitura
que fizemos e é bom porque nós indicamos livros para nossos colegas que quiser
ler, eu gostaria de indicar um livro que li no projeto: Charles na escola de dragões.
Aluno 3-M-12: [...] Aquele projeto de leitura, Kelma, dos livros, eu achei muito
legal, porque agora eu estou lendo livros que eu sempre quis ler, e agora tenho
como incentivar a leitura para meus amigos.
Aluno 4-F-12: [...] O projeto dos círculos de leitura é bastante interessante,
desperta nos alunos a arte de ler ou hábito da leitura, com conclusão que a leitura é
prazerosa, deixe que leia o que você goste.
Aluno 5-F-13: [...] No projeto de leitura eu estou lendo do mesmo jeito que eu
já lia antes, e com os círculos de leitura vai ser melhor, porque ler em grupo é bem
melhor.
Aluno 6-M-12: [...] É sempre bom indicar e receber indicações de novos livros
e na minha opinião o projeto de leitura é muito importante para todos nós, pois
podemos praticar nossa leitura e aprender a ler cada vez melhor, também não
devemos fazer esse projeto só na escola, mas também com a família, com os
amigos e com toda a sua comunidade.
 88

Aluno 7-M-12: [...] Em minha opinião o projeto que você começou está
ajudando e muito a mim a os meus amigos a nos aproximar muito mais dos livros
que estariam muito mais distantes sem esse seu projeto incrível.
Aluno 8-F-12: [...] Esse projeto é realmente importante, porque despertou a
mente de muitos alunos com relação a leitura. Acho realmente legal a ideia de ler,
pois desperta amor pela leitura e muda pensamentos sobre estudos, eu gostei da
ideia e estou realmente me apaixonando por John Green, pois os livros dele prende
a nossa atenção e dá vontade de cada vez ler mais.
Aluno 9-M-12: [...] Quase toda aula você passa ou faz uma roda de leitura, eu
as vezes gosto outras não, mas é sempre bom, agora já estamos com essa tarefa
de até o final do ano com esse projeto de pegar um livro.
Aluno 10-F-12: [...] Logo quando a roda de leitura começou com a professora
Aíla Kelma, ela (eu) se aprofundou mais na leitura, começou a imaginar novos
mundos e novas formas para se distrair, hoje a leitura é fundamental para sua vida e
roda da leitura ajuda muito a exercitar a mente.
Aluno 11-M-12: [...] O projeto é muito bom para quem se interessa, porque
incentiva a leitura e o estudo.
Aluno 12-F-12: [...] Esse projeto me ajudou muito na minha leitura e no meu
aprendizado, ele trouxe muito conhecimento para nós estudantes e para melhorar e
nos conhecer e trazer para os outros.
Aluno 13-M-13: [...] Aqui é um meio de se estabelecer a leitura, estar por
dentro do que a leitura fala e passa, mostrar diversos livros, nos transmitir
conhecimento, acrescentar coisas boas, enriquecem nossa educação, pois a leitura
também tem poder da transformação.
Aluno 14-F-12: [...] Quero agradecer por esse apoio para a leitura, me fez
perceber, na verdade todo tempo que eu achava não ter, era apenas desculpas, pois
leitura abre portas para a imaginação e é o que mais precisamos no mundo.
Aluno 15-F-12: [...] A roda de leitura vai ser muito boa para todos, porque dá
para trabalhar em grupo e exercita a mente e vai ser muito bom, mais uma chance
de conhecer livros novos.
Aluno 16-F-12: [...] Para mim projeto de leitura é ler muito e aprender coisas
novas para repassar para outras pessoas.
 89

