Ii Congresso Ibero-Americano de Educação

Anais do evento
II CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
HUMANIDADES, CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO:
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NOS PAÍSES IBERO-
AMERICANOS
V SEMINÁRIO INSTITUCIONAL DO PIBID
18 a 20 de Maio de 2016
Criciúma/SC
Parte 2
II Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação: Políticas de Formação nos Países Ibero-Americanos
V Seminário Institucional do PIBID
Criciúma(SC), 18 a 20 de maio de 2016
EDUCAÇÃO, PATRIMÔNIO
CULTURAL E EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL
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Oral
Educação, Patrimônio Cultural e Educação Patrimonial
52 - ESPAÇO DE EDUCAÇÃO E IDENTIDADES: FESTA DO COLONO DE MARACAJÁ

(SC), 1989 - 2015
SOUZA, O. A.
odeciasouza@hotmail.com
Palavras-chave: Festa; Educação; Cultura; Identidades
Introdução
Esse estudo problematiza a Festa do Colono realizada no município de Maracajá (SC)
como espaço de educação não formal. O objetivo geral do trabalho é compreender o
espaço festa para além de espaço de sociabilidades e atrativo turístico, como local de
trocas culturais, visando a educação das novas gerações. Desta forma, ao estudar as
tecituras dessa Festa tive como objetivos específicos: Analisar o processo histórico de
constituição identitária da Festa e do “Colono; Refletir sobre o conteúdo educativo
presente nas suas atividades; Observar os espaços da cultura popular; Investigar de que
maneira algumas permanências do modo de vida dos colonos de Maracajá, manifestados
na festa, ainda resistem a lógica da globalização e refletir sobre a apropriação de
diferentes aprendizagens por parte dos seus consumidores.
Metodologia
O lugar deste estudo foi delineado seguindo os princípios das pesquisas em ciências
sociais e humanas compreendidos pela história e pela história da educação, adotando a
abordagem qualitativa de investigação acadêmica. Tendo como vertentes teóricas a
História Cultural e a História do Tempo Presente, e os depoimentos orais juntamente com
a pesquisa documental como aportes que constituem o corpus da pesquisa. Selecionei
para tematizar e analisar na pesquisa: clipagens de jornais, folders, atas e fotografias,
entre outras fontes documentais, entrecruzando e problematizando as informações
obtidas com as rememorações de organizadores, participantes e produtores culturais da
Festa utilizando para isso a metodologia de história oral. Adoto neste estudo a
metodologia de história oral, sob os pressupostos da história do tempo presente,
percebendo nos depoimentos as subjetividades, as ausências e as presenças em relação
às memórias que envolvem “fazer, celebrar, aprender e consumir à festa”, pois a História
Oral permite dialogar com e ouvir os diversos personagens que fazem e consomem a
festa. Para a aplicação da metodologia de história oral utilizo a tipologia de História Oral
Temática que permite alcançar o objeto de estudo por meio das narrativas de quem os
conhecem ou vivenciou.Os critérios utilizados para delimitar o elenco de oito entrevistados
e quatro entrevistadas, foram os seguintes: a) Faixas etária; b) Distribuição territorial; c)
Função desempenhada na festa. A seleção destas pessoas ocorreu a partir da
observação das fotografias e documentos referentes às edições das festas e também pela
citação de seus nomes nas falas de outros depoentes.
Resultados e Discussão
A Festa do Colono de Maracajá foi criada no ano de 1989, como um momento de
celebração em homenagem aos agricultores. Sendo que em 2015 realizou-se sua 25ª
edição. Nesse evento que possui potencial comunicativo entre as gerações envolvendo
diferentes atividades evocadoras de memórias e também se constitui enquanto
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espetaculatização de algumas manifestações culturais como produto turístico, os(as)

agricultores(as) são representados(as) em diferentes momentos.
Com a interpretação dos depoimentos pude observar que alguns(as) reproduzem de uma
visão unívoca para a representação da “identidade rural”, representação essa semelhante
àquela veiculada pelo Estado em documentos oficiais analisados, entretanto, não
observei alguma associação nos discursos de referências a etnias ou grupos específicos,
apenas nos figurinos das rainhas e princesa é perceptível essa referência, diferente do
que ocorre na maioria das cidades do estado de Santa Catarina. Em Maracajá as
representações rurais expressas na Festa celebram o agricultor, o homem do campo que
com seu trabalho duro alavanca a economia do município. Poucos são os(as) que
reconhecem as transformações atuais no universo rural a partir das inovações
tecnológicas e das modificações da estrutura social e do mundo do trabalho no território
estudado.
Compreendi que com a realização das 25 edições da Festas muitas tradições foram
inventadas ou imitadas se tornando rituais padrões em muitos eventos dessa categoria.
Essa realidade de normatização cultural é explicada considerando a conjuntura social e
econômica atual como define Canclini (1983, p. 44) “o desenvolvimento internacional do
capital necessita de um processo equivalente na cultura”, deste modo criam-se modelos
de padrões culturais, porque a pluralidade é vista como empecilho para a expansão do
consumo.
Observei que o uso que se faz do passado e dos patrimônios culturais na Festa, em
vezes, aparece como define Canclini (2006, p. 162) envolvido por um “esforço para
simular que há uma origem, uma substância fundadora”. E ainda, a impressão que se tem
em aproximação com o pensamento do autor é de que “o mundo é um palco, mas o
conteúdo que se deve representar já está preescrito”, ou ainda com um “repertório fixo”
(2006, p. 162), porque celebram-se e encenam-se “acontecimentos fundadores”, “objetos
feichizados” e “heróis protagonistas”, talvez com o objetivo de dar continuidade a ordem
social e econômica vigente, como uma espécie de essência legítima (CANCLINI, 2006, p.
163). Diante dessa realidade de transformação da Festa em produto para o mercado é
preciso entender que os consumidores se apropriam de maneiras diversas dessa
produção turístico-cultural. Para tanto estudei os princípios da educação não formal e da
educação popular e compreendi que alguns autores como Brandão (1985), Gohn (2006;
2013; 2014) e Streck (2006; 2010; 2013) apostam no estreitamento de laços entre
educação e cultura, compreendendo como define Brandão (1985) a possibilidade de uma
“educação como cultura”, que promova por meio de aprendizagens socioculturais formais
e não formais, o respeito as diversidades, o conhecimento e a reflexão em relação as
produções culturais, para assim conquistar a retomada da valorização das experiências
sociais, da autonomia e da criticidade frente ideologias e manipulações da Indústria
Cultural.
Conclusão
Ao estudar a estrutura e os elementos que compõe a Festa do Colono de Maracajá
compreendi que o evento é carregado de elementos artificiais e reprodutivos que seguem
esquemas de festas transplantadas de outros continentes. Porém, mesmo sendo uma
Festa composta de artificialidades, seus consumidores mostram em certas
argumentações e atitudes descritas, apropriações diferenciadas, assim como define
Certeau (1994) inventando “mil formas” de usos dos produtos que lhes são impostos.
Logo, ocorrem momentos de mediações entre o passado, o presente e o futuro a partir de
atividades, como: desfile de carros alegóricos, encontro de agricultores, apresentações
culturais que possibilitam a aprendizagem de aspectos históricos locais, contribuindo
assim para o exercício dos direitos culturais de produção, acesso e difusão das
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manifestações culturais estabelecidos pela constituição cidadã.

Referências Bibliográficas
BRANDÃO, C. R. A educação como cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.
CANCLINI, N. G. As culturas populares no capitalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983.
__________. Cultura Hibridas: Estratégias para entrar e sair da modernidade. 4. ed. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano I: as artes do fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, mar. 2006. Disponível em:.
< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104
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__________. Educação Não Formal e o Educador Social em Projetos Sociais. In:
VERCELLI, L.A.(org.). Educação Não Formal Campos de Atuação. Pedagogia de A a Z; v.
11. Jundiaí: Paco Editorial, 2013.
__________. Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos
Participativos.Investigar em Educação: Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação. v. 1. n. 1. 2 série. 2014. Disponível em: <
http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4 >. Acesso em: 7 ago. 2015.
STRECK, D. R. A Educação Popular e a reconstrução do público: há fogo sobre as
brasas? Revista Brasileira de Educação, Campinas, v. 11, n. 32, p. 272-284, 2006.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782006000200006. Acesso em 14 de ago. 2015.
__________. Entre emancipação e regulação: (Des)encontros entre e educação popular e
os movimentos sociais. Revista Brasileira de Educação [online]. 2010, v.15, n. 44, p. 300-
310. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413
24782010000200007&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em. 10 ago.
__________. A pesquisa em educação popular e a Educação Básica. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 111-132, jan./jun. 2013.Disponível em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Acesso em: 15 nov. 2015.
Fonte Financiadora
Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares PROSUP/
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
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54
Oral
54 - EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: EDUCAR PARA A PRESERVAÇÃO E VALORIZAÇÃO

CULTURAL
MARCELINO, R. B.
rogeriomarcelino1979@hotmail.com
Palavras-chave: Educação; Conscientização; Valorização e Patrimônio
Introdução
Este trabalho nasceu dos frutos das discussões levantadas a partir dos textos atribuídos à
disciplina de Patrimônio Histórico e Educação Patrimonial ministrada pela professora Dra.
Marli de Oliveira Costa no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da
Unesc. Procura definir como se fundamenta a Educação Patrimonial e levanta algumas
questões pertinentes a essa proposta educacional referente ao “pra que serve?”, “por que
preservar?” e propõe algumas “metodologias” para se conhecer melhor e entender nosso
patrimônio.
Pertencemos a uma comunidade que produziu os bens culturais que a compõem. Sendo
assim, fizemos parte desta memória e dessa história. Somos responsáveis pelo meio
social em que vivemos. É mais do que urgente nos tornarmos guardiões e protetores
desta herança as futuras gerações.
Metodologia
Os instrumentos metodológicos utilizados para se aferir aos resultados desta pesquisa,
foram qualitativos e de maneira exploratória, procurando através de um estudo
bibliográfico citações e teóricos deste campo, a fim de, estabelecer seus conceitos, sua
compreensão, valorização e seu ensino.
Seguindo essa lógica dos procedimentos em que se baseia uma metodologia específica;
que incluem métodos, processos e objetivos a serem alcançados em torno de um saber
específico. Constituindo-se na formação de conceitos e de hipóteses, observação e
medidas do que se quer alcançar. Neste trabalho falaremos de alguns princípios
sugeridos para atingirmos este fim. Não reduzindo e jamais estabelecendo um ponto-
limite como pronto a acabado.
As metodologias apresentadas para o ensino e pesquisa sobre a Educação Patrimonial
colaboram para a sua divulgação e a reflexão teórico educativa. Os resultados da
aplicação desta metodologia desenvolvem atividades que levam à reflexão, a busca por
respostas ao seu entendimento e a uma atitude favorável de respeito sobre a importância
da valorização do nosso Patrimônio Cultural.
Segundo Oliveira (2008): “pode-se aplicar a metodologia da Educação patrimonial em
qualquer objeto, evidência material ou bem cultural, enfim, qualquer expressão que
resulta de relação entre a comunidade e seu ambiente.”
O que buscamos é refletir sobre quais os passos possíveis a educação patrimonial pode
desenvolver no âmbito educativo.
Esta pesquisa colaborou para uma compreensão do que venha a ser esta proposta
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educacional conhecida por Educação Patrimonial. Teve por intuito descrever de forma
clara e muito simplificada como se constitui e como pode servir de instrumento de
conscientização, ao mesmo tempo, procurou-se estabelecer alguns passos para que de
fato toda à sociedade, e não apenas de maneira restrita ao âmbito educacional, possa
contribuir para a compreensão sobre a valorização do patrimônio histórico material e
imaterial de toda a humanidade.
Como crítica pessoal, vive-se um esquecimento do passado e supervalorização do
presente que é determinado pelo sistema capitalista atual. Em que a produção é voltada
para a produção de “valores de troca”. Aonde se usa e se descarta com muita rapidez
produtos, ideias e até pessoas. Produz-se no caminho da necessidade, isto se refere a
marcas, modas e etiquetas.
Assim, recaem alguns questionamentos: até que ponto este processo terá lugar a
identidade e valorização? Como registrar, arquivar e manter este registro histórico
material e imaterial criado pela humanidade? Que significado e valor terão as futuras
gerações?
A educação patrimonial contribuirá neste trabalho de conscientização e transformação de
hábitos sociais buscando a conscientização para o resgate, apropriação e preservação de
seus patrimônios. Através da metodologia apresentada, se encaminha o conhecimento
para o despertar do interesse pela pesquisa, para a vontade de aprender o fundamento e
a funcionalidade da Educação Patrimonial para que não se perca a identidade e os
patrimônios de uma região, a fim de perpetuarem-se as futuras gerações.
Pretende-se valorizar sem a utilização de uma prática pedagógica opressora. É
necessário que ela dê autonomia para que as pessoas possam eleger seus patrimônios
sem manipulação ou ideologias. E sim pela representatividade e história local. O exercício
da cidadania requer aprendizagem e prática através de um profundo senso de lugar e de
continuidade histórica. Como cidadãos, precisamos conhecer e exercitar nossos deveres
e direitos com sabedoria. Esses conhecimentos estabelecidos pela ação educativa
patrimonial são indispensáveis para o fortalecimento dos sentimentos de identidade e
cidadania.
Segundo Horta (1993): “é preciso preservar o nosso Patrimônio, para evitar a sua
destruição, para que possamos acumular e usufruir as riquezas históricas, arqueológicas,
artísticas, naturais, que recebemos dos nossos antepassados.”
A educação patrimonial visa sensibilizar adultos, adolescentes e crianças para a
descoberta, o reconhecimento e a preservação de bens aos quais se atribui valor afetivo,
estético, histórico ou cultural. Descobrir, compreender e aprender as relações humanas
presentes nas coisas e objetos e as suas manifestações é uma maneira de nos conhecer
melhor e entender nosso patrimônio.
Mas do que dar respostas, procuramos refletir e compreender sua estrutura e seu
fundamento.
Conclusão
Conclui-se que é necessário reconhecer o valor imprescindível que este saber pode trazer
para toda à humanidade. Na formação de ideias, no reconhecimento, na preservação e
valorização do patrimônio histórico cultural e no processo de ensino e aprendizagem
focada na educação das futuras gerações que necessitam manter viva a memória dos
antepassados, da história das comunidades locais, e regionais, tendo em vista o
progresso e o avanço tecnológico e contemporâneo que a sociedade vive. A Educação
Patrimonial pode ser considerada como um instrumento de compreensão do meio
sociocultural, da trajetória histórico-temporal, visando a conscientização, o sentimento de
pertencimento e a busca pelo desenvolvimento de políticas públicas e educacionais como
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forma de manter vida a história de um povo, cidade ou nação.

FUNARI, Pedro Paulo A.; FUNARI, Raquel dos Santos. Educação Patrimonial: teoria e
prática. IN: SOARES, André Luiz Ramos e KLAMT, Sérgio Célio. (orgs) Educação
Patrimonial: Teoria e prática. Santa Maria: editora ufsm, 2008. P 11-21.
HORTA, Maria de Lourdes Parreira. Educação Patrimonial. Comunicação apresentada na
Conferência Latino-Americana sobre a preservação do patrimônio Cultural. Junho de
1991.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico:
procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos
científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. p. 181 – 199.
OLIVEIRA, Fabiana de; WENCESLAU, Franclin Ferreira. Educação Patrimonial e a
pesquisa arqueológica do sítio “casa de David Canabarro” em Santa Catarina. IN:
SOARES, André Luiz Ramos e KLAMT, Sérgio Célio. (org) Educação Patrimonial: Teoria
e Prática. Santa Maria: editora usfm, 2008. P. 23-40)
Fonte Financiadora
Como este trabalho não terá uma aplicação imediata, não exigirá entidades financiadoras
ou mesmo investimento material como início, mas se esta pesquisa acabar necessitando
de um maior aprofundamento e exigir respostas científicas ou acadêmicas recorreremos
aos órgãos competentes ou patrocinadores.
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292
Oral
292 - ESCOLA E PATRIMÔNIO CULTURAL: ENTRETECENDO MEMÓRIAS E

