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Educacao Especial - Deficiencia Visual 1
Educacao Especial - Deficiencia Visual 1
Educacao Especial - Deficiencia Visual 1
A Leitura Braile
Adaptação de Materiais
Objetivos da Alfabetização
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP
O Sorobã
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA
AVALIAÇÃO
Referências
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
Prezado Professor
Compreendendo a Deficiência Visual é um texto de apoio a professores e
profissionais que trabalham com crianças cegas e de baixa visão. Discute formas de
prevenção, aspectos de anatomia, fisiologia e função visual necessários à
compreensão do desempenho visual do aluno.
Traz informações sobre os métodos mais modernos de avaliação das
funções visuais, dos recursos ópticos especiais, da alta tecnologia, das estratégias
pedagógicas, dos recursos didáticos e, ainda, propicia orientação ao professor do
ensino comum.
OBJETIVO GERAL
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fundamental e médio para
a identificação, diagnóstico, encaminhamento e educação de alunos com deficiência
visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor atuará no sentido de:
Conceito Histórico-Social
A história da deficiência visual na humanidade é comum a todos os tipos de
deficiências. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes
momentos históricos. Assim sendo, na antiguidade as pessoas com deficiência
mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas,
débeis, anormais ou deformadas. Percebidos como degeneração da raça humana
no período em que predominava o princípio da eugenia, essas pessoas eram
abandonadas ou eliminadas.
As obras de Platão e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que
retratam essa concepção. Na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo, elas
passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo tempo,
justifica-se a deficiência pela expiação de pecados ou como passaporte
indispensável ao reino dos céus. Surgem assim, as primeiras instituições asilares
com encargo de dar assistência e proteção às pessoas deficientes.
Na Idade Moderna, a filosofia Humanista começa a dar conta dos problemas
relacionados ao homem, tendo por base a evolução das ciências. O conhecimento
científico assegura as tentativas da educação de pessoas deficientes sob o enfoque
da patologia.
Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução Francesa – igualdade,
liberdade e fraternidade – se expandem na construção de uma consciência social e
movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando às
minorias o exercício da cidadania no jogo democrático. Transformações
político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona formas diferenciadas de
ser ou de vir a ser.
Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas com suas expressivas
contribuições nas diferentes áreas do conhecimento, revelando o ilimitado potencial
humano de pessoas como:
● Homero – para alguns figura lendária – teria sido o responsável pelo registro
de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da história de um povo.
● Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de Filosofia, Teologia,
Geometria e Astrologia.
● Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos.
Matemático, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society.
● John Gough, biólogo inglês, especialista na classificação de animais e
plantas.
● Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado pela Academia de
Ciências de Paris.
● François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido como a maior autoridade
sobre o comportamento das abelhas.
A Educação
As preocupações de cunho educacional em relação às pessoas cegas,
surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a
possibilidade de algum aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus,
Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a
educação das pessoas cegas.
A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando força até que, no Séc.
XVIII, 1784, surge em Paris, criada por Valentin Haüy, a primeira escola para cegos:
Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de
leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.
No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a
mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para
escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em
1825 – o Sistema Braille.
Assim, o processo de ensinoaprendizagem das pessoas cegas deslancha,
possibilitandolhes maior participação social. A repercussão do sucesso das novas
técnicas e métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegam ao
Brasil encarnadas em José Álvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em
Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos.
José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à Adèle Sigaud, filha cega
do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo Adèle é levada à presença de D.
Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de
terse no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar.
A concretização desse ideal se consubstanciou na criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin
Constant. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandário para cegos
na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a
educação das pessoas cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil.
Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País (1926), tem-se
dedicado a capacitação de recursos humanos, a publicações científicas e a inserção
de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. A cronologia dos
acontecimentos em prol da educação de pessoas cegas no Brasil apontam o
surgimento em outros estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do
IBC, as primeiras escolas especiais para alunos cegos:
1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG
1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP
1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-BA
1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS
1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE
1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande-MS
Córtex Visual
As imagens visuais se formam através da excitação pela luz das moléculas
fotossensíveis, desencadeando reações químicas e gerando impulsos nervosos que
são conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação,
interpretação e associação de imagens.
Fig. 2. Processamento visual.
A Visão Tridimensional
A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre quando há binocularidade,
possibilitando a percepção da posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância
entre eles e a noção de profundidade. A imagem integrada no cérebro ocorre
porque a informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida em uma
única imagem pelas células corticais conectadas às vias ópticas de ambos os olhos.
A visão binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem
juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de
refração não ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o melhor olho,
suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a
ambliopia ou baixa visão.
As alterações da visão binocular, as dificuldades de convergência (desvio) e
acomodativas (acomodação da lente ocular para ver em diferentes distâncias)
podem acarretar na criança sensações desagradáveis como: imagens duplas
(diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientação no espaço. Essas
dificuldades devem ser corrigidas por correção óptica, oclusão ou intervenção
cirúrgica quando for o caso, o mais cedo possível, antes da redução da plasticidade
neuronal e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal do sistema
e função visual.
Cegueira
É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para
execução de tarefas.
Classificação Clínica
A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra. Fonda G. (1961) em
quatro grupos, de acordo com a acuidade visual e as relativas dificuldades de
adaptação de recursos ópticos, estabelece: Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 –
Difícil utilização da visão residual. Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil
adaptação de recursos ópticos específicos.
Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode adaptar-se,
dependendo da necessidade, a auxílios para perto ou longe. Grupo IV – Visão de
20/250 a 20/600 os auxílios ópticos podem produzir melhor efeito e bom resultado
para perto e longe.
O índice de acuidade representado nos números fracionários 6/18 e 20/70
(por exemplo) significa que o indivíduo vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que
uma pessoa, de visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés. É importante que
o professor especializado conheça essa classificação para interpretação do relatório
oftalmológico, mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de alunos
em programas de baixa visão.
Abordagem Educacional
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam
níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização
máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança levou as
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional, pela
observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança.
Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados: Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde
condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de
recursos específicos. Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total de
visão até a perda da projeção de luz”.
O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de
comunicação escrita. No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização
Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de Deficientes Visuais
(ICEVI) reuniram-se para discutir o atendimento das crianças com baixa visão no
mundo. Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista que o
desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão
numérica da acuidade visual. Diante disto, foi proposta a seguinte definição:
Baixa Visão
Segundo o Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual -
Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa visão é o comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de
erros refracionais comuns:
● acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz;
● campo Visual inferior a 10º do seu ponto de fixação;
● capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução
de tarefas.
Classificação Funcional
Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação do nível de Visão
Funcional, de acordo com o método Bust:
Visão de Perto:
Avaliação Funcional
É a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades
diárias, desde como se orienta e locomove se no espaço, alimenta-se, brinca, até
como usa a visão para a realização de tarefas escolares ou práticas.
A Avaliação Funcional da Visão revela dados qualitativos de observação
informal sobre:
● o nível de desenvolvimento visual do aluno;
● o uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária,
orientação e mobilidade;
● a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
● adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia
avançada.
Em nosso meio, a baixa visão ainda passa muitas vezes despercebida a pais
e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na
escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança para perto.
Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada
mais cedo.
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode constituir fator
decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas
condições de estimulação adequada às suas necessidades de maturação,
favorecendo o desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando as
limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares a professora tem, normalmente,
oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais
Sintomas:
● tonturas, náuseas e dor de cabeça;
● sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
● visão dupla e embaçada; Condutas do aluno:
● aperta e esfrega os olhos;
● irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
● pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
● purgações e terçóis;
● estrabismo;
● nistagmo (olhos em constante oscilação);
● pisca excessivamente;
● crosta na área de implante dos cílios;
● franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar perto ou longe;
● dificuldade para seguimento de objeto;
● cautela excessiva ao andar;
● tropeço e queda freqüentes;
● desatenção e falta de interesse;
● inquietação e irritabilidade;
● dificuldade para leitura e escrita;
● aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
● postura inadequada;
● fadiga ao esforço visual.
Adquiridas:
Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata,
degeneração senil e traumas oculares. Formas de Prevenção As causas de origem
genética e familiar como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem
ser evitadas com aconselhamento genético.
Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores mais freqüentes:
gestação precoce, desnutrição da gestante, drogas em geral, álcool, infecções
durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe
alta incidência de deficiência visual severa associada à múltipla deficiência, em
nosso meio, em vista da falta de prevenção (vacinação de meninas contra a
rubéola) o que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e
deficiência mental.
Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferência, no
início da adolescência, pois o vírus da rubéola materna atravessa a placenta,
alterando o processo de formação embrionária. A prevenção depende apenas da
política pública devendo a investigação epidemiológica a ser realizada pelos
governos Estaduais e Municipais.
A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário “toxoplasma gondii”,
geralmente por meio do contato com animais domésticos infectados: cães, coelhos,
gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada nos primeiros
trimestres de gestação pode gerar uma criança com deficiência visual severa,
microcefalia e calcificações cerebrais.
As doenças virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites
podem acarretar hidrocefalia ou microcefalias. São também causas de deficiência
visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de saúde, com
detecção precoce das alterações visuais, triagem em berçário, creches e
pré-escolas.
Triagem ocular
No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir do 1º mês de vida e
de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) é possível detectar tal
deficiência, mas infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala no
mercado nacional.
Fig. 3. Teste Bust.
se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
● testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para
evitar confusão nas anotações;
● usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a ser lido;
● começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem
estabelecer rotina;
● mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno,
mas sem demorar demasiadamente;
● mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
● se a criança ficar indecisa em determinada linha, indicar um número maior de
sinais, para certificar se é realmente falha de visão;
● anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha
em que não encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados
de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
● quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha 0,1 – registrar “<0,1”
(menor do que 0,1);
● registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o
teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico;
● encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste
resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente diferença
de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de
fazer o encaminhamento realize o reteste usando a mesma técnica descrita.
AMBLIOPIA
É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou ambos os
olhos, ocorrendo a diminuição da acuidade visual sem uma alteração orgânica
aparente.
● A ambliopia pode ser causada por:
● estrabismo, 50% dos casos;
● privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou ptose);
● anisometria – discrepância de erros de refração;
● ametropia – altos erros de refração (hipermetropia, miopia e astigmatismo).
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e controle é
exclusivamente de responsabilidade do oftalmologista que fará a prescrição do
recurso óptico e indicação da oclusão.
Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele, com oclusor
antialérgico e recomendam a oclusão nos óculos somente nos casos de ambliopia
leve. A orientação da conduta de oclusão nos casos de ambliopia e estrabismo não
são de competência do professor especializado, esse deve sim orientar a família
para ter consistência e perseverança na conduta, bem como, orientar atividades
lúdicas que possam distrair e estimular visualmente a criança.
ESTRABISMO
É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos oculares para uma
perfeita coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem nítida no
mesmo ponto da retina que possibilita a fusão.
A criança estrábica terá grande dificuldade para realizar a binocularidade,
podendo apresentar:
● diplopia – imagem dupla;
● anular ou suprimir a imagem do olho desviado;
● visão monocular ;
● baixa de acuidade visual no olho desviado;
● desconforto visual para leitura, televisão, etc.;
● embaçamento ou embaralhamento visual;
● dificuldade para desenho e atividades que requeiram tridimensionalidade;
● piscar muito e dirigir à noite.
Tipos de Estrabismo
● Convergente (esotropia) E.T.;
● congênito – quando a esotropia é congênita pode ter tratamento cirúrgico
entre 6 e 12 meses para o alinhamento ocular e desenvolvimento da visão,
porque geralmente apresenta fixação cruzada com pouca motilidade ocular;
● adquirido – Acomodativo ou Essencial.
ERROS DE REFRAÇÃO
HIPERMETROPIA
MIOPIA
A miopia é dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo
ocular que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia não enxergam
com nitidez objetos distantes.