Aluno 17-F-12: [...] O círculo de leitura para mim está sendo muito bom,
assim podemos aconselhar leituras para os outros colegas e vise e versa.
Aluno 18-F-12: [...] Estou aprendendo hoje com essas leituras de vez em
quando, pois ler nos ajuda a desenvolver e ter mais conhecimento nas coisas. O que
a gente seria se não soubesse ler?
Aluno 19-M-13: [...] Eu sempre soube que era importante ler, mas como eu
sempre fui muito ligado na TV, eu tinha muita preguiça de ler, mas com seu projeto
eu aprendi que se eu começo a ler um livro e não gosto, é só trocar até encontrar
um livro que se encaixe com minha personalidade, porque se não for assim nós, as
pessoas vão achar que aquela leitura ter sido ruim, todas vão ser.
Aluno 20-F-12: [...] Gente, esse círculo de leitura incentiva a leitura, eu já lia,
agora vou continuar lendo. É claro que não troquei nenhum livro ainda, porque o
círculo de leitura começou agora na sala, mas é ótimo, nós conhecemos livros novos
e nos imaginamos em estórias ou histórias novas.
Aluno 21-F-17: [...] Quando fiquei sabendo desse projeto fiquei muito feliz,
pois é mais um incentivo para a leitura. Muitos não leem livros com desculpas de
falta de tempo [...]
Aluno 22-M-12: [...] Dou meus parabéns a esse projeto que despertou mais
ainda meu interesse pela leitura e me fez recordar das minhas leituras passadas
como histórias em quadrinhos, dos poemas, dos contos de fadas...

Percebemos, portanto, que cada um a seu modo, registrou pelo menos um

ponto de evolução ao final deste primeiro círculo de leitura, é notória a evolução dos
mesmos. Eles se consideram mais interessados não só na leitura, mas também nos
estudos, perceberem que o projeto está ajudando a abrir as portas da imaginação e
melhorando a aquisição dos conhecimentos.
Como professora, sinto-me, inicialmente, com o objetivo cumprido, pois
percebo que estes alunos se mostram mais receptivos a leitura. Antes quando se
falava em ler, a maioria tinha reações negativas e diziam ser porque geralmente na
escola não liam o que desejavam, mas sim leitura impostas. Hoje eles já se mostram
com atitude leitora, pois ao final do primeiro círculo, nem precisou lembra-los que o
projeto continua e teriam que escolher novos livros e começar a nova leitura, pois
unanimemente todos os grupos já imediatamente escolheram seus novos livros
 90

espontaneamente, o que prova que esta maneira de ler os empolga e desperta seus
interesses. Temos a pretensão de que em um futuro muito próximo estes alunos
alcancem maturidade leitora e já se tornem multiplicadores de leitura muito além da
escola, pois:

Um círculo de leitura é uma prática de letramento literário de grande

impacto tanto para quem participa quanto para o espaço onde ele acontece.
Nos grupos de amigos, as relações se estreitam. Nos ambientes de
trabalho, a convivialidade se fortalece. Entre desconhecidos, surgem
confidentes, parceiros de leitura que se transformam em amigos. Nas
escolas, os círculos de leitura oferecem aos alunos a oportunidade de
construir sua própria aprendizagem por meio da reflexão coletiva, ampliar a
capacidade de leitura e desenvolver a competência literária, entre outros
tantos benefícios em termos de habilidades sociais, competências
linguísticas (COSSON, 2014, p. 176).

Pretendemos, com a continuidade dos círculos e quando estes alunos

estiverem mais maduros, começarmos a inserir leitura por nós pré- estabelecidas, de
leituras mais clássicas para que assim eles possam ampliar seu repertorio leitor e
assim a cada nova etapa conseguirmos cada vez mais o êxito na formação do leitor
literário em sala de aula, mas para a vida.
 91

