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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

LUANA GOIS CORBELO

VIVÊNCIA E GÊNERO A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:

primeiras aproximações

Maringá
2019
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LUANA GOIS CORBELO

VIVÊNCIA E GÊNERO A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:

primeiras aproximações

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Psicologia do Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes da Universidade Estadual de
Maringá, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia.

Área de Concentração: Constituição do Sujeito e

Historicidade.

Orientadora: Profa. Dra. Adriana de Fátima Franco

Maringá
2019
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Biblioteca Central - UEM, Maringá, PR, Brasil)
Corbelo, Luana Gois
C789v Vivência e gênero a partir da psicologia histórico-
cultural: primeiras aproximações / Luana Gois Corbelo. -–
Maringá, 2019.
139 f. : il.

Orientador (a): Prof.a Dr.a Adriana de Fátima Franco.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de
Maringá, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes,
Departamento de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, 2019.

1. Psicologia histórico-cultural. 2. Vivência. 3. Gênero.

I. Franco, Adriana de Fátima, orient. II. Universidade
Estadual de Maringá. Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes. Departamento de Psicologia. Programa de Pós-Graduação
em Psicologia. III. Título.

CDD 21.ed. 150.23

MAS-CRB 9/1094
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LUANA GOIS CORBELO

VIVÊNCIA E GÊNERO A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:

primeiras aproximações

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Psicologia.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Adriana de Fátima Franco

PPI/Universidade Estadual de Maringá (Presidente)

Profa. Dra. Silvana Calvo Tuleski

PPI/Universidade Estadual de Maringá

Profa. Dra. Terezinha Martins dos Santos Souza

DCS/Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro

Aprovada em: 05 de abril de 2019.

Local da defesa: Bloco 118 – sala de vídeo, Campus Sede da Universidade Estadual de Maringá
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À memória da dona Purcina (1928-2017), latino-

americana, analfabeta e minha avó: formou
substancialmente quem eu sou.
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AGRADECIMENTOS

Durante o mestrado, sinalizei algumas vezes para mim mesma a quem dirigiria esta parte
da exposição quando chegasse a hora. Em geral, fiz isso com dadas pessoas em dadas situações
que me impulsionavam e, assim, me ajudaram chegar aqui. Este percurso tem passado e
presente e envolveu muita gente. Assumindo o risco de não nomear a todos, me referirei a
alguns em particular.
À minha mãe Janete de Gois, por todos os plantões em meu favor, por me possibilitar
períodos de escrita tão assumidos e manejáveis. Foi ótimo ter em você, além de tudo, uma
“roommate” nesta fase.
À minha família, em especial ao meu pai João Corbelo Neto, sem seu apoio
provavelmente cursar o mestrado não seria possível, a Talita, pela infância e amor
compartilhados, e ao João, pela camaradagem que encontramos um no outro.
A Laura, que alegria ter você na família, o futuro não demora! Que a tua bússola seja a
história.
A Adriana, orientadora presente e paciente, sua coerência com a humanidade me inspira
desde o início da graduação. Obrigada pela confiança em abraçar este tema juntamente comigo
e insistir na calma e foco necessários para conclusão. Obrigada por em todos os momentos da
pesquisa ter consideração comigo enquanto unidade afetivo-cognitiva.
Às professoras da banca, Silvana, pelo entusiasmo com os desafios teóricos e por puxar
meu pensamento para a materialidade desde as contribuições à especialização, e Teca, por
aceitar o convite a dialogar sobre meu trabalho e fazê-lo com esmero, que bom ter você na
discussão, eu atribuo saltos qualitativos na reflexão deste objeto graças às suas colocações em
Qualificação.
Aos companheiros de mestrado Beatriz, Thomas, Matheus e Lucas. Foi muito bom
contar com vocês em vários momentos desta tarefa solitária que estamos envolvidos.
A Vanessa, por me emprestar livro, quarto e casa para estudar, sempre com o humor que
eu gosto. A Laís, por compartilhar períodos de estudo e folga regados de cuidados teóricos e
afetivos.
A Lorena e a Daniela, por seguirmos melhores.
Ao Manoel e a Nielys, por fazerem com que eu me sinta bem-vinda e me divertirem
tanto.
A Thais, por me ensinar que lar pode estar em qualquer vínculo cujas pessoas envolvidas
mais do que os mesmos termos, partilhem os mesmos conceitos.
 6

Aos vínculos recentes, por me acompanharem no ano de escrita.

Às amigas “profs” e “psi”, por serem exemplo de compromisso, pesquisa e vida, em
especial a Melline, Ana, Mariana e Carol.
Aos trabalhadores brasileiros que sustentam a CAPES, e assim possibilitaram minha
dedicação integral à pesquisa.
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“O que aconteceria se uma mulher despertasse uma manhã

transformada em homem? E se a família não fosse o campo de
treinamento onde o menino aprende a mandar e a menina a obedecer?
E se houvesse creches? E se o marido participasse da limpeza e da
cozinha? E se a inocência se fizesse dignidade? E se a razão e a emoção
andassem de braços dados? E se os pregadores e os jornais dissessem a
verdade? E se ninguém fosse propriedade de ninguém?”
(Charlotte – Eduardo Galeano).
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RESUMO

Esta pesquisa bibliográfica teórico-conceitual versa sobre o tema vivência e gênero segundo os
subsídios da Psicologia Histórico-Cultural e do feminismo de base Materialista Histórico-
Dialética. O objetivo geral do trabalho é entender se a vivência pode contribuir como ferramenta
conceitual para a apreensão das particularidades de gênero presentes no desenvolvimento dos
sujeitos singulares. Para isso, são desenvolvidas quatro seções organizadas de acordo com os
objetivos específicos da investigação. A primeira seção é direcionada à exposição do conceito
de gênero, partindo da história da família patriarcal e das bases materiais do sistema
sexo/gênero. A segunda seção apresenta a concepção histórico-cultural de desenvolvimento
humano, considerando-o nos aspectos filo e ontogenéticos. A terceira seção aborda a
apropriação teórica atual da temática presente nos artigos selecionados a partir da base de dados
Scielo. Por fim, a quarta seção coteja as relações entre vivência e gênero no desenvolvimento
psíquico, demarcando o conceito vigotskiano mais elaborado de vivência, expõe-se a dinâmica
dialética entre atividade, vivência e constituição da personalidade no contexto da sociedade de
classes gendradas, finaliza-se com a proposta de uma síntese conceitual articulando as diversas
esferas do presente objeto de estudo. Defende-se a vivência como ferramenta de investigação
das implicações culturais do gênero no desenvolvimento psíquico dos indivíduos, evidenciando
que os aspectos afetivo-cognitivos que os constituem também são determinados pelo gênero.

Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural. Vivência. Gênero.

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ABSTRACT

This is a theoretical-conceptual bibliographical research which deals with the subject of

experience and gender according to the contributions of Historical-Cultural Psychology and
feminist theory developed on a Historical-Dialectic Materialist basis. The general goal for this
study is to understand if the “experience”, as a conceptual tool, can contribute for the
apprehension of the particularities of gender presented in the development of the singular
subjects. To this end, four sections are developed according to the specific aims of the research.
The first section is devoted to bring the concept of gender to light, starting from the history of
the patriarchal family and the material bases of the sex / gender system. The second section
presents the historical-cultural conception of human development, considering its phylo and
ontogenetic aspects. The third section approaches the current theoretical appropriation of the
thematic as presented in articles selected from the Scielo database. Lastly, the fourth section
contrasts the relations between experience and gender in psychic development, delimiting the
more elaborate Vygotskian concept of experience, exposing the dialectical dynamics between
activity, experience and constitution of the personality in the context of the society of gendered
classes. Thus, we propose a conceptual synthesis articulating the different aspects of the present
object of study. In conclusion, it is argued that the experience as a tool of investigation of the
cultural implications of gender in the psychic development of individuals, demonstrating that
the affective-cognitive aspects that constitute them are also determined by gender.

Keywords: Historical-Cultural Psychology. Experience. Gender.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 11
SEÇÃO 1 O SISTEMA SEXO/GÊNERO SEGUNDO O FEMINISMO DE BASE MATERIALISTA
HISTÓRICO-DIALÉTICA .................................................................................................................. 15
1.1 A família patriarcal na história ................................................................................................... 15
1.2 O gênero como construção social de uma sociedade desigual .................................................... 25
SEÇÃO 2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO A PSICOLOGIA HISTÓRICO-
CULTURAL ........................................................................................................................................ 45
2.1 A chave do desenvolvimento humano na filogênese: o trabalho ................................................ 45
2.2 A chave do desenvolvimento humano na ontogênese: a atividade ............................................. 50
SEÇÃO 3 OS ESTUDOS ATUAIS SOBRE VIVÊNCIA E GÊNERO À LUZ DA PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTURAL .................................................................................................................. 61
3.1 Procedimentos no mapeamento dos artigos ................................................................................ 61
3.2 Análise dos artigos selecionados ................................................................................................ 65
3.2.1 Contribuições dos artigos que definiram conceito de vivência ............................................ 80
3.2.2 Contribuições dos artigos que não definiram o conceito de vivência .................................. 87
SEÇÃO 4 A VIVÊNCIA COMO UNIDADE DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES CULTURAIS DE
GÊNERO NO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO ............................................................................ 99
4.1 A evolução do conceito de vivência na obra de Vigotski ........................................................... 99
4.2 A relação dialética entre atividade – vivência – personalidade ................................................. 114
4.3 Por uma síntese: avançando nas relações vivência e gênero para a Psicologia Histórico-Cultural
....................................................................................................................................................... 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 130
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................. 135
 11

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, temos como objetivo geral entender se a vivência pode contribuir como
ferramenta conceitual para a apreensão das particularidades de gênero presentes no
desenvolvimento dos sujeitos singulares. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica
teórico-conceitual fundamentada nos aportes da Psicologia Histórico-Cultural e em estudos
feministas ancorados no Materialismo Histórico-Dialético. Pretendemos contribuir para a
discussão crítica acerca do fenômeno das desigualdades de gênero, tendo como compreensão
que gênero é uma construção sócio-histórica.
O interesse pelo problema de pesquisa teve início entre o final de minha graduação em
Psicologia e início da especialização lato sensu em Teoria Histórico-Cultural, ambas cursadas
na Universidade Estadual de Maringá. Este período foi marcado pelo aprofundamento dos
estudos sobre a Psicologia Histórico-Cultural e aproximações com estudos sobre gênero a partir
de autoras feministas.
Em meados de 2015 e 2016, comecei a me deparar com uma palavra presente nos textos
ativistas, principalmente entre as publicações de blogs e outras páginas eletrônicas relacionados
ao movimento das mulheres e ao movimento negro, que aos poucos era incorporada no
vocabulário pessoal de colegas militantes em um sentido muito semelhante aos termos
experiência individual, particular ou pessoal. Tratava-se da “vivência”.
Pouco adiante, estudando sobre o Materialismo Histórico-Dialético, conheci algumas
críticas oriundas do marxismo sobre os impactos históricos das ações militantes quando
circunscritas à individualização, problematizando, no caso das vivências, as decorrências dos
apelos à experiência individual pautando estratégias e táticas desses movimentos sociais.
A vivência, para a Psicologia Histórico-Cultural, não corresponde à experiência
individual isolada do contexto constituído nas bases materiais de existência. Mas de acordo
com Vigotski (2018), vivência é a unidade de análise do psiquismo que evidencia as relações
do sujeito com o meio durante seu desenvolvimento, conservando a interação das características
da personalidade com os elementos do meio.
Apesar da impressão inicial sobre o uso desse termo em circunstâncias militantes
apontar para divergências em relação ao conceito vigotskiano, a alusão à vivência me chamou
a atenção, visto a relevância da mesma no desenvolvimento ontogenético segundo a abordagem
psicológica aqui adotada.
Para entender o papel que a vivência exerce no desenvolvimento é importante assinalar
a concepção acerca deste. Partimos da assertiva de que os seres humanos não nascem com uma
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“essência humana” que será “despertada” ou “amadurecida” no desenrolar da ontogênese. Mas

a natureza humana é de origem cultural e será desenvolvida à medida que for apropriada por
cada pessoa em suas atividades mediante a relação dialética entre singularidade-
particularidade-universalidade. Nesta direção, o desenvolvimento humano ocorre a partir de
uma totalidade determinada histórica e socialmente, ou seja, por suas particularidades.
(Leontiev, 1978; Oliveira, 2005).
Assim, desenvolver a genericidade humana nos indivíduos é tarefa atravessada por
características concretas do modo como a sociedade em questão é estruturada, como as
determinações de classe social, de gênero e de raça, pois isso determinará as atividades nas
quais o sujeito se envolve.
É tarefa do pesquisador/profissional da ciência psicológica elucidar as particularidades
que concederão especificidades à singularidade. Dentre as diversas propriedades históricas
constituintes do modo de produção capitalista no período de reestruturação produtiva,
consideramos o gênero como particularidade mediadora na dinâmica entre o ser singular e o
universal.
Isso porque o gênero é uma construção social engendrada historicamente a partir da
divisão sexual do trabalho, que partindo do critério sexo separou os seres humanos em esferas
contrapostas e inicia desde a constatação do sexo da criança distintas socializações de acordo
com o gênero a ela designado no padrão do sistema sexo/gênero. (Izquierdo, 1992, 2013).
A vivência, em sentido vigotskiano, possibilita o estudo das relações entre
singularidade-particularidade tomadas pelo ser singular. Em Vigotski (2010), a importância de
estudar a relação do sujeito com o meio, a vivência, se dá pelo papel do meio no
desenvolvimento infantil:

A maior particularidade do desenvolvimento infantil consiste em se tratar de um

desenvolvimento que ocorre em condições de interação com o meio, quando a forma
ideal, a forma final, esta que deverá aparecer ao final do desenvolvimento, não somente
existe no meio e concerne à criança logo desde o início, mas realmente interage,
realmente exerce influência sobre a forma primária, sobre os primeiros passos do
desenvolvimento infantil, ou seja, em outras palavras, há algo, algo que deve se
construir bem ao final do desenvolvimento, e que, de alguma maneira, influencia logo
o início desse desenvolvimento (p. 693).

O meio é a fonte do desenvolvimento. Por isso, reivindicamos a importância de no meio

as máximas possibilidades alcançadas pelo gênero humano estarem disponíveis a todos os seres
 13

humanos. E não algumas objetivações para um gênero e outras para o outro como ocorre
atualmente.
Quando nos debruçamos sobre as desigualdades de gênero que incidem sobre os sexos,
é fundamental a compreensão de como são forjadas na vida singular dos indivíduos a
naturalização da opressão às mulheres. Neste sentido, buscamos nos aprofundar no conceito de
vivência.
Tais desigualdades se acirram na atualidade e são apresentadas também nas práticas
violentas contra as mulheres. Este fato é exposto cotidianamente pela mídia e registrado por
pesquisas específicas. Em 2013, o Brasil ocupava a quinta posição internacional em
feminicídio, com a taxa de 4,8 homicídios a cada 100 mil mulheres. (Waiselfisz, 2015). Dois
anos depois, a Lei 13.104, de 9 de março de 2015, alterou o Código Penal reconhecendo as
especificidades do homicídio de mulheres por motivações de gênero e tornando o feminicídio
como crime hediondo. (Lei nº 13.104, 2015). Em 2017, do total de 2795 feminicídios
registrados na região da América Latina e do Caribe, mais de 40% ocorreram em território
brasileiro – em números absolutos, 1133 vítimas. (Cepal, 2018). Já em 2018, houve um aumento
de 12% no número de casos de feminicídio registrados em relação a 2017. (Velasco, Caesar &
Reis, 2019). Além disso, segundo estimativas de subnotificação dos casos de estupro
registrados junto ao Sistema Único de Saúde e à Segurança Pública, cerca de 300 mil a meio
milhão de estupros ocorrem no país a cada ano. (Ipea & FBSP, 2018). Tais dados são expressões
fenomênicas da estrutural divisão sexual do trabalho.
Respaldada na concepção marxiana de que é a vida material que determina a consciência
(Marx, 1985), há na Psicologia Histórico-Cultural a premência de voltar-se ao estudo do ser
humano concreto, assumindo que a subjetividade não é esfera à parte da realidade objetiva, mas
constitui-se na e por esta última. Frente a essa realidade de opressão às mulheres, direcionamo-
nos para a investigação da vivência e gênero, pois desde a compreensão de que o psiquismo
humano é reflexo subjetivo da realidade objetiva, fomos norteadas pela hipótese de que uma
vez desenvolvido em uma sociedade cujas condições objetivas dividem o gênero humano em
gêneros carregará consigo implicações subjetivas desta materialidade.
Por considerar a relação entre singularidade-particularidade-universalidade, a teoria
empregada é capaz de oferecer subsídios ao entendimento do modo com o qual se estabelecem
a opressão das mulheres nas relações sociais. Nessa direção, este trabalho dirige-se a estudiosos
e profissionais da área que se baseiam na Teoria Histórico-Cultural e buscam enfrentar o cenário
apresentado. A fim de alcançar o objetivo geral proposto, elegemos quatro objetivos específicos
divididos por seções na estrutura desta dissertação.
 14

Destinamos a primeira seção à exposição do que é o gênero. Para isso, estudamos a

historicidade do patriarcado e o sistema sexo/gênero a partir de suas bases materiais – sexo e
divisão sexual do trabalho. Compreendemos que a organização dos seres humanos em gêneros
é historicamente determinada nas sociedades de classes, das quais o capitalismo é a forma
particular de acirramento das contradições anteriores em prol da valorização do valor, isto é, da
acumulação de capital pela extração de mais-valia. Por isso, defendemos que a emancipação
das mulheres e a emancipação humana são pautas indissociáveis na transformação social que
busca a superação do capital.
Na segunda seção, discorremos sobre o desenvolvimento humano nos pressupostos da
Psicologia Histórico-Cultural. Neste intuito, abarcamos as categorias trabalho e atividade, que
promovem respectivamente o desenvolvimento humano em termos de filogênese (ou gênero
humano) e ontogênese (ou ser singular). Nos apropriando desse conteúdo, obtivemos pistas por
meio da dialética singular-particular-universal sobre como os sujeitos são afetados em seu
desenvolvimento pelo sistema sexo/gênero e a socialização de gêneros dele oriunda.
Durante a terceira seção, exploramos a apropriação teórica em torno do tema investigado
já sistematizada em artigos científicos fundamentados na Psicologia Histórico-Cultural.
Tivemos a finalidade de apreender potencialidades e limites junto ao objeto advindos da
materialidade da produção intelectual analisada. Para tanto, apresentamos os procedimentos
utilizados no mapeamento dos artigos selecionados e a análise subsequente dos mesmos. De
antemão sinalizamos que não foi encontrado material que abordasse vivência e gênero segundo
a abordagem psicológica supracitada.
Na quarta seção, cotejamos as relações entre vivência e gênero que dizem respeito ao
desenvolvimento psíquico. Deste modo, apresentamos: o conceito de vivência na obra
vigotskiana; também uma exposição sobre a dinâmica dialética entre atividade, vivência e
constituição da personalidade relacionando-a com o gênero; e, por fim, a proposta de uma
síntese conceitual articulando as diversas esferas do presente objeto de estudo.
É imprescindível destacar que não objetivamos o esgotamento do tema com este
trabalho. Ao contrário, trata-se de um estudo inicial que esperamos ampliar o debate e somado
a outras pesquisas possa contribuir na elucidação dos impactos subjetivos oriundos da base
material que organiza a vida dividindo os seres humanos em classe e gênero.
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SEÇÃO 1 O SISTEMA SEXO/GÊNERO SEGUNDO O FEMINISMO DE BASE

MATERIALISTA HISTÓRICO-DIALÉTICA

Na trajetória dos estudos feministas, dois conceitos se destacam no esclarecimento da

posição das mulheres na sociedade, são eles patriarcado e gênero. Há divergências frente à
multiplicidade de concepções sobre os mesmos, inclusive entre teóricos da tradição marxista 1.
Demarcamos, então, que em nossas análises nos respaldaremos nas proposições da socióloga
Izquierdo (1988, 1992, 1994, 2013), objetivando cotejar vivência e gênero na sociedade sexista
e patriarcal. Conforme exposto na Introdução, a vivência consiste em unidade de análise do
psiquismo que evidencia a relação entre a personalidade e o meio e são nas condições objetivas
de vida que encontramos o fundamento sobre o qual se estruturam as vivências. (Vigotski,
2018).
Compreendemos as classes gendradas como uma das bases materiais integrantes do
período de reestruturação produtiva do capital (padrão também chamado de acumulação
flexível). (Souza, 2006). É sobre a vida concreta dos indivíduos que incidem as premissas de
ser mulher ou homem nesta sociedade. Desta maneira, as particularidades do sistema
sexo/gênero determinam o desenvolvimento dos sujeitos e, por conseguinte, suas vivências.
Na exposição do que é o gênero, é fundamental apreendermos o vínculo da organização
em gêneros – que é criação humana, historicamente determinada – com as sociedades de
classes. Em vista disso, recorreremos à história da organização familiar, elucidando como as
principais mudanças no modo de produção e reprodução da vida alteraram a forma dos seres
humanos relacionarem-se com a sexualidade. Para tanto, nos valeremos, principalmente, das
contribuições de Engels (2010) ao explicitar a constituição da ordem patriarcal. Em seguida,
apresentaremos a conceituação do sistema sexo/gênero na qual amparamos nossa investigação.
Reiteramos, desde já, que para o feminismo de base marxista emancipação das mulheres e
emancipação humana são pautas indissociáveis na transformação social.

1.1 A família patriarcal na história

As investigações comprometidas com o Materialismo Histórico-Dialético encontram no

trabalho, enquanto atividade vital socialmente realizada pelos seres humanos, o fundamento da

1
Como exemplo, duas autoras feministas de destaque que se baseiam no Materialismo Histórico-Dialético: Saffioti
(1987, 2013, 2015) e Izquierdo (1988, 1992, 1994, 2013), cada qual com especificidades teóricas na apreensão da
sociedade patriarcal.
 16

humanidade, incluindo filogênese, sociogênese e ontogênese. A determinação social da vida

humana consiste, então, sumariamente, em admitir como a raiz última, não a exclusiva, dos
processos engendrados em uma sociedade o modo de organização e manutenção das condições
vitais à mesma como parte concretamente determinada do gênero humano. (Marx & Engels,
2010).
Segundo Marx (1985):

O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social,

político e espiritual. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao
contrário, é o seu ser social que determina sua consciência (p. 130).

A imposição das necessidades da produção sobre todas as esferas da vida não exime a
sexualidade humana. Ou seja, a maneira como a humanidade ao longo da História desempenhou
o trabalho afetou e transformou a sexualidade, bem como as ideias a respeito dela. Trabalho e
cultura retiraram o sexo do reino puramente biológico e o condicionaram, por exemplo, à forma
como tratamos os indivíduos a partir dos gêneros feminino e masculino.
Na relação entre a produção e os demais processos da reprodução social, a base material
da existência se transforma/transformando as relações entre os sexos no interior da família,
instituição social desenvolvida nas contradições do processo histórico. (Engels, 2010).
Assim, o modelo de família vigente hoje tem motivos sociais para sê-lo. Preparamos
este item no intuito de elucidar, com os subsídios de Engels (2010), as principais condições
responsáveis pela implementação do patriarcado, pois a partir da história da família,
entendemos que o gênero se tornou uma particularidade importante para determinar o grau de
genericidade humana a ser apropriada por cada ser singular.
O patriarcado consiste, nas palavras de Souza (2006), fundamentada nas ideias de
Hartmann, em:

Um sistema de dominação/opressão, em que os homens (patriarcas) são considerados

superiores e as mulheres inferiores ou ‘um conjunto de relações sociais que tem uma
base material, em que há, entre os homens, relações hierárquicas e solidárias, que
permitem controlar as mulheres. O patriarcado se funda na divisão sexual do trabalho e
na submissão do patrimônio – mulher e filhos/as – ao patriarca – o homem . . . (p. 98).

A divisão sexual do trabalho distinguiu a partir do critério sexo em qual esfera da

organização material da vida os seres humanos passariam a atuar, constituindo assim os
gêneros. (Izquierdo, 2013). Atribuindo aos homens as atividades do trabalho produtivo e às
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mulheres as atividades do trabalho doméstico, formou-se o antagonismo entre os sexos.

(Engels, 2010). Para Marx e Engels, essa é a inauguração da divisão do trabalho:

Num velho manuscrito inédito, redigido em 1846 por Marx e por mim, encontro a
seguinte frase: “A primeira divisão do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher
para a procriação dos filhos”. Hoje posso acrescentar: o primeiro antagonismo de classes
que apareceu na história coincide com o desenvolvimento do antagonismo entre o
homem e a mulher na monogamia; e a primeira opressão de classes, com a opressão do
sexo feminino pelo masculino (Engels, 2010, p. 87).

O motivo da menção à monogamia está relacionado à entrada na história do elemento

que modificou todas as relações sociais, inclusive entre os sexos: a propriedade privada dos
meios de subsistência. Destarte, arquitetou-se a opressão do sexo feminino pelo masculino.
(Engels, 2010).
As origens do patriarcado remontam à Antiguidade (Engels, 2010), há cerca de seis mil
anos, ou seja, nem sempre as relações entre os sexos estiveram sob a égide da desigualdade.
Constituído historicamente, pode ser superado historicamente. Mas a hierarquia entre os sexos
teve manutenção garantida sob o jugo das diversas sociedades de classes desde a Antiguidade
até agora.
Baseado nas investigações de L. H. Morgan sobre a pré-história, Engels (2010)
evidencia, então, as principais relações entre os sexos – desenvolvidas em função de grandes
revoluções nas condições objetivas de produção e reprodução da vida imediata.
De acordo com Engels (2010), Morgan dividira a história filogenética do ser humano
nas seguintes épocas: Estado Selvagem, Barbárie e Civilização. Cada qual com suas subdivisões
e estabelecidas “de acordo com os progressos obtidos na produção dos meios de existência”
(Engels, 2010, p. 37). Engels (2010) assim os resume:

Podemos generalizar a classificação de Morgan da forma seguinte: Estado Selvagem

[grifo do autor] – período em que predomina a apropriação de produtos da natureza,
prontos para ser utilizados; as produções artificiais do homem são, sobretudo, destinadas
a facilitar essa apropriação; Barbárie [grifo do autor] – período em que aparecem a
criação de gado e a agricultura, e se aprende a incrementar a produção da natureza por
meio do trabalho humano; Civilização [grifo do autor] – período em que o homem
continua aprendendo a elaborar os produtos naturais, período da indústria propriamente
dita e da arte (pp. 43-44).

A fase inferior do estado selvagem corresponde aos milênios de transição do reino

animal para o início do gênero humano. A alimentação basicamente era composta por frutos,
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nozes e raízes e o principal avanço é a formação da linguagem articulada. A fase média

representa os períodos paleolíticos da Idade da Pedra. Conta com a introdução do uso do fogo
e o consumo de peixes, o que libera os agrupamentos da dependência do clima e da localidade,
possibilitando as migrações. Desenvolvem-se instrumentos de pedra sem polimento. Então,
novos alimentos são integrados, como raízes e tubérculos dos farináceos e, eventualmente, a
caça. Adentra-se a fase superior com o fabrico do arco e da flecha, tais instrumentos tornaram
regular a caça e a possibilidade de residências fixas. (Engels, 2010).
Com a inserção da cerâmica, tem início a fase inferior da barbárie. Até então, o grau
de desenvolvimento era geral para todos os povos, mas pela principal característica da barbárie
– a criação e domesticação de animas e o cultivo de plantas – o progresso de cada população
passou a ocorrer de maneira particular, em especial quando comparamos o Oriente e o Ocidente.
A fase média começa com a domesticação de animais, no Oriente, e com a irrigação de
hortaliças e uso de tijolo cru e pedra nas construções, no Ocidente. A fundição do minério de
ferro introduz a fase superior deste período. O arado de ferro possibilita a agricultura e o
aumento exponencial dos meios de existência, consequentemente, o aumento da população.
(Engels, 2010). Nas palavras do autor:

Essa fase, que, como dissemos, só existiu de maneira independente no hemisfério

oriental, supera todas as anteriores juntas, quanto aos progressos da produção. A ela
pertencem os gregos da época heróica, as tribos ítalas de pouco antes da fundação de
Roma, os germanos de Tácito e os normandos do tempo dos vikings (Engels, 2010, p.
41).

Com a invenção da escrita alfabética e os registros literários inaugura-se a era da

civilização. A principal herança do período anterior é, segundo Engels (2010):

Constituída dos instrumentos de ferro aperfeiçoado, dos foles de forja, do moinho à mão,
da roda de olaria, da preparação do azeite e o vinho, do trabalho de metais elevado à
categoria de arte, de carretas e carros de guerra, da construção de barcos com pranchas
e vigas, dos princípios de arquitetura como arte, das cidades amuralhadas com torres e
ameias, das epopeias homéricas e de toda a mitologia (p. 43).

Ao desenrolar de cada estágio correspondem formas distintas na evolução da

organização familiar. Começando por um período de relações sexuais sem entraves, seguido
pela família consanguínea, depois a família punaluana, a família sindiásmica, as comunidades
patriarcais e, por fim, a família monogâmica. (Engels, 2010).
 19

Admite-se o momento inicial de relações sexuais totalmente sem normas, anterior ao

primeiro estágio da família propriamente dita. Os hominídeos viviam em grupo e entre todos
não havia qualquer proibição para o ato sexual, é a era “correspondente à passagem da
animalidade à humanidade” (Engels, 2010, p. 53), a fase inferior do estado selvagem.
A produção e reprodução da vida imediata nesta época caracteriza-se pelo início do
trabalho, do desenvolvimento das forças produtivas, da formação do ser humano.
Dessa condição primitiva de “promiscuidade”, ainda no estado selvagem, organizou-se
a primeira etapa da família, a consanguínea. Caracterizada pelos casamentos entre as gerações
e a primeira restrição nos vínculos sexuais, a qual se dá entre pais e filhos. (Engels, 2010).

Nela, os grupos conjugais classificam-se por gerações [grifo nosso]: todos os avôs e
avós, nos limites da família, são maridos e mulheres entre si; o mesmo sucede com seus
filhos, quer dizer, com os pais e mães; os filhos destes, por sua vez, constituem o terceiro
círculo de cônjuges comuns; e seus filhos, isto é, os bisnetos dos primeiros, o quarto
círculo. Nessa forma de família, os ascendentes e descendentes, os pais e filhos, são os
únicos que, reciprocamente, estão excluídos dos direitos e deveres (poderíamos dizer)
do matrimônio [grifo nosso]. Irmãos e irmãs, primos e primas, em primeiro, segundo e
restantes graus, são todos, entre si, irmãos e irmãs, e por isso mesmo [grifo do autor]
maridos e mulheres uns dos outros. O vínculo de irmão e irmã pressupõe, por si, nesse
período, a relação carnal mútua (Engels, 2010, pp. 54-55).

Nota-se como maternidade e paternidade não são noções naturais, mas constituídas
socialmente. Na família consanguínea, por exemplo, os filhos são filhos da comunidade.
Evidentemente, era de conhecimento a reprodutora de cada filho, isto é, a “mãe” biológica, mas
o “papel materno” era exercido por todos do grupo. (Engels, 2010).
O segundo estágio da família foi a punaluana, forma clássica dos matrimônios por
grupos. Deste período, também da era selvagem, advém a segunda restrição das relações sexuais
– entre irmãos – a começar provavelmente pela proibição entre irmãos uterinos e, aos poucos,
até entre irmãos colaterais (primos de primeiro a terceiro grau). (Engels, 2010).
É a esta fase que remontam as origens das gens, o regime social matriarcal da época
primitiva, anterior à criação do Estado (Engels, 2010). Na constituição da gens, evidencia-se
com excelência a relação dialética entre a formação das famílias e a formação da sociedade.
Nas palavras de Engels (2010):

Até que ponto se fez sentir a ação desse progresso o demonstra a instituição da gens
[grifo do autor], nascida diretamente dele e que ultrapassou de muito seus fins iniciais.
A gens formou a base da ordem social da maioria, senão da totalidade, dos povos
bárbaros do mundo, e dela passamos, na Grécia e em Roma, sem transições, à
 20

civilização. Cada família primitiva teve que se cindir, o mais tardar depois de algumas
gerações (p. 56).

Durante as formas grupais de casamento – as primeiras na história da humanidade – a

linhagem era materna. Mesmo os filhos sendo comuns a toda a família, a certeza da
descendência era exclusivamente por parte da mãe biológica. Complementa Engels (2010):

Em todas as formas de família por grupos, não se pode saber com certeza quem é o pai
de uma criança, mas sabe-se quem é a mãe. Ainda que ela chame filhos seus a todos
[grifo do autor] os da família comum, e tenha deveres maternais para com eles, nem por
isso deixa de distinguir seus próprios filhos entre os demais. É claro, portanto, que em
toda parte onde existe o matrimônio por grupos a descendência só pode ser estabelecida
do lado materno [grifo do autor], e, por conseguinte, apenas se reconhece a linhagem
feminina [grifo do autor] (pp. 59-60).

A economia do comunismo primitivo, engendrado espontaneamente, que durará até a

fase média da barbárie, a partir da organização doméstica da gens, conduz a linhagem a um
patamar superior. Se antes, na família consanguínea, diferenciava-se por fato a reprodutora de
cada indivíduo, agora a linhagem materna passa a ser importante para determinar quem pertence
à gens – é o ponto de partida para formar a gens. (Engels, 2010). A este respeito, o autor
comenta:

Sendo incerta a paternidade nessa forma de família, é válida apenas a filiação feminina.
Como os irmãos não podem casar com as irmãs, e só com mulheres de outra origem, os
filhos procriados por essas mulheres ficam fora da gens, por força do direito materno.
Assim, não permanecem no grupo senão os descendentes das filhas [grifo do autor] de
cada geração; os descendentes dos filhos passam às gens de suas respectivas mães
(Engels, 2010, p. 110).

A gens constitui mais um salto no desenvolvimento produtivo e, portanto, das relações

sociais, transformando as antigas comunidades consanguíneas. Então, os graus de parentescos
passam a se dar da seguinte forma:

Os filhos das irmãs de minha mãe são também filhos desta, assim como os filhos dos
irmãos de meu pai o são também deste; e todos eles são irmãs e irmãos meus. Mas os
filhos dos irmãos de minha mãe são sobrinhos e sobrinhas desta, assim como os filhos
das irmãs de meu pai são sobrinhos e sobrinhas deste; e todos são meus primos e primas.
Com efeito, enquanto os maridos das irmãs de minha mãe são também maridos desta e,
igualmente, as mulheres dos irmãos de meu pai são também mulheres deste — de
direito, se nem sempre de fato —, a proibição das relações sexuais entre irmãos e irmãs
pela sociedade levou à divisão dos filhos de irmãos e irmãs, até então indistintamente
 21

considerados irmãos e irmãs, em duas classes: uns continuam sendo, como antes, irmãos
e irmãs (colaterais); outros — de um lado os filhos dos irmãos, de outro os filhos das
irmãs — não podem [grifo do autor] continuar mais como irmãos e irmãs, já não podem
ter progenitores comuns, nem o pai, nem a mãe, nem os dois juntos; e por isso se torna
necessária, pela primeira vez, a categoria dos sobrinhos e sobrinhas, dos primos e
primas, categoria que não teria sentido algum no sistema familiar anterior (Engels, 2010,
pp. 57-58).

Da economia dos grupos de famílias para a economia doméstica da gens, mantem-se a

riqueza comum à gens. Com o progressivo desenvolvimento das forças produtivas e a filiação
exclusivamente materna, as relações de herança constituíram-se baseadas no “direito” materno.
(Engels, 2010).
No interior dos matrimônios por grupos, dos quais a família punaluana é considerada o
grau superior, convivem lado a lado as uniões por pares duradouros e a poligamia. Isso porque
“à medida, porém, que evoluíam as gens e iam-se fazendo mais numerosas as classes de
‘irmãos’ e ‘irmãs’, entre os quais agora era impossível o casamento, a união conjugal por pares,
baseada no costume, foi-se consolidando” (Engels, 2010, p. 65). Dentro da família punaluana
é gerada a próxima etapa da família, a sindiásmica. (Engels, 2010).

A família sindiásmica aparece no limite entre o estado selvagem e a barbárie, no mais

das vezes durante a fase superior do primeiro, apenas em certos lugares durante a fase
inferior da segunda. É a forma de família característica da barbárie, como o matrimônio
por grupos é a do estado selvagem e a monogamia é a da civilização (Engels, 2010,
p. 73).

A família sindiásmica reduz o matrimônio à menor molécula possível para caracteriza-

lo: o casal. Paralelamente aos parceiros sexuais não restritos, há um parceiro principal. Segundo
o autor,

Neste estágio, um homem vive com uma mulher, mas de maneira tal que a poligamia e
a infidelidade ocasional continuam a ser um direito dos homens, embora a poligamia
seja raramente observada, por causas econômicas; ao mesmo tempo, exige-se a mais
rigorosa fidelidade das mulheres, enquanto dure a vida em comum, sendo o adultério
destas cruelmente castigado. O vínculo conjugal, todavia, dissolve-se com facilidade
por uma ou por outra parte, e depois, como antes, os filhos pertencem exclusivamente à
mãe (Engels, 2010, pp. 65-66).

Apesar de sua constituição, as relações principais não suprimiram o lar comunista

matriarcal da família anterior, não havia necessidades para tal feito. Para Engels (2010),
 22

família comunista significa predomínio da mulher na casa; tal como o reconhecimento

exclusivo de uma mãe própria, na impossibilidade de conhecer com certeza o verdadeiro
pai; significa alto apreço pelas mulheres, isto é, pelas mães. Uma das ideias mais
absurdas que nos transmitiu a filosofia do século 18 é a de que na origem da sociedade
a mulher foi escrava do homem. Entre todos os selvagens e em todas as tribos que se
encontram nas fases inferior, média e até (em parte) superior da barbárie, a mulher não
só é livre como, também, muito considerada (pp. 67-68).

