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Relatório Estágio Elisabete Gomes 54247 Versão Final
Relatório Estágio Elisabete Gomes 54247 Versão Final
Relatório Estágio Elisabete Gomes 54247 Versão Final
Dezembro, 2019
Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção
do grau de Mestre em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Helena Topa
Valentim, Professora da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova
de Lisboa e da Professora Doutora Teresa Araújo, Professora da Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
i
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais por acreditarem sempre em mim, me permitirem realizar
os meus sonhos, me darem aquele empurrão quando foi necessário e nunca me deixarem
desistir.
Ao meu marido Gonçalo, fiel companheiro, agradeço por, nuns dos anos mais
árduos da minha vida, ter estado sempre ao meu lado, me ter apoiado em tudo o que
conseguia, ter aguentado os meus desânimos e momentos de fraqueza e com o seu
positivismo ter permitido que levasse a cabo este meu projeto. Agradeço os inúmeros
conselhos e a sua paciência inesgotável, sem o amor que nos une, nunca teria sido possível,
esta etapa só vem confirmar o nosso lema que “quem ama tudo pode vencer”.
Agradeço à Ana V. por me ter literalmente empurrado neste projeto, por acreditar
e me fazer acreditar em mim e por partilhar inúmeros momentos felizes ao seu lado.
ii
À Susana, agradeço a sua amizade e todas as conversas e sorrisos partilhados que
permitiram aliviar os momentos mais difíceis deste ano.
Aos meus fiéis alunos, agradeço a companhia e a colaboração ao longo destes anos
e a possibilidade de aprender com eles a ser ainda uma melhor profissional.
iii
REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS DE MULHERES NAS OBRAS ESTUDADAS
NAS AULAS DE PORTUGUÊS DO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E DO
ENSINO SECUNDÁRIO
RESUMO
Este relatório incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada que realizei, no ano letivo
de 2018/2019, no Agrupamento de Escolas Madeira Torres de Torres Vedras.
Inclui uma descrição reflexiva das atividades desenvolvidas e centra-se na observação e
lecionação de aulas de Português, em que se privilegiou as representações literárias de
mulheres como ferramenta didática ao serviço de diferentes conteúdos e atividades.
As representações literárias de mulheres ao longo das obras estudadas, nas aulas de
Português, funcionam como veículo de transmissão de saberes e de constante motivação.
Dessa forma, comprova-se que uma análise dos conteúdos das disciplinas aliada ao
conhecimento das figuras literárias femininas contribui para uma maior fruição estética da
arte, para o desenvolvimento e enriquecimento da linguagem e para um melhor
conhecimento do mundo por parte dos alunos. O estudo das representações literárias
proporciona aos discentes um estudo sólido que os acompanhará ao longo das suas leituras
na vida.
iv
LITTERARY REPRESENTATIONS OF WOMEN IN THE WORKS
STUDIED IN PORTUGUESE LESSONS IN SECONDARY EDUCATION (KEY
STAGES 3, 4 AND 5)
ABSTRACT
It includes a reflective description of the several activities which took place during my
internship. The main focus of this report is the classroom observation and the teaching
practice of the Portuguese language, in which the literary representations of women were
used as a teaching tool in the service of different contents and activities.
v
ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 1
CONCLUSÃO ................................................................................................................................. 67
ANEXOS........................................................................................................................................ 74
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
Anexo 5
Anexo 6
Anexo 7
Anexo 8
Anexo 9
Anexo 10
Anexo 11
Anexo 12
Anexo 13
Anexo 14
Anexo 15
Anexo 16
Anexo 17
Anexo 18
Anexo 20
Anexo 21
Anexo 22
Anexo 23
vii
Anexo 24
Anexo 25
Anexo 26
Anexo 27
Anexo 28
Anexo 29
Anexo 30
Anexo 31
Anexo 32
Anexo 33
Anexo 34
Anexo 35
Anexo 36
Anexo 37
Anexo 38
Anexo 39
Anexo 40
Anexo 41
Anexo 42
Anexo 43
Anexo 44
Anexo 45
Anexo 46
Anexo 47
Anexo 48
Anexo 49
Anexo 50
Anexo 51
Anexo 52
Anexo 53
Anexo 54
Anexo 55
viii
Anexo 56
Anexo 57
Anexo 58
Anexo 60
Anexo 61
Anexo 62
Anexo 63
Anexo 64
Anexo 65
Anexo 66
Anexo 67
Anexo 68
Anexo 69
Anexo 70
Anexo 71
Anexo 72
Anexo 73
Anexo 74
Anexo 75
Anexo 76
Anexo 77
Anexo 78
Anexo 79
Anexo 80
Anexo 81
Anexo 82
Anexo 83
Anexo 84
Anexo 85
Anexo 86
Anexo 87
ix
INTRODUÇÃO
1
No que se refere ao relatório, este é constituído por duas partes. Um primeiro
capítulo de natureza teórica, onde se apresenta uma sistematização de estudos literários
relacionados com as representações literárias de mulheres nas obras estudadas no 3.º ciclo
do ensino básico e no ensino secundário. Foca-se também na importância do estudo de
obras literárias enquanto promotor da língua portuguesa, promotor da educação literária e
ainda da educação cívica dos discentes e a promoção da educação literária em contexto de
sala de aula. O capítulo seguinte constitui já uma descrição reflexiva e crítica da PES de
Português, onde se expõem diferentes sequências de aprendizagem realizadas, explicando
e comentando a aplicação do tema escolhido.
2
Exatamente como o corpo da mulher é mais macio que o do homem, o entendimento
delas é mais afiado.
Christine de Pizan
3
Capítulo 1. As representações literárias de mulheres.
Começaremos por relembrar uma das definições propostas para a palavra literatura,
consultadas no Grande Dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa. A
literatura apresenta-se como sendo o “estudo, conhecimento dos princípios gerais da arte
de escrever; aplicação prática dos princípios da estilística, da retorica, na produção de um
escrito estético, seja em prosa, seja em versos; o conjunto de obras de um autor; o conjunto
de escritos, estudos, críticas sobre determinado assunto, sobre determinado escritor ou
artista ou sábio” (Bueno, 1988:2194).. Ora, não podemos abordar o tema da literatura sem
perceber a importância desta arte intitulada Literatura e sem abordar a temática do cânone
literário, dado que é o mesmo que acaba por referenciar as obras relevantes e mais
representantes da parte histórica e cultural de um país, transmissoras de um certo
conhecimento sobre o seu património. Segundo Bloom (1994:31), o cânone permite a
criação de um conjunto de obras que representam a memória de um país através dos
escritores que que lá viveram:
Tratando-se de uma arte como definido acima, a literatura deve suscitar a curiosidade
dos seus leitores e merecer o nosso respeito. Perguntou Bloom, “De onde veio a ideia de
conceber uma obra literária se o mundo não deixasse deliberadamente morrer?” (1994:31).
Sendo bela, a arte literária acaba por representar culturas e história carregadas de
ideologias que permitem retratar épocas e costumes de um tempo definido. Para além de a
escolha dos livros ser importante, ainda mais relevante é a forma como se vai trabalhar
com os mesmos. Contactar com a literatura é trabalhar a sensibilidade e o juízo do próprio
leitor, é tentar inculcar nos leitores um modelo de leitura que será cultivado, é encorajar as
futuras leituras para quem estuda e lê e despertar uma vontade de reler. Creio que
inicialmente os discentes devem cultivar o gosto pela leitura, gosto esse que será apenas
4
possível lendo! Dessa forma, as leituras inicialmente obrigatórias conduzirão os discentes
a leituras para a sua própria fruição, criando uma verdadeira “cultura” literária:
Uma obra literária também desperta expetativas que precisa de satisfazer, caso
contrário deixará de ser lida. As mais profundas ansiedades da literatura são
literárias e, na minha perspetiva, elas definem o literário […] (Bloom, 1994:32).
O trabalho a que me proponho é realizar ações de análise para resgatar o valor das
representações femininas na literatura analisando o contexto histórico-cultural da mulher,
discutindo o seu papel feminino também no seio da família e ainda a sua evolução dentro
do mundo literário.
Os estudos sobre a história da mulher medieval realçam que a Idade Média de uma
certa forma não implantou um conceito contra o sexo feminino, mas o incentivou ou até
fortaleceu essa ideia, uma vez que as mulheres eram restringidas ao meio doméstico com
uma liberdade cheia de limitações, e bastante submissas.
Tratava-se, antes de mais, de um pacto entre duas famílias, de uma certa forma a
mulher era ao mesmo tempo considerada uma oferta e um recebimento, como se de um
ser passivo se tratasse. As suas principais virtudes dentro do casamento eram a obediência
e a submissão. Nos séculos X e XI, as mulheres são excluídas das heranças e apenas
quando ficam viúvas, é que têm direito aos bens doados pelo pai e o contradote (marido).