A correção é feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos
com miopia não detectada apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são
tidos como desinteressados, preguiçosos e lentos. Apresentam, como sintomas,
piscar constantemente, fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos,
etc.
Muitos bebês com alta miopia não detectada podem apresentar atraso
neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tensão ou
medo de se deslocar no espaço e pela falta de controle do ambiente.
Os portadores da Síndrome de Down e outras que podem apresentar alta
miopia, devem ser avaliados e corrigida a refração para prevenir alterações de
desenvolvimento.
ASTIGMATISMO
Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em todas as
direções, ocasionando uma deformação da imagem. Os sintomas mais freqüentes
do astigmatismo são: dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira
nos olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes astigmatismos a
acuidade visual é baixa. A lente para correção do astigmatismo é cilíndrica.
DESENVOLVIMENTO VISUAL E
APRENDIZAGEM
Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido reagia apenas a
movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna. Pesquisas recentes têm
demonstrado que os bebês já nascem programados para enxergar do ponto de vista
anátomofisiológico. Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33ª semana de vida, o
bebê já apresenta a capacidade de fixação.
Entretanto, essa habilidade só será desenvolvida se ele tiver oportunidade de
realizar experiências visuais. Embora a acuidade visual de um recém-nascido seja
muito reduzida (0,03) e ele não possa captar imagens nítidas, estudiosos do
desenvolvimento neonatal têm observado a surpreendente capacidade do bebê de
pesquisar o mundo a sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de
fixação e seguimento visual de objetos bem próximos.
Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que pesquisou a
capacidade do bebê de reagir a padrões visuais, revelam que os recém-nascidos
preferem padrões de alto contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de
grating (listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de padrões
complexos.
Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo, o bebê se interessa
mais por cores fortes e padrões de contraste do que por formas. Acreditamos que o
desenvolvimento visual ocorre por meio das atividades reflexas, da organização das
percepções, por estímulos significativos, mediadas pela interação sócio-afetiva.
Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos celulares da retina,
vias ópticas e da córtex visual o bebê reconhece a figura materna e, por volta da
quinta semana de vida, já sorri ao rosto da mãe espontaneamente, realizando as
primeiras discriminações. O desenvolvimento pós-natal da fóvea e da área
pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a 3 meses os olhos já
estão bem posicionados, há convergência, seguimento espontâneo dos objetos e o
inicio da acomodação, porém com campo visual ainda restrito.
A acuidade visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite fazer algumas
discriminações. Aos 4 meses, com o desenvolvimento da capacidade de focalização
e acomodação ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu redor.
Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas mãos para pegar os
objetos e sacudi-los, começando assim a provocar pequenos espetáculos. Aos 6
meses, a visão central e periférica já se desenvolvem o suficiente para permitir o
seguimento por todo o campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha
horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca dirigida pelo olhar.
Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar objetos no espaço, tanto
perto quanto mais longe, desenvolvendo também a visão de profundidade, o que o
impulsiona a deslocarse em busca dos objetos.
Funções Visoperceptivas
As funções visoperceptivas estão relacionadas com a assimilação,
integração, decodificação e elaboração dos estímulos visuais presentes como
também com a capacidade de generalizar e associá-los às experiências passadas.
Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequada sobre o nível de
desenvolvimento geral da criança, devem-se conhecer as etapas do
desenvolvimento cognitivo e visual para adaptar-se às atividades e possibilidades
de cada criança.
Para isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento Global,
contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora, cognitiva, AVD, orientação
e mobilidade. É de fundamental importância que o professor conheça a qualidade
das experiências visuais que essa criança possui, a qualidade e tamanho do
material a ser apresentado, o nível de interesse e motivação, e os aspectos
psicoafetivos que possam interferir nas funções perceptivas. Iniciamos pela
observação da discriminação e compreensão das expressões faciais, gestos e
movimentos; da forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosidade,
frustração ou satisfação em ver.
Um levantamento do repertório visual da criança é interessante, ou seja, a
discriminação e reconhecimento visual de objetos de formas simples (objetos de uso
diário, brinquedos, utensílios, frutas e outros alimentos). Observa-se a capacidade
de discriminação de formas tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em
termos de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras sólidas, blocos
lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças.
Um acervo grande de objetos tridimensionais variados, objetos esses de
formas simples e complexas, de tamanho e cores que serão comparados entre si e
depois associados a gravuras. As gravuras devem ser apresentadas de três formas:
uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter a forma cheia, a
última só o contorno do objeto; todas com bastante contraste.
Verifica-se a capacidade de discriminação mais fina de detalhes internos e
externos de objetos e figura, relacionandoos às diferentes posições e direções no
espaço. Jogos pedagógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras
para classificação e seriação, painéis para elaboração e construção de cenas são
interessantes. São usados jogos de seqüência, jogos de memória, figura/sombra,
figura/fundo, jogos de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e
maquetes.
Observa-se a discriminação de letras em diferentes estilos, tamanhos e
materiais (plástico, madeira e cartelas do alfabeto); a leitura visual de sílabas; as
palavras e a frase. Conforme a dificuldade de acomodação para perto, já testamos
lupas de mesa e as diferentes lupas manuais. Podem ser utilizadas as lupas
eletrônicas, o C.F.TV (Circuito Fechado de TV) como mais um recurso para
avaliação perceptiva, de contraste e campo visual.
Baixa Visão
– Principais Patologias
ATROFIA ÓPTICA
É a perda total ou parcial da visão decorrente de lesões ou doenças no nervo
óptico, disco óptico, papila, podendo haver degenerações das fibras tanto das
células ganglionares como do corpo geniculado.
Funcionamento Visual:
● diminuição da acuidade visual (AV) para perto e longe;
● queixa de visão turva ou embaçada com aparecimento de escotomas;
● diminuição do sentido luminoso – funcionamento visual pode ser melhor ao
anoitecer. Outros podem necessitar de alta iluminação;
● redução e ou alteração de campo visual: − escotomas central ou periférico −
hemianopsias nos diferentes quadrantes (late- ral, superior, inferior, nasal,
pericentral, bilateral);
● dificuldade para integração e formação de imagens mentais;
● interferência em tarefas de percepção de detalhes e análise-síntese visual;
● dificuldade para discriminar objetos a distância ou perto;
● sensibilidade aos contrastes diminuídos;
● dificuldade para leitura;
● adaptação à iluminação diminuída.
Estratégias Pedagógicas:
● verificar o potencial de visão central preservada;
● compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno
apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou material pedagógico;
● facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a
iluminação do material a ser discriminado;
● favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a
analisar e interpretar 63 formas mais complexas de objetos e figuras;
● favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas
experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for
suficiente;
● motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência
concreta com os objetos para a representação tridimensional e a
representação simbólica;
● ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as
dificuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento
de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual.
NISTAGMO
São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que ocasionam alteração
do sistema sensório-motor ocular. O nistagmo pode ser congênito, quando surge
durante os seis primeiros meses, ou adquirido.
A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida, pode ser por alteração
neurológica, vestibular, lesões do sistema nervoso central, por origem cerebelar ou
tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congênitas,
atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações retinianas e outras.
Tipos de nistagmo:
● movimento pendular;
● ondulatórios – igual velocidade, duração – direção
● em mola;
● movimentos mais lentos e retorno rápido – freqüentes em alterações
neurológicas e vestibulares;
● mistos.
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo, rotatório e circular.
SPASMUS NUTANS
Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por
nistagmo de cabeça com movimentos anteroposteriores e laterais, rápidos, bem
nítidos quando a posição é sentada. Deitada tende a desaparecer, a origem é
desconhecida e tende à cura.
Funcionamento Visual:
● capacidade de fixação e seguimento visual prejudicados;
● A.V. reduzida para perto e longe;
● torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária da cabeça para bloquear o
nistagmo;
● interferência nas tarefas de percepção visual e coordenação visomotora;
● sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída;
● sensibilidade à luz alterada – fotofobia intensa ou média.
Estratégias Pedagógicas
O professor deve compreender que as dificuldades oculomotoras de
focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão, podem dificultar a
realização de atividades práticas de coordenação visomotora, como encaixes,
desenhos, cópia da lousa e escrita. Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na
lousa ou material a ser discriminado.
Orientar o aluno para melhor organização espacial, posição para leitura e
adequação do material ao ponto de compensação e distância que consiga focalizar
e discriminar. Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio
dos movimentos involuntários.
Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico, tanto para
leitura como para escrita. Guias para leitura. Proporcionar atividades lúdicas que
favoreçam o exercício dos movimentos oculares, graduando as dificuldades:
boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação. Jogos de
integração sensorial e equilíbrio.
CORIO-RETINITE
É a inflamação da coróide (coroidite) e quando afeta ambas as camadas
coróide e retina, chama-se corio-retinite. A causa é a toxoplasmose por infestação
do protozoário gondii adquirido pelo contato com animais infectados: cães, coelho,
gatos, pombo, galinha e na carne suína.
É importante o diagnóstico diferencial de sífilis, tuberculose, herpes, AIDS e
uveítes. O teste específico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a
imunofluorescência ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com
lesões cicatrizadas, placas maculares e convulsões.
Funcionamento Visual:
● acuidade visual baixa em virtude da lesão macular, visão a distância bastante
prejudicada;
● escotoma central da visão, com dificuldade para detalhes;
● utilização de retina perifoveal e periférica;
● campo visual periférico geralmente preservado o que possibilita uma boa
orientação espacial e locomoção;
● sensibilidade aos contrastes – não ocorre alteração significativa para média e
baixa freqüência;
● visão para cores – pode estar prejudicada nas extensas lesões maculares e
perifoveais;
● dificuldade para olhar no ponto que se olha;
● alta freqüência de miopia.
ALTERAÇÕES RETINIANAS:
a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia Retrolental A retinopatia da
prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina por baixa idade
gestacional e ou por alta dose de oxigênio na incubadora.
O oxigênio em alta concentração provoca a vasoconstrição, impedindo a
irrigação da retina e pode ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou
cicatricial, retração da retina, ou deslocamento total ou parcial. Podem ocorrer ainda
complicações como a catarata, glaucoma ou uveíte.
O procedimento cirúrgico nos descolamentos de retina tem pouco sucesso,
do ponto de vista funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação da visão
residual remanescente, mesmo que pouca.
Funcionamento Visual:
● a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam bom desempenho visual;
● acuidade visual bastante reduzida na retinopatia grau IV e V; 68 • fotofobia;
● e freqüente a alteração de campo visual periférico e central com presença de
escotomas;
● iluminação intensa indireta melhora o funcionamento visual.
Funcionamento Visual:
● cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro;
● adaptação à luz, lenta;
● perda de campo periférico;
● ocorre iniciar por perda de visão central (mais raro);
● dificuldade para locomoção à noite;
● sensibilidade aos contrastes alterada;
● alteração de visão de cores.
c) Retinopatia Diabética
É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos capilares da região da
mácula e retina com formação de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar
edema ou cistos de mácula.
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a
fotocoagulação que estabilizam o quadro de edema. Há associações com catarata
ou glaucoma.
Funcionamento Visual:
● baixa AV para longe;
● visão embaçada;
● dificuldade para percepção de detalhes;
● Imagens distorcidas;
● alteração da visão de cores e sensibilidade aos contrastes.
Estratégias Pedagógicas
Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos
descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos descolamentos de
retina ou redução extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam.
Entretanto o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor
de perdê-la ou gastá-la.
Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e potencialização de
contrastes melhoram o desempenho visual do aluno. Lápis ou canetas fluorescentes
ajudam na visualização. Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do
campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil.
Podem ser utilizadas ampliações para perto ou recurso eletrônico para cópia
da lousa, por varredura. Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e
ajudam nas atividades recreativas.
GLAUCOMA
Decorrente da alteração na circulação do líquido humor aquoso, responsável
pela nutrição do cristalino, íris e córnea. Há o aumento da pressão intra-ocular, a
mais de 20 milímetros pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do
seio camerular. Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho buftálmico e
azulado.