Em Engels (2010), não é conclusivo se para o autor a restrição inicial advinda deste
período sobre a vida sexual das mulheres é interdito à liberdade feminina. Nós assim a
consideramos e diferenciando-nos do autor neste quesito destacamos que as ideias expressas
em sua obra são localizadas histórica e socialmente. Sem mais delongas, apesar da divergência
citada, as contribuições de Engels (2010) seguem desmontando o argumento ideológico
patriarcal de que nos primórdios da humanidade as famílias eram formadas a partir da linhagem
paterna. Ao contrário, a preponderância feminina – possível graças à economia doméstica
comunista característica à gens – “nos tempos primitivos, esteve difundida por toda parte”
(Engels, 2010, p. 68).
Até agora apresentamos os modelos familiares anteriores à civilização. As condições
fundantes da civilização são, justamente, os motores para novos progressos na família: o
prelúdio da família monogâmica por meio da forma intermediária da família patriarcal, a
comunidade familiar patriarcal. Nesta, a posse e o cultivo do solo em comum ganham novo
sentido, sendo a transição entre a família sindiásmica e a família monogâmica. (Engels, 2010.)

Na família sindiásmica o grupo já havia ficado reduzido à sua última unidade, à sua
molécula biatômica: um homem e uma mulher. . . . se não tivessem entrado em jogo
novas forças impulsionadoras de ordem social [grifo do autor], não teria havido
qualquer razão para que da família sindiásmica surgisse outra forma de família. Mas tais
forças impulsionadoras entraram em jogo (Engels, 2010, p. 73).

Foram elas: a domesticação de animais e a criação do gado, as quais abriram

“mananciais de riqueza até então desconhecidos, criando relações sociais inteiramente novas”
(Engels, 2010, pp. 73-74).
O grau de desenvolvimento das forças produtivas foi tal que a produção necessária à
manutenção da vida não correspondia mais apenas à subsistência da gens, inicia-se a produção
de excedente. A busca por alimento que até a fase inferior da barbárie era tarefa diária
transformou-se em “posses que precisavam apenas de vigilância e dos cuidados mais primitivos
para reproduzir-se em proporção cada vez maior e fornecer abundantíssima alimentação de
carne e leite” (Engels, 2010, p. 74).
 23

A riqueza excedente, por sua vez, continuou a revolucionar as relações sociais. No

início, segundo o próprio funcionamento da gens, a ela pertencia, mas segundo Engels (2010)
não demorou muito para desenvolver-se “a propriedade privada dos rebanhos” (p. 74). Sob a
conformação da gens, havia propriedade pessoal dos instrumentos de trabalho, não propriedade
privada. Mas o advento da propriedade privada modificou substancialmente a relação entre os
sexos. Para Engels (2010):

De acordo com a divisão do trabalho na família de então, cabia ao homem procurar a

alimentação e os instrumentos de trabalho necessários para isso; consequentemente, era,
por direito, o proprietário dos referidos instrumentos, e, em caso de separação levava-
os consigo, da mesma forma que a mulher conservava os seus utensílios domésticos. . .
. o homem era igualmente proprietário do novo manancial de alimentação, o gado, e,
mais adiante, o novo instrumento de trabalho, o escravo (p. 75).

A “mágica” da propriedade privada se realizara: nas mãos de seu dono encontra-se o

poder. E, proporcionalmente ao aumento das riquezas, aumentava também a importância dos
homens dentro das gens:

Dessa forma, pois, as riquezas, à medida que iam aumentando, davam, por um lado, ao
homem uma posição mais importante que a da mulher na família e, por outro lado,
faziam com que nascesse nele a ideia de valer-se dessa vantagem para modificar, em
proveito de seus filhos, a ordem de herança estabelecida (Engels, 2010, p. 76).

Por meio do casamento sindiásmico, aparece na história a figura do verdadeiro pai ao

lado da verdadeira mãe na gens. Porém, a linhagem materna impossibilitava aos filhos a herança
das riquezas do pai, as quais “voltavam” para a gens de ascendência do mesmo. A abolição da
linhagem e direito hereditário maternos ocorreu na troca pela filiação masculina e pelo direito
hereditário paterno. Este fenômeno somente foi possível por meio da substituição da
propriedade comum à gens pela propriedade privada. Tratam-se, pois, de diferentes
consequências do mesmo acontecimento durante o período da Antiguidade. (Engels, 2010).

O desmoronamento do direito materno foi a grande derrota histórica do sexo feminino

em todo o mundo [grifo do autor]. O homem apoderou-se também da direção da casa; a
mulher viu-se degradada, convertida em servidora, em escrava da luxúria do homem,
em simples instrumento de procriação [grifo nosso]. Essa degradada condição da
mulher, manifestada sobretudo entre os gregos dos tempos heroicos e, ainda mais, entre
os dos tempos clássicos, tem sido gradualmente retocada, dissimulada e, em certos
lugares, até revestida de formas de maior suavidade, mas de maneira alguma suprimida
[grifo nosso] (Engels, 2010, p. 77-78).
 24

Entretanto, para que a filiação paterna fosse biologicamente verdadeira, mais um evento
era necessário: estabelecer a limitação sexual da mulher reprodutora a um único parceiro.
Assim, passamos à fase seguinte da família, a família monogâmica.
A monogamia nasce no período de transição entre a fase média e a fase superior da
barbárie e é instaurada em prol da garantia de descendência legítima do patriarca, logo,
unicamente sobre a vida sexual das mulheres. (Engels, 2010).

A família monogâmica diferencia-se do matrimonio sindiásmico por uma solidez muito

maior dos laços conjugais, que já não podem ser rompidos por vontade de qualquer das
partes. Agora, como regra, só o homem pode rompê-los e repudiar sua mulher. Ao
homem, igualmente, se concede o direito à infidelidade conjugal, sancionado ao menos
pelo costume . . ., e esse direito se exerce cada vez mais amplamente, à medida que se
processa a evolução da sociedade. Quando a mulher, por acaso, recorda as antigas
práticas sexuais e intenta renová-las, é castigada mais rigorosamente do que em qualquer
outra época anterior (Engels, 2010, p. 83).

Tal é a relação de correspondência entre a origem da família monogâmica e a origem da

propriedade privada que em diversos momentos da história a monogamia da mulher é
reconfigurada segundo o direito à herança estabelecido. Na sociedade medieval, por exemplo,
a herança era direito do primogênito, por isso a mulher deveria ser virgem ao ser tomada em
matrimônio, pois esta era a maneira possível à época de garantir a certeza da linhagem paterna
no patrimônio.
O patriarca detém, então, não só o direito sobre seus bens, escravos e filhos, mas o
direito sobre o sexo de sua(s) parceira(s). (Engels, 2010). De acordo com Engels (2010),

A monogamia foi um grande progresso histórico, mas, ao mesmo tempo, iniciou,

juntamente com a escravidão e as riquezas privadas, aquele período [grifo nosso], que
dura até nossos dias, no qual cada progresso é simultaneamente um retrocesso relativo
[grifo nosso], e o bem-estar e o desenvolvimento de uns se verificam às custas da dor e
da repressão de outros. É a forma celular da sociedade civilizada [grifo nosso], na qual
já podemos estudar a natureza das contradições e dos antagonismos que atingem seu
pleno desenvolvimento nessa sociedade (p. 87).

Pela análise histórica da família, elucida-se que seu estágio patriarcal remonta às origens
da propriedade privada, do primeiro antagonismo de classes da história através da monogamia,
da possibilidade de (e efetiva) exploração dos seres humanos por outro ser humano, o patriarca.
Figura histórica que a cada progresso das sociedades de classes pode ter sido reconfigurada,
mas não foi abolida. Tamanho o vínculo estrutural entre patriarcado e as sociedades de classes.
 25

A fim de resgatar sinteticamente as principais características sobre a constituição

histórica da família abordada até aqui, apresentamos, a seguir, a Figura 1.

Figura 1 – Síntese da constituição da família na História

Fonte: elaborado pela autora com base em Engels (2010).

Diante do conteúdo discutido, reforçamos que as estratégias para a transformação social

que almejamos – uma sociedade sem classes, não mais fundamentada na exploração de seres
humanos por outros seres humanos – envolvem a superação da sociedade de classes gendradas,
alicerçada na divisão sexual do trabalho característica do patriarcado. Exploraremos esta
obrigatoriedade por meio da conceituação do sistema sexo/gênero no próximo item.

1.2 O gênero como construção social de uma sociedade desigual

Vimos até agora que de acordo com os grandes progressos no modo de produção e
reprodução da vida, a estrutura familiar e as relações entre os sexos também foram
transformadas. Engels (2010) posicionou a família e a sexualidade humana como partes
integrantes de uma totalidade histórica.
Conforme mencionado no início desta seção, sobre os termos patriarcado e,
principalmente, gênero levantam-se diversas conceituações. Ante essas, há teorias feministas
 26

que advogam pela igualdade de gêneros e outras que advogam pelo fim da sociedade dividida
em gêneros, justificando que somente a partir de tal ruptura e superação a relação de igualdade
entre os sexos será possível. É imprescindível, então, expormos o conceito de gênero que
fundamenta nossas reflexões.
Não admitimos sexo e gênero como sinônimos e a fim de localizarmos as origens da
desigualdade entre mulheres e homens, o que é do reino do sexo ou do gênero, nos baseamos
nas contribuições de Izquierdo (1988, 1992, 1994, 2013) acerca do sistema sexo/gênero e suas
bases materiais.

A distinção entre sexo e gênero tem como objetivo diferenciar conceitualmente as

características sexuais, limitações e capacidades que as mesmas implicam, e as
características sociais, psíquicas, históricas das pessoas, para aquelas sociedades ou
aqueles momentos na história de uma determinada sociedade, em que os padrões de
identidade, os modelos, as posições, e os estereótipos do que é/deve ser uma pessoa
respondem a uma bimodalidade baseada no sexo ao qual a pessoa pertence. É muito
importante levar em conta as origens da diferenciação conceitual entre sexo e gênero,
para compreender melhor como suas origens foram capazes de contaminar as teorias
construídas a serviço da aspiração política da igualdade entre os seres humanos
(Izquierdo, 1994, pp. 36-37 – tradução nossa).

Segundo esta autora, quando utilizamos as categorias mulheres e homens para

referirmo-nos a distintos grupos de seres humanos, estamos classificando-os a partir de uma
totalidade complexa que envolve três níveis. O sexo, caracterizado como fêmea e macho. O
gênero psicológico e social, separado em feminino e masculino. E a identidade psicossexual,
agrupada por Izquierdo (1992) como heterossexual, bissexual e homossexual. A dinâmica
entre estes três níveis não é unívoca, mesmo que historicamente tenha-se cunhado um modelo
dominante. Portanto “homem e mulher são palavras que vão muito além do sexo e servem para
atribuir características que extrapolam o âmbito da biologia” (Izquierdo, 1992, s/p). A autora
continua:

Estes três níveis se identificam de um modo confuso, sobretudo no caso de pessoas que
não se ajustam ao modelo dominante. É comum que o comportamento feminino em um
macho e o masculino em uma fêmea se definam como homossexual. No entanto uma
fêmea feminina e um macho masculino se supõe heterossexuais, mesmo quando é
evidente que nem sempre o são. Se supõe que uma fêmea vestida com um uniforme
branco é enfermeira, mesmo que seja médica (e o uniforme branco não seja de
enfermeira e sim de médica), porque se considera que em função de seu sexo não pode
estar ocupando espaço social masculino. Também se presume que uma pessoa com
vestido, saltos altos e maquiada é uma fêmea pela vestimenta feminina que usa, quando
pode tratar-se de um macho. Quando se comenta sobre uma briga de rua ou uma partida
 27

de futebol, acreditamos que se trata de machos, já que são atividades consideradas

masculinas (Izquierdo, 1992, s/p).

Ao compreender estes três níveis, podemos identificar opressões referentes ao gênero e

outras que incidem diretamente sobre o sexo. Sexo e gênero não são categorias redutíveis uma
a outra. Além disso, são de esferas ontológicas distintas. Enquanto o sexo existe na dimensão
orgânica da vida, o gênero pertence à dimensão social. Como seres sociais, a sexualidade
humana é cultural. Em outras palavras: não há biologia humana apartada da dimensão social –
histórico-cultural. Para tecer uma crítica feminista orientada pelos pressupostos do
Materialismo Histórico-Dialético se faz necessário, então, ir à raiz do sistema sexo/gênero, isto
é, compreender os fundamentos sobre os quais se sustenta.
Para Izquierdo (1992), “o sistema sexo/gênero, que faz referência à forma como se
organiza a sociedade, às expectativas que a mesma tem com respeito aos indivíduos, à
distribuição desigual de poder, às aspirações, espaços sociais ocupados e proibições em função
do sexo, se fundamenta em uma base dupla: a biologia e a divisão sexual do trabalho” (s/p).
Tais aspectos serão abordados a seguir.
Com coerência teórico-metodológica ao Materialismo Histórico-Dialético, ao estudar a
base biológica do sistema sexo/gênero, a autora pauta sua análise a partir do objeto mais geral
a caminho do mais específico. Sendo assim, ao estudar as mulheres e os homens, Izquierdo
(1992) não parte do que os diferencia – o aparelho sexual com que determinado indivíduo é
dotado biologicamente, classificado em fêmea ou macho, isto é, o sexo – mas do que os
aproxima enquanto seres da mesma espécie.

No lugar de entrar diretamente na análise das diferenças entre sexos, modo habitual de
estudar machos e fêmeas humanas, é a meu modo de ver muito mais esclarecedor o
estudo das características comuns aos próprios humanos e próprias dessa espécie. Nesta
perspectiva estaremos em condição de valorizar a importância relativa às diferenças
entre os sexos e o grau em que as mesmas são ou não uma determinação biológica ou,
pelo contrário, o produto da interação entre a natureza e a cultura (Izquierdo, 1992, s/p).

Essa postura de análise permite-nos entender o quanto e se as diferenças e as

desigualdades entre os sexos pertencem à esfera orgânica da vida – e se assim o fosse, seriam
naturais, intransponíveis – ou à esfera social – e se assim o é, responde a determinados interesses
e necessidades das sociedades nas quais se constituem e mantem. Para Izquierdo (2013),

As características físicas que temos ao nascer são o resultado do acaso, por outro lado,
é fundamental reconhecer as diferentes maneiras pelas quais as características sexuais
 28

foram compreendidas, e a maneira pela qual elas foram usadas para construir uma ordem
de relações sociais (p. 13 – tradução nossa).

Izquierdo (1992) explica que os diferentes caracteres sexuais dizem respeito a atividade
biológica para a continuidade da espécie, visto que o Homo sapiens é um ser vivo de reprodução
sexuada. De acordo com a influência direta na atividade reprodutiva, tais caracteres podem ser
separados em diferenças primárias ou secundárias.

As diferenças sexuais entre o macho e a fêmea se expressam em uma constelação de

caracteres, sendo uns primários e outros secundários. Os caracteres primários são
aqueles que estão diretamente relacionados a reprodução [grifo nosso]. Quando
abordamos as diferenças sexuais a partir desta perspectiva, devemos falar em termos de
uma dicotomia [grifo nosso]: fêmeas e machos com caracteres sexuais plenamente
desenvolvidos, o que lhes permite a reprodução. Ou em todo caso podemos nos referir
a um terceiro grupo de pessoas constituído por aquelas que carecem de potencialidade
reprodutora. Aqui não cabe matiz: se é ou não capaz de reproduzir-se. Para tanto os
caracteres sexuais primários constituem variáveis discretas [grifo nosso] (Izquierdo,
1992, s/p).

Sobre os caracteres secundários, a autora os define como um continuum, logo, distintos

da dicotomia dos caracteres primários. Como afirma Izquierdo (1992),

Se pelo contrário, tomamos os caracteres secundários, estes são os não vinculados a

reprodução: estatura, peso, distribuição e quantidade de pelo, resistência a
enfermidades, força muscular, timbre de voz etc. Neste caso não é aplicável a noção de
dicotomia e é mais correto falar em termos de polaridade [grifo nosso]. Falaremos que
os caracteres sexuais secundários dão lugar a um “continum”. Cada indivíduo,
independentemente de qual seja seu sexo, está situado, com respeito ao caráter, em uma
posição determinada entre o polo feminino e o polo masculino, se pode ser mais ou
menos masculino com respeito ao timbre de voz, a força muscular, a estatura etc. [grifo
nosso] Além disso, essas características podem ir mudando ao longo do tempo, e ao
longo de nossas vidas, em função da alimentação, atividade física, dos estímulos
recebidos do meio social e do meio natural. Neste aspecto, as diferenças entre machos
e fêmeas são meramente estatísticas [grifo nosso] (s/p).

O gênero incidirá sobre ambos aspectos sexuais – primários e secundários. Esta

polaridade na qual se situam os indivíduos como mais ou menos portadores de características
atribuídas aos machos ou as fêmeas da espécie humana também é modificada socialmente, isto
é, pelo gênero. Por exemplo, já sobre a égide do patriarcado, as decorrências das diferenças
sexuais passam a limitar-se a um ou outro gênero, caracterizando os sexos fêmea e macho a
partir da esfera social, em outras palavras, por meio da divisão de gêneros em feminino e
masculino.
 29

Masculinidade e feminilidade não são, portanto, categorias naturais, dadas junto ao sexo
macho e fêmea, mas são marcadores da divisão sexual do trabalho, que entende como femininas
as atividades da reprodução da vida e masculinas as tarefas da produção.
As diferenças entre os sexos importam efetivamente apenas à atividade reprodutiva da
espécie (Izquierdo, 1992). Cabe lembrar que o ato sexual não se reduz à atividade de
reprodução. Quando a diferença sexual é estendida como pré-requisito para as outras atividades
humanas trata-se de uma distorção em função das determinações sociais para o sistema
sexo/gênero. Como afirma a autora:

Não temos base para afirmar quais são as características das mulheres em si [grifo da
autora], porque não podemos isolar as mulheres do contexto em que vivem e se formam,
formam seus desejos e aspirações. Portanto, quando falamos das mulheres, não nos
referimos a pessoas em si mesmas, mas a um sistema de relações que toma as
capacidades relacionadas à procriação como ponto de partida para a ordenação das
relações sociais [grifo nosso] (Izquierdo, 2013, p. 14 – tradução nossa).

Complementa Izquierdo (1992):

As expressões das diferenças sexuais em outros âmbitos de atividades distintas do

reprodutivo não tem caráter sexual e portanto biológico, no sentido de estar pré-fixada
[grifo nosso]. A biologia, por assim dizer, nos determina maleáveis. São grandes as
margens de liberdade em nosso crescimento e desenvolvimento [grifo nosso] (s/p).

Por esta explanação, contatamos que a biologia determina as diferenças entre os sexos,
mas não as desigualdades entre eles. Na base das últimas, há as determinações sociais
engendradas pela divisão sexual do trabalho que produz, pois, as desigualdades de gênero.
Adentramos, assim, a discussão de Izquierdo (1992) sobre a segunda base material para o
sistema sexo/gênero.

O sistema de sexo/gênero organiza e governa a alocação de posições sociais de acordo

com a lógica da divisão sexual do trabalho. Por meio da mesma, assume-se que as
atividades de cuidado imediato da vida humana, seja no âmbito doméstico ou no
mercado, são próprias de mulheres, e as atividades relacionadas à produção de bens, à
administração da riqueza, e a defesa ou o ataque, são atribuídas aos homens (Izquierdo,
2013, p. 19 – tradução nossa).

Como mencionamos no item anterior, as origens do patriarcado (nas comunidades

patriarcais) e da divisão de classes (e consequente exploração de uma sobre a outra) advindas
da apropriação privada dos meios de subsistência coincidem com o estabelecimento da opressão
 30

que recai sobre o sexo feminino – aos homens foi garantida a posse da riqueza gerada pelo
trabalho e às mulheres o destino do trabalho não pago e da subordinação. (Engels, 2010). A
exploração inicial de uma classe sobre a outra na figura do patriarca foi possível pela opressão
do sexo das fêmeas pelos machos e, então, a diferença sexual (referente somente ao papel
biológico de cada sexo na reprodução sexuada da espécie) passou a ser base para a divisão do
trabalho apoiada no sistema sexo/gênero. Sendo assim, nascer fêmea ou macho da espécie
humana passa a ser condicionante no lugar ocupado pelos indivíduos na história não mais
(somente) da continuidade da espécie, mas do gênero humano no contexto das sociedades de
classes.
De acordo com Izquierdo (1992, 2013), as diferenças sexuais são fundamentos e não
causas da desigualdade que se estabelece entre os sexos e os gêneros no patriarcado. Assim, o
sexo é condicionante, isto quer dizer que a partir dele podem ser atribuídos determinados papéis
para determinado indivíduo a depender de seu contexto, mas o que é determinante no
desenvolvimento é o gênero. A base material das diferenças entre os sexos comporta tanto uma
sociedade dividida em gêneros como uma sociedade sem gêneros.

De todos esses fatos se deriva que a primeira base sobre a qual se assenta o sistema
sexo/gênero – nosso corpo – é tal que possibilita a construção de uma sociedade
fundamentada na divisão das posições fêmeas e machos na sociedade, mas também com
que esta construção não seja inevitável [grifo nosso]. Se faz possível sobretudo por
nossa plasticidade em boa medida devida a nossa imaturidade ao nascer. Uma vez
detectado o sexo de uma pessoa, e certificado seu registro de nascimento, pode
conseguir-se que a mesma se ajuste a um certo modelo, tanto por seus aspectos físicos
como pelos interesses que desenvolve, a forma como vê o mundo, o tipo de relações que
estabelece etc. [grifo nosso] (Izquierdo, 1992, s/p).

Concebemos as diferenças entre os sexos ligadas apenas à reprodução sexual da espécie

humana, logo, não se estendem para outros campos como pré-requisitos de atividades
diferenciadas ou de características de personalidade, por exemplo, para cada sexo. Porém, uma
pergunta ainda carece de resposta. Se a humanidade dividida em gêneros (masculino e
feminino) é criação cultural (e assim possível a partir da divisão sexual do trabalho) e, destarte,
os gêneros feminino e masculino não são ontológicos, por que estes grupos guardam entre seus
indivíduos tantas semelhanças? A este questionamento, passamos a resposta a Izquierdo (1992):

Por tratamento diferencial que recebemos em função do sexo, nossa variabilidade de

indivíduo para indivíduo se homogeniza significativamente. O alto grau de semelhança
com que se trata as fêmeas, por um lado, e aos machos por outra, junto com a grande
distância quanto ao tratamento e expectativas para cada um dos sexos, leva a que
 31

efetivamente os grupos sexuais tenham um caráter relativamente [grifo nosso]

homogêneo (s/p).

Os gêneros feminino e masculino remontam às origens da sociedade que organizou sua

produção da existência com base em uma divisão sexual do trabalho quando as forças
produtivas da humanidade já estavam em tal grau desenvolvidas que dividir o trabalho entre os
sexos não se fazia mais necessário ao progresso do gênero humano 2. As tarefas passaram a ser
divididas em grupos diferentes para cada sexo. E a diferença sexual, que como já vimos, só tem
relevância sobre a reprodução, tornou-se o parâmetro para a partir da sua constatação
determinar as posições, como serão socializados, o que poderão ou não fazer os seres humanos
desta sociedade. (Izquierdo, 1992, 2013).

Podemos dizer que sendo o mundo humano um mundo de diferenças individuais, a

desigualdade com que são tratados os sexos se traduz em uma indiferenciação entre os
indivíduos de um mesmo sexo, ao tornar homogêneas suas características. Junto com
isto se produz uma desigualdade entre um sexo e outro de caráter induzido, violentada
por todo um sistema de obrigações, proibições e oportunidades distintas para os machos
e para as fêmeas (Izquierdo, 1992, s/p).

Apesar da divisão da humanidade em gêneros feminino e masculino ser historicamente

tão antiga quanto o patriarcado, o conceito gênero do qual se apropriaram as teorias feministas
adveio da área da saúde ligada à psiquiatria na segunda metade do século XX. (Izquierdo, 1994).
Estudar o sistema sexo/gênero pelas bases materiais nos permite abordar os primórdios do
conceito de gênero e seu potencial político que, segundo Izquierdo (1994), foi extraviado em
grande parte dos estudos.

A separação das características e capacidade físicas das características sociais, psíquicas

ou históricas já tem uma longa trajetória, particularmente no pensamento feminista. Ao
contrário, o termo gênero tem uma origem relativamente recente. Para falar de seu
significado e uso, devemos levar em conta as circunstâncias que lhe deram origem, uma
vez que são condições históricas e sociais que explicam o desenvolvimento da
diferenciação de sexo/gênero (Izquierdo, 2013, p. 14 – tradução nossa).

2
Sobre isso, ver Lessa (2012a). O autor, dentre outros assuntos, discute a divisão das tarefas nas sociedades
coletoras-caçadoras, quando a vida era tão cara que era preciso proteção das fêmeas reprodutoras, não as expondo
à possibilidade de morte das tarefas mais perigosas. Com os “mananciais de riqueza” abertos pela criação e
domesticação de animais e a agricultura, manter a divisão sexual do trabalho cumpriu aos interesses ideológicos
do patriarca. Além disso, o autor sintetiza importantes críticas aos estudos de Engels com algumas das quais
corroboramos, mas não nos detemos para não perder de vista nossos objetivos.
 32

Os pioneiros a distinguirem conceitualmente sexo e gênero foram o psicólogo J. Money

e o psiquiatra R. Stoller. Eles cunharam o termo a partir das queixas de alguns pacientes que
não se enquadravam segundo as próprias características físicas ou subjetivas na dinâmica
unívoca e determinista da, assim chamada pela autora, ditadura do gênero. (Izquierdo, 1994).
Izquierdo (1994) explica que eles reconheceram dois fatos:

Por um lado, não é possível classificar alguns indivíduos como machos ou fêmeas a
partir do dimorfismo sexual, por possuírem características sexuais secundárias pouco
marcadas ou por problemas cromossômicos ou hormonais que afetam a diferenciação
sexual [grifo nosso]. Em segundo lugar, algumas pessoas que morfologicamente e
funcionalmente se encaixam em um dos sexos, declaram encontrar-se metidas no corpo
errado, e quando se expressam dessa forma indicam que acreditar que estão
experimentando emoções e desejos, ou querendo fazer coisas que socialmente são
atribuídos ao outro sexo e reconhecidos como tal [grifo nosso]. Assim, esses psiquiatras
[sic] foram apresentados a dois tipos de problemas que tinham uma base comum (p. 36-
37 – tradução nossa).

Em Izquierdo (1988), a autora afirma ser este sistema uma ditadura de gênero, pois não
reconhece como legítimas outras possibilidades que não seja sexo fêmea + gênero feminino =
mulheres e sexo macho + gênero masculino = homens. Entendemos que o termo ditadura é
aqui utilizado no sentido de ditar os modos de existir dos indivíduos e isso se dará por vias
implícitas ou explícitas a depender do momento histórico. Abaixo seguem as palavras da autora
sobre este conceito:

Podemos denominar ditadura de gênero a rejeição social das transgressões na relação

sexo/gênero. A ditadura de gênero implica que as aspirações das pessoas, o tipo de
atividades que desenvolvem, o lugar que ocupam na família, devem corresponder ao
sexo a que são culturalmente atribuídas. Essa ditadura rejeita e penaliza socialmente as
orientações da própria vida que não se ajustam ao padrão segundo o qual as fêmeas são
forçadas a serem femininas e os machos a serem masculinos (Izquierdo, 2013, pp. 16-
17 – tradução nossa).

Em outra passagem, a autora discute a atribuição destas tarefas aos gêneros como um
paradoxo no desenvolvimento das pessoas, que desta forma se dá unilateralmente.

as duas esferas em que se dividem a existência, tem um significado de gênero, a uma

masculina e outra feminina, sendo correspondente a cada uma delas cada um dos sexos.
A existência dos gêneros é definitivamente uma ditadura, pois por uma parte impõe a
existência de unicamente duas formas de intervir na existência, de unicamente duas
formas de intervir na sociedade, e por outro lado impõe aos indivíduos, ou de forma
persuasiva ou de coação em última instância, em função do sexo. Com isso produz o
 33

paradoxo de que sociedades que se autodeterminam democráticas, supostos reinos de

liberdades individuais, estão construídos sobre uma férrea ditadura, na medida em que
aspectos essenciais da identidade da pessoa, não são a expressão de suas aspirações,
decisões ou capacidades, senão da imposição violenta de certos modelos que consagram
a mutilação da pessoa, pois só lhe permite desenvolver em uma direção (Izquierdo,
1992, s/p).

Esta ditadura do gênero demanda a correspondência entre o sexo e o gênero psíquico e

social, seja a partir do sexo constatado no início da vida de uma pessoa para orientar inclusive
como esta será recepcionada e encaminhada no mundo de gêneros ou a partir do gênero com o
qual determinado indivíduo se identifica transgredindo a ditadura de gênero que caberia ao seu
sexo biológico. (Izquierdo, 2013).

Tal exigência de que o corpo correspondesse ao seu verdadeiro eu levou-os [os

precursores do conceito de gênero] a considerar que deveriam separar, pelo menos
conceitualmente, dois aspectos da pessoa: 1. O sexo. Relativo aos aspectos anatômicos
e fisiológicos, o corporal. Isso levaria basicamente a duas possibilidades: fêmea e
macho. 2. O gênero. Relativo aos aspectos psíquicos e sociais. Cujas duas possibilidades
seriam: feminina, masculina. Esta abordagem envolveria dividir mulheres e homens em
dois componentes, ser mulher ou homem seria o resultado de uma adição: Mulher =
sexo feminino + sexo feminino [e] Homem = sexo masculino + sexo masculino
(Izquierdo, 2013, p. 14 – tradução nossa).

As saídas, por conseguinte, caminharam no sentido de criar procedimentos para a

avaliação do gênero ao qual os pacientes se identificavam e, desta forma, possibilitar uma
intervenção cirúrgica na busca pela correspondência entre gênero e sexo. (Izquierdo, 2013). A
autora expõe as contradições entre potenciais revolucionários e mantenedores do sistema
sexo/gênero a partir das respostas adotadas:

Há uma contradição no fato de que as operações de mudança de sexo longe de questionar

o sistema sexo/gênero, afirmam isso, pois assumem que uma pessoa não pode se sentir
feminina ou desenvolver as funções atribuídas às mulheres, se não tem um corpo que se
corresponda a essa identidade psicossocial. Parece mais aceitável mutilar o corpo do
que contrariar os princípios da divisão sexual do trabalho. Assim, na origem do conceito
de gênero e da separação conceitual entre sexo e gênero se encontra o reconhecimento
e aceitação da divisão sexual do trabalho e de identidades unitárias diferenciadas para
as mulheres e para os homens [grifo nosso]. E essa afirmação do sexismo se disfarça
como o direito à realização pessoal (Izquierdo, 2013, p. 15 – tradução nossa).

Em outro trecho, ainda afirma que “A saída que levaram Stoller e Money foi a da surdez
e da censura, porque a queixa que recebiam – ‘meu corpo está errado’ – consideraram como o
problema e não como o sintoma de um problema” (Izquierdo, 1994, p. 38 – tradução nossa). É
 34

fundamental destacar o sentido que a autora aponta com essa questão: mantendo o sistema
sexo/gênero, os problemas são individualizados; superando-o, haveria possibilidades de os
sujeitos construírem outras vivências, livres. Conservar a categoria gênero implica em ajustar
os danos do sistema sexo/gênero aos indivíduos, ainda salvaguardando a divisão sexual do
trabalho.
Neste sentido, o cerne da transgressão do sistema sexo/gênero a que se refere Izquierdo
(1994) é a desigualdade com que são tratados os sexos nesta sociedade, que funda outros
sintomas como os mencionados abaixo.

São sintomas de um problema comum: a feminilidade, a divisão do trabalho, a

diferenciação e a separação entre tarefas femininas e masculinas foram justificadas com
base em diferenças inatas entre mulheres e homens. Paradoxalmente, por mais forte que
seja a ideia de que o corpo, o sexo, determina o gênero, o que acaba acontecendo - os
exemplos que acabamos de mencionar confirmam -, é que o gênero se impõe ao corpo
e legitima transformações do mesmo, corrigindo a natureza cuja sabedoria é usada como
argumento para defender o sexismo. Ele é submetido a mutilações para que sua
aparência corresponda àquela estabelecida culturalmente para a realização de certos
modos de vida. Se alguém quer ser mulher, seu corpo deve ter uma aparência feminina
e se ele quer ser homem, o corpo deve estar de acordo com essa aspiração, adquirindo
uma aparência masculina (Izquierdo, 2013, p. 16 – tradução nossa).

Perde-se, então, o potencial mobilizador do conceito de gênero em denunciar as bases

materiais do sistema sexo/gênero. Por um lado, poderia evidenciar o reducionismo biológico
entre sexo e gênero e, por outro, exibiria a desigualdade estrutural entre os sexos no patriarcado,
dada pela “sexualização” das tarefas necessárias à produção e reprodução da vida imediata. Ao
invés disso, acaba-se naturalizando ou essencializando o gênero, por consequência,
contribuindo para a naturalização da desigualdade que incide sobre os sexos a partir do gênero.

O que implicam essas práticas e as concepções nas quais essa posição se baseia? Em
primeiro lugar que a estrutura da sociedade não é uma variável, mas uma constante. A
estrutura de gêneros da sociedade não é considerada modificável, seja porque não se
quer modificá-la, seja porque não se acredita que possa ser modificada. Se algo está
errado e a estrutura da sociedade deve ser tomada como constante, o que é variável e o
que depende de quê? Sua resposta foi considerar variável o indivíduo e essencial o
gênero, sendo o sexo o contingente. Um pode ser de um gênero ou outro e o sexo deve
necessariamente corresponder ao gênero (Izquierdo, 1994, p. 38 – tradução nossa).

Então, o gênero neste contexto costuma ser abordado ora pelo reducionismo
biologicista, ora pelo reducionismo culturalista. Admite-se que gênero e sexo não são o mesmo,
mas sem questionar a base material para constituição desse sistema a partir da estrutura da
 35

divisão sexual do trabalho, eternizando os gêneros feminino e masculino à beira do idealismo.

É a isto que se refere a crítica da autora: a suposta complementariedade dos gêneros é mantida,
assim como a desigualdade que incide sobre os sexos nesta sociedade. (Izquierdo, 2013).
Outra saída possível seria, de acordo com Izquierdo (1994),

reconhecer que a estruturação da sociedade é deficiente ou injusta, no sentido de

produzir conflitos insolúveis dentro do arcabouço da própria estrutura, e que a queixa
individual é um sintoma de desordens de origem social. Em outras palavras, o indivíduo
que manifesta a queixa pode ser tomado como um elemento particularmente sensível ao
sofrimento intrinsecamente gerado pela sociedade a qualquer pessoa ao confinar todas
as suas potencialidades em um dos dois padrões de integração social propostos, o
masculino ou o feminino (p. 37 – tradução nossa).

Mas isso pressuporia expor tanto a estrutura quanto a necessidade de transformação da

sociedade sexista e patriarcal. Nessa, o sexo se torna útil para condicionar em quais indivíduos
concretos (e de que modo) o sexismo será atualizado. Para Izquierdo (2013), “De certo modo,
não faz muito sentido dizer que o sexo se opõe ao gênero, mas sim considerar o sexo como a
significação física do gênero, porque o sexo não precede o gênero, mas é seu resultado. O sexo
é significativo por causa do gênero e é afetado por ele” (p. 5).
Compreendemos, então, que mulheres e homens não são categorias eternas, objetos de
estudo em si mesmos, ao contrário, são resultados da desigualdade sobre os sexos que há na
sociedade dividida em gêneros. Essa, portanto, é a categoria chave para desenvolver os estudos
de gênero sem abstrai-los da materialidade. (Izquierdo, 1988).

A mulher, como o homem, não é um ponto de partida, mas um resultado. Isso significa
que mulheres e homens, isto é, as construções históricas, econômicas, sociais e psíquicas
de mulheres e homens, são a resposta que temos dado ao fato de que em nossa espécie
a procriação é sexuada e as criaturas totalmente dependentes nos primeiros anos de vida.
Paralelamente, constatamos que nossa ordem social se fundamenta na subordinação
daqueles que cuidam de pessoas dependentes do ponto de vista físico ou psíquico, e os
tipifica como femininas; com respeito àqueles que produzem e transformam o meio e
administram as relações sociais, políticas e econômicas, os classificam como
masculinos (Izquierdo, 2013, p. 10 – tradução nossa).

Pela análise da divisão sexual do trabalho, alicerce da sociedade de classes gendradas,

constatamos que os gêneros não são complementares. Além de mutuamente excludentes, a
própria divisão sexual do trabalho ao implicar a opressão de um sexo pelo outro, submete-os às
relações hierárquicas do gênero. Assim, não é possível que a relação entre os sexos na sociedade
dividida em gêneros alcance o patamar de igualitária. (Izquierdo, 1992).
 36

Dividir a humanidade em feminino e masculino pode aparentar somente uma

distribuição não valorativa de características humanas. Mas a divisão sexual do trabalho cria a
dependência de um gênero ao outro. A desigualdade de gênero advém da desigualdade com que
são tratados os sexos. Ambas são hierarquias fundadas no patriarcado. Como afirma Izquierdo
(2013):

No entanto, o sistema sexo/gênero não é uma ordem caracterizada por relações de

complementaridade, em que a igual importância de mulheres e homens é reconhecida,
mas de desigualdade, mulheres e homens têm valor diferente, bem como as atividades
que desenvolvem de acordo com a separação sexual do trabalho. A complementaridade
é apenas uma aparência que ajuda a legitimar a desigualdade ao confundi-la com a
diferença [grifo nosso]. Ao mesmo passo que dota uma ordem sexista e patriarcal com
estabilidade. Ordem sexista, porque regula as relações entre os indivíduos com base nas
diferenças anatômicas e fisiológicas relacionadas ao aparelho genital. Ordem patriarcal
porque estabelece o governo dos patriarcas, em relação ao patrimônio: a mulher e os
filhos. A regulação das relações sociais é tal que torna significativas as categorias
homem e mulher, e as categorias de idade velho, adulto, criança (pp. 10-11 – tradução
nossa).