Nos séculos XI e XII, a igreja tenta disciplinar alguns comportamentos, transformando o
5
casamento num casamento em que a virgindade é mantida até ao dia do casamento e onde
o ato sexual só tem lugar para a procriação.
A mulher era vista pelos religiosos como inferior, sendo o homem a figura central
e a mulher uma figura secundária, havendo sempre uma figura dominadora e uma figura
dominada. Esta segregação entre os dois sexos não é exclusiva da Idade Média, já que
desde a Antiguidade existe uma diferença entre os dois sexos e desde as tragédias greco-
romanas as mulheres têm vindo a sofrer:
Com o passar dos anos, a história revela-nos como as mulheres foram perseguidas
e mal interpretadas. Ao longo dos séculos, foram consideradas como sendo uns seres
inferiores, muitas vezes rotuladas de bruxas loucas, prostitutas, e até hereges aos olhos da
Igreja, mas também endeusadas por certas religiões. E é durante a época medieval (a partir
do século XII), que a influência dos clérigos e do espírito cristão se torna mais forte, o que
levará à existência de dois tipos de mulher: a mulher perfeita e a mulher má e pecadora,
estabelecendo-se uma comparação antitética entre a figura da Eva, a pecadora, e da figura
da Virgem Maria, quase divinal. A mulher do século XII é descrita como um ser perigoso
e sedutor, quase um representante demoníaco, capaz de envolver o homem e conduzi-lo
ao pecado.
6
A mulher entra nos versos dos poetas trovadores, transformada numa dama cujos
encantos são realçados graças a manifestação literária. Na poesia trovadoresca prima-se o
amor cortês, a figura feminina conquista uma certa relevância no jogo intelectual dos
poetas, já que a figura masculina é principalmente representada por cavaleiros humildes
que desejam alcançar a dama casada de alta linhagem. Anteriormente considerada como
um ser inferior e que deveria ser dominada pelo homem, a mulher é agora cantada e
aparece inacessível, causadora de um amor idealizado e platónico, onde cada um tem o seu
papel bem definido.
Por outro lado, as cantigas de amigo são autóctones já que são de origem galego-
portuguesa e nelas, o trovador assume uma voz feminina para cantar o amor total e
proibido, retirando de si o lado pecador desse amor, transferindo as culpas para a mulher
ao escrever como se fosse ela. O eu lírico é então feminino, mas é um homem (o trovador)
que está por detrás das criações dado que as mulheres da época eram analfabetas como
afirmado por Ferreira (1988:17):
7
Por outras palavras, aqui, é a mulher quem assume o eu lírico apesar de ser cantado
por um trovador. Humilde e ingénua canta acerca de várias temáticas, tais como o desgosto
amoroso e o facto de depois ser abandonada; ou sobre as paixões e os desabafos com a
natureza, salientando a sua tristeza, o amor idealizado ou ainda sobre as dificuldades em
estar com o seu amado. Resumindo, a temática gira em volta do tema da saudade do amigo
e das confissões das donzelas. O seu estado de espírito é marcado pela saudade ressentida,
resultado da ausência do homem, do abandono, da demora no regresso das suas obrigações
militares ou de outra natureza. A donzela dirige-se maioritariamente aos elementos da
natureza que a rodeiam, confessando a sua dor aos pássaros, aos arvoredos e flores, que
compõe o cenário desta cantiga. A representação da mulher é aqui mais humanizada, mais
real, criando uma relação entre a sua sensualidade e a religiosidade característica da época;
a mulher torna-se mais concreta.
Em suma, existe aqui uma relação antitética que merece atenção, a da “mulher real”
e da “mulher ideal”. Pois a mulher idealizada, aclamada e idealizada nas cantigas de amor,
não é bem real dado que a mulher medieval é considerada como sendo uma das mulheres
que mais sofreu devido à rigidez das normas eclesiásticas e à visão ideológica, que a
caracterizava como sendo naturalmente inferior. Daí ser importante recordar que estas
cantigas serviam, como já mencionado, para entreter os homens na Corte e então chegaram
a sofrer alterações de grande dimensão.
8
Sem vida social, algumas delas só passariam a existir na sociedade ao participar em saraus
e bailes. A pouco e pouco, a mulher desloca-se para a rua com menos restrições, neste
mundo de homens. Ainda concernente às mulheres do século XVI, as mesmas deslocavam-
se na rua sempre acompanhadas pelo marido, damas ou escudeiros sob pena de adquirirem
má fama.
Por outro lado, a mulher viúva vivia a rejeição das outras mulheres ao contratar
novos casamentos ou tendo numerosos filhos. (Maia, 1993: 1). Quem tivesse a desventura
de ficar nesta condição é como se estivesse “morta” para a sociedade e muitas delas
aproveitavam para se retirar em mosteiros como última instância:
Normalmente, ser viúva era estar morta par ao mundo; e muitas se retiravam para
os mosteiros ou se enclausuravam em casa, […] (Maia, 1993:1)
9
ainda o seu desprezo pela vida campestre, porém salienta o prestígio das maneiras cortesãs
e a ignorância do rústico.
Inês vive com a sua mãe em uma casa da vila, mulher decidida, forte, cheia de
sonhos e ilusões como é o caso de quase todas as mulheres. Cansada de trabalhar
na lida do campo vê no casamento a possibilidade de fugir dessa vida. (Santos &
Strothmann, s.d.: 2)
Mulher à frente para a época em que vive, quer escolher o próprio noivo e não que
esse lhe seja imposto, enfrentando as leis da época e as diretrizes de uma sociedade
patriarcal, tendo em conta de que “as mulheres eram completamente submissas aos homens
“, como se pode confirmar na seguinte passagem:
Mulher decidida e que recusa a vida aborrecida que lhe é destinada, Inês Pereira
não ouve os conselhos avisados da própria mãe que incessantemente a adverte e aconselha.
Denota-se na figura da mãe alguma sabedoria e uma visão pragmática do mundo, fruto da
sua experiência existencial e afetiva. Curiosamente, a personagem entra em cena
queixando-se da sua condição social, mas nunca do facto de ser uma mulher. Apresenta-
se como uma mulher que recusa “o trabalho doméstico, a clausura do lar e a falta de
liberdade” (Santos & Strothmann, s.d.: 3).
10
que sempre está num lugar?
---------------------------------
Todas folgam e eu não !
todas vêm e todas vão
onde querem, senão eu.
(Vicente, 1971:103-104)
Para além de um homem discreto, esse homem tinha que deter “as virtudes
palacianas, ou seja, o saber, a educação, a finura” (Santos & Strothmann, s.d.: 4). A
idealização do marido de Inês também inclui que saiba tanger viola, desejo este
manifestado pela protagonista, aspirando por alguma diversão, em vez de procurar um
homem com virtudes palacianas, certos dotes físicos ou financeiros:
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como tiver discrição,
não lhe quero mais proveito.
e saiba tanger viola,
e como eu pão e cebola,
siquer uma cantiguinha
discreto, feito em farinha
porque isto me degola.
(Vicente, 1971:116)
O destino encarrega-se de castigar Inês, a impulsiva, já que o seu marido age como
um verdadeiro repressor, alegando várias vezes que só tem o que merece já que procurava
discrição. A protagonista tira daqui uma lição para a vida e a sua salvação chega no dia em
que recebe a notícia da morte do seu marido como cavaleiro em África, morto ao fugir
como um cobarde aquando de uma batalha.
Resumindo, Inês Pereira caracteriza-se como uma pessoa que aspira por fantasia e
idealizações, comportamento esse que acaba por dececioná-la. Anseia por um marido que
a faça feliz. Esta peça constitui, pois, um verdadeiro testemunho de uma educação
tradicionalmente familiar e medieval. Testemunha uma época em que as filhas “viviam
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sob a permanente vigilância da mãe, limitadas aos afazeres domésticos e a um casamento
arranjado” (Caldas, s.d.:4). Será Inês a personagem mais complicada, mais caracterizada e
que sofrerá uma transformação ao longo da peça. Personagem-tipo representante das
mocinhas que se deixam iludir pelas aparências e jogos de sedução, em detrimento de
seguir os padrões e costumes mais tradicionais. Inês é uma mulher à frente no seu tempo,
procura a sua independência demonstrando um carácter único. Dessa forma, Inês recusa
um casamento com um homem simples, discreto e trabalhador, ao contrário do que a sua
mãe recomenda, e deseja um casamento com um marido refinado.
Noutro plano, encontramos a mãe de Inês que não necessita ser apresentada pelo
seu nome, uma vez que, de certa forma, representa todas as mães da época que desejam o
melhor para as suas filhas e as ajudam nessa tarefa, a procurar um homem que satisfaça as
suas necessidades. A mesma caracteriza-se como sendo uma pessoa sensata, preocupada
com a felicidade da filha e que tenta ser uma boa conselheira. Ao contrário da filha Inês,
a mãe trabalha na lida do campo.