Há estudos recentes que apontam uma predisposição genética para o
glaucoma congênito. É mais freqüente após a 4ª década, em altas hipermetropias,
em diabéticos e em negros. O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível
obtendo bons resultados.
Pode haver complicações como luxações do cristalino, descolamento de
retina, atrofia óptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia,
(ausência de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.
Funcionamento Visual:
● lacrimejamento e fotofobia;
● flutuação da visão, controlada por medicação;
● perda da acuidade visual por atrofia óptica;
● o glaucoma crônico simples pode levar à perda da visão periférica;
● no glaucoma primário de ângulo fechado a perda visual é severa e pode
progredir para cegueira rapidamente;
● alteração do campo visual variada e difusa, podendo haver também
escotomas centrais;
● a perda é mais acentuada no setor nasal, havendo mais preservação do
campo temporal ou central;
● visão periférica e visão noturna rebaixada;
● visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto;
● dificuldade para discriminar objetos grandes, locomoção e visão à distância.
CATARATA
É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria ou mancha branca na
pupila. As causas congênitas podem ser decorrentes da rubéola (síndrome da
rubéola congênita) do sarampo, de fator hereditário, do citomegalovirus, da
toxoplasmose e da sífilis. Alterações cromossômicas como Síndrome de Down,
Lowe, Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne.
Pode ocorrer também por irradiações, medicações tóxicas e consumo de
drogas. A catarata congênita é uma das maiores causas de cegueira na infância, a
prevenção é a cirurgia precoce, e, principalmente a vacinação e controle
epidemiológico da rubéola e aconselhamento genético.
Funcionamento Visual:
baixa de AV importante na catarata congênita operada tardiamente;
catarata não operada: visão nublada, borrada, visão de estrelas, raios brilhantes;
visão dupla no olho afetado;
visão melhor para longe do que para perto ;
visão noturna melhor;
sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída
rara alteração de campo visual e visão de cores.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:
● lente de contato ou óculos;
● lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ;
● pode ocasionar mais rejeição, sendo desaconselhável pela mudança de
refração;
● óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças, podendo ser tentada a
correção da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di
podem ser testados;
● lupa de mesa iluminada;
● lupas manuais tipo régua;
● controle de iluminação no ambiente.
Estratégias Pedagógicas
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção
óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções
ópticas, há necessidade de grande aproximação do material a ser lido o que pode
acarretar cansaço e estresse na leitura.
É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura-escrita. Nas
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual.
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS
ESPECÍFADAPTAÇÃO DE RECURSOS
ÓPTICOS ESPECÍFICOSICOS
Lentes esferoprismáticas
São formadas por lentes positivas convergentes com adição de prisma na
base nasal para melhorar a fixação, a convergência e dar conforto para atividades
de leitura. Essas lentes geralmente são combinadas em seu poder dióptrico como
por exemplo: + 5 DE/7P ( dióptrica e prismática ).
Menos de 10 DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão
binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P monoculares. As
lentes esféricas podem ser simples, sem adição de prisma, indicadas para pessoas
com visão binocular ou monocular que não apresentam acuidade visual muito baixa,
pois vão até 10 DE.
Lentes asféricas
São lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 di asférica
até 24 di.
São utilizadas para atividades de leitura para perto e a distância olho-objeto
deve ser mais próxima à medida que aumentam as dioptrias.
Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal:
F = 100/D
F = 100/20D
F = 5cm
A distância focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nível de
magnificação da lente. A distância ideal para melhorar a função visual, deve ser
pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou
menos.
Essas lentes podem ser montadas em óculos ou adicionadas tipo clipes.
Lentes microscópicas
São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x até 12xde aumento.
Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se por 4. Essas lentes geralmente são
prescritas para pessoas com acuidade visual muito baixa. Como são lentes
convexas positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com a
desvantagem de limitação acentuada de campo visual.
Como a coordenação dos movimentos oculares, postura de cabeça e mãos
são necessários, o tempo é mais longo e a adaptação das lentes microscópicas é
mais difícil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental
importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa
de iluminação e contraste que podem facilitar o desempenho visual.
Telemicroscópios em óculos
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares, binoculares ou manuais
que permitem trabalho em uma distância maior.
Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem conforto visual
pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos livres.
Interagindo e Comunicando
As primeiras interações para serem agradáveis devem despertar satisfação
no bebê. Interaja com ele no início, sem retirá-lo do colo da mãe que é o espaço
mais desejado, aconchegante e seguro.
Descubra o que lhe desperta interesse: se é o toque seguro nas mãos ou
braços, se a voz interessante com alternância de tom e ritmo, se o cochicho ao
ouvido ou o movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas desconhecidas,
o bebê não deve vivenciar experiências desagradáveis de manipulações bruscas ao
pegá-lo do colo da mãe, carrinho ou berço. Ele poderá desorganizar-se, sentindo-se
desprotegido e perdido no espaço.
Com bastante continência, dê ao bebê referências para o toque, como pegar
as mãos ou os braços da pessoa que o estiver segurando, e conversar com ele
sobre o que vai acontecer . Alguns bebês, principalmente os prematuros que
passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram experiências desagradáveis
e traumatizantes nos berçários, tendem a desorganizar-se com mais freqüência.
Qualquer movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos desconhecidos
podem representar ameaça. Por isso deve-se ter paciência e tentar compreender a
angústia do bebê, tentar acalmá-lo com o diálogo corporal, toques, massagens e
vibração pelo corpo.
Procurar usar a mesma forma de agir, tocar e falar que a mãe usa para
acalmá-lo é uma boa estratégia. Deve-se ter mais tempo de adaptação para essas
crianças. Dispense a família só quando o professor já der conta de consolar a
criança.
A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o bebê são fundamentais para a
interação, comunicação e criação do vínculo. Por isso, a professora que recebe a
criança deve ser sempre a mesma, com o mesmo código de comunicação
estabelecido, pois a criança pequena gosta de rituais.
O professor não deve esquecer-se de que o cheiro também é um forte indício
que a criança deficiente visual usa para antecipar e reconhecer as pessoas. Evite
perfumes muito extravagantes, usando sempre o mesmo perfume ou o desodorante
a que esteja habituada.
A oportunidade de olhar bem de pertinho (se tiver visão), tocar, pegar, sentir
o rosto das pessoas, perceber as expressões enquanto fala podem ser espetáculos
fascinantes que encantam o bebê e o ajudam a construir a imagem do eu e do
outro.
Quando o bebê ainda é pequeno, é natural que ele não consiga ainda
localizar e alcançar as pessoas pela fonte sonora (voz – passos) por isso é
importante que se achegue para falar com ele, para que perceba que o que ouve
pode ser tocado.
O bebê que enxerga desenvolve mais rápido a atenção, a consciência e a
escuta do som, porque tem a confirmação visual. Quando o bebê começa a emitir
som, balbuciar, cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que você está
interessada em estabelecer meios de comunicação. Toque-o também como forma
de aprovação da intenção comunicativa. É importante que ele toque o rosto, a
cabeça, as mãos da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar não,
mão, braço, barriga e pescoço da criança podem encantála e motivá-la para um
bom bate-papo.
Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento tátil, ajuda a
construir a auto-imagem e formar a imagem mental do outro. As comunicações
sociais como bater palmas, dar tchau, jogar beijinhos, as crianças com deficiência
visual podem aprender na mesma idade das outras crianças. Isso se forem
ajudadas por detrás a realizar os movimentos para poder imitá-los. Essas criança
demonstram prazer e alegria ao ouvir músicas, talvez por isso as pessoas permitam
que fiquem muito tempo ouvindo rádio. Isto não é aconselhável, pois tem pouco
significado quanto ao conteúdo e estimula o verbalismo.
O melhor é que a professora cante junto com a criança, pequenas cantigas,
ensinando por detrás os gestos para poder compreender e imitar. A expressão
gestual ajuda a criança a compreender os significados reais das palavras e a
representação simbólica.
Desenvolvendo a Fixação
Compreender que o processo de focalização (direcionamento do olhar) e
fixação central são muito lentos em bebês com visão subnormal severa. Por isso
torna-se importante além dos materiais de alto-contraste, dar mais tempo para que o
bebê possa captar as impressões visuais.
Há crianças que apresentam dificuldade de adaptação à luz por fotofobia
(sensibilidade à luz) ou por baixa resolução visual no escuro. Para o
desenvolvimento da capacidade de fixação deve ser observado o melhor controle de
iluminação no ambiente.
Alta iluminação fluorescente, incandescente, penumbra ou ambiente escuro
com luz indireta podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criança melhor se
adaptar. A reação a cores é particular a cada criança, com reações diferenciadas,
mesmo entre as mesmas patologias visuais. Há crianças que preferem o amarelo e
laranja (apresentam mais luminância), outras mostram mais interesse pelo rosa
forte, verde limão ou vermelho.
Ação Funcional:
● análise das prioridades da criança e familiares;
● desenvolvimento de todas as possibilidades da criança: psicoafetiva, social,
cognitiva e física.;
● primazia da interação e da comunicação através de atividades significativas,
lúdicas e prazerosas.
Em nosso meio, os programas de intervenção precoce geralmente são
desenvolvidos em instituições especializadas, infelizmente poucos acontecem na
escola pública. Alguns programas adotam o enfoque terapêutico outros o
educacional. Serão analisadas as principais diferenças entre esses dois programas.
Quadro 1. Reflexões sobre a mudança de foco
O Enfoque Sensorial
● A interação e comunicação (linguagem receptiva e expressiva);
● o desenvolvimento dos esquemas sensório motores, cognitivos, incluindo a
estimulação visual;
● elementos psicoafetivos-sociais pela interação nas brincadeiras e nos jogos
sociais.
O Enfoque Funcional
● Contempla as necessidades, interesses, desejos da criança e familiares;
● prioriza as interações através de atividades lúdicas e funcionais (fazer
coisas);
● desenvolve um programa de atividade de vida diária (AVD) e orientação e
mobilidade (OM);
● valoriza a construção do conhecimento em grupo de crianças e familiares
através da recreação e do lazer;
● promove a participação da família como parceira no processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Organização do Programa
O programa de intervenção precoce pode ser organizado por meio de duas
formas básicas de atendimento:
● momento individual – avaliações e orientações particulares quanto aos
aspectos de desenvolvimento;
● momento grupal – situações lúdicas na sala, espaço lúdico, espaço de
Atividades da Vida Diária (AVD) e Orientação e Mobilidade (OM).
Atividades em Grupo
- Brincadeiras e Jogos:
● jogos vocálicos – escuta e imitação;
● jogos de imitação – olhar, toque e gestos;
● jogos corporais – vivência do corpo no espaço ;
● músicas com gestos – cantigas, melodias e pequenos versos com rimas;
● jogos de auto-simulação;
● brincadeiras de faz-de-conta;
● criação de novas brincadeiras.
- Brinquedos e Objetos:
● alcance e busca do objeto;
● exploração ativa do objeto e meio;
● brinquedo espontâneo das crianças;
● continuidade da ação por motivação e aprovação;
● ajuda nas atividades manipulativas;
● canalização de formas estereotipadas de brincar dando significado e função
ao objeto;
● ajuda na construção do conceito do objeto por meio da experimentação ativa
e da função deles;
● estimulação do brincar ativo e independente para novas descobertas.
Procedimentos Metodológicos:
● possibilitar o conhecimento, identificação e troca de experiência entre mães e
crianças;
● estruturar situações de interações naturais positivas e também conflitivas
(choro, birra, medo, briga entre crianças);
● incentivar o diálogo corporal, o toque, a verbalização, formas de acalmar e
consolar a criança;
● ajudar na interpretação da intenção comunicativa das crianças e mães; •
apoiar as mães, ajudando-as a expressarem seus sentimentos, desejos,
dúvidas e temores, em relação às crianças e meio;
● ajudar as mães a encontrar com as crianças formas de trocas afetivas: fazer
juntas coisas: brincar, passear ou atividades que dêem prazer pessoal e ao
grupo;
● ajudar as mães a lidar com as atividades de rotina diária, alimentação,
higiene e OM.
A ESCOLA INCLUSIVA
O modelo integracionista, pioneiro na educação especial da América Latina,
foi introduzido em 1945 pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje
Fundação Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos educacionais de
alunos deficientes visuais, matriculados no Sistema Estadual de Ensino.
Na década de 60 foram criados os seguintes serviços: o itinerante, as classes
de braile e as de conservação de vista para amblíopes, em parceria com a
Secretaria de Educação de São Paulo e Fundação para o Livro do Cego,
capacitando professores para o atendimento de alunos no ensino regular. Cabe
esclarecer que o nome das classes refletia o conhecimento científico da época, ou
seja, o aluno com baixa visão não poderia “gastar” a visão residual, deveria
poupá-la.
Graças ao desenvolvimento científico e tecnológico da década de 70, os
alunos com baixa visão começaram a ser diagnosticados e orientados quanto ao
desenvolvimento da eficiência visual pelo uso e função da visão.
Em virtude desses avanços e dos conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem em educação, é que foram criados nas grandes cidades os centros
de atendimento em universidades, hospitais e outras instituições, com o objetivo de
realizar avaliação visual, avaliação de desenvolvimento, orientação médica e
psicopedagógica, desde a intervenção precoce, a educação pré-escolar, a escolar e
a reabilitação.
Nessa mesma época houve grande expansão do atendimento educacional
especializado, principalmente nos estados do Paraná, Rio de Janeiro, Santa
Catarina e outros estados, por meio da criação do ensino itinerante e das salas de
recursos, em escolas públicas.
Todas as iniciativas integracionistas foram centradas no modelo do Sistema
em Cascata com diferentes níveis de integração, tendo por objetivos o atendimento
às necessidades específicas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio
e a suplementação pedagógica para integração gradativa do aluno ao ensino
comum.
A integração como filosofia não implica negação da deficiência, mas
aceitação das diferenças e oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento
das potencialidades. A inserção social e participativa do deficiente visual na escola e
na comunidade foram, desde o início, aceitas e desejadas pelos alunos com
deficiência visual, pelos professores de apoio e principalmente pelos familiares.
Entretanto, na prática, o enfoque da integração do aluno deficiente visual teve-se
limitado muitas vezes aos componentes físicos e temporais, com o significado de
incluir o aluno na classe, simplesmente, objetivando a integração e a participação
social.
Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades do educando. Processo de educarensinar, no
mesmo grupo, as crianças com necessidades educativas especiais, durante
uma parte ou a totalidade do tempo de permanência na escola. (p.18).
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
PRÉ-ESCOLA
Interação e comunicação
A criança com deficiência visual deve ser compreendida como um ser
integral, que dispõe de outros meios que não o visual para interagir e comunicar-se
com o meio. Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionar-se única e
própria de sua individualidade que a diferencia das demais crianças.
Necessita da organização e da integração dos demais sentidos, de
movimentação espontânea e de participação ativa para relacionar-se com pessoas,
objetos e eventos.
Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal, é importante que a
escola levante com a família e o professor, os significados que a criança já possui, o
que conhece, do que gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se
expressa e se comunica. Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e que
cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse. Quais os objetos e
brinquedos significativos, cujo uso funcional já conhece e domina, para poder
brincar.
A partir do repertório de experiência da criança, o professor vai propor formas
alternativas de relacionamento e comunicação que estabelecem vínculo de
confiança, pela possibilidade de a criança compreender e ter domínio sobre o meio
para poder agir. As dificuldades de interação que uma criança com deficiência visual
pode apresentar na escola estão relacionadas mais a atitudes super protetoras das
pessoas que se relacionam com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as
pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar, resolver problemas e
expressar-se por ela.
Freqüentemente, o pré-escolar não necessita de um currículo individualizado
na área de comunicação e linguagem, a não ser que não tenha construído seu
sistema de significação e de linguagem. A construção do sistema de significação e
de linguagem se estabelece pela possibilidade de a criança com deficiência visual
vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências corporais com
informações verbais, em diferentes situações sociais.
O núcleo familiar social mais próximo e a escola desempenham importante
papel nessa tarefa. O professor deve estar atento pois muitas crianças chegam à
escola com fala exclusivamente reprodutora, destituída de significado. São crianças
que estiveram expostas apenas à informação verbal, sem experiência corporal ou
ação funcional para a construção do sistema de significação.
Desenvolvimento Psicoafetivo
A qualidade das primeiras interações, a relação dialógica – física e verbal –
são fatores fundamentais para a estabilidade emocional, a motivação e a
intencionalidade da criança com deficiência visual.
A forma como as pessoas significativas se relacionam e se comunicam com
ela, como brincam, carregam e alimentam, revelam na realidade os sentimentos e
emoções que vivem diante da deficiência visual. Em virtude dessas questões, do
próprio histórico da perda visual, das alterações orgânicas na concepção ou
imaturidade neurológica que também podem ser freqüentes nessas crianças, é que
há uma grande heterogeneidade do desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na
população cega ou com baixa visão.
Há crianças que são fragilizadas emocionalmente pela história traumática de
longa permanência em UTI neonatal, outras o são por inúmeras cirurgias oculares,
na tentativa de preservar a visão. Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de
vida, também são responsáveis por comportamento de medo, tensão, reação
negativa nas relações sociais e diante de situações novas.
Por isso, muitas vezes, a criança pode apresentar uma relação simbiótica
com a figura materna, necessitando de mais tempo do que as outras crianças para
adaptação a situações novas e à separação materna. A escola deve compreender
que as crianças com boa estrutura cognitiva também prolongam esses
comportamentos. Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de compreender
e interpretar seus sentimentos e emoções. Nesses casos, uma orientação do
psicólogo para a família e a escola é fundamental.
A disponibilidade interna do professor para lidar com a deficiência visual, sua
mediação segura, dando modelo de interação, incentivando a participação ativa da
criança nas atividades escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com outras
crianças, ajudará muito o desenvolvimento de autoimagem positiva e de
competência social.
Orientação e Mobilidade
A independência e autonomia do aluno com deficiência visual é limitada,
muitas vezes, por falta de um programa de Orientação e Mobilidade (OM) na
pré-escola. A criança cega ou com baixa visão severa necessita locomover-se com
segurança para aquisição de movimentos autônomos e independentes com o
domínio do espaço para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo.
Em nosso meio, os programas de Orientação e Mobilidade são oferecidos
mais tarde na adolescência. Muitos acreditam, ainda, ser necessária a maturação, a
prontidão, ter boa coordenação motora e condições cognitivas para a utilização da
bengala como instrumento de locomoção.
Concebemos Orientação e Mobilidade como um processo que se inicia a
partir dos primeiros movimentos espontâneos e intencionais do indivíduo com o
corpo no espaço. Na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a tornarse mais
independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de
informações, de rastreamento, de alinhamento e utilização de guia vidente.
A introdução da bengala o mais cedo possível é de suma importância para
prevenir alterações posturais, pois permite melhor alinhamento, simetria corporal e
ajuda na organização postural, na flexibilidade e controle dos movimentos,
diminuindo a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha das
pessoas com deficiência visual.
O professor de sala de recursos poderá recorrer à orientação e assessoria de
professores e técnicos em Orientação e Mobilidade ou buscar orientação em
literatura específica.
Para que isto ocorra, é importante que a família e a escola sejam bem
orientadas e trabalhem juntas no processo de integração, evitando-se assim
ansiedades, frustrações, discriminações, superproteções ou rejeições. As atitudes
inadequadas e as dificuldades encontradas para a integração estão mais
relacionadas à falta de informação, conscientização e orientação do que ao
processo em si.
Para o processo de inclusão escolar uma condição básica é o apoio
pedagógico especializado, equipamentos e materiais específicos para a educação
destas crianças, o que infelizmente não é uma prática comum em nosso País.
Deve-se garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, o atendimento às necessidades específicas do aluno, a adaptação e
a complementação curricular. O sucesso da inclusão escolar não depende apenas
da existência do professor especializado ou de recursos e equipamentos
disponíveis, mas, acima de tudo, da compreensão das possibilidades, das
limitações, das necessidades da criança e da disponibilidade da escola para com o
aluno.
Para isso é importante que a escola toda seja preparada na chegada do
aluno com deficiência visual, desde a direção, a coordenação pedagógica, o
professor que vai atuar com o aluno, os demais professores, todas as crianças da
escola, enfim todos os envolvidos no processo.
Poderá haver necessidade de informação ou orientação aos pais dos outros
alunos, tendo em vista o fato de ser ainda pouco freqüente a integração de crianças
com deficiências em nossas escolas.
Após a conscientização e a orientação da escola, realiza-se a familiarização,
isto é, o conhecimento do ambiente e das pessoas pela própria criança, como forma
de garantir a segurança e a utilização de pontos de referência importantes para sua
orientação, organização, autonomia e independência.
É muito importante a ajuda do professor de Orientação e Mobilidade para que
a integração pré-escolar seja uma experiência positiva, e para que a criança tenha a
oportunidade de participar com segurança de todas as atividades. Todos
necessitam compreender que a criança com ausência de visão não precisa ser
superprotegida e “paparicada”.
Ela necessita vivenciar todas as situações, necessita ter as mesmas regras e
obedecer aos mesmos limites estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada
como criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber, agir e
elaborar a realidade.
A meta da educação do pré-escolar com deficiência visual deve ser o
desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia significa pensar e governar-se a si
próprio. Isso depende primeiramente de sua autonomia física, possibilidade de
guiarse e não de ser guiado, possibilidade de locomover-se, de ir e vir, deslocar-se
no tempo-espaço para exercitar sua intencionalidade.
O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado por Louis Braille, em
1829, e até hoje não está superado. Pois nada surgiu para substituir o sistema de
representação simbólica do alfabeto por combinação dos seis pontos que
constituem o sistema braile.
Os fundamentos do Sistema Braille são indiscutíveis e eficazes. Entretanto,
os métodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser questionados e
outros devem ser investigados para facilitação da leitura e da escrita por esse
sistema.
Os princípios básicos envolvidos no processo de aquisição da leitura e da
escrita são os mesmos para os alunos cegos e videntes. Trata-se de uma atividade
basicamente de função conceitual e representativa para interpretar, mediante o tato,
os símbolos do Sistema Braille que representam as letras.
Para essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber, decodificar,
conceitualizar. O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se estiver
exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O aluno vidente está desde
bebê exposto à simbologia gráfica: ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de
história, cartazes, etc.
A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia gráfica em relevo só
quando estiver na fase de alfabetização. É de fundamental importância que a família
seja estimulada para a aprendizagem do Sistema Braille, para que possa motivar a
criança, acompanhá-la e orientá-la na construção da leitura e escrita. A parceria
mães-professores criativos poderão ajudar as crianças cegas a elaborarem livros
funcionais, criando histórias a partir de situações vividas ou objetos escolhidos.
Os livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e elaboração de
desenhos em relevo, construção de maquetas e produção de textos espontâneos,
utilizando fichas ou cartelas com alfabeto braile. A criança cega deve ter livros
infantis atraentes e criativos a sua disposição para que a leitura seja uma
experiência prazerosa e lúdica.
Grande parte do professorado tem estabelecido uma seqüência para
introduzir a simbologia braile, talvez em virtude da experiência anterior de graduar
as dificuldades relativas à fonética e à ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de
uma forma linear, organizado em seqüência de letras mais fáceis, de forma
numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda símbolos similares e
aprenda errado.