Esses dois níveis de desigualdade fundamentados no sistema sexo/gênero são forjados

pelo patriarcado. No primeiro caso, desigualdade sobre o sexo, o aparato sexual é o gatilho para
que se estabeleça a desigualdade; no segundo, desigualdade de gênero, o gatilho não é a
diferença sexual, mas a significação social da mesma.

separando analiticamente o sexo do gênero e a desigualdade sexual da desigualdade de

gênero, é possível reconhecer que no patriarcado são produzidos dois tipos de
hierarquia: a dos machos sobre as fêmeas, que dá origem à desigualdade sexual; e a dos
estereótipos, modelos e espaços masculinos em relação aos femininos, o que dá origem
à desigualdade de gênero. Também pode ser visto que a classificação sexual condiciona
nossa atribuição de gênero, porém é com o gênero que um espaço na sociedade é
atribuído a nós. . . . Ao separar analiticamente o sexo do gênero, é possível confirmar
que o sexo em si não é a causa da desigualdade social, mas sim a posição de gênero
implícita na desigualdade (Izquierdo, 1988, pp. 64-65 – tradução nossa).

Quando não nos atentamos para a base estrutural do patriarcado – a divisão sexual do
trabalho – arriscamos confundir tanto as manifestações como as causas de tais desigualdades.
A autora complementa que

Isso pressupõe que podemos estudar a desigualdade de gênero em termos de estrutura

social [grifo nosso]. A sociedade está estruturada em dois gêneros, aquele que produz e
reproduz a vida humana, e aquele que produz e administra a riqueza através do uso da
força vital dos seres humanos. Vemos que o setor produtivo da vida humana está
 37

organizado em condições de dependência do setor dedicado à produção de riqueza e

administração. Este último não é autônomo, mas dominante. Quando falamos em
desigualdade de gênero [grifo da autora], é a esse tipo de desigualdade a que nos
referimos. A desigualdade de gênero ocorre tanto se as pessoas que desenvolvem essas
atividades são fêmeas [grifo da autora] ou não. Manifestações de desigualdade estrutural
de gênero são o fato de que o nível de remuneração, treinamento, prestígio e/ou poder
para as atividades femininas [grifo da autora] é menor do que o concedido às atividades
masculinas [grifo da autora], independentemente de quem as desenvolva sejam fêmeas
[grifo da autora] ou machos [grifo da autora] (Izquierdo, 1994, p. 49 – tradução nossa).

Caso o debate feminista se poupe de analisar a raiz da sociedade dividida em gêneros,

não fará mais do que evidenciar as distinções entre os dois campos – feminino e masculino.
(Izquierdo, 1994). Porém nem analiticamente resolverá a questão que origina a desigualdade
de gênero: a desigualdade que incide sobre as fêmeas da espécie humana no patriarcado. Por
isso, corroboramos que as discussões sobre a opressão das mulheres se façam conectadas com
o debate sobre a exploração social. Dando à palavra a Izquierdo (1994):

a dimensão posição ocupada na produção da existência [grifo da autora] é o que

determina em última instância a desigualdade social entre as mulheres e os homens.
Essa opção é tomada como o que nos impulsiona a usar o sistema sexo/gênero como
ferramenta teórica para interpretar a realidade é justamente a desigualdade social entre
os homens e as mulheres, enquanto consideramos que a forma de desigualdade
fundamental é aquela relativa às formas em que os seres humanos estão relacionados
na produção de sua existência [grifo nosso]. O que é proposto na prática quando se
constrói uma teoria da desigualdade de natureza materialista não é que o resto das
esferas da vida social seja ignorado, mas que se considera que em última análise, mesmo
os aspectos legais, a ordem dos valores etc., ou a importância que eles têm são o
resultado do modo em que se organiza a produção da existência [grifo nosso] (p. 48-49
– tradução nossa).

Nas sociedades patriarcais, os modos feminino e masculino de contribuir na produção

da existência são desiguais. Ao primeiro (masculino) reservam-se as atividades da esfera da
transcendência (pública) e ao gênero subordinado (feminino) as atividades da esfera da
sobrevivência (doméstica). “Cada uma destas esferas constitui o espaço social de um dos
gêneros. Sendo a esfera doméstica o espaço próprio do gênero feminino e a esfera pública o
espaço próprio do gênero masculino” (Izquierdo, 1992, s/p). A autora também discorre que:

Na esfera masculina, é onde tem lugar a transcendência do ser humano através de sua
incidência sobre o controle da natureza. Transformando o mundo, produzindo
conhecimentos científicos, invadindo territórios ou protegendo-os das invasões,
ordenando através de atividades políticas a sociedade em que habita, é como o gênero
masculino contribui para a produção da existência humana. Na esfera feminina,
 38

doméstica, tem lugar a produção e reprodução da vida humana. Produção gerando novas
vidas, reprodução restaurando as energias vitais consumidas cotidianamente. Essa
produção e reprodução de vida humana, que fará possível as atividades transcendentes
(Izquierdo, 1992, s/p).

Ao longo da história, o patriarcado como sistema de dominação dos patriarcas sobre seu
patrimônio evoluiu também as particularidades pelas quais atualiza as opressões de gênero.

O conceito de patriarcado refere-se ao caráter estrutural da desigualdade sexual, o que

significa que esta é imanente ao patriarcado . . . Dizer que a desigualdade sexual (a
ordem das relações estabelecidas em função do significado dado em uma sociedade às
diferenças sexuais) é imanente no patriarcado (ordem social que é estabelecida em
termos de parentesco e na qual se denomina <patriarca> o ocupante do topo da
hierarquia) é afirmar que a desigualdade sexual não pode desaparecer enquanto a
estrutura social tiver um caráter patriarcal. Portanto, estudar o patriarcado é
considerar aqueles fatores que tornam a desigualdade sexual uma necessidade
estrutural [grifo nosso]. O conceito nos leva a examinar as condições da divisão sexual
do trabalho, entendendo a posição do chefe da família - a do patriarca - não tanto como
um atributo pessoal, mas como um espaço social que precisa ser ocupado por alguém
[grifo nosso] (Izquierdo, 1988, p. 58 – tradução nossa).

À teoria cabe esmiuçar adequadamente o fenômeno que engendra a subordinação de um

gênero pelo outro e, portanto, trazer a história em mediações conceituais para, posteriormente,
compor idealmente a totalidade da realidade objetiva. Dando novamente voz a Izquierdo
(1992):

A separação da sobrevivência e da transcendência em duas esferas, converte as

atividades que se desenvolvam em cada uma delas em alienadas, porque uma carece de
sentido senão se refere a outra. A mera sobrevivência [grifo nosso] não é atividade
especificamente humana, é nossa capacidade para transcender, a que nos converte em
propriamente humanos [grifo nosso]. Tampouco é uma atividade propriamente humana
aquela que se esgota na transcendência, pois implica esquecer nossa condição de seres
vivos e as limitações que este fato nos impõe. Os próprios indivíduos que participam
exclusivamente em uma das esferas se convertem por sua vez em seres alienados,
incompletos, já que perdem o sentido da sobrevivência e da transcendência, ao não ser
capaz de integrá-los em si mesmo [grifo nosso] (s/p).

Nos importa para o objeto investigado apreender as especificidades do patriarcado no

capitalismo. À separação entre as esferas da transcendência e da sobrevivência soma-se o
advento da fábrica, desapropriando os trabalhadores de seus meios de produzir o trabalho e a
 39

alienação3 é promovida por estes sistemas que se envolvem simbioticamente no triunfo da

divisão entre público e privado. (Izquierdo, 1992). Segundo Souza (2006):

O patriarcado desenvolve esta (perversa) divisão que no capitalismo encontra sua mais
perfeita conjunção: na esfera masculina, ocorrem as tarefas de transcendência, e, na
esfera feminina, ocorrem as tarefas de produção e reprodução da vida, que tornam
possível o mundo da transcendência. Essa divisão converte as atividades dos gêneros
em atividades alienadas, cuja alienação perpassa toda a vida societal, sob a égide do
capital (p. 135).

Complementa a autora que necessitamos “pensar a opressão não apenas como relações
sociais desumanizantes (que efetivamente o são), mas como relações que constituem e
solidificam estratégias de classe que mantêm e sustentam as relações de exploração da força
de trabalho [grifo nosso]” (Souza, 2015, p. 490). É urgente refletir, então, como o patriarcado
se configura no atual estágio do capitalismo a fim de vincular a opressão a sua época histórica.
Segundo Souza (2015):

O capital obtém considerável ganho ao dividir o mundo da exploração (que se dá no

local do trabalho) do mundo da opressão (que se dá nas relações privadas, de gênero,
etnia). A relação entre capitalismo e patriarcado, bem como das estratégias e lutas
pensadas para combatê-los, deve ser analisada de forma que não se hipostasie a
opressão, mas que também não a menospreze, usando a dialética para pensar as
complexas relações entre exploração de classe e dominação/opressão de sexo/gênero (p.
483).

Ao vincular a opressão patriarcal à base econômica de exploração capitalista,

entendemos que a real emancipação das mulheres não será proporcionada através de mudanças
no sistema atual. Esta emancipação não interessa ao capitalismo não por questões morais, mas
porque são mediações para que o capital alcance de forma mais eficiente seu objetivo – valorizar
o valor. Como o capitalismo se apropria de diversos sistemas de opressão em seu advento, não
se propõe a eliminá-los. (Souza, 2015).

A divisão do trabalho existe nas mais diversas formações socioeconômicas, mediada ou

não pelo intercâmbio de mercadorias. No sistema capitalista, o resultado (produto)
esconde o processo, por isso torna-se necessário avaliar com acuidade o que aparece
como uma grande mudança, mas pode esconder o seu contrário, uma cristalização da
opressão [grifo nosso]. Faz-se necessário ressaltar que, no período ora estudado, ocorre
a segregação das mulheres de uma forma ainda mais refinada e de difícil desvelamento:

3
Sobre o conceito de alienação, indicamos a leitura de Marx, K. (2013a). A mercadoria. In: K. Marx. O Capital.
Livro 1. São Paulo: Boitempo e Mészáros, I. (2006). A Teoria da Alienação em Marx. São Paulo: Boitempo.
 40

na aparência, há uma ascensão da força de trabalho, mas, nos seus múltiplos

desdobramentos – tanto no mundo do trabalho propriamente dito (salários mais baixos,
teto de vidro hierárquico), como nos demais papéis sociais de gênero (maternidade,
cuidados com o lar) –, ocorre, senão uma regressão, uma manutenção dos mesmos
padrões de divisão de trabalho social de quando a força de trabalho das mulheres era
significativamente menor, o que acarreta uma superexploração do trabalho (produtivo
ou improdutivo) da mulher (Souza, 2007, p. 61).

Ainda nas palavras de Souza (2007):

Quem elege a dominação como objetivo do capital, e não como sua forma necessária
[grifo nosso], erra no diagnóstico e, conseqüentemente [sic], no enfrentamento a ser
travado. Quanto ao gênero, a análise confirma que o capital, simplesmente, não pode
escolher acabar com a opressão, pois essa é uma necessidade sua, não uma escolha;
pode, entretanto, velar as formas pelas quais essa opressão se exerce, disfarçá-las, pintá-
las com cores belas, efetuar medidas superficiais, cosméticas, subjazendo as formas
societais pelas quais a subsunção real opera, CRIANDO NOVAS TECNOLOGIAS DE
PODER, como ocorre nesses tempos de reestruturação produtiva (p. 65).

O capitalismo pode sim mudar as características do ser humano concreto que será
explorado, mas não romperá com o sistema de exploração que encontra corpo nas opressões.
Para superar o patriarcado é necessário superar a divisão sexual do trabalho. Sem divisão
sexual do trabalho, as diferenças sexuais não importarão para caracterizar outras esferas da vida
que não aquelas relativas à reprodução sexuada.

Para que as mulheres e os homens alcancem o pleno desenvolvimento de seu potencial

humano, deve-se eliminar não só a natureza hierárquica da divisão sexual do trabalho,
mas sim esta própria divisão [grifo nosso]. As teorias do feminismo socialista não
colocam a igualdade – eliminação do caráter hierárquico – como solução da
desigualdade entre os gêneros, mas reivindicam a desaparição das diferenças de gênero
na formação dos seres humanos, com a singularidade expressando diferenças no
âmbito individual e não de classe, sexo ou raça/ etnia [grifo nosso] (Souza, 2015, p.
493).

Isso significa uma sociedade sem gêneros, sem barreiras ao desenvolvimento dos
indivíduos em função do sexo que possuem, para que todas as características humanas e
humanizadoras estejam disponíveis a todos. Prosseguindo com Souza (2015):

Assim, os seres humanos desenvolveriam suas qualidades, descobrindo e construindo

gradualmente quem são, em vez de adaptar-se a uma norma identificadora que os
preestabelece como homem ou mulher. A constituição da subjetividade seria um
processo em que aquilo que se denomina hoje como masculino e feminino seria
 41

patrimônio de qualquer indivíduo, independente do sexo a que pertença [grifo nosso].

(p. 493).

O desenvolvimento humano sem entraves para todos é a possibilidade de

desenvolvimento omnilateral. É a superação do desenvolvimento unilateral a que mulheres e
homens, por enquanto, são submetidos. Visto que o gênero foi feito particularidade tão
importante que determina a socialização dos indivíduos, em consequência, determina também
a qualidade de suas vivências.
Recuperando Izquierdo (1992):

A existência de gêneros é a manifestação de uma desigual distribuição de

responsabilidades na produção social da existência. O masculino e o feminino
diferenciam a forma pela qual satisfazemos nossas necessidades, o meio que nos
valemos para satisfazê-las e a forma como nos relacionamos com as pessoas e com as
coisas para alcançar este fim (s/p).

Diante disso, segundo esta posição do feminismo de base marxista, lutar por uma
sociedade emancipada é também lutar pelo fim do gênero.

A atribuição de gênero implica atribuir às mulheres [grifo da autora] um lugar diferente

daquele que os homens [grifo da autora] ocupam, algo em que sua vontade não intervém,
é tomado como garantido, é tomado como natural [grifo da autora]. Mas os sistemas
sociais não são apenas formas padronizadas de relacionamento entre as pessoas, e
maneiras de resolver os problemas da vida em comum, a criação e satisfação de
necessidades. Envolvem relações de poder, desigualdades e privilégios que, em
princípio, são uma ameaça à coexistência. As relações de poder tornam-se mais estáveis
quando o processo de atribuição de posições sociais é acompanhado por um processo
de socialização paralela que torna desejável o que nos foi imposto [grifo nosso], por
exemplo, ou nos condena a escolher o que nos foi predeterminado socialmente. Por
exemplo, ser donas de casa ou manter uma família. Portanto, quando nos referimos ao
gênero, não podemos deixar de considerar a dupla dimensão dele, a social e a psíquica
(Izquierdo, 2013, pp. 19-20).

Em nossa pesquisa, investigamos a partir da Psicologia Histórico-Cultural vivência e

gênero, orientadas pela hipótese de que o psiquismo que se desenvolve segundo as bases
materiais de existência em uma sociedade cujas condições objetivas dividem o gênero humano
em gêneros terá implicações subjetivas desta materialidade. Para Izquierdo (1994):

Em relação à dimensão psíquica, sabemos que quando falamos de gênero, o comum é

referir-se à violência, ternura, capacidade de competir ou cooperar, questões diretamente
associadas à estrutura psíquica dos indivíduos, mas se admitimos que a estrutura
 42

psíquica depende em última análise da estrutura social, o que fazemos sem reservas,
falar sobre gênero e estudar o sistema sexo/gênero implica tomar a realidade por dois
extremos, por um lado as características físicas, as condições vitais, por outro as
características históricas, condições sociais (p. 51 – tradução nossa).

Lembramos que quando nos referimos à divisão sexual do trabalho estamos falando que
estruturalmente às fêmeas humanas delega-se as tarefas da sobrevivência (constituídas como
femininas) e aos machos, tarefas da transcendência. Destarte, a divisão sexual do trabalho
submete o desenvolvimento dos indivíduos ao gênero a eles atribuído. Para Izquierdo (1992),

A última forma de alienação se produz entre os indivíduos que atuam em uma das duas
esferas e os que atuam na outra. Seu mútuo estranhamento se produz porque, como
consequência da forma diferencial com que contribuem para a existência, desenvolvem
duas cosmovisões enfrentadas, duas ordens de valores, prioridades, significados
distintos para as mesmas palavras [grifo nosso]. Quem participa da esfera da
transcendência, tem uma visão linear da vida humana, do tempo, da história. Quem pelo
contrário participa da esfera da sobrevivência, tem uma visão circular da mesma
realidade (s/p).

Souza (2006) relaciona a socialização com o modo como construímos os sentidos e

significados na sociedade sexista, em outras palavras, a forma como significamos e construímos
dialeticamente as vivências. Para a autora,

Uma das estratégias mais utilizadas pela sociedade capitalista patriarcal na constituição
do gênero é a divisão entre os mecanismos psicológicos, sendo que a função psicológica
de afetividade tem sido superestimulada nas mulheres e a racionalidade superestimulada
nos homens (Souza, 2006, p. 141).

Abaixo uma citação a respeito das implicações subjetivas da divisão sexual do trabalho:

Uma face da socialização são os processos de constituição da subjetividade, a outra

são os processos de cooperação na atividade básica de tornar nossas vidas viáveis
[grifo nosso]. A socialização ocorre basicamente através de dois caminhos, identificação
com pessoas importantes em nosso ambiente, especialmente nossos pais: queremos ser
e fazer o que eles são e fazem. Também nos socializa a própria prática de viver,
particularmente as atividades que realizamos na produção de nossa existência. Nesse
sentido, o trabalho seja remunerado ou não, é um fator de socialização de primeira
ordem [grifo nosso]. . . . A divisão sexual do trabalho é uma característica da
organização das atividades produtivas, e é também um mecanismo básico de
socialização [grifo nosso]. Em condições sexistas, a escolha do objeto de identificação
é orientada para o progenitor do mesmo sexo e as atividades que são realizadas estão
marcadas pelo gênero, uma vez que o sexo é tomado como um ponto de referência
básico (Izquierdo, 2013, p. 20).
 43

A função desempenhada na reprodução sexuada da espécie por cada sexo não deve, mas
na sociedade de classes gendradas pré-determina o lugar de existência no gênero humano. Há
a opressão das fêmeas humanas, a dominação que incide sobre o sexo. Ainda que esta
desigualdade não seja a única, as decorrências na vida concreta das desigualdades de gênero
partem, primeiramente, do sexo. Ao nascer uma fêmea, sobre ela incidem as opressões de ser
mulher, isto é, a desigualdade de gênero incide sobre o domínio do sexo das fêmeas humanas.
(Izquierdo, 1988). Será, então, que a socialização sexista relacionada com o desenvolvimento
de sentidos e significados próprios ao sujeito em questão, não faz com que as circunstâncias do
meio não sejam diferenciadas também pelo gênero? Sobre isso, Souza (2006) comenta:

A divisão dos seres humanos em gêneros, que determinam opressiva e autoritariamente

modelos de ser e estar e amar no mundo, é a manifestação de uma desigual distribuição
de responsabilidade na produção social da existência. A forma e o meio pelos quais se
satisfazem as necessidades, bem como a forma de relacionamento com pessoas e coisas,
na obtenção desta satisfação, difere entre si, conforme o gênero a que se pertence,
masculino ou feminino (p. 134).

Além disso, segundo Izquierdo (2013):

O que chamamos de mulheres e homens não são sujeitos submetidos a relações

desiguais, mas efeitos da materialização do poder da desigualdade social. Entre as
múltiplas relações de poder, as relações econômicas são fundamentais, assim como é
fundamental a constituição psíquica associada a elas [grifo nosso]. Por causa do
impacto da economia em outras áreas e dimensões da vida, pode-se afirmar que a
divisão sexual do trabalho tem um efeito constitutivo da subjetividade [grifo nosso] (p.
18 – tradução nossa).

Sendo o patriarcado a sociedade de classes gendradas, baseado na primeira divisão de

classes da história, na luta contra este sistema é inerente o fim das classes. Souza (2006) afirma:

Mas, se o fim do capitalismo não conduz ao fim do patriarcado, o fim do patriarcado

tem como condição necessária (mas não suficiente) o fim do capitalismo. Como é
possível falar em protagonismo de gênero, se protagonismo significa ser sujeito e no
capitalismo só o capital é sujeito? [grifo nosso] (p. 328).

Se por um lado a superação do capitalismo não superará de imediato o sexismo, na luta

para superar a divisão sexual do trabalho – isto é, superar o patriarcado – superar a sociedade
dividida em gêneros é estratégia fundamental para romper com o modo de organização que vem
 44

se perpetuando desde as mais antigas sociedades de classes e no capitalismo de acumulação

flexível modifica sua apresentação, mas não a configuração de uma sociedade desigual pelo
gênero. O capital age conforme lhe é possível, não rompe, reformula, reproduz, apresenta de
outro modo, mas não rompe com a base na materialidade que engendra as desigualdades sociais.

O capital não tem, por isso, a mínima consideração pela saúde e duração da vida do
trabalhador, a menos que seja forçado pela sociedade a ter essa consideração [grifo
nosso]. Às queixas sobre a degradação física e mental, a morte prematura, a tortura do
sobretrabalho, ele responde: deveria esse martírio nos martirizar, ele que aumenta nosso
gozo (o lucro)? (Marx, 2013c, p. 342).

Portanto, apreendemos que a sociedade dividida em gêneros não acrescenta/aponta

para emancipação humana, então, posicionamo-nos a favor da utilização do conceito
gênero nos estudos sobre a desigualdade entre mulheres e homens, sem, contudo, abstrai-
lo (ou usá-lo em substituição) da ordem que concede aos mesmos (aos gêneros) existência
– patriarcado, a divisão sexual do trabalho, a desigualdade sobre os sexos – sendo
imperativa sua nomeação adequada.

Torna-se claro que o gênero é mutuamente exclusivo [grifo nosso], isto é, os espaços
sociais, os lugares que podem ser ocupados na divisão sexual da sociedade, impedem a
onipresença. . . . Essa constatação é o que leva ao reconhecimento de que “o feminino”
e “o masculino” fazem parte da estrutura da sociedade, e que uma sociedade sem
desigualdade sexual é uma sociedade sem gêneros, onde cada indivíduo desenvolve suas
potencialidades sem que haja uma pré-definição do que pode fazer ou não fazer em
função de qual é seu sexo (Izquierdo, 1988, pp. 62-63 – tradução nossa).

Em consonância com Izquierdo (1994) e Souza (2015), entendemos que “isso significa
que o que antes era chamado de masculino ou feminino seria propriedade de qualquer indivíduo,
independentemente de qual fosse seu sexo” (Izquierdo, 1994, p. 52). Na luta pelo
desenvolvimento omnilateral do ser humano, um dos entraves a ser superado encontra-se na
limitação que o sistema sexo/gênero impõe ao desenvolvimento dos indivíduos em
determinadas sociedades. Na compreensão de desenvolvimento humano segundo a Psicologia
Histórico-Cultural será pautada a seção a seguir.
 45

SEÇÃO 2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO A PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL

De posse das conceituações sobre o patriarcado e gênero e seu papel na constituição das
sociedades de classes, em geral, e na manutenção do capitalismo, em particular, nos
perguntamos como este complexo social afeta os indivíduos desta sociedade. Em outras
palavras, como os sujeitos são impactados em seu desenvolvimento pelo sistema sexo/gênero?
Para solucionarmos esta questão, é necessário antes respondermos outra: de que modo ocorre o
desenvolvimento destes indivíduos? Então, destinamos a segunda seção ao resgate da
compreensão histórico-cultural de desenvolvimento humano, tendo em consideração que este
abrange tanto a história do gênero humano como a dos indivíduos mediado pelas condições
concretamente determinadas a cada sociedade. Iniciaremos, assim, pelo desenvolvimento
humano na filogênese, analisado a partir da categoria trabalho, e, em seguida, na ontogênese, a
partir da categoria atividade. Feito isso, teremos condições de prosseguir com as investigações
sobre a vivência na égide da sociedade de classes gendradas.
Tradicionalmente o desenvolvimento humano é estudado como fenômeno de dois polos,
indivíduo e sociedade, aparentemente contrapostos um ao outro. Porém a investigação por meio
do Materialismo Histórico-Dialético e sua análise metodológica da totalidade afirma que esse
nexo (indivíduo-sociedade) não é findo em si mesmo, mas corresponde à mediação de outra
relação mais complexa, a do indivíduo e do gênero humano. (Oliveira, 2005).
Isto porque na aplicação do método dialético singular-particular-universal voltada para
a compreensão do desenvolvimento psíquico apreende como categoria mais geral o gênero
humano, mais específica o indivíduo e as particularidades como as mediações que possibilitam
o intercâmbio do singular ao universal e vice-versa. Ou seja, como categorias que medeiam a
construção do gênero humano no indivíduo e, concomitantemente, dão o esteio ao indivíduo
para contribuir com a história do gênero humano. (Oliveira, 2005).
Qualificar, então, a relação indivíduo-sociedade como mediadora (e não como o todo da
humanização) é chave para a correta apreensão dos determinantes do desenvolvimento psíquico
sob o jugo de uma compreensão histórica. Justificada a dupla abordagem do desenvolvimento
humano, comecemos pela via que lhe é mais geral: a história do gênero humano, também
denominada filogênese.

2.1 A chave do desenvolvimento humano na filogênese: o trabalho

 46

A análise materialista da história assume que a origem da espécie humana esteve

submetida às leis biológicas de formação, mas a partir de mudanças na atividade vital4 de seus
antepassados advindas de sua condição gregária, o curso do desenvolvimento humano passou
a ser fundamentalmente marcado pelas leis histórico-sociais. (Vygotsky, 1930).
A forma embrionária do trabalho como atividade coletiva primitiva envolvendo a
utilização de instrumentos é a categoria responsável por esta transição de duração milenar, em
que ainda, na era de predominância da evolução biológica, as decorrências do trabalho foram
inscritas nas características morfológicas da espécie. (Leontiev, 2004a).
Segundo Engels (2004), os antepassados do ser humano tinham um estilo de vida
arbóreo e gregário e foi de acordo com tais condições que novos elementos para manutenção e
continuidade da vida foram introduzidos. Nas palavras do autor:

como consequência direta de seu gênero de vida, devido ao qual as mãos, ao trepar,
tinham que desempenhar funções distintas das dos pés, esses macacos foram-se
acostumando a prescindir de suas mãos ao caminhar pelo chão e começaram a adotar
cada vez mais uma posição ereta. Foi o passo decisivo para a transição do macaco ao
homem (Engels, 2004, s/p).

O caminhar bípede foi fundamental para que as mãos, uma vez livres, pudessem se
especializar em destreza e habilidade – pudessem trabalhar. A nova atividade vital em formação
corresponde ao início do trabalho. (Engels, 2004).
Mas, afinal, o que é o trabalho? Segundo Marx (2013b):

O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em

que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a
natureza. . . . A fim de se apropriar da matéria natural de uma forma útil para sua própria
vida, ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporeidade: seus
braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a, por
meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele
desenvolve as potências que nela jazem latentes e submete o jogo de suas forças a seu
próprio domínio (p. 255).

Pelo trabalho, os seres humanos modificam a natureza para a satisfação de necessidades

segundo seu próprio controle e produzem algo novo, feito a partir da matéria-prima advinda
da natureza, porém distinto desta. Nisto reside o grande diferencial da atividade humana para a

4
Atividade vital refere-se ao modo como os seres vivos retiram da natureza o que é necessário à vida. No caso dos
seres humanos, isto se dá através do trabalho.
 47

atividade de outros animais que também transformam a natureza: a atividade humana é

consciente. (Marx, 2013b). Continua Marx (2013b):

O processo de trabalho, como expusemos em seus momentos simples e abstratos, é

atividade orientada a um fim – a produção de valores de uso – apropriação do elemento
natural para a satisfação de necessidades humanas, condição universal do metabolismo
entre homem e natureza, perpetua condição natural da vida humana e, por conseguinte,
independente de qualquer forma particular dessa vida, ou melhor, comum a todas as
suas formas sociais (Marx, 2013b, p. 261).

O progresso do trabalho, desde seu surgimento, exigiu do ser humano primitivo (em
vias de formação pelo próprio trabalho) sua transformação. Cravadas no curso do
desenvolvimento filogenético, as marcas do trabalho estão inscritas na formação biológica do
Homo sapiens e assim, ao modificar a natureza, o ser humano modificou a si próprio, foi
hominizado. (Engels, 2004; Marx, 2013b).
A hominização, a grosso modo, consiste no preparo biológico do Homo sapiens. Para
Leontiev (2004):

A hominização dos antepassados animais do homem se deve ao aparecimento do

trabalho e, sobre esta base, da sociedade. . . . O aparecimento e o desenvolvimento do
trabalho, condição primeira e fundamental da existência do homem, acarretam a
transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos órgãos
dos sentidos (p. 76).

O trabalho é assim responsável por elevar o ser orgânico ao ser social, pois a partir dele
(o trabalho) a vida está configurada de acordo com as condições em que o ser humano se
organiza socialmente para suprir suas necessidades biológicas. A objetivação das capacidades
de trabalho do ser humano, por sua vez, concebem, juntamente ao produto do trabalho, novas
necessidades e a história do gênero humano é constituída em um continuum da história do
trabalho. (Lessa, 1999).
Nas palavras de Lessa (1999),

o ser social é distinto do mundo natural porque, na esfera da vida a evolução se faz pelo
desaparecimento e surgimento de novas espécies de plantas ou animais, a história
humana é o surgimento, desenvolvimento e desaparecimento de relações sociais (p. 20).
 48

As marcas do trabalho, na passagem da hominização à humanização do ser humano, não

são restritas à natureza, nem ao corpo do indivíduo que trabalha, mas cria a cultura. (Engels,
2004).
Por ser atividade realizada coletivamente entre os seres humanos e a natureza, o trabalho
demanda imperativos que, mesmo vinculados à esfera da produção de maneira indireta, são
imprescindíveis para sua realização, como, por exemplo, a urgência da linguagem. Segundo
Leontiev (2004e):

Começavam a produzir-se, sob a influência do desenvolvimento do trabalho e da

comunicação pela linguagem que ele suscitava, modificações da constituição anatômica
do homem, do seu cérebro, dos seus órgãos dos sentidos, da sua mão e dos órgãos de
linguagem; em resumo, o seu desenvolvimento biológico tornava-se dependente do
desenvolvimento da produção. Mas a produção é desde o início um processo social que
se desenvolve segundo as suas leis objetivas próprias, leis sócio-históricas. A biologia
pôs-se, portanto, a “inscrever” na estrutura anatômica do homem a “história” nascente
da sociedade humana (pp. 280-281).

Nesta concepção, então, a linguagem é fenômeno engendrado pelas necessidades

concretamente determinadas pelo trabalho como atividade conjunta entre os seres humanos: a
comunicação que controle o comportamento alheio – uma comunicação mediada, que, por sua
vez, transforma o psiquismo do ser humano, bem como seu comportamento. (Vigotsky, 2009).
Passamos assim à diferença da atividade mais desenvolvida encontrada no reino animal
para a atividade do ser humano mais primitivo: o comportamento mediatizado, que torna a
atividade consciente. (Vygotsky e Luria, 1996).
O desenvolvimento da linguagem está intimamente relacionado com o desenvolvimento
da consciência teleológica, imprescindível à realização da atividade vital humana. Dando voz a
Marx (2013b):

Pressupomos o trabalho numa forma em que ele diz respeito unicamente ao homem. . .
. No final do processo do trabalho, chega-se a um resultado que já estava presente na
representação do trabalhador no início do processo, portanto, um resultado que já
existia idealmente [grifo nosso]. Isso não significa que ele se limite a uma alteração da
forma do elemento natural; ele realiza neste último, ao mesmo tempo, seu objetivo, que
ele sabe [grifo nosso] que determina, como lei, o tipo e o modo de sua atividade e ao
qual ele tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato isolado. Além
do esforço dos órgãos que trabalham, a atividade laboral exige a vontade orientada a um
fim, que se manifesta como atenção do trabalhador durante a realização de sua tarefa . .
. . (pp. 255-256).
 49

O desenvolvimento do trabalho chegou ao ponto de exigir da inteligência prática

(presente no comportamento dos antropoides) a organização de suas “descobertas”,
cristalizando-as nos signos. Segundo Leontiev (2004e), “no decurso da atividade dos homens,
as suas aptidões, os seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos
seus produtos (materiais, intelectuais, ideais)” (p. 283). Destarte, na atividade do ser humano
sobre a natureza, a utilização das ferramentas está condicionada pelo intelecto mediatizado.
A este respeito, Martins (2015) ao debater a historicidade do psiquismo humano – e,
logo, a importância do trabalho como fundante da consciência especificamente humana –
afirma:

O trabalho, tendo como característica essencial a pré-ideação do produto a ser alcançado

por ele, por encerrar uma finalidade precedente ao seu resultado, exigiu domínios
cognitivos necessários à criação de uma imagem mental da realidade. Determinou,
portanto, profundas alterações no substrato psíquico natural, próprio ao homem como
animal superior, descortinando as possibilidades para a estruturação de um psiquismo
especificamente humano, apto a edificar a referida imagem (Martins, 2015, p. 45).

O trabalho edificou, desta maneira, a elevação do funcionamento psíquico presente nos

animais superiores. (Vygotsky, 2004a). Funcionamento este, desenvolvido culturalmente, que
se estabelece sobre a unidade material do psiquismo desenvolvida anteriormente superando-a
A autora supracitada continua:

Portanto, ao reconhecer a centralidade do trabalho na formação humana e,

consequentemente, na estruturação do psiquismo, Vygotski historicizou o
desenvolvimento de suas propriedades, aliando esse desenvolvimento à reorganização
dos mecanismos naturais por decorrência da apropriação da cultura. Postulou que as
particularidades psíquicas especificamente humanas se instituem na transformação dos
processos naturais – que ligam de modo imediato o ser ao meio – em processos
mediados, que dirigem o comportamento humano por intermédio do signo (Martins,
2015, p. 45).

A atividade mediada e, portanto, o intelecto mediatizado, não são naturais, mas

surgem somente no período de desenvolvimento histórico do ser humano. Do ser orgânico ao
ser social, da inteligência prática para o pensamento verbalizado, o trabalho hominizou e
humanizou o ser humano. Sobre a humanização, afirma Leontiev (2004):

A passagem à consciência humana, assente na passagem a formas humanas de vida e na

atividade do trabalho que é social por natureza, não está ligada apenas à transformação
da estrutura fundamental da atividade e ao aparecimento de uma nova forma de reflexo
 50

da realidade; o psiquismo humano não se liberta apenas dos traços comuns aos diversos
estágios do psiquismo animal . . .; não reveste apenas traços qualitativamente novos; o
essencial, quando da passagem à humanidade, está na modificação das leis que presidem
o desenvolvimento do psiquismo. No mundo animal, as leis gerais que governam as leis
do desenvolvimento psíquico são as da evolução biológica; quando se chega ao homem,
o psiquismo submete-se às leis do desenvolvimento sócio-histórico [grifo do autor] (p.
73).

A partir de então, a preeminência no desenvolvimento humano não é mais o

aperfeiçoamento dos órgãos naturais, mas o aperfeiçoamento dos instrumentos artificiais, isto
é, culturais:

Assim, a partir do momento de sua transição para o trabalho como forma básica de
adaptação, o desenvolvimento do homem consiste na história do aperfeiçoamento de
seus órgãos artificias e progride . . . não na linha do aperfeiçoamento de seus órgãos
naturais, mas na linha do aperfeiçoamento dos instrumentos artificiais. Do mesmo
modo, na área do desenvolvimento psicológico do homem a partir do momento da
aquisição e do uso de signos, o que permite ao homem obter controle sobre seus próprios
processos de comportamento, a história do desenvolvimento comportamental, em grau
significativo, transforma-se na história do desenvolvimento de “meios de
comportamento” auxiliares e artificiais – na história do domínio do homem sobre seu
próprio comportamento (Vygotsky & Luria, 1996, p. 90).

Nesse processo reside a démarche histórica do psiquismo humano. Até aqui vimos que
os caminhos de desenvolvimento da humanidade são traçados pelo trabalho. O trabalho fundou
o ser humano, guiando e promovendo o seu desenvolvimento, inaugurando uma nova esfera
ontológica (o ser social) diversa das condições naturais de vida. Isso se estende para a dimensão
psíquica do ser humano. É sobre a apropriação deste tipo superior de psiquismo por cada
membro da espécie na ontogênese que pautaremos o item a seguir.

2.2 A chave do desenvolvimento humano na ontogênese: a atividade

Como apresentado no item anterior, o trabalho subjuga o desenvolvimento humano às

relações sociais estabelecidas historicamente em resposta às necessidades da vida imediata.
Durante a evolução do gênero humano, os produtos do trabalho são cristalizados na cultura, que
necessita, então, ser adquirida por cada novo indivíduo da espécie. Em outras palavras, cada
candidato a ser humano carece ser humanizado. (Leontiev, 2004).
Do acesso à internalização das ferramentas culturais, é imprescindível o envolvimento
do indivíduo com os bens objetivados pela humanidade. O que vincula o ser singular à cultura
 51

nas condições materiais da ontogênese é a atividade. Por isso, dedicaremos este item à
exposição de como o gênero humano por meio desta categoria é apropriado pelo sujeito e o
desenvolvimento psíquico assim promovido (ou alienado) de acordo com as circunstâncias
concretas nas quais a atividade está organizada. (Leontiev, 2004).
Ao discorrer sobre os princípios do desenvolvimento psíquico na criança, Leontiev
(2004) aborda o papel da experiência individual em promovê-lo, considerando as diferenças
entre a aprendizagem do ser humano e a de outros animais superiores.
A premissa que evidencia essa distinção é o ato instrumental que se coloca entre sujeito
e objeto da ação, elevando o comportamento do ser humano a um patamar superior aos reflexos
instintivos e condicionados característicos do reino animal. O ato instrumental é condicionado
por estímulos artificiais, criados pelos seres humanos ao longo da história do trabalho e por
eles evocados de modo volitivo. (Vygotsky, 2004a).
O comportamento humano – mediado pelo ato instrumental – como vimos
anteriormente não é natural. Assim sendo, aquilo que foi desenvolvido socialmente precisa ser
aprendido por cada indivíduo, alterando-o. Isso ocorre no processo de internalização da
cultura, que basicamente torna ferramenta do psiquismo (portanto, intrapsicológica) as
objetivações do gênero humano, realizadas entre os seres humanos de forma interpsicológica.
Conforme Tuleski & Eidt (2016), a lei da internalização consiste em:

um processo de internalização das relações exteriores, sociais. Pela regulação da

conduta alheia exercida por meio dos signos (diversas formas de linguagem simbólica)
ou processos de significação no interior de atividades sociais compartilhadas, cria-se em
cada sujeito singular a condição de recriar internamente tais dispositivos externos
(essencialmente culturais) e colocá-los a seu dispor, em forma de autoestimulação (p.
43).