No que diz respeito a Lianor Vaz, trata-se de uma mulher experiente, conselheira
como a mãe de Inês, que recorre a sabedoria popular dos ditados mostrando a importância
do casamento; ambas veem nessa união uma forma de adquirir segurança e uma certa
estabilidade. Lianor é assim a típica alcoviteira com poucos princípios morais que, mesmo
sem o consentimento alheio, expõe a vida privada à sociedade e invade a privacidade de
todos.
13
Posto isso, Camões compôs em medida velha, redondilhas (trovas, voltas e glosas)
e cantigas com motes, em medida nova, sonetos, canções, elegias, odes, éclogas, oitavas e
uma sextina, misturando com alguma arte as duas modalidades líricas:
Pastora da serra,
da serra da Estrela
perco-me por ela
(Pereira et al, 2019: 150)
O poema é composto por seis voltas de sete versos em redondilha menor, com uma
repetição no final de cada estrofe, com o verso “perco-me por ela”, variando apenas na
terceira: “sei morrer por ela”. Ao longo da composição poética é possível assistir à
descrição da figura feminina, cujos olhos conseguem paralisar a corrente das águas com a
sua beleza e ainda derreter a própria neve:
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Nos seus olhos belos
tanto Amor se atreve,
que abrasa entre a neve
quantos ousam vê-los.
(Pereira et al, 2019: 150)
É sobre o tema do amor que se constrói este poema, realçando a beleza da pastora,
primeiro pelo realço dos olhos, seguido do seu cabelo e de outros aspetos relevantes da
sua figura. A Dama é literalmente idealizada e situa-se num cenário bucólico, o famoso
locus amoenus. A formosura da pastora é realçada ao longo do poema pelo sujeito poético
que sente dificuldade em falar dela, já que sendo a causa de muitos amores, apenas sabe
morrer por ela. O eu lírico retrai-se, no entanto, de demonstrar o seu sentimento por ela e
o respetivo sofrimento que lhe é associado, visto a mesma se rir do sofrimento que causa
nos que por ela estão apaixonados:
Se flores deseja
por ventura, belas,
das que colhe, delas,
mil morrem de enveja.
(Pereira et al, 2019: 150)
Existe uma relação no que diz respeito à temática com a cantiga de amigo, no que
diz respeito ao cenário (a serra, as flores, a neve, a água corrente e a pastora), e com a
cantiga de amor, no que se refere à devoção e submissão do sujeito poético à beleza da
figura feminina. Sobre esse assunto, confirma-nos Vaghetti (2002:18):
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o aproveitamento dos temas e motivos das cantigas de amor e de amigo, de onde
Camões obtém toda a graça e a agilidade das composições ligadas às voltas sobre
um mote proposto, e as características especificas da representação da mulher sob
esta influência. Através da análise das composições em redondilhas, verifica-se a
representação da mulher sob o modelo proposto pela tradição literária em Portugal
advinda dos cancioneiros (Vaghetti, 2002:18)
Os servos da Idade Média não usufruíam de uma liberdade plena, eram penalizados
juridicamente, era-lhe reconhecido a sua condição de ser humano, beneficiavam de alguma
parte daquilo que produziam e ainda de alguma proteção dos seus senhores:
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Eram muitas vezes jovens e realizavam diversas tarefas em casa dos mesmos.
Sempre muito bem vigiados eram castigados caso infringisse as regras ditadas pelos
senhores, mas também recebiam algumas regalias. Era comum criarem-se laços entre os
servos e os seus senhores, principalmente com as amas-de-leite ou aias devido à
importância dos seus papéis no seio familiar. Apesar de obedecerem mais às suas patroas,
as aias podiam ser repreendidas e castigadas por qualquer membro da família onde
trabalhavam, existindo um “normal” abuso de poder por parte dos mais fortes e uma forte
exploração do mais fraco. (Brown, 2006:14)
O facto de se ter uma criada acabava por dar um certo estatuto e representar uma
marca de ascensão social para as senhoras. Na contratação de uma criada, notava-se existir
uma espécie de segregação entre os papéis femininos e masculinos e nesse sentido, as
mulheres só davam continuação a ofícios que derivavam da sua condição feminina, sendo
elas empregadas domésticas, amas-de-leite e aias e dando conta principalmente das lidas
domésticas:
tinham folgas breves e raras, tinham sua correspondência aberta e raramente eram
casadas. (…) participavam da vida privada de seus senhores, acompanhando-os
no seu deitar, acordar, na sua toalete, nas sias refeições. Por isso, a empregada
doméstica era quase um parente, o parente mais pobre, era tratada com
familiaridade benévola (…) (Brown, 2006:25)
17
criação da personagem da aia, Eça de Queirós procura resgatar a questão do heroísmo e da
dignidade perdida pela sociedade portuguesa do século XIX, após o ultimato inglês.
Cumprindo essa sua missão de subserviência até ao extremo, a aia passa a assumir
novamente o seu papel de mãe e só de mãe. Retomando a expressão do início do conto
“Era uma vez…”, saliento que ela nos permite reforçar que, numa época distante, como na
Idade Média, os valores dos escravos, por uma questão de lealdade e subserviência
incondicional, conduzem a que a aia anule a vida do filho e a sua própria vida, para servir
os seus senhores até ao fim. Apesar de parecer ter enlouquecido com o sacrifício do filho,
apenas o papel de mãe sobressai perante tanta dor ressentida. Para se suicidar, a aia ainda
tem o cuidado de escolher o punhal certeiro que irá conduzi-la até ao seu filho. A cegueira
pelos seus senhores é completada pelo sacrifício heroico realizado e dá lugar a um novo
sacrifício que permite que reencontre o seu filho. O que a distingue da outra mulher do
conto é a sua profunda humildade e felicidade enquanto serva, torna-se a heroína do conto
pelas suas ações já que a rainha, de posição social elevada e detentora de poder não
consegue ultrapassar as ações heroicas da sua servil, sem ser sequer capaz de reconhecer
o gesto grandioso da mesma.
19
1.1.6. Considerações finais
1.2. Foco na relevância desses estudos no âmbito do estudo literário das obras
do programa
20
permaneçam são esteticamente neutralizados, propondo o seu estudo como se fossem
textos não literários. Acerca da presença destes textos literários, circulam dois tipos
distintos de opiniões: a primeira é que a presença de certos textos literários constitui um
fator de discriminação para certos discentes, na medida em que os afasta do “sucesso
educativo” pela sua dificuldade e complexidade de estudo e interpretação. Por outro lado,
os textos literários são considerados património de todos e nesse sentido permitem uma
certa equidade social entre os discentes da mesma comunidade escolar. São opiniões como
estas que dificultam um ensino equável numa escola que conhecemos “cada vez mais
heterogénea, do ponto de vista social, cultural e até idiomático.” (Bernardes & Mateus,
2013: 15)
21
O que se destaca do exposto é que o estudo de certas e determinadas obras conduz
à elaboração de modelos inseridos no cânone literário de uma língua, no sentido de facilitar
e conduzir a uma melhor compreensão dos elementos da cultura nacional de cada país.
No que diz respeito às pesquisas e estudos realizados para a escrita deste relatório,
destacam-se as seguintes ideias. É fundamental dar exemplos ilustrativos a partir do qual
se retire um conjunto de regras, de exemplos e de modos de uso da língua portuguesa para
poder fornecer referências e comportamentos familiares, facilitadores da leitura de textos
similares no futuro. Permite ainda dotar o leitor de competências linguísticas mais sólidas
e torna-lo culturalmente mais informado como afirmam Bernardes & Mateus, a leitura
literária “garante o contacto com a língua em toda a sua variedade, riqueza e extensão”.
(Bernardes & Mateus, 2013: 41).
A leitura literária, por seu lado, proporciona aos estudantes material com elevado
potencial de significação e de representação do mundo permitindo que os mesmos sejam
capazes de ultrapassar o plano da mera transmissão unívoca de informação. (Bernardes &
Mateus, 2013: 41).
No que concerne à língua materna, a mesma está infelizmente quase reduzida à sua
vertente comunicacional, porém não se pode esquecer que a mesma acarreta o peso
cultural, patrimonial e civilizacional de todo um país. Assim sendo, o lugar da língua
inerente ao estudo da literatura é e deve ser reajustado no que diz respeito à disciplina do
português pois nela reside o principal fundamento do seu estudo. Tratar-se-ia de usar a
literatura como defendem Bernardes & Mateus, (2013:33), como um “instrumento
transversal da aprendizagem dos outros saberes e um veículo insubstituível da afirmação
social do aluno, da representação do seu pensamento, da expressão, da sua criatividade e
da realização da maioria dos seus atos de comunicação”.