HISTÓRIAS DA/NA ILHA DE SANTA CATARINA
PAIM, E. A.
elison0406@gmail.com
Palavras-chave: Patrimonio Cultural; Memórias; Experiências
Introdução
A Ilha de Santa Catarina - parte insular do muncípio de Florianópolis, Estado de Santa
Catarina, Brasil - é um território com um vasto patrimônio cultural, tanto em suas
dimensões materiais (casarios e vilas coloniais, igrejas, monumentos, praças, ponte, arte
rupreste, terreiros de religiões de oriegem africana, armações baleeiras, fortalezas...),
quanto nas dimensões imateriais (rezas, festas de origem africana e açoriana,
benzimentos, alimentação). Evidenciam-se, assim, imensas possibilidades de trabalhos
focados nas questões da cidade, memória e patrimônio. Nosso objetivo é investigar os
diferentes saberes, fazeres e experiências amalgamadas na produção do conhecimento
histórico escolar e também, identificar como a cidade, a memória e o patrimônio são
agenciados na produção dos saberes escolares a partir da investigação do trabalho
docente em instituições públicas de educação básica.
Metodologia
Trabalhamos concomitantemente em diferentes frentes para a coleta das informações
documentos e entrevistas. Uma delas são os documentos e Políticas Públicas de
Educação que expressam orientações para o trabalho com as questões da cidade, da
memória e do patrimônio, a Proposta curricular para a Rede Pública Estadual de Ensino
de Santa Catarina, a Proposta Curricular para a rede municipal de Ensino de
Florianópolis, as Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal
de Educação de Florianópolis, os Projetos Pedagógicos das Escolas, os Planos de Ensino
dos Professores. Nesta frente também está o levantamento da produção das
universidades catarinenses sobrem patrimônio e Educação Patrimonial. A segunda frente,
a ser iniciada em 2016, são as entrevistas com os sujeitos de pesquisa, os professores e
as professoras das escolas. Inicialmente, privilegiaremos os professores de História e na
sequência professores das demais disciplinas que também trabalhem com atividades de
Educação Patrimonial.
Todas as informações, sejam elas provenientes de análise documental ou de
depoimentos, são coletadas e tratadas numa perspectiva qualitativa conforme os
procedimentos específicos para cada tipo de fonte.
Até o momento analisamos a Proposta Curricular de Santa Catarina1, mapeamos e
estamos analisando e catalogando as produções acadêmicas (teses, dissertações,
artigos, livros...) sobre cidade, memória, patrimônio e educação patrimonial em Santa
Catarina junto às universidades.
A pesquisa está em andamento, ou seja, mapeamos e agora estamos analisando e
catalogando as produções acadêmicas (teses, dissertações, artigos, livros...) sobre
cidade, memória, patrimônio e educação patrimonial em Santa Catarina junto às
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universidades catarinenses como: UFSC, Udesc, Univille, Univali, Unisul, Unesc, Uniplac,
Unoesc, Unochapecó, FURB, UFFS e UNC.
Outro movimento que realizamos foi a análise das propostas curriculares para Educação
Básica da rede pública estadual de Santa Catarina em suas versões de 1988, 1991, 1995
e 2012.
Com a realização do levantamento nas bibliotecas universitárias e programas de pós-
graduação presentes no Estado de Santa Catarina, restou evidente que a produção
acerca das temáticas patrimônio e educação patrimonial não tem se revelado um
expoente.
O trabalho de conscientização de cidadãos, não somente dos alunos acerca de sua
história, seus costumes, as particularidades de seus protocolos sociais é peça
fundamental para uma retomada de consciência e problematização da cultura de elite que
se instaurou no Brasil e perpassa pela Academia, todavia, não para ser legitimada por
esta, mas sim para que esta divulgue projetos, ideias e ferramentas que contribuam nessa
missão.
Contudo, faz-se importante ressaltar que os trabalhos analisados apresentam alto teor de
crítica, propondo uma desconstrução do conceito elitizado de patrimônio e cultura.
Diante deste primeiro movimento de aproximação com a produção sobre patrimônio e
educação patrimonial no Estado de Santa Catarina1 reforçou a necessidade de
aprofundamento da pesquisa nas etapas seguintes, ou seja, buscar diretamente nas
memórias e experiências dos professores da Educação Básica o que efetivamente esta
acontecendo nesta perspectiva.
Também nos documentos norteadores da Educação Básica da rede estadual de
educação de Santa Catarina a temática memória, cidade e patrimônio são pouco
desenvolvidos ou não são abordadas. As questões do patrimônio cultural não são sequer
mencionadas em nenhuma das versões da proposta curricular de SC, quer seja nos
documentos, nos textos, ou nas orientações metodológicas ou exemplos de atividades a
ser desenvolvidas pelos professores.
Considero que não é a listagem ou definição de uma temática nos documentos oficiais
que garantirá o efetivo trabalho na escola com os alunos. Em tese, considera-se até este
momento que as temáticas em pauta pouco ou dificilmente chegam às salas de aula da
rede estadual do estado de Santa Catarina.
Diante do breve tratamento da memória ou do não tratamento da temática patrimônio
cultural, evidencia-se que há um longo caminho a ser percorrido na construção de
relações entre ensino de história, memória e patrimônio na rede pública estadual de Santa
Catarina, especialmente, se levarmos em consideração as diretrizes oficiais para a
Educação Básica.
Conclusão
Em contatos informais nos estágios, cursos, palestras, dentre outros, constata-se que
muitos professores desenvolvem experiências de ensino relativas às questões da
memória e do patrimônio. A julgar pela análise das propostas curriculares, a busca de
informações diretamente com os professores será fundamental para registrarmos as
experiências realizadas no cotidiano das escolas. Para que então possamos registrar as
experiências que efetivamente acontecem nas escolas para além ou aquém do que
determinam as proposições oficiais iniciaremos as entrevistas com os professores e as
professoras das escolas Batista Pereira, Dilma L. Santos, Paulo Fontes, José A. Cordeiro,
Colégio de Aplicação da UFSC e os núcleos de EJA. Portanto, há muito trabalho pela
frente para evidenciarmos como as temáticas vêm sendo trabalhados ou não na
10
educação básica.
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BENJAMIN, Walter. Rua de Mão única. 5. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 73-142.
(Obras Escolhidas vol. 2)
CABRAL, Magaly. Educação patrimonial. Digitado, 2007.
CHAGAS, Mario de Souza. Há uma gota de sangue em cada museu: a ótica museológica
de Mário de Andrade. Chapecó: Argos, 2006.
MANIQUE, António Pedro ; PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica da História Património e
história local. Lisboa: Texto Editora, 1994.
DELGADO, Andréa Ferreira. Santa Afro Catarina: Educação Patrimonial e a presença de
africanos e afrodescendentes na Ilha de Santa Catarina, digitado, 2013.
DELGADO, Andréa Ferreira, MAMIGONIAN, Beatriz Gallotti. Santa Afro Catarina: espaço
urbano, história e educação patrimonial. Anais do XIV Encontro Estadual de História -
Tempo, memórias e expectativas, 19 a 22 de agosto de 2012, UDESC, Florianópolis, SC.
FENELON, Déa Ribeiro et al (org.). Muitas memórias, outras histórias. São Paulo: Olho
d’Água, 2004, p. 296-313.
FONSECA, Selva Guimarães; DA SILVA, Marcos Antônio. Ensinar História no Século XIX:
em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007.
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uma tessitura coletiva na escola pública. In: MENEZES, Maria Cristina (Org.). Educação,
Memória, História: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 287-
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HENTZ, Paulo. Projetos Educacionais Populares no Contexto do Estado: um estudo da
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THOMPSON, Edward Palmer. A Miséria da Teoria: ou um planetário de erros. Rio de
11
Janeiro: Zahar, 1981.

THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em Comum: estudos sobre a cultura popular
tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
Fonte Financiadora
FAPESC Edital Universal 2014
12
322
Oral
322 - SENTIMENTOS NA HISTÓRIA: AS RELAÇÕES DE AFETIVIDADE ENTRE MÃE E

FILHA NAS CARTAS DE MARIA GOMES AGUIAR
VALERIM, Â. M.
angelamartinsv@hotmail.com
Palavras-chave: Cultura Escrita; Cartas; Documentos; Intimidade
Introdução
Essa comunicação trata de um estudo que se debruçou sobre “escritas ordinárias”. A
perspectiva da História Cultural ampliou a valorização de outros documentos dignos de
estudos históricos. Entre eles, encontra-se o objeto desse estudo: cartas que foram
trocadas entre uma mãe e sua filha, de 1974/1975, nos municípios de São José do Cedro
para Tubarão, em Santa Catarina. As cartas apresentam questões referentes ao mundo
feminino explicitadas nas angustias, alegrias, intimidades e outras preocupações de uma
mãe para uma filha. Esses escritos epistolares seguem uma sequencia narrativa que
permite a historiadora identificar vários aspectos cotidianos da temporalidade, do espaço
e do lugar em que foram escritas.
Metodologia
A metodologia utiliza foi a análise documental das respectivas cartas que pertencem ao
acervo pessoal da pesquisadora. São cartas de Maria Gomes Aguiar para sua filha
Cleusa Salete Aguiar Martins, pertence a um acervo pessoal, materializadas em simples
folhas de papel de cartas, com quinze folhas escritas a mão. Foi utilizados como
referencial teóricos, Maria Teresa Santos Cunha, Roger Chartier, Castillo Gomes, Michel
Foucault entre outros, que serviram como elementos para essa pesquisa, sendo utilizados
como comparativo a forma como apresentam o tema e ajudaram a compreender essas
cartas como ferramenta histórica. Este trabalho visa a contribuição na análise de
documentos, nesta ocasião as cartas, foram escritas na cidade de São José do Cedro, no
estado de Santa catarina, e o período envolvido neste estudo (1974 e 1975). As cartas
escritas por Maria Gomes Aguiar a mãe que seria a remetente recebidas e arquivadas por
sua filha Cleusa Salete Aguiar Martins, oferecem ao historiador do presente, versões e
vestígios de suas experiências individuais e relações familiares. O presente trabalho
pretende discutir e refletir, a importância das cartas como documento, o sentimento
explicito do feminino e até mesmo na construção da historia para o historiador, onde a
história poderá ser investigada em suas fontes. Sendo assim foi feito uma observação a
partir no que se refere sobre a memória e as cartas. Bem como a aplicação e ferramentas
usadas.
As narrativas tratam do cotidiano de Maria Gomes Aguiar e estão descritas e
representadas às situações vivenciadas no seu dia-a-dia. No acervo pessoal de Cleusa
Salete Aguiar Martins, o envelope onde se guardava as cartas a filha deixa registrado:
“Cartas da minha mãe da cidade de São José do Cedro de Santa Catarina”. Maria Gomes
Aguiar despejando em suas escritas em seis cartas para sua filha. São cartas que estão
numeradas por ordem de data, sendo a primeira no mês novembro de 1974, Cleusa
conservou essas cartas e, elas compõem seu acervo pessoal com 15 folhas escritas em
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papel de carta, amareladas e queimadas de cigarro as palavras escritas à mão, sempre

com caneta de tinta azul, materializadas em folhas de blocos de cartas. Maria Gomes
Aguiar compartilha seus sentimentos, alegrias e tristezas de seu dia a dia, a mãe com
todo seu amor e carinho envolve sua filha com informações cotidianas, e interesse na vida
da filha que se encontra em cidade distante da sua filha. Apontam-se aqui as cartas
citadas como documento de pesquisas. As seis cartas escritas por Maria recebidas e
arquivadas por Cleusa oferecem ao historiador do presente, versões e vestígios de suas
experiências individuais e relações familiares o que se reveste, por princípio em “fontes
que o historiador não pode prescindir em seu ofício e que servem igualmente a outros
estudiosos que se interessam por algum aspecto da vida humana, quer seja relacionada á
linguagem, á escrita, á educação, às mentalidades ou aos costumes”. (CASTILLO, 2001,
p.16). Assim esta pesquisa possibilitou o acesso a uma história de vida nas cartas, e
aprende-se que devemos lutar pela ampliação de estudos sobre a escrita e seus efeitos
sobre a vida de cada um de nós. Para Maria Teresa Santos Cunha, As cartas são praticas
epistolares das pessoas comuns, chamadas de escrituras ordinárias ou escritos sem
qualidades, e sendo assim abrindo cada vez mais um rico campo para as pesquisas sobre
praticas e funções culturais da escrita na sociedade letrada que se desenvolve a partir do
século XIX. Essas cartas trouxeram a esse pesquisador fontes que servem a outros
estudiosos. E divulgar aspectos do feminino que ficam, muitas vezes, escondidas de
olhos menos atentos, na perspectiva da relação de uma mãe, para sua filha no viés das
cartas escritas e tornar explícita a vivência do sentimento de amor. A temporalidade
distinta, e a importância de arquivar as cartas como documentos para pesquisa e fontes.
Conclusão
Assim o trabalho foi realizado na perspectiva e estudo das cartas como documento, a
mãe compartilha as angustias, desejos, alegrias, dificuldades para sua filha. Cartas ou
mesmo arquivos particulares esses que passam muitas vezes ameaçados pela cultura do
descarte, na perspectiva da história, é contextualizado os aspectos do cotidiano, e da
temporalidade no espaço e no lugar que foram escritas, as cartas são praticas epistolares
das pessoas comuns, chamadas de escrita ordinárias ou escrita sem qualidade. Portanto
acreditamos ser necessário a sensibilização junto á escrita, e através da abordagem
biográfica o sujeito produz com um processo do conhecimento sobre si, ou seja fala tanto
de quem escreve como revela sempre algo de quem a recebe, anunciando a intensidade
do relacionamento entre os envolvidos.
BOLLÉME, Geneviéve. O povo por escrito. São Paulo: Martins Fontes, 1988
CASTILLO GÓMEZ, A.(ed).Cultura escrita e clases subalternas: una mirada española.
Madrid: Sendoa, 2001.
CUNHA, Maria Teresa Santos. Na plataforma do escrito: cartas entre professoras.
Universidade do Estado de Santa Catarina, ano.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo, UNESP, 2002
FOUCAULT, M. O que é um autor? Lisboa: Passagens, 2000.
HEBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escrituras ordinárias: a escrita pessoal
e seus suportes. In : MIGNOT, A .C.V; BASTOS, M. H.C; CUNHA,M.T.S; (orgs).Refúgios
do Eu. Educação, Historia, escrita Autobiográfica. Florianópolis: Mulheres, 2000. P.29-61.
14
326
Oral
326 - O JORNAL COMO FONTE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

CAMPOS, K. C.
kris-cruzz@hotmail.com
Palavras-chave: História; Ensino; Arquivo; Patrimônio
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre o processo de utilização de novas
fontes em pesquisas históricas, especialmente no ensino de história através de ações
educativas, levando em consideração a transição da história tradicional para a nova
história que possibilitou novas abordagens e perspectivas historiográficas. Destaca assim
a utilização da imprensa, especificamente jornais, como fontes e objetos de pesquisas,
como esta nova ferramenta começou a ser aceita por historiadores e pesquisadores em
geral, refletindo assim sobre a importância de construção e preservação dos arquivos
históricos, como meios de comunicação entre o acervo e a sociedade pesquisadora. Por
fim refletiremos como o jornal, pode também ser utilizado em sala de aula através de
novas propostas metodológicas para as aulas de história.
Metodologia
O professor/ historiador precisa ir além da sua prática enquanto educador e pesquisador,
precisa saber relacionar história e memória, o papel de um historiador está em não ater se
às classificações do tradicional, compete a ele muito mais que preservar e guardar a
memória. Dessa maneira podemos refletir acerca de novas propostas metodológicas para
as aulas de história, demonstrar aos educandos e educadores o quanto estes lugares não
formais de ensino podem contribuir para a integração do conhecimento compartilhado.
Esta é uma proposta de ação educativa visando estender o assunto de “guerra fria” da
sala de aula para os jornais no acervo do arquivo histórico do município. Considerando
que os alunos já conhecem teoricamente o contexto relacionado ao conflito, a turma
estará dividida em duplas, onde cada uma ficará responsável por um ano de publicação
do jornal, entre os anos de 1955 a 1965.
Os alunos devem identificar nas reportagens os discursos anticomunistas presente nos
jornais, lembrando que o tema já foi abordado em sala de aula, como sendo um reflexo da
Guerra Fria no município; Durante a atividade as duplas irão fotografar e anotar os pontos
que mais lhes chamarem a atenção. A proposta é de refletir junto aos alunos o quanto
este contexto internacional esteve presente na região em que vivem, buscando
desconstruir a história de grandes heróis nacionais, mas levando o aluno a refletir sobre
“os dois lados da moeda”, percebendo assim a forte influência internacional na cidade.
Durante o processo de desenvolvimento do conhecimento histórico, historiadores,
pesquisadores e também professores da área de história, entendem como imprescindível
o contato com as fontes. No entanto, assim como muitos historiadores se sentiram
inseguros em relação a utilização de novas fontes, através da perspectiva da nova
história, desligando-se exclusivamente dos documentos escritos, atualmente ainda
existem muitos docentes de história na educação básica que se sentem incapazes de
adaptarem novas metodologias e didáticas para as suas aulas.
15
Historiograficamente, até o século XIX é denominado como o período tradicional da

história; neste período historiadores e pesquisadores entendiam que a história deveria ser
verídica e com isso reconheciam como fontes apenas documentos escritos, preocupando-
se apenas com uma história nacional e internacional, dificilmente em âmbito regional, pois
buscavam uma história “total” dos fatos como foi caracterizada pela nova história. Com
isso, marginalizavam muitos aspectos relacionados às atividades humanas, o contexto
não interessava aos estudiosos desse período, apenas os acontecimentos em específico.
Em meados do século XX novos debates em relação a história e a novas perspectivas
para a história foram surgindo, dando espaço para uma nova corrente historiográfica,
onde não especificamente existe uma homogeneidade de ideias, mas que ficou conhecida
como “nova história”. Este novo olhar tinha como objetivos a necessidade de se pensar
uma história não mais fundamentada em grandes nomes e figuras políticas, buscando
entender além dos acontecimentos da história tradicional, as estruturas sobre estas
transformações, considerando personagens, valorizando as mudanças sociais e
econômicas ao longo dos fatos. Esta nova forma de pensar a história além de reconhecer
todo o contexto e figuras que durante muito tempo permaneceram como pano de fundo na
história tradicional, também sente a necessidade de novas abordagens metodológicas
para a compreensão destes novos elementos.
Dessa maneira, além de fotografias, cinema, história oral, entre outras formas de pensar a
história, a imprensa, mais especificamente jornais, também se tornam uma possibilidade
para interpretar a história pelo ponto de vista dos excluídos. Os jornais são caracterizados
por na maioria das vezes carregarem uma forte influencia política e social sobre suas
informações, sua falta de objetividade contribuiu para uma difícil aceitação dos
historiadores em utilizá-lo como fonte principal de suas pesquisas. Contudo, sabemos que
ele pode sim ser uma fonte rica em informações, desde que saibamos interpretá-lo, e
assim como qualquer outra fonte, mesmo documentos escritos, existe a necessidade de
conhecer esta fonte por inteira. Propostas de ações educativas em lugares não formais de
educação ainda estão muito distantes do cotidiano de professores e alunos da educação
básica, Porém, mesmo que em passos lentos estes “lugares de memórias” vêm sendo
utilizados não apenas para fundamentação de pesquisas, mas também como locais de
integração entre história e memória na aprendizagem dos alunos na disciplina de história.
Considerando que essa aproximação do público escolar em lugar de memória, faz com
que o aluno também se sinta sujeito de sua história.
Conclusão
Compreende-se a tamanha dificuldade de aproximação do ensino escolar tradicional com
os demais meios e espaços informais de educação, seja pela desvalorização do
profissional da educação ou pela falta de apoio e de verbas para a rede pública de ensino.
Porém, este trabalho visa compreender tal importância tem para o ensino de história a
utilização de metodologias alternativas, onde os alunos possam identificar todos os
protagonistas da história e compreender a relação entre contextos internacionais,
nacionais e municipais. Dessa maneira, a história apresenta uma forte ligação de poderes
políticos, econômicos e religiosos em que não permitem apresentar personagens únicos e
centrais, como na maioria das vezes são abordados nos livros didáticos.
BACELLAR, Carlos. Uso e mau uso dos arquivos.In: PINSKY, Carla Bassanezi. Fontes
Históricas.2.ed, São Paulo: Contexto,2008.
BEZERRILL, Simone da Silva. Imprensa e política: Jornais como fontes e objetos de
pesquisa para estudos sobre abolição da escravidão. Maranhão: UEMA,2011.
16
BURKE, Peter. Variedades de história cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

2000. 318p.
RÉMOND, Réne. Uma história presente. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,2003.
17
383
Oral
383 - CIRCULANDO PELA CIDADE: RECONHECENDO O SABER FAZER DAS