Essa tarefa leva tempo, não é linear e necessita de mediações. Desse modo, para
compreender dada criança, precisamos analisar sua atividade nas mais diversas relações nas
quais está inserida. No decurso do desenvolvimento, sob as circunstâncias concretas de sua
vida, o lugar que a criança ocupa objetivamente no sistema de relações humanas se altera.
(Leontiev, 2004; Vigotsky, 2009). Devemos voltarmo-nos, pois, para quais relações
contextualizam a experiência individual dessa criança.
A aprendizagem humana se dá por processos diferentes da aprendizagem animal.
Segundo Leontiev (2004), a aquisição de novos comportamentos durante a ontogênese de um
animal está limitada a sua própria experiência em vida, que desencadeará os processos de
adaptação ao meio. Já se referindo ao ser humano, os novos comportamentos necessários para
 52

a manutenção da existência não se limitam à aquisição das experiências de uma única vida, é
indispensável a apropriação das aquisições desenvolvidas por milhares de gerações no curso
do desenvolvimento histórico da humanidade. Nas palavras de Leontiev (2004):

Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criado
pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no
trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim
as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. . .
. Está fora de questão que a experiência individual de um homem, por mais rica que
seja, baste para produzir a formação de um pensamento lógico ou matemático abstrato
e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso não uma vida, mas mil. De fato, o
mesmo pensamento e o saber de uma geração formam-se a partir da apropriação dos
resultados da atividade cognitiva das gerações precedentes (p. 284).

A apropriação é o processo de criar em cada pessoa as funções psíquicas formadas

historicamente pelo trabalho da humanidade, é um processo de produção e reprodução do
gênero humano no indivíduo, possível por meio de sua internalização. (Leontiev, 2004).
A apropriação, assim, supera a experiência individual, permitindo ao indivíduo
participar ativamente na história de desenvolvimento do gênero humano. (Vygotsky, 1930).
Segundo Leontiev (2004):

O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento de relações sociais

do sujeito [grifo do autor] com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito
nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas,
sociais, nas quais ele vive, e pela maneira como a sua vida se forma nestas condições
(pp. 275-276).

Na ontogênese, tais relações são possíveis na atividade que o sujeito está implicado.
Por meio desta, ocorre a apropriação das ferramentas materiais e simbólicas da cultura. Porém,
não são todos os processos concretos da vida de um indivíduo considerados como atividades.
(Leontiev, 2004). Segundo o autor supracitado:

Nem todo o processo é uma atividade. Nós designamos apenas por este termo os
processos que, realizando tal ou tal relação do homem com o mundo, respondem a uma
necessidade particular que lhes é própria. . . . Designamos pelo termo atividade os
processos que são psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que tendem
no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o
paciente a uma dada atividade, isto é, com o motivo (Leontiev, 2004, p. 315).
 53

E não será qualquer atividade que promoverá o desenvolvimento. Algumas atividades

assumem um papel essencial. No decurso da vida, diferentes atividades tomarão a frente do
desenvolvimento psíquico. Estas são as atividades dominantes (também chamadas de
atividades principais ou atividades-guia) uma vez que dirigem o desenvolvimento em
períodos específicos para um patamar superior. Para o autor, “a atividade dominante é, portanto,
aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos da
criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estágio do seu
desenvolvimento” (Leontiev, 2004, p. 312).
Mais do que todos os processos nos quais o sujeito se envolve, ao desenvolvimento
psíquico importa de qual maneira transcorrem as atividades dominantes. (Leontiev, 2004). São
elas que constituem a principal base material na qual a personalidade e, por conseguinte, a
qualidade das vivências do sujeito serão formadas.
As atividades dominantes são responsáveis pelos saltos qualitativos no desenvolvimento
psíquico, pois dialeticamente exigem e produzem nesse novas organizações funcionais oriundas
da internalização da atividade (dantes realizada de maneira interpsicológica). Segundo a
periodização histórico-cultural do desenvolvimento humano na ontogênese,

é possível elencar as atividade dominantes de cada período, tomando como base Elkonin
(1987): primeiro ano de vida: atividade de comunicação emocional direta; primeira
infância: atividade objetal manipulatória; idade pré-escolar: atividade do jogo de papéis;
idade escolar: atividade de estudo; adolescência inicial: atividade de comunicação
íntima pessoal; adolescência: atividade profissional/estudo. . . . essa teorização pode ser
explorada em todas as etapas da existência humana (Tuleski & Eidt, 2016, p. 52).

Com esses subsídios, compreendemos a necessidade de ampliar as investigações sobre

as atividades dominantes levando em consideração o contexto da sociedade dividida em gêneros
na qual ocorrem, a fim de maiores elucidações sobre suas implicações em cada período do
desenvolvimento. Toda atividade humana é mediada por instrumentos, sejam as ferramentas
materiais para transformação da natureza, sejam instrumentos artificiais que transformam a
natureza do psiquismo. (Vygotsky, 2004a). Na primeira seção, vimos que o sistema sexo/gênero
efetiva-se sob dada socialização de gêneros e, apoiadas em Leontiev (1972), entendemos que a
atividade do ser humano é a substância de sua própria consciência. Logo, é relevante
questionarmo-nos quais serão as decorrências do sistema sexo/gênero sobre a organização das
atividades dominantes nas particularidades de nossa sociedade.
Vimos até agora que o psiquismo humano se desenvolve somente quando a atividade
do sujeito o pleiteia. É a necessidade que faz surgir a habilidade, e não o oposto. O trabalho, no
 54

gênero humano, exigiu a formação da comunicação mediada. A atividade, no indivíduo, exige

a transformação das funções psíquicas elementares (FPE), com as quais é dotado por natureza,
em funções psíquicas superiores (FPS), funções psíquicas especificamente humanas.
Vygotsky (2004a) situou este tipo de psiquismo como produto da humanização das FPE,
presentes nos animais superiores, humanização advinda do ato instrumental. A partir de sua
introdução, a consciência do indivíduo se torna essencialmente humana pela qualidade
superior/mediatizada advinda da apropriação dos signos culturais. Dando a palavra ao autor,

ao inserir-se no processo de comportamento, o instrumento psicológico modifica de

forma global a evolução e a estrutura das funções psíquicas, e suas propriedades
determinam a configuração do novo ato instrumental do mesmo modo que o instrumento
técnico modifica o processo de adaptação natural e determina a forma das operações
laborais (Vygotsky, 2004a, p. 94).

O autor também definiu a dinâmica de internalização destas funções como a lei geral
do desenvolvimento psíquico. Segundo esta, toda FPS aparece de duas formas
qualitativamente distintas na ontogênese: primeiro interpsicológica e, depois, intrapsicológica.
Para Facci (2004), as FPS são caracterizadas pela mediação (dos instrumentos psicológicos), a
princípio desenvolvida coletivamente nas relações entre os seres humanos (“inter”) e,
posteriormente, interiorizadas em funções psíquicas da personalidade (“intra”).
Para Leontiev (2004), “existe igualmente uma relação recíproca [grifo nosso] entre o
desenvolvimento das funções e o desenvolvimento da atividade: o desenvolvimento das funções
permite por sua vez à atividade correspondente realizar-se mais perfeitamente” (p. 328). As
funções requeridas em determinada atividade são reorganizadas e transformadas no interior do
próprio processo da atividade. (Leontiev, 2004).
Assim, ao final do processo, não temos psicologicamente o mesmo sujeito que deu início
à atividade. Ele estará tanto mais desenvolvido quanto a atividade o requerera. Colocamos neste
contexto outro questionamento: como as vivências são “qualificadas” por meio das atividades
em uma sociedade patriarcal? Ou melhor, de que modo a relação recíproca entre as funções
psíquicas e a atividade dirigirão as vivências dos sujeitos, dadas em uma situação social de
desenvolvimento caracteristicamente patriarcal?
O sujeito do final da atividade jamais será o mesmo do início. A depender da
configuração da atividade, ele estará mais ou menos desenvolvido, pois a cisão das atividades,
característica à sociedade de classes, em, por um lado, promotoras e, por outro, alienadoras do
desenvolvimento, concederá distintas qualidades às vivências do sujeito.
 55

Na necessária transmissão das aquisições históricas da humanidade, o desenvolvimento

da linguagem em cada indivíduo atua de forma “protagonista” na mediação do psiquismo com
a realidade objetiva.

A linguagem é aquilo através do qual se generaliza e se transmite a experiência prática

sócio-histórica da humanidade; por consequência, é igualmente um meio de
comunicação, a condição da apropriação dos indivíduos desta experiência e a forma da
sua existência na consciência. . . . O processo de apropriação realiza a necessidade
principal e o princípio fundamental do desenvolvimento ontogenético humano – a
reprodução nas aptidões e propriedades historicamente formadas da espécie humana,
inclusive a aptidão para compreender e utilizar a linguagem (Leontiev, 2004, p. 184).

A apropriação da linguagem, pois, como função psíquica superior no desenvolvimento

ontogenético revoluciona o psiquismo de forma análoga (não repetindo) a como o
desenvolvimento dos signos revolucionou a história do comportamento humano no sentido
genérico. (Leontiev, 2004; Vygotsky & Luria, 1996). O ato instrumental se interpõe entre
sujeito e objeto possibilitando a atividade consciente e o ser humano (humanizado) torna-se,
então, senhor de suas funções psíquicas superiores, capaz de usa-las a seu domínio. (Vygotsky,
2004a).

O instrumento psicológico, ao contrário, não modifica em nada o objeto: é um meio de

influir em si mesmo (ou em outro) – na psique, no comportamento –, mas não no objeto.
É por isso que no ato instrumental reflete-se a atividade relacionada a nós mesmos e não
ao objeto (Vygotsky, 2004a, p. 97).

Para Martins (2015), o advento da comunicação mediada interpõe-se entre sujeito (ser
humano) e objeto (natureza):

O desenvolvimento da consciência desponta como um processo ativo e mediado, que

vincula o ser ao objeto e possibilita sua representação. A representação dos objetos da
natureza sob a forma de imagens mentais conscientes [grifo da autora], por sua vez,
exige que a imagem [grifo da autora] ultrapasse a singularidade sensível do objeto
representado tendo em vista seus traços gerais e identitários, isto é, que a imagem se
institua sob a forma de conceitos [grifo da autora]. Todavia, para que esse processo
ocorra, há que se reconhecer a expressão de outra conquista advinda da natureza gregária
do trabalho. A comunicação, também presente entre os animais, adquiriu novas
propriedades convertendo-se em linguagem [grifo da autora], na ausência da qual seria
impossível a representação abstrata do objeto sob a forma de ideia, de
conceito. A palavra [grifo da autora] desponta então, como mediação [grifo da autora]
fundante da elaboração da imagem [grifo da autora] mental, pela qual a realidade
objetiva conquista também outra forma de existência: a forma de existência subjetiva
(Martins, 2015, p. 48).
 56

O signo dos signos – a palavra – ordena nova qualidade ao psiquismo porque ao

reproduzir a ideia não presente no contexto imediato, possibilita o reconhecimento de uma
realidade externa ao sujeito, a relação sujeito-objeto. O ser humano é, assim, o único animal
capaz de refletir sobre a sua realidade de modo que não seja a partir dela mesma, e isto, para
fins que ele mesmo cria ou elege. (Vygotsky, 2004a; Vygotsky & Luria, 1996).
Diante disso, será que o modo como o sujeito “qualifica” mediante os conceitos
adquiridos o que experiencia fornecerá determinada coloração emocional às suas vivências?
Pensemos na qualidade dos instrumentos psicológicos que se interpõem entre a realidade da
sociedade de classes gendradas e as ideologias que medeiam sua apreensão pelo sujeito. Haverá
distinções afetivo-cognitivas nas vivências de mulheres que tiveram acesso aos debates
feministas, por exemplo, em relação a mulheres que entendem o padecimento feminino como
natural, uma vez que os conteúdos dos instrumentos psicológicos são distintos? Os instrumentos
psicológicos, conforme Vygotsky (2004a), se dirigem ao sujeito, sendo assim, o fato de uma
pessoa ter tido acesso a conceituação histórica do patriarcado (ou não) não mudará o fato de
que a sociedade tem uma estrutura patriarcal, mas a maneira como tal sujeito se orientará frente
à realidade patriarcal certamente será distinta.5
Considerando a complexidade do processo de humanização do ser humano, a Teoria
Histórico-Cultural buscou revisar os métodos de análise do psiquismo e propõe uma psicologia
fundamentada pelo Materialismo Histórico-Dialético. Vygotsky (2004b) dissertou sobre a
necessidade de a ciência psicológica construir um sistema conceitual de acordo com o método
“inverso” – proposta marxiana. Uma análise do psiquismo do que lhe é mais complexo para o
menos complexo e, superando a lógica formal, que considere a relação entre as partes e o todo
do fenômeno. Através deste método, capta-se os processos psíquicos superiores em formação
e não somente o produto do desenvolvimento psíquico. (Vygotski & Luria, 1994).
No intuito de desenvolver uma psicologia dialética, Vigotsky (2009) defendeu a análise
de uma totalidade complexa por unidades substituindo a análise atomística, que, por sua vez,
separa os elementos pertencentes ao todo do fenômeno analisando-os isoladamente. Segundo o
autor,

5
Isso nos sugere a relevância de munir a atividade mediadora da educação com concepções que superem a
hegemonia burguesa e patriarcal de nossos limites históricos. Sobre este aspecto, indicamos a leitura de Toffanelli,
A. C. (2016). Educar para a diferença: uma análise das relações de gênero presentes na literatura infantil sob o
olhar da Psicologia Histórico Cultural e do feminismo de orientação marxista. (Dissertação de mestrado).
Universidade Estadual de Maringá, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-graduação em
Psicologia, Maringá.
 57

Subentendemos por unidade um produto da análise que, diferente dos elementos, possui
todas as propriedades que são inerentes ao todo e, consequentemente, são partes vivas e
indecomponíveis dessa unidade. . . . A psicologia que deseje estudar as unidades
complexas precisa entender isso. Deve substituir o método de decomposição em
elementos pelo método de análise que desmembra em unidades. Deve encontrar essas
propriedades que não se decompõem e se conservam, são inerentes a uma dada
totalidade enquanto unidade, e descobrir aquelas unidades em que essas propriedades
estão representadas num aspecto contrário para, através dessa análise, tentar resolver as
questões que se lhe apresentam (Vigotsky, 2009, p. 8).

Na investigação conduzida por este tipo de análise, Vigotski postulou algumas unidades
mínimas de análise do psiquismo, como o significado da palavra (para o estudo da relação entre
pensamento e linguagem) – (Vigotsky, 2009) – e a vivência, como unidade mínima de análise
da relação entre a personalidade do sujeito e seu meio. (Vigotski, 2018).
Segundo a démarche histórica do psiquismo humano, as condições objetivas da
realidade medeiam a relação indivíduo-gênero humano. Estas condições estão ali não por acaso,
mas porque foram engendradas durante o processo histórico. (Oliveira, 2005). Então, se elas
estão potencializando ou limitando o desenvolvimento humano, cabe à investigação considera-
las na totalidade do processo social, identificando sua função e concretizações em relação a
estrutura social.
Neste trabalho, por exemplo, partimos do princípio de que o gênero é particularidade
limitadora do desenvolvimento humano na ontogênese. Por enquanto, nos deteremos nos
fundamentos de Vigotski e Leontiev a respeito do entrave ao desenvolvimento humano oriundo
das sociedades de classes e alguns questionamentos possíveis para as discussões de gênero.
Segundo Leontiev (2004):

o verdadeiro problema não está, portanto, na aptidão ou inaptidão das pessoas para se
tornarem senhores das aquisições da cultura humana, fazer delas aquisições da sua
personalidade e dar-lhe a sua contribuição. O fundo do problema é que cada homem,
cada povo tenha a possibilidade prática de tomar o caminho de um desenvolvimento que
nada entrave. Tal é o fim para o qual deve tender agora a humanidade virada para o
progresso (p. 302).

O desenvolvimento sem entraves, “traduzido” no conceito de desenvolvimento

omnilateral, no qual todo ser humano poderia se desenvolveria nas máximas potencialidades
desenvolvidas pelo gênero humano, requer a superação do atual modo de existência, pois para
os sujeitos que vivem nas sociedades de classes, o desenvolvimento real é sempre unilateral.
(Vygotsky, 1930). Para Leontiev (2004):
 58

Na sociedade de classes, a encarnação no desenvolvimento dos indivíduos dos

resultados adquiridos pela humanidade na sequência do desenvolvimento da sua
atividade global, e a de todas as aptidões humanas, permanecem sempre unilaterais e
parciais. Só a supressão do reino da propriedade privada e das relações antagonistas
que ela engendra pode pôr fim à necessidade de um desenvolvimento parcial e
unilateral dos indivíduos [grifo nosso]. Só ela cria, com efeito, as condições em que o
princípio fundamental da ontogênese humana – a saber, a reprodução nas aptidões e
propriedades múltiplas formadas durante o processo sócio-histórico – se pode
plenamente exercer (pp. 185-186).

O desenvolvimento omnilateral é factível, desde que rompidas as estruturas sociais que

o impossibilitam, em outras palavras, contanto que em última instância o trabalho não seja meio
de expropriação de uma classe por outra. Continua o autor:

Este fim é acessível. Mas só em condições que permitam libertar realmente os homens
do fardo da necessidade material, de suprimir a divisão mutiladora entre trabalho
intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure um
desenvolvimento multilateral e harmonioso que dê a cada um a possibilidade de
participar enquanto criador em todas as manifestações de vida humana [grifo nosso]
(Leontiev, 2004, p. 302).

Partindo das contribuições de Engels (2010) e Izquierdo (1988, 1992, 1994, 2013)
apresentadas na primeira seção, o desenvolvimento do ser humano nas sociedades patriarcais
terá também uma orientação de gênero. Ou melhor, a unilateralidade do desenvolvimento
também é determinada pelo sistema sexo/gênero tal como está organizado. Vimos que a partir
da atribuição do gênero diferentes possibilidades de socialização são ofertadas às fêmeas e aos
machos da espécie humana, logo a distinção de gêneros não concede acesso livre à apropriação
do gênero humano por parte das mulheres e dos homens.
De acordo com Leontiev (2004):

No decurso do seu desenvolvimento ontogênico o homem entra em relações

particulares, específicas, com o mundo que o cerca, mundo feito de objetos e de
fenômenos criados pelas gerações humanas anteriores. Esta especificidade é antes de
tudo determinada pela natureza destes objetos e fenômenos. Por outro lado, é
determinada pelas condições em que se instauram as relações em questão (p. 178).

A apropriação do gênero humano sustentada pelo sistema sexo/gênero não é a mesma

para mulheres e homens. Uma vez que os impactos objetivos do patriarcado não afetam
 59

igualmente mulheres e homens da classe trabalhadora, os impactos subjetivos também serão

distintos.
Não é possível continuarmos a discorrer sobre a apropriação sem fazer referência à
categoria objetivação. Duarte (2013) afirma que ambas são inseparáveis porque ao apropriar-
se dos bens historicamente desenvolvidos através da atividade, os indivíduos estão realizando
novas objetivações. O ser humano, além de determinado historicamente, também é sujeito desta
história. Segundo Duarte (2013),

o homem, ao produzir as condições de sua existência, ao transformar a natureza, se

apropria dela e se objetiva nela. Essa apropriação e essa objetivação geram no homem
novas necessidades e conduzem a novas formas de ação, num constante movimento de
superação por incorporação. Cada indivíduo nasce situado espacial e temporalmente
nesse processo e, para dele participar, isto é, para se objetivar no interior dele, precisa
se apropriar das objetivações (neste caso entendidas enquanto produtos da atividade
objetivadora humana, resultados do processo histórico de objetivação) (p. 16).

Ao conceituar tais relações de apropriação e objetivação segundo as bases da dialética

entre singularidade-particularidade-universalidade, a Psicologia é capaz de compreender o ser
singular-particular-universal e, especificamente nesta dissertação, pesquisar a vivência como
possível unidade de análise das relações de gênero no desenvolvimento psíquico. Corroboramos
com Leontiev (2004):

a questão das perspectivas de desenvolvimento psíquico do homem e da humanidade

põe antes de mais nada o problema de uma organização equitativa e sensata da vida em
sociedade humana – de uma organização que dê a cada um a possibilidade prática [grifo
do autor] de se apropriar das realizações do progresso histórico e de participar enquanto
criador no crescimento destas realizações (pp. 275-276).

Porém nas sociedades de classes, o desenvolvimento está limitado aos

interesses particulares da classe dominante. (Leontiev, 2004). Ou seja, o gênero humano se
desenvolve, mas a custa da classe que promove/produz tal desenvolvimento. Para Leontiev
(2004):

A divisão social do trabalho tem igualmente como conseqüência [sic] que a atividade
material e intelectual, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se separem e
pertençam a homens diferentes. Assim, enquanto globalmente [grifo do autor] a
atividade do homem se enriquece e se diversifica, a de cada indivíduo tomado à parte
[grifo do autor] estreita-se e empobrece (p. 294).
 60

Por essa exposição, vimos que o trabalho, responsável por alargar os limites biológicos
do ser humano na luta pela sobrevivência na natureza, a partir de sua divisão característica às
sociedades de classes aliena a humanidade e faz com que a maioria desta regrida às condições
de luta pela sobrevivência na “selva de pedra” da civilização. Enquanto a humanidade não
superar a grande divisão do trabalho entre intelectual e físico, não superará o desenvolvimento
mutilado da consciência. (Vygotsky, 1930). Entendido como se dá o desenvolvimento humano
à luz da Psicologia Histórico-Cultural, temos condições de explorar a vivência na ontogênese
como unidade que dialeticamente constitui a subjetividade do ser humano e as relações desta
com o meio e seguir analisando como se vinculam vivência e gênero, cotejando as discussões
sobre a constituição da personalidade na sociedade patriarcal. Mas antes pautaremos na próxima
seção como estão atualmente os estudos a respeito do tema investigado a fim de conhecermos
as contribuições sistematizadas pelos mesmos.
 61

SEÇÃO 3 OS ESTUDOS ATUAIS SOBRE VIVÊNCIA E GÊNERO À LUZ DA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Nesta seção, apresentaremos um “retrato” de como o objeto desta dissertação vem sendo
estudado recentemente pela Psicologia Histórico-Cultural, levando em consideração os
principais conceitos envolvidos na constituição do mesmo. Assim, pretendemos conhecer qual
é a apropriação teórica sobre os conceitos vivência e gênero presente nos estudos, evidenciando
os avanços e limites disponíveis cientificamente para o tema até o momento. Como delimitação
temporal, adotamos as produções teóricas referentes à década mais próxima – 2008 a 2017.
Inicialmente, explicaremos o caminho metodológico para a seleção do material examinado,
depois, elucidaremos a análise com o auxílio de quadros e gráficos que sintetizam os resultados
encontrados.

3.1 Procedimentos no mapeamento dos artigos

Para a seleção de material, optamos por utilizar a base de dados

Scielo – Scientific Electronic Library Online – no levantamento bibliográfico, uma vez que
esta biblioteca virtual disponibiliza em acesso aberto on-line

os textos completos de periódicos científicos do Brasil de todas as áreas do

conhecimento que publicam predominantemente artigos resultantes de pesquisa
científica, que utilizam o procedimento de avaliação por pares dos manuscritos que
recebem ou encomendam e que apresentam desempenho crescente nos indicadores de
cumprimento dos critérios de indexação (Scielo, 2018).

Inicialmente realizamos um mapeamento amplo da temática para termos uma noção de

como a mesma estava sendo estudada. Na medida em que tivemos um grande número de
pesquisa, foi necessário um afunilamento em função do objeto de estudo.
O levantamento inicial de dados, realizado no dia 15 de agosto de 2017, contou com
oito dos dez grupos de descritores presentes no Quadro 1. Já os descritores 6 e 7 – “vivência,
psicologia” e “vivências, psicologia” respectivamente – foram incluídos no dia 3 de outubro de
2017. Para este levantamento preliminar, não selecionamos um critério específico de tempo,
porque inicialmente queríamos nos orientar em relação à quantidade de material disponível.
Dentre os diversos descritores utilizados, constatamos que do total de artigos científicos
que contavam com o termo vivência em seu descritor, nem metade relacionava-o ao
 62

descritor psicologia. O número de artigos para o descritor “vivência” era 1819 artigos na
pesquisa considerando “Todos os Índices”. Esta quantidade se contrapôs às buscas relacionando
o termo vivência com alguns descritores de interesse para nosso tema, conforme exposto a
seguir:

Quadro 1 - Quantidade de artigos por descritor(es)

Descritor(es) Número de Artigos
1. Vivência 1819
2. Vivência, Feminismo 4
3. Vivência, Feminismo, Marxismo 0
4. Vivência, Feminismo, Psicologia 0
5. Vivência, Feminismo, Psicologia Histórico-Cultural 0
6. Vivência, Psicologia 270
7. Vivências, Psicologia 246
8. Vivência, Psicologia Histórico-Cultural 11
9. Vivências, Feminismo 3
10. Vivências, Psicologia Histórico-Cultural 10
Total 2363
Fonte: elaborado pela autora com base nos artigos levantados (2018).

Estes dados – em alguns descritores inexistente – correspondiam a pouco mais de 29%

(29,9065 %) do número já mencionado de artigos sobre “vivência” (1819). Havia artigos que
relacionam vivência(s) e feminismo (7 artigos), vivência(s) e a Psicologia Histórico-Cultural
(21 artigos), porém não havia obras que contemplavam a vivência, a Psicologia Histórico-
Cultural e o feminismo, campos cujas imbricações pretendíamos, a princípio, disparar a
discussão.
Conforme delimitamos melhor o tema, decidimos realizar um novo levantamento. Desta
vez, no rol do que já fora pesquisado, atualizamos os dados, visto que antes não havíamos
selecionado o critério de tempo (últimos dez anos, isto é, de 2008 a 2017), e incluímos o termo
“gênero” em alguns descritores por ser mais específico com o objeto desta pesquisa.
A segunda busca foi realizada no dia 23 de julho de 2018, foram digitados os grupos de
descritores do Quadro 2, apresentado a seguir. Delimitamos estes filtros: idioma português, tipo
de literatura artigo e abarcando as publicações referentes aos anos de 2008 a 2017. Foram
encontrados 2.290 artigos.
 63

Quadro 2 - Quantidade de artigos por descritor (es)

Descritor (es) Número de Artigos
1. Vivência 1077
2. Vivências 715
3. Vivência, Feminismo 2
4. Vivências, Feminismo 3
5. Vivência, Feminismo, Marxismo 0
6. Vivências, Feminismo, Marxismo 0
7. Vivência, Feminismo, Psicologia 0
8. Vivências, Feminismo, Psicologia 0
9. Vivência, Feminismo, Psicologia Histórico Cultural 0
10. Vivências, Feminismo, Psicologia Histórico Cultural 0
11. Vivência, Gênero 69
12. Vivências, Gênero 47
13. Vivência, Gênero, Psicologia 13
14. Vivências, Gênero, Psicologia 11
15. Vivência, Gênero, Psicologia Histórico Cultural 2
16. Vivências, Gênero, Psicologia Histórico Cultural 1
17. Vivência, Psicologia 167
18. Vivências, Psicologia 166
19. Vivência, Psicologia Histórico Cultural 9
20. Vivências, Psicologia Histórico Cultural 8
Total 2290
Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

Pelo material encontrado, surgiram vários trajetos possíveis para as análises. Levamos,
pois, para o Exame de Qualificação algumas sugestões de seleção dos artigos. Inicialmente,
pretendíamos conhecer se a Psicologia tem estudado a vivência, se os estudos relacionavam
vivência e as discussões de gênero e feminismo e como o faziam. Com o levantamento
percebemos que o problema não está no fato de não haver pesquisas suficientes sobre o assunto,
mas sim, na falta de clareza teórica e metodológica. Devido à grande quantidade de material
levantada (498 artigos), à diversidade teórica ali presente e ao tempo para o término do trabalho,
 64

a ideia de analisar teórica e metodologicamente os artigos foi descartada, nosso caminho foi
então reorganizado para um estudo acerca da temática na Psicologia Histórico-Cultural.
Desta forma, decidimos seguir com a pesquisa selecionando somente os descritores que
cruzassem psicologia histórico-cultural, vivência e gênero, a fim de analisar como os
pesquisadores dessa abordagem tem estudado vivência e gênero.
Para responder ao nosso objetivo e nos apropriar de quais contribuições a Psicologia
Histórico-Cultural poderia fornecer para as discussões envolvendo vivência e gênero, buscamos
um refinamento desses conceitos internamente à própria abordagem psicológica adotada, disso
deriva o objetivo central de constituir a terceira seção na configuração presente: quais são as
contribuições advindas dos estudos da Psicologia Histórico-Cultural que versam sobre
“vivência” e “vivência e gênero”, considerando as potencialidades e limites da apropriação
teórica atual para o tema aqui investigado.
Assim, utilizamos os descritores 15, 16, 19 e 20, que totalizavam 20 artigos. A fim de
identificar os materiais repetidos e contabiliza-los apenas uma vez, foi realizada a leitura dos
títulos dos artigos remanescentes, nos restando 18 artigos.
Fizemos a leitura sistematizada dos resumos desses 18 artigos buscando confirmar que
se tratavam de estudos sobre o tema pela Psicologia Histórico-Cultural. Foram excluídos, por
conseguinte, 3 artigos6 nos levando ao número final de 15 artigos analisados. Estes foram lidos
integralmente objetivando delimitar os principais eixos de análise exequíveis por meio do
material selecionado, os quais se constituíram em averiguar o conceito de vivência existente
nos artigos, problematizando-o em relação ao conceito cunhado por Vigotski ao longo de sua
obra e verificar se gênero era conceito problematizado nas discussões dos artigos. Investigamos
este último aspecto entre os artigos que não contavam com gênero como descritor, uma vez que
a partir da leitura dos artigos remanescentes buscando confirmar se eram fundamentados na
Psicologia Histórico-Cultural, foram excluídos 2 dos 3 artigos que tratavam de gênero, sendo
que um deles (dos 3) se repetia, razão pela qual já fora excluído anteriormente. Ou seja, no
escopo do material analisado, não restou nenhum artigo sobre Psicologia Histórico-Cultural,
vivência(s) e gênero.

6
São eles: 1) Méllo, R. P. (2012). Corpos, heteronormatividade e performances híbridas. Psicologia & Sociedade,
24(1), 197-207; 2) Veras, L.; Moreira, V. (2012). A morte na visão do sertanejo nordestino em tratamento
oncológico. Estudos de Psicologia, Natal, 17(2), 291-298; 3) Scorsolini-Comin, F.; Santos, M. A.; Souza, L. V.
Vivências e discursos de mulheres mastectomizadas: negociações e desafios do câncer de mama. Estudos de
Psicologia, Natal, 14(1) 41-50. O primeiro tinha como referencial a Teoria Queer, o segundo a Fenomenologia e
o terceiro não foi considerado como artigo da Psicologia Histórico-Cultural, pois misturava referências pós-
modernas no texto de modo a não evidenciar a teoria cerne do método de investigação.
 65

3.2 Análise dos artigos selecionados

Antes de expor a análise efetuada, destaca-se que não objetivamos tecer críticas de
cunho pessoal aos autores do material selecionado. Compreendemos que o desenvolvimento
das ideias de um autor corresponde a um processo engendrado historicamente, demarcado pela
totalidade na qual se insere e, portanto, de forma alguma se constitui em fenômeno individual.
Nosso foco foi buscar na produção teórica atual potencialidades e limites relacionados
ao tema dessa dissertação. Ainda que dentre os 15 artigos remanescentes nenhum indicava
gênero no descritor, em alguns desses, gênero estava presente como categoria apontada, apesar
de não discutida. Ao tratar de cada artigo, apontamos os casos em que isso se sucedeu.
Iniciamos pela exposição do Quadro 3, realizado no intuito de evidenciar quais áreas do
conhecimento científico vem estudando a vivência a partir da Psicologia Histórico-Cultural, no
período investigado.

Quadro 3 - Análise cienciométrica das publicações analisadas

Nome da revista Nº de Referências
artigos
Aletheia 1 Sander, L.; Zanella, A. V. (2008).
Arquivos Brasileiros 1 Pinheiro, F. P.; Colaço, V. R. (2010).
de Psicologia
Caderno CEDES 1 Schlindwein, L. M. (2015).
Fractal: Revista de 1 Lopes, J. J. M.; Mello, M. B.; Bezerra, A. C. A.
Psicologia UFF (2015).
Psicologia & 4 Petroni, A. P. & Souza, V. L. T. (2010); Souza,
Sociedade V. L. T.; Petroni, A. P.; Andrada, P. C. (2013);
Urnau, L. C.; Sekkel, M. C. (2015); Barroco, S.
M. S.; Superti, T. (2014).
Psicologia da 1 Loures, M.; Souza, V. L. T. (2009).
Educação
Psicologia Escolar e 1 Moreira, A. R. P.; Souza, T. N. (2016).
Educacional
Psicologia USP 1 Toassa, G.; Souza, M. P. R. (2010).
 66

Psicologia: Ciência e 2 Pessoa da Silva, C. V. (2013); Silva, G. G. S.;

Profissão Pereira, E. R.; Oliveira, J. O.; Kodato, Y. M.
(2013).
Psico-USF 1 Padovani, A. S.; Ristum, M. (2016).
Revista 1 Barbosa, E. T.; Souza, V. L. T. (2010).
Psicopedagogia
Fonte: elaborado pela autora com base nos artigos levantados (2018).

Conforme o quadro acima demonstra, as publicações estão concentradas em periódicos

de educação, psicologia e interfaces entre essas áreas, como a psicopedagogia. Sendo que 11
artigos estão publicados em revistas da área da psicologia, ou seja, 73,3% do montante total,
exprimindo a hegemonia da discussão da temática pesquisada neste campo de conhecimento.
No Gráfico 1, podemos observar a relação proporcional dessas áreas de estudo em relação à
totalidade dos artigos selecionados.