O estudo de uma sem a outra não funciona, elas são indissociáveis, visto que no
processo da análise de textos literários, o recurso à componente linguística é
imprescindível e ambas entretêm um nexo estreito, pois é praticamente impossível
entender um texto literário sem recorrer a um bom conhecimento da língua portuguesa. Ao
estudar, analisar e interpretar textos literários, permitimos que a literatura seja “um
instrumento de exploração dos limites de funcionamento comunicativo da língua”.
(Bernardes & Mateus, 2013:34). Posto isto, é impensável “conceber o conhecimento de
23
uma língua (…) sem nele integrar os usos a que o registo literário submete” Bernardes &
Mateus, 2013:34). Existe forçosamente uma real dependência entre a língua e a literatura
quando pensadas como conteúdos de aprendizagem. Portanto, ambas ganham ao ser
ensinadas em conjunto, a aprendizagem de ambas dispensa benefícios pedagógicos
importantíssimos. A título de exemplo, o reconhecimento das obras dos autores clássicos
tais como Homero e Virgílio levou a que as suas obras se convertessem em verdadeiros
modelos a partir das quais se estabeleceram o uso e a norma daquela época pois o recurso
aos textos literários permite uma” aprendizagem da língua mais rica, contextualizada e
eficaz”. (Bernardes & Mateus, 2013:43). O estudo da língua portuguesa torna-se
fundamental para a interpretação de textos literários dado que a linguagem adquirida ao
longo do estudo de obras fundamentais providencia a perceção e o entendimento de
qualquer obra literária. Essa é e deve de ser a meta principal ao analisarmos uma obra mais
complexa, pois o seu entendimento linguístico e literário permitirá no futuro num
reinvestimento do léxico apreendido. É importante relembrar que a leitura literária implica
um trabalho empenhado do leitor na constituição dos sentidos linguísticos. Para a
construção desses sentidos, um simples dicionário pode não ser suficiente já que apresenta
vários significados de uma palavra e que a escolha do mais apropriado apela a outros
conhecimentos do próprio aluno. Ler as entrelinhas é importante e interpretar o que está
por detrás de uma primeira leitura requer um trabalho árduo e crítico por parte de quem lê.
(Bernardes & Mateus, 2013:43).
24
de mulheres e a catalogação das mesmas segundo as suas características pode levar a um
maior entendimento de outras obras literárias que configurem personagens femininas.
Outra insuficiência dos discentes é a dificuldade a leitura dos textos literários, até
antes de começar a analisá-los e de entendê-los, a própria leitura dos textos escritos em
português arcaico dificulta a boa interpretação e fruição dos mesmos. Nesse sentido, uma
leitura prévia realizada pelos alunos é essencial. Essa preparação implica algum trabalho
pessoal do aluno, preparar a leitura, colocar o significado das notas assinaladas, pesquisar
o vocabulário ainda desconhecido entre outros. Para poder demonstrar a importância da
língua portuguesa assim como todos os seus benefícios culturais, tradicionais e
linguísticos, adotei o hábito de ler em voz alta com os alunos as ditas obras mais
complexas, em coro com a turma, evitando assim os constrangimentos de quem está a ler
e encontra dificuldades na mesma leitura e acaba por ser alvo de chacota. Esta fase é muito
importante pois proporciona “um desbloqueio da competência de expressão oral”
(Bernardes & Mateus, 2013:47), competência essa, que terão de reutilizar a longo prazo,
noutras circunstâncias dos seus estudos.
Para facilitar e orientar os discentes, tendo em vista uma boa compreensão dos
textos, para além da questão do léxico e da leitura, não podemos pôr de parte outros aspetos
relacionados com a própria língua em si, tais como a sintaxe e a semântica. Nesse sentido,
por exemplo, a obra Os Lusíadas permite considerar vários domínios, tais como a educação
literária, a leitura, mas de igual forma contempla o domínio da gramática (texto e orações).
O estudo e o trabalho realizado com a divisão de orações tornam-se facilitador do
entendimento dos fragmentos da obra. Existem realmente estratégias gramaticais que
facilitam a exploração dos textos. Como referem Bernardes & Mateus (20013:47), trata-
se de um “confronto lúdico” em os textos acabam por ser desmontados e o seu conteúdo
entendido ultrapassando uma certa opacidade e complexidade. Existe desta forma uma
grande ligação entre o conhecimento da língua e a leitura literária, pois a mesma permite
a mobilização de saberes sobre as estruturas lexicais e as relações entre as palavras servem
de estratégias para o entendimento da literatura. O facto de conseguir reconhecer o estilo
de um autor vai a par com o as competências de natureza gramatical do mesmo.
Dominando os instrumentos descritivos de cada autor permite o domínio do saber
linguístico de cada autor.
(…) é na escola que o professor direcionará o aluno para leituras que construam
sua identidade literária, humana e social; mesmo porque, para a maioria dos
alunos, o primeiro contacto com uma obra clássica acontece na escola. (Carvalho,
2015:16)
Considero relevante começar este capítulo citando uma passagem dos autores
Bernardes & Mateus, dizendo “Que não se pode ensinar Português sem se ensinar também,
obviamente na medida certa, Literatura: Camões, Gil Vicente, e o Padre António Vieira,
Almeida Garrett, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz, Fernando Pessoa e outros não
podem deixar de estar nas escolas.” (Bernardes & Mateus, 2013:11). Com esta citação, é
possível entender que os autores literários estudados nas salas de aula são de extrema
importância. A escolha dos mesmos permite transmitir valores importantes tanto a nível
da cultura como da língua entre outros aspetos, mas também promover a educação literária
tão necessária nas escolas. Nesse sentido, a escola acaba por ter um papel fundamental
26
porque é a “indispensável mediadora desses bens inestimáveis e perenes que são a língua
e a cultura nacionais.” (Bernardes & Mateus, 2013:11).
Julgo que o tema das representações literárias de mulheres seja de uma extrema
importância, no sentido de ajudar na promoção da literatura juntos dos discentes pelo peso
inigualável que a mesma tem, pela importância que as mulheres ao longo da história e pela
forma como são retratadas nas diversas obras. Para além do mais, constituem a nível da
memória linguística e cultural, um retrato essencial das mulheres ao longo das diferentes
sociedades.
Hoje em dia, partir da leitura de um texto literário para estudar e trabalhar noutros
planos, noutras aprendizagens não tem sido uma tendência, já que temos vindo a deixar de
lado os textos literários de referência e privilegiar textos e escritos de “natureza utilitária
e de circulação quotidiana” (Bernardes & Mateus, 2013:39). Ainda sobre o tema das
escolhas textuais, Antonio Candido, realça nos seus estudos que é essencial partir do texto
literário em sala para levar o leitor a refletir sobre outros campos. Partir da obra literária
para a questão do sentido do texto, é o que o crítico propõe para um bom uso da literatura
em sala de aula. O estudioso sugere ainda que a leitura e o debate sobre o texto literário
desenvolvidos de forma colaborativa enriquecem os sentidos das obras, pois cada um dos
alunos realiza uma análise diferente e “a multiplicação de leituras suscita intuições, que
são o combustível neste oficio” (Candido, 1989:.6). Por outro lado, em sala de aula, o
professor deve considerar todos os alunos-leitores e a sua “bagagem” de conhecimento,
pois todos apresentarão características e conhecimentos diferentes que, irão contribuir para
27
a uma boa fruição e compreensão dos textos literários. O sentido de um texto encontrar-
se-á apenas se existir uma interação autor-texto-leitor.
Uma leitura deficiente dos textos literários em sala de aula conduz ao afastamento
de uma leitura prazerosa pelos alunos, afastando-os da função formadora e social que a
mesma proporciona. O aluno-leitor só terá a ganhar ao contactar com os textos literários
dado que entrará em contacto com uma grande diversidade de géneros textuais, obras e
temas, melhorando a sua qualidade de leitura e ampliando os seus conhecimentos. O
processo de leitura literária é um processo moroso, mas que corresponde a um momento
de prazer. Assim, conforme assume Leonor Cadório, a escola tem por hábito e tradição,
“configurado leitura como uma obrigação institucional.” (Cadório, 2001:28).
E assim acontece o contrário do que é expectável, pois os alunos acabam por terem
que lerem obras pertencentes ao cânone literário, porém que pouco têm a ver com eles.
Posto isto, “a combinação de obras do cânone literário instituído com outras que atraiam
os alunos à leitura pode ser uma estratégia interessante que apela à capacidade do professor
como mediador e estimulador do gosto pela leitura.” (Cadório, 2001:28).
28
veiculados permite uma aquisição de saberes e competências permitindo que a leitura seja
fruitiva e uma leitura autónoma de qualquer obra.