ARTESÃS DA RENDA DE BILRO EM CRICIÚMA (1950-1980)
COSTA, M. O., DAMAZIO, J.
moc@unesc.net, jaquee.livre@hotmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Imaterial; Rendeiras; Rendas de Bilro; Ciclo do Carvão
Introdução
Trata-se de um estudo que identificou e localizou as mulheres e/ ou familiares que
trabalhavam na fabricação das rendas de bilro em Criciúma- SC entre os anos de 1950 a
1980. Essas mulheres vieram do litoral catarinense, principalmente dos municípios de
Laguna e Imaruí para a cidade de Criciúma, durante o ciclo da mineração do carvão. A
proposta investigativa oferece visibilidade a um dos fazeres da cultura popular,
identificado como patrimônio imaterial de Santa Catarina. Esse estudo é uma
continuidade de um projeto amplo que o Grupo de Pesquisas: Patrimônio Cultural:
Histórias e Memórias desenvolveu durante os anos de 2013 e 2014, intitulado: Circulando
pela cidade, reconhecendo o patrimônio imaterial de Criciúma.
Metodologia
A metodologia empregada foi basicamente a história oral de vida, associada a coleta de
depoimentos registrados em formulário construído para esse fim. E, revisão bibliográfica
acerca dos trabalhos de renda de bilro em Santa Catarina e outras categorias referentes
ao objeto de estudo. As Histórias de vida foram feitas com rendeiras, os depoimentos com
vizinhos e vizinhas e familiares das rendeiras. Em um primeiro momento foram
entrevistadas duas rendeiras, Maria Brasil Rocha, nascida em 1925 e Custódia Ramos
Mello, nascida em 1924. As entrevistas foram transcritas e estão sendo devolvidas as
entrevistadas, de acordo com o que estabelece a metodologia da história oral (MEIHY,
1996). Foram construídas fichas para entrevista com familiares e vizinhas com dados
como: identificação, grau de parentesco ou vizinhança, nome da rendeira citada, onde
morava, motivo da vinda para Criciúma, como e com quem comercializava sua arte.
Essas fichas estão sendo finalizadas para organização do estudo. Foi feito levantamento
de vários estudos que abordam: a história das atividades carboníferas que incentivou a
migração para Criciúma de pessoas que viviam no litoral, sendo que trouxeram junto com
a mão de obra, sua cultura. Os conceitos de patrimônio cultural e imaterial, identificando a
arte de fazer rendas de bilro, como patrimônio imaterial e estudos específicos dessa arte
em Santa Catarina. Essas discussões são utilizadas para analise e compreensão do
estudo proposto.
Ao Circular pela cidade buscando indícios de seu patrimônio imaterial, foram encontradas
algumas rendeiras e alguns de seus familiares. Percebeu-se que essas mulheres vieram
para Criciúma no Ciclo do Carvão, ou seja, acompanhando esposos e/ou familiares que
vieram trabalhar na extração do carvão. Pelas entrevistas e depoimentos foi possível
identificar que as rendas de bilro eram vendidas para ajudar na subsistência das famílias.
As mulheres entrevistadas vieram de Imaruí e Laguna e os familiares de outras rendeiras
dos quais foram tomados depoimentos confirmam, a maioria do município de Imaruí. O
18
trabalho das rendas de bilro tem sido discutido em estudos realizados em Florianópolis,
as rendeiras dos municípios em torno de Laguna, não são mencionadas. A arte de fazer
rendas de bilro envolve algumas ferramentas, como a “trepeça”, os “piques”, a linha e os
“bilros”. O resultado dos trabalhos materializavam-se em vários modelos de toalhas de
mesa, cochas e alguns detalhes para roupas. As mulheres os descrevem assim: trilhos,
toalha de banquete, bandejas, oval. Cada uma dessas peças indicava um uso para a
decoração de lares. Essas peças também eram construídas seguindo pontos especiais
como: “meio ponto”, “folha”, sapinho, margarida, “biroró”, nomenclaturas especificas
desse saber fazer. Alguns dos objetos citados para a fabricação, o resultado dos
trabalhos e a técnica somente são reconhecidos por aquelas que fazem o trabalho ou por
pessoas que os conhecem, a maioria das pessoas atualmente ignoram o que sejam, isso
é, perderam parte da memória coletiva de seus antepassados. Compreende-se que o
risco do desaparecimento de saberes utilizados no passado apresenta-se como uma
ameaça ao DIREITO DA PRODUÇÃO CULTURAL construídos pela sociedade, ao
DIREITO A MEMÓRIA HISTÓRICA, garantido pela Constituição brasileira no art 215 - “O
Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da
cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações
culturais”. As rendas de bilro fazem parte dos bens intangíveis, ou bens imateriais, dentro
envolvem a culinária, o artesanato, a música, as fábricas rudimentares, a dança, as artes

de forma geral. (Lemos, 1987). As rendas de bilro fazem parte do artesanato de Santa
Catarina, vinculado a imigração portuguesa e açoriana e são reconhecidas como “arte
popular”. As mulheres vendiam suas rendas diretamente para suas freguesas ou
entregavam para uma atravessadora que as comercializava inclusive nos balneários do
Rio Grande do Sul. Portanto, era uma das relações econômicas que circulou em Criciúma
com o advento das Atividades carboníferas.
Conclusão
O trabalho investigativo identificou até o momento 12 rendeiras que trabalharam em
Criciúma. Dessas rendeiras, apenas duas foram localizadas ainda vivas, que não tecem
mais. Até a década de 1980, as mulheres localizadas ainda realizavam seus trabalhos. A
pesquisa ratificou a presença desse saber fazer associado as atividades carboníferas,
como um meio das mulheres contribuírem com as despesas das famílias. A pesquisa
compreendeu que esse saber fazer é um patrimônio cultural, situado como imaterial e tem
particularidades diferenciadas do trabalho de Florianópolis, pois alguns “pontos”
realizados pelas rendeiras de Florianópolis não foram identificados nas entrevistas e
depoimentos. Compreende-se então que o Ciclo do Carvão, além de ser uma referencia
econômica em Santa Catarina, modificou a vida social em Criciúma e proporcionou trocas
culturais.
ABREU, Regina e CHAGAS, Mario (org). Memória e patrimônio: ensaios
contemporâneos. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009
ANDRADE, Mario de. In: LEMOS, Carlos. O que é Patrimônio Histórico, 1981
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Conceição Florianópolis – SC.Dissertação de Mestrado. PUC/SP, 2005
BOSI, Eclea. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Ed. Companhia
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CANCLINI, Néstor García. As culturas populares no capitalismo. São Paulo: Brasiliense,
1982
19
DE CASTELLS, Alícia Norma González e GODOY, Clayton Peron Franco (orgs). Ecos e
Imagens do Patrimonio Imaterial: inventario nacional de referencias culturais do sertão de
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MEIHY, José Carlos Sebe Bom. (Re) introduzindo História Oral no Brasil. São Paulo:
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São Paulo, n.23, ano 8, p. 70-84, 1993
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a apropriação da atividade na perspectiva histórico-cultural.Tese, Doutorado em
Psicologia da Educação, PUC-SP, 1997
Fonte Financiadora
PIC 170
20
413
Oral
413 - RECREIO DO TRABALHADOR DE SIDEROPÓLIS: UM PATRIMÔNIO EM RUINAS

(1952 - 2007)
RODRIGUES, E., CARDOSO, M. G.
nanirodri@hotmail.com, michelegc@unesc.net
Palavras-chave: Patrimônio; Memórias; Identidade
Introdução
Foi construído como associação para os funcionários e familiares da Companhia
Siderúrgica Nacional – CSN. Com o intuito de buscar recursos para o restauro da
edificação, no ano de 2007 o mesmo foi tombado como patrimônio histórico. O abandono
por parte do poder público ocasionou a destruição parcial do prédio no ano seguinte.
Nesse sentido, através dessa pesquisa, foram localizados documentos e registradas
memórias relacionadas ao Recreio do Trabalhador evidenciando a importância deste
espaço e reconhecendo esse patrimônio como um evocador de memória social e ícone
identitário local.
Metodologia
A primeira parte da pesquisa teve como objetivo o aprofundamento teórico e conceitual.
Foram discutidos os conceitos de patrimônio cultural, história e memória. A segunda
etapa teve objetivou a realização de um levantamento documental sobre o Recreio do
Trabalhador. Foram realizadas buscas em arquivos da cidade de Siderópolis e também
em arquivos particulares. O projeto proporcionou o contato com uma variedade de
documentos tais como: estatutos, decretos, regulamentos, registros cotidianos
relacionados aos usos do local e fotografias. Esses documentos nos ajudam a entender
como se dava a dinâmica do clube desde sua construção em 1954 a até o encerramento
de suas atividades e seu tombamento, e reafirmam sua importância para a comunidade
local. Por último foram realizadas algumas entrevistas orais com moradores da
comunidade, essas foram gravadas em áudio, através delas conseguimos entender a
importância do local para a comunidade. Nesses registros percebemos que o clube é um
elemento importante para a identidade da cidade. Outro aspecto que ficou evidente foram
os diversos embates que ainda estão presentes em torno desse patrimônio, um lugar de
disputas não apenas sociais mais políticas. Após o término dessas etapas citadas está
sendo produzido um histórico sobre o local como também, um inventário com a
documentação levantada.
O trabalho proporcionou a compreensão dos diversos usos do Recreio do Trabalhador
entre eles como sede do Itaúna Atlético Clube, um time de futebol formado pelos
funcionários da Companhia Siderúrgica Nacional. Construído no intuito de ocupar os
funcionários e familiares nas horas de lazer, longe das responsabilidades exercidas na
empresa. Durante as pesquisas nos documentos, foram identificadas várias atividades
realizadas no dia a dia da sede social, como jogos de dominó, sinuca e os encontros dos
amigos no bar o que era frequente depois de um dia cansativo de trabalho. Além do que
foi relatado, aconteciam outros eventos, no início da sua fundação, a própria companhia
CSN utilizava o lugar para realizações de festas em comemoração ao Dia do Trabalhador,
21
Dias dos Pais e Mães, Festas de Natal e Réveillon, como foi citado nas entrevistas e
evidenciado através de fotos. Com o decorrer dos anos, o local passou a ser usado por
toda a comunidade, escolas e até mesmo pela igreja para a realização de festas. Em
seguida os bailes e matines nos fins de semana ocupavam as horas dos associados e
comunidade em geral. Bailes de debutantes, formaturas, bailes de carnaval eram os mais
concorridos. Nas entrevistas, percebe-se o envolvimento de toda a comunidade em torno
desse local, um dos mais disputados da época e que acabou se tornando um ícone. Além
de todos esses eventos, ocorriam também as reuniões sindicais, em que vários assuntos
eram colocados em pauta e levados a votação, apontando umaresistência por parte dos
próprios sindicalistas, pois sabemos que o setor carbonífero era cercado por tensões
trabalhistas. Essa pesquisa ajudou a compreender as tensões em torno dessa edificação,
começando pelo abandono até o processo de tombamento por parte do poder público,
tombamento esse que ocorreu buscando viabilizar recursos não apenas para a reforma
do Recreio, mas para toda estrutura física deixada pela CSN (Companhia Siderúrgica
Nacional) na cidade de Siderópolis, parte desses prédios foram doados para empresas
em regime de comodato, outros sem uso, acabaram ruindo, que é o caso do Escritório e
do Recreio, ambos tombados por decreto em 2007. Ainda a pesquisa proporcionou o
levantamento de um importante acervo sobre a edificação, além das memórias dos
moradores. Foram encontrados registros de várias atividades no local, registro de filmes
que eram exibidos no cinema, registro de bailes, sócios ente outros. A partir do material
coletado será elaborado um histórico e um inventário, para que posteriormente possa ser
utilizado por outros acadêmicos e/ou interessados estimulando inclusive novas e efetivas
ações para a preservação.
Conclusão
Podemos concluir que o espaço representa diferentes identidades e tensões presentes na
cidade. Levando em conta que esse bairro se constituiu em torno dessas estruturas do
carvão, entendemos que não apenas o Recreio do Trabalhador como todas as outras
edificações deixadas pela Companhia Siderúrgica Nacional representam não apenas a
história de uma cidade, mas são evocadores de memória e identidade, de toda a região
carbonífera. O processo de tombamento, conforme destacado pelo ex-prefeito, aconteceu
por uma pressão da comunidade. Foram travadas várias disputas pelo uso desses locais,
lutas que perduram até hoje. Desde que foi entregue aos cuidados do poder público,
todas essas estruturas, foram alvos de especulações, disputas político-partidárias e
interesses privados, sendo que nenhuma teve resultado, levando ao abandono total.
CAROLA, Carlos Renato (Org.). Memória e cultura do carvão em Santa Catarina:
impactos sociais e ambientais. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2011. 326 p.
GOULARTI FILHO, Alcides. Memória e cultura do carvão em Santa Catarina.
Florianópolis: Cidade futura, 2004. 394 p.
LANDIM, Paula. Percepção e Preservação Do Patrimônio Arquitetônico. In: V Seminário
Nacional. I Encontro Latino Americano de Preservação e Revitalização Ferroviária.
Anais... Piracicaba, SP, 2001. (online)
LEMOS, Carlos A. C. O que é patrimônio histórico. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1981.
MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisitada. 5
ed. São Paulo: Contexto, 2003
Fonte Financiadora
PROJETO PIC - ARTIGO 170.
22
468
Oral
468 - MANIFESTAÇÕES AFRO-BRASILEIRAS NO AMAPÁ: A ARTE DO MARABAIXO

NO TEMPO PRESENTE
PESSOA, M. N., VENERA, R. A., CARDOSO, P. J. F.
menina-lilas@hotmail.com, raquelsenavenera@gmail.com, paulino.cardoso@gmail
Palavras-chave: Arte; Africa; Ensino de História; Memória Social
Introdução
Este trabalho objetiva demonstrar como o Marabaixo, uma dança com fortes elementos
da cultura africana, constituiu territorialidades afrodescendentes, a partir da construção da
Fortaleza de São José de Macapá no século XVIII, no estado do Amapá. Através da
juventude, os batuques, as práticas e a arte de dançar foram ressignificadas. Em 1940
marcavam em suas letras a expulsão dos afrodescendentes da frente da cidade, para dar
lugar a modernização. No tempo presente, as dançadeiras tomam uma responsabilidade
política educativa, a de ensinar os alunos a lidar com as diferenças e conhecer a história
do seu lugar, debatendo questões como o racismo e preconceito, fortalecendo o ensino
de história das populações africanas.
Metodologia
Privilegiamos as seguintes fontes de pesquisa: Fotografias do Museu da Imagem e do
Som – MIS, que funciona dentro do Teatro das Bacabeiras, e documentos como o Jornal
Amapá - Órgão do Território Federal do Amapá das décadas de 1940 e 1950, localizados
na Imprensa Oficial, jornais disponíveis on-line e impressos, como o Diário do Amapá, o
Jornal do Amapá e o Portal G1. Segue-se, primeiramente, articulando as fontes citadas e
as análises dos seus discursos a partir de autores que problematizam o jogo de
construção da memória e identidade no tempo. Para a construção de uma narrativa
histórica, as imagens intercalam a História Oral, pois são fotografias que constam nas
memórias das pessoas e fazem relação com as políticas que compunham os jornais da
época, sendo selecionadas para expor uma visualidade da cidade, observando como
viviam as pessoas, e o “antes e depois” das políticas de modernização. Essas fontes
serão entrecruzadas com a memória dos moradores da antiga Vila de São José de
Macapá utilizando a metodologia da História Oral. É nessa perspectiva que essa narrativa
é construída, tratando de pessoas comuns que revelam uma memória individual e
também coletiva, funcionando como uma fonte documental importante para a história da
cidade de Macapá.
O Marabaixo como uma forma especial de apropriação cultural pode favorecer a
percepção acerca da história da cidade de Macapá, dos percursos dos africanos e
afrodescendentes, das tensões urbanas, dos sujeitos que fizeram parte desses caminhos
percorridos e contados através de relatos orais. É bem mais do que a história – são
sentimentos, vidas que saem do conforto do anonimato para serem problematizadas.
As formas de articulação, que por meio de narrativas foram construídas nesse trabalho,
deram-se para pensar as políticas de identidades como políticas em um tempo histórico.
Nesse sentido, o debate sobre identificações afro-brasileiras se coloca na ordem do dia
quando reafirma-se que a educação pode, com um pós-currículo, “efetuar diferenças e
23
deslocar as disposições de poder” (HALL, 2001, p. 339).

Será feita uma relação da história do Amapá, das memórias de velhos e das novas
aspirações dos jovens em relação ao Marabaixo, interagindo e discutindo a possibilidade
das escolas e da Fortaleza de São José serem palco na construção de novos espaços de
luta e resistência, debatendo preconceito racial, tratando de histórias de vida e
depoimentos de quem dança o Marabaixo e vê nele uma ferramenta de luta por igualdade
e resistência contra o racismo e pela valorização de uma cultura. Será feito um debate
com o movimento negro por meio da Secretaria Extraordinária de Políticas Públicas para
Afrodescendentes (Seafro), para vislumbrar práticas educativas e possibilidades de criar
mecanismos de aprendizado de uma cultura e de luta por um espaço agora reivindicado
através da “dança do Marabaixo”.
O “Marabaixo” é uma criação dos afrodescendentes na demarcação de territórios,
reivindicando uma história que foi escrita nos seus ladrões. Existe um desejo de se criar
referências, e com um patrimônio é possível ver as marcas do tempo na trama urbana.
Quais inclusões/exclusões essas histórias engendram? O que essa dança de Macapá,
lugar onde se vê arranjos políticos de memória, agencia possibilidades de
pertencimentos, identificações e subjetividades a esses afrodescendentes?
O Marabaixo tem muito da oralidade africana: uma canção do momento, de lamento, de
vivências, de um cotidiano que remete às histórias dos mais velhos. Ele depende do
“Ladrão”, o roubar aquele momento, feito de (como um) repente da vida, e escreve um
fato nas memórias que ficam nos versos das músicas. Um bate lá outro dá cá, entre
perguntas e respostas nas rodas de Marabaixo, uns falam e outros retrucam, é um
diálogo regado a gengibirra , muita comida e danças para comemorar um reencontro.
Reencontro para lembrar quando, na escravidão, seus antepassados foram dispersos
pela diáspora africana e espalhados pelos quilombos existentes pelos quatro cantos da
cidade de Macapá.
Conclusão
Uma dança que vai além de passos coreografados, é história que se comunica nas
escolas, nos trapiches, na Fortaleza. Por se fazer dançando, cantando e festejando a
história e a memória as quais são compartilhadas, estão também vivas, são conflitos,
sensações, sofrimentos. o Marabaixo “militante” que vai para escolas ensina que os
caminhos trilhados em busca de liberdade, educação, igualdade são construídos pelas
mãos de quem viveu e pode, através de suas memórias, manter a luta viva, criando a
cada dia motivos e ações para enfrentar as diferenças, transformando o Marabaixo em
uma arma potente por meio do ensino da história dos africanos e afro-brasileiros no
enfrentamento da opressão e do racismo no Amapá e no Brasil.
ALBUQUERQUE. Eliane. Cheiros e batuques do museu: Construindo conceitos poéticos
no quilombo do Curiáu. Revista Negro e Educação – Linguagens, educação, resistências,
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24
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25
470
Oral
470 - O MUSEU DOS QUILOMBOS E FAVELAS URBANOS (MUQUIFU) E O MUSEU DE