Gráfico 1 - Quantidade de artigos por área de publicação

11

Psicologia Educação Interfaces entre Psicologia e Educação

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

A título de ilustrar as principais informações contidas nestes textos no que se refere à

constituição de seus próprios objetos de estudo, abaixo apresentamos o Quadro 4. Os artigos
foram listados por ordem alfabética considerando o sobrenome do primeiro autor indicado. Em
 67

seguida, problematizaremos o conteúdo analisado com as elaborações sobre vivência e gênero

a partir da presente pesquisa.
 68

Quadro 4 - Síntese geral dos resultados da análise dos artigos

Autor(es)/Data Tema Objetivo Tipo de Pesquisa Conceito Vivência Resultados
Artigo 1 A vivência de Analisar a percepção Entrevistas semi- Não conceitua vivência. Os professores têm percepções
Barbosa, E. T.; professores e as vivências de estruturadas e A categoria é recorrente contrárias aos pressupostos da
Souza, V. L. T. sobre o processo professores sobre seu observações em nos subtítulos e corpo do educação inclusiva,
2010. de inclusão: um papel na inclusão de espaços da escola. texto. responsabilizando o aluno pela
estudo da alunos com origem e solução dos
perspectiva da necessidades problemas enfrentados em
Psicologia educacionais sala. Por não saberem trabalhar
Histórico- especiais. com o aluno, sentem mal-
Cultural estares e buscam fora da sala
de aula as causas para o
insucesso vivenciado.
Artigo 2 Vigotski e o Aprofundar a reflexão Investigação Conceitua vivência A arte por sua estrutura
Barroco, S. M. estudo da sobre objeto e método bibliográfica e como o termo português específica e condição de objeto
S.; Superti, T. psicologia da da psicologia da arte e exercício teórico- traduzido do russo cultural possibilita nova
2014. arte: discutir as possíveis metodológico “perijivanie” para as organização psíquica para o
contribuições contribuições da arte sobre a obra expressões emoção e indivíduo, pois “oportuniza a
para o para o vigotskiana sentimento na obra vivência indireta de emoções,
desenvolvimento desenvolvimento “Psicologia da vigotskiana analisada sentimentos e relações sociais”
humano humano. Arte”. pelo artigo. (p. 31).
Artigo 3 Traçando mapas: Refletir sobre as Não especifica. Não conceitua vivência. Elaboram uma sistematização
Lopes, J. J. M.; a teoria pesquisas Mas fazem uma Apesar do conceito ser conceitual e técnica de
Mello, M. B.; histórico- sistematizadas no revisão indicado como mote em estratégias para pesquisas com
Bezerra, A. C. cultural e as campo da infância bibliográfica. torno do qual os crianças em mapas vivenciais,
A. 2015. contribuições com recorte para as trabalhos são desenvolvimento de
para a pesquisa relações que as desenvolvidos. fotografias narrativas, ofertas
com crianças e crianças estabelecem de artefatos temáticos,
suas com o meio, tendo maquetes vivenciais,
espacialidades como foco principal produções infantis na escola
as suas como: texto, mapas livres,
espacialidades. criações verbais, gesto e
 69

brincadeiras, desenhos e
dramatizações.
Artigo 4 O lugar da escola Compreender, a partir Epistemologia Não conceitua vivência. Mesmo que as vivências
Loures, M.; pública na de entrevistas com ex- qualitativa subjetivas na escola fossem
Souza, V. L. T. subjetividade de alunos de uma escola utilizando-se de consideradas importantes
2009. ex-alunos da pública, a relação entrevistas semi- pelos ex-alunos, no seu
Vila São Nazi indissociável entre estruturadas e processo de aprendizagem, não
escola, contexto história de vida. há a percepção de uma relação
sociofamiliar e a necessária entre esses
construção da elementos por parte da escola
subjetividade. ou dos entrevistados.
Artigo 5 Ambiente Discutir o conceito de Não especifica. A vivência é conceituada Problematiza-se a qualidade
Moreira, A. R. pedagógico na Ambiente Pedagógico Mas realiza uma como relação entre das vivências em relação à
P.; Souza, T. N. educação infantil na educação infantil revisão criança e ambiente, promoção do
2016. e a contribuição abordando sua bibliográfica. referindo-se “à vivência desenvolvimento.
da psicologia dimensão relacional e intensa e singular” (p. A organização do Ambiente
processual. 232) e é considerada Pedagógico diz respeito a mais
unidade dinâmica da do que a organização espacial
consciência. em si, pois articula várias
dimensões do processo
educativo, como as relações
estabelecidas e o
desenvolvimento profissional
dos professores.
Artigo 6 Significados Compreender como Fotovoz e Não conceitua vivência. Evidenciam a visão do
Padovani, A. Construídos adolescentes autores encontros de O termo aparece adolescente sobre o
S.; Ristum, M. acerca das de ato infracional, discussão sobre as relacionado a: julgamento social sobre si e
2016. Instituições cumprindo medida imagens experiências infracionais sobre as unidades de
Socioeducativas: socioeducativa de capturadas. como “vivência internação. Há tentativa por
Entre o internação, infracional”; também a parte dos adolescentes de
Imaginado e o significam a experiências modificar os significados das
Vivido internação. emocionais; ou a própria instituições e minimizar o
 70

experiência de preconceito oriundo da

internação. sociedade. Indicam que é
possível a criação de espaços
de atendimento mais
humanizados respeitando os
direitos humanos.
Artigo 7 Psicologia Compreender o Ensaio Não conceitua vivência. Ao dedicar-se ao atendimento
Pessoa da Silva, Latino- processo de formação monográfico. O termo é utilizado como das demandas da população e à
C. V. 2013. Americana: e de construção verbo. implicação no processo de
desafios e epistemológica da transformação social, são
possibilidades Psicologia Histórico- oferecidas diversas
Cultural buscando possibilidades de atuação à
principais Psicologia.
possibilidades e
desafios da integração
da Psicologia com os
demais países latino-
americanos.
Artigo 8 As relações na Investigar a Entrevistas semi- Não conceitua vivência. Embora alguns professores
Petroni, A. P.; escola e a compreensão de estruturadas e sejam autorregulados, suas
Souza, V. L. T. construção da educadores de uma diários de campo. práticas não são caracterizadas
2010. autonomia: um escola pública sobre como autônomas, tampouco se
estudo da autonomia e em que percebem como sujeitos
perspectiva da medida se ver ou não capazes de exercer autonomia,
psicologia como autônomo principalmente, em virtude das
influencia a atuação condições materiais de suas
docente. atividades. Também constatam
que o modo como as relações
são empreendidas na escola
constituem empecilho ao
desenvolvimento da
 71

autonomia e emancipação de
seus atores.
Artigo 9 Dramatizações e Averiguar como Pesquisa Não conceitua vivência. Compreendendo a
Pinheiro, F. P.; psicologia ocorrem os processos intervenção. dramatização como técnica
Colaço, V. R. comunitária: um de mediação Análise que traduz e objetifica não só a
2010. estudo de simbólica por meio construtivo- experiência individual, mas a
processos de das técnicas de interpretativa. vivência histórica e
mediação dramatizações em socialmente composta, abre-se
simbólica intervenções da espaço para reelaborar a
psicologia experiência como ato criador.
comunitária, visando
compreender e
articular teoricamente
estas técnicas com
questões relativas à
arte e à brincadeira.
Artigo 10 As vivências: Abordar a questão das Pesquisa Conceitua vivência Ao longo da obra de Vigotski,
Toassa, G.; questões de vivências na etimológica e segundo uso formal e vivência é campo de conflitos.
Souza, M. P. R. tradução, perspectiva de semântica do informal da língua russa, Seu uso caminha de um sentido
2010. sentidos e fontes Vigotski, tratando de idioma russo, em dois sentidos mais dicionaresco e próximo à
epistemológicas suas fontes bibliográfica da principais nas diversas crítica da arte para o de uma
no legado de epistemológicas, crítica literária da produções de Vigotski ferramenta metodológica
Vigotski raízes na língua russa Rússia, analisadas, relacionando fundamental na análise do
e sentidos específicos interlocutores de a categoria com sistemas desenvolvimento infantil.
a partir “A tragédia de Vigotski e psicológicos como
Hamlet. . .”, textos produção do consciência e
pedológicos de 1930 próprio autor personalidade.
com destaque para “A entre 1916 e 1934.
questão do meio. . .”.
Artigo 11 Desafios às Discutir Pesquisa Não conceitua vivência. Apontam a necessidade de as
políticas especificamente os etnográfica de A categoria é recorrente políticas públicas
públicas diante atravessamentos das imersão parcial. no texto. configurarem espaços de
 72

Urnau, L. C.; da desigualdade políticas públicas nos rupturas, pautadas nas

Sekkel, M. C. social: diálogos significados condições concretas das
2015. com residentes atribuídos às populações, pois as condições
de um garimpo vivências passadas e objetivas (pobreza,
amazônico presentes e suas desigualdade social,
repercussões nas exploração do trabalho e baixa
expectativas de futuro escolarização) atravessam as
de residentes do vivências singulares dos
garimpo amazônico. moradores do garimpo e os
sentidos/significados sobre
estas, no passado, presente e
fundamentalmente no futuro,
configurando suas
(im)possibilidades.
Artigo 12 Memória e Refletir sobre a Análise do A vivência é conceituada Constatou-se que as memórias
Sander, L.; experiência no memória e a discurso de como unidade onde se emergem diante dos cenários
Zanella, A. V. processo de experiência a partir da professoras representa o que foi que remetem à prática
2008. formação análise de produções produzido na experienciado e as pedagógica ou às vivências da
estética de discursivas de última oficina de relações afetivas da vida pessoal, mobilizando as
professores(as) professoras de séries um curso de pessoa com o meio, as professoras, que por sua vez
iniciais do ensino formação habilidades produziram memórias
fundamental, continuada. cognoscitivas e sociais. discursivas sobre o vivido.
participantes de um
curso de formação
continuada.
Artigo 13 As marcas da Problematizar o Análise de dados Conceitua vivência Há ampliação de repertório,
Schlindwein, L. arte e da desenvolvimento coletados em como entreposto do desenvolvimento estético e
M. 2015. imaginação para estético do professor vivências funcionamento psíquico postura ética decorrentes de
uma formação atravessado pela estéticas com concreto e o meio, que transformações de sentido,
humana sensível experiência sensível grupo de envolve atribuição de processos de tomada de
com as artes em professoras. significado por parte do consciência desencadeados
Registro dos sujeito aos elementos do pelas vivências estéticas.
 73

diferentes encontros em
meio presentes na
manifestações. vídeo, áudio eexperiência, sendo assim
memoriais. trabalho mental.
Artigo 14 Um momento Apresentar uma Proposta de
Não conceitua vivência. Há promoção da saúde ao
Silva, G. G. S.; dedicado à experiência de experiência utilizar a sala de espera nessas
Pereira, E. R.; espera e à intervenção de estética em sala de experiências para promover
Oliveira, J. O.; promoção da Psicologia da saúde espera de UBS. conversas e trocas a respeito de
Kodato, Y. M. saúde em uma sala de espera estratégias para enfrentar
2013. de uma Unidade sofrimento e dificuldades dos
Básica de Saúde. usuários, na medida em que
“(re)ativam potências,
articulam vivências, geram
reflexões, sensações e
(re)significações” (p. 1001).
Artigo 15 A afetividade Investigar os aspectos Entrevistas semi- Não conceitua vivência. Em termos de afetividade, há a
Souza, V. L. T.; como traço da envolvidos na estruturadas e predominância do sentimento
Petroni, A. P.; constituição constituição da observações na de sofrimento oriundo de
Andrada, P. C. identitária identidade docente, escola. tantas expectativas e desejos
2013. docente: o olhar em especial o papel da não realizados no trabalho
da psicologia afetividade. docente.
Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).
 74

Como evidencia o Quadro 4, constatamos que dos 15 artigos analisados, somente 5

definiram o conceito de vivência utilizado e, portanto, a maioria (2/3) dos artigos não
conceituavam vivência. Frente a isso, dividimos a análise entre os textos que definiam e os que
não definiam o conceito mencionado. Como nosso objetivo era captar nas produções analisadas
potencialidades e limites de relevância em nosso tema, que trabalha com a vivência enquanto
conceito de unidade sistêmica da personalidade com o meio, em cada artigo buscamos averiguar
como o conceito de vivência estava sendo trabalhado. Assim foi possível encontrar o sentido
em que este termo era aplicado em relação ao todo do conteúdo do artigo.
O termo vivência é polissêmico, inclusive no âmbito acadêmico. Até mesmo na obra de
Vigotski não tem o mesmo sentido em todos os textos em que aparece. (Toassa, 2011).7 Por
isso, buscamos entender o conceito de vivência levando em conta os textos vigotskianos
indicados na bibliografia pelos autores. Isso nos deu um ponto de partida para trabalhar
principalmente os textos que não definiam claramente a vivência.
Em vista disso, elaboramos Quadro 5, com as referências de Vigotski utilizadas pelos
artigos. Há casos de capítulos retirados de obras que também foram referenciadas em sua
integralidade. A fim de preservar a palavra dos autores, conservamos as informações segundo
as especificidades dadas por eles.

Quadro 5 - Textos de Vigotski presentes na bibliografia dos artigos analisados

Obras vigotskianas presentes Artigos que Artigos que não
nos artigos8 conceituaram vivência conceituaram vivência
A construção do pensamento e da Schlindwein (2015); Urnau & Sekkel (2015);
linguagem Toassa & Souza (2010). Pinheiro & Colaço (2010).
A formação social da mente: o Moreira & Souza Padovani e Ristum (2016);
desenvolvimento dos processos (2016); Sandler & Petroni e Souza (2010);
psicológicos Zanella (2008); Toassa Pinheiro e Colaço (2010);
& Souza (2010). Souza, Petroni e Andrada
(2013).

7
Frente a essa realidade, elaboramos o primeiro item da próxima seção (4.1), evidenciando a própria evolução do
conceito no que tange às relações com o conceito de vivência mais elaborado, apresentado no fim da vida do autor.
8
Com a finalidade de facilitar o entendimento do leitor, conservamos os títulos das obras indicadas pelos artigos.
Não reproduzimos a bibliografia completa dessas referências em nossa dissertação, haja visto que fazem parte do
conteúdo dos artigos e ali estão descritas. Aqueles [artigos] sim foram consultados durante nosso trabalho e, por
isso, inclusos nas Referências.
 75

A tragédia de Hamlet, Príncipe Toassa & Souza (2010).

da Dinamarca
Acerca de la dinámica del Toassa & Souza (2010).
carácter infantil
As bases da pedologia Schlindwein (2015).
Aulas sobre pedologia Schlindwein (2015).
Conferências sobre psicologia Toassa & Souza (2010).
El problema del retraso mental Toassa & Souza (2010)
Estudos sobre a história do Pinheiro & Colaço (2010).
comportamento: o macaco, o
primitivo e a criança
Fundamentos de defectologia Barbosa & Souza (2010);
Loures & Souza (2009).
Historia del desarollo de las Toassa & Souza (2010).
funciones psíquicas superiores
Imaginação e criação na infância Schlindwein (2015). Silva, Pereira, Oliveira &
Kodato (2013).
Istoria razvitiya vichikh Toassa & Souza (2010).
psikhitcheskikh funktsii (História
do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores)
La crisis de los siete años Toassa & Souza (2010).
La imaginacion e la arte em la Barroco & Superti Urnau & Sekkel (2015);
infância (2014); Sandler & Pinheiro & Colaço (2010).
Zanella (2008).
La infancia temprana Toassa & Souza (2010).
Lektsii po pedologuii (Lições Toassa & Souza (2010).
sobre pedologia)
Manuscrito de 1929 Schlindwein, (2015);
Sandler & Zanella,
(2008).
Michliênie i riétch (Pensamento e Toassa & Souza (2010).
fala)
 76

O significado histórico da crise Toassa & Souza (2010).

na psicologia
Obras escogidas Schlindwein (2015).
Obras escogidas (4) Toassa & Souza (2010). Padovani & Ristum (2016);
Lopes, Mello & Bezerra
(2015); Pinheiro & Colaço
(2010).
Paidología del adolescente Toassa & Souza (2010).
Pensamento e linguagem Loures & Souza (2009);
Souza, Petroni & Andrada
(2013).
Pensamiento y linguaje Padovani & Ristum (2016).
Pensamiento y palavra Urnau & Sekkel (2015).
Problemas del desarollo de la Sandler & Zanella, Urnau & Sekkel (2015);
psique (2008). Petroni & Souza (2010);
Pinheiro & Colaço (2010);
Souza, Petroni & Andrada
(2013).
Psicologia concreta do homem Toassa & Souza (2010).
Psicologia da arte Barroco & Superti Souza, Petroni & Andrada
(2014); Schlindwein (2013).
(2015); Toassa & Souza
(2010).
Psicologia pedagógica Toassa & Souza (2010). Pinheiro & Colaço (2010);
Silva, Pereira, Oliveira &
Kodato (2013).
Psikhologuia Iskusstva Toassa & Souza (2010).
(Hamlet/Psicologia da Arte)
Quarta aula: A questão do meio Moreira & Souza Lopes, Mello & Bezerra
na pedologia (2016); Toassa & Souza (2015).
(2010).
Sobre el artículo de K. Koffka Toassa & Souza (2010).
“La introspección y el método de
 77

la psicología”. A modo de
introducción
Sobre los sistemas psicológicos Toassa & Souza (2010).
Teoria de las emociones: estúdio Silva, Pereira, Oliveira &
histórico-psicológico Kodato (2013); Souza,
Petroni & Andrada (2013).
Teoria e método em psicologia Barroco & Superti Pinheiro & Colaço (2010);
(2014); Sandler & Souza, Petroni & Andrada
Zanella (2008). (2013).
The problem of the environment Toassa & Souza (2010).
The psychology of art Toassa & Souza (2010).
Fonte: elaborado pela autora com base nos artigos levantados (2018).

A partir do quadro acima, podemos ter uma noção sobre a apropriação da obra
vigotskiana presente no material analisado. Alguns comentários sobre os textos acima listados
são necessários. No livro “Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e
a criança”, citados por Pinheiro & Colaço (2010), há escritos de Vigotski e Luria, como não foi
especificado pelos autores a qual(is) capítulo(s) se referiam, considerou-se que a obra inteira
era referência e, por conseguinte, os capítulos escritos por Vigotski. Para o caso das “Obras
escogidas”, citadas em Schlindwein (2015), não foi esclarecido a qual volume se refere. Mas
pela data indicada de publicação (1982), limitam-se as possibilidades entre os tomos I e II.
A seguir, apresentamos uma sistematização das obras mais comuns entre o escopo de
artigos.
 78

Gráfico 2 - Obras mais citadas pelos artigos em geral

9

0
A formação social da Problemas del desarollo de Psicologia da arte Sobre "Pensamento e
mente: o desenvolvimento la psique Linguagem"
dos processos psicológicos

Definiram o conceito Não definiram o conceito

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

Observamos que a obra “A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos” é uma das que aparecem em maior número de artigos. Apoiadas em Tuleski
(2008), entendemos que este é um dado importante quanto à interpretação da obra vigotskiana.
Segundo a autora, esta obra (e outra que citaremos em breve) carrega alterações de conteúdo,
pois foram retiradas partes do original já na tradução estadunidense, base para a versão
brasileira, e por conseguinte “limpada” também a historicidade da obra do autor.
A coluna “Sobre ‘Pensamento e Linguagem’” refere-se a distintos títulos “baseados” na
mesma obra de Vigotski, são eles: “A construção do pensamento e da linguagem”, “Pensamento
e linguagem” e “Pensamiento y lenguaje”, além disso, o capítulo citado “Pensamiento y
Palabra”. Não contabilizamos essas referências conjuntamente, pois existem diferenças de
tradução cruciais para a interpretação do conteúdo exposto.
Como explica Tuleski (2008), a tradução para o português “Pensamento e Linguagem”
foi efetuada a partir de uma versão estadunidense que traz expressamente em seu prefácio a
informação sobre a retirada de trechos do original no intuito de evitar polêmicas e facilitar ao
leitor. Segundo a autora:

A primeira publicação desta obra, feita a partir das traduções norte-americanas em final
da década de 1980 possuía um total de 135 páginas, enquanto que a última realizada
diretamente dos originais em russo possui 496 páginas, sendo que ambas possuem a
mesma estrutura e quantidade de capítulos. Este fato é importante para que seja possível
 79

observar pequenas mudanças, porém significativas nas tendências interpretativas, nos

últimos anos (Tuleski, 2008, p. 31).

Sistematizando os dados referentes a essa obra, percebemos que a tradução incompleta

do pensamento do autor é apropriada entre os artigos que não definiram o conceito. Essa
realidade não corresponde a maioria deles, em alguns houve acesso à tradução completa ou a
edições do idioma espanhol, que segundo Tuleski (2008), são 60% maiores do que as traduções
inglesa e brasileira (se considerada a primeira delas). Entendendo a relevância qualitativa nessas
distintas apropriações, elaboramos o Gráfico 3 abaixo para melhor ilustração desses dados.

Gráfico 3 - Textos relacionados à obra “Pensamento e Linguagem”

5

0
A construção do Pensamento y palabra Pensamiento y lenguaje Pensamento e linguagem
pensamento e da
linguagem

Definiram o conceito Não definiram o conceito

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

Outra questão a ser assinalada é a relação dessa obra com os artigos que definiram o
conceito de vivência. Como discutiremos na quarta seção, admitimos “A construção do
pensamento e da linguagem” como a obra acessível que representa o pensamento mais
elaborado de Vigotski. O conceito de vivência que nos baseamos nesta pesquisa mantem
unidade com o conceito de vivência ali aprimorado. Por isso, é proveitoso que dentre os artigos
que definiram o conceito vivência e fundamentam-se como um todo na discussão de “A
construção do pensamento e da linguagem”, todos o fizeram sem recorrer à problemática
primeira tradução no Brasil.
 80

Além disso, partindo dos dados supracitados, as obras mais presentes entre os artigos
que não definiram o conceito de vivência foram “A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos”, em 4 artigos, e “Problemas del desarollo de la
psique”, também em 4 artigos. A primeira também liderou entre os artigos que definiram o
conceito, citada por 3 artigos, juntamente com “Psicologia da arte”, presente em 3 artigos.
Em seguida, apresentaremos contribuições à temática aqui discutida advindas do
conteúdo dos artigos. Primeiramente, trouxemos os artigos que definiram o conceito de vivência
e, segundamente, aqueles nos quais vivência embora presente não foi conceituada.

3.2.1 Contribuições dos artigos que definiram conceito de vivência

Mediante a leitura destes materiais, apreendemos a conceituação expressa pelos autores

acerca da vivência. Em todos os 5 artigos, o conceito apresentou paridade ao conceito
desenvolvido por Vigotski ao longo de sua obra, apesar de que muitos deles não se basearam
somente neste autor para a definição.
Abaixo, no Quadro 6, organizamos as referências do conceito exposto sinalizadas pelos
respectivos autores.

Quadro 6 - Referências para o conceito de vivência citadas pelos artigos que o definiram
Referência Referências indicadas durante a conceituação da vivência 9
dos artigos
Barroco & Prestes, Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev
Superti (2014). Semionovitch Vigotski no Brasil; Vygotsky, Psicologia da arte.
Moreira & Prestes, Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev
Souza (2016). Semionovitch Vigotski no Brasil; Vigotski, Quarta aula: a questão do meio
na pedologia.
Sander & Fariñas León, Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histórico-
Zanella cultural.
(2008).

9
A fim de facilitar a compreensão do leitor, conservamos os autores e os títulos das obras indicados pelos artigos,
porém aqui também não reproduzimos a bibliografia completa dessas obras nesta dissertação, haja visto que fazem
parte do conteúdo dos artigos e nesses estão sinalizadas.
 81

Schlindwein Toassa, Emoções e vivências em Vigotski; Vigotsky, Psicologia da arte.

(2015).
Toassa & Vigotski, A construção do pensamento e da linguagem; Vigotski, A
Souza (2010). tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca; Vigotski, Lições sobre
pedologia; Vigotski, Psicologia concreta do homem; Vigotski, Psicologia
da arte; Vigotski, Psicologia pedagógica; Vigotski, Quarta aula: a questão
do meio na pedologia; Vygotski, La crisis de los siete años; Vygotski,
Paidología del adolescente; Vygotski, Obras escogidas (4).
Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

Como dissemos anteriormente, a vivência é conceituada não somente com base na obra
vigotskiana. Ainda assim, todos os outros autores citados além de Vigotski (Fariñas León,
Prestes e Toassa) se fundamentam na Psicologia Histórico-Cultural do autor e em sua base
materialista histórica. A seguir, apresentamos alguns apontamentos sobre a conceituação da
vivência presente nesta parte do material analisado.
Em Barroco e Superti (2014), a vivência é discutida no contexto de vivência estética,
ligada a emoções e sentimentos da obra de arte mediante o texto “Psicologia da arte”, de
Vygotsky (1999b). Leva-se em conta na discussão afetiva em Vigotski, a posterioridade de seus
estudos, considerando o psiquismo humano como um todo no qual os aspectos cognitivo e
afetivo não se contrapõem. Segundo apontam os resultados do artigo, a arte é instrumento
cultural que proporcionando ao sujeito vivências de sentimentos e emoções não cotidianos,
promove mudanças na consciência. Entende-se que os sentimentos e emoções humanas são
objetivados na arte e, por conseguinte, esta expressa a experiência humana, generalizando o que
já foi vivido. Segundo as autoras, “a arte, com sua estrutura específica, carrega um legado
humano; por meio dela o sujeito vivencia experiências alheias, que não seriam possíveis na sua
vida particular, enriquecendo seu próprio repertório, sua visão de mundo e humanidade”
(Barroco & Superti, 2014, p. 26).
Os dois objetivos principais da psicologia da arte, então, seriam “(a) revelar a vivência
psicológica que a obra de arte objetiva e (b) explicar as consequências da resposta estética no
psiquismo do homem” (Barroco & Superti, 2014, p. 29).
A definição de vivência é ancorada em Prestes (2010) e não há uma distinção nítida
entre vivências e emoções/sentimentos, como mostra o trecho abaixo:
 82

Prestes (2010, p. 117) afirma que as expressões emoção e sentimento na versão em

português de Vigotski (1999) dizem respeito ao termo original em russo “perejivanie”
o qual, conforme a autora, significa vivência. Segundo Prestes (2010, p. 117), ‘as buscas
de Vigotski envolviam a compreensão da função da arte na sociedade e na vida da
humanidade’. A afirmação ‘a arte é o social em nós’ implica considerar que ‘a arte tema
função de superação do sentimento individual e o aspecto criativo da arte está no fato
de ela possibilitar a transferência de uma vivência em comum’ (Barroco & Superti,
2014, p. 28).

Em relação a catarse provocada pela arte, defende-se que “além de acumular energia e
preparar o indivíduo para ações posteriores, contribui para que a vivência artística tenha função
organizadora do comportamento, ou seja, possibilita um processo de generalização que amplia
o domínio do sujeito sobre si e o mundo” (Barroco & Superti, 2014, p. 30).
As autoras coerentemente aprofundam as discussões sobre emoções e sentimentos a
partir do conjunto da obra de Vigotski e concebem o psiquismo constituído por razão e emoção:
“numa concepção de homem por inteiro e que deve ser formado inteiramente, como temos na
psicologia de Vigotski, a riqueza do psiquismo em relação ao aspecto cognitivo não se opõe
aos âmbitos do sentimento e da emoção” (Barroco & Superti, 2014, p. 26).
Outra relação importante feita pelas autoras remete aos signos e significados disponíveis
na obra de arte:

Concluímos que a arte tem uma estruturação específica, diferenciando-se de outros

objetos culturais, como a filosofia e a ciência, embora operando também com signos e
significados. Diferencia-se por lidar de modo intencional e por colocar em movimento,
sobretudo, as emoções e sentimentos, objetivados nas obras, cuja apropriação pode
trazer transformações tanto para as funções psicológicas especificas, como para a
consciência. Desse modo, a obra de arte, por sua estrutura específica e condição de
objeto cultural, pode trazer nova organização psíquica ao indivíduo, considerando que
oportuniza a vivência indireta de emoções, sentimentos e relações sociais (Barroco &
Superti, 2014, p. 31).

Entendemos que as especificidades dos signos e significados suscitarão vivências

particulares. Destarte, há dependência das vivências a esses. No caso da arte, os signos e
significados referem-se propositadamente a sentimentos e emoções.
Este foi o único texto dentre o primeiro grupo analisado no qual o conceito de vivência
foi definido mais próximo ao início da obra vigotskiana. Nos outros casos, mesmo quando a
vivência estética fora considerada para o debate, a conceituação aproxima-se mais do sentido
estabelecido pelo autor no final de sua produção teórica.
 83

Assim é o caso de Schlindwein (2015), a autora visando problematizar o

desenvolvimento estético de professores a partir de experiências sensíveis com a arte, insere o
conceito no debate artístico. Defende que a arte opera sobre o todo do psiquismo, isto, aspectos
cognitivos e emocionais. E a conceituação de vivência é embasada em “Psicologia da Arte” e
em Toassa:

De acordo com Toassa, 2011, nos últimos textos vigotskianos, como nos primeiros, a
vivência é campo de conflitos, um verdadeiro entreposto do funcionamento psíquico
concreto, linguagem do impacto vital do meio esterno no sujeito e de sua reação a isso,
por meio de uma consciência operante num concerto de funções psicológicas que não
pode ser plenamente enquadrada nem nas regulações voluntárias nem nas reações
espontâneas (TOASSA, 2011, p. 231). Vigotski vale-se do termo russo perejivánie que,
de acordo com a nota da tradutora, trata-se de um substantivo formado pelo prefixo
“pere-” (através) e o verbo “-jit” (viver), o que etimologicamente significa “viver através
de”, ou seja, da experiência concreta, seja ela real ou imaginária. Mas a “vivência” é
mais do que a mera presença na consciência da realidade experimentada, ela envolve
um “trabalho mental”, consciente ou inconsciente, por parte da pessoa/de atribuição de
significação aos elementos do meio que constituem a experiência. Vigotski afirma que
uma mesma experiência vivida por duas pessoas provoca tomadas de consciência
distintas, de modo que se pode afirmar que a “vivência” de uma experiência envolve,
de alguma forma, ter um significado do que ela acarreta: é um trabalho semiótico.
Perejivánie não é apenas uma realidade direta à consciência, de seus conteúdos e de
suas condições, não é apenas algo experimentado, mas também um trabalho interior,
um trabalho mental [grifo nosso]. . . (Schlindwein, 2015, pp. 426-427).

Considerando o artigo como um todo, a discussão permanece na noção de vivências

estéticas, que seriam proporcionadas às professoras por meio dos encontros envolvendo arte.
Há uma noção da escrita como mediadora das vivências:

As atividades de vivência propiciaram o envolvimento das alunas/professoras com as

diferentes possibilidades de manifestações artísticas. Os encontros foram registrados em
vídeo e áudio e, a cada encontro, as alunas/professoras registravam em memoriais,
relatando suas percepções sobre o vivenciado. Destaca-se o papel importante da escrita
dos memoriais: um momento de organização do vivido pela palavra. E, a possibilidade
de refletir sobre o vivenciado, atribuindo-lhe significado [grifo nosso] (Schlindwein,
2015, p. 425).

A generalização das vivências na palavra é parte importante da constituição do conceito

vigotskiano, nesse sentido, as contribuições da pesquisa vão ao encontro do autor e vivência é
categoria mediada pelos significados. Tanto que podem afetar o comportamento humano,
direcionando-o. Em outra passagem:
 84

Ao manterem o vínculo das alunas/professoras com a pesquisa, nas vivências, foi-se

configurando uma história coletiva de significados, forjados pela experiência estética
propiciada pelo contato com as diferentes manifestações artísticas e culturais (artes
visuais, cinema, música, teatro, literatura). As vivências estéticas e momentos de
reflexão sobre diferentes manifestações artísticas foram possibilitando o
estranhamento, o vivido com o impacto do novo e da ressignificação do que já pudesse
estar automatizado [grifo nosso] . . . (Schlindwein, 2015, p. 426).

A autora aponta a necessidade de clareza no conceito de vivência: utilizado na própria

pesquisa, à qual responde com considerações de Vigotski e afirma que a vivência jamais
deixará de ser campo de conflitos. Em Schlindwein, (2015):

“Pela vivência, somos impactados; sofremos a ação da obra de arte, do texto, do quadro.
Vivenciar é processo pautado pela imediatidade”. (VIGOTSKI, 1998, p. 231) De acordo
com Vigotski as vivências conscientes podem ser relativamente sistematizadas e
reguladas pela palavra. Pensando a ideia de palavra explanada no Pensamento e
Linguagem por Vigotski, como processo em constante mudança e atravessado por
tensões, mesmo com uma relativa sistematização, entretanto, a vivência jamais deixará
de ser um campo de conflitos. Assim como uma criança cresce e complexifica tanto seu
modo de pensar quanto o de sentir ao longo de sua constituição como sujeito, também
o próprio conceito de vivência se descortina em vários tipos de facetas na obra de
Vigotski. A vivência, então, “assume o status de unidade sistêmica da vida consciente”
. . . (pp. 431-432).

Frente a essas considerações, o emprego do conceito necessitaria ser mais explicitado

pela autora.
Além de Schlindwein (2015) e Barroco e Superti (2014), Sander e Zanella (2008)
também relacionam a vivência ao contexto artístico, investigando a memória e experiência nos
processos de formação estética de professores por meio de oficinas com arte. O conceito de
vivência é definido em nota a partir de Fariñas Léon:

De acordo com Fariñas León (1999), Vigotski é precursor de um novo pensamento que
reflete sobre o lugar do conceito de vivência, sendo esta, para Vigotski, a unidade onde
está representado o que a pessoa experimentou e as relações afetivas dela com o meio,
suas habilidades cognoscitivas e sociais (Sander & Zanella, 2008, p 65).

Assim, notamos paridade do conceito elucidado com o conceito vigotskiano. Note-se

que este texto é anterior à publicação da primeira tradução brasileira de “A questão do meio na
pedologia”. Mesmo assim, o conceito mais elaborado foi apreendido por meio da obra de Gloria
Anisia Fariñas León, pesquisadora cubana que vem estudando o desenvolvimento humano a
partir do enfoque histórico-cultural. (Lattes, 2012).
 85

Outras autoras que trabalharam com o conceito mais elaborado de vivência foram
Moreira e Souza (2012). No texto, elas ampliam a discussão sobre a relação sujeito e meio para
o modo como é constituído o ambiente pedagógico na escola. Considera-se o caráter relacional
dos envolvidos (professores, equipe, alunos) com o ambiente, visto que o meio, a partir de
Vigotski (2010), é considerado fonte de desenvolvimento.
Vivência é definida a partir da “Quarta aula de pedologia”, de Vigotski (2010), e de
Prestes:

Para a criança, o ambiente é o seu mundo, contexto de interações que vai se ampliando
na medida em que ela vai tendo novas experiências. Em Quarta aula: a questão do meio
na pedologia, Vigotski (2010) explica que o meio (espaço/ambiente/lugar) nunca é
estático e absoluto, uma vez que se modifica a cada momento da vida da criança. Assim,
o ambiente e a criança formam uma unidade indissociável. Vigotski denomina
perejivanie a relação entre a criança e o ambiente (Prestes, 2012). Esse termo refere-se
à vivência intensa e singular de uma pessoa frente a uma determinada situação sendo
considerada a unidade dinâmica da consciência (Moreira & Souza, 2016, p. 232).

Não é apresentado no texto o motivo de qualificar as vivências como intensas,

lembramos que no texto apontado como fonte, Vigotski (2010) não faz essa referência. A noção
de vivência como estado de exceção, alteração emocional profunda é presente no início da obra
vigotskiana10, porém o artigo não cita as referências nas quais o autor assim trabalha o conceito,
fato que necessitaria de mais investigações para compreensão desta relação por parte das
autoras. Continuando com Moreira e Souza (2016):

A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um componente qualquer do meio

determina qual influência essa situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma,
não é esse ou aquele elemento tomado independentemente da criança, mas, sim, o
elemento interpretado pela vivência da criança que poderá determinar sua influência no
decorrer do seu desenvolvimento futuro (Vigotski, 2010, p. 683-684). Conforme pontua
Prestes (2012, p. 129-130), “para compreender e estudar o desenvolvimento humano é
preciso conhecer o ambiente na sua relação com as especificidades de cada indivíduo”.
O ambiente só é algo a partir da interpretação de alguém. Sendo a vivência a condição
própria e singular de cada contexto de ser e estar do sujeito no mundo, é ela que
possibilita a emergência de significações – sempre particulares – para os significados
(sociais) do meio (p. 232).

10
Conforme abordaremos no item 4.1.
 86

No excerto apresentado vivência é vinculada aos processos de significação. Na e pela

vivência se constituem as significações particulares. Sendo assim, o ambiente, é responsável
por

favorecer ou inibir a competência e motivação das crianças num determinado contexto.

Isso porque os elementos da organização multidimensional do ambiente (arquitetura,
mobiliário, materiais, interações, cores, odores etc.) não são isolados, mas articulados e
transmitem mensagens para seus usuários. Por essa razão, ao pensar nos espaços
escolares, destaca-se a necessidade de: (1) promover a sensação de segurança para
exploração; (2) promover o sentimento de valorização, personalização e de sentirem-se
bem-vindas naquele espaço; (3) facilitar a legibilidade do espaço, para que as crianças
possam compreender suas diferentes funções; (4) resguardar privacidade e oportunizar
encontros; (5) estimular a curiosidade e a construção, além de facilitar a comunicação.
Tais argumentações indicam que o Projeto Pedagógico de uma escola deve estar
articulado ao projeto arquitetônico e de organização espacial, considerando o papel dos
diferentes ambientes na educação das crianças (Moreira & Souza, 2016, pp. 232-233).

Contribuindo com os debates sobre a organização do espaço físico escolar, as autoras

trabalham com o conceito de vivência segundo as últimas elaborações de Vigotski, levando em
conta o espaço relacional do ambiente pedagógico com as crianças em suas particularidades.
A “confusão” do termo vivência e seu emprego em diferentes sentidos, que apontam
para novas investigações a respeito da apropriação deste conceito, pode ser captada mediante
as contribuições de Toassa e Souza (2010). Segundo as autoras, os textos pedológicos, nos quais
Vigotski discute o conceito de vivência como relação sistêmica da personalidade com o meio,
são pouco divulgados no cenário brasileiro.
Grande parte deste artigo é síntese da pesquisa de Toassa (2009) sobre o mapeamento
teórico-metodológico do conceito de vivência em Vigotski, na qual nos baseamos para a
confecção do item 4.1. Por este motivo, alguns conteúdos deste artigo já estão abordados na
quarta seção deste trabalho e não serão aqui repetidos, fazendo de nossos apontamentos, por
ora, mais sucintos.
Toassa e Souza (2010) contam com uma extensa bibliografia vigotskiana e definem o
conceito no percurso de várias obras. Principalmente mediante “A tragédia de Hamlet, Príncipe
da Dinamarca” e os textos pedológicos, as autoras abordam as relações conceituais de Vigotski,
a depender da época em que ele usava o conceito.
Para as autoras, a vivência é campo de conflitos. Em um primeiro sentido, deriva do uso
dicionaresco e próximo à crítica da arte que denotam, em síntese, o ato de viver, passar por algo
marcante. O conceito segue evoluindo conforme o autor elabora sua própria teoria até alçar o
plano de uma ferramenta metodológica fundamental na análise do desenvolvimento infantil,
 87

relacionando a categoria vivência com sistemas psicológicos como consciência e personalidade.

(Toassa & Souza, 2010).
Assim, “par-e-passo” com o autor, caminham do conceito menos elaborado para o mais
desenvolvido em Vigotski, expondo as fontes epistemológicas para tanto.
A partir desse resgate sobre como o conceito de vivência foi trabalhado pelos artigos
que o definiram, percebemos em todos uma relação entre vivência e os aspectos afetivos do ser
humano, bem como a importância da mediação dos signos sobre esses processos.
Houve prevalência do conceito utilizado no último sentido elaborado por Vigotski
(2018), isto é, como unidade entre sujeito e meio tomada a partir da personalidade em seu
desenvolvimento. Quatro artigos se valem deste último sentido. Ainda que somente dois
(Moreira e Souza, 2016; Toassa e Souza, 2010) dos cinco contem com a “A questão do meio
na pedologia” como fonte bibliográfica, nossas hipóteses se estabelecem considerando as fontes
nas autoras citadas (Fariñas León, Toassa e Prestes) pelos outros três artigos (Barroco e Superti,
2014; Sander e Zanella, 2008; Schlindwein, 2015) durante a conceituação da vivência. Estas
fontes “secundárias”, familiarizadas à discussão pedológica em Vigotski, podem ser em boa
medida o esteio para que mesmo sem o acesso à definição de vivência diretamente pelo autor,
este conceito tenha sido trabalhado coerentemente.
No próximo item, abordaremos as contribuições à temática investigada advinda dos
artigos que não definiram o conceito de vivência.

3.2.2 Contribuições dos artigos que não definiram o conceito de vivência

Entre os 10 artigos que não conceituaram vivência, buscamos entender como o termo
foi utilizado a fim de captar contribuições à temática. Consideramos a própria ausência de
definição do conceito como um dado importante na discussão do objetivo proposto nesta
pesquisa. Boa parte do escopo do material (2/3) não conceituam vivência. Observamos que
vivência por vezes era trabalhada como categoria relevante no conjunto do texto dos autores,
em outras palavras, vivência era conceito importante dentro do sistema de conceitos; em outros
casos, vivência era utilizada como termo dicionaresco, não propriamente conceito psicológico,
mas de modo similar ao uso cotidiano do verbo experienciar, viver etc. Abaixo exibimos as
informações principais resultantes da análise dessa parte do material.
Em Pessoa da Silva (2013), não houve nenhuma menção de vivência como conceito da
Psicologia Histórico-Cultural. Vivência aparece como verbo referindo-se a experiências pelas
quais a ciência psicológica precisa atravessar aprendendo a estudar seu sujeito, segundo a
 88

autora, o sujeito latino-americano. Inclusive, não há referências à obra de Vigotski, fato que
corrobora nossa hipótese de ausência de conceito.
A seguir estão alguns excertos que ilustram essa interpretação: “O quinquagésimo
aniversário da regulamentação da profissão do psicólogo no Brasil convoca a todos os que a
constroem no cotidiano, de práticas a construções teóricas, a retomar questionamentos e a
vivenciar a necessária crise dos cinquenta anos. . .” (Pessoa, 2013, p. 33).
E ainda:

Considerando que, historicamente, o saber psicológico atendeu os interesses das elites

minoritárias a serviço da higienização, controle, discriminação e categorização dos
indivíduos das camadas de baixo poder aquisitivo (Bock, 2004), vivenciar tal choque de
realidade torna-se fundamental para o seu amadurecimento e retratação como ciência e
profissão construída em solo brasileiro e, sobretudo, latino-americano (Pessoa, 2013, p.
35).