Começaremos este capítulo com esta citação de Antonio Candido que ressalva que
“a função humanizadora da literatura e o papel das obras literárias na sociedade” (Candido,
2017: 186) são de uma extrema importância. “Sem a língua e cultura não poderá haver
cidadania plena” também afirmam os críticos Bernardo & Mateus (2013:11). De facto,
cada vez mais a literatura torna-se uma ferramenta essencial na formação dos jovens e dos
cidadãos em geral. É primordial “conceber novas maneiras de a incorporar nos
programas”, no entanto é relevante alterar os procedimentos ligados ao ensino da literatura,
por forma a “adaptar o ensino da mesma aos objetivos educacionais do nosso tempo
“(Bernardes & Mateus, 2013 :26).
30
textos mais antigos favorece um “aperfeiçoamento do saber linguístico dos alunos e
enriquecimento da sua formação cívica” (Bernardes & Mateus, 2013:36).
(..) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,
como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da
vida, o senso da beleza, a perceção da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor (Candido, 2004:182)
33
Na sequência da Revolução Liberal de 1820, foi eleito deputado para as Cortes
Gerais e Extraordinárias Constituintes da Nação Portuguesa, reunidas a partir de
janeiro de 1821. No Parlamento, incorporou a Comissão Eclesiástica, adotando
posições minoritárias e moderadas no plenário. Infelizmente, alguns problemas de
saúde levaram-no a abreviar a sua participação nas Cortes.
34
fora da cidade: EB Casal de Barbas, EB Turcifal, EB Sarge, EB Freixofeira, JI
Turcifal, JI Melroeira e JI Sarge.
35
Exames do DELF Scolaire (Diplôme Étranger Langue Française) da Embaixada de
França e da Alliance Française, permitindo porporcionar aos alunos a obtenção de um
diploma do Ministério de Educação Francês. A partir do próximo ano, será também
Centro de Exames do DELE (Diploma Español Lengua Extranjera) do Instituto
Cervantes.
2.2.1. Observação
36
aulas da turma do 12.º ano, assim como de lecionar alguns conteúdos aos discentes da
mesma. Na turma do 10.º ano, ficou então decidido que a intervenção seria dividida
entre a professora Helena Bernardo e eu.
38
maioria respondeu que sim (21) e os restantes não (8). É de salientar que os discentes
referiram considerar que a leitura é importante (24) e apenas alguns alunos referiram
o contrário (5). Perguntando aos alunos se a literatura estabelecia alguma relação com
a sua vida quotidiana, as respostas foram divididas praticamente a meio, metade
respondendo que sim (15) e a outra metade respondendo que não (14). Mostrando que
a literatura no currículo escolar é essencial par aos discentes, à pergunta sobre manter
a literatura no ensino escolar ou não, as respostas foram as seguintes. A grande maioria
dos alunos responderam que sim (19) enquanto que os outros responderam que não
(10). Por fim, à pergunta sobre o facto de os discentes gostarem de literatura,
maioritariamente responderam que sim (17) contra os outros discentes que
responderam negativamente (12).
39
Voltando à questão acerca da importância da literatura, a maior parte dos
alunos respondeu especificamente que considerava a literatura “importante para o
conhecimento”, sendo “um retrato de factos importantes de um certo tempo histórico”,
para a “transmissão de conhecimento e abertura da mente”, para o “aumento de
vocabulário “e para “a cultura geral e aquisição de novas expressões”. É de facto
relevante ter em consideração estas respostas, uma vez que a grande parte dos
discentes da turma vê no ensino da literatura uma base para a transmissão de algum
conhecimento, seja ele da língua, de um certo momento da história de Portugal ou de
valores linguísticos e culturais.
À pergunta “Para si, a Literatura estabelece alguma relação com a sua vida
quotidiana?”, os discentes revelaram que sim e que as obras tinham “muito a ver com
a vida quotidiana da época que retratam”, “torna-os mais cultos”, “relatam
experiencias vividas pelo autor”, “são relacionadas com emoções e sentimentos”, e
ainda “oferecem uma melhor perceção dos acontecimentos relatados”. Esta pergunta
permitiu aferir se os alunos reconhecem alguma importância na leitura das obras
mencionadas no currículo ou apenas nas que são por ele escolhidas, permitindo que
adquiram mais conhecimento acerca das épocas retratadas, transmitindo-lhes valores
afetivos e emocionais permitindo uma perceção mais real do que se vivia na época do
autor.
Feita uma análise comparativa das respostas dadas pelos discentes com e a
minha observação das aulas, foi possível constatar que existe interesse pela literatura
nesta turma, pelas obras literárias portuguesas pela importância que têm e que a
mesma deve manter-se no currículo escolar pelas seguintes razões: “para o
desenvolvimento pessoal”, porque “é importante”, “para incentivar a leitura” e “para
a cultura geral”; os alunos menos interessados optaram por dar respostas como sendo
uma área “ de pouco interesse” , “inútil para certas áreas de estudo” e “chata”. Alguns
alunos foram mais criativos, dando respostas como “para desenvolver a língua e a
escrita”, para conhecer os escritores portugueses”, “ensinar a apreciar a leitura “e
“para não ser ignorantes”.
Prontamente, entendi que o facto de criar uma relação empática com os alunos
da turma resultaria num processo de ensino-aprendizagem mais completo e, por sua
vez mais controlado, e que a minha calma permitiria que as aulas lecionadas fluíssem
numa turma tão diversificada. Por outro lado, a facilidade em responder a cada
situação de forma personalizada e espontânea permitiu e facilitou o bom decorrer das
aulas nesta turma. Bordenave & Pereira salientam a relevância de o professor, entre
outros aspetos, “desenvolver uma atitude positiva e construtiva com respeito aos
alunos e de otimismo em relação ao seu potencial de crescimento” (1977:198). Sem
dúvida que tive em consideração esse aspeto durante o meu período de lecionação,
pois aula após aula tive sempre a preocupação por manter o interesse e gosto da turma
pela disciplina, recorrendo a atividades variadas, diversificando os materiais
pedagógicos e contemplando estas ideias no planeamento das sequências didáticas que
eu iria lecionar; contudo, permitindo sempre espaço para a necessidade de participação
de alguns alunos e a necessidade de esclarecimentos de outros.
2.3.1. Lecionação
Ao longo do ano letivo, planeei e coloquei em prática vinte e oito aulas de 10º
ano. Nestas aulas, trabalhei com os alunos as quatro sequências de ensino e
aprendizagem contempladas no Programa de Português de 10.º ano em vigor (Coelho
et al. 2001). No primeiro período, pude lecionar dezoito blocos de aulas de 50 minutos.
No segundo período, lecionei oito blocos de aulas de 50 minutos. No terceiro período,
lecionei seis blocos de aulas de 50 minutos.
Durante cerca de um mês após o início das aulas e após ter observado as aulas
e tomado as devidas notas essenciais ao bom desenvolvimento do meu trabalho, iniciei
a lecionação das aulas relacionadas com a Poesia Trovadoresca.
43
aos alunos, um glossário onde se encontram classificados numerosos termos e a
respetiva definição acerca da Poesia Trovadoresca. (cf. Anexo 8). Na segunda aula,
com a mesma duração da anterior(cf. Anexo 9), começou por fazer-se a exploração de
um PowerPoint acerca da Poesia Trovadoresca(cf. Anexo 10), visualizou-se uma
reportagem sobre a feira medieval de Santa Maria da Feira, a partir da qual os alunos
realizaram o levantamento de notas e sintetizaram a informação, e ainda houve tempo
para uma sistematização das marcas especificas da reportagem.
Nas duas aulas seguintes (cf. Anexo 14), constituídas por 50 cada uma, iniciei
a aula com a recolha das sínteses, realizadas pelos alunos, referente aos cartazes
estudados, na aula anterior para proceder à respetiva correção e avaliação. Demos
início à leitura e compreensão da cantiga de amigo “Como vivo coitada, madre, por
meu amigo” de Martim de Ginzo e procedeu-se à execução do questionário proposto
no manual. (cf. Anexo 15). Após realização da correção da atividade, iniciamos a
leitura e exploração textual do documento intitulado O Paralelismo e Antonio José
Saraiva e Óscar Lopes, por forma a que os discentes contactassem com um texto
informativo onde poderiam entender o paralelismo subjacente à composição das
cantigas. (cf. Anexo 16). Ainda houve tempo para iniciar a leitura e compreensão da
cantiga de amigo “Non chegou, madr’, o meu amigo” de D. Dinis. (cf. Anexo 17).