ARTES E OFÍCIOS (MAO): UM DIÁLOGO ENTRE DOIS ESPAÇOS DE MEMÓRIA EM
BELO HORIZONTE - MG
MARTINS, T. L. R., SANTOS, T. C.
thiagolucasmartins@yahoo.com.br, ttaticampos@yahoo.com.br
Palavras-chave: Museu; Memória; Trabalho
Introdução
O presente artigo tem a intenção de propor um debate sobre dois espaços de memória
localizados na região central de Belo Horizonte- MG. O Museu de Artes e Ofícios (MAO) e
o Museu dos Quilombos e Favelas Urbanos (MUQUIFU). O Museu de Artes e Ofícios
possui um acervo permanente composto por instrumentos e ferramentas de trabalho
utilizadas no período pré-industrial brasileiro, entre os séculos XVIII ao XX. O Museu dos
Quilombos e Favelas Urbano, também conhecido como MUQUIFU tem como proposta
valorizar, através de exposições temporárias, a memória local e o cotidiano dos
moradores do Aglomerado Santa Lúcia. O objetivo do texto é pensar sobre os espaços de
memória que tem como temática principal de seus acervos o trabalhador negro pobre e
morador das periferias.
Metodologia
Metodologicamente, com o propósito de fundamentar a ideia de que tanto o Museu de
Artes e Ofícios quanto o Museu dos Quilombos e Favelas Urbanos são espaços de
memória e que podem auxiliar os visitantes a pensar sobre as condições de vida do
trabalhador. Foi realizada uma pesquisa bibliografia as paginas do sistema de teses e
dissertações do IBCT, UFMG e USP com os seguintes descritores “ Museu” “memoria”
“identidade”. Os resultados obtidos foram a base da nossa revisão de literatura sobre o
tema e se constituem como uma fonte teórica relevante quando tratamos sobre a
construção de espaços de memoria.
O acervo do Museu de Artes e Ofícios – MAO e do Museu dos quilombos e favelas
urbanos – MUQUIFU possuem objetos que discutem os modos de vida e as condições de
trabalho, seja do operário dos séculos XVIII e XX ou do trabalhador negro, pobre e
morador das periferias urbanas. O MAO e o MUQUIFU dialogam porque trazem nos seus
objetos a historia de vida das camadas populares. O Museu dos quilombos e favelas
urbanos - MUQUIFU está localizado no Aglomerado Santa Lúcia, no município de Belo
Horizonte em Minas Gerais. A proposta desse museu é valorizar a memória local e o
cotidiano dos moradores que vivem nesse espaço da comunidade. Ao longo dos anos,
esses moradores têm permanecido na comunidade e resistido à pressão imobiliária de
órgãos públicos e privados. O público da Vila Estrela é composto por moradores negros e
pobres, pessoas que desempenham trabalhos considerados menos importantes na
sociedade categorizada em classes.
O museu do MUQUIFU busca dialogar com a perspectiva da resistência dos moradores
da favela, nota-se essa característica, também, pela presença da palavra quilombo como
parte do nome desse museu. Essa palavra esteve presente no período da escravidão no
26
Brasil e no pós-abolicionismo ficou na invisibilidade por 100 anos e retornou com a

Constituição brasileira de 1988. Atualmente, o conceito de quilombo foi resignificado. O
termo quilombo foi referenciado em documentos como o Regimento dos Capitães-do-
Mato de 1722 e no Conselho Ultramarino de 1740 no período da escravidão para se
referir ao agrupamento formado por negros escravizados que fugiam por estarem
descontentes com o regime da escravidão. Com a abolição da escravidão os quilombos
consequentemente deixaram de ser lugares que abrigavam negros que destoavam da
ordem vigente à época. Porém, ressalta-se que esses agrupamentos não deixaram de
existir e enfatiza-se que outros locais, posteriormente a esse período se formaram como
quilombos. Contudo esses grupos não estavam sendo contemplados na legislação
brasileira e com isso foram sendo invisibilizados na sociedade.
Fundado em 2005, o MAO está localizado no conjunto arquitetônico da Praça Rui
Barbosa, popularmente conhecida como Praça da Estação, na região central de Belo
Horizonte – MG. A coleção do museu está disposta em dois prédios históricos da antiga
Estação Ferroviária Oeste de Minas e Estação Ferroviária Central do Brasil. Há no
conjunto arquitetônico da Praça da Estação dois prédios históricos que hoje comportam o
acervo do MAO e que na década de 1920 abrigavam a Estação Ferroviária Oeste de
Minas, erguida em 1920, e a Estação Ferroviária Central do Brasil, construída em 1922.
Os trabalhos representados no MAO revelam um saber construído por trabalhadoras e
trabalhadores, seus modos de vidas, condições de trabalho, habilidades e técnicas
desenvolvidas e aprendidas na época pré-industrial. Em relação ao Museu dos quilombos
e favelas urbanos – MUQUIFU pode-se perceber o sentimento de pertencimento dos
moradores com o Aglomerado Santa Lúcia. E isso ficou mais evidente com a construção
do MUQUIFU.
Conclusão
Ao longo do texto pode-se perceber que tanto o Museu de Artes e Ofícios – MAO quanto
Museu dos quilombos e favelas urbanos – MUQUIFU possuem historias e objetos
museais que se cruzam. Os dois espaços de memória trazem o trabalhador como figura
central da temática da exposição. Ressaltam os modos de vida, a condição de trabalho as
habilidades e as práticas sociais das classes populares. . Por meio da reflexão sobre o
patrimônio tanto o MAO, quanto o MUQUIFU podem se constituir como importantes
museus para problematizarmos questões sociais. Segundo Cury (2010), o museu é um
espaço essencialmente voltado para a educação patrimonial, pois nesta instituição é
possível obter experiências e uma variedade de pensamentos sobre a origem do acervo.
MIRANDA, André de Sousa. A gênese da preservação do patrimônio municipal de Belo
Horizonte: movimentos sociais e a defesa da Praça da Estação. 2007. 240 [1] f., enc.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura.
BRASIL. Decreto n° 4.887, de 20 de novembro de 2003. Brasília (DF). Disponível em: .
Acesso em: 04 mar. 2014.
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CURY, Marília Xavier. Educação em Museus, Cultura e Comunicação. In: DALBEN,
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. et al (Orgs.) Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: educação ambiental, educação em ciências educação
em espaços não escolares, educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010,
p.357-386
GUIMARÃES, Carlos Magno. A negação da ordem escravista: quilombos em Minas
27
Gerais no século XVII. São Paulo: Ícone, 1988.

SCHMITT, Alessandra; TURATTI, Maria Cecília Manzoli, CARVALHO, Maria Celina
Pereira de. A atualização do conceito de quilombo: identidades e território nas definições
teóricas. Ambiente & Sociedade - Ano V - No 10 - 1o Semestre de 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/asoc/n10/16889.pdf . Acesso em: 25 de Jan, 2016.
28
487
Oral
487 - PRAÇA NEREU RAMOS: NÚCLEO INICIAL DA CIDADE DE CRICIÚMA/SC COMO

LUGAR DE MEMÓRIA
FELTRIN, R. F.
fabrefeltrin@gmail.com
Palavras-chave: Núcleo Inicial; Patrimônio Cultural; Centros Urbanos
Introdução
A contemporaneidade é marcada pela aceleração da tecnologia que resultou na
fabricação de muitos bens de consumo, facilmente descartáveis, substituíveis. Vivemos o
tempo da efemeridade que influencia a vida cotidiana das pessoas. Pela globalização a
cultura, a religiosidade, os gostos se confundem em quase todo o planeta. Partindo dessa
percepção, a pesquisa tem o propósito de analisar o núcleo inicial da cidade de Criciúma,
composto pela Praça Nereu Ramos e edificações do entorno, como lugar de memória e
de identidade e perceber as implicações que esse espaço tem em relação à cidade, aos
usuários do espaço e aos fenômenos contemporâneos.
Metodologia
Por tratar de questões patrimoniais, históricas, assuntos pertinentes ao comportamento
humano e a influência da arquitetura e do urbanismo na sociedade, a abordagem da
pesquisa é do tipo qualitativa. (SILVA; MENEZES, 2001) Os procedimentos técnicos que
melhor se enquadram nessa classificação são a pesquisa bibliográfica, que é elaborada a
partir de pesquisas e materiais já publicados por outros ou pelo mesmo autor, constituído
basicamente de livros, artigos periódicos e publicações online, e o estudo de caso, que
envolve um estudo aprofundado em cima de um objeto de trabalho, a fim de construir
amplo e detalhado conhecimento. (SILVA; MENEZES, 2001) (GIL, 1991) Para uma
melhor compreensão do estudo de caso, uma das ferramentas é a pesquisa de campo. É
a pesquisa utilizada com o objeto de conseguir informações e conhecimentos sobre um
determinado problema, que tecnicamente se procura uma resposta, além de descobrir
novos fenômenos e a relação que eles tem entre si. (MARKONI, LAKATOS, 1985). Além
disso, a pesquisa documental também é uma classificação que será utilizada no trabalho.
A pesquisa apresenta na introdução o histórico da núcleo inicial e a problematização.
Num segundo momento, apresenta o conceito de centro urbano e a sua relação com a
cidade atual e faz uma ponte com a discussão sobre o conceito de “lugar de memória", de
autoria do historiador Pierre Nora e sobre a percepção do patrimônio histórico da arquiteta
Prof.ª Dr.ª Paula da Cruz Landim. Também apresenta um panorama geral do
desenvolvimento da cidade de Criciúma e o contexto histórico da Praça Nereu Ramos.
Finaliza através de questionamentos e discussões a respeito da praça e a relação com o
seu entorno imediato, e diálogos entre os conceitos apresentados e a dinâmica existente
na praça e as conclusões deste estudo.
Falar sobre a identidade, ou sobre as crises que ela passa, é assunto bastante delicado
que sempre está em voga nas cidades contemporâneas. Tanto no globo quanto no Brasil,
a busca pelo novo e os avanços da globalização influenciam diretamente no consumo das
sociedades atuais. Esses fatores interferem nas várias sociedades atuais e também no
29
indivíduo. (NASCIMENTO, 2012) (HALL, 2001)

O diálogo entre passado e presente se faz fundamental e necessário para o
desenvolvimento de uma cidade, mas a busca obsessiva pela memória enquanto
identidade nacional ou municipal, principalmente nas sociedades ocidentais, é um dos
fenômenos políticos e culturais da contemporaneidade que caracteriza uma volta ao
passado que contrasta com as manifestações do futuro. (HUYSSEN, 2000) A expansão
urbana contemporânea apresenta um contexto de sociedade multiétnica, multireligiosa, e
extremamente heterogêneas, fenômenos esses que contribuem para a ampliação do
conceito de patrimônio cultural e que trazem não só uma memória oficial e uma identidade
única, mas sim memórias individuais e coletivas e identidades pluralizadas.
Se tratando do conceito de centro histórico, falamos do núcleo urbano inicial da cidade e
do vínculo com o patrimônio, a identidade e a memória local. Logo, define-se a
temporalidade mais complexa que a do restante da cidade. Precisa-se valorizar a
preservação da história e estimular a heterogeneidade das atividades de um centro. A
reabilitação dos centros históricos deve ser fundamentada com a premissa de incrementar
e não de regressar no tempo, como muitas vezes é o que acontece (CARRION, 2002).
Segundo Lapa e Zancheti (2002, p.35), “a grande questão que se coloca é como manter
um processo de transformação do território que não cancele essa herança e que inclua o
novo numa relação de ‘harmonia’”.
Os projetos de intervenção urbana nesses centros precisam considerar uma análise na
herança histórica e patrimonial, bem como a sua funcionalidade e a inserção urbana do
espaço. Mas, o principal critério a ser avaliado é a necessidade de se fazer a intervenção.
Atualmente, a recuperação dos centros significa melhorar a imagem da cidade a fim de
promover o sentimento de pertença, a reutilização de edifícios e consequentemente a
valorização do patrimônio construído (VARGAS; CASTILHO, 2009).
É importante compreender o centro histórico como um objeto mutante, onde a
funcionalidade vai depender da modalidade de inserção no processo. Segundo Adams
(2002, p.20), “[...] trabalhar com o legado do passado é um desafio para muitas cidades,
pois representa uma atuação integrada em vários planos da realidade local.”. A cidade
precisa ser considerada um artefato, um bem cultural de qualquer povo, e é no centro
urbano o local onde há a maior concentração de características patrimoniais de uma
cidade. (LEMOS, 2010)
Conclusão
No caso dos centros urbanos históricos que se desenvolvem de maneira desordenada e
que sofrem da apropriação comercial e da mídia, é de extrema importância que se
considere não só uma edificação ou um espaço isolado, mas todo o contexto em que o
centro urbano se encontra, como no caso, desse estudo a Praça Nereu Ramos em
Criciúma. Com a premissa de ter a arquitetura como ferramenta de reafirmação da
identidade do lugar e de reconhecimento das características culturais, históricas e
arquitetônicas da área objeto de estudo espera-se que, através da metodologia adotada,
seja possível perceber as implicações que o centro de Criciúma/SC tem em relação à
cidade, aos usuários do espaço e aos fenômenos contemporâneos, classificando-o como
lugar de memória e identidade.
ADAMS, Betina. Preservação urbana: gestão e resgate de uma história; patrimônio de
Florianópolis. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2002. 191p.
CARRIÓN, Fernando. Vinte temas sobre centros históricos na América Latina. In:
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30
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análise e interpretação de dados. São Paulo: Ed. Atlas, 1985. 205 p.
NASCIMENTO, Dorval do. Faces da Urbe: processo identitário e transformações urbanas
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em Centros Urbanos: objetivos, estratégias e resultados. 2ed. Barueri, SP: Manole, 2009.
289p.
31
499
Oral
499 - A EXPERIÊNCIA DA OFICINA DE PRÁTICA EM PRESERVAÇÃO,

CONSERVAÇÃO E RESTAURO DE DOCUMENTOS NA ESCOLA HERCÍLIO AMANTE
RABELLO, A. O. G., VILPERT, E. G. L., SILVA, J. F.
alinegonc@gmail.com, elizandravilpert@hotmail.com, juboeira12@gmail.com
Palavras-chave: Preservar; Armazenar; Conscientizar
Introdução
O trabalho em tela constitui-se de uma oficina sobre preservação, restauro e conservação
de documentos na escola Hercílio Amante no ano de 2015. A partir das discussões sobre
o tema elencado, colegas e professores da instituição, resolvemos trabalhar com
alunos/as na escola, sobre o que são os cuidados em preservar, conservar e restaurar os
documentos. Além do que, como futuros docentes temos o compromisso de orientar essa
prática. E temos ainda o dever de assumir uma nova postura que nos leve a praticar
aquilo que estamos ensinando. Sendo assim, foi-nos proposto que nós do PIBID-História
levássemos essa discussão para dentro das salas de aula, promovendo a partir da
conscientização uma oficina. Nesta presente comunicação, apresentaremos o trabalho
realizado do subgrupo PIBID/História na escola Hercílio Amante.
Metodologia
Desse modo, para que essa discussão não ficasse somente na teoria, juntamente com
nossos docentes do PIBID e em parceria com o CEDOC foi realizada esta oficina
supracitada, sendo que o próprio CEDOC nos disponibilizou os materiais necessários
para realização da oficina. Foi então, realizada a oficina em dois momentos, o primeiro foi
a contextualização, para que os alunos/as tivessem uma base de como realizar o
manuseio com papeis (Documentos) e também aprender a dar valor aos seus e
respectivamente a outros documentos. Após fundamentar a proposta do projeto,
realizamos uma dinâmica com perguntas, onde cada aluno teria que tirar uma questão do
envelope e responder diante da turma. Estas perguntas estavam todas dentro do contexto
da oficina, levando o aluno a fixar o que tínhamos passado. Logo após, passamos para os
passos que iriam precisar para a realização da oficina. Já no segundo momento,
dedicamos a prática de higienização e restauro, onde os próprios alunos desenvolveram.
Com isso, levamos por meio da prática de higienização de documentos todo processo que
é feito com documentos por um profissional da área. Os alunos tiveram a oportunidade de
conhecer de perto todo trabalho e ainda fazer o processo. Depois da realização pratica da
oficina de higienização, e também sobre a orientação das acadêmicas do Pibid, abrimos
para um debate, para detectarmos o quanto aprenderam e se nosso propósito foi
alcançado.
Sabemos que documentos são parte de nossa história, tanto pessoal quanto social, então
é importante enfatizar que o documento nos representa de alguma forma, e que não
podemos descartá-los e guardá-los de qualquer maneira. Portanto, o nosso interesse era
despertar nos alunos a valorização de seus e também de outros documentos, dando a
eles os devidos cuidados. Achamos desta forma, relevante que todos tivessem a
percepção na preservação, conservação e também na restauração, com isso
32
apresentamos o CEDOC, Centro de Memória e Documentação da UNESC , que esteve

junto em todo processo, nos dando suporte para realização da oficina. Assim, este projeto
aconteceu de uma maneira tranquila e com resultado satisfatório, considerando nossa
pouca experiência com as salas de aulas, este veio a somar para todos os lados, tanto
para o primeiro interessado que foram os alunos da Escola Hercílio Amante, tanto para
nós do subgrupo, pois obtivemos experiência em sala de aula antes mesmo da nossa
formação, e que por meio do PIBID foi possível. Para tanto, vimos que esta oficina
também proporcionou na vida dos alunos a sensibilidade que esperávamos, pois por meio
das discussões que tivemos nas reuniões do subprojeto com nossos colegas e
professores, estes que também realizaram em outras escolas essa atividade,
conseguimos estender a discussão para dentro das salas de aulas, mas agora com
caráter pedagógico, onde nosso principal alvo foi despertar nos alunos o interesse pelos
documentos, livros etc. por meio da oficina realizada. Esta prática concedeu aos alunos
conhecer os materiais utilizados em um restauro, como também, a saber, como
funcionam os cuidados básicos que necessitam para com os documentos, além disso,
debatemos com eles formas de como se portarem em bibliotecas e em arquivos públicos,
abrangendo no geral toda a importância que se deve ter com um simples documento. Que
por vezes poderá ser utilizado a qualquer momento. Por este viés, os alunos nos deram
retorno esperado, visto que para fazermos esta atividade extraclasse tivemos que
movimentar e articular com professores e equipe diretiva da escola, que não é fácil, pois a
escola tem uma rotina e é preciso segui-la nas ordens, e nossa atividade foi desenvolvida
em comum acordo com a professora titular que nos respaldou e cedeu suas aulas com
muito empenho. Portanto que tivemos este resultado positivo, assim saímos todos
privilegiados, os alunos com um conhecimento que jamais foi passado nas escolas, e nos
com nosso dever cumprido.
Conclusão
Levando-se em consideração esses aspectos mencionados, é de total relevância destacar
que por meio desta prática houve avanços significativos em nossos conhecimentos, e que
foi possível passar aos alunos aquilo que nos orientaram dentro do subprojeto Pibid-
História. Neste viés, a Oficina de Prática em Preservação, Conservação e Restauro de
Documentos na escola Hercílio Amante, teve papel fundamental na vida desses alunos,
pois vimos o privilégio que tiveram por meio desta atividade. Mas não apenas isso, na
nossa vida acadêmica também nos sentimos privilegiados, pois ao levarmos toda
bagagem de conhecimento adquirida nos nossos encontros para dentro das salas aulas
ficou evidenciado a importância deste tipo de atividade na formação dos alunos.
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira. História & documento e
metodologia de pesquisa. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
Fonte Financiadora
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
33
538
Oral
538 - REFLEXÕES A CERCA DA ELABORAÇÃO DO INVENTÁRIO CULTURAL DO

PATRIMÔNIO IMATERIAL MUNICÍPIO DE MARACAJÁ
SOUZA, O. A., SOUZA, I. A.
odeciasouza@hotmail.com, izabel.maracaja@hotmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Imateria; Memória; Identidade; Inventário
Introdução
Este estudo discute a experiência de elaboração do Inventário do Patrimônio Cultural de
Maracajá, considera-se essa reflexão relevante para o universo acadêmico,
principalmente no âmbito da História, pois as produções de autores como Nogueira (2007)
e Lemos (2000) destacam que a conceituação, a preservação e o estabelecimento de
políticas públicas a cerca do Patrimônio Cultural brasileiro geralmente contempla apenas
a dimensão material, mesmo com o surgimento de novas teorias e legislações sobre os
patrimônios imateriais, a efetivação de ações são incipientes. Apresenta-se, portanto,
reflexões quanto a elaboração desse inventário, salientando a necessidade de interação
entre materialidade e imaterialidade no processo de difusão dos patrimônios culturais.
Para isso realiza-se inicialmente uma revisão conceitual e posteriormente problematiza-se
a metodologia e os produtos resultantes do processo investigativo.
Metodologia
O lugar deste estudo foi delineado seguindo os princípios das pesquisas em ciências
sociais e humanas compreendidos pela história, adotando a abordagem qualitativa de
investigação acadêmica. Tendo como vertentes teóricas a História Cultural e a História do
Tempo Presente, e os depoimentos orais juntamente com a pesquisa documental como
aportes que constituem o corpus da pesquisa. Os bens culturais inventariados serão
selecionados conforme a classificação proposta no Inventário Nacional de Referências
Culturais - INRC, elaborado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional –
IPHAN, compreendendo: Celebrações, Formas de Expressão, Ofícios e Modos de Fazer,
Lugares e Edificações. Adota-se neste estudo a metodologia de história oral, sob os
pressupostos da história do tempo presente, percebendo nos depoimentos as
subjetividades, as ausências e as presenças em relação às memórias que envolvem os
bens culturais imateriais de Maracajá. Para a aplicação da metodologia de história oral
utiliza-se a tipologia de História Oral Temática que permite alcançar o objeto de estudo
por meio das narrativas de quem os conhecem ou vivenciou. A seleção dos bens
inventariados será delimitada pela aplicação de questionários junto as unidades escolares
e a partir de indicações realizadas nas reuniões com moradores das diferentes
comunidades que integram o município de Maracajá.
O objeto que será analisado nesta pesquisa é uma iniciativa de registro de algumas
representações, expressões, conhecimentos e técnicas, assim como os objetos, artefatos
e espaços culturais que são referências culturais para os maracajaenses.
A pesquisa não está concluída, por isso. os resultados das análises ainda são parciais.
Mas para compreendê-los é preciso qualificar a reflexão a partir de alguns conceitos que
habitam campos polissêmicos e conflituosos como: Cultura, memória, patrimônio e
34
identidade.
Segundo Eclea Bosi (1994) nas sociedades atuais ocorrem processos de “mutismo” que
são capazes de “pedrificar” as lembranças de seus moradores. A estrutura das cidades
cada vez mais individualizadas somadas a competitividade e a ambição econômica não
permitem as interações que ocorriam no passado e as trocas culturais entre as gerações.
Nesse contexto cabe a reflexão de Maurice Habswaschs (199O) sobre memória coletiva,
para o autor ela é mantida pelas relações sociais, sendo a linguagem elemento
fundamental para legitimar a memória que é portanto, um fenômeno construído
coletivamente e submetido a flutuações e transformações constantes. Nesse sentido a
memória é a base para a construção de identidades coletivas.
Durante a história da humanidade muitos grupos mobilizaram identidades coletivas para
sustentar ou impor identidades duradouras. Conforme Eckert (2002, p. 79), no Brasil, na
ânsia de acomodar as diferenças, os poderes dirigentes armados de uma legitimidade
política, instauraram uma memória oficial do país que ainda ressoam como únicas
verdades.
Percebe-se que o mesmo processo ocorre na seleção e preservação dos bens culturais,
determinados grupos definem a preservação de um passado conveniente e fadam ao
esquecimento o que lhes soa como inconveniente. Em relação ao conceito de Patrimônio
Cultural Lemos (2000, p. 7-10), define três grupos: O primeiro são os elementos
pertencentes, ligados à natureza. O segundo refere-se ao conhecimento, “as artes de
fazer”, o “saber fazer” e o terceiro engloba os objetos, construções que são resultados de
construções de sobrevivência do homem e da mulher ao longo dos anos.
No entanto, observa-se que com a redução dos espaços e das experiências sociais
muitos bens culturais estão desaparecendo do cotidiano de comunidades tradicionais,
seja por falta de um trabalho educativo e social que sensibilize a comunidade e o poder
público para o registro e a manutenção destes saberes e fazeres. Ou porque estão
ganhando espaços apenas em eventos festivos tornando-se atrativo turístico.
As análises empreendidas nesta pesquisa pretendem perceber os usos que se tem
atribuído a memória e ao passado no município, além de vislumbrar as práticas,
manifestações e saberes que resistiram a lógica do mercado cultural e permanece no
cotidiano das comunidades.
As discussões dos resultados da pesquisa envolverão também problematizações a cerca
das inter-relações entre as dimensões material e imaterial do patrimônio cultural. Para a
pesquisadora Paula Landim (2001) nenhum elemento material existe de forma
independente, a cultura material esta enraizada nas relações cotidianas da humanidade
com o meio em que esta inserida, em seus saberes e fazeres.
Conclusão
Entende-se que o patrimônio imaterial é aquele que revela práticas cotidianas,
manifestações, saberes e fazeres transmitidos espontaneamente de geração em geração
e não algo produzido para representar uma identidade, para consolidar um produto
turístico-cultural.
Dessa forma enquanto pesquisadores tem-se um longo caminho a percorrer para
conseguir desvencilhar a concepção ainda enraizada da “sacralização da memória em
pedra e cal” (NOGUEIRA, 1995). Percebendo o patrimônio cultural como vetor para a
produção de conhecimento, partindo como defende Santos (2001. p.12) de
questionamentos e comparações para estabelecer conexões entre o passado e o
presente, entre a arte e a ciência, entre uma cultura e outra.
35
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade - Lembranças de Velhos. 3ed. São Paulo: Cia das
Letras, 1994. 484p.
_________ O tempo vivo da memória: Ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2003. 219p.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Brasília, DF: Senado
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Municipal de Cultura. Departamento do Patrimônio Histórico. O Direito à Memória:
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ECKERT, Conérlia. O que não esquecemos? Tudo aquilo que temos razões para
recomeçar. In: Cidade e Memória na Globalização. Organização Zita Possamai e Vitor
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HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice Editora revista dos
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LANDIM, Paula. Percepção e Preservação do Patrimônio Arquitetônico. In: V Seminário
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Piracicaba, SP, 2001.
LEMOS, Carlos. A. C. O que é Patrimônio histórico. São Paulo: Brasiliense, 2000.
LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado: In Projeto História. Revista de
Estudos Pós Graduados em História e do Departamento de História da PUC SP. São
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NOGUEIRA, Antonio Gilberto Ramos. Inventário e Patrimônio Cultural no Brasil. In:
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NORA, Pierre. Entre memória e história: A problemática dos lugares. Projeto História/10-
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POSSAS, Lídia M. V. Rastreando pistas – a observação nas praças da cidade. In Revista
Brasileira de História 25/26: Memória, história e historiografia. São Paulo: Marco Zero/
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São Paulo, n. 23, ano 8, p.70-84, 1993.
Fonte Financiadora
Governo do Estado de Santa Catarina – Secretaria de Estado de Turismo, Cultura e
Esportes – Prêmio Elisabete Anderle de Estímulo a Cultura.
36
541
Oral
541 - AUDIOVISUAL COMO REGISTRO HISTÓRICO E DE MEMÓRICA

FERNANDES, M. H., COELHO, T. S., ESPINDOLA, I. F.
mirelihf@hotmail.com, tiagocoelho@unesc.net, isafariasespindola@unesc.net
Palavras-chave: Audiovisual; Documentação; Memória; História
Introdução
O Centro de Memória e Documentação da Unesc – CEDOC - completou 15 anos de
história no ano de 2015. Com a comemoração surge a necessidade de registrar o
processo pelo qual o setor passou: suas dificuldades, conquistas e mudanças ao longo da
sua existência. Desta forma, a produção de um registro histórico em forma de audiovisual
se mostra como uma nova possibilidade de trabalho e pesquisa, além de ser uma forma
de preservação da memória do próprio setor e dos sujeitos que dele fizeram parte. O
trabalho com as novas tecnologias no campo da história se materializam no processo de
produção e exibição do audiovisual em três partes: Processo de construção do setor,
rotatividade de estagiários e acervos do Centro.
Metodologia
Para realização do audiovisual, as bolsistas realizaram um estudo sobre o tema no campo
da história e cinematográfico, com a necessidade de um maior conhecimento sobre o
setor realizou-se uma pesquisa sobre os acervos presentes no arquivo do Centro de
Memória e Documentação da UNESC, o CEDOC. Após o processo sitado anteriormente,
as bolsistas deram início a realização do levantamento dos coordenadores, bolsistas,
funcionários e colaboradores que passaram pelo setor ao longo dos seus quinze anos,
assim realizando entrevistas filmadas com os mesmos, dando origem ao material principal
do audiovisual. Durante o processo de edição do material, surge a necessidade de dividi-
lo em três partes pela quantidade de informações obtidas durante as entrevistas. A
primeira parte da produção foi realizada e lançada no ano de 2015 durante a II Mostra de
Vídeos Históricos realizados pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência – PIBID, em parceria com Centro Acadêmico de História Edson Luis - CAHEL e
Coordenação do curso de História. A produção do audiovisual segue em andamento, com
a edição das entrevistas realizadas no ano de 2015 e com a possibilidade de novas
entrevistas. A previsão de término da produção é para o inicio do segundo semestre de
2016.
O Centro de Memória e Documentação da Unesc surgiu primeiramente como a
necessidade de um laboratório para o curso de História, onde haveria acervos disponíveis
para pesquisa e manuseio durante as aulas que nele seriam realizadas. Ao longo de seus
quinze anos, o centro passou por aproximadamente seis mudanças, obtendo grandes
espaços e também espaços menores onde, sempre houve uma grande rotatividade de
bolsistas trabalhando no mesmo, o que dificultava o conhecimento interno do setor e o
processo de trabalho realizado durante os anos que se passavam no mesmo. O setor se
encontra atualmente no bloco administrativo da universidade, onde conseguiu reunir
novamente todos os seus subsetores, que são eles: restauro, laboratório de imagem e
som, sala de aula – disponível para outros cursos e atividades – e sua reserva técnica. O
37
meio audiovisual como ferramenta histórica ainda é muito contestado por alguns
historiadores, pois não acham que seja possível uma obtenção de fatos mostrados no
mesmo. Entretanto, este suporte documental tem ganhado grande espaço sendo aceito
por outros grupos de historiadores. Isso se deu a partir da nova analise histórica do século
XX, realizada por Lucian Febre e Marc Bloc denominada como a história vista de baixo,
ou ainda, nova história cultural.
Além das novas possibilidades na área de história, o trabalho com o audiovisual no curso
de História da Unesc também tem aproximado os acadêmicos dos laboratórios do
CEDOC, com propostas de outras produções audiovisuais com base em documentos,
incentivado o processo ensino, pesquisa e extensão. As disciplinas Oficina de Ensino e
Pesquisa: História, Imagem e Som e Oficina de Ensino e Pesquisa: Arquivo e
documentação vem dialogando diretamente com a relação teoria x prática desde o ano de
2011, proporcionando aos alunos o contato com essas novas possibilidades na área no
campo histórico.
A possibilidade de utilização do audiovisual como forma de documentar a história do
setor, possibilitou as bolsistas o exercício de pesquisa sobre o espaço em que
desenvolvem atividades durante um ano e meio e ainda de deixar documentada a história
do setor para os/as próximos/as bolsistas que exercerão outras atividades, para que não
haja uma maior dificuldade de entendimento sobre o que é, o que foi e quais os principais
objetivos que do setor na sua prática cotidiana.
O principal resultado do projeto realizado se dá por meio da própria produção audiovisual,
que dividida em três partes ainda está em processo de finalização. Entretanto, a primeira
parte já deixa claro o objetivo para qual foi construído o audiovisual: registrar a memória
do Centro de memória e documentação da Unesc- CEDOC.
Conclusão
Conclui-se que a produção além de registrar a memória do setor, relaciona o estudo da
história com as novas tecnologias, uma vez que as bolsistas responsáveis pelo projeto
possuem relação direta com o campo e curso de História. O trabalho realizado no ano de
2015/2016 também fomenta a discussão relativa ao audiovisual no curso de História
expandindo a ideia para a Universidade, possibilitando assim o acesso de todas e todos
ao espaço do Centro de Memória e Documentação da Unesc, para visitas, pesquisas, e
realização de práticas, por exemplo, as oficinas realizadas pelo setor de Restauração, que
compõe o CEDOC.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos: Uso
didático dos documentos. São Paulo: Cortez Editora, 2004. 15 f.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929 - 1989 A revolução francesa da Historiografia.
2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 1992. 116 p. Tradução de Nilo Odália. Disponível em: <
https://drive.google.com/a/unesc.net/file/d/0B6w7O0XbQOcaVEhwczNUUzlGYlU/edit >.
HAGEMEYER, Rafael Rosa. A história nos meios audiovisuais: entre a veracidade do
registro e o poder evocativo das simulações. In.: História & Audiovisual. Belo Horizonte:
Autêntica, 2012.
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira T.. História & Documento e
metodologia de pesquisa: O trabalho com o documento. São Paulo: Autentica Editora
Ltda, 2007. 28 f.
38
542
Oral
542 - PRESSUPOSTOS LEGAIS E EPISTEMOLÓGICOS PARA ELABORAÇÃO DE UM

PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
CARDOSO, C. C., AMORIM, T., SOUZA, F. S.
cauecristianocardoso@hotmail.com, tadeaamorim@gmail.com, fernanda.sil.s.z@gmail.com
Palavras-chave: Educação Patrimonial; Termo de Referência; Instrução Normativa
Introdução
O presente trabalho é fruto de pesquisas realizadas para elaboração de um Projeto
Integrado de Educação Patrimonial, objetivando atender a Instrução Normativa 01/2015
(IN 01/2015). Tal pesquisa mostrou-se necessária, uma vez que o IPHAN, mesmo
disponibilizando um termo de referência, não deixa claro o que realmente espera dos
projetos de Educação Patrimonial a partir da IN. Percebe-se entretanto, que a partir desse
momento a Educação Patrimonial deve acontecer, distanciando-se do entendimento de
uma “alfabetização cultural”, buscando, que atores sociais possam ser entendidos como
protagonistas no processo de valoração do patrimônio cultural. Contudo, ainda não houve
projetos normatizados pela IN 01/2015, já concluídos. O que gera expectativas para como
o IPHAN irá avaliá-los.
Metodologia
Primeiramente, desenvolvemos análise da Lei Federal nº 3.924, de 26 de julho de 1961,
que dispõe sobre os monumentos arqueológicos e pré-históricos, e posteriormente da
Instrução Normativa Nº 1, de 25 de março de 2015. Partindo disso, procuramos ainda
compreender, as diretrizes básicas para elaboração de um programa de educação
patrimonial previstas no termo de referência disponibilizado pelo IPHAN, no ano de 2015.
Na medida que a IN (01/2015) aponta para a necessidade de um programa integrado de
Educação Patrimonial, é preciso que novos pressupostos teóricos metodológicos sejam
considerados para o desenvolvimento de tal projeto. Para fins dessa pesquisa,
trabalharemos a partir do caso real de um projeto de implantação de uma Linha de
Transmissão, a ser instalada entre os municípios de Cambará (PR) e Salto Grande (SP).
Como o Projeto Integrado de Educação Patrimonial deve ser embasado nos bens
registrados, valorados e acautelados que uma região/município possa possuir, e a partir
desses, as ações educativas serão norteadas. No estado do Paraná e São Paulo há dois
bens registrados, o Fandango Caiçara e o Jongo do Sudeste, não havendo bens
valorados.
Desenvolvemos pesquisa bibliográfica e de campo, para avaliarmos se o projeto
supracitado implicará em impacto para alguns dos bens registrados nos estados. Durante
a pesquisa de campo entramos em contato com as Secretarias Municipais de Educação,
pois a proposta pressupõe uma articulação com diversos atores locais.
Entendemos o Patrimônio Cultural através de uma perspectiva histórica, em que todas as
expressões e manifestações criadas e recriadas constantemente por determinados
grupos sociais, são modificados de acordo com a história e as necessidades dos grupos
que as vivenciam. Cada geração o modifica, no constante movimento de esquecimento e
39
preservação. Nesse viés, percebemos o quanto a identidade de uma comunidade está

entrelaçada a sua cultura e as representações desta, sejam elas materiais ou imateriais,
pois, é por meio da apropriação cultural, que os sujeitos em sua singularidade se
humanizam, o que resulta na ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos e
sociológicos, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção,
da linguagem, do pensamento e da consciência. (FERRI e THIESEN, 2014). Portanto, a
Educação Patrimonial tem importante papel na construção de vínculos entre o patrimônio
cultural e as comunidades onde estes estão inseridos. Para o IPHAN, a Educação
Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm
como foco o Patrimônio Cultural, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua
valorização e preservação. Considera que os processos educativos devem primar pela
construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente
entre os agentes culturais e sociais, levando em consideração as diversas noções de
Patrimônio Cultural (FLORÊNCIO, 2104). Como apontado anteriormente o Projeto
Integrado de Educação Patrimonial deve ser embasado nos bens registrados, valorados e
acautelados. Iniciamos nossa pesquisa, com fontes bibliográficas sobre o Fandango
Caiçara e o Jongo do Sudeste, e podemos afirmar que, não há menção de ocorrência dos
mesmos, nas áreas do empreendimento. Em seguida desenvolvemos pesquisa de
campo, na qual realizamos entrevistas com 13 atores sociais e culturais locais. Todos os
entrevistados foram unânimes em afirmar que não há manifestação de Jongo do Sudeste
e de Fandango Caiçara, na região. No entanto, pudemos levantar outras manifestações
culturais recorrentes nas duas cidades, tais como a “Folia de Reis” e a “Congada” Dessa
forma, as atividades que serão desenvolvidas no projeto de educação patrimonial
considerarão os bens levantados nas pesquisas como também os bens registrados.
Faremos isso, em decorrência das diretrizes estabelecidas pela IN, reforçadas no termo
de referência. Cabe ressaltar aqui, que durante a elaboração deste projeto, foi divulgado
no Diário Oficial da União a Portaria Nº 137, de 28 de Abril de 2016, no intuito de instituir
um conjunto de marcos referenciais para a Educação Patrimonial, assim, tal portaria
acabou corroborando o trabalho que já vinha sendo feito.
Conclusão
Num primeiro momento percebemos um avanço por parte do IPHAN, no que concerne
aos pressupostos epistemológicos da Educação Patrimonial, que em parte vai ao
encontro do que entendemos de como deve ser um programa integrado. Entretanto,
consideramos que ainda há necessidade de que o termo de referência especifique, mais
detalhadamente, que o projeto integrado de Educação Patrimonial estabeleça um amplo
diálogo com as comunidades. Dessa forma, valorizando a diversidade cultural, ampliando
possibilidades de visibilidade à diferentes narrativas sobre processos históricos e
culturais, com isso permitindo a participação de culturas marginalizadas socialmente.
Outro ponto central, que não está especificado no termo de referência, e que
consideramos fundamental, diz respeito a formação de multiplicadores que deem
continuidade as atividades educativas de valorização da cultura local.
FERRI, Cássia; THIESEN, Juares. et al. Proposta Curricular de Santa Catarina: Formação
Integral na Educação Básica. 2014. Disponível em: <
http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/ >. Acesso em: 03 Fev. 2016.
FLORENCIO, Sônia R. Rampim et al. Educação Patrimonial: histórico, conceitos e
processos. Brasília: Iphan, 2014.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979.
GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de educação patrimonial. Brasília,
40
DF: IPHAN, 2007.