De acordo com essa experiência, demonstra-se que:
● as letras que utilizam pontos nos extremos e na mesma direção são mais
fáceis de se perceber tatilmente e de se escrever (x, 1, c);
● as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o leitor inicialmente, criando
problemas para sua identificação;
● alguns sons e combinações apresentam dificuldades fonéticas (ga - go, gu -
ge - gi, que - qui, ca - ce - co).
Entre essas:
● saber usar os grandes músculos;
● escutar atentamente;
● seguir instruções e ordens, entender palavras que designam localização e
direção;
● movimentar-se independentemente pela escola;
● trabalhar da esquerda para direita;
● saber o que é semelhante e diferente, no que diz respeito a sons, formatos e
texturas;
● usar significativamente as palavras;
● cuidar de si mesma;
● usar bem a musculatura fina;
● usar a visão residual (exclusivo para pessoas com baixa visão).
Eles poderão ser auxiliados a realizar muito mais se, de início, forem
identificadas e utilizadas suas potencialidades e progressos. Para esses alunos,
muitas das habilidades e capacidades necessárias à leitura podem e devem ser
desenvolvidas, mesmo que uma leitura efetiva não possa ser obtida. Todos os
aspectos considerados necessários à leitura, em geral, são favoráveis para auxiliar
o aluno a viver uma vida feliz e produtiva a sua maneira.
Comissão Brasileira do Braile, constituída por cinco membros que vigorou até
1999. Foi nesse ano que o Ministério de Estado da Educação, considerando o
interesse do Governo Federal em adotar para todo o País uma política de diretrizes
e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas
as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa,
Matemática e outras Ciências, Música e Informática; considerando a permanente
evolução técnicocientífica que passa a exigir sistemática avaliação, alteração e
modificação dos códigos dos símbolos braile, adotados nos Países de língua
portuguesa e espanhola; e finalmente, considerando a necessidade do
estabelecimento de permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros
países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível
internacional, instituíu no Ministério da Educação pela portaria nº 319 de 26/02/99 a
Comissão Brasileira do Braile.
A Comissão Brasileira do Braile, vinculada à Secretaria de Educação
Especial de caráter permanente, será constituída de oito membros que deverão ser
pessoas de notórios saber e larga experiência no uso do Sistema Braille com a
competência de:
− elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do
Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo
especialmente a Língua Portuguesa, Matemática e outras ciências exatas, a
Música e a Informática; - propor normas e regulamentações concerentes ao
uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unificação das
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e
espanhola; - acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações,
acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes
ao Sistema Braille; - prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre
questões relativas ao uso do Sistema Braille; - avaliar permanentemente a
simbologia braile adotada no País, atentando para a necessidade de
adaptá-la ou altará-la face a evolução técnica e científica, procurando
compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com as adotadas no
países de língua portuguesa e espanhola; - manter intercâmbio permanente
com comissões de braile de outros países de acordo com as recomendações
de unificação do Sistema Braille em nível internacional; - recomendar, com
base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que
envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em
recursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de especialização,
treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos
cursos destinados a usuários do Sistema Braille e a comunidade geral; -
propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas simbologias
brailes que alterem ou substituem os códigos em uso no Brasil, prevendo a
realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de
procedimentos sempre que necessário; - elaborar catálogos, manuais,
tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensinoaprendizagem e
o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.
A Produção Braile
O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma
régua com 2 linhas, com janelas correspondentes às celas braile, que se encaixam
pelas extremidades laterais na prancha e o punção. O papel era introduzido entre a
prancha e a régua, o que permitia à pessoa cega, pressionando o papel com o
punção, escrever os pontos em relevo.
Hoje as regletes, uma variação desse aparelho de escrita de Louis Braille,
são ainda muito usadas pelas pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer
sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas de
metal ou plástico, fixas de um lado com dobradiças, de modo a permitir a introdução
do papel.
A placa superior funciona como a primitiva régua e possui as janelas
correspondentes às celas braile. Diretamente sob cada janela, a placa inferior
possui, em baixo relevo, a configuração da cela. Ponto por ponto, as pessoas
cegas, com o punção, formam o símbolo correspondente às letras, números ou
abreviaturas desejadas. Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na
seqüência normal de letras ou símbolos, invertendo-se, então a numeração dos
pontos, assim:
A leitura é feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a
numeração dos pontos correspondentes a cada símbolo, torna-se fácil tanto a leitura
quanto a escrita feita em reglete. Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode
tornar-se tão automática para o cego quanto a escrita com o lápis para a pessoa de
visão normal.
Além da reglete, o braile pode ser produzido por meio de máquinas especiais
de datilografia de sete teclas. Cada tecla correspondente a um ponto e ao espaço.
O papel é fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando
pressionado o botão de mudança da linha.
O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinação dos
pontos em relevo, correspondente ao símbolo desejado. O braile é produzido da
esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da máquina.
A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados
Unidos da América.
As imprensas braile produzem livros utilizando máquinas estereotípicas
semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo porém elétricas. Essas
máquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal.
Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão nas
duas faces do papel. Esse é o interpontado: os pontos são dispostos de tal forma
que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos
livros transcritos.
Novos recursos para a produção braile têm sido empregados, de acordo com
os avanços tecnológicos de nossa era. O braile agora pode ser produzido pela
automatização de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de
modelos de impressoras.
O Sistema Braille é empregado por extenso, isto é, escrevendo-se a palavra,
letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o código especial de
abreviaturas para cada língua ou grupo lingüístico. O braile por extenso é
denominado grau 1.
O grau 2 é a forma abreviada, empregada para representar as conjunções,
preposições, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que são comumente
encontradas nas palavras de uso corrente.
A principal razão de seu emprego é reduzir o volume dos livros e permitir o
maior rendimento na leitura e na escrita. Uma série de abreviaturas mais complexas
forma o grau 3, que requer conhecimento profundo da língua, boa memória e
sensibilidade tátil muito desenvolvida por parte do leitor cego.
No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que, por
orientação da Comissão Brasileira do braile, com base nos resultados obtidos na
pesquisa sobre a aceitação ou não do Sistema Braille Grau 2 da Língua Portuguesa
pelos leitores cegos brasileiros, está totalmente abolido o uso desse sistema, na
transcrição de quaisquer obras pelos centros de produção e imprensas braile do
Brasil, o que já vinha ocorrendo desde 1º de janeiro de 1996.
A Comissão Brasileira do Braile recomendou, ainda, a elaboração de um
sistema padronizado de abreviaturas Braile da Língua Portuguesa, para ser usado
exclusivamente na escrita individual. Esse sistema deverá ser preparado por
técnicos, devidamente capacitados.
Os símbolos fundamentais do braile utilizados para as notações musicais
foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille, na versão final dos estudos
constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluída em 1837. São muitos os
aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura do Sistema
Braille. Abordaremos, de forma genérica, fatores fundamentais que poderão
favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura. Todas as crianças têm o direito a
receber educação nos requisitos básicos para a leitura e a escrita, e o professor
deve compreender com grande paciência as implicações da questão.
O que buscamos é uma leitura fluida, com compreensão e uma escrita
precisa. No entanto, não podemos esquecer que a criança cega não tem pistas
visuais, como desenhos, para ajudá-la a reconhecer uma palavra e nem pode
reconhecer de imediato uma palavra específica incluída numa oração. A ponta do
dedo não substitutui o olho, pois seu alcance é muito limitado em comparação com
o campo visual.
O aluno cego pode reconhecer apenas um símbolo de cada vez. Por
conseguinte a leitura do braile nos primeiros estágios se baseia, em grande parte,
no método alfabético, silábico e fonético. Visto que o manuseio dos recursos
materiais específicos para a escrita (reglete, punção e/ou máquina Perkins) exigirão
destreza, harmonia e sincronização de movimentos.
Fundamentos Essenciais para a Escrita do
Sistema Braille
Habilidades Motoras
Uma sucessão de movimentos motores amplos levará ao desenvolvimento
das habilidades motoras finas, que dará ao aluno a possibilidade de analisar
detalhes, bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos.
Algumas atividades funcionais e contextualizadas devem ser propostas para
que o aluno possa adquirir força muscular e mobilidade adequada e precisa nos
movimentos das mãos:
uso funcional das duas mãos;
● tampar – destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.);
● subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.;
● empilhar – desempilhar e construir com objetos;
● colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.;
● abrir – fechar diferentes tipos de portas e de janelas;
● aparafusar – desaparafusar;
● alinhavar – desalinhavar – bordar – costurar;
● enfiar – desenfiar contas (elaborar objetos com contas);
● abotoar – desabotoar;
● fazer – desfazer nós grossos, laços, etc.;
● armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo
crescer o grau de complexidade);
● pintar e modelar com as mãos;
● tocar instrumentos como violão e piano.
Nesta fase, devem ser oferecidas ao aluno situações concretas que servirão
como base para a escrita:
● dar ao aluno uma espuma forrada com um pedaço de papel e o punção,
deixando-o furar livremente;
● o mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor, uma placa de
isopor, tampa de caixa de ovos, etc.
A Leitura Braile
A maioria dos leitores cegos lê, de início, com a ponta do dedo indicador de
uma das mãos esquerda ou direita. Um número de pessoas, entretanto, pode ler o
braile com as duas mãos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo médio ou anular,
em vez do indicador.
Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mão
direita, com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes
percepção, identificação e discriminação dos símbolos. Esse fato acontece somente
por meio da estimulação consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas
estimulações ocorrem muito mais quando se movimenta a mão (ou mãos) sobre
cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita.
Em geral a média atingida pela maioria dos leitores é de 104 palavras por
minuto. É a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos
em relevo permitem a compreensão instantânea das letras como um todo, uma
função indispensável ao processo da leitura (leitura sintética). Para a leitura tátil
corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho máximo não deve
exceder a área da ponta dos dedos empregados para a leitura.
Os caracteres devem todos possuir a mesma dimensão, obedecendo aos
espaçamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posição de leitura deve
ser confortável. O tato é um sentido decisivo na capacidade de utilização do braile,
devendo portanto o educador estar atento a suas implicações na educação dos
alunos cegos, como será tratado posteriormente.
Fundamentos Essenciais para a Leitura do
Sistema Braille
Desenvolvimento da Linguagem
É comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de
significado, denominada verbalismo.
Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao aluno a
oportunidade de veicular sua linguagem em desenvolvimento com experiências
concretas. É comum o desenvolvimento de uma leitura mecânica sem
compreensão. O material a ser utilizado para a alfabetização deve ser selecionado,
de modo que os alunos possam compreender o significado.
Discriminação Auditiva
Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulação
sonora, com significado, de modo a:
● perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de
sons existentes;
● reconhecer, por meio de jogos, palavras começadas e terminadas pelo
mesmo som;
● discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas.
As habilidades auditivas que incluem a discriminação, a seqüenciação e o
ritmo são essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente. Existe uma gama de
atividades que o professor pode propor a seu aluno para que ele possa desenvolver
bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente orações curtas,
aprender e repetir pequenas canções e poemas rimados, escutar e obedecer
ordens, marchar e dançar seguindo ritmos, cantar canções e executar as ações
ditas por elas, caminhar acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um
tambor, reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc.
Discriminação Tátil
A leitura tátil e a escrita dos símbolos braile devem ser processadas
concomitantemente, pois não é raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na
sistematização da leitura.
A relevância do desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de
alunos cegos, podem ser contatado no seguinte texto de Harold C. Grifim e Raul J.
Geber da Universidade de New Orleans :
A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido
do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da
exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito
do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão.
Portanto, ao ler, a criança cega elabora uma síntese das diferentes letras.
Nessa perspectiva, podem também ser oferecidas cartelas com o símbolo braile
para a criança e pelo processo alfabético construir a leitura e a escrita. Para ambos
os métodos devemos propor conteúdos significativos adequados à idade visto que a
leitura, como instrumento de comunicação e de informação, será mais tarde
estimulante e motivadora por si mesma.
O sujeito se interessará diretamente pelos conteúdos do texto sem ter de
realizar especiais esforços para decifrar símbolos, para recompor palavras e frases.