Entreguei aos discentes um pequeno questionário de compreensão e análise da cantiga,
realizado a partir de algumas questões para desenvolvimento e ainda um exercício de
verdadeiro ou falso. Esta ficha de compreensão e analise da cantiga de amigo permitiu
evidenciar as representações de afetos e das emoções, a variedade do sentimento
amoroso, a confidencia amorosa e ainda a relação com a natureza. Para terminar estas
duas aulas, procedi à sistematização oral das funções sintáticas recorrendo ao
PowerPoint. (cf. Anexo 18). Foram revistas e sistematizadas todas as funções
44
sintáticas ao nível da frase (grupo verbal, nominal e adjetival) com vista à aplicação
de uma ficha formativa na aula seguinte.
Nas duas aulas seguintes, dia 23 de outubro (cf. Anexo 22), iniciei a primeira
aula procedendo à entrega das sínteses redigidas pelos alunos anteriormente,
realizando uma apreciação oral do trabalho efetuado pelos mesmos e revendo ainda
com os discentes as diferentes fases da elaboração de uma síntese. De seguida,
iniciámos a introdução ao tema das cantigas de amor com a audição ativa e exploração
do texto A cantiga de amigo e a cantiga de amor de Esther de Lemos. Em seguida,
propus aos discentes a realização de uma ficha de trabalho. Os alunos tinham de
preencher um quadro onde eram evidenciadas as semelhanças e as diferenças das
cantigas de amor e as cantigas de amigo, salientando os cenários, a origem, o sujeito
poético, a representação da figura feminina entre outras informações relevantes (cf.
Anexo 23). Após a correção da atividade indicada anteriormente, os alunos realizaram,
no segundo tempo letivo, uma ficha de avaliação do domínio da Educação Literária
realizada por mim (cf. Anexo 24). Por fim, como tarefa para trabalho de casa, solicitei
aos alunos a preparação da leitura expressiva da cantiga de amor: “Senhor, eu vivo
coitada” de D. Dinis.
Nos dois blocos do dia 30 de novembro (cf. Anexo 29), iniciei a aula com a
audição da cantiga de D. Dinis “Quer ‘eu en maneira de proençal”, recorrendo a um
exercício do manual, de preenchimento lacunar da cantiga. A seguir, os alunos
iniciaram a leitura e compreensão da cantiga indicada anteriormente realizando
respostas para o questionário apresentado. Este questionário era constituído por
questões centrais diretamente ligadas ao tema das cantigas e tinha como principal foco
o levantamento e a sintetização das características da figura feminina a “senhor”, a
nível físico, moral e social (cf. Anexo 30). Após ter realizado a correção do
questionário, iniciei a correção da ficha de avaliação de Educação Literária. Foi pedido
aos alunos como trabalho de casa, a realização de uma apreciação critica de um cartoon
tendo por basse o texto estudado anteriormente A cantiga de amor e o amor cortês de
Esther de Lemos (cf. Anexo 31).
No primeiro bloco de aulas de 50 minutos (cf. Anexo 32), que decorreu no dia
5 de novembro, dei início à temática das cantigas de escárnio e maldizer com a audição
de um texto informativo sobre o assunto. Em conjunto com os alunos, sistematizei as
principais características, semelhanças e diferenças, dos dois tipos de cantigas. Posto
isso, procedi à leitura expressiva e comentada da cantiga de escárnio “Ai, dona fea,
fostes-vos queixar” de Joan Garcia de Guilhade e cantiga de maldizer “Roi Queimado
morreu con amor” de Pero Garcia Burgalês. Foi importante realizar uma
contextualização histórico-literária das mesmas ressalvando as temáticas subjacentes:
as representações de afetos e emoções e a dimensão satírica. Após a contextualização
os discentes realizaram o questionário de Educação Literária fornecido pelo manual
permitindo a análise das cantigas acima referidas (cf. Anexo 33). Ainda neste dia, os
discentes executaram uma ficha de exercícios sobre os fenómenos fonológicos (cf.
46
Anexo 34). Foram esclarecidas as dúvidas existentes aquando da sua correção. Para
terminar estas duas aulas, entreguei uma ficha de trabalho acerca da formação e
evolução do português. A ficha de trabalho consistia no preenchimento lacunar de um
texto de Ana Paula de Araújo e em responder verdadeiro ou falso à cinco afirmações,
tendo em consideração que teriam que corrigir as afirmações falsas. Esta ficha permitiu
a sistematização e consolidação sobre a evolução do português (cf. Anexo 35).
Nos blocos seguintes, do dia 22 de janeiro de 2019 (cf. Anexo 46)., iniciei a
aula recolhendo os textos expositivos elaborados pelos alunos para poder avaliá-los.
Depois partindo de uma ilustração de Emile Seron, propus uma nova atividade de
escrita re(ativa), desta vez uma apreciação escrita remetendo para o universo feminino
(cf. Anexo 47). Nesta apreciação escrita, o objetivo da atividade era os alunos
seguirem os tópicos seguintes para a elaboração da apreciação crítica: o objeto da
crítica, o simbolismo dos elementos representados e a realidade para que remete. Num
segundo tempo, comecei a leitura expressiva e comentada do excerto “Eu me não
casarei senão com homem discreto” da Farsa de Inês Pereira, presente no manual
(pp.140-143). Realizei um conjunto de perguntas de interpretação e um exercício de
gramática que reuni numa ficha de trabalho de Educação Literária, que seria realizada
pelos alunos (cf. Anexo 48).
49
A escolha de realização dos esquemas lacunares tinha como objetivo facilitar a
sintetização das informações recolhidas acerca da representação da amada, da relação
com o sujeito poético e características da cativa, proporcionando assim uma
interpretação e memorização mais facilitada destas informações. Após terem resolvido
as questões apresentadas, foi apresentada uma proposta de solução também em
formato de PowerPoint. Os alunos apenas tinham que visualizar a resposta e preencher
o que teriam em falta. Subjacente à análise e interpretação dos poemas, é importante
salientar que para o preenchimento dos esquemas, os discentes tinham também de
realizar o levantamento dos recursos expressivos que permitiam a caracterização da
amada. Posteriormente, solicitei que os discentes realizassem a análise formal dos
poemas apresentados, desta vez a pares. Todas as atividades realizadas foram
corrigidas ainda nesta aula (cf. Anexo 52).
2.3.2. Avaliação
2.4.1. Observação
A professora orientadora não tendo nenhuma turma atribuída nesse ano, de 3.º
ciclo de escolaridade, fui reencaminhada para contactar e encontrar-me com a
professora Aldina Gregório com quem iria colaborar, já que era a única professora
disponível para me ajudar e com horário disponível para eu assistir às suas aulas. No
nosso primeiro contacto, estivemos as três juntas, a professora orientadora, a
professora Aldina Gregório e eu. Aí, delineamos em conjunto quais seriam os
conteúdos que permitissem trabalhar a temática do meu relatório, as representações
literárias de mulheres. Foi sem dúvida incansável a ajudar-me diariamente desde a
realização das sequências didáticas até a sua aplicação. Conhecendo muito bem a
turma desde o 7º. ano, foi claramente de uma grande ajuda no sentido de me orientar
para o bom decorrer das aulas, mas também a conhecer melhor a turma. Na primeira
fase da PES de Português na turma do 9.º F consistiu na observação das aulas
lecionadas pela professora Aldina Santos. Nas primeiras semanas depois da atribuição
da turma, assisti às aulas por forma a entender como funcionava a turma, quais eram
51
as dificuldades sentidas pela professora, os pontos positivos da turma e menos
positivos, e como lidar com alguns alunos de comportamento mais complicado.
A turma do 9.ºF compunha-se de vinte alunos: sete deles do sexo masculino e treze
do sexo feminino, quase todos juntos desde o sétimo ano. O grupo era muito heterogéneo
havendo quatro alunos a beneficiarem de medidas universais e de medidas seletivas
(antigos alunos com necessidades educativas especiais). Havia ainda um pequeno grupo
que tinha tido, desde sempre, um aproveitamento de Satisfaz Pouco, com hábitos de estudo
irregulares e métodos pouco adequados às suas necessidades / capacidades, realizando
algumas tarefas e estudando para garantirem resultados apenas satisfatórios. Em
contrapartida, estavam na turma quatro ou cinco meninas muito dedicadas, trabalhadoras,
dinâmicas, sempre disponíveis para novos desafios. Chegados agora ao 9ºano, a professora
indicou-me que as atitudes tinham vindo a melhorar, que os alunos estavam um pouco
mais responsáveis e tinham conseguido revelar mais competências ao nível da oralidade e
da compreensão de textos. Porém, a gramática, a leitura e a expressão escrita continuavam
a ser os domínios em que os alunos mais fracos tinham mais dificuldades. Tendo em conta
a falta de um elemento da turma, no dia da realização do questionário, o total dos
inqueridos corresponde a 19 alunos. Relativamente à faixa etária da turma, as idades
variavam entre os 13 e 17 anos, contando dois elementos com 13 anos, onze elementos
52
com 14, quatro elementos com 15 anos e dois elementos com 17 anos. Quanto ao percurso
escolar anterior dos discentes é de salientar que dos 19 alunos inqueridos 6 referiram terem
ficado retidos em anos anteriores.