MORLEY, E. J. Como preservar os sítios arqueológicos brasileiros. In: TENÓRIO, M. C.
(org.). Pré-História da Terra Brasilis. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1999.
RODRIGUES, Marly. De Quem é o Patrimônio? Um olhar sobre a prática preservacionista
em São Paulo. In: Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro,
1996, n. 24, p. 195-203.
SIVIERO, Fernando Pascuotte. Patrimônio Cultural e Educação: Perspectivas cidadãs
para outra esfera pública. In: Caderno Temático de Educação Patrimonial, Paraíba 2015
n.04, p. 32-41.
41
557
Oral
557 - PATRIMÔNIO HISTÓRICO E MIGRAÇÕES INTERNACIONAIS: REFLEXÕES

SOBRE O MUNÍCIPIO DE URUSSANGA
CARDOSO, M. G.
michelegc@unesc.net
Palavras-chave: Migração internacional; Patrimônio Histórico; Tombamento
Introdução
O trabalho tem como objetivo propor reflexões entre as migrações internacionais – e seus
investimentos na construção civil – e as tensões em torno do patrimônio tombado do
centro histórico de Urussanga. As redes migratórias na cidade se consolidaram em fins da
década de 1990 sendo que a maioria destes migrantes tinha como objetivo o retorno à
cidade. Assim, parte dos recursos adquiridos eram investidos no local de origem. Esses
recursos potencializaram o processo de verticalização da cidade, como também, uma
valorização do mercado imobiliário. Concomitante a estes processos vários pedidos de
impugnação de tombamentos foram enviados para a Fundação Catarinense de Cultura
fato que nos leva a investigar as possíveis relações entre os investimentos dos migrantes
e os conflitos em torno dos bens tombados.
Metodologia
A pesquisa foi realizada em duas etapas: primeiramente foram estudadas as motivações
dos fluxos migratórios com origem em Urussanga e seus direcionamentos. Os trabalhos
de autores como Assis (2012); Assis (2014); Assis e Tomasi (2014); e Tonetto (2009) nos
ajudaram na compreensão destes fluxos migratórios. A cidade possui um grande número
de descendentes de imigrantes italianos que chegaram à região no final do século XIX.
Nos últimos anos o imaginário em torno da migração italiana foi positivado consolidando
uma identidade reforçada pela criação de festas e por acordos como o Gemellaggio.
Muitos urussanguenses se utilizaram da dupla cidadania para migrar principalmente para
a Europa sendo que grande parte dessas migrações são sazonais. Assim, podemos
evidenciar que a maioria dos projetos migratórios possui como objetivo o retorno, logo os
recursos acumulados durante a migração são investidos na cidade de origem. Nos últimos
anos da década de 1990 e principalmente durante os anos 2000 o número de
investimentos no setor da construção civil e imobiliário cresceu consideravelmente. O
processo de verticalização da parte central da cidade também se ampliou nesse período.
Após o levantamento desses dados a pesquisa foi direcionada para a segunda etapa em
que foram analisados diversos documentos de pedidos de impugnação de tombamentos
direcionados a Fundação Catarinense de Cultura. Os pedidos são realizados no mesmo
período de crescimento do setor da construção civil e imobiliário sendo que os imóveis
citados estão situados no centro da cidade mesmo local que sofreu nos últimos anos uma
grande valorização.
Nos últimos anos Urussanga promoveu uma série de investimentos para a consolidação
de um imaginário italiano na cidade. Incentivado principalmente pelo setor turístico o
mercado étnico foi se desenvolvendo criando novas festividades, acordos como o
Gemellaggio, e ações de preservação de bens que segundo essa perspectiva, ajudariam
42
a contar a história da migração italiana na região. No entanto, mesmo sendo elementos

identificados com esse imaginário migratório, os bens tombados ou em processo de
tombamento no centro da cidade foram e ainda são motivos de disputas. Os processos de
impugnação de tombamento das edificações nos evidenciam os argumentos utilizados
pelos proprietários que refutaram a ação da Fundação Catarinense de Cultura. Neles
podemos perceber que a maioria argumentou que os imóveis não representariam
características da colonização do município. Ao acionar a migração colonial, os
argumentos indicavam que os bens representariam as dificuldades dos primeiros
imigrantes, sendo portanto, edificações de pouco valor arquitetônico e representativas de
um período de sofrimento e dificuldades. Nesse sentido, discorrem ainda que a cidade
não deveria preservar essas edificações do centro histórico, pois estaria atrasando o
processo de modernização do município. Importante destacar que Urussanga possui o
maior conjunto de edificações do período da migração, tombados pela instância estadual,
da região sul. Desse modo, podemos perceber que a construção de uma identidade
italiana é algo negociável já que a noção de pertencimento dialoga com outros fatores da
sociedade. Os documentos analisados nos permitem evidenciar que os pedidos de
impugnação aumentaram no mesmo período em que as remessas dos migrantes
começam a ser aplicadas na cidade. Por ser considerado um negócio seguro e lucrativo,
muitos migrantes optam por investir no setor da construção civil objetivando uma futura
moradia ou rendimentos de imóveis alugados. Assim, as construtoras passaram a lançar
imóveis na cidade e aquecer o setor da construção civil fato que valorizou diversos
imóveis na cidade. É também nesse período que os proprietários contestaram os
processos de tombamento. Importante destacar que quando tombado o imóvel pode ser
comprado e vendido sem impedimentos, no entanto, ele não pode ser descaracterizado.
Nos processos de impugnação muitos requerentes argumentavam a necessidade de
venda dos imóveis – fato que não seria impeditivo caso tombado – assim podemos
evidenciar que as possíveis vendas seriam destinadas a destruição dos bens e possível
uso para a construção de outras edificações, especialmente edifícios. Ao analisarmos as
especificidades do caso urussanguense podemos perceber que o campo do patrimônio
histórico é permeado por diversos interesses e tensões.
Conclusão
A pesquisa buscou relacionar os investimentos dos migrantes no setor da construção civil
em Urussanga com as intensas disputas em torno dos bens tombados no centro da
cidade. Podemos inferir que a valorização da parte central influenciou nos significados
atribuídos às edificações tombadas ou em processo de tombamento. Mesmo sendo
ícones de um discurso migratório ainda muito presente no município, os interesses
econômicos buscaram ressignificar essas edificações. Por envolver diversos interesses
essa ressignificação gerou intensos debates, pois é permeada por contradições.
Envolvendo proprietários dos bens, setores responsáveis pelo patrimônio histórico, poder
público e comunidade em geral essas edificações são muitas vezes protegidas apenas
pelo documento de tombamento já que muitos proprietários abandonam os bens para
sofrerem a ação do tempo e desmoronarem.
ASSIS, Glaucia de Oliveira. De Criciúma para o mundo: rearranjos familiares dos novos
migrantes brasileiros. Florianópolis: Ed. Mulheres, 2011.
ASSIS, Glaucia de Oliveira. O retorno alla origine: a migração de descendentes rumo à
Itália nesse início de século XXI. In: ASSIS; Glaucia de Oliveira; BENEDUZI, Luis
Fernando (orgs. Narrativas de gênero: relatos de história oral: experiências de ítalo-
brasileiros na Itália contemporânea. Vitória: EDUFES, 2014.
ASSIS, Glaucia de Oliveira; TOMASI, Julia Massucheti. Urussanguenses na Itália:
43
projetos, vivências e retorno – impactos na vida cotidiana da cidade e nas relações de

gênero. In: ASSIS; Glaucia de Oliveira; BENEDUZI, Luis Fernando (orgs). Os pequenos
pontos de partida: novos e(i)migrantes rumo à Itália no século XXI. Curitiba: Editora CRV,
2014.
TONETTO, Gilberto. A ampliação do setor da construção civil e imobiliário a partir dos
investimentos dos emigrantes de Urussanga-SC no período de 2001-2008. 2009. 57 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Geografia). Universidade do Extremo
Sul Catarinense, Criciúma.
44
572
Oral
572 - PATRIMÔNIO CULTURAL E SUAS NARRATIVAS

WERLE, B.
bibiwerle@gmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Cultural; Narrativas; Florianópolis
Introdução
Baseada em uma atividade realizada durante a disciplina de Prática Curricular em
Patrimônio Cultural, do curso de História da Universidade do Estado de Santa Catarina,
em 2014, esta comunicação busca analisar as diferentes narrativas sobre o patrimônio
cultural, através de entrevistas realizadas com moradores de Florianópolis, no centro
histórico da capital. Entendendo a expressão "patrimônio cultural" como compreensível,
mas difícil de ser explicada pelas pessoas entrevistadas, este trabalho enfoca quatro
problematizações possíveis de serem analisadas a partir das narrativas: a associação do
patrimônio cultural com o que é antigo e edificado; as alterações do discurso sobre o que
é considerado patrimônio cultural nos textos constitucionais; a recente inserção da
temática nos currículos dos cursos de graduação em história; e os discursos midiáticos
sobre a temática.
Metodologia
A pesquisa que resulta esta comunicação está baseada na análise de entrevistas
realizadas no Centro Histórico de Florianópolis (SC), com moradores da capital, no
primeiro semestre de 2014, como atividade da disciplina de Prática Curricular em
Patrimônio Cultural, do curso de História da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Após o estudo teórico sobre temas que abordam o patrimônio cultural, como
memória, identificações e a trajetória de criação do órgão público que gere o patrimônio
cultural nacional (IPHAN), foram criadas questões a serem feitas para moradores da
capital, a fim de problematizarmos as diferentes narrativas acerca da temática entre as
pessoas não ligadas ao âmbito acadêmico. Entre as questões, questionou-se o que as
pessoas compreendiam como patrimônio cultural, se achavam importante preservá-lo e
porque, e quais patrimônios culturais faziam parte de sua cidade. Após as entrevistas,
suas respostas foram analisadas em sala juntamente com a pesquisa sobre as versões
da legislação nacional sobre o tema, ao longo da história. Entre as discussões sobre o
tema, quatro problematizações fundamentais foram levantadas: a associação do
patrimônio cultural com o que é antigo e edificado; as alterações do discurso sobre o que
é considerado patrimônio cultural nos textos constitucionais; a recente inserção da
temática nos currículos dos cursos de graduação em história; e os discursos midiáticos
sobre a temática.
As entrevistas realizadas por alunos e pela professora da disciplina de Prática Curricular
em Patrimônio Cultural, no curso de História da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), com moradores de Florianópolis (SC), no Centro Histórico da capital,
suscitou quatro discussões fundamentais: a associação do patrimônio cultural com o que
é antigo e edificado; as alterações do discurso sobre o que é considerado patrimônio
cultural nos textos constitucionais; a recente inserção da temática nos currículos dos
45
cursos de graduação em história; e os discursos midiáticos sobre a temática.

Num primeiro momento, é possível perceber a associação que as pessoas fazem do
patrimônio cultural com o que é considerado antigo, ou "velho", em detrimento às diversas
práticas culturais existentes no tempo presente - de onde decorre a recente inclusão dos
bens imaterias no rol dos bens nacionais patrimonializados (CHUVA, 2012).
A segunda problematização, decorrente da primeira, se refere à legislação referente ao
patrimônio cultural que, limitando-nos, em nossa análise, ao contexto histórico e político
nacional, desde a década de 1920 desdobra-se em um conjunto de projetos, leis e
decretos-lei que estabelecem diretrizes sobre formas de proteção, preservação e inclusive
definições sobre o conceito de patrimônio cultural brasileiro. (vide, por exemplo, o
Decreto-lei federal n. 25, de 30 de novembro de 1937, e a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988) (OLIVEIRA, 2008).
A terceira problematização levantada após a análise das entrevistas, se refere à recente
inserção da temática do patrimônio cultural nos currículos dos cursos de graduação em
história do país. Inicialmente ligado às áreas da museologia, antropologia, arqueologia e
arquitetura, o tema do patrimônio cultural veio fazer parte da historiografia, como campo
de investigação a partir dos anos 2000. De acordo com CHUVA (2008), as discussões
acerca do patrimônio cultural ganharam amplitude na área em 2003, quando a
Associação Nacional de História (ANPUH) conclamou a maior participação dos (das)
historiadores (as) nos fóruns que lidavam com o tema, em 2003. Neste mesmo ano, o
Ministério da Educação (MEC) acentuou a presença da temática em suas diretrizes
curriculares. Desta recente discussão no âmbito da historiografia, assim como da recente
inserção do patrimônio cultural enquanto disciplina curricular, resulta a igualmente recente
apropriação do tema como componente a ser problematizado na educação básica.
Por fim, como último ponto, dentre outros possíveis a serem problematizados,
ressaltamos a questão sobre os discursos sobre patrimônio cultural veiculados pela mídia
local e nacional. Relacionando a expressão-chave “patrimônio cultural” às edificações
antigas, consideradas como “intocáveis”, a mídia tende a obliterar os tensionamentos e as
disputas de memória que fazem parte da constituição dos patrimônios culturais, o que
silencia lutas políticas e o direito que todos temos de nos manifestarmos em relação ao
que é eleito como bem cultural. Compreendendo o patrimônio cultural como elemento
construtor que significa as experiências culturais coletivas, podemos perceber que as
narrativas dos(as) entrevistados(as) algumas vezes não realizam essa identificação, o
que reflete também um discurso midiático que percebe o patrimônio cultural como
representante de alguns, e não de todos.
Conclusão
A partir das quatro problematizações levantadas pela análise das entrevistas realizadas
no Centro Histórico de Florianópolis, concluímos o conjunto de fatores mencionados -
como as alterações que o conceito de patrimônio cultural sofreu ao longo do tempo, a
recente discussão da temática no que tange à educação básica no âmbito acadêmico, e
as versões construídas pela mídia sobre o tema - possibilita diversas concepções acerca
do patrimônio cultural entre as pessoas. Além disso, consideramos urgente a ampliação
das discussões e práticas de ensino voltadas à educação para o patrimônio cultural tanto
na academia, quanto nos setores públicos e privados que gerem o acervo patrimonial
constituído.
CHUVA, Márcia. O Ofício do historiador: sobre ética e patrimônio cultural: In.: INSTITUTO
DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Anais da I Oficina de
Pesquisa: a pesquisa histórica no IPHAN. Rio de janeiro: IPHAN, Copedoc, 2008.
46
CHUVA, Márcia. Por uma história da noção de patrimonio no Brasil. Revista do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional. N. 34, 2012.
OLIVEIRA, Lúcia Lippi de. Cultura é patrimônio. Um guia. RJ: Fundação Getúlio Vargas,
2008.
47
582
Oral
582 - AS REGIÕES BRASILEIRAS E O NOSSO PATRIMÔNIO

FERREIRA, A. P.
anapaulakarenina@yahoo.com.br
Palavras-chave: Educação Patrimonial; Pertencimento; Poder
Introdução
A presente pesquisa é um estudo de caso de uma experiência envolvendo educação
patrimonial em duas turmas de 5º ano numa escola pública de bairro na cidade de Poços
de Caldas – Minas Gerais, detalhando-se os procedimentos, metodologias de ensino e
resultados do empreendimento pedagógico. A importância situa-se na divulgação de
estratégias pedagógicas desenvolvidas no decorrer do ano letivo que induziram a
preservação patrimonial e ao sentimento de coletividade e responsabilidade sobre o
ambiente. Objetiva-se assim detalhar as atividades trabalhadas nessas turmas, mostrar o
impacto pedagógico e valorizar experiências que contribuem para a criação de sentido
entre patrimônio e comunidade.
Metodologia
A pesquisadora no ano de 2010 era professora de duas turmas de 5º ano numa escola
pública do munícipio de Poços de Caldas e desenvolveu o projeto pedagógico “As regiões
brasileiras e o nosso patrimônio”. Tendo em vista os registros das atividades descreverá e
analisará as atividades elaboradas pelos estudantes. Trata-se de textos produzidos,
cartas a órgãos responsáveis pela manutenção, fotografias tiradas pelos próprios
estudantes e comparação crítica entre o patrimônio público do bairro e a área central.
A escola municipal Doutor Pedro Afonso Junqueira situa-se num bairro afastado do centro
da cidade e com pouca presença de equipamentos públicos. Os poucos que tem são
depredados e não há a manutenção por parte dos órgãos gestores.
Nesse sentido, os alunos foram convidados a fazer um estudo do meio fotografando,
relatando e observando todo o patrimônio do bairro e, posteriormente fazendo um
comparativo com o patrimônio turístico da cidade de Poços de Caldas, mostrando
discrepâncias e reflexões sobre a presença do Estado em certas áreas e em outras não.
Tendo em vista que o conteúdo em Geografia no 5º ano são as regiões brasileiras,
buscou-se fazer um panorama desses espaços e seus respectivos patrimônios, sejam
eles imateriais ou materiais, numa relação de entendimento entre o local e o nacional.
Pensar nosso espaço, desde o nível local até chegar ao nacional e fazer também esse
retorno, é uma alternativa de pensar em possibilidades de mudanças, frente aos
problemas vivenciados pela comunidade do bairro Kennedy, onde situa-se a escola
municipal Doutor Pedro Afonso Junqueira. Problemas esses de marginalização próprios
de áreas periféricas, onde a assistência de políticas públicas fica a desejar e a
degradação patrimonial é um problema grave.
Muitas casas foram construídas ao longo do córrego Várzea de Caldas e é comum o
alagamento nos períodos de intensa chuva. Calçadas quase não existem, a praça é uma
calçada com poucos bancos, a única quadra que há no bairro é dentro da escola e só
48
aberta no horário escolar.

O problema do patrimônio não poderia ficar de fora, seja porque participa do espaço e se
faz através dele, seja porque membros da comunidade participam de depredações do
patrimônio existente, pichando as paredes da quadra, quebrando portas da escola,
jogando lixo no chão. Pensar numa outra modalidade de Jardim Kennedy é pensar
inclusive em sua valorização e cuidado e, portanto, isso esbarra no quesito patrimonial.
O início do entendimento sobre o bairro iniciou-se com o estudo do meio pela escola:
quais os problemas enfrentados pelos alunos diante de uma ausência de cuidado com o
patrimônio escolar? A resposta dos estudantes não foram as pichações, mas sim a
presença de pombos no refeitório, uma vez que se abrigavam no forro do telhado e
sujavam as mesas. Diante disso, os estudantes após reflexões acerca de como se
responsabilizariam, enviaram uma carta para a secretaria de educação, a qual
prontamente respondeu enviando telas no telhado para impedir que os pombos se
assentassem no local.
Num percurso pelo bairro os estudantes registraram seu olhar, com fotos, desenhos,
relatos e depois transpuseram essas observações mediante vários gêneros textuais:
cartas a um vereador apontando os problemas do bairro, fotos com legendas e
comparações com os cartões-postais da cidade, confecção de panfletos e posterior
distribuição pelas ruas do bairro alertando os moradores sobre os cuidados, notícia de
jornal sobre a situação do córrego e a grande presença de lixos.
Mediante as aulas de Geografia os estudantes estudaram cada região e seus patrimônios
e viram a importância da manutenção para preservação da cultura, da memória, o
patrimônio enquanto resistência, de um determinado grupo social. Voltando ao patrimônio
físico presente no bairro, perceberam que não são apenas construções, mas demarcam
lembranças, fortalecem a identidade local, representam a história cultural, são
documentos vivos, uma vez que os próprios alunos se reconheceram em diversas
atividades nesses espaços.
A comparação com o patrimônio turístico da cidade possibilitou a discussão sobre poder,
uma leitura sociocultural, distribuição geográfica da cidade atrelada à distribuição do
capital econômico e a questão de política pública enquanto respaldo aos donos do capital.
Questionados sobre o motivo de muitos monumentos/ prédios públicos virem com a
marca “Junqueira” perceberam a associação com a família que pretensamente foi a
doadora das terras onde hoje se situa a cidade.
Conclusão
Mediante uma educação patrimonial os estudantes foram despertados sobre a condição
do patrimônio do bairro, que embora sucateado pela esfera pública, não poderia continuar
nas mesmas condições de tratamento pelos moradores do bairro. Diante da
sensibilização de pertencimento e na consciência crítica sobre a questão do poder,
capital, patrimônio para quem e para o quê, compreenderam o patrimônio como
instrumento de legitimar uma ideologia e ao mesmo tempo de resguardar uma memória.
Perceberam-se enquanto cidadãos que ao descobrirem sentidos coletivos sobre o
patrimônio, precisam reivindicar ao poder público o cuidado e a manutenção, mostrando
posturas de consciência, valorização, resistência e de protagonismo.
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Horizonte: Inédita, 1999. (p.17 – 23).
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(Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 5, 35 ed.)
50
583
Oral
583 - EDUCAÇÃO PATRIMONIAL POR INTERMÉDIO DA CULTURA ESCOLAR

FIGUEREDO, G. F.
gabbyff@hotmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Escolar; Educação Patrimonial; Memória Coletiva
Introdução
O presente trabalho pretende relatar as atividades realizadas no estágio obrigatório. Foi
submetido um projeto de História local, dando enfoque a cultura escolar, através da
educação patrimonial, dividido em duas fases. Na primeira fase o foco da pesquisa foi no
patrimônio escolar, através da arrecadação de objetos que remetiam a memória da
escola. A segunda fase do projeto trabalhou a memória escolar utilizando as lembranças
coletivas dos ex membros da comunidade escolar, através de entrevistas gravadas e que
mais tarde foram apresentadas em sala de aula. O objetivo do trabalho era mostrar a
escola como um lugar de memória ao invés de ser apenas um lugar de ensino.
Metodologia
Para a execução do projeto foram realizadas aulas prévias com o enfoque na educação
patrimonial, debatendo conceitos de memória, identidade, patrimônio cultural e cultura
escolar. Além da utilização do filme Dona Cristina Perdeu a Memória. Também houve a
aplicação de aulas expositivo-dialogadas, mostrando a importância do patrimônio para os
alunos. A metodologia utilizada nas duas escolas foi diferente por uma ser de ensino
fundamental e a outra de ensino médio. Na Escola Básica Nova Divineia a atividade foi
realizada com os alunos do ensino fundamental das turmas do 8º ano “A” e 9º ano “A”. A
atividade constituiu na arrecadação de objetos que remetiam a história escolar deles, e a
catalogação destes objetos seguida da sua exposição para a comunidade escolar. Na
escola Básica Estadual de Araranguá, com os alunos do ensino médio das turmas 2º ano
“01” e 2º ano ‘’02’’, as atividades foram a solicitação de que os alunos fizessem
entrevistas com ex-membros da comunidade escolar. Nas entrevistas os ex-membros
contavam algumas de suas recordações do tempo em que estiveram na escola e os
alunos tiveram de gravar estes depoimentos. Por fim houve a socialização dos vídeos em
sala de aula. Ao final foi produzido um DVD com fotos do arquivo da escola e as
gravações das entrevistas realizadas pelos alunos com os ex-membros da comunidade
escolar.
O Projeto se inicia na escola Básica Nova Divineia com alunos do oitavo e nono ano. As
primeiras aulas foram entorno da problemática proposta, debatendo á memória, com o
filme Dona Cristina perdeu a memória e logos após foi realizada uma atividade com as
relíquias da infância dos alunos. Na aulas seguintes foram discutidos os conceitos de
identidade, patrimônio cultural, patrimônio local e cultura escolar, com aulas expositivo-
dialogadas. No final dessa primeira fase efetuou-se uma exposição de objetos que
remetiam a História da escola, arrecadados pelos alunos e também nos arquivos da
escola. Os objetos arrecadados foram todos catalogados pelos próprios alunos, sendo
essencial a participação dos mesmos. Na segunda fase se continuou o projeto na Escola
de Educação Básica de Araranguá, com alunos dos segundos anos do ensino médio.
51
Como na primeira parte do projeto se iniciou com o filme Dona Cristina Perdeu a Memória
e logo após repetiu-se a atividade com as relíquias da infância. Nessa segunda fase
pode-se perceber um maior envolvimento dos alunos com essa atividade. Nas aulas
seguintes foram debatidos os conceitos de identidade, patrimônio cultural, patrimônio local
e cultura escolar. Também realizou-se uma saída de campo no centro da cidade, para
fazer um mapeamento dos principais patrimônios locais. E nestes locais foram feitos
questionamentos sobre os discursos feitos, e a invisibilidade de alguns grupos que não
apareceram nesses locais. E para que fosse possível a saída de campo houve alguma
dificuldade como a indisponibilidade do horário na casa da cultura, tendo de ser agendada
a saída de campo com um mês de antecedência. Em outro momento foram elencadas
questões do Enem que incluem o tema patrimônio já que estavam próximos da época em
que seria realizada esta prova. Para a finalização do projeto, na segunda etapa pediu-se
que os alunos realizassem entrevistas com ex membros da comunidade escolar. Estas
entrevistas foram gravadas pelos alunos e houve a produção de um audiovisual. Nessa
experiência pôde-se perceber que os decentes tiveram a oportunidade de ver as
memórias dos ex-membros, surgindo uma valorização daquele espaço, não sendo mais
visto meramente como um lugar apenas de aprendizado, mais sim como um lugar que
possui sua própria história ao qual eles também fazem parte. O projeto proporcionou uma
experiência incrível aos alunos envolvidos, que descobriram que o ensino da História está
além dos livros, e que com uma didática diferenciada pode-se proporcionar ao aluno uma
visão diferenciada do cotidiano dele.
Conclusão
A aceitação dos alunos, foi essencial para a produção do projeto, neste viés os objetivos
propostos foram alcançados. Acredito que a educação patrimonial, proporcionou a esses
alunos uma visão diferenciada dos seus lugares de ensino. Compreendendo a
importância do ensino de História em uma didática diferenciada, é fundamental para o
entendimento do aluno como sujeito histórico, tornando o estudo da história mais próximo
do seu cotidiano, compreendendo a disciplina como parte fundamental de suas próprias
histórias. Sendo de suma importância o retorno dos alunos, através de olhares curiosos e
de palavras positivas, tornando a experiência do projeto, gratificante para o
enriquecimento da profissão de ser professora.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). As faces da memória. Campinas: CMU.1987.
DOSSE, François. História e ciências sociais. São Paulo: Edusc. 2004. P. 169- 191
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Patrimoniais. Brasília, IPHAN, 1995.
LEMOS, Carlos. O que é Patrimônio Histórico. São Paulo: Brasiliense, 1981. P.
52
613
Oral
613 - CADERNOS ESCOLARES BRASILEIROS DOS ANOS TRINTA: UM PATRIMÔNIO

ESCOLAR RELEVANTE PARA A RECONSTITUIÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
FERREIRA, A. G., VECHIA, A.
antonio@fpce.uc.pt, arikele@hotmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Educativo; Caderno Escolar; Praticas Educativas; Era Vargas
Introdução
Nas últimas décadas, a noção do que é patrimônio cultural e educativo tem sido alargada
e os estudos de História da Educação têm sido beneficiados. Para além dos edifícios
escolares, sua arquitetura e instrumentos laboratoriais, dispositivos comuns utilizados na
sala de aula tem sido objeto de estudo para se chegar à compreensão mais aprofundada
do que tem sido o processo de escolarização em diferentes tempos, países e regiões.
Entre eles estão cadernos escolares: repositórios de mensagens pedagógicas implícitas e
explícitas; são antes de tudo, suportes de escrita e tendem a revelar uma intencionalidade
pedagógica. Este estudo tem por objetivo desvelar as práticas pedagógicas e aspetos do
cotidiano escolar vivenciadas por professores e alunos da escola primária brasileira na
década de 30 do seculo XX.
Metodologia
O estudo tem como principal suporte teórico-metodológico os estudos de Hebrard (2001)e
Viñao Frago (2008). Assim, estabelecemos como categorias de análise: a procedencia
dos cadernos e sua conservação; a tipologia e seus usos – cadernos de borrão, caderno
‘a limpo’, de copia e de ditados, de exercicios de aritmética; o teor ideológico dos
conteúdos registrados dos pelos alunos, a vertente pedagógica revelada pelos exercios
realizados, bem como as capas e suas ilustrações. As fontes utilizadas foram dois
conjuntos de cadernos utilizados por alunos da escola primária brasileira da década de 30
: o primeiro conjunto analisado, contendo 12 cadernos, pertencia a um aluno que cursou o
ensino primário no período de 1934 a 1937 e o segundo conjunto é composto por 19
exemplares de cadernos de alunos do 4 ºano primário de escolas públicas e particulares
no período de 1937 a 1940. Para que darmos significado ao que foi registrado nas
páginas destes cadernos, foi preciso analisar as condições políticas e educacionais do
Brasil na década de 1930. A Era Vargas procurou consolidar as suas ideias nacionalistas,
patrióticas, conservadoras e unitárias através de uma ação pedagógica generalizada, A
escola primária era o locus em que a infância nacional deveria absover os primeiros
ensinamentos cívicos. No aspecto pedagógico de um lado, se dizia filiada a vertente que
afirmava a centralidade da criança no processo educativo, porém, durante o Estado Novo,
passou a ser vista como veículo da ideologia Vaguista. Os topicos foram analisados
levanhdo-se em conta este contexto.
As análises, de maneira geral, nos revelam que os conteúdos trabalhados davam espaço
à formação do sentimento nacional de acordo com um quadro ideológico moderado; por
outro, os registros neles contidos revelam-nos um ensino que apostava num conjunto de
competências instrumentais que deviam assegurar um domínio da Língua Portuguesa e
da Matemática de acordo com as exigências profissionais e cívicas mais comuns dessa
53
época. Como é natural, os conteúdos de natureza mais instrumental misturavam-se com

os susceptíveis de servirem à causa nacionalista. O modo como os conteúdos se vão
sucedendo nos cadernos parecem revelar a sequência das tarefas. De qualquer modo, o
conteúdo destes registros suscita muitas perguntas e deixa-nos o silêncio como resposta.
Havia uma preocupação de tratar assuntos que deviam preparar para a vida pós-escolar.
As aulas de redação privilegiavam a aprendizagem de requerimentos; cartas pessoais
dirigidas para os amigos, debaixo de várias temáticas - convites, felicitações e pêsames;
recibos comerciais e ofícios dirigindo-se para diferentes autoridades sobre vários
assuntos. Os temas dos exercícios de aritmética, via de regra eram relacionados com as
atividades comerciais envolvendo a compra e venda de produtos agrícolas, medidas de
terrenos, etc.. Não há dúvida que esta escola primária tinha por objetivo preparar os
alunos para o mundo do trabalho, que havia uma preocupação de dar ao ensino uma
feição pragmática. Porém, a dinâmica de ensino e aprendizagem não se restringia ao
tempo e ao espaço da sala de aula. As lições para casa estendiam o tempo escolar para
além do horário delimitado pela escola e tinham por objetivo a fixação e a verificação da
aprendizagem revelando uma pedagogia que valorizava a responsabilidade, a disciplina
da vontade, a ocupação laboriosa. Por sua vez, os conteúdos de geografia e de história
eram vistos como fundamentais à formação do cidadão numa sociedade que almejava
construir a sua identidade. A escola primária, segundo a ótica do nacionalismo vigente,
era a instituição fundamental na obra de construção da nacionalidade brasileira, cabendo-
lhe a tarefa de forjar na mente e no coração das crianças o sentimento de pertença à
Nação e à Pátria Brasileiras. Sendo assim, o governo se utilizou de um de seus
dispositivos básicos para a difusão de sua ideologia nacionalista através das imagens
veiculadas em suas capas. Por ser um material que pertencia ao aluno, este o levava
para casa, para fazer exercícios ou mesmo somente para guardá-lo, fazendo com que o
conteúdo ideológico se fizesse sentir para além do espaço-tempo determinado
oficialmente. Na sala de aula preparava-se conhecimento que devia sustentar o
sentimento elaborado nos rituais cívicos dos espaços públicos. Os cadernos permitiam
esta interlocução com o interior e o exterior da sala de aula. Nas referidas capas não
vemos crianças em aula, vemos adolescentes no exterior, marchando entusiástica e
ordenadamente. Mas a mensagem destinava-se a alunos e era para ser vista e relida em
contexto escolar. Por sua vez, tudo isto devia provocar adesão sem reservas aos
símbolos e aos rituais cívicos.
Conclusão
Hèbrard (2001) define o caderno como prova irrefutável do trabalho realizado pelo aluno.
Nosso estudo revela que os cadernos não só não desvelam todo o trabalho efetuado pelo
aluno como deixam muito a dizer sobre o significado das práticas pedagógicas e do
cotidiano escolar. No entanto, eles se revelam como uma fonte interessante e complexa
na reconstrução das práticas escolares. Eles dizem muito sobre rotinas, a articulação com
os manuais, a relação entre o trabalho na sala de aula e o trabalho de casa e a natureza
da aprendizagem. Contudo, tudo isto só pode alcançar a desejada consistência quando
se coloca este tipo de fonte com outras, sejam elas oficiais ou privadas, manuscritas,
impressas e orais e analisadas em um contexto educacional especifico.
54
EDUCAÇÃO, SISTEMAS
COMPLEXOS E
DESENVOLVIMENTO:
PREMISSAS CONCEITUAIS NO
CONTEXTO DA ECOFORMAÇÃO
55
148
Oral
Educação, Sistemas Complexos e Desenvolvimento: Premissas conceituais no
contexto da ecoformação
148 - CONSTRUÇÃO CURRICULAR PARA ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS

PINHEIRO, M. T. F., ALBUQUERQUE, J. C. M.
mtpinheiro@uneb.br, jadercma@gmail.com
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento; Formação; Currículo
Introdução
O presente trabalho apresenta o projeto em execução de construção de um currículo
formativo para um arranjo produtivo local que emerge de uma comunidade epistêmica. A
perspectiva dessa construção esta pautada no ambiente colaborativo dos atores sociais e
a da equipe de pesquisa, aliando conhecimentos inerentes as praticas e experiências
vividas através da execução dos trabalhos produtivos da comunidade e o conhecimento
formal da academia. Além da construção curricular, o projeto propõe a elaboração e
aplicação de oficinas baseadas no currículo formador emergente visando a formação dos
atores e consequente otimização de processos e práticas produtivas. Deixando como
legado a formalização dos conhecimentos até então tácitos e o relacionamento desses
conhecimentos com conhecimentos formais necessários para a continuidade formativa da
comunidade.
Metodologia
A Metodologia de Emergência de Conceitos em Comunidades Epistêmicas desenvolvida
na tese de doutorado do presente autor, tem seu início a partir do levantamento de
informações em torno de conceitos chave do espaço conhecimento para a comunidade
em questão através de entrevistas com questões abertas referente a área de atuação do
ator social nos processos produtivos e a descrição dessa atuação através de narrativas
de experiências vividas no contexto produtivo. As respostas dadas pelos atores serão
transformadas em textos que serão analisados a partir da metodologia de análise
semântica realizada de forma computacional através de software especialista. A partir do
analisador semântico serão construídos os universos de referências que possibilitam, por
meio de suas topologias (forma, configuração), a detecção dos movimentos aferentes,
eferentes e de Estado T em torno dos conceitos chave. Os universos de referências serão
gerados a partir das definições dadas pelos Entes Cognitivos (atores da pesquisa) aos
conceitos chave. Para cada conceito chave serão geradas topologias estratificadas na
comunidade epistêmica. As referências dos universos dos conceitos chave serão tratadas
por ou analisador de rede para a geração de indicadores estatísticos que permitam a
análise do grau de complexidade dos universos conceituais. Após a classificação dos
conceitos chave quanto a sua complexidade será composto o currículo a partir da
classificação de conceitos aferentes, eferentes e conceitos em estado T tratados por
Lupasco(1986), Pinheiro(2012).
Após a prospecção e análise dos conceitos geradores será possível gerar as seguintes
ações:
- Composição do currículo formativo para o arranjo produtivo local
- Elaboração de oficinas a partir dos componentes curriculares definidos
56
- Aplicação das oficinas

- Formação de replicadores para os componentes curriculares
- Formação continuada da comunidade
- Otimização dos processos produtivos
- Inovação de produtos e serviços
Discussão
Aplicação da metodologia Análise da Emergência de Conceitos (AEC) para a construção
de um currículo baseado nos processo produtivos de uma Arranjo Produtivo Local Social
visando a formação e manutenção de ações empreendedoras de inovação e manutenção
dos processos produtivos locais no Campus II - Alagoinhas da Universidade do Estado da
Bahia e pequenos produtores do seu entorno com implantação de um polo produtivo
gestor do arranjo produtivo local. Procurando especificamente:
- Identificar na comunidade seus estratos baseados no campo conhecimento, de modo a
possibilitar a formalização deum currículo local.
- Prospectar os conceitos geradores de formação e construção do conhecimento
- Desenvolver currículo formativo baseado em ações empreendedoras de inovação e
manutenção dos processosprodutivos locais.
- Possibilitar a formalização de arranjos produtivos locais baseados na difusão do
conhecimento.
- Formalização do currículo para a formação de sujeitos imersos na comunidade
epistêmica preparando-os para omercado a partir de suas ações na comunidade, criando
possibilidades emancipatórias de autonomia e autosustentabilidade.
- Estruturar oficinas formativas
- Desenvolver oficinas formativas
- Treinar multiplicadores
- Publicar resultados em livro e em periódicos da área
- Acompanhar indicadores de produção da comunidade após execução do projeto.
O que justifica essa ação:
A partir da vivência acadêmica e da metodologia de Emergência de Conceitos
desenvolvida na Tese de doutorado O campo conhecimento: o ente cognitivo a
emergência de conceitos é possível subsidiar ações de pesquisa, de ensino e de
extensão que reforcem as atividades empreendedoras na comunidade possibilitando a
integração de vocações locais, bem como a formalização de conceitos que contribuam
com a potencialização de saberes e fluxos de aprendizagens no contexto comunitário,
visando à autonomia dessa comunidade na criação e manutenção de conceitos e técnicas
que venham a contribuir inovando e mantendo processos produtivos na comunidade
tornando-a autônoma e integrada a uma cadeia produtiva local existente ou proposta a
partir dos estudos do presente projeto. A partir das execução do projeto é esperado uma
estruturação dos processos produtivos tanto intelectuais quanto de produção der bens e
serviços no Campus II da Universidade do Estado da Bahia. Com execução do projeto é
esperado que a partir da formalização das vocações locais e da implementação dos
processos produtivos a partir das ações empreendedoras de um currículo formativo que a
comunidade do conhecimento do Campus II seja capaz de gerir inovação e produção de
bens e serviços através de parcerias com a comunidade em seu entorno que viabilize a
construção de um polo produtivo local baseado na gestão do conhecimento e na pesquisa
57
e desenvolvimento.
Conclusão
A partir da execução do projeto é esperado uma estruturação dos processos produtivos
tanto intelectuais quanto de produção de bens e serviços no Campus II da Universidade
do Estado da Bahia. Hoje o Campus conta com profissionais da área de Tecnologia da
Informação, Matemática, Biologia, História e Educação. Esse profissionais agem der
forma isolada administrando pequenos projetos de pesquisa e extensão com intervenções
isoladas na sociedade. Com a execução do projeto é esperado que a partir da
formalização das vocações locais e da implementação dos processos produtivos a partir
das ações empreendedoras de um currículo formativo que a comunidade do
conhecimento do Campus II seja capaz de gerir inovação e produção de bens e serviços
através de parcerias com a comunidade em seu entorno.
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Fonte Financiadora
Fundação de amparo e pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB
Número: DTE0054/2013
Objeto: CONSTRUÇÃO CURRICULAR PARA ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS
Período de Vigência: início em 26/ 11 /2013 e final em 25 / 05 / 2015
Programa da FAPESB: MODALIDADE: - Empreendedorismo
60
519
Oral
519 - A MEMÓRIA E A PERCEPÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTOS DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ESTUDO DE CASO DA LAGOA DAS CAPIVARAS -
GAROPABA - SC
MUNARI, A. B., ASSUNÇÃO, V. K., MENEZES, C. T. B.
abm@unesc.net, vka@unesc.net, cbm@unesc.net
Palavras-chave: Memória Ambiental; Percepção Ambiental; Educação Ambiental; Lagoas Costeiras
Introdução
A degradação dos ambientes costeiros, em função da ocupação urbana desordenada e
ações antrópicas sem planejamento, tem acentuado o processo de destruição dos
ecossistemas.
A Lagoa das Capivaras, localizada no município de Garopaba, Santa Catarina, vem
passando por um grave processo de degradação, recebendo o despejamento de
efluentes domésticos e industriais que está provocando sua eutrofização, além de ter o
aterramento de suas margens, assoreamento da bacia e supressão de sua mata ciliar
(MARIANO, 2010).
A pesquisa, em andamento, tem como foco a percepção e a memória ambiental dos
moradores do entorno da Lagoa das Capivaras, de modo a investigar a forma como os
sujeitos se relacionam com o meio e como compreendem os processos de mudança ou
transformação ocorrido ao longo dos últimos anos.
Metodologia
A pesquisa possui uma perspectiva exploratória e está inserida no âmbito da abordagem
qualitativa.
O levantamento de dados ocorrerá através da utilização de entrevistas semiestruturadas,
onde serão gravadas e transcritas, permitindo ainda a utilização de outros temas e
conteúdos (CARVALHO; TOZONI-REIS, 2009). O trabalho de campo será realizado no
Município de Garopaba, com os moradores do Município de Garopaba.
Com base no contexto de educação ambiental e sensibilização da comunidade, faz-se o
uso de metodologias participativas. A educação, neste caso, aponta como um processo
efetivo de sensibilização da comunidade. (CARVALHO, 2006).
Segundo Verdejo (2006), o método participativo atua com a finalidade de enriquecimento
da comunidade, que a longo tempo irá firmar uma relação ecologicamente prudente de
utilização dos recursos naturais.
Deste modo, se propõe a realização da oficina de Mapa de Recursos Naturais, a mesma
dará suporte para planejamento, discussão e análise das informações apontadas para
solução dos problemas, abrangendo toda comunidade.
A oficina de Mapa dos Recursos Naturais é importante neste caso, pois irá mostrar
através de imagens e desenhos feitos pela própria comunidade, as diferentes formas de
uso do espaço, dando enfoque aos recursos naturais. São determinadas, nesta oficina, as
áreas ocupadas pelos indivíduos, recursos de flora e fauna, as zonas de conflito, os
61
limites, etc.
O Mapa dá subsidio para análise e discussão da situação atual dos recursos naturais
local, com intuito de formar uma concepção compartilhada sobre a apropriação do espaço
e dos recursos, auxiliando na identificação de potencialidades e limitações existentes na
comunidade (VERDEJO, 2006).
A zona costeira brasileira possui uma importância estratégica, que pode ser evidenciada
em vários aspectos abrigando enorme biodiversidade sendo um dos principais focos de
atenção no que diz respeito à conservação ambiental e manutenção da biodiversidade.
A preocupação com a zona costeira e’ referente a contínua interferência das atividades
humanas nos sistemas aquáticos continentais do Brasil produzindo impactos ambientais
diretos e indiretos, com consequências para a qualidade da água, a biota e o
funcionamento de lagoas, rios e represas.
Esta interferência principalmente em regiões metropolitanas rios, lagos e lagoas são
aterrados com resíduos sólidos e contaminados intensamente por efluentes líquidos
(industriais e domésticos). Ainda, suas margens são invadidas por habitações sem
nenhuma infra-estrutura de saneamento, e os dejetos produzidos são despejados no leito
destes corpos, ocasionando diversas formas de degradação ambiental.
A Lagoa das Capivaras vem passando por este processo de degradação, ato que gera
grande preocupação tendo em vista que a mesma e responsável pela sobrevivência de
muitas espécies aquáticas, como também para o desenvolvimento da fauna e flora que
fazem parte de todo o ecossistema ali presente, além de possuir importância econômica,
social e turística.
Este problema e’ resultado da falta de planejamento, em virtude da lagoa estar situada em
área urbanizada entre o mar e o continente, a mesma recebe o despejamento de
efluentes domésticos e industriais provocando sua eutrofização, além de ter o
aterramento de suas margens, assoreamento da bacia e supressão de sua mata ciliar,
relacionado à especulação imobiliária.
O setor imobiliário pretendia a implantação de empreendimentos privados no local, o que
acarretou em conflitos na região, por estes empreendimentos estarem diretamente
situados na área que engloba a lagoa. Assim sendo, parte da Lagoa das Capivaras – a
Lagoa Pequena – foi aterrada para a implantação de um loteamento, que mais tarde foi
embargado devido a uma ação civil pública e hoje se encontra abandonado.
A Lagoa das Capivaras vem sofrendo com esta problemática, reduzindo seu tempo de
vida conforme os níveis de matéria orgânica na água, a mesma pode ser classificada,
como uma lagoa costeira de águas escuras, que, são caracterizadas por suas águas
terem origem, principalmente, do lençol freático de áreas arenosas, rios cujas bacias de
drenagem percorrem terrenos arenosos.
Assim sendo, a ocupação urbana desordenada na área próxima à lagoa tem causado
séria degradação de seu ecossistema. O planejamento, bem como, o controle da entrada
de efluentes domésticos lançados diretamente na Lagoa das Capivaras é uma das
alternativas para recuperação e preservação da mesma, mas exige novas posturas na
gestão de políticas.
Conclusão
A questão do saneamento, a ocupação desordenada e, a construção de grandes
empreendimentos acarretou diversos conflitos socioambientais no local.
Deste modo, a percepção e memória ambiental podem sensibilizar a comunidade sobre a
62
importância da preservação e recuperação da Lagoa das Capivaras, estimulando o

sentimento de pertença, onde ao se apropriarem da Lagoa os indivíduos desenvolvam
uma relação de maior cuidado e responsabilidade contribuindo para uma mudança de
conduta em relação ao meio ambiente.
A pesquisa sobre esta temática pode subsidiar um importante diagnóstico da situação do
local em relação ao meio, bem como buscar alternativas para reversão destes processos
de degradação, na perspectiva de trabalhar a educação ambiental com os moradores
para a restauração da área e para uso de recreação e lazer da comunidade.
CARVALHO, C. D.; TOZONI-REIS, M. F. C. Coletivizando saberes: (re) construção da
memória ambiental de moradores da cidade de Botucatu. Artigo. Revistas em Educação
Ambiental, vol. 4, n. 1 – p. 111-135, 2009.
CARVALHO, Izabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito
ecológico. – 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2006.
MARIANO. N. M. DIAGNÓSTICO AMBIENTAL COMO SUBSÍDIO PARA
RECUPERAÇÃO DE LAGOAS COSTEIRAS: ESTUDO DE CASO DA LAGOA DAS
CAPIVARAS - GAROPABA - SC. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Extremo Sul
Catarinense, Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais, Criciúma, 2010.
VERDEJO, M. Diagnóstico Rural Participativo: Um guia prático. Brasília, 2006.
63
581
Oral
581 - A EDUCAÇÃO PARA O ECODESENVOLVIMENTO: EXPLORANDO ALGUMAS

PREMISSAS RELEVANTES PARA PENSAR AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO,
PLANEJAMENTO E GESTÃO DOS SISTEMAS SOCIAIS E ECOLÓGICOS
BASTOS, M. P.
maripbastos@gmail.com
Palavras-chave: Ecodesenvolvimento; Educação; Políticas de Formação; Planejamento e Gestão
Introdução
Este trabalho tem como objetivo explicitar e discutir algumas premissas e conceitos
centrais da abordagem de educação para o ecodesenvolvimento, buscando destacar suas
implicações para os possíveis horizontes de delineamento das políticas de formação no
atual contexto, marcado por uma crise socioecológica e paradigmática que impõe cada
vez mais a necessidade de rever os padrões de desenvolvimento civilizatório (MORIN,
2000; VIEIRA, 2009). As reflexões mais recentes promovidas por esta abordagem tem
contribuído com a construção de uma linha de pesquisa sobre ecoformação
transdisciplinar, cuja temática se apresenta de maneira ainda embrionária no campo
científico inter e transdisciplinar brasileiro. Ela traz inovações ao associar os rumos do
desenvolvimento com um padrão de planejamento pensado como um espaço de
aprendizagem social permanente, colaborativa e adaptativa (VIEIRA, 2009).
Metodologia
Para isso, busco apresentar uma pesquisa bibliográfica que utiliza o alicerce teórico-
metodológico do enfoque de ecodesenvolvimento, cuja concepção de pesquisa expressa
a centralidade da problemática de alternativas de desenvolvimento que sejam, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, socialmente justas e economicamente viáveis
(SACHS, 1993; VIEIRA, 2002;2009; VIEIRA; BERKES; SEIXAS, 2005).
Esse enfoque pode ser compreendido como um aporte do paradigma sistêmico-complexo
para o entendimento do caráter interdependente e globalizado das múltiplas dimensões
que configuram a realidade contemporânea, evidenciando a necessidade de uma melhor
compreensão das implicações epistemológicas, éticas e políticas do conceito de
complexidade sistêmica, adotando o marco da transdisciplinaridade. Sua contribuição se
dá, principalmente, pela incorporação das noções de incerteza contingente e de
viabilidade dos sistemas socioecológicos, que aguça o peso das controvérsias científicas
no esforço de planejamento e a gestão desses sistemas; da noção de patrimônio natural e
cultural, ponto de referência inovador na busca de um estatuto jurídico compartilhado para
uma gestão democrática participativa, assumindo as relações subjetivas estabelecidas
entre patrimônio e seus titulares na formação do senso de identidade destes; e, por fim,
as noções (sistêmicas) de endogeneidade, descentralização, autonomia e sistemas
produtivos integrados, consideradas alicerces das estratégias ascendentes de
desenvolvimento, compartilhada pelos teóricos do ecodesenvolvimento (VIEIRA, 2009).
Vinculadas às dinâmicas de desenvolvimento, essas noções adquirem um potencial
emancipador capaz de orientar um novo princípio de racionalidade social no campo do
planejamento (VIEIRA, 2009) e que se remete às estratégias formativas pautadas em um
pensamento ecologizado, baseado em uma ecologia humana sistêmica.
64
Na configuração de um novo paradigma político-educacional, a “gestão das nossas
relações com o patrimônio natural e cultural transforma-se num processo de
aprendizagem social permanente, integrando-se o desenvolvimento cognitivo - a aptidão
para contextualizar, globalizar e redirecionar a dinâmica de aplicação dos conhecimentos
especializados que vêm se acumulando sobre a estrutura e a dinâmica dos sistemas
vivos integra - e o empoderamento pessoal e comunitário no nível das mudanças
significativas de comportamento” (FRIEDMANN E ABONYI, 1976; DIDUCK, 1999;
PINEAU, 2001 apud VIEIRA, 2002).
A integração descrita acima exige a busca de integração transdisciplinar que passa pelo
esforço de integrar e contextualizar os diversos conhecimentos científicos produzidos e
incorporar também a dimensão cultural do conhecimento, que deixa de ser relegada por
sua subjetividade e passa a ser considerada como fonte de dados, conhecimentos, e
instrumentos (na concepção de tecnologias) de resolução de problemas e de negociação
política de soluções apropriadas (VIEIRA, 2002). Por isso que, para que ocorra essa co-
construção de conhecimentos, a aprendizagem precisa ser compreendida como um
processo contínuo, permanente e colaborativo, no qual a desconstrução de juízos prévios,
a abertura a outros pontos de vista e a reflexão crítica são fundamentais.
No âmbito das ações coletivas e reflexivas que ocorrem entre indivíduos e grupos que
trabalham para melhorar a gestão das interrelações entre os sistemas sociais e
ecológicos, é preciso existir mecanismos tecnocientíficos e de gestão que permitam
entender não apenas os propósitos, mas os resultados do projeto ou associação
constituída em tal comunidade de aprendizagem, focando a atenção nas formas pelas
quais as percepções, valores e crenças que sustentam um comportamento se modificam
através de processos colaborativos (VIEIRA, 2002; CUNDILL,2010; KEEN et. al, 2005). O
conceito de comunidade de aprendizagem retém e integra os principais fundamentos de
diversas estratégias e práticas educativas difundidas pelas noções de comunidades de
prática, educação popular, educação comunitária e educação de adultos (ORELLANA,
2002). Tais conceitos compartilham o enfoque comunitário, a participação, a cooperação,
a interdisciplinaridade, a resolução de problemas, o vínculo essencial entre processos
educativos e realidades sociais, a aprendizagem reflexiva na ação, o enfoque
democrático, e a noção da educação não mais concebida como um processo de
transmissão de conhecimentos, mas de construção (ibidem, 2002). Essas perspectivas
proporcionam a constituição de um componente pedagógico que “incide na visualização
da diversidade de cursos alternativos de ação, no desenho coletivo de um leque de
opções consideradas ao mesmo tempo economicamente viáveis, politicamente legítimas
e culturalmente compatíveis” (VIEIRA, 2002). Alcançar isso dentro de um processo
participativo e que se expresse nas políticas de planejamento e gestão garantiria a
adaptação e, por conseguinte, a resiliência dos sistemas socioculturais em questão, que,
por sua vez, poderiam atuar com mais lucidez e responsabilidade na manutenção da
resiliência dos sistemas ecológicos, dos quais são inerentemente dependentes.
Conclusão
Para o campo de pesquisas de gestão dos sistemas sociais e ecológicos, entender as
formas pelas quais são criadas as arenas de colaboração e aprendizagem, bem como os
resultados destes processos em diferentes contextos, impõe-se como um relevante
desafio (CUNDILL, 2010). Compreender tais questões contribui para evidenciar o caráter
pedagógico de certos espaços associativos, levando ao incremento de seu potencial
educativo. Criar bases sólidas de conhecimentos contextualizados (importância de
pertinência e pertencimento referentes aos saberes existentes) pode fomentar contextos
em que transcorram diálogos democráticos plurais e processos de aprendizagens para
65
projetos de intervenção da realidade que promovam um novo modelo de desenvolvimento

tanto individual quanto social (nas esferas econômica, cultural, política e ecológica), ou
seja, atuando na promoção de um desenvolvimento humano integral.
CUNDILL, G. 2010. Monitoring social learning processes in adaptive comanagement:
three case studies from South Africa.Ecology and Society, v. 15, n. 3.Disponívelem: <
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31/10/2002, Camboriú, SC. CD-ROM, 2002.
Fonte Financiadora
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
66
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E
CULTURA DIGITAL
67
2
Oral
Educação, tecnologias e cultura digital
2 - DO LIXO AOS ARTEFATOS ROBOTICOS: PRÁTICAS PEDAGOGICAS A PARTIR

DO LIXO ELETRONICO
RIBEIRO, L. B. R., SANTOS, T. C., SALES, M. V. S.
lore_barbara@hotmail.com, ths.carvalho@hotmail.com, maryssales@gmail.com
Palavras-chave: Robótica; Pratica inovadora; TIC; Recurso Pedagógico; E-lixo
Introdução
Os processos educacionais contemporâneos a cada dia estão mais rápidos, intensos e
complexos exigindo que a escola e os profissionais da educação dialoguem com suportes
tecnológicos e insiram em suas práticas cotidianas. Deste modo, a prática pedagógica
precisa ser articulada aos suportes e artefatos tecnológicos para mobilizar uma ação
criativa, inerente do próprio sujeito. A discussão sobre as potencialidades das tecnologias
na educação há muito tempo vem se consolidando e fortalecendo, sendo suscitados
debates, investigações e problematizações por inúmeros pesquisadores como Lima Jr
(2005), Hetkowski (2004), Alves (2004), Sales (2013), Pretto (2001) dentre outros. E com
este fortalecimento nos questionamos se essas tecnologias estão de fato mobilizando
outro fazer pedagógico ou se é apenas mais uma promessa revolucionária para resolver
os problemas da educação brasileira.
Metodologia
O princípio de trabalho educacional com a robótica assemelha-se a proposta do
construtivismo, pois visa o trabalho com conteúdo como um todo e não isolados, uma
prática que desperte nos estudantes o pensar, a construção coletiva do conhecimento.
Nesse sentido, a ação pedagógica aqui relatada tem