Durante o período de aprendizagem, o alfabetizando focaliza mais sua atenção na
interpretação dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita.
Por isso, pensamos que durante essa primeira etapa as palavras e as frases
que se apresentam têm de ser curtas e carregadas de um conteúdo emocional que
suponha um reforço imediato ao esforço realizado. As mensagens dos textos devem
apresentar-se com palavras que já tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos
e com estruturas lingüísticas familiares para eles.
Com relação à seqüência de apresentação das letras, consideramos que
alguns critérios devem ser observados:
● as dificuldades específicas do Sistema Braille, semelhança dos símbolos,
reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepção de cada grafema;
● as características próprias de cada língua: dificuldades ortográficas e
fonéticas.
Adaptação de Materiais
Iluminação
Na escola é importante o professor estar atento à iluminação ambiental, pois
sua deficiência ocasiona dificuldades no processo de aprendizagem e no bem-estar
da criança.
Recomenda-se usar sistemas de iluminação variáveis conforme as
necessidades individuais de cada criança . Em relação à iluminação ambiental,
deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se
áreas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores.
Para a execução das tarefas visuais é útil a localização do aluno sempre próximo a
uma janela, pois a iluminação natural é sempre preferível.
Caso não seja suficiente, pode-se utilizar uma luminária portátil próxima à
carteira do aluno, provendo-o de luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia
(sensibilidade à luz), deve-se utilizar uma cortina leve. O sol direto nas áreas de
trabalho e superfícies brilhantes deve ser evitado para não haver ofuscamento.
Em relação à posição da luz, esta deve estar num ângulo de cerca de 45º,
vindo de preferência da esquerda, no caso dos destros, para não sombrear a
escrita.
Contraste
O uso do contraste adequado melhora a função visual. No caso de alunos
com baixa visão a lousa deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste
com o giz, sendo o ideal o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se o
giz verde ou vermelho, pois são cores menos contrastantes e mais difíceis de serem
vistas, principalmente pelos alunos com deficiências congênitas da visão de cores.
A lousa verde fosco pode favorecer melhor adaptação, evitando-se o reflexo
e brilho da lousa negra. Os materiais escolares como cadernos devem ter as pautas
bem pretas ou verdes e até mesmo ampliadas se necessário, isto é, riscadas
manualmente com traços mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno.
O ideal é usar tinta preta em papel branco ou palha ou lápis preto n.º 1 ou n.º
6B, cujo grafite é mais mole e portanto mais contrastante.
Para gráficos e cartazes, usar cores como amarelo em fundo preto, azul ou
verde em fundo branco, cores escuras em fundo luminoso, cores fluorescentes bem
contrastantes. As canetas de ponta porosa são muito utilizadas.
No caso de material mimeografado pode ser necessário reforçar as linhas
com tinta preta para melhorar a nitidez.
Ampliação
Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o tamanho de tipos de letras
dos livros escolares se apresentarem bom contraste, principalmente nas séries
iniciais do ensino fundamental.
Caso seja necessário o uso de tipos ampliados, pode-se fazer ampliação
manual, cópias xerox ampliadas ou ampliação no computador, cuidando sempre de
se conseguir bom contraste.
Altos níveis de iluminação são necessários no caso de uso de material
duplicado. Os sistemas de videomagnificação da imagem, também chamados
circuitos fechados de televisão, são muito utilizados em alguns países.
A aproximação do material dos olhos é outro recurso de ampliação da
imagem largamente utilizado pelas próprias crianças, que neste caso utilizam a
acomodação para focar a imagem. Pode ser permitido, desde que o cansaço
produzido pelo uso deste sistema não seja excessivo.
Recursos Didáticos Aplicados na Educação
dos Alunos com Deficiência Visual
Tornar a aprendizagem significativa e despertar o interesse em aprender são
funções básicas dos recursos didáticos. Eles contribuem para que o universo e a
escola sejam mais acessíveis a todos.
Os alunos com deficiência visual possuem grandes possibilidades de
desenvolvimento pessoal e intelectual desde que sejam a eles oferecidas
oportunidades de aprendizagem que utilizem metodologias e recursos didáticos
adequados a sua forma de perceber e sentir o meio em que vivem.
Promover a concretização de conceitos por meio de vivências no cotidiano e
mediante a utilização de recursos didáticos que possam ser percebidos por todos os
sentidos do corpo (tátil, cinestésico, auditivo, olfativo, gustativo e visual) é conduta
indispensável para uma educação abrangente, que contemple as diversidades
existentes entre os educandos.
Os recursos didáticos são de fundamental importância para a educação das
pessoas com deficiência visual, considerando-se que:
● um dos problemas básicos do aluno com deficiência visual, em especial o
aluno cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;
● a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança
deficiente visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade;
● a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas
do mundo;
● tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de
motivação para a aprendizagem;
● alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisição de informação pela
criança com deficiência visual;
● manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil,
facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de
movimentos delicados com os dedos.
Materiais Básicos para o Ensino
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno com deficiência visual,
especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos,
indispensáveis no processo ensinoaprendizagem. Entre esses materiais,
destacam-se:
● reglete de mesa;
● punção;
● sorobã;
● máquina de datilografia braile;
● textos transcritos no Sistema Braille.
Na medida do possível, o aluno deverá usar máquina da datilografia braile
(máquina de teclas) cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo
ultrapassar o da escrita cursiva dos alunos que enxergam.
Para a educação dos alunos com cegueira é necessário ainda:
● cubaritmo;
● calculadora sonora;
● material de desenho adaptados (régua, transferidor, esquadro);
● sólidos geométricos;
● fita métrica adaptada;
● jogos adaptados (dominó, baralho, xadrez, dama) e outros;
● mapas em relevo;
● relógio braile ou sonoro;
● bengala longa;
● bola com guizo;
● tronco humano desmontável;
● máquina de datilografia comum;
● thermoform;
● micro computador;
● impressora braile;
● kit Dosvox;
● braile falado;
● scanner;
● Open Book (sistema de leitura ótica que sintetiza em voz);
● gravador.
Para os portadores de baixa visão necessita-se de: Recursos ópticos: uma ou
mais lentes que se antepõem entre o olho e o objeto.
● recursos ópticos para longe:
- telessistemas: telescópios, telelupas e lunetas.
● recursos ópticos para perto:
- óculos bifocais;
- lentes esferoprismáticas;
- lentes monofocais esféricas;
- sistemas telemicroscópicos;
- lupas manuais e de apoio.
Tamanho
Os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho
adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não
ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O
exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
Significado Tátil
O material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes.
Contrastes do tipo: liso/ áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre
com os que agridem ou irritem a pele, provocando reações de desagrado.
Estimulação Visual
O material deve ter cores fortes e/ou contrastes que melhor se adaptem à
necessidade visual de cada aluno.
Fidelidade
O material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo
original.
Facilidade de Manuseio
Os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao
aluno uma prática utilização.
Resistência
Os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se
estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.
Segurança
Os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.
A representação
gráfica em relevo é
uma forma de linguagem que permite a todos os alunos o acesso a informações das
diversas áreas do ensino.
Thermoform.
Livro Falado
É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui
eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A
utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se, tanto quanto possível, à
literatura ou aos didáticos de leitura complementar.
Máquina de Datilografia
A máquina de datilografia comum é útil na apresentação de pequenos
trabalhos e constitui valioso mecanismo de comunicação nas fases posteriores do
ensino.
Tem inúmeras aplicações no desempenho de muitas profissões. Em função
da modernidade, este recurso vem sendo substituído pelos tecnológicos da área de
Informática.
Computador
O uso do computador como recurso didático na educação vem facilitando e
enriquecendo o processo ensinoaprendizagem. Selecionando programas
adequados às diferentes condições visuais dos alunos e acoplando periféricos que
complementem a utilização do equipamento, impressora comum para tipos
ampliados, impressora braile, sintetizador de voz, o computador funcionará como
um excelente recurso de comunicação entre os usuários do Sistema Braille e os
usuários da escrita comum ou ampliada.
As crianças com deficiência visual aprendem de maneira mais eficiente, por
outros meios sensoriais, que não sejam somente o visual. Buscar os recursos mais
adequados para trabalhar com elas é a tarefa que exige do professor sensibilidade,
lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianças, tendo
elas deficiência ou não.
Objetivos da Alfabetização
Ao final do processo de alfabetização a criança deverá:
● expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e clareza,
nas situações em que esteja envolvida;
● ler com fluência, entonação e ritmo as orações que compõem seu contexto
lingüístico;
● compreender e interpretar pequenos textos que impliquem diferentes tipos de
mensagem; e
● escrever com desempenho satisfatório orações e pequenos textos
construídos de palavras que pertençam a seu vocabulário cotidiano e que
tenham estrutura simples.
A alfabetização vai além disso. Ela passa pelo aprofundamento de vários
fatores que inserem o homem no “mundo de letras” e tem um tempo próprio para
cada indivíduo. O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos,
aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita e os
alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes
cabe.
Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir
soluções, criar situações concretas e propor desafios. É motivar o educando a trilhar
o caminho do conhecimento formal e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não
se trata de mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de
efeito literário, mas de palavras que guardam a justeza do exercício de uma verdade
irrefutável.
O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa
consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara
na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta
questionamentos importantes e aparecem inúmeros fatores que procuram explicar
tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de
interpretação.
Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O
despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma
realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É
preciso ver o processo educacional como resultante da conjunção de ações
recíprocas.
O CAP constitui uma unidade que visa a dar suporte e apoio pedagógico aos
alunos e professores na escola comum e salas de recursos, bem como ajudar no
processo de adaptação curricular. A criação de CAPs em todas unidades federadas
é meta proposta pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial pois
é uma proposta para o desenvolvimento qualitativo da educação e da integração do
indivíduo deficiente visual no sistema escolar e comunitário.
O público alvo do CAP constitui-se preferencialmente de alunos cegos e de
baixa visão, matriculados na educação infantil e no ensino fundamental. Atenderá
também deficientes visuais do ensino médio, tecnológico, da educação superior, da
comunidade, além de professores especializados e regentes da classe comum e
estagiários dos cursos de magistério, pedagogia, psicologia e outros.
1. Identificação do aluno
● Nome
● Data do Nascimento
● Filiação
● Endereço
● Telefone
2. Informações sobre a Escolarização
● Estabelecimento de ensino atualmente matriculado
● Série e Nível
● Dados anteriores sobre a escolarização (“vida escolar”)
● Tipo de apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a
escolarização:
a) informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e
no passado;
b) indicação das adaptações curriculares anteriores;
c) necessidades atuais de adaptação curricular;
d) período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e
nível;
e) modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos etc.),
recursos da comunidade, etc.
● Critérios de avaliação adotados;
● Fontes documentais utilizadas – pareceres, laudos, relatórios, histórico
escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual de
Adaptação Curricular;
● Equipe responsável pela indicação das adaptações – registrar os nomes dos
integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na
Instituição. Identificar profissionais envolvidos, se houver, suas profissões e o
tipo de atuação com o aluno.
Na Escola
● criança com olhos irritados, que os esfrega com as mãos, aproxima-se muito
para ler ou escrever, manifesta dores de cabeça, tonturas, sensibilidade
excessiva à luz, visão confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista;
● todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede
regular de ensino (público ou particular);
● se a criança enxerga pouco, deverá estar na primeira fila, no meio da sala ou
com distância suficiente para ler o que estiver escrito no quadro;
● a incidência de reflexo solar e/ ou luz artificial no quadro negro devem ser
evitadas;
● trate a criança com deficiência visual normalmente, sem demonstrar
sentimentos de rejeição, ou superproteção;
● todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. O
próprio corpo do deficiente visual facilita sua orientação;
● trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em
conjunto com colegas de visão normal.