Ao longo do ano, a maior parte (10) afirmou que lia mais de quatro livros por ano,
sete alunos referiram ler um livro e os restantes dois não lerem nenhum livro.
Questionando os objetivos das suas leituras, a maior parte dos discentes respondeu que
lia, por conhecimento (13), por curiosidade (11), por diversão (8), por prazer (6), por
obrigação (4) e por fim por mudança de hábito (1). É de salientar que podendo optar por
mais do que uma resposta, vários discentes assinalaram várias alternativas, que se
encontram consideradas nestes resultados. Quanto ao suporte preferido pelos discentes, o
livro apresenta-se como o mais escolhido (17) contra dois que preferem recorrer ao
computador para esse objetivo. No que concerne ao género literário preferido por cada um,
a maior parte das respostas recaiu sobre os livros de aventura (10), a seguir sobre os livros
de romance (10); vários responderam que gostavam mais de livros de policiais (9); alguns
elegeram os livros de comedia (6) , os livros de fantasia (5); apenas dois alunos
referenciaram gostar de livros históricos. Por forma a aferir se era habitual os discentes
lerem os livros a pedido dos professores da disciplina de português, nitidamente quase
todos os alunos responderam que sim: catorze, contra cinco que responderam
negativamente. Quando questionados sobre os sentimentos e razões associadas às suas
leituras, as respostas foram as seguintes: dez alunos responderam que liam por curiosidade,
vários afirmaram que era porque lhe causava emoções ou por conhecimento (9 cada) e seis
53
por prazer. Disseram ainda que normalmente leem por interesse próprio (13), por
recomendação das aulas ou do professor (7), por causa dos amigos; apenas cinco e três por
recomendação da família. No que concerne às aulas de português baseadas em literatura,
os alunos afirmaram que apreciavam as mesmas (11) e oito referiram que não as
apreciavam. Onze alunos responderam que os professores realizavam várias atividades
relacionadas com a leitura literária contra quatro, já que três não deram resposta. À
pergunta relacionada com o facto de se lembrarem de alguma obra literária que tivessem
lido, os alunos responderam de forma muito variada, no entanto, a grande maioria
respondeu que sim (14) e os restantes não (5). É de salientar que os discentes referiram
considerar que a leitura é importante (15) e apenas alguns alunos referiram o contrário (4).
Perguntando aos alunos se a literatura estabelecia alguma relação com a sua vida
quotidiana, as respostas foram divididas praticamente a meio, uma parte respondeu que
sim (12) e a outra respondeu que não (5). Mostrando que a literatura no currículo escolar
é essencial par aos discentes, à pergunta sobre manter a literatura no ensino escolar ou não,
as respostas foram as seguintes. A grande maioria dos alunos responderam que sim (15)
enquanto que os outros responderam que não (4). Por fim, à pergunta sobre o facto de os
discentes gostarem de literatura, maioritariamente responderam que sim (12) contra os
outros discentes que responderam negativamente (6), os restantes não apresentaram
resposta.
À pergunta “Para si, a Literatura estabelece alguma relação com a sua vida
quotidiana?”, os discentes revelaram que sim e que as obras permitiam “saber mais da
vida”, refletiam um pouco da história de Portugal”, e que trazia “mais cultura”.
Para terminar, os discentes foram questionados acerca das atividades, que poderiam
sugerir aos professores, relacionadas com a Literatura, para tornar as aulas de Português
mais interessantes e motivadoras. Uma grande parte dos discentes sugeriu que as aulas
55
dadas fossem mais interativas, para despertar a atenção dos alunos e transmitir a sua
paixão, que fossem mais divertidas, e que contemplassem mais as opiniões dos alunos.
2.5.1. Lecionação
Ao longo do ano letivo, planifiquei e coloquei em prática vinte e duas aulas de 9.º
ano. Nestas, trabalhei com os alunos as três sequências de ensino e aprendizagem
contempladas no Programa de Português de 9.º ano em vigor (Coelho et al. 2001) e nas
Metas Curriculares. No primeiro período, lecionei doze blocos de aulas de 50 minutos; no
segundo, lecionei seis blocos de aulas de 50 minutos e no terceiro, lecionei quatro blocos
de aulas de 50 minutos.
57
constituído por um exercício em que os alunos tinham de ordenar cronologicamente as
afirmações de acordo com a ordem do conto. O segundo exercício era de verdadeiro ou
falso com a necessidade de correção das afirmações incorretas. Incluía ainda algumas
perguntas de desenvolvimento e um quadro a preencher com as semelhanças e diferenças
existentes entre o filho da aia e o principezinho. Procedi à correção do questionário, a
seguir à apresentação e confrontação das respostas de cada grupo, recorrendo a algumas
das respostas dos alunos, consideradas completas e bem estruturadas. Seguiu-se uma troca
de opiniões em diálogo vertical acerca dos valores veiculados pelo conto, tais como a
lealdade, a fidelidade entre outros…. Após a atividade anterior, iniciei uma revisão oral da
noção discurso direto e indireto, tendo facultado aos alunos uma ficha informativa que
continha um quadro de sistematização, a fim de permitir uma clara noção das alterações a
realizar na passagem do discurso direto para o indireto (cf. Anexo 60). Depois, os
discentes iniciaram a realização de uma ficha de trabalho do domínio da gramática, sobre
o discurso direto e indireto com o intuito de aprender a distinguir e formar cada um
(cf. Anexo 61). Para finalizar a aula, visualizámos um vídeo sobre Eça de Queirós
intitulado: Eça de Queirós, escritor universal, retratando pedaços da vida do autor. Para
trabalhar o domínio da oralidade, mais concretamente a compreensão do oral, entreguei
aos alunos uma ficha de compreensão da oralidade. Após as duas visualizações, os alunos
tinham de responder às nove questões propostas (cf. Anexo 62). Finalizei a aula com a
correção da respetiva atividade e entreguei uma ficha de trabalho como trabalho de casa
sobre a figura da aia e as suas características no conto (cf. Anexo 63).
No primeiro bloco dedicado a esta sequência (cf. Anexo 71)., a 31 de janeiro, iniciei
a aula com uma atividade de pré-leitura que consistia na observação e interpretação / leitura
de uma imagem relacionada com a figura da alcoviteira do Auto da Barca do Inferno de
Gil Vicente. Nessa atividade, os alunos teriam que observar atentamente o quadro de
Utrecht, D. Baburen, intitulado Alcoviteira e analisá-lo de acordo com os itens assinalados
na ficha (cf. Anexo 72). Após a correção da atividade de pré-leitura, foi atribuído aos
alunos uma das personagens do episódio com vista à leitura em voz alta do Auto da Barca
do Inferno, fazendo as paragens necessárias para assinalar e esclarecer as passagens
textuais mais relevantes. Depois ter lido metade a Cena VII, entreguei aos alunos uma
ficha formativa do domínio da Gramática, sobre as orações subordinadas adjetivas
relativas, a pedido da professora titular, já que tinha sido revisto este conteúdo numa aula
anterior; dessa forma, verificariam e aplicariam os seus conhecimentos gramaticais na
minha aula (cf. Anexo 73).
59
da Barca do Inferno de Gil Vicente (cf. Anexo 77). Para finalizar, posso concluir que
foram trabalhos todos os domínios nesta sequência de ensino-aprendizagem, que permitiu
focar a importância da figura feminina na obra de Gil Vicente, já que representa um grupo
social específico: as muitas mulheres que tinham a profissão de alcoviteira naquela época.
Na aula de 100 minutos do dia 29 de março (cf. Anexo 83)., iniciei a mesma com
a correção da ficha de trabalho a terminar em casa, que ocupou uma grande parte do
60
primeiro bloco. Depois, continuamos a leitura-interpretativa e conjunto do episódio” Inês
de Castro”. Passando para o domínio da gramática, iniciamos a visualização de
um PowerPoint (cf. Anexo 84) sobre as funções sintáticas que permitiu a sistematização
de todas as funções sintáticas inserida no programa da turma do 9.º ano. Optei muitas das
vezes nas minhas sequências didáticas com a turma do 9.ºF recorrer
aos PowerPoint porque, como já mencionado, esse não era o hábito da professora titular e
os alunos mostravam ser mais recetivos à informação quando recorria aos mesmos.
Tornando a aula mais dinâmica e permitindo que pudessem eles próprios retirar os
apontamentos necessários é uma das formas que eu encontrei de todos poderem
acompanhar a sistematização, mas cada um ao seu ritmo. Após a sistematização, houve
um espaço para dúvidas, como sempre, e para o esclarecimento das mesmas; os discentes
iniciaram a realização de uma ficha de trabalho do domínio da Gramática (cf. Anexo 85).