A autora menciona que a psicologia deve enquanto ciência voltar-se ao estudo dos
sujeitos latino-americanos, que por sua vez, vivenciaram processos de colonização parecidos,
“A psicologia precisa compreender a fome, a violação de direitos humanos e a violência com
outro ponto de vista, abandonando velhas concepções moralistas e naturalista a respeito das
drogas, da loucura, do preconceito e dos papeis de gênero” (Pessoa, 2013, p. 40). Pessoa (2013)
considera que estas particularidades contem necessárias investigações, mas não aprofunda
debates em torno da questão – nem era este seu objetivo conforme expresso no Quadro 4. O
texto traz contribuições, mas em relação ao que foi analisado nos artigos, não há conceito de
vivência elucidado, tampouco trabalhadas ou apontadas outras categorias como sentido e
significado, FPE, FPS.
O objetivo de Petroni e Souza (2013) era investigar a compreensão de educadores sobre
a autonomia e em que medida se ver como autônomo influenciaria a prática docente. Já no
resumo, são mencionados os relatos de cenas de vivências da pesquisadora em campo como
instrumentos metodológicos e, no decurso do texto, não é especificado o que seriam estas
vivências da pesquisadora.
Em outras passagens, há relações entre as experiências vivenciadas pelos sujeitos e a
importância da apropriação dos sentidos e significados no desenvolvimento da conduta
autorregulada:

o sujeito não se apropria dos significados atribuídos pelos outros a fenômenos ou

eventos, mas internaliza esses significados, configurando-os com sentidos próprios, de
 89

acordo com suas experiências, construindo, assim, a autorregulação de sua conduta.

Afirmamos aqui, novamente, a importância da autorregulação, pois ao alcançar o
desenvolvimento dessa função superior, o sujeito regula todas as demais funções
psicológicas. . . Ocorre que se desenvolver como autorregulado não depende somente
do sujeito, mas das condições materiais de sua existência. Suas experiências, as relações
estabelecidas com os outros ao longo de sua história de vida e o contexto de que participa
atuam nesse desenvolvimento, influenciando a relação que o sujeito mantém com o meio
no que concerne à sua possibilidade de autorregular-se ou de ser regulado pelo meio
(Petroni & Souza, 2010, p. 357).

E continuando com as autoras:

O sentido atribuído pelo sujeito ao contexto, às suas ações e às relações estabelecidas

põe em relevância a mediação, visto que é no processo de configurar as experiências
vividas que o sujeito se desenvolve, por meio da atribuição de significados e sentidos
próprios. Seria o acesso a esses significados e sentidos em relação ao que é ser professor,
possível pela reflexão, que o sujeito desenvolve a consciência (Vigotski, 1995, 1998).
(Petroni & Souza, 2010, p. 362).

Destarte, não se esclarece qual o conceito de vivência trabalhado pelas autoras.

Assinalamos ainda que este artigo é uma publicação de 2010, ano da primeira tradução da
“Quarta aula de pedologia” de Vigotski, como mencionamos anteriormente.
Em Barbosa e Souza (2010) também encontramos ligações entre vivências e
significação. Neste artigo, vivência aparece já nos objetivos como uma das categorias
investigadas. Ao longo do texto, se mostra como conceito relevante, aparecendo inclusive nos
subtítulos do artigo.

O presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa em que
se discutiu e analisou as percepções e as vivências dos professores sobre o processo de
inclusão e suas implicações para o desenvolvimento do professor e dos alunos
envolvidos com a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em
classes regulares. Para alcançar esses objetivos, adotou-se a perspectiva teórico-
metodológica da Psicologia Histórico-Cultural, que toma como objeto de estudo o
sujeito histórico, que se constitui na relação com a cultura (Barbosa & Souza, 2010, p.
353).

Segundo as autoras, a compreensão das vivências de professoras envolvidas no processo

de inclusão ilustra as necessidades deste profissional e pode contribuir para a solução das
mesmas:

o professor também precisa ser olhado como sujeito que necessita de subsídios, de
condições especiais, para desenvolver o trabalho de inclusão. Nesse sentido,
 90

compreender sua vivência sobre a inclusão permite identificar suas necessidades e

investir em sua formação. Logo, o entendimento da percepção e da vivência dos
professores sobre os alunos com necessidades educacionais especiais, a análise dos
preconceitos existentes e a conscientização dos professores sobre seu papel na inclusão
são fatores importantes e determinantes para o processo de desenvolvimento
educacional pleno desses alunos (Barbosa & Souza, 2010, p. 354).

Em outro momento, as autoras buscam evidenciar como as representações acerca de seu

trabalho influenciam as vivências advindas deste:

Após uma breve contextualização sobre a formação e preparo dos professores para a
inclusão escolar, segundo suas vivências e percepções, cabe questionar em que medida
as representações sobre a formação e as condições materiais de sua realização
influenciam sua vivência e percepção sobre os alunos com necessidades educacionais
especiais (Barbosa & Souza, 2010, p. 356).

Além disso, apontam pelos resultados da investigação que as vivências dos professores
são carregadas de “sofrimento, desgaste, descontrole e outras emoções decorrentes de um
sentimento de incompetência por não conseguir êxito com os alunos” (Barbosa & Souza, 2010,
p. 359). Consideramos que a vivência é trabalhada enquanto conceito pesquisado, mas nem o
corpo do texto, tampouco as referências apontam para o conceito histórico-cultural de vivência.
Em Lopes, Mello & Bezerra (2015), também se utiliza a vivência para entender relações
internas do sujeito. Os autores buscam compreender como as crianças estabelecem a relação
com o meio, focando em suas espacialidades e instrumentos culturais como mapas, textos,
discurso verbal, brincadeiras, desenhos, gestos e outras. Embora seja apontada como conceito
mote da pesquisa, a vivência não é definida no corpo do texto.

O recorte ao qual nos dedicamos são as relações que as crianças estabelecem com o
meio, tendo como foco principal as suas espacialidades. A partir das contribuições de
pesquisas que se aportam em estratégias de natureza qualitativas e fundamentadas nos
aportes da teoria históricas cultural, elege-se o conceito de vivência (perejivanie) como
mote em torno do qual nossos trabalhos são desenvolvidos (Lopes; Mello & Bezerra,
2015, p. 28).

Os autores demarcam o conceito perejivanie do original russo e trazem a referência da

“Quarta aula de pedologia”, mas não explicam para o leitor do que se trata, pressupondo sua
compreensão prévia. Em outra passagem:

Em nosso grupo, temos revisado os textos desses autores, lendo e relendo suas obras
como forma de desenvolver escopos de pesquisas que nos ajude a compreender o ser e
 91

estar no mundo das crianças a partir de suas vivências socioespaciais. Entre nossos
estudos, alguns conceitos utilizados por esses autores têm sido essenciais para nossa
reflexão, como o de vivência (perejivanie), meio (srredá), criação, entre outros
(VIGOTSKI, 2006, 2010, entre outros). No momento da escrita deste texto, o grupo de
pesquisa vem atuando na sistematização conceitual e técnica do que estamos
convencionando chamar de mapas vivenciais, experienciados a partir de espaços
preexistentes, meios ofertados representados em lâminas cartográficas que são
entregues aos sujeitos pesquisados, ponto de partida para as narrativas e novas
representações, possibilidades de encontrar esse “entre lugar” que constitui a unidade
“espaço ofertado e vivenciado”. Além dos mapas vivenciais, temos buscado construir
outras estratégias como as “fotografias narrativas”, “ofertas de artefatos temáticos”,
“maquetes vivenciais”, bem como produções infantis na escola, como textos, mapas
livres, criações verbais, gestos e brincadeiras, desenhos e dramatizações, focalizando
especialmente as relações intermodais na composição e criação infantis de suas ideias
sobre o mundo. Todas com o desejo de compreender e pensar outras possibilidades de
conceber as espacialidades humanas e das crianças, caminhos para revelar as vivências
cotidianas que forjamos e nos forjam, cientes do constante inacabamento do debate
(Lopes; Mello & Bezerra, 2015, p. 31).

Quando considerado o meio enquanto lugar físico, buscam apontar que as vivências
espaciais são qualificadas por representações culturais do espaço nas múltiplas representações
gráficas, verbais, gestuais e nas brincadeiras. Deste modo, os autores anunciam que as vivências
são constituídas por significados:

A escolha de uma investigação calcada em pressupostos interpretativos nos abre

diversos caminhos, e trabalhar com as narrativas daquelas crianças significava buscar
compreender suas vivências humanas em seus contextos espaciais. Um significado
traspassado por contextos mais amplos e revelados a partir de suas vozes, de seus
enunciados. Afinal, se o “sentido da palavra é totalmente determinado pelo seu
contexto” (BAKTHIN, 1992, p. 106), podemos inferir que “as práticas de representação
implicam sempre em posições de onde se fala ou se escreve” (HALL, 1996, p. 68). Para
Linhares (1999, p. 21), “qualquer lugar ocupado já carrega em si uma proposta de sua
legitimação” (Lopes; Mello & Bezerra, 2015, p. 32).

Apesar de não explicitarem o conteúdo do conceito, as bibliografias indicadas apontam

textos que trabalham o conceito de vivência enquanto ferramenta de estudo das relações do
sujeito com o meio.
Ao longo do texto de Pinheiro e Colaço (2010), a palavra vivência é citada apenas uma
vez e sem referências indicadas, em todos os outros momentos aparece enquanto flexões do
verbo vivenciar referindo a situações vivenciadas na vida de um sujeito. As investigações
buscam articular processos de mediação simbólica por meio de dramatizações. Para os autores,
durante as intervenções os adolescentes puderam dividir e fazer trocas sobre suas experiências.
 92

Como proposta teórica central, procurou-se traçar uma analogia das dramatizações com
a brincadeira, esta última compreendida segundo a perspectiva de Vygotsky (2000).
Para este autor, o jogo infantil está vinculado à imaginação, que, por sua vez, é tomada
como a brincadeira sem ação. Além disso, esta função psicológica (VYGOTSKY,
1996a) possibilita ao homem projetar-se no futuro, criar imagens de um passado, de
objetos ou de ações que não necessariamente vivenciou; de modo geral, permite a
superação das limitações situacionais impostas pela realidade (Pinheiro & Colaço, 2010,
p. 80).

Os resultados apontaram que a técnica de dramatização não objetiva (no sentido de

objetivação) somente as experiências pessoais do sujeito envolvido nessa atividade, mas
concentra em si uma vivência histórica e matizada socialmente, além disso, permite a
reelaboração das experiências por ter a imaginação como função superior focalizada na
atividade. “Na perspectiva trabalhada aqui, quando outras possibilidades de agir são dialogadas
e a atividade é novamente construída após o debate, colocam-se maiores chances de fazer
escolhas diante das situações vivenciadas” (Pinheiro & Colaço, 2010, p. 86). Nesse sentido,
corrobora-se a condição mediada das vivências humanas, apesar de não terem sido
conceituadas.
Em Loures e Souza (2009), embora a investigação proposta se paute nas vivências
construídas sobre a escola, a vivência não é esclarecida. Demarcamos que este texto é de 2009,
portanto mais um caso anterior à divulgação em português de Vigotski (2010).

Concebe-se, portanto, que a escola, considerada como um espaço institucional

multifacetado, não pode ser compreendida de forma unidimensional. Nesse sentido,
deve considerar como ela é interpretada pelo aluno a partir de suas experiências
sociofamiliares, do contexto no qual ele e a escola estão inseridos, das vivências ali
construídas, das expectativas investidas pelo aluno, bem como os canais para sua
expressão. (Loures & Souza, 2009, p. 123).

Estranhamos algumas interpretações sobre a obra vigotskiana expressas pelos autores e

consideramos necessário investigações mais aprofundadas sobre a apropriação teórica por parte
dos autores. Concebem que para o autor soviético o psiquismo era um todo constituído de
afetividade e razão, mas caracterizam Vigotski como incipiente na superação da dicotomia no
estudo da subjetividade, como em sua concepção de desenvolvimento, no excerto abaixo:

Estava aberta, portanto, a possibilidade de desenvolvimento de uma teoria da

subjetividade a partir da perspectiva histórico-cultural, ainda que incipiente em
Vygotski, bem como uma concepção do desenvolvimento. É a partir dessa construção
que González Rey desenvolverá sua teoria. Por um lado, evidenciando a função
atribuída à relação indissociável entre cognição e afeto na constituição da subjetividade.
 93

Por outro, apropriando-se do conceito de necessidade para caracterizar o

desenvolvimento humano na interação entre contexto social e sua capacidade de
produzir uma postura reflexiva e volitiva por parte do sujeito. O conceito de sentido traz
em si a possibilidade de sintetizar a dinâmica inerente a esse processo. (Loures & Souza,
2009, p. 120).

São feitas contribuições sobre afetividade e vivência partindo da obra de Gonzáles Rey,
e acreditamos que aprofundamentos futuros são necessários para elucidar paridades e
semelhanças, principalmente no que tange ao método empregado no estudo da subjetividade.
Elegemos a passagem seguinte como exemplo:

Desde o conceito de sentido que apresenta uma interpretação singular do sujeito a partir
de suas diferentes vivências em constantes reencontros com a subjetividade social e a
realidade concreta, até o conceito de configurações de sentidos, que permitem organizar
tais experiências sob a forma de sistemas mais ou menos coerentes, percebe-se que o
conceito de subjetividade representa essa tentativa de construir uma forma particular de
o sujeito compreender a si próprio em relação ao universo em que se insere (Loures &
Souza, 2009, p. 122).

Além disso, Loures e Souza (2009) durante a exposição de relatos dos sujeitos
entrevistados, demarcam o gênero, embora não discutam ou fundamentem teoricamente.
Em Padovani e Ristum (2016) a vivência e suas variações aparecem no texto na maioria
das vezes com uso similar a experienciar ou viver uma situação, em outras seu uso se assemelha
ao conceito de vivência como relação do sujeito com o meio. Selecionamos alguns trechos de
exemplo:

Pautado nessas relações, o adolescente em privação de liberdade, ao tentar modificar os

significados construídos acerca das instituições e dos adolescentes que as vivenciam,
busca ressignificar sua própria identidade. O homem, ao agir sobre sua realidade,
procura, por meio dessa ação, criar novas condições para sua vivência, firmando a
vinculação entre indivíduo e sociedade na construção de significados e sentidos
(Ristum, 2001; Vigotski, 1978/2003) (Padovani & Ristum, 2016, p. 609).

E continuam:

A experiência emocional, para Vigotski (1978/2003), irá interferir em como os

indivíduos vivenciam e interpretam as situações e em suas ações diante da realidade,
isto é, em como os sentidos são constituídos a partir da experiência individual, portanto,
subjetiva. Contudo, essa relação não se apresenta como causa e efeito, mas como
simultânea entre a situação, a interpretação dada, com base nesse momento da trajetória
de vida, e como essa interpretação modifica a situação, portanto, a maneira particular
com que o indivíduo se apropria dos significados sociais e lhes confere sentidos. Assim,
 94

significados e sentidos são produzidos em um processo contínuo, dialético, e de acordo

com o contexto histórico-cultural em que o sujeito está inserido (Vigotski, 1978/2003)
(Padovani & Ristum, 2016, p. 612).

A discussão das autoras se pauta na investigação dos sentidos e significados dos

adolescentes. Este ponto é de muita importância na discussão que estamos fazendo, pois como
se chega às vivências de alguém? Vigotsky (2009) contesta que seria através da simples
descrição do que o sujeito está experienciando. Entendemos que as vivências são constituídas
de sentidos e significados ao longo da ontogênese, neste sentido, a investigação de sentidos e
significados fornece pistas na investigação das vivências de alguém.

O objetivo geral deste trabalho foi compreender e analisar como adolescentes autores
de ato infracional, cumprindo medida socioeducativa de internação, significam a
internação. Como objetivos específicos, buscou-se delinear como esses adolescentes
percebem a internação em suas trajetórias de vida e como percebem a instituição
socioeducativa, além de verificar como esses internos buscam ressignificar esses
espaços, a partir de sua vivência na instituição (Padovani & Ristum, 2016, p. 612).

Ainda:

Pensa-se que usar significados e sentidos, para tentar compreender como os

adolescentes percebem a privação de liberdade em sua história de vida, é uma forma de
tentar chegar o mais próximo possível do pensamento desse adolescente. O significado
constitui a subjetividade e pode, portanto, ser utilizado para se chegar a ela, já que “as
concepções das pessoas a respeito de um tema poderiam ser alcançadas através do
significado, no qual estariam contidos os elementos desta concepção” (Ristum, 2001,
p.128). (Padovani & Ristum, 2016, p. 612)

Os resultados da pesquisa apontaram para uma postura ativa dos adolescentes em

modificar os significados acerca das instituições e de si mesmos com base na “vivência
cotidiana da instituição” (Padovani & Ristum, 2016, p. 614).
Em Urnau e Sekkel (2015), encontramos similaridades com as relações já apontadas
sobre sentido, significado e vivências, como no seguinte excerto:

Como é a realidade e o cotidiano das famílias no garimpo? Quais os

sentidos/significados dos programas e ações públicas diante da desigualdade social para
as vivências particulares dos sujeitos às quais se destinam? Quais são suas efetividades,
sob o prisma de tais sujeitos? Estas configuraram algumas das questões iniciais
norteadoras de nossa pesquisa. Embora a política de assistência social tenha constituído
o cerne da pesquisa desenvolvida, as narrativas dos residentes no garimpo revelaram a
imbricação de muitas outras políticas públicas. Estes nós são o tema da análise aqui
 95

proposta, que é um recorte de uma pesquisa de doutorado mais ampla (Urnau, 2013),
com o objetivo de discutir especificamente os atravessamentos das políticas públicas
nos significados atribuídos às vivências passadas e presentes e suas repercussões nas
expectativas de futuro de residentes do garimpo (Urnau & Sekkel, 2015, p. 143).

Buscar entender as vivências a partir dos sentidos e significados reforça a natureza social
do psiquismo, concepção demarcada nas palavras das autoras:

Mas buscar compreender o ponto de vista dos sujeitos não significa psicologizar as
políticas públicas, nem demarcá-las como fenômenos de ordem individual. Ao
contrário, visa olhar para os sujeitos nelas envolvidos, como uma de suas dimensões
constitutivas. Sujeitos aqui entendidos como produtos e produtores das relações sociais
e culturais, num contínuo e dialético fazer histórico, cujas subjetividades emanam das
relações objetivas e materiais entre os homens. De acordo com Vygotski (1995), não há
processo pura e originariamente subjetivo. Todo processo intrapsicológico é
primeiramente um processo interpsicológico, construído nas relações interpessoais e
mediado por signos histórica e culturalmente criados e compartilhados. . . (Urnau &
Sekkel, 2015, p. 144).

Nessa direção, caracterizam o sofrimento dos moradores do garimpo como sofrimentos

ético-políticos:

Como destaca Sawaia (2006), os pobres não podem ser apenas considerados pela
precariedade de meios para a sobrevivência material, pois também são afetados
subjetivamente por estas condições, das quais emanam emoções e sentimentos,
sofrimentos e alegrias, muitos dos quais ideologicamente usados em favor da
subalternidade, da aceitação da condição e da exclusão social. Dentre os quais, podem
ser identificados intensos sofrimentos de “tristeza passiva” e apatia frente às
impossibilidades concretas a que estão submetidos. Neste sentido, a condição de
desigualdade social é promotora de sofrimentos ético-políticos, causados pelas situações
de dominação e opressão dos sujeitos, os quais, portanto, merecem atenção (Sawaia,
2001, 2009). Olhar para tais questões constituiu o cerne da pesquisa desenvolvida
(Urnau & Sekkel, 2015, p. 145).

Segundo os resultados da pesquisa, esses processos influenciam não somente no passado

e presente dos moradores, mas nas suas expectativas de futuro. Exemplificam isto algumas
vezes durante o texto, em uma delas, chamam atenção para a particularidade de gênero:

O diálogo com Marli também é revelador das expectativas para si, relacionadas apenas
às necessidades de sobrevivência física do corpo. O limitado acesso à educação, à arte,
ao lazer e outros possivelmente limitam suas expectativas futuras. Sabe apenas ser mãe
e dona de casa e agora, com seus filhos já criados, só lhe restam as necessidades vitais
do corpo [grifo nosso] (Urnau & Sekkel, 2015, p. 152).
 96

Embora não fundamentem teoricamente tal discussão de gênero, fica evidente que as
vivências são constituídas de sentidos e significados que emergem da vida concreta dos sujeitos.
Já em Silva, Pereira, Oliveira e Kodato (2013) a vivência é ligada a sentimentos e à
estética, como promotora de novos repertórios existenciais. Fundamentando-se na obra
vigotskiana “Psicologia Pedagógica”, afirmam:

Propomos uma experiência estética em um lugar instituído para a espera. Como explica
Vygotsky (2003), essa vivência não é a simples promoção de um sentimento agradável
que passivamente seria apropriado pelo sujeito, mas sim, a defesa da ideia de que a
estética institui novos repertórios existenciais, que se constituem em um árduo trabalho
psíquico (Silva et al, 2013, p. 1001).

Embora fique claro que concebem o ser humano de maneira integral, isto é, constituído
por razão e emoção, faz-se mister investigar como consideram a relação entre estas esferas e à
mudança qualitativa advinda da mediação dos signos na afetividade.

É importante destacar que a experiência estética, ao oferecer outras opções de

compreensão da realidade, não se pauta apenas em esquemas referenciais racionais, pois
ela comporta a força das experiências indizíveis e racionalmente incompreensíveis,
libertando o homem da limitação de experiências de vida consequentes apenas do
domínio intelectual sobre todas as outras esferas da vida. Falamos de uma estética como
dimensão sensível, como modo específico de relação com a realidade, pautado por uma
sensibilidade que permita reconhecer a polissemia da vida e transcender o caráter prático
utilitário da cultura capitalística (Silva et al, 2013, p. 1004).

Em Souza, Petroni e Andrada (2013), vivência é conceito relevante na pesquisa. Nas

referências encontramos listada a “Psicologia da arte”, mas como vivência não é demarcada,
não podemos inferir que o conceito seja ancorado nessa obra. O objetivo das autoras era
investigar os aspectos constituintes da identidade docente em relação à afetividade:

no estudo que ora propomos, buscamos demonstrar como os afetos presentes nas
relações empreendidas pelos professores objetivam a constituição de sua identidade
docente, revelada por suas concepções de educação, de aluno e de ensino-aprendizagem.
Essa objetivação deve ser entendida, a um só tempo, como expressão e fundamento da
condição de exercício da docência. Logo, a análise não pode deixar de considerar as
relações entre as partes e o todo, visto que ambos são determinados e se determinam
mutuamente: as partes contêm o todo que, por sua vez, é constituído pelas partes (Souza
et al, 2013, p. 529).

Demarcam que o psiquismo é constituído indissociavelmente por afeto e pensamento.

As entrevistas mostraram que as conversas eram diretamente ligadas a sentidos atribuídos à
 97

vivência docente e a partir desses sentidos foi constituída a análise. Fazendo referência aos
aspectos afetivos que assumem relevância na expressão dos professores, como sentimentos de
solidão, abandono vivenciados na prática, vinculam vivências e processos de significação.

Vigotski (1934/2005) descreve que os sentidos atribuídos a algo são, na verdade, a

expressão de um aspecto que vem permeado de manifestações de um sujeito que não
está só, mas sim inserido em um processo de experiências histórico-culturais. O que o
sujeito é surge como consequência dos processos de significação da realidade social
feita por ele em suas trocas sociais. São afetos e volições construídas a partir das
experiências vivenciadas com os outros de seu entorno (Souza et al, 2013, p. 532).

Ademais, expressam o vínculo entre personalidade e os sentimentos vivenciados na

atividade:

O ato de representar-se a si próprio como docente tem como motivação os afetos

vivenciados neste papel, o qual, por ser configurado de formas diversas pelos atores que
exercem essa função, compõe diferentes personagens. Esse processo de constituir-se
como professora Kátia, ou professora Cláudia, ou professor Augusto, evidenciando
diferentes personagens, decorre da forma como cada um configura os significados e
sentidos da docência. Essa configuração toma como base a história e a experiência de
cada um em relação às suas vidas pessoais e profissionais e diz respeito aos modos de
subjetivação da ação de ensinar e aos modos de expressão desse mesmo ensino, ambos
os quais envolvem, necessariamente, sua identidade como professor (Souza et al, 2013,
p. 535).

Após esta exposição, resumimos abaixo os resultados encontrados a partir das análises
empreendidas. Lembramos que construímos esta seção no intuito de conhecer qual era a
apropriação teórica sobre os conceitos vivência e gênero presente nos estudos embasados na
Psicologia Histórico-Cultural, evidenciando os avanços e limites disponíveis cientificamente
para o tema nos últimos dez anos mais próximos ao início dessa pesquisa (2008-2017).
Utilizando a base de dados Scielo, selecionamos o material que constituiu o corpo dessa análise.
Dentre os 15 artigos aqui retratados, nenhum contava com gênero como conceito
elucidado e discutido teoricamente e apenas 5 definiram o conceito de vivência a que se
referiam. É válido lembrar que a primeira tradução para o português do texto (transcrição de
uma conferência) em que Vigotski trabalha com o último sentido de vivência presente em sua
obra só veio a público em 2010 e a segunda em 201811. Fato que nos leva a considerar com

11
São elas: Vigotski, L. S. (2010). Quarta aula: a questão do meio na pedologia. In: Psicologia USP, São
Paulo, 21(4), 681-701. E: Vigotski, L. S. (2018). Quarta aula. O problema do meio na pedologia. In: Z. Prestes &
E. Tunes (Orgs.). Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da Pedologia. (pp. 73-92). Rio de Janeiro: E-
papers Serviços Editoriais Ltda.
 98

sensibilidade os textos analisados. Toassa (2010), ao discorrer sobre a condição complicada em

torno do conceito de vivência, atribui responsabilidade à pouca divulgação dos textos
pedológicos – nos quais ocorreu a principal virada no conceito vigotskiano – no Brasil.
Ponderamos que não há como culpabilizar as publicações anteriores pela ignorância ao conceito
mais completo. Entretanto, limitações podem advir de, em obras recentes de um mesmo arsenal
teórico, a vivência estar envolta em polissemia, por isso consideramos a necessidade de
investigações mais aprofundadas sobre esta característica encontrada no material analisado. A
seguir, na Figura 2, sintetizamos o caminho e resultados encontrados na elaboração desta seção.

Figura 2 – Síntese dos caminhos e resultados de análise do material selecionado

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados extraídos das pesquisas (2018).

Passamos agora à quarta e última seção deste trabalho, na qual discutiremos as relações
entre vivência e gênero no que tange ao desenvolvimento dos sujeitos singulares segundo a
teoria adotada nesta dissertação.
 99

SEÇÃO 4 A VIVÊNCIA COMO UNIDADE DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES

CULTURAIS DE GÊNERO NO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

Como apresentamos na segunda seção, a Psicologia Histórico-Cultural, respaldada pelo

Materialismo Histórico-Dialético, supera o estudo isolado dos elementos constitutivos do
psiquismo humano em direção à análise de unidades do mesmo, em virtude de estas
preservarem as características da totalidade investigada. (Vigotsky, 2009). Esta superação
teórico-metodológica no estudo das FPS ascende ao funcionamento sistêmico destas. Vigotski,
no decorrer de sua obra, postula algumas unidades de análise dos processos psíquicos, como a
unidade mínima de análise da complexa relação entre o psiquismo e seu meio, tomada a partir
do sujeito: a vivência. (Vigotski, 2018). A vivência evidencia que as esferas afetiva e cognitiva
da consciência não atuam em contraposição (Toassa, 2009, 2011), mas sim como interiores uma
a outra, em unidade afetivo-cognitiva. (Martins, 2012).
Pontuamos que sob o termo vivência são eleitos múltiplos significados, dentro e fora do
ambiente acadêmico. Temos, pois, como objetivo abordar o conceito de vivência a partir de
Vigotski e suas implicações com o objeto estudado. Para tanto, estruturamos esta seção da
seguinte forma. Iniciaremos com a apresentação do conceito de vivência na obra vigotskiana,
prosseguindo do conceito mais elaborado para realizar as análises. Em seguida, faremos uma
exposição sobre a dinâmica dialética entre atividade, vivência e personalidade visando
estabelecer relações com o gênero. Finalizaremos com a proposta de uma síntese conceitual que
articulará as diversas esferas do presente objeto de estudo e nossas considerações sobre o
mesmo. Defendemos que a vivência pode ser tida como ferramenta de investigação das
implicações culturais do gênero no desenvolvimento psíquico dos indivíduos.

4.1 A evolução do conceito de vivência na obra de Vigotski

A categoria vivência, no original russo perejivânie12, está presente na obra de Vigotski

desde os primeiros aos últimos textos, como “A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”,
de 1916, e “A construção do Pensamento e da Linguagem”, de 1934. Destacamos que a palavra
vivência acompanha o desenvolvimento da teoria como termo permanente, mas sofre alterações

12
Toassa (2009, 2011) foi quem mapeou os conceitos de emoções e vivência na obra vigotskiana, sistematizando-
os. A autora também resgata os sentidos de perejivânie na língua russa, bem como suas principais traduções nas
obras de Vigotski para as línguas português, espanhol e inglês. Em português, nas traduções feitas por Paulo
Bezerra, o termo perejivânie é traduzido por vivência e vivenciamento.
 100

quanto a sua conceituação. (Toassa, 2009, 2011). Neste item, temos como objetivo apresentar
de forma sintética a evolução teórica sobre a vivência e demarcaremos o conceito mais
elaborado, no qual fundamentamos esta pesquisa.
Discutir vivência na Psicologia Histórico-Cultural é adentrar no terreno da teoria das
emoções, um dos últimos temas trabalhados por Vigotski, porém não concluído devido a morte
prematura do autor. (Toassa, 2009). Além disso, como termo presente em diferentes momentos
da formação da teoria, faz-se necessário contextualizar as concepções do autor sobre o lugar
das emoções no desenvolvimento psíquico humano ao longo das principais obras em que ele
utiliza e constrói o conceito de vivência. De acordo com Toassa (2011):

Há uma implicação entre vivências e emoções, tanto na obra de Vigotski como na língua
russa utilizada coloquialmente. As vivências, na língua russa, não são experiências
indiferentes. Envolvem necessariamente qualidades emocionais, sensações e
percepções, acarretando uma imersão do sujeito no mundo (p. 34).

A conceituação da vivência muda qualitativamente em torno de três eixos na obra

vigotskiana. (Toassa, 2011). Nas palavras da autora, o vocábulo perijivânie:

nasce na crítica de arte vigotskiana, em A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca

[grifo da autora] . . . – em que desempenha o papel de conceito principal – e, embora
proporcionalmente perca espaço em seu quadro conceitual, ganha em diversidade,
servindo ao debate sobre diversas dimensões teórico-metodológicas da psicologia. De
um ponto de vista histórico, essas mudanças evidenciam alterações substanciais no
decorrer da constituição da teoria histórico-cultural: perejivânie vai se distanciando um
tanto de seu significado dicionaresco na língua e também na arte russa do início do
século XX para ganhar contornos cada vez mais particulares à obra vigotskiana.
Vincula-se estreitamente às emoções, embora tenda a mudar seu caráter de texto para
texto, elucidando processos psicológicos a partir de três núcleos teóricos fundamentais:
1) crítica e psicologia da arte; 2) neuropsicologia clínica; e 2 [sic]) textos pedológicos
dos anos 1930 (Toassa, 2011, p. 227).

Consideramos a obra “A construção do Pensamento e da Linguagem” como

representante do pensamento mais elaborado de Vigotski, tanto por ser o texto que sintetiza a
chave analítica para a psicologia compreender a consciência humana – a palavra (Vigotsky,
2009) – bem como por ser o último manuscrito finalizado pelo autor, escolhido como prioridade
em seu leito de morte mesmo em relação ao manuscrito da teoria das emoções. (Van Der Veer
& Valsiner, 2001).
Entretanto, conforme o trecho supracitado, a última mudança qualitativa neste conceito
é iniciada antes da estruturação de “A construção do Pensamento e da Linguagem”, pois ocorre
 101

durante as redações vigotskianas sobre a pedologia. Por isso, selecionamos o conceito de

vivência definido por Vigotski (2018) na transcrição da “Quarta aula. O problema do meio na
pedologia” para seguirmos nas análises, uma vez que o conceito não muda essencialmente
desde esse até o derradeiro texto do autor.
Antes, porém, entenderemos como o bielorrusso aperfeiçoou este conceito no
desenvolvimento de sua obra nos seguintes textos: “A tragédia de Hamlet, Príncipe da
Dinamarca”, de 1916, “Psicologia da Arte”, de 1925, “A crise dos sete anos”, de 1933-4,
“Quarta aula. O problema do meio na pedologia”, de 193513 e, por fim, abordaremos “A
construção do Pensamento e da Linguagem”, de 1934.
No primeiro texto, “A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”, temos Vygotsky
(1999a), ainda por construir sua teoria histórico-cultural, mais próximo a noções cartesianas
sobre a relação razão e emoção. A cisão entre estes dois polos é estendida para o entendimento
da vivência, carregada do polo afetivo. Partindo da discussão de vivência estética – relacionada
ao vivenciamento da obra de arte pelo sujeito – a categoria é ali ponderada como irracionalista,
contraposta ao intelecto. Há oposição entre vivência/emoção e pensamento. (Toassa, 2011).
Não obstante, algumas análises presentes no texto apontam para um autor, nas palavras
de Toassa (2011), “irracionalista racionalista” (p. 41). Vygotsky (1999a) escreve este texto com
19 anos, período de sua formação e precedente à grande mudança teórico-metodológica oriunda
do Materialismo Histórico-Dialético. Tal contexto nos permite acompanhar o desenvolvimento
do pensamento do autor. Sobre as noções de vivência neste texto, afirma Toassa (2011):

A ideia de vivência para o Vigotski de A tragédia de Hamlet [grifo da autora] . . . designa

apreensão e reconstituição ativa da obra pelo leitor, desencadeada pelo forte impacto da
leitura. “Vivência”, principal categoria teórica do livro, também se refere à vida interna
das próprias personagens, perpassada por intensa afetividade (p. 36).

E ainda:

Vivenciar é participar de uma realidade impactante, apreendida pelo sujeito sem

julgamento a priori – no caso da peça, um drama complexo, pois Hamlet vivencia não
o mundo de aparências que o cerca, mas aquele relevado pelo espectro . . . . Contudo,
as angustiadas vivências de Hamlet como herói trágico não refletem um universo
egocêntrico, solipsista: é angústia existencial produzida pelo próprio enredo, em
interação com a complexa personalidade do príncipe [grifo nosso] (Toassa, 2011, p.
40).

13
Embora a publicação original (póstuma) seja de 1935, trata-se da transcrição organizada por M. A. Levina,
colaboradora de Vigotski, de uma conferência/aula realizada pelo autor entre 1933-1934 – mais provavelmente
em 1933, de acordo com Toassa (2010).
 102

Aqui já está presente uma vivência que apesar de pessoal não se limita à experiência
isolada de um sujeito em relação ao seu contexto, mas pelo contrário, Vygotsky (1999a) já
aponta para as relações do enredo com a personalidade do sujeito produzindo sua carga
vivencial. As vivências de Hamlet, mesmo que surjam do encontro com o espectro do pai (e
então não surgem diretamente da realidade material), não são desconexas da história de vida do
príncipe. Dando voz a Vygotsky (1999a):

Todos os seus monólogos, particularmente o primeiro . . . são de natureza estranha: nada

parece ligá-los ao desenrolar da ação, são fragmentos [grifo do autor] de suas vivências
a sós consigo mesmo, que não constituem o princípio nem o fim de suas reflexões mas,
no conjunto, destacam e oferecem um quadro aproximado de suas vivências e estão
situadas no devido lugar [grifo do autor]. Não importa que não pareçam relacionados
com a ação, que pareçam meras reflexões genéricas [grifo do autor] que desvelam os
estados d´alma e os pontos de vista do príncipe: interiormente [grifo do autor] são
vivências de Hamlet, que guardam uma relação direta [grifo do autor] com a ação [grifo
do autor] da tragédia, que a explicam e a iluminam, que se desenvolvem paralelamente
[grifo do autor] ao desenrolar da ação e permitem estabelecer as relações existentes entre
elas, no que está implícita a solução da tragédia. Seu caráter insólito e estranho se deve
ao que há de insólito e estranho nessas “relações” (pp. 39-40).

Sobre este assunto, comenta Toassa (2011):

Elas [as vivências] não tem relação com a realidade imediata na qual se dão, mas com
o sentido dela para o protagonista [grifo nosso] – são completamente desconexas
quanto ao seu mundo concreto . . ., tal qual a própria aparição do espectro. . . . As
vivências do príncipe, complexo estado mental, determinam a própria evolução dos
acontecimentos, formando com eles um todo [grifo nosso]. Sem eles, seria impensável
o complexo andamento da fábula (p. 46).