O Aluno
O grau da perda visual que o aluno apresentar determinará os procedimentos
especiais do professor para com ele, bem como o material a ser utilizado. Se o
aluno possuir visão suficiente para ler e escrever no sistema comum, o uso de
recursos ópticos, ao lado de providências como a colocação do aluno próximo ao
quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a utilização de livros comuns ou de
tipos ampliados garantirão as condições desejáveis para o bom aproveitamento do
aluno.
Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de
modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao
professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno ou
superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que
tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula.
A propósito, sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:
● expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo
representado no quadro;
● verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio
raciocínio;
● dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução
do problema e demonstração do raciocínio elaborado;
● procurar não ¡sentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em
casa;
● recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos
necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemática.
O Livro Didático
O ensino moderno de Matemática, chamado genericamente de Matemática
Moderna, impôs uma série de modificações na apresentação da matéria, até mesmo
no que se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros passaram a ser
ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos, visando alcançar a
realidade do aluno para obter assim maior eficiência no processo de aprendizagem.
Em conseqüência, a transcrição de livros de Matemática para o Sistema
Braille tornou-se mais difícil, porque as ilustrações, ainda quando representadas em
relevo, não proporcionam ao tato as mesmas impressões que a visão,
associando-se a isto os problemas técnicos decorrentes da transcrição direta. A
adaptação de textos para serem transcritos, recurso por vezes usado, não deve ser
feita por pessoa que desconheça a matéria, a fim de serem evitados erros
prejudiciais ao aluno.
O sorobã ou ábaco,
aparelho de cálculo de
procedência japonesa, adaptado
para o uso de deficientes de
visão, vem merecendo crescente
aceitação no ensino
especializado, em virtude da
rapidez e da eficiência na
realização das operações
matemáticas (adição, subtração,
multiplicação, divisão, radiciação, potenciação), de seu baixo custo e de sua grande
durabilidade.
No Japão, mesmo na era da informática, ainda se ensina tradicionalmente o
uso do sorobã, de pai para filho e, oficialmente, a partir da terceira série. Seu uso,
hoje comum para todo tipo de cálculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi
implantado na educação de cegos há mais de cem anos.
Nas últimas décadas, o sorobã vem sendo difundido como um recurso
auxiliar na educação de pessoas cegas em vários países, como Estados Unidos,
Canadá, Inglaterra, Austrália, África do Sul, Alemanha, Colômbia e outros, além do
Brasil.
Com o avanço tecnológico, as escolas especiais para crianças e adultos com
deficiências da visão substituíram o uso tradicional do cubarítmo pelo sorobã.
Ambos são aparelhos destinados ao ensino da Matemática, sendo que o sorobã,
também denominado ábaco japonês, é mais eficiente, contribuindo para a
independência e integração mais rápida do deficiente da visão à sociedade, por
oferecer-lhe mais rapidez e segurança, pela precisão e eficiência do aparelho.
Por sua vez, o cubarítmo tem a vantagem da representação espacial das
operações. No Brasil, o sorobã foi adaptado para uso de cegos em 1949, por
Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorobã é de valor reconhecido por
professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa
e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização.
Seu emprego na aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do
Ensino Fundamental para alunos com deficiência visai, sendo adotado pelo sistema
educacional em todo território nacional.
Descrição do Instrumento
O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de
duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de
"régua de numeração".
Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A régua apresenta, de
3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a separar as classes
dos números.
Há sorobãs que apresentam 13,21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum
entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização,
percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.
Partes que compõem o sorobã:
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da base do
sorobã, evitando seu deslizamento desnecessário.
2. régua de numeração, que divide o sorobã em duas partes: partes superiore parte
inferior.
3. parte superior.
4. parte inferior.
5.eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas.
6. contas, situadas na parte superior da régua, sendo uma em cada eixo.
7. contas, situadas na parte inferior da régua, sendo quatro em cada eixo.
8. pontos em relevo existentes ao longo da régua de numeração, localizando cada
um de três em três eixos dividindo-a em sete espaços iguais ou em 7 classes,
consideradas da direita para a esquerda.
9. borracha colocada em cima da base da moldura do sorobã, impedindo que as
contas deslizem livremente, isto é, sem que o operador as tenha manipulado.
Metodologia de trabalho
Para o aprendizado do uso do sorobã, propõem-se aulas teóricas associadas
às aulas práticas, com duração e periodicidade a ser definida pelo professor
especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliação será sistemática e
assistemática, mediante exercícios de aprendizagem e fixação durante todo o
programa.
Orientação metodológica
1.a aprendizagem da escrita e da leitura de numerais deve ser feita
simultaneamente porse constituírem de processos que se completam;
2. maior eficiência nas técnicas operatórias no sorobã poderá ser alcançada
desde que o aluno seja orientado, de início, para utilizar ambas as mãos
independentemente, tanto na leitura quanto na escrita. A mão direita deve atuar da
1 - à 4- classe e a mão esquerda nas classes restantes;
3.a escrita e a leitura de numerais poderão ser mais eficientes se o aluno
utilizar o indicador para as contas do retângulo superior, e o polegar para as do
retângulo inferior;
4.0 deslocamento dos dedos, na leitura e a movimentação das contas na
escrita, devem ser feitas de maneira suave e precisa, evitando-se assim o
deslocamento desnecessário de outras contas;
5. nos exercícios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo professor,
pois a escrita feita pelo próprio aluno prejudicará o objetivo principal dessa
atividade;
6. a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas técnicas básicas para
a utilização do sorobã, deve ser consolidada pela realização de muitos e
diversificados exercícios;
7. os alunos não devem utilizar sorobã que estejam em mal estado de
conservação; cumpre ao professor verificar o estado do aparelho, bem como
orientar os alunos no sentido de mantê-los sempre em perfeito estado.
A utilização do sorobã por um aluno cego integrado numa classe comum não
exigirá, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua técnica
operatória, visto que o uso, o domínio e o ensino dessa técnica será atribuição do
professor especializado.
Entretanto, se o professor de matemática quiser aprender, será mais um
recurso de concretização da aprendizagem benéfica para a classe toda. A
conscientização da escola, no sentido de compreender que os recursos específicos
podem trazer diversidade metodológica, contribuindo para a melhoria do
ensino-aprendizagem da escola toda, é de fundamental importância.
O professor da classe comum poderá realizar observações quanto à
deficiência no uso do aparelho e discutilas com o professor especializado:
● se o aluno utiliza apenas uma das mãos para escrita ou leitura dos números;
● se o aluno utiliza ambas as mãos;
● se o aluno realiza cálculos com exatidão;
● se, na resolução de situações-problema, o aluno anota os dados numéricos
no aparelho.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados cálculos, em sala de
aula, o professor da turma poderá observar se o aluno está utilizando-se do sorobã
e solicitará que ele expresse verbalmente as respostas, com o que avaliará a
eficiência do uso do aparelho.
Quanto ao uso do sorobã, cumpre esclarecer que sua técnica operatória
difere, fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que:
● os números são dispostos linearmente, embora separados por espaço;
● em operações como a adição, por exemplo, opera-se da ordem mais elevada
para a ordem mais baixa.
Cálculo Mental
Considerando não como único recurso, mas como alternativa necessária
para o uso de uma pessoa cega, o cálculo mental deve ser estimulado entre os
alunos, logo que estes apresentem condições de realizá-lo, vencida a fase de
concretização das operações matemáticas.
Não poderá ser exigida do aluno, na fase inicial, a realização de etapas mais
avançadas, porque se visa apenas a familiarização com os números e o
desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso de grande valia para a vida
prática de uma pessoa cega.
A familiarização com o cálculo mental facilitará, em etapas mais avançadas, o
estudo da álgebra, para o qual é exigido certo grau de abstração.
Material Didático
O uso do material didático assume destacada importância no ensino
especializado, em geral. Tal importância advem do fato de a cegueira - ou outra
deficiência visual - constituir sério obstáculo, que afasta o indivíduo da realidade
física.
Desta forma, crianças com cegueira congênita ou adquirida precocemente
apresentam mais restrições de vivência e experiências que as crianças videntes.
Esta circunstância, como já foi anteriormente referido, poderá influir no rendimento
escolar do aluno, como em tôda sua vida.
Recomendações
As questões básicas ora expressas, já foram desenvolvidas ao longo do
presente trabalho; entretanto, julgamos oportuno reuni-las aqui, por se tratarem de
pontos essenciais para a ação do professor junto a alunos cegos ou aos de baixa
visão, integrados nas classes comuns.
Ao professor da turma cabe:
● procurar obter todas as informações sobre como o aluno com deficiência
visual percebe o meio, elabora suas percepções, pensa e age;
● tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar e verificar a
aprendizagem, deixando ao professor especializado as tarefas que
dependam de conhecimento específico ou do uso de recursos especiais;
● recorrer ao professor especializado sempre que necessitar de orientações
específicas que norteiem seu trabalho em classe;
● verbalizar, na medida do possível, situações que dependem exclusivamente
do uso da visão;
● procurar não isentar o aluno com deficiência visual da execução das tarefas
escolares;
● fazer as verificações de aprendizagem do aluno com deficiência visual no
mesmo momento em que as realiza com os demais alunos;
● utilizar, quando possível, materiais que atendam tanto ao aluno com
deficiência visual quanto aos de visão normal;
● propiciar oportunidades para que o aluno vivencie certas situações que
interessem ao desenvolvimento da matéria.
Conceito
É o conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social
nos múltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independência, autonomia e
convivência social do educando com deficiência visual.
Tem o objetivo de proporcionar oportunidades educativas funcionais que
habilitem o aluno com deficiência visual a desenvolver, de forma independente, seu
autocuidado e demais tarefas no ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar
social, na escola e na comunidade.
Tem como objetivos:
● favorecer a aquisição de hábitos salutares na alimentação, na higiene, na
saúde e no vestuário;
● observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o meio,
ampliando e enriquecendo-as;
● proporcionar ao aluno segurança e confiança pela utilização integrada dos
sentidos remanescentes;
● favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaçotemporais e relações
causais para o domínio e a organização do meio;
● estimular atitudes, habilidades e técnicas para o desenvolvimento de
atividades na vida prática;
● estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e limpeza da casa, escola ou
escritório;
● orientar quanto a posturas, gestos e comunicação social;
● desenvolver habilidades da vida doméstica: culinária, jardinagem, domínio de
equipamentos, artesanato, pequenos consertos, atividades artísticas, etc;
● orientar quanto à adequação social, etiquetas, boas maneiras no trato diário,
em restaurantes, festas, eventos públicos e outros;
● propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas.
Exemplo:
Área: higiene corporal. Atividade: limpeza e cuidados necessários com o
corpo, requerendo:
conhecimento das partes do corpo e suas funções;
conhecimento dos materiais de higiene corporal;
preensão dos materiais;
percepção tátil-cinestésica da ação;
percepção olfativa;
planejamento do ato motor;
ritmo e agilidade para execução.
Exemplo:
Área: higiene corporal, higiene das mãos e do rosto.
Atividade:
lavar as mãos e o rosto.
Ações:
- abrir a torneira;
- molhar as mãos e o rosto;
- pegar o sabonete;
- ensaboar as mãos, envolvendo-as;
- escovar as unhas;
- ensaboar rosto;
- assoar o nariz;
- enxaguar o rosto e as mãos;
- fechar a torneira; -pegar a toalha;
- secar o rosto e as mãos;
- pendurar a toalha.
Exemplo:
Área: vestuário.
Atividade: vestir calça.
Ações:
- localizar a cintura (cós);
- voltar a parte de trás da peça para o corpo;
- desabotoar ou abrir zíper; - segurar pela parte da frente do cós;
- vestir uma perna até o joelho;
- vestir a outra até o joelho;
- puxaraté a cintura;
- abotoar, fechar zíper ou colchete.