A ficha de trabalho continha exercícios de resposta múltipla, de levantamentos de funções
sintáticas e ainda de análise sintática de frases. Corrigida esta ficha, passámos para uma
projeção de um PowerPoint (cf. Anexo 58) para recordar as categorias da narrativa, de
uma forma muito breve pois já tinha abordado este conteúdo na altura do estudo do
conto “A aia”. Por fim e porque as oficinas eram sempre bem recebidas por parte dos
elementos desta turma, propus mais uma atividade de oficina de escrita (cf. Anexo 87), em
que os alunos tinham de escrever um texto narrativo, contando um episódio imaginário em
que tivessem vivido uma situação invulgar, com o título e a temática: “Uma viagem pelo
mar”. Sendo uma turma que vinha a demonstrar bastante criatividade e uma imaginação
transbordante, tinha gosto em propor oficinas de escrita sempre que possível para
desenvolver o domínio da Escrita.
2.5.2. Avaliação
61
conhecimentos dos elementos da turma. Para além desta avaliação, recorria em todas as
aulas ao preenchimento das grelhas de observação da leitura, do comportamento e da
pontualidade e a assiduidade.
No início do ano letivo, tive a oportunidade, além de ter observado aulas da turma
do 12.ºH ano da professora titular, de lecionar quatro aulas referentes aos conteúdos
programáticos da poesia de Fernando Pessoa Ortónimo, as quais foram devidamente
preparadas, antecipadamente, com a professora titular, propondo atividades e estratégias
segundo as características da turma. Algumas das aulas foram dadas em parceria, pois a
professora gostava de me sentir integrada na turma, incentivando-me nas intervenções que
poderia realizar sobre as diversas temáticas. Porém, cientes que o foco das aulas dadas no
ensino secundário não poderia ser de um ano de exame, apenas participei ativamente em
algumas aulas do primeiro período, de forma a permitir que me focasse e dedicasse mais,
nos períodos seguintes, nas turmas identificadas inicialmente, para realização deste
relatório. Nos períodos seguintes, continuei a estar presente em algumas aulas da professora
com esta turma, mas apenas com o objetivo de assistir às mesmas e por considerar que
poderia ser proveitoso para mim estar em contacto com conteúdos do 12.º ano.
62
Nas reuniões iniciais, conheci os docentes do respetivo Conselho de Turma, bem
como alguns encarregados de educação.
Desde o início do ano letivo, tiveram lugar várias reuniões semanais referentes ao
estágio de Português realizado. O principal objetivo destas reuniões, em que participava a
professora orientadora Helena Bernardo e eu, era delinear as etapas e objetivos
fundamentais na preparação do meu percurso na escola.
63
com a professora orientadora, as planificações eram revistas e modificadas de acordo com
os comentários efetuados.
Ainda no segundo com a turma do 10.º A, organizei uma visita de estudo até ao
teatro O sonho, para assistir à peça Farsa de Inês Pereira de Gil Vicente. Fui eu quem
marquei a visita com o apoio da professora orientadora Helena Bernardo, contactei os
responsáveis pela bilheteira do teatro e conseguimos que os alunos assistissem à peça no
dia 19 de fevereiro, às 10horas, por 5,40€. Nesse dia, todos os alunos da turma se
deslocaram ao teatro, com grande entusiasmo, para assistir à peça. Nas aulas seguintes,
todos confirmaram ter sido muito importante para o entendimento da peça em estudo.
66
CONCLUSÃO
Sem dúvida que estes dez meses, correspondentes à realização da PES, foi um dos
momentos de maior aprendizagem da minha vida. A instituição onde tive a oportunidade
de realizar a PES permitiu que experienciasse o dia-a-dia numa escola, num meio onde
todos colaboram para o desenvolvimento e o aprofundamento dos conhecimentos e
capacidades dos alunos. Foi claro, nas turmas onde estive inserida, a importância do rigor,
da necessidade e procura diária em melhorar, assim como esteve presente o espírito de
equipa e de entreajuda entre os diferentes professores. Surgem todos os dias novos desafios
e, na maioria das vezes, uma boa relação entre os colegas, com o pessoal não docente e
com os encarregados de educação torna-se uma mais valia. Essa relação de cordialidade,
que sempre mantive com toda a comunidade escolar, foi fundamental para facilitar este
processo.
Foi com a observação das aulas que consegui perceber a dinâmica de cada turma.
Cada professor com quem convivi e trabalhei demonstraram dedicação e vontade de
aprender e melhorar as suas competências, sempre apoiando ao máximo e motivando os
alunos, despertando o seu interesse pelos conteúdos lecionados, favorecendo o bom
processo de ensino-aprendizagem. O sentimento de empatia em relação à comunidade
educativa, e principalmente com os alunos, deve existir e ser cultivado, porque tudo se
torna mais facilitado. Sou da opinião que mais do que saber realizar planificações rigorosas
e minuciosas, embora seja importantíssimo, e faça parte da formação do professor, a
capacidade de improviso é também fundamental. As professoras orientadoras mostraram-
mo em todas as aulas que presenciei. A forma com que encaravam cada uma das aulas
demonstrava paixão e gosto pelo que faziam, aprendi imenso com elas e agradeço por as
ter conhecido e ter tido ao longo da minha PES a possibilidade de estar junto delas e
vivenciar as aprendizagens dos alunos.
Durante os vários meses, estive sempre atenta aos conselhos que me foram dando,
tentei alterar o meu comportamento e postura, sempre que era solicitado, sempre
demonstrando que ensinar é a minha vocação. Com o término desta PES, tenho cada vez
mais a certeza que o caminho que estou a seguir é o certo, é o que quero para o meu futuro.
Desenvolvi competências de desempenho docente, aprendi a organizar atividades,
67
desenvolvi o meu pensamento crítico e o meu espírito de equipa, conseguindo explorar o
tema deste relatório em quase todas as aulas de português.
No futuro, estou certa que irei aplicar o que aprendi ao longo destes meses, sabendo
que cresci profissional e pessoalmente, procurando atingir os objetivos propostos e
melhorar após cada aula. Sei que tenho um longo caminho pela frente, e que sendo esta a
minha vocação, terei de me esforçar diariamente para cumprir esta minha missão.
68
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73
ANEXOS
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ANEXO 1
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77
ANEXO 2
78
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ANEXO 3
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ANEXO 4
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ANEXO 5
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ANEXO 6
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ANEXO 7
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ANEXO 8
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ANEXO 9
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ANEXO 10
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100
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ANEXO 11
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ANEXO 12
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ANEXO 13
107
ANEXO 14
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109
ANEXO 15
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ANEXO 16
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ANEXO 17
112
113
ANEXO 18
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116
117
118
ANEXO 19
119
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ANEXO 20
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ANEXO 21
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125
ANEXO 22
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ANEXO 23
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ANEXO 24
129
130
131
132
ANEXO 25
133
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135
ANEXO 26
136
ANEXO 27
137
ANEXO 28
138
139
ANEXO 29
140
ANEXO 30
141
142
ANEXO 31
143
ANEXO 32
144
145
ANEXO 33
146
147
ANEXO 34
148
ANEXO 35
149
150
151
ANEXO 36
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154
155
ANEXO 37
156
157
ANEXO 38
158
159
160
161
162
ANEXO 39
163
164
ANEXO 40
165
ANEXO 41
166
167
168
ANEXO 42
169
ANEXO 43
170
171
172
ANEXO 44
173
ANEXO 45
174
ANEXO 46
175
176
177
ANEXO 47
178
ANEXO 48
179
ANEXO 49
180
181
ANEXO 50
182
ANEXO 51
183
184
ANEXO 52
185
186
187
188
189
190
ANEXO 53
191
192
ANEXO 54
193
194
ANEXO 55
195
ANEXO 56
196
197
ANEXO 57
198
ANEXO 58
199
200
201
202
ANEXO 59
203
204
ANEXO 60
205
206
207
208
ANEXO 61
209
210
ANEXO 62
211
212
ANEXO 63
213
ANEXO 64
214
215
ANEXO 65
216
217
218
219
ANEXO 66
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221
222
ANEXO 67
223
224
ANEXO 68
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226
227
228
ANEXO 69
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ANEXO 70
230
ANEXO 71
231
232
ANEXO 72
233
ANEXO 73
234
235
236
ANEXO 74
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238
239
ANEXO 75
240
241
ANEXO 76
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243
244
ANEXO 77
245
246
247
ANEXO 78
248
ANEXO 79
249
ANEXO 80
250
251
252
ANEXO 81
253
254
255
256
257
ANEXO 82
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259
260
261
ANEXO 83
262
263
264
265
ANEXO 84
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267
268
ANEXO 85
269
ANEXO 86
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