As vivências compreendidas como complexo estado mental, ou podemos chamar de um

estado de exceção da consciência, é uma característica que não permanece na evolução do
conceito. Concordamos com Toassa (2011) que isto decorre das próprias concepções mais
cartesianas do autor à época e do uso deste vocábulo na crítica da arte presente na sociedade
russa, da qual Vygotsky (1999a) toma emprestado a noção de vivência estética, como um
momento de alta carga afetiva, seja positiva ou negativa, no sujeito. Portanto, as vivências
seriam aqueles estados de ânimo muito intensos, sentimentais, e estes tomados como a parte
mais fraca da consciência humana, aquela que remete aos resquícios de animalidade no ser
humano. (Toassa, 2011).
 103

Também encontramos uma noção dinâmica de vivência indicando sua suscetibilidade a

mudanças paralela a mudanças na ação, ainda que os motivos dessas modificações vinculadas
não estejam ali enunciados teoricamente.14 O enredo formado pelas vivências do príncipe e a
sucessão dos acontecimentos posteriormente se desenrolará na relação dialética entre sujeito e
meio, na qual há a participação ativa do sujeito sobre sua realidade mediada pelas vivências
anteriores, coroando o desenvolvimento da personalidade com a coerência às condições
objetivas da ontogênese.
Além disso, os monólogos de Hamlet consigo mesmo serem tomados como fragmentos
de suas vivências, aparentemente desconexos à realidade externa, podem apontar para uma
questão que se tornará de suma importância na derradeira obra do autor e que ele considera
“quase a área mais difícil de investigação da psicologia” (Vigotsky, 2009, p. 425): a linguagem
interior. Uma linguagem voltada para si, abreviada e predominantemente semântica que
organiza o próprio pensamento. Por este traço sintético da linguagem interior, entendemos,
como o autor, que a simples descrição das vivências de uma pessoa não é suficiente para a
análise das mesmas. É preciso compreender como as vivências vão sendo generalizadas para o
sujeito em sentidos e significados.
Na sequência dos textos analisados, temos a “Psicologia da arte”, no qual Vygotsky
(1999b) transforma a noção de vivência estética do texto anteriormente exposto em reação
estética e a vivência propriamente ganha outro espaço no quadro conceitual de análise da arte.
Para Toassa (2011):

Diferentemente de A tragédia de Hamlet [grifo da autora] . . ., a Psicologia da arte [grifo

da autora] já evidencia o nascimento do sistema psicológico vigotskiano. Categorias
como consciente/inconsciente, leis psicológicas, emoções e vivências encaixam-se num
texto sinuoso e rico em potenciais interpretações. A arte é a técnica social dos
sentimentos [grifo da autora] – um meio racional de interferir na dinâmica emocional da
sociedade. . . . A vida dos sentimentos . . . precisaria ser reelaborada e conquistada pelo
homem, para sua consciência (pp. 57-58).

Neste contexto de elaboração da teoria, o comportamento consciente do ser humano

começa a ganhar conotações de ser o mais desenvolvido pela humanidade, uma vez que retira
o ser humano das leis submissas do comportamento reflexo e o coloca como senhor de suas de
suas funções psíquicas e, portanto, de sua orientação no mundo. (Vygotsky, 2004a). Vygotsky

14
Compreendemos que a unidade dialética entre atividade (externa) e o reflexo psíquico (interno) desta, conforme
trabalhado por Leontiev (2004), auxilia na explanação do vínculo entre mudanças nas vivências-ações.
 104

(1999b) esboça a possibilidade (e necessidade) de um ser humano que por meio da arte seja
sujeito de seus próprios afetos (embora sua concepção de afeto não seja bem delimitada ainda).

A arte é o social em nós, e, se o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não
significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e essência sejam individuais. É muito
ingênuo interpretar o social apenas como coletivo, como existência de uma
multiplicidade de pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e as suas
emoções pessoais [grifo nosso]. Por isto, quando a arte realiza a catarse e arrasta para
esse fogo purificador as comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes de uma
alma individual, o seu efeito é um efeito social. . . . Seria mais correto dizer que o
sentimento não se torna social mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de
nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar
social (Vygotsky, 1999b, p. 315).

Para Vygotsky (1999b), o problema da arte é tão sério que deveria ser assunto de Estado.
E, debruçando-se sobre o tema, conclui que a arte seria uma maneira de conduzir socialmente,
de forma coletiva e emancipatória, os sentimentos individuais. Isso indica o reconhecimento do
autor sobre a importância da esfera afetiva na conduta do ser humano.
Outra divergência entre este e o texto anterior se refere a uma diferenciação entre
vivências reais e irreais dos sujeitos em relação aos conteúdos correspondentes na
materialidade. Em “A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”, mesmo as vivências do
protagonista com o espectro não tinham seu quesito de realidade questionado. Em “Psicologia
da Arte”, a vivência estética de uma pessoa que acompanha uma peça de teatro, por exemplo,
já pode ser considerada irreal. Mas o grande salto está no que Vygotsky (1999b) denomina de
lei da realidade dos sentimentos, segundo a qual mesmo que a vivência seja irreal (as de um
surto esquizofrênico, por exemplo), o sentimento associado a ela, o vivenciamento desta
situação, é real e tem consequências sobre o psiquismo. (Toassa, 2011).
Essa característica também será desdobrada posteriormente pelo autor nos textos
pedológicos, quando Vigotski (2018) afirma que o importante na análise da vivência não é o
meio em si mesmo, mas como este meio é subjetivado pelo sujeito, isto é, seu vivenciamento.15
Por ora, nos importa o debate sobre a condução consciente dos sentimentos e sua
situação de função psíquica superior. No debate histórico-cultural das emoções, os termos
afetos, sentimentos, emoções são por vezes imprecisos quanto a sua diferenciação (se é que esta
distinção era intencional para Vigotski, uma vez que o autor não pôde sintetizar sua teoria das

15
O vivenciamento/a vivência de dada situação será mediado/a por sentidos e significados aos quais o sujeito teve
acesso segundo a lei geral de desenvolvimento psíquico (do “inter” para o “intra”), ou seja, conforme as condições
nas quais se deu sua história de vida. Retornaremos a esta questão adiante quando tratarmos dos textos pedológicos
e no item 4.2.
 105

emoções). Martins (2012) define os sentimentos como emoções complexas (uma vez que foram
culturizadas), endossamos que este é o termo que melhor traduz já em sua menção a situação
de FPS das emoções/afetos/sentimentos. Em Vygotsky (2004c), encontramos “as emoções
complexas aparecem somente historicamente e são a combinação de relações que surgem em
conseqüência [sic] da vida histórica” (p. 127). Destarte, afetos e conceitos constituem o
conteúdo da consciência humana.
Processo inerente às FPS é a sujeição das funções psíquicas a uma mediação artificial
(Vygotsky, 2004a), criada pelos seres humanos ao longo da história da humanidade e que se
interpõe entre sujeito-objeto, por exemplo, no caso da culturalização de emoções e vivências,
os conceitos advindos de como a humanidade as generalizou em sentimentos, dotando-os de
uma marca histórica.16 E ainda, colocando-as (as emoções e vivências) em relação sistêmica
com outras funções (pensamento, sensação, percepção, entre outras), que com a apropriação da
linguagem na ontogênese não operam isoladamente. (Vygotsky, 2004c).
A fim de esclarecer esta relação sistêmica entre as funções, passamos a palavra a Martins
(2012):

o homem reage [grifo da autora] frente aos objetos e fenômenos da realidade e essa
reação é condicionante primário da construção do reflexo dos mesmos na consciência.
Essa reação, por sua vez, ocorre à medida da mobilização de todo sistema psíquico [grifo
nosso], isto é, reage-se ao mundo pelas sensações, percepções, pela atenção, pelo
memorizado, pelo pensamento, linguagem, imaginação, emoções e sentimentos. Não
há, portanto, um status [grifo da autora] que qualifique diferencialmente tais processos
na formação da imagem psíquica; existe sim uma dinâmica entre eles, um amálgama
condicionado pela natureza da atividade em curso, que confere especificidade à
expressão de cada função e em que medida participam da atividade em questão. O
produto desse amálgama afeta o indivíduo de diferentes modos e em diferentes graus,
na dependência dos quais ele institui suas vivências. Portanto, definimos como vivência
[grifo da autora] o experienciado pelo sujeito em face do objeto que culmina
representado sob a forma de imagem subjetiva. A vida do indivíduo comportará, então,
uma infinidade de vivências e, por isso, conquistarão intensidades distintas e
desempenharão diferentes papéis na vida do sujeito. Algumas serão superficiais,
fortuitas e casuais, operando como “transeuntes” na história da pessoa, isto é, passarão
sem deixar maiores vestígios (pp. 204-205).

16
O autor ilustra esse processo no sentimento ciúme: “A forma de pensar, que junto com o sistema de conceitos
nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o
sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. . . . nossos afetos atuam num
complicado sistema com nossos conceitos e quem não souber que os ciúmes de uma pessoa relacionada com os
conceitos maometanos da fidelidade da mulher são diferentes dos de outra relacionada com um sistema de
conceitos opostos sobre a mesma coisa, não compreende que esse sentimento é histórico, que de fato se altera em
meios ideológicos e psicológicos distintos . . .” (Vygotsky, 2004c, pp. 126-127).
 106

Voltando para obra analisada, a arte é colocada por Vygotsky (1999b) como uma técnica
social dos sentimentos, uma forma de conduzir as emoções com os objetivos eleitos pelo artista.
Mas então as emoções (e as vivências) estariam sujeitas as mesmas leis de volição/orientação
das outras FPS? Toassa (2011) afirma que não.

Todas as funções psíquicas, na teoria histórico-cultural, demandam um nível mínimo de

controle, de domínio ou regulação. Entretanto, como categorizar as emoções desse
modo se, para quase toda a psicologia da época (e para o próprio Vigotski, como
analisamos anteriormente), os processos afetivos eram agitações incontroláveis,
passionais em alguma medida? A solução do bielorrusso foi considerar que o domínio
da vivência das emoções não poderia ser direto, idêntico ao dos demais processos
psicológicos culturizados, mas demandaria artifícios e técnicas, uma forma indireta
[grifo da autora] de regulação baseada em sua peculiar natureza (Toassa, 2011, p. 103).

Vygotsky (1999b) apontava para a necessidade da apropriação dos signos e o que

posteriormente na elaboração da teoria histórico-cultural se configurou em desenvolvimento do
pensamento por conceitos na construção da compreensão dos sentimentos. Sobre isso, discorre
Toassa (2011):

o sentimento tem certa qualidade involuntária. Não temos poder direto sobre os
sentimentos como sobre os movimentos ou os processos associativos desencadeados
voluntariamente (como a memória voluntária, por exemplo), mas somente um poder
indireto, através da criação de um sistema [grifo da autora] complexo de ideias,
conceitos e imagens de que a emoção é uma parte. Os sentimentos do palco não são
aqueles que os atores experimentaram na vida. São mais provavelmente sentimentos e
conceitos purificados de tudo que lhes é estranho; são generalizados, irrompem por meio
das ideias, como uma correnteza canalizada por mão humana. O caminho é tortuoso. O
psicólogo [Vigotski], aparentemente por conta própria, afirma que os sentimentos do
ator se parecem mais com conceitos do que com sentimentos cotidianos (p. 105).

Abre-se aqui um importante ponto de intersecção entre as vivências e os sentimentos e

a generalização dos conceitos, assunto que as discussões presentes em “A crise dos sete anos”
e “A construção do Pensamento e da Linguagem” só enriquecem e acrescentam demandas, sob
as quais, embasadas pela pedologia de Vigotski, consideramos a periodização histórico-cultural
do desenvolvimento psíquico como importante conceito a participar deste percurso. Isso
porquê, como vimos na segunda seção, a apropriação do gênero humano (e dos conceitos)
ocorre de forma processual durante a ontogênese, envolvendo períodos estáveis e críticos na
constituição da personalidade do sujeito. (Tuleski & Eidt, 2016).
A vivência é então inserida como resposta ao debate sobre a origem das crises no
desenvolvimento. (Toassa, 2011). Estas aparentemente surgiam sem mudanças nas condições
 107

externas disponíveis ao desenvolvimento infantil. Mas o bielorrusso afirma que durante o

crescimento ocorrem mudanças internas na criança. (Vigotski, 2018; Vygotski, 1996). O lugar
objetivo da criança em sua educação pode não ter sido modificado, mas a criança mudou, por
isso, seu comportamento também apresenta novas características. E o que mudou para esta
criança? Suas vivências.
Para Toassa (2011):

Nesse contexto, o conceito de vivência relaciona-se à negação da preeminência das

características da personalidade ou do meio, privilegiando-se o encontro de ambos como
unidade de análise, sem buscar fatores transcendentais, inacessíveis ao investigador –
caso, por exemplo, da fé injustificada na preponderância das causas biológicas do
comportamento (p. 215).

A alteração que consideramos, apoiadas em Toassa (2009, 2011), a mais importante na

evolução do conceito vivência ocorre nos textos pedológicos. Segundo a autora, os termos
ganham nestes o sentido que mantem até o fim da vida de Vigotski e contribuem “especialmente
a uma abordagem ontogenética das vivências e emoções. Os conceitos passam a se ligar ao
problema do desenvolvimento de um eu singular, de uma consciência/personalidade
determinada, tal como se apresenta nos derradeiros anos de vida de Vigotski” (Toassa, 2011, p.
177).
A ideia, já esboçada em “A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”, de vivência
como elo causal do comportamento se desenvolve. Como afirma Toassa (2011):

Em vez de serem encaradas como melodias internas que acompanham as reações, as

vivências deveriam ser compreendidas no interior do problema da dinâmica da
personalidade e da consciência, tornando-se, como em A tragédia de Hamlet [grifo da
autora], elos causais do comportamento . . . . Nesses textos, o autor lega um novo papel
à análise das vivências da consciência e da personalidade (p. 182).

Em outra passagem, a autora supracitada comenta:

Também, as vivências não podem ser meramente deduzidas dos atos da criança, de seu
comportamento, pois, embora determinando suas ações infantis, a relação interior da
personalidade com o meio e seus acontecimentos se dá na perspectiva do próprio
indivíduo. O conceito adquire, então, um importante papel na análise da existência
infantil (Toassa, 2011, p. 193).

Destacamos que, segundo a abordagem histórico-cultural das vivências, o fato dessas

ocorrerem internamente ao sujeito não fornece aval para essencialismos. A perspectiva do
 108

sujeito não nasce com ele tampouco é despertada em seu crescimento, mas advém de sua
natureza social, conforme já discutido sobre a démarche histórica do psiquismo humano. O
modo como o sujeito é afetado pela situação externa não depende apenas do conteúdo desta,
mas da compreensão que o sujeito tem da mesma. (Vigotski, 2018). Isto mostra a principal
influência da periodização do desenvolvimento nas vivências, pois compreender algo é ato
sujeito ao grau de generalização da formação de conceitos (sempre desenvolvida socialmente)
no qual o indivíduo se encontra.
Por exemplo, ao discorrer sobre “A crise dos sete anos”, Vygotski (1996) localiza nesta
a primeira vez em que se generalizam vivências e afetos. Concedendo lógica aos sentimentos,
a criança torna-se capaz de distinguir, estar consciente de suas vivências e atribuir significados
às mesmas, nas palavras do autor: “aos sete anos forma-se na criança uma estrutura de vivências
que lhe permite compreender o que significa ‘estou alegre’, ‘estou aborrecido’, ‘estou zangada’,
‘sou boa’, ‘sou má’, isto é, surge a orientação consciente de suas próprias vivências” (Vygotski,
1996, p. 379 – tradução nossa).
Note-se que a escola de Vigotski não se baseia em critérios etários para periodizar o
desenvolvimento. Sendo assim, o essencial é a análise pedológica do que ocorria por volta dos
sete anos nas crianças estudadas naquele contexto. Tampouco a tomada de consciência
particular a esse período de crise dos sete anos equipara-se à autoconsciência advinda do
pensamento por conceitos característica à idade de transição (adolescência)17. (Vygotsky,
2004c).
A capacidade de generalizar as próprias vivências tem desenvolvimento paralelo ao do
pensamento e da linguagem na criança, mais precisamente à internalização da comunicação
mediada para si, a linguagem interior. Antes a criança só vivia os sentimentos, mas logo se
torna apta a distinguir seus estados afetivos, suas próprias relações com os objetos e pessoas a
sua volta, em outras palavras, capaz de se reconhecer e, minimamente, orientar-se
conscientemente.
Cabe aqui uma reflexão: ainda que as emoções e as vivências não sejam controláveis no
mesmo nível que outras FPS, não podemos negar que a tomada de consciência – em outras
palavras, o estabelecimento de uma vivência das vivências – parece ser ponto de partida sobre
o que fazer com os próprios afetos, como orientá-los ou portar-se diante deles. No caso da
criança, o meio será a fonte para essas respostas.

17
No caso da adolescência, não se estabelece somente a capacidade de pensar as próprias experiências, “mas
também de se dar conta da base do pensamento” (Vygotsky, 2004c, p. 124), desvendo a lógica por trás do
pensamento.
 109

Diante dessa nova característica no percurso do desenvolvimento – a generalização das

próprias vivencias – as crises passam a se constituir no interior da vivência. (Toassa, 2011). Ou
seja, ainda que a aparência externa do desenvolvimento não apresente alterações, para
compreensão das crises há que se investigar (como estão) as vivências do sujeito com o meio
(que não mudou). Recorrendo a Vygotsky (2004c):

o conhecimento de nosso afeto altera este, transformando-o de um estado passivo em

outro ativo. O fato de eu pensar coisas que estão fora de mim não altera nada nelas, ao
passo que o fato de pensar nos afetos, situando-os em outras relações com meu intelecto
e outras instâncias, altera muito minha vida psíquica (p. 127).

A estruturação das próprias vivências em conceitos constitui as formações afetivas,

vivências mais complexas (distintas dos estados internos como frio, fome, sono) sobre as quais
comenta Toassa (2011):

Trata-se de formações de sentido consciente sobre a própria personalidade, ou sobre seu

estado passageiro, que o autor considera como uma fusão de pensamento, linguagem
emoção/ afeto. Analisando os exemplos vigotskianos, concluímos que elas podem ser,
pois, momentâneas ou generalizadas. Em sua forma momentânea, podemos considera-
las partes de “formações reativas” . . . mais complexas – do próprio motivo de ação,
composto por uma série de tendências negativas e positivas que medeiam a relação
sujeito-objeto. Em sua forma generalizada: as formações afetivas seriam, por exemplo,
o amor-próprio, a autoestima, que servem à abstração da relação do indivíduo com o
próprio eu e o seu mundo (p. 201).

Assim como a criança aprende o nome dos objetos socialmente, aprenderá a qualificar
suas vivências em formações afetivas. Portanto, essas são impregnadas pela generalização, isto
é, pelos conceitos presentes no meio no qual a criança se desenvolve. Como disse Toassa
(2011):

As crianças habitam um meio psicologicamente impregnado de sentido [grifo da autora]

e esse aspecto é determinante para a construção de uma personalidade e uma consciência
de si. Vigotski . . . explica o desenvolvimento da percepção das próprias vivências em
analogia com a dos objetos externos: desde pequenas, as crianças aprendem com outros
a expressar os significados desses objetos (além de sua referência nominal), de suas
ações, das alheias, bem como de seus estados internos (quero dormir, tenho frio etc.) e
de sua personalidade. . . . tanto para a faceta interna quanto externa do psiquismo, vale
a lei genética geral do desenvolvimento humano: que começa em-si [grifo da autora],
torna-se para-os-outros [grifo da autora] e depois para-si [grifo da autora] (p. 202).
 110

Neste aspecto, podemos nos perguntar como a socialização de gêneros, a partir de sua
designação, que advém do meio para a criança condicionará suas percepções sobre as próprias
vivências. O meio está, pois, impregnado de sentidos – sentidos patriarcais sobre como deve
agir um menino ou uma menina, por outro lado, a não convergência aos padrões estabelecidos
pelo sistema sexo/gênero pode ser geradora de afetos contraditórios durante a ontogênese.
No texto “Quarta aula. O problema do meio na pedologia”, Vigotski (2018) debruça-se,
então, sobre questões observáveis no desenvolvimento, como por quê uma mesma experiência
atinge várias pessoas de maneira distinta? Por que “uma mesma situação do meio, um mesmo
acontecimento que atinge diferentes pessoas que se encontram em etapas etárias distintas tem
uma influência distinta sobre o desenvolvimento de cada uma delas” (p. 77)? O motivo
assinalado é que a relação de cada pessoa para com os acontecimentos é diferente, há uma
vivência diferente e a forma como é vivenciada determinada situação ainda se relaciona com a
influência que a mesma exerce no desenvolvimento de cada um – o que dependerá da
periodização do desenvolvimento, tornando-a fator de discussão na temática vivência.
Para o autor, à pedologia caberia encontrar a relação existente entre o sujeito e o meio,
a vivência, isto é, como a criança se relaciona afetivo-cognitivamente com o ocorrido.
(Vigotski, 2018).
Como Izquierdo (2013) declarou nas ponderações sobre gênero, tanto experiências
semelhantes podem originar vivências muito distintas como experiências diversas, vivências
semelhantes. Assim, pois, somente a observação do contexto objetivo não traduz a vivência,
por isso, a importância da investigação conceitual do sujeito que vivencia a situação.
Averiguando como a vivência foi generalizada pelo sujeito, temos acesso às qualidades dela.
Novamente, os conceitos são imprescindíveis para o exame das vivências.
À relação entre vivência, consciência e personalidade, Toassa (2011) acrescenta a
necessidade de estudar a vivência envolvendo as categorias mais abrangentes dos sistemas
psíquicos mais complexos:

Os sistemas psicológicos mais complexos de relação com o mundo, que contêm os

outros, seriam a personalidade, a consciência e a autoconsciência . . . . O
desenvolvimento desses três sistemas sintéticos é explorado de forma conexa nos textos
pedológicos/psicológicos de Vigotski . . . . Como a análise do mais complexo em sua
obra serve de referência à do mais simples, precisamos também abordar as emoções e
vivências no interior dos referidos sistemas, por meio das categorias metodológicas mais
abrangentes da psicologia histórico-cultural (atividade, vivência, tomada de
consciência, significado), variáveis de acordo com o momento e as condições de
desenvolvimento da pessoa. Assim, precisamos enfocar as funções psíquicas (como as
emoções) no interior dos sistemas que elas compõem; a partir de um papel que não pode
 111

ser o mesmo em todas as situações, mas sim de metamorfose e diversidade (Toassa,

2011, p. 185).

Os vínculos entre vivência e estes sistemas (consciência, personalidade) apontam para

um sujeito ativo em seu desenvolvimento (e não só reagindo como “tábula rasa” às condições
externas, à mercê do mecanismo de contágio característico aos animais). Rompe-se, assim, com
o reducionismo mecanicista, pois compreende-se que o desenvolvimento da consciência não
ocorre de maneira direta da objetividade para a subjetividade, mas a apreensão da realidade
externa é mediada por conceitos, desenvolvidos e transmitidos por meio da cultura para cada
indivíduo de acordo com as condições sócio-históricas da sociedade na qual transcorre a
ontogênese. É com o que já fora apropriado como sua segunda natureza que o sujeito contará
em seu papel ativo afetivo-cognitivo para com o seu meio. A este respeito, afirma Toassa
(2011):

As impressões sensoriais externas e internas que bombardeiam o cérebro são trabalhadas

pelas funções psíquicas superiores, cuja atividade principal consiste em atribuir-lhes
sentido. O caráter voluntário e criativo da atividade cerebral permite, assim, dizer que a
realidade reflete-se não apenas no [grifo da autora], mas pelo [grifo da autora] cérebro.
Esse processo desenvolve-se graças à mediação da experiência acumulada e sintetizada
na linguagem. Vivências e ações são a expressão sistêmica dessa atividade consciente,
a um só tempo ativa e passiva, mediata e imediata, como relação interna entre pessoa e
meio (p. 186).

As vivências não são mais tidas como contrapostas ao intelecto. Vivências, emoções,
afetos e sentimentos e irracionalidade deixam de ser correspondentes. As vivências não mais
decorrem apenas de ordens biológicas na gênese dos afetos, tampouco são animalescas – ou
funcionam como paixões irracionais. Ao peso das vivências corresponde o peso da realidade
objetiva subjetivada pelos conceitos e demais ferramentas da cultura. Segundo Toassa (2011):

As vivências englobam tanto a tomada de consciência quanto a relação afetiva com o

meio e da pessoa consigo mesma, pela qual se dispõem, na atividade consciente, a
compreensão dos acontecimentos e a relação afetiva com eles. . . . O irracional e o
racional, a passividade e a atividade, o caráter determinante e determinado de sua
atividade convivem lado a lado na consciência humana como sistema gradativamente
mais complexo: Vigotski renuncia definitivamente à restrita associação entre
irracionalidade e vivência (pp. 186-187).

A vivência passa a constituir unidade mínima de análise da relação sistêmica da

personalidade com o meio. Mas diferentemente de “A tragédia de Hamlet, Príncipe da
 112

Dinamarca”, em que vivência era considerada um estado de exceção afetiva do psiquismo, a

consciência tem permanentemente um estado vivencial, enquanto houver atividade psíquica,
haverá vivência. Embora somente a partir de sua (da consciência) estruturação, a vivência será
ferramenta de investigação. (Toassa, 2011).

Uma peculiaridade importante da ideia de vivência, contudo, é sua utilização até mesmo
para denominar as relações do bebê com o meio anteriores à estruturação da consciência,
mas que, com a formação desse sistema, transformam-se qualitativamente. . . . Só a
partir da estruturação de um sistema que possa ser denominado “consciência” as
vivências podem constituir, pois, sua unidade mínima [grifo nosso]. Nascem do caráter
não lapidado da experiência, de sua forma em-si, pré-descritiva e antepredicativa (ou
seja, anterior à linguagem) e transformam-se num processo psicológico mais complexo.
Sistêmico e semântico integram-se na ideia de que as funções psíquicas superiores,
consciência e personalidade, se formam tendo por base os meios culturais (signos,
instrumentos). . . . O signo aglutina vivências dispersas, sem direção, possibilitando
que a criança intelectualize e adquira experiência sobre sua presença no mundo [grifo
nosso] (Toassa, 2011, pp. 192-193).

Desta forma, se edifica o papel do conceito como generalização dos estados vivenciais,
afetivos e além de passar a ser categoria ontológica do psiquismo, a vivência é considerada
categoria metodológica para análise do mesmo.
Para Vigotski (2018), o que importa é o modo pelo qual o meio é subjetivado pela
criança e isso dependerá diretamente de quais mediadores entre consciência e realidade externa
ela dispõe enquanto ferramentas intrapsicológicas. Nas palavras de Vigotski (2018), “a
influência do meio no desenvolvimento da criança, junto com as demais influências, será
medida também pelo nível de compreensão, de tomada de consciência, de atribuição de sentido
ao que nele acontece [grifo do autor]” (p. 79).
Logo, para compreender, por exemplo, as crises no desenvolvimento, as condições
externas devem ser relativizadas com as condições internas da criança em questão, ou seja, qual
a relação da criança com seu contexto material. De acordo com Vigotski (2018):

O meio não deve ser estudado como um ambiente de desenvolvimento que, por força de
conter determinadas qualidades ou características, já define pura e objetivamente o
desenvolvimento da criança. É sempre necessário abordá-lo do ponto de vista da relação
existente entre ele e a criança numa determinada etapa de desenvolvimento (p. 74).

A categoria vivência, colocada como unidade de análise entre sujeito e meio, detém,
portanto, as propriedades inerentes a este conjunto, preservando elementos do meio e elementos
da personalidade. Nas palavras do autor,
 113

Vivência é unidade na qual se representa, de modo indivisível, por um lado, o meio, o

que se vivencia [grifo do autor] – a vivência está sempre relacionada a algo que está fora
da pessoa –, e, por outro lado, como eu vivencio isso [grifo do autor]. Ou seja, as
especificidades da personalidade e do meio estão representadas na vivência: o que foi
selecionado do meio, os momentos que têm relação com determinada personalidade e
foram selecionados desta, os traços do caráter, os traços constitutivos que têm relação
com certo acontecimento. Dessa forma, sempre lidamos com uma unidade indivisível
das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada
na vivência [grifo do autor] (Vigotski, 2018, p. 78).

No momento inicial de um período de desenvolvimento, a criança é uma, ao final será

outra. O funcionamento sistêmico de sua consciência se modificou, sua personalidade também
e “não é apenas a criança que muda, mas também a sua relação com o meio, que começa a
influenciá-la de uma nova maneira” (Vigotski, 2018, p. 83) – evidencia da relação dinâmica
entre vivência e atividades da criança.
Por fim, em “A construção do Pensamento e da Linguagem”, Vigotsky (2009) não muda
o conceito de vivência que usou anteriormente na discussão pedológica, mas o coloca em novas
relações com a discussão principal do livro – a unidade entre pensamento e linguagem na
palavra como análise da consciência humana.
Segundo Toassa (2011):

Sua [da vivência] aparição é rara. Vigotski não volta a declarar que essa é a categoria
de análise da consciência/personalidade, mas tampouco a nega. . . . A vivência é uma
das dimensões metodológicas destinadas à descrição da relação sujeito-objeto (pp. 224-
225).

O que retoma a questão já enunciada sobre a generalização das vivências e o modo como
as qualificamos não apartados do contexto social em que estamos inseridos. Para investigar a
relação do sujeito com o objeto, Vigotsky (2009) pontua a distinção entre sentido e significado
– aspectos aos quais ao longo dessa dissertação nos referimos e agora conceituaremos.

O sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em
nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida,
complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma
dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais,
uma zona mais estável, uniforme e exata. Como se sabe, em contextos diferentes a
palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imóvel e
imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em
diferentes contextos. . . . O sentido real de uma palavra é inconstante. Em uma operação
ela aparece com um sentido, em outra, adquire outro. Tomada isoladamente no léxico,
 114

a palavra tem apenas um significado. Mas este não é mais que uma potência que se
realiza no discurso vivo, no qual o significado é apenas uma pedra no edifício do sentido
(Vygotsky, 2009, p. 465).

Na investigação em como o meio é tomado pelo sujeito, como estão configuradas as

vivências, devemos pesquisar os sentidos e significados pois, uma vez internalizados, são eles
que medeiam o vivenciamento de dada situação. O conteúdo das vivências, portanto, será
sempre de origem social. Na instabilidade dos sentidos, levanta-se a possibilidade de novas
qualificações às vivências, colocando-as em outras relações conceituais complexas entre
emoções e pensamentos.
Ademais é desdobrada a concepção dos afetos como orientadores no curso do
pensamento. (Vigotsky, 2009).
Dois aspectos são aqui relevantes para a teoria das emoções, inacabada por Vigotski.
Primeiro, em sua última obra concluída, o autor entende a natureza do pensamento (e seu
desenvolvimento) de forma afetiva e cognitiva. O intelecto e as emoções são característicos ao
psiquismo humano e assumem qualidade superior no ser humano desenvolvido. Dadas emoções
surgirem em dados contextos tem correspondência com o sistema de conceitos do sujeito que
vivencia a situação. Em segundo lugar, indícios corroboram as possibilidades para condução
consciente, volitiva dos sentimentos. Isto por meio da liberdade de ação que o sujeito tem a
partir da tomada de consciência fundamentada nos verdadeiros conceitos. (Toassa, 2011;
Vigotsky, 2009).
À vista disso, é imprescindível a qualidade dos instrumentos artificias (psicológicos)
que auxiliarão no manejo das vivências do sujeito. Segundo Vigotsky (2009): “Se a consciência,
que sente e pensa, dispõe de diferentes modos de representação da realidade, estes representam
igualmente diferentes tipos de consciência” (p. 485).
Apropriados do conceito de vivência, indicaremos a seguir algumas relações presentes
na dinâmica entre a atividade, a vivência e a constituição da personalidade cotejando o gênero.

4.2 A relação dialética entre atividade – vivência – personalidade

Após essa exposição conceitual sobre a vivência, exploraremos a dinâmica entre a

atividade, a vivência e a constituição da personalidade no contexto da sociedade de classes
gendradas. Para isso, retomaremos alguns conceitos, já enunciados nas seções anteriores,
relevantes para as contribuições expostas a seguir.
 115

Na segunda seção, explanamos a concepção de desenvolvimento humano à luz da

Psicologia Histórico-Cultural. Promovido, a saber, pelo trabalho, ao tratarmos da filogênese, e
pela atividade, quando é a ontogênese que está em foco. Vimos que esse processo ocorre em
unidade dialética mediada pelas particularidades de cada sociedade. (Oliveira, 2005). Por
exemplo, na situação particular da sociedade capitalista, a atividade vital humana – o trabalho
– está concretizada na forma de trabalho assalariado e, assim, sua organização é para satisfazer
fins socialmente necessários à perpetuação desta sociedade em detrimento das necessidades da
maioria, interditando o desenvolvimento omnilateral de todos os integrantes desta sociedade e
delineando o desenvolvimento do gênero humano. (Lessa, 2012b).
Também ponderamos que as relações sociais estabelecidas com os demais seres
humanos e a natureza é imprescindível para a humanização de cada indivíduo, uma vez que o
ser humano é um animal de natureza social. (Vigotski, 2018). O sujeito adentra tais relações
por meio das atividades exercidas sobre o mundo a sua volta. Nas necessidades criadas pelas
condições materiais que compõem a atividade, as funções psíquicas superiores –
especificamente humanas – são formadas. Dentre as diversas atividades, são as atividades
dominantes as responsáveis por elevar o grau de desenvolvimento genérico que o indivíduo
humano apropriar-se-á como sua segunda natureza. (Leontiev, 2004). Como defende Leontiev
(2004):

A primeira coisa que devemos notar quando nos esforçamos por resolver a questão das
forças motoras no desenvolvimento do psiquismo, é portanto a modificação do lugar
que a criança ocupa no sistema das relações sociais, é, porém, evidente que este lugar
não determina por si só o desenvolvimento. Ele caracteriza simplesmente o nível
atingido num dado momento. O que determina diretamente o desenvolvimento do
psiquismo da criança é a sua própria vida, o desenvolvimento dos processos reais desta
vida, por outras palavras, o desenvolvimento desta atividade, tanto exterior como
interior [grifo nosso]. E o desenvolvimento desta atividade depende por sua vez das
condições em que ela vive. O mesmo é dizer que, no estudo do desenvolvimento do
psiquismo da criança devemos partir da análise do desenvolvimento da sua atividade tal
como ela se organiza nas condições concretas da sua vida. Só uma tal démarche [grifo
do autor] permite determinar a parte das condições de vida exteriores da criança e das
disposições que ela possui (p. 310).

A existência subjetiva do ser humano é, portanto, decorrente de sua existência objetiva

– de seu meio social. E Leontiev (2004) discorre sobre o duplo caráter da atividade, externo e
interno. Ou seja, o desenvolvimento do psiquismo está determinado pelas condições exteriores
nas quais decorre a atividade que, por sua vez, é acompanhada das condições internas do sujeito
que realiza a atividade.
 116

Vigotski (2018) também nos convida a considerar esse duplo caráter na situação social
de desenvolvimento, orientando que os elementos do meio agem de forma diferenciada sobre o
desenvolvimento em seus diversos aspectos na ontogênese. Como abordado no item anterior, a
unidade analítica que elucida o papel do meio sobre o desenvolvimento da personalidade é a
vivência. Logo, a vivência é uma chave para analisar o aspecto interior da atividade.
Determinadas pela interação das características do meio e do sujeito que o vivencia, as
vivências advindas de determinada atividade dependem também do grau de generalização do
pensamento de quem realiza essa atividade. (Vigotski, 2018).
Sendo a cultura fonte de humanização dos seres humanos, devemos olhar para as
ferramentas (materiais e simbólicas) ofertadas para os indivíduos se desenvolverem. Em uma
sociedade dividida em classes, nem tudo que foi historicamente produzido pelo gênero humano
está disponível para todas as pessoas – aliás, não está para a grande maioria delas. O que está
disponível? De acordo com quais particularidades? Para quais singularidades? E por quê? São
questionamentos levantados quando consideramos a natureza social do psiquismo humano.
(Martins, 2004).
Na primeira seção, elucidamos como o sistema sexo/gênero foi base constituinte da
embrionária sociedade de classes patriarcal e, a partir de então, incorporado pelos seguintes
modelos econômicos desenvolvidos na história, inclusive pelo capitalismo, o modo de produção
e reprodução da vida que acirrou os antagonismos de classes até então existentes.
Retomados esses conceitos, afirmamos que há implicações do sistema sexo/gênero na
promoção do desenvolvimento psíquico. Vimos que a divisão sexual do trabalho separa a
atuação dos seres humanos em diferentes esferas de produção e reprodução da existência de
acordo com a socialização de gêneros, submetendo-os a distintas atividades, identificações,
conceitos e ideologias. Nesta direção indagamos como se dá, então, a generalização das
vivências neste contexto? Haverá impacto cultural do gênero sobre as vivências e, por
conseguinte, sobre as personalidades?
Martins (2004) insiste no papel central da atividade para a constituição da personalidade,
discriminando assim, sua natureza histórico-social:

A atividade humana, que por sua natureza é consciente, determina nas diversas formas
de sua manifestação a formação de capacidades, motivos, finalidades, sentidos,
sentimentos etc., enfim engendra um conjunto de processos pelos quais o indivíduo
adquire existência psicológica. O estudo desses processos psíquicos nos leva
necessariamente ao plano da pessoa, do homem como indivíduo social real: que faz,
pensa e sente, e é neste plano que nos deparamos com a personalidade (Martins, 2004,
p. 84).
 117

Em algumas elaborações teóricas no tocante à naturalização das personalidades, por

vezes, partiram-se das diferenças entre os sexos para explicar as desigualdades advindas do
gênero. É o caso, por exemplo, da concepção ideológica sobre as mulheres ou características
ditas femininas serem ligadas à passividade, fragilidade e emoção e sobre os homens ou
características ditas masculinas serem ligadas à atividade, força e razão. Apesar de não ser
exclusiva à Psicologia, na história desta ciência e profissão, aspectos derivados das opressões
de gênero são um dos exemplos negligenciados devido a teorias que não desvelam as reais
determinações de seus objetos de estudo.
Nós não entendemos o ser singular (o indivíduo) sem entender as particularidades pelas
quais o universal (o gênero humano) nele se concretiza. Ao voltarmo-nos para a personalidade
é necessário percorrer os aspectos particulares que humanizam o indivíduo (ou, como é o caso
da sociedade de classes, cerceiam sua humanização).
A personalidade, nas palavras de Leontiev (1978), “é criada por circunstâncias
objetivas, mas não de outra forma senão através de todo o conjunto de sua atividade que torna
realidade suas relações com o mundo. As particularidades dessa atividade são o que define o
tipo de personalidade” (p. 170 – tradução nossa).
No caso específico de sociedade de classes gendradas, a materialidade está organizada
de modo que a cisão entre as atividades promotoras e alienadoras do desenvolvimento são
marcadas pelo gênero. O gênero feminino é responsabilizado pelas atividades da reprodução
social e o masculino pelas atividades de produção dos bens. Assim sendo, nas particularidades
que humanizam os indivíduos, as vivências das mulheres são marcadas por atividades cíclicas
do cuidar físico e afetivo para com o outro e as vivências dos homens caracterizadas por
atividades produtoras do novo.
Na concepção histórica do psiquismo humano superamos a justificativa essencialista
para a personalidade e rompemos com as elucubrações para as quais o meio é somente
influência ou facilitador para despertar o que cada ser humano seria a priori – ou, segundo a
ideologia patriarcal, o que as mulheres e os homens seriam a priori. Ultrapassamos, pois, o
idealismo nos estudos da personalidade:

Por esta análise, impossível deixar de reconhecer a vinculação e interdependência entre

o desenvolvimento da personalidade e as condições objetivas de existência, o que nos
permite uma segunda proposição: a personalidade resulta da atividade do indivíduo
condicionada por condições objetivas [grifo nosso]. Esta afirmação não subtrai da
personalidade sua dimensão subjetiva mas afirma sua objetividade, uma vez que a
 118

personalidade de cada indivíduo não é produzida por ele isoladamente, mas sim,
resultado da atividade social, e em certo sentido, não depende da vontade dos indivíduos
tomados em separado mas da trama de relações que se estabelecem entre eles (Martins,
2001, p. 79).