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação do leitor tem uma negável importância no cenário educacional, e

principalmente no período do ensino fundamental, pois é nesta etapa que as nossas
práticas como professor tem fundamental importância no que diz respeito a
despertar ou não tal formação leitora por parte dos alunos. A leitura e literatura são
instrumentos em potencial para a formação do aluno não somente como discente,
mas principalmente como um ser social capaz de ler e compreender os vários
sentidos do texto, com ele dialogando e tornando-se um ser crítico e consciente da
realidade a qual pertence.
Para isso, muito tem se buscado entre teorias e práticas, entre escolas e
professores, alternativas que consigam verdadeiramente alcançar a formação de
alunos capazes de realizar leituras proficientes e acima de tudo sinta prazer em ler.
Mas tal tarefa tem se mostrado um tanto quanto árdua, pois em muitos momento nos
parece que o esforço não tem alcançado o seu objetivo. Mas devemos perseverar,
[...]. O prazer de ler, tão badalado, nasce do esforço, do trabalho” (Pinheiro, 2006, p.
119). Nesse entendimento, o prazer pela leitura não é uma tarefa fácil, nasce após
um grande esforço, tempo, reflexão. É preciso deter-se no texto, com ele dialogar,
ler em voz alta.
Foi nessa perseverança que focamos nossa pesquisa e intervenção. A
realidade pesquisada tem reforçado a assertiva de que podemos sim formar bons
leitores em nossas escolas, mas para isto é preciso fazer o real trabalho de
pesquisador, que é experimentar quantas vezes forem necessárias até
conseguirmos o nosso objetivo.
Em nossa prática como professora há 14 anos já vivenciamos inúmeras
tentativas de projetos de leitura, mas até então permanecia uma angústia inerente a
maioria dos professores de Língua Portuguesa do ensino fundamental: Não
conseguimos despertar em nossos alunos o prazer pela leitura. Fato este reforçado
nas discussões e aulas do PROFLETRAS no decorrer destes dois anos. Reforçando
também o relevante motivo da criação deste programa de mestrado profissional,
pois o mesmo surge em meio a esta realidade e tem como propósito formar
professores capazes de formar alunos proficientes. Haja vista, que atualmente os
 92

dados das nossas escolas brasileiras têm revelado que isto não tem sido
concretizado.
Porém, ao ter conhecimento do livro: Círculos de Leitura e Letramento
Literário, Cosson (2014), passamos a entender a leitura e literatura de uma maneira
diferente, pois em suma o mesmo nos fala que todos têm um gosto leitor e o que
precisamos fazer é reunir pessoas com os mesmos gostos, a fim de que possam
trocar ideias leitoras e formar vários círculos de maneira que um possa contagiar o
outro com sua leitura e isso torne-se uma espécie de cadeia na difusão da leitura,
são os chamados círculos de leitura.
Partimos desta acertiva e fomos em busca de comprová-la em nossa prática.
O estudo evidenciou através das respostas dos 22 alunos que realmente todos tem
um gosto leitor, pois mesmo aqueles que responderam não gostar muito de ler,
gostam de ler um gênero ou um tipo de texto específico. Isto é, todos revelaram
gostar de ler alguma coisa.
Este estudo revelou também através das respostas dos alunos, outra hipótese
adquirida com a leitura do livro : Oralidade e alfabetização, Belintane (2013), onde o
autor nos remete ao pensamento da importância do trabalho com a oralidade, não
só nas atividades presentes, mas ao se fazer uma espécie de resgate de memórias
leitoras nos alunos, pois a maioria das pessoas tiveram na oralidade as primeiras
experiências de leitura e essas memórias resgatadas provocam uma volta ao prazer
da leitura.
Nos revelou ainda e também através das respostas dos alunos que o trabalho
baseado no sociointeracionismo, da aprendizagem, da linguagem e da leitura, torna-
se um caminho viável na concretização das atividades em sala de aula.
Desse modo, estas constatações inicias nos fizeram ter a confiança
necessária para apostar na execução da nossa intervenção: formar círculos de
leituras, com o auxilio da oralidade e numa abordagem sociointeracionista. Pois
percebemos que para se formar círculos de leitura é essencial que tenhamos
atividades de oralidade e sociointeração, de outro modo o bom rendimento dos
círculos não seria tão satisfatório como almejávamos.
Assim, com esta intervenção conseguimos formar os círculos de leitura e o
projeto permanecerá, no mínimo até o final deste ano letivo, a fim de que possamos
formar leitores maduros, como sugere Cosson (2014).
 93