3. Atividades domésticas
● explorar e reconhecer ambientes;
● organizar e conservar o ambiente;
● limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó);
● arrumação da casa ;
● utilização e conservação de eletrodomésticos e demais utensílios
domésticos;
● noções preliminares para preparo de alimentos;
● preparo de alimentos simples;
● preparo de alimentos complexos.
Exemplo:
Área: atividades domésticas.
Atividade: uso do liqüidificador.
Estratégias: - partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plástico, fundo
metálico (faquinhas), anel de borracha para vedação e corpo com motor; Instruções
para uso:
- atarraxar o copo no fundo metálico, tendo entre eles o anel de borracha;
- encaixar o copo, já montado, no corpo do liqüidificador, apoiando-o nas quatro
hastes existentes;
- colocar o alimento no copo, até a metade e, de preferência, frio;
- ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade;
- não colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando;
- adicionar aos poucos as substâncias sólidas ou duras;
- desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e desta para a
primeira;
- limpar o copo do liqüidificador após cada uso. Basta colocar um pouco de água e
sabão, ligando o liqüidificador na primeira velocidade, por alguns momentos.
Desligar tirar o copo do corpo, desenroscar o fundo metálico, enxaguar na torneira e
enxugar bem. Guardar montado;
- não ligar o liqüidificador molhado;
- não tocar no aparelho ligado com mãos molhadas;
- limpar o corpo do liqüidificador apenas com pano úmido. Nunca colocá-lo na água,
o que danificará o motor;
Exemplo:
Área: alimentação e boas maneiras à mesa.
Atividade: cortar pão.
Ações: - localizar a cesta de pão, o pão e a faca de serra;
- segurar o pão com a mão esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou sobre o
próprio pratinho;
- segurar a faca de serra com a mão direita;
- deslizar a faca sobre a superfície de cima e dar o corte;
- se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que está sendo partida;
- havendo tábua de pão, cortar o pão sobre ela, até a faca tocar a madeira.
5. Cortesia social:
● saudar;
● despedir-se;
● agradecer;
● pedir permissão e desculpar-se;
● dirigir o rosto ao interlocutor;
● identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome;
● solicitar e oferecer ajuda, etc.
Exemplo:
Área: cortesia social.
Conteúdo: polidez social.
Estratégias: - ser amável no contato com o público;
- olhar para as pessoas com quem se fala;
- levar em consideração a opinião dos outros;
- evitar mudar de assunto repentinamente;
- comunicar discretamente suas necessidades;
- oferecer orientações de condutas quando necessário.
AVALIAÇÃO
Como tôda aprendizagem, a avaliação é contínua, mas para efeito didático,
podemos dividi-la em três etapas: Avaliação inicial - serve para determinar o "ponto
de partida" para o programa.
São verificadas as aptidões, habilidades e experiências do aluno, pela
execução de tarefas variadas. Nessa fase, o conhecimento do prontuário do aluno,
cujos dados foram colhidos durante a entrevista inicial, é de grande importância.
Deve-se estabelecer com o aluno ou com o responsável o programa da área,
priorizando os objetivos selecionados por ele nesse contexto básico.
Explorar a sala de AVD e seu equipamento para que ele possa orientar-se e
locomover-se adequadamente.
Avaliação durante o processo - pode ser determinada por mês, bimestre ou
semestre. Consiste em avaliar o desenvolvimento das atividades, começando
sempre daquilo que faz parte do repertório do aluno, para progredir por
aproximações progressivas ou partir do mais simples para o mais complexo, até
chegar à meta desejada. ,
Avaliação final - mede as modificações operadas no comportamento e
habilidades do aluno, ressaltando as conquistas e as dificuldades pelas quais o
aluno passa durante o desenvolvimento do processo, orientando-o para a
manutenção dos comportamentos desejáveis adquiridos. É de grande importância
esta avaliação final, permitindo-o uma autoavaliação do processo
ensino-aprendizagem.
O professor deve estar consciente que desde pequena a criança com
deficiência visual necessita ir aprendendo as atividades rotineiras que são
importantes para sua independência pessoal. Saber comer, atender sua higiene
corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, entre outros, constituem uma série de
árduas, mas necessárias aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de
valia pessoal. Somente adquirindo confiança em habilidades simples, ela poderá
empreender outras mais difíceis e que exijam maior esforço. Essas habilidades
deverão ser aprendidas gradualmente.
À medida que a criança domina uma atividade, deve ser ensinada e
estimulada a buscar outras. Ensiná-la é uma tarefa que exige conhecimento das
estratégias, paciência, compreensão, habilidade e constância por parte da
professora e da família, especialmente da mãe. O acordo e o entrosamento de
trabalho entre o lar e a escola são fatores indispensáveis ao sucesso.
Conceitos e Deficiências
Para que uma pessoa realize um movimento com estabilidade e proporção
será necessário que haja uma orientação apropriada para o relacionamento com o
espaço de sua ação. Somente quando isto for alcançado, a mobilidade poderá
acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que, no movimento de uma
pessoa através do espaço, a orientação vem em primeiro lugar e a mobilidade em
seguida.
A partir disso, podemos definir "Orientação e Mobilidade" para pessoas com
deficiência visual como: Orientação - Habilidade do indivíduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais
com esse ambiente, por meio dos sentidos remanescentes.
A orientação do deficiente visual é alcançada pela utilização da audição,
aparelho vestibular, tato, consciência cinestésica, olfato e visão residual, nos casos
de pessoas com baixa visão.
Mobilidade - Capacidade ou estado inato do indivíduo de se mover reagindo
a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico.
A mobilidade do deficiente visual é alcançada por meio de um processo
ensino-aprendizagem e de um método sistematizado que envolve a utilização de
recursos mecânicos, ópticos, eletrônicos, animal (cão-guia), em vivências
contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades
perceptivo-motoras do indivíduo.
O objetivo do programa de OM é proporcionar à pessoa cega ou com baixa
visão subnormal independência, autonomia na locomoção e autoconfiança, como
elementos favorecedores de sua integração social.
6. Mobilidade independente
● Técnicas com o auxílio da bengala longa:
● técnica de Hoover;
● técnica da quebra de Hines;
● técnica em diagonal;
● técnica para rastreamento com a bengala;
● técnica para varredura do solo;
● técnica para detecção e exploração de objetos com a bengala;
● técnica para subir e descer escadas;
● técnica de toque e deslize;
● técnica para detectar e localizar linhas gerais;
● técnica para acesso a elevadores;
● técnicas para reconhecimento de áreas residenciais;
● técnica para travessia de ruas ;
● técnicas para reconhecimento de áreas comerciais;
● técnica para travessia de rua com semáforos;
● técnica para utilização de estabelecimentos comerciais;
● técnica para mobilidade em áreas com intenso tráfego de pedestres.
7. Vivências especiais ,
● passagem por autoposto;
● familiarização com veículos;
● ônibus;
● elevadores;
● escadas rolantes;
● portas giratórias;
● trens;
● travessia de linhas férreas;
● feiras livres e mercados;
● hiper e supermercados;
● estações rodoviárias, ferroviárias, portuárias e aeroviárias;
● shopping Centers - Grandes magazines;
● ambientes específicos.
Avaliação
O sistema de avaliação do programa de OM deverá ser de observação direta,
sendo o resultado registrado em ficha de registro de desempenho de cada aluno.
Sugere-se a observação do domínio de aspectos psicomotor, afetivo e
cognitivo, com registro a partir da entrevista inicial e de testes de aptidão, para
acompanhamento das modificações que se processam no comportamento do aluno,
possibilitando retroalimentação contínua e a evolução do programa. No final de cada
etapa, a avaliação mostrará até que ponto os objetivos foram atingidos, devendo
discutir-se com o aluno seu desempenho, considerando-se, assim, concluído seu
atendimento. Os conceitos são uma parte extremamente importante no programa de
Orientação e Mobilidade.
O professor precisa adotar um sistema que torne claros os objetivos do
programa. Sugerem-se conceitos: apto e inapto. As atividades devem ser
desenvolvidas até que o aluno seja considerado apto em todos os itens previstos no
programa ou nos itens por ele definidos.
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA O
PROFESSOR DA CLASSE COMUM E O ALUNO
com DEFICIÊNCIA VISUAL
Para determinar uma linha reta de direção a ser guiada e estabelecer uma
marcha, deverá alinhar uma parte de seu corpo em relação à linha do objeto ou
determinara direção do som, após o que poderá caminhar até o local desejado.
Sempre que necessário, utilizar a proteção superior e/ou inferior.
Para o conhecimento do interior da sala de aula e de outros ambientes da escola,
como pias de banheiro, biblioteca, etc. o aluno deficiente visual deverá, partindo de
um ponto de referência, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientarse
segundo as direções: direita, esquerda, frente, atrás e, utilizando o rastreamento,
localizar os objetos do ambiente. Quando o aluno for pesquisar um ambiente
desconhecido para ele, não deve esquecer-se de utilizar a proteção superior e/ou
inferior.
Haverá circunstâncias em que o professor precisará informar a distância e a
posição do aluno com deficiência visual em relação a uma cadeira na qual este
deverá sentar-se.
Quando a cadeira estiver de costas para o aluno, este deverá utilizar a
proteção inferior e se estiver de frente ou de lado, afastará a perna até tocá-la
levemente. A seguir, o aluno fará a exploração da cadeira e sentar-se-á mantendo o
corpo ereto.
Para pesquisar uma mesa, o aluno deverá deslizaras mãos nas suas bordas,
com a palma voltada para dentro e os dedos levemente flexionados a fim de
verificar suas dimensões, após o que deverá realizar a exploração de sua superfície,
com movimentos leves para não derrubar os objetos encontrados.
Etapas do Processo
a) Preparação inicial: variar em função das condições do aluno deficiente
visual. Deve levarem conta sua motivação, idade cronológica, maturidade,
desenvolvimento psicomotor e os objetivos do aluno em relação à escrita.
b) Programação de exercícios psicomotores: as atividades serão variadas a
critério do professor, baseadas especialmente em sua criatividade e no repertório
básico do aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais tais como: posição do
corpo, dos braços e das mãos, movimentação das mãos (guia e a que escreve);
espaçamento entre linhas, letras e palavras; percepção das formas e tamanho das
letras, entre outras.
c) Programação de ações para a escrita cursiva:
● apresentação da grade ou assinaladores: nesta etapa será apresentado ao
aluno com deficiência visual os vários modelos de grade ou assinaladores. O
aluno deverá ser incentivado a fazer exploração da grade no que se refere a:
material utilizado, largura, número de espaços vazados, como colocá-la, o
início da linha, como passar de uma linha para outra, colocação do dedo
guia, posição da caneta, etc;
● preparação do alfabeto e nome do aluno deficiente visual: em relevo usando
lixa, barbante, fio urso e arame flexível;
● assinatura do nome propriamente dito: treino da assinatura segundo as
exigências legais;
● utilização da prancheta para manuscrito em relevo.
A avaliação de desempenho sera contínua e sistemática durante todo o
processo. O aluno será considerado apto quando conseguir assinar seu nome
devendo essa assinatura ser apreciada e lida corretamente por alguém ou quando
tiver atingido todos os seus objetivos.
Deve considerar-se que hoje tem aumentado o interesse de alunos
deficientes visuais integrados em escola comum pela utilização do manuscrito.
Essa decisão deve ser do aluno e não significa necessariamente negação da
cegueira. Muitos alunos mostram desejo de além de dominar o Sistema Braille
utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos esse processo pode ser
concomitante ao ensino do braille, outros preferem aprender após o domínio do
Código Braille.
Há alunos que consideram mais fácil letra de forma ou bastão, outros
preferem a cursiva. Para que a escrita comum tenha significado para a criança
cega, é importante que seja feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando
guias de linha metálico, plastificado ou em cartão. As "celas" da réglete são também
usadas como linha guia e de orientação espacial para a escrita.
Na França já existe uma caneta que escreve em relevo, logo, a escola não
pode ignorar essa alternativa complementar para a independência e integração do
aluno.
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