Uma vez que as características da atividade determinarão o tipo de personalidade

(Leontiev, 1978), cabe, pois, à ciência psicológica atentar-se para as condições objetivas
na determinação das expressões concretizadas no nível individual. Com a ontogênese balizada
pela socialização de gêneros, faz-se de forma hegemônica das mulheres cuidadoras, maternais
e dos homens chefes, inovadores etc. Isso ocorre porque a personalidade é constituída
historicamente em um momento no qual o sistema sexo/gênero é particularidade na dialética
entre o ser singular e o ser universal e não porque as características da personalidade estão dadas
juntamente ao sexo como a ideologia patriarcal insistentemente admite.
Os estudos demandam, portanto, a análise integral da atividade humana objetivada, a
mediação e os reflexos psíquicos por esta gerada. Incluindo os fatores externos (condições
objetivas) e internos (condições subjetivas) que se relacionam dialeticamente na constituição
da personalidade. (Martins, 2001). Segundo Martins (2001):

Enquanto fatores extrínsecos, temos as condições materiais de vida, o conjunto de

relações sociais que sustentam a superação do ser hominizado em direção ao ser
humanizado e que guardam as possibilidades reais da atividade humana. Enquanto
fatores intrínsecos, temos todos os processos biológicos e psicológicos desenvolvidos
em conseqüência [sic] desta atividade e que representam as condições internas e
subjetivas (p. 78).

Vigotski (2018) adverte que o papel dos fatores externos deve ser analisado em relação
aos distintos aspectos do desenvolvimento, ou seja, nem todos os fatores externos agem da
mesma forma sobre todos os fatores internos, há que considerar o que está sendo focalizado.
Nas palavras do autor:

Junto a uma compreensão dinâmica do meio, começamos a entender que a relação entre
ele e diversos aspectos do desenvolvimento é diferente. Por isso, devemos estudar, de
forma diferenciada, a influência do meio, digamos no crescimento da criança, no
crescimento de determinadas partes específicas e sistemas do organismo, ou, digamos,
a sua influência sobre o desenvolvimento de funções sensório-motoras, ou, ainda, das
funções psicológicas e assim por diante (Vigotski, 2018, p. 84).

O autor elege, então, o desenvolvimento da personalidade e consciência da criança como

aspecto no qual a influência do meio mostra sua força máxima, e verifica que o papel do meio
 119

nesse caso não é somente “pano de fundo” ou contexto no qual transcorre o desenvolvimento,
mas o meio é fonte do desenvolvimento.

A maior particularidade do desenvolvimento infantil consiste no fato de que ele se

realiza em condições de relação recíproca com o meio, quando a forma ideal, terminal,
a que deve surgir ao final do desenvolvimento, não somente existe no meio contíguo à
criança desde o início, como realmente interage e exerce influência sobre a forma
primária, sobre os primeiros passos do desenvolvimento infantil, ou seja, sobre algo que
deve se formar ao final e, de algum modo, influencia os primeiros passos do
desenvolvimento (Vigotski, 2018, p. 85).

Por isso, na situação particular de cada ser humano, é necessário estar presente o que há
de mais desenvolvido para que o singular se aproprie do universal segundo a lei geral do
desenvolvimento psíquico (do inter para o intrapsicológico). A interação com o meio, a vivência
da criança sobre o meio, é a fonte a partir da qual as propriedades especificamente superiores
do ser humano se desenvolvem, “Existe, no meio, a forma ideal ou terminal que interage com
a inicial, própria da criança, resultando no fato de que uma determinada forma de atividade se
torna patrimônio interno da criança, sua propriedade, uma função de sua personalidade”
(Vigotski, 2018, p. 92).
Destarte, a vivência estrutura a personalidade. (Vigotski, 2018). Portanto,
compreendendo as vivências de uma pessoa, há esclarecimentos também sobre sua
personalidade. Nenhuma formação subjetiva é apartada da realidade objetiva na qual transcorre
a vida do sujeito.
Se o meio tem as formas ideias (no sentido de formas finais a serem alcançadas) para as
quais o desenvolvimento do psiquismo deve guiar-se e, conforme discutimos ao longo desta
pesquisa, no meio ao qual estamos atualmente submetidos o sistema sexo/gênero é
característica tão importante para conduzir a vida das pessoas, há que se averiguar as formas
ideias que estarão disponíveis para a criança de acordo com o gênero a ela atribuído. Se o meio
está permeado pela socialização de gêneros, as vivências da criança também o serão e, por
conseguinte, a formação de sua personalidade também estará suscetível ao sexismo.
As vivências são marcadas pelo gênero em diversos aspectos na ontogênese, inclusive
na infância o brincar é um exemplo. Brincadeiras e brinquedos são diferenciados pelos gêneros.
Às meninas ensinamos enquanto brincam a cozinhar, arrumar o ambiente, cuidar de tudo e de
todos ali envolvidos, a se comportarem de forma recatada, quais palavras e tons são adequados
a elas ao passo que com os meninos ensinamos no brincar as possibilidades do que serão na
vida pública quando crescerem, a serem ativos com seu corpo, sua voz e suas relações, a se
 120

comportarem de forma mais abrupta ou agressiva. Quando as brincadeiras que encorajam o

domínio do “mundo lá fora” são separadas de brincadeiras que estimulam o acanhamento da
vida imediata de acordo com o gênero, estamos falando de constituir determinadas
personalidades na esfera do domínio e outras na esfera da submissão em uma dinâmica
patriarcal desde a infância.
Beatón (2009), ao discutir sobre a formação da personalidade, caracteriza a vivência
como expressão da lei da situação social do desenvolvimento, pois é a forma pela qual o
sujeito vivencia alguma situação que determina qual será a influência que essa terá sobre sua
vida.

Vygotski insiste em que o problema não está na situação concreta do meio, mas no modo
como a criança vive ou sente tal situação. Isto define o papel ativo do sujeito em sua
própria formação. Este mecanismo é o que permite afirmar que a formação do sujeito
está mediada não só pelos objetos, pessoas, signos e significados, mas também pelas
vivências apresentadas pelas condições sociais que rodeiam e influenciam o sujeito
(Beatón, 2009, p. 155).

Pensemos, a título de exemplo no caso do brincar, quais qualidades vivenciais advém

das brincadeiras ditas de menino e das de menina? Quais sentimentos são oriundos desta
atividade quando há convergência com os padrões do sistema sexo/gênero e quando não há?
Quais sentimentos são possíveis na socialização patriarcal das nossas crianças? Segundo Beatón
(2009), as características emocionais da vivência (negativas ou positivas) produzem um
desenvolvimento ajustado ou desajustado na criança. Para o autor supracitado, o estado
vivencial corresponde ao produto do que o sujeito construiu – mediante os instrumentos
psicológicos internalizados – para sua consciência sobre a realidade vivenciada: “suas
vivências, significados, sentidos pessoais, configurações e concepção do mundo são, em grande
medida, o resultado desta dinâmica em espiral produzida em sua consciência e ao longo de sua
história de formação (p. 172)”.
De acordo com a designação de gênero, a criação das crianças não será a mesma. O
meio, incluindo a relação familiar, escolar, entre outras, se relacionará com a criança de modo
distinto, pois é permeado de significados e sentidos particulares para cada gênero – construídos
ao longo da história da divisão sexual do trabalho. Como “esperar”, então, que meninas e
meninos se portem da mesma maneira afetivo-cognitiva em situações de mesmo conteúdo
objetivo, se ao longo da ontogênese são ensinados para a vida desigualmente? Os estados
vivenciais são marcados pelo gênero. Dentre as respostas sociais para esta questão, há a
naturalização ou, a partir das evidências científicas – e este é o caminho que nos interessa –
 121

compor o enredo responsável por tal resultado, evidenciando a dinâmica entre os elementos do
meio, as vivências e a constituição da personalidade no contexto da socialização de gêneros.
Assim como a relação entre todos esses fatores não ocorre de forma estanque ou linear,
mas processual e dialética, a personalidade é processo. Isto é, ela é desenvolvida ao longo da
ontogênese de acordo com o “processo dinâmico pelo qual o primeiro [aspecto objetivo]
converte-se no segundo [aspecto subjetivo] e vice-versa” (Martins, 2001, p. 79). Importa, nesse
caso, a quais meios os sujeitos tiveram acesso, sua organização (material e simbólica) era
limitadora ou potencializadora da personalidade?
Apreender a personalidade nesta base teórico-metodológica levanta-nos a exigência de
compor teoricamente quais foram os processos históricos que constituíram a sociedade tal como
se organiza atualmente, com o imperativo de considerar a história incluindo “o processo de
evolução dos seres vivos, a história da humanidade por suas formações sociais específicas, e a
história do desenvolvimento pessoal de um dado indivíduo” (Martins, 2001, p. 82). Em síntese,

a personalidade compreende aspectos que dependem de condições naturais e que são

comuns a todos os homens; aspectos que dependem das formações sociais, dos povos,
dos regimes sociais que lhe conferem características psicológicas gerais; bem como
aspectos da história individual influenciada pela correlação das condições externas e
internas que lhe são próprias (Martins, 2001, pp. 82-83).

Na sociedade capitalista contamos com uma organização do trabalho que cumpre não
somente a divisão imprescindível às sociedades de classes entre trabalho manual e intelectual
(Marx & Engels, 2007), mas que ainda preserva as condições que caracterizam esta divisão
segundo o sistema sexo/gênero, ou seja, a divisão sexual do trabalho.
Corroboramos com as afirmações de Izquierdo (1992) a respeito da posição social que
ocupa determinado sujeito na totalidade histórica determinar também a consciência deste
sujeito. Compreendemos que as afirmações da autora neste aspecto vão ao encontro das
elaborações da Psicologia Histórico-Cultural.

Na sociedade se estabelece uma distribuição de responsabilidades que é alheia a vontade

das pessoas, e os critérios sobre os quais se estabelece essa distribuição são sexistas,
classistas e racistas. Do lugar que nos é atribuído socialmente, dependerá a forma como
teremos acesso a nossa própria sobrevivência como sexo, classe, raça, idade etc. E esta
relação com a realidade comporta uma visão particular da mesma. Não pensamos de
determinado modo, atuamos de certa maneira, valorizamos certas coisas de forma
espontânea, senão que mediatizadas pela forma em que conseguimos viver ou
sobreviver [grifo nosso] (Izquierdo, 1992, s/p).
 122

Na unidade de análise do psiquismo que é a vivência, entendemos que nossas

experiências mais pessoais, distintas de acordo com a classe, raça e gênero (como menciona a
autora) são em primeira ordem de teor social.
Izquierdo (1992) afirma que a divisão sexual do trabalho cinde a contribuição para a
produção e reprodução da sociedade em duas esferas de acordo com o gênero (ou melhor, cria
os gêneros segundo esta cisão). Sendo a esfera da transcendência, produção da vida pública,
integrante do modo masculino de trabalho e a esfera da sobrevivência, produção e reprodução
da vida doméstica, do modo feminino, retomamos uma citação da primeira seção por
consideramos que a mesma elucida a discussão aqui proposta:

A separação da sobrevivência e da transcendência em duas esferas, converte as

atividades que se desenvolvam em cada uma delas em alienadas [grifo nosso], porque
uma carece de sentido senão se refere a outra. A mera sobrevivência não é atividade
especificamente humana [grifo nosso], é nossa capacidade para transcender, a que nos
converte em propriamente humanos. Tampouco é uma atividade propriamente humana
aquele que se esgota na transcendência [grifo nosso], pois implica esquecer nossa
condição de seres vivos e as limitações que este fato nos impõe. . . . Os próprios
indivíduos que participam exclusivamente em uma das esferas se convertem por sua vez
em seres alienados, incompletos, já que perdem o sentido da sobrevivência e da
transcendência, ao não ser capaz de integrá-los em si mesmo (Izquierdo, 1992, s/p).

Como as contribuições de Leontiev (2004) sobre a atividade e as de Vygotsky & Luria

(1996) sobre o desenvolvimento do comportamento cultural/consciente já demonstraram, os
diferentes tipos de atividade originarão diferentes tipos de psiquismo em conformidade com o
tipo de intelecto exigido pela mesma. Para Izquierdo (1992):

como consequência da forma diferencial com que contribuem para a existência,

desenvolvem duas cosmovisões enfrentadas, duas ordens de valores, prioridades,
significados distintos para as mesmas palavras. Quem participa da esfera da
transcendência, tem uma visão linear da vida humana, do tempo, da história. Quem pelo
contrário participa da esfera da sobrevivência, tem uma visão circular da mesma
realidade. Para uns o fato dominante é o progresso, o incremento da produção, o
desenvolvimento econômico, os avanços científicos. Para os outros é a repetição, um
cresce se desenvolve e morre, e a esse ser se segue outro com o mesmo ciclo;
diariamente há que comer, os utensílios e roupas ficam sujos, e diariamente há que
repetir as mesmas operações (s/p).

A autora ainda afirma que paralela às relações de poder impostas estruturalmente pela
sociedade patriarcal, desenvolve-se um processo de socialização de gênero, que ocorre pelas
 123

vias social e psíquica, com o desenvolvimento da atividade e da subjetividade respectivamente.

Para Izquierdo (2013):

Uma face da socialização são os processos de constituição da subjetividade [grifo

nosso], a outra são os processos de cooperação na atividade básica de tornar nossas
vidas viáveis [grifo nosso]. . . . Nesse sentido, o trabalho seja remunerado ou não, é um
fator de socialização de primeira ordem (p. 20).

Logo, a divisão sexual do trabalho, concretizada na ontogênese dos indivíduos a partir

do processo de designação de gêneros, origina um processo de constituição subjetiva/psíquica
de gênero que será estabelecido segundo os critérios sociais, culturais e históricos para os dois
sexos. O sistema sexo/gênero corresponde, assim, a uma particularidade na humanização dos
indivíduos. Por sua própria qualidade de atividade alienada, esta divisão das atividades em sua
organização oculta e naturaliza a desigualdade nas condições de desenvolvimento dos sexos.
A socialização de gêneros engendra, de acordo com Souza (2006), diferenças na
construção dos sentidos e significados no patriarcado. Para a autora, a divergência nos
processos subjetivos em contexto sexista está no nexo das FPS, pois algumas funções como as
emoções são mais instigadas nas mulheres, enquanto o desenvolvimento da racionalidade é
sobrevalorizado nos homens. (Souza, 2006). Nas palavras da autora

Recorrer às reflexões de Vigotski permite afirmar que o processo histórico não constitui
diferentes funções psicológicas para os gêneros, criando algumas específicas para
homens e outras para as mulheres. O que ocorre . . . é que se alteram os nexos, entre as
funções psicológicas e as determinações sociais, a forma como a educação, as
instituições, as funções sociais, a ideologia é construída e mantida, fazendo com que se
fortaleçam algumas funções psicológicas nas mulheres – por exemplo, a afetividade – e
outras, nos homens – por exemplo a racionalidade (Souza, 2006, 116).

Entendemos, desse modo, que o nexo funcional se constitui de maneira diferenciada

entre mulheres e homens, justamente porque as FPS estão disponibilizadas de modo desigual
desde a educação de meninas e meninos.
Então, ao considerar a socialização de gêneros pelas ferramentas da cultura, temos as
condições objetivas da atividade determinando suas condições subjetivas, a consciência, as
vivências e a personalidade do sujeito em questão, que por sua vez responderão à atividade
objetiva de forma diferenciada e originará novos processos de subjetivação, isto é, de formação
dos significados (sociais) e construção do sentido (pessoal) no continuum da vida humana.
 124

Simionato (2018) afirma que o “sentido da experiência pelo indivíduo pode, em última
instância, tanto organizar quanto desorganizar sua atividade. Ou seja, viver determinadas
situações de modo positivo ou negativo gera uma interferência significativa na atividade que o
sujeito realiza” (p. 121).
Izquierdo (2013) defende que distintos sentidos podem se construir sobre uma mesma
atividade, pois estão mediados pela consciência que os vive:

As diferentes posições frente a uma mesma atividade, o trabalho doméstico, por

exemplo, dão origem a experiências muito diferentes. Para uma dona de casa, o trabalho
doméstico é o centro de sua vida, para um homem é uma atividade de importância
secundária ou com a qual ele não se identifica, para uma profissional, ela vive como um
obstáculo que interfere em sua carreira. Mesmo quando a prática de varrer e esfregar o
chão ou de cuidar da roupa é a mesma nos três casos, a experiência dessa prática é
diferente. . . . A experiência não é anterior à ideologia, mas é um produto ideológico
(Izquierdo, 2013, p. 4).

Uma vez que a consciência que vive os processos objetivos não está dada a priori, mas
nasce em um ambiente “mergulhado” de significados e sentidos distintos sobre como
relacionar-se com fêmeas e machos da espécie humana, consideramos o gênero pauta necessária
de ser discutida na humanização e não “nuvem de fumaça” que esconde os processos reais de
exploração de classe. Discorre Souza (2006):

Esta atuação social, que ocorre na educação de homens e mulheres, se transforma em

psiquismo, em vivência singular, sendo internalizada por cada um dos sujeitos. Os
significados são internalizados e transformados em sentidos pessoais. Esses sentidos são
únicos, mas têm uma forte ligação com o significado, isto é, com a materialidade sobre
o qual se construiu esse conceito (p. 142).

Ao discutirmos o sistema sexo/gênero na humanização, denunciamos o direcionamento

hierarquizado entre os gêneros na constituição das personalidades. Izquierdo (2013)
exemplifica o processo de subjetivação decorrente da atividade feminina sob a égide da divisão
sexual do trabalho.18 Passando a palavra à autora:

Ao ocupar a posição feminina na divisão do trabalho, configura-se uma subjetividade

para a qual é primordial a importância de ser aceita e valorizada pelas atividades

18
Indicamos a leitura de Izquierdo (2013) para os interessados em compreender a fundamentação deste trecho. No
texto, a autora discute a subjetivação decorrente de atividades femininas e masculinas. Aqui, citamos a título de
exemplo e não desenvolvemos o assunto, visto que o objetivo era somente evidenciar que o gênero promove
desenvolvimento psíquico distinto e, acreditamos que investigar quais são as características especificas desse
processo é tarefa para futuras pesquisas.
 125

realizadas. A mulher obtém satisfação principalmente por ser amada e valorizada e só

consegue se valorizar na medida em que se sente valorizada. Conectada com o outro,
receptiva às suas necessidades, relacionando seu valor social com a capacidade de cuidar
dos demais, tem dificuldades para enfrentar os conflitos, as oposições de interesses, os
desentendimentos, como também para reconhecer o valor do que faz (Izquierdo, 2013,
p. 21 – tradução nossa).

Pontuamos que a ideologia patriarcal e a construção de conceitos sobre as vivências é

um vínculo de especial importância para conferir a qualidade afetiva das mesmas, positivas ou
negativas. Pois, uma vez que a experiência vivenciada é internalizada de forma mediada pelos
instrumentos intrapsicológicos do indivíduo, ela atua em unidade afetiva com o
desenvolvimento conceitual sobre a realidade. O que mais uma vez nos remete a ponderar o
papel do gênero na generalização das vivências. Novamente, a vivência expressa a qualidade
afetivo-cognitiva do funcionamento psíquico. Por isso, a tomada de consciência é reviravolta
na condução das vivências.
O desenvolvimento do psiquismo nas bases materiais do patriarcado divorcia e ignora
que cada ser humano é uma unidade afetivo-cognitiva e pode(ria) alçar o desenvolvimento
omnilateral. Então fundamentalmente o que está em pauta é o desenvolvimento unilateral com
uma direção de gênero de acordo com os interesses – em nosso caso específico – do capital. As
elaborações de Souza (2006, 2007) sobre a força de trabalho das mulheres no período de
reestruturação produtiva corroboram tal preposição. Nas palavras da autora, neste contexto,

a mulher tem sua afetividade utilizada como componente da qualificação para o

exercício do trabalho, em um processo de utilitarismo das emoções, mas sua inserção
maciça no mundo do trabalho continua se dando de forma subordinada. As mulheres
são usadas como força de trabalho especializada na multiplicidade de tarefas, que são
tarefas rotineiras, repetitivas, assim como o são na gestão do capital: elas se valem mais
das emoções, tornam o clima familiar. De modo que as tão propaladas mudanças na
situação das mulheres significam apenas a utilização pragmática do gênero pelo capital,
das emoções das mulheres, emoções estas que uma educação de gênero sexista promove
desde o surgimento do patriarcado, mas que, no capitalismo, ganha novas roupagens
(Souza, 2007, p. 62).

Até aqui vimos que nossas vivências são determinadas qualitativamente pelo sistema
sexo/gênero, pois este, desde a divisão sexual do trabalho com a socialização de gêneros,
engloba as atividades e os conceitos que nos cercam. Tudo isso concede “modulações” de
gênero às vivências em constante desenvolvimento durante a ontogênese.
Diante dessa exposição, defendemos novamente que nenhum entrave seja posto ao
desenvolvimento das potencialidades de todo indivíduo humano. Entendemos nesse trabalho
 126

que as vivências de mulheres e homens são qualitativamente distintas em nossa sociedade, mas
visando o futuro como possibilidade que se ergue no presente dentre várias outras, entendemos
que o fim do gênero é estratégia e luta necessária à humanização emancipada de todos os seres
humanos. Mas, por ora, para pautar a vivência da mulher abstrata à mulher concreta, retomamos
as contribuições de Izquierdo (1988):

O primeiro passo é a tomada de consciência. Um número de seres humanos começa a

se reconhecer, porque se vêem uns aos outros, e a vivência não é mais individual, mas
coletiva. . . . A identidade é produzida conhecendo a si mesma nas outras, é a passagem
do ser singular e único ao ser social, plural e diverso. Como uma consciência de ser
social, as mulheres vão de buscar sua essência para conhecer seu significado e descobri-
lo como uma construção social. Nesse processo, não é apenas significada, mas adquire
a capacidade de construir ela mesma significados (p. 56 – tradução nossa).

Deste modo, ao entender sua formação social de gênero na sociedade patriarcal, as

mulheres (e os homens) poderão lidar com suas vivências de forma consciente e,
evidentemente, serem ainda mais ativas do que já o são na história da humanidade e na sua
própria história. A tomada de consciência pode ser o primeiro passo, mas não é suficiente. É
preciso uma atuação na materialidade que dê suporte às subjetividades livres. Nos
encaminhamos, assim, para o último item, no qual procuramos sintetizar o que foi feito durante
este percurso.

4.3 Por uma síntese: avançando nas relações vivência e gênero para a Psicologia Histórico-
Cultural

Ao longo deste texto, abordamos vários conceitos-chaves da Psicologia Histórico-

Cultural e do Materialismo Histórico-Dialético no intuito de elucidar a concepção bem como
as relações internas de nosso objeto de estudo.
Após este caminho no qual buscamos entender se a vivência poderia contribuir como
ferramenta conceitual para a apreensão das particularidades de gênero presentes no
desenvolvimento dos sujeitos singulares, os resultados apontam que esta unidade teórico-
metodológica de análise do psiquismo se mostra útil. Em outras palavras, é ferramenta
conceitual para compreender as relações entre atividade, personalidade e gênero no
desenvolvimento ontogenético. Compete a investigações futuras o desenvolvimento e
levantamento de dados/fatos que problematizem esta concepção. Mas enquanto isso, nas
elucidações até agora desenvolvidas, preparamos um mapa conceitual expresso na Figura 3, a
 127

seguir, que sintetiza o objeto estudado em articulação com a totalidade e algumas categorias
trabalhadas até então.
 128

Figura 3 - Mapa conceitual

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados e resultados da pesquisa.
 129

Por meio do mapeamento conceitual acima, na Figura 3, evidenciamos as relações entre

os principais conceitos utilizados na explanação de nosso objeto. No intuito de avançar nas
relações entre vivência e gênero, partimos em nossa exposição do que é mais geral rumo ao
mais específico neste vínculo.
Assim, buscamos entender a constituição do sistema sexo/gênero como se apresenta
atualmente ligando-o às raízes históricas desta construção social, localizadas na origem da
sociedade de classes nas comunidades patriarcais. O gênero, engendrado historicamente na base
da divisão sexual do trabalho e da desigualdade que incide no domínio do sexo das fêmeas
humanas, pertence à esfera da particularidade, sendo mediação entre o ser singular e o universal.
Sendo a personalidade constituída nas condições objetivas de existência foi importante
assinalar como se dá o desenvolvimento ao longo da ontogênese por meio das atividades
dominantes. Estas criam as necessidades de apropriação das ferramentas culturais voltadas para
a transformação do psiquismo, concedendo-lhe novas mediações.
Na situação social de desenvolvimento, em dinâmica dialética, são formadas então as
vivências e a personalidade do sujeito. Ao utilizar a vivência em distintas relações conceituais
no decorrer de sua obra, Vigotski (2018) “coroa” este conceito como uma ferramenta de
investigação útil ao profissional que, debruçando-se sobre o desenvolvimento infantil, visa
analisar a relação interior entre a personalidade da criança e seu contexto. Grosso modo, a
vivência refere-se a como a criança/sujeito se relaciona com o meio. O psiquismo que se
relaciona com o meio não é o mesmo ao longo da ontogênese, mas se humaniza pela
internalização das ferramentas culturais de forma processual. Esta é socialmente determinada
na relação dialética entre singularidade-particularidade-universalidade.
As vivências, portanto, são determinadas qualitativamente nas atividades e conceitos da
totalidade na qual se originam, em nosso caso, uma organização social que implica a
socialização de gêneros e, deste modo, o desenvolvimento dos indivíduos se dá unilateralmente.
As implicações subjetivas da sociedade de classes gendradas sobre os indivíduos vinculam-se
assim à natureza social do psiquismo, que nesta sociedade se desenvolve com o caráter de classe
e de gênero.
 130

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decurso de nossa pesquisa nos debruçamos sobre textos de autores da Psicologia

Histórico-Cultural e do Materialismo Histórico-Dialético procurando entender se a vivência
poderia contribuir como ferramenta conceitual para a apreensão das particularidades de gênero
presentes no desenvolvimento dos sujeitos singulares. A análise teórica indicou que sim, a
vivência enquanto unidade de análise eleita por Vigotski (2018) como a ferramenta capaz de
abstrair o vínculo interno entre sujeito e realidade objetiva, sem desintegrar essa relação em
elementos isolados, expõe os elementos do meio que foram/são fonte no desenvolvimento
afetivo-cognitivo do psiquismo. As vivências são atualmente edificadas em uma dinâmica
material de desigualdade que incide sobre o sexo das fêmeas e de desigualdade de gênero.
Vimos que o ser humano ao se relacionar com a realidade objetiva não o faz de modo
direto como ocorre no comportamento animal. Mas devido a sua natureza social, o ser humano
supera a relação imediata entre sujeito e objeto característica às funções psíquicas elementares
com que é dotado biologicamente rumo à humanização de tais funções. A transformação das
funções psíquicas elementares em funções psíquicas superiores, cuja síntese consideramos
como a expressão do psiquismo, acontece na ontogênese a partir da apropriação do gênero
humano pelo ser singular. (Leontiev, 2004; Vygotsky, 2004a).
A apropriação, ao longo da ontogênese, sempre se passa em uma situação social de
desenvolvimento, na qual as mediações culturais oriundas da história do trabalho e gênero
humano são internalizadas pelo sujeito por meio de seu envolvimento nas atividades, com
especial atenção para as atividades dominantes que “puxam” adiante o desenvolvimento
psíquico. (Leontiev, 2004; Tuleski & Eidt, 2016).
Em outras palavras, é na vida que esse desenvolvimento ocorre. Leontiev (1978) nos
expõe a categoria atividade para a compreensão desse psiquismo. A criança inicia sua vida em
um mundo cultural criado pelas gerações precedentes; dessa forma, necessitamos considerar
que, na atualidade, essa realidade se faz a partir do capitalismo e que, por conseguinte, o
psiquismo é um psiquismo de classe. Desta forma, a estrutura da atividade, por sua vez, é
socialmente determinada pelas condições de produção e reprodução da vida de dada sociedade.
Ou seja, segundo a concretização da atividade vital humana (o trabalho): na forma particular
capitalista, o trabalho abstrato, que consiste na redução do trabalho à condição de mercadoria
(força de trabalho) trocada pelo salário. (Leontiev, 2004; Lessa, 2012b).
 131

Historicamente à frente de Engels (2010), nos voltamos criticamente para suas análises
sobre a historicidade da família e apreendemos como a sociedade de classes gendradas,
originária nas comunidades patriarcais, se vinculou à preservação da propriedade privada.
Nesse contexto, a sociedade capitalista se relaciona intimamente com a estrutura
patriarcal do sistema sexo/gênero, conservada ao longo da história das sociedades de classes,
em prol do capital (a forma concreta da propriedade privada). Tal relação simbiótica do
capitalismo com o patriarcado permite ao capital usufruir das opressões para realizar com mais
precisão a exploração da força de trabalho, tanto no contexto do trabalho produtivo – ao utilizar
as mulheres em cargos que demandam “características femininas” na realização da atividade
eximindo o capital dos gastos com a preparação da força de trabalho, por exemplo – como do
trabalho improdutivo, historicamente atribuído ao gênero feminino, ainda que nem sempre
realizado por mulheres – ao “maquiar” o trabalho não remunerado com as diversas ideologias
patriarcais de amor, família, maternidade, feminilidade etc. voltadas para perpetuação da
desigualdade de sexo e de gênero que incide sobre as mulheres oprimindo-as, liberando os
“bolsos” dos capitalistas dos custos da renovação diária da força de trabalho necessária à
perpetuação dessa sociedade. (Izquierdo, 1992; Souza, 2006).
Desse modo, a emancipação das mulheres é impossível sob o jugo do capital. Tampouco
a superação deste último acabaria de modo imediato com as desigualdades sobre o sexo e de
gênero, fabricadas historicamente.
No anseio pela emancipação humana, o fim do gênero, isto é, a destruição e ruptura com
a divisão social do trabalho apoiada no critério sexo (divisão sexual do trabalho), se levanta
como caminho necessário. Pois o gênero é uma construção social engendrada historicamente a
partir da divisão sexual do trabalho, que partindo do sexo divide os seres humanos em duas
esferas contrapostas e, na ontogênese, inicia desde a constatação do sexo da criança distintas
socializações de acordo com o gênero a ela designado no padrão do sistema sexo/gênero.
(Izquierdo, 1992, 2013).
Alicerçadas nas contribuições expostas acima, compreendemos que a situação social de
desenvolvimento contém em si particularidades relativas à socialização de gêneros. Destarte,
as vivências constituindo-se nessa situação também são “atravessadas”, ou melhor dito, erigidas
em uma organização material que cria as desigualdades que incidem sobre o sexo das fêmeas e
as desigualdades de gênero, expressas também na construção dos sentidos e significados do
meio. O meio que é fonte para o desenvolvimento psíquico da criança é concretizado em uma
sociedade capitalista e patriarcal. Desse modo, o desenvolvimento da personalidade é marcado
pelas decorrências do sistema sexo/gênero.
 132

Uma vez que pelo gênero os seres humanos foram/são historicamente cindidos em polos
contrapostos, as ferramentas culturais são marcadas por essa cisão e a personalidade formada
nestas sociedades não é livre para desenvolver-se em suas máximas potencialidades. Em outras
palavras, as objetivações do gênero humano disponibilizadas para apropriação das fêmeas
humanas se diferem da apropriação disponível aos machos humanos, e se distanciam a partir
do gênero. Ocorre, pois, que o desenvolvimento unilateral do ser humano é guiado também
pelas particularidades do gênero.
Nesse sentido, as vivências podem lançar luz sobre as implicações das relações culturais
de gênero no desenvolvimento do ser singular. Portanto, defendemos que a vivência, conforme
concebida pela Psicologia Histórico-Cultural, é ferramenta de investigação das implicações
culturais do gênero no desenvolvimento psíquico dos indivíduos. É necessário ir até as
vivências considerando-as nessas particularidades para conhecer quais são os impactos
subjetivos da condição objetiva dos sexos sob a égide do capital e da sociedade de classes
gendradas.
Doravante, novas relações no presente objeto de estudo surgem na carência de serem
aprofundadas futuramente. Apresentamo-las a seguir, convidando o leitor à reflexão e diálogo
em conjunto conosco a fim de que desse modo se avalie limites e possibilidades de nossa
discussão e o objeto estudado seja cada vez mais concretamente pensado.
Haja visto que a vivência ocorre em dada situação social do desenvolvimento que
vincula dialeticamente o sujeito e suas atividades e devido à importância das atividades
dominantes para o desenvolvimento, é mister compreender como as particularidades de gênero
concretizam-se nas atividades dominantes ao longo da periodização do desenvolvimento
psíquico e, por conseguinte, como são as especificidades das vivências em relação ao gênero
durante os diferentes momentos estáveis e críticos da periodização. Ainda, como se relacionam
os sentidos e significados durante diferentes períodos de internalização das particularidades de
gênero.
Pelo conceito de gênero trabalhado na primeira seção a partir de Izquierdo (1994),
compreendemos o gênero como construção social presente nas particularidades da
humanização dos indivíduos, podendo ser analisado nas relações com o sujeito por meio da
vivência. Como a vivência é ferramenta de pesquisa que evidencia quais particularidades
presentes no meio que a criança vive impactam o seu desenvolvimento de forma afetivo-
cognitiva no que tange a sua personalidade, cabe a novas investigações elucidarem a
composição histórica de outras particularidades da sociedade capitalista do período de
acumulação flexível e suas relações com o desenvolvimento humano individual.
 133

Por fim, conserva-se uma exigência concatenada aos motivos iniciais para essa pesquisa.
Em textos e contextos de militância feminista, vivência é palavra bastante utilizada por autores
e militantes. Por ser uma categoria recorrente, buscamos saber como este conceito estava sendo
estudado no campo científico. Mediante um mapeamento amplo da temática realizado para
termos uma noção de como a vivência era estudada, obtivemos um grande número de pesquisas
sobre vivência.
Nós filtramos essa quantidade em função do objeto de estudo, mas em face da coleta de
dados, exposta na terceira seção, abrem-se várias possibilidades de análise do conteúdo já
elaborado em artigos sobre vivência e os outros descritores (como feminismo) relacionados à
presente investigação. Consideramos importante explorar e sintetizar, principalmente, as
discussões que a Psicologia tem feito sobre vivência nessas temáticas, na busca de revisar
criticamente esse conteúdo. Como afirma Vygotsky (2004b), para superar a incoerência
metodológica na apreensão dos fenômenos psicológicos, não basta optar por uma teoria e
descartar todo o restante do conhecimento acumulado. É preciso uma revisão crítica
epistemológica dos conceitos e princípios investigados, ressaltando o posicionamento do
método como central na análise psicológica dos fenômenos humanos.
No mapeamento expresso no Quadro 2, retirando os descritores da Psicologia Histórico-
Cultural, pois foram analisados nessa dissertação, há um total de 357 artigos que versam sobre
psicologia, vivência, gênero; 16 artigos sobre vivência e gênero e 5 artigos sobre vivência e
feminismo. Provavelmente, neste montante há materiais repetidos, ainda assim, estes números
são expressivos de uma produção intelectual já sistematizada.
Como dissemos, os resultados de nossa investigação correspondem a considerações
preliminares e não um veredicto sobre o tema. Na união dialética entre a teoria informada pela
prática e a prática orientada pela teoria, julgamos necessária a continuidade de investigações
sobre as vivências dos seres humanos de acordo com as particularidades nas quais se
desenvolvem. Finalizamos com um poema que para nós condensa o movimento da ciência na
apreensão cognitiva da realidade.

“O conhecimento
caminha lento feito lagarta.
Primeiro não sabe que sabe
e voraz contenta-se com cotidiano orvalho
deixado nas folhas ávidas das manhãs.
Depois pensa que sabe
e se fecha em si mesmo:
faz muralhas,
cava trincheiras,
 134

ergue barricadas.
Defendendo o que pensa saber
levanta certeza na forma de muro,
orgulha-se de seu casulo.
Até que maduro
explode em voos
rindo do tempo que imaginava saber
ou guardava preso o que sabia.
Voa alto sua ousadia
reconhecendo o suor dos séculos
no orvalho de cada dia.
Mas o voo mais belo
descobre um dia não ser eterno.
É tempo de acasalar:
voltar à terra com seus ovos
à espera de novas e prosaicas lagartas.
O conhecimento é assim:
ri de si mesmo
E de suas certezas.
É meta da forma
metamorfose
movimento
fluir do tempo
que tanto cria como arrasa
a nos mostrar que para o voo
é preciso tanto o casulo
como a asa.”
(Aula de voo, Mauro Iasi).
 135

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