Por fim, através das cartas autoavaliativas dos alunos, pudemos constatar
que o nosso objetivo inicial foi alcançado, pois todos avaliaram de maneira positiva a
formação e execução dos círculos de leitura. Podemos perceber que os alunos
estão se mostrando interessados, participativos e já é possível ver o brilho nos seus
olhares ao falarem dos livros e ao darem sugestões para as atividades de leitura.
Espera-se, com este estudo, que esta experiência de formação de círculos de
leitura possa servir como proposta pedagógica para outros professores, que
desejem mudar de alguma maneira sua forma de trabalhar a formação de leitores.
O ponto forte dessa pesquisa é o desejo por mudanças. É preciso que nós
professores tenhamos a coragem de mudar nossas práticas e tenhamos a certeza
que como afirma Pinheiro (2006), com bastante trabalho é possível proporcionar o
encontro prazeroso entre leitor e leitura.
Portanto, sociedade e a educação precisam de novas metodologias, que
acompanhem a evolução dos tempos, pois em muitos casos o que se vê é que a
escola não tem acompanhado seu tempo. Ficando vinculada a modelos
ultrapassados que não mais funcionam. É preciso inovar e a cada dia buscar novas
possibilidades, até que consigamos uma resposta positiva para nossas inquietudes
pedagógicas.
 94

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 101

ANEXOS
 102

ANEXO A – IMAGEM DA ESCOLA LOCAL DA INTERVENÇÃO

 103

ANEXO B - IMAGEM DA TURMA PARTICIPANTE DA INTERVENÇÃO

 104

ANEXO C- INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 1

ROTEIRO DA ENTREVISTA

A) PERGUNTAS ESPECÍFICAS SOBRE LEITURA/LITERATURA

1. Você gosta de ler?

2. O que você gosta de ler?

3. Para você o que é ler, o que é leitura?

B) PERGUNTAS ESPECÍFICAS SOBRE ORALIDADE

1. Quando criança, alguém contou histórias para você? Quem ?

2. Como aconteciam estes momentos?

3. Hoje Você gosta de ouvir ou de contar histórias? Por quê?

C) PERGUNTAS ESPECÍFICAS SOBRE SOCIOINTERAÇÃO

1. Você gostou de trocar e indicar leituras com os amigos?

2. Quais livros ou leituras você gostaria de indicar para os colegas?

3. Por que esse projeto de leitura compartilhada é importante?

 105

ANEXO D- INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 2

TRECHOS DAS CARTAS AUTOAVLIATIVAS DOS ALUNOS

Trecho da Carta do Aluno 1-M-13:

 106

Trecho da Carta do Aluno 2-F-13:

 107

Trecho da Carta do Aluno 3-M-12:

 108

Trecho da Carta do Aluno 4-F-12:

 109

Trecho da Carta do Aluno 5-F-13:

 110

Trecho da Carta do Aluno 6-M-12:

 111

Trecho da Carta do Aluno 7-M-12:

 112

Trecho da Carta do Aluno 8-F-12:

 113

Trecho da Carta do Aluno 9-M-12:

 114

Trecho da Carta do Aluno 10-F-12:

 115

Trecho da Carta do Aluno 11-M-12:

 116

Trecho da Carta do Aluno 12-F-12:

 117

Trecho da Carta do Aluno 13-M-13:

 118

Trecho da Carta do Aluno 14-F-12:

 119

Trecho da Carta do Aluno 15-F-12:

 120

Trecho da Carta do Aluno 16-F-12:

 121

Trecho da Carta do Aluno 17-F-12

 122

Trecho da Carta do Aluno 18-F-12:

 123

Trecho da Carta do Aluno 19-M-13:

 124

Trecho da Carta do Aluno 20-F-12:

 125

Trecho da Carta do Aluno 21-F-17:

 126

Trecho da Carta do Aluno 22-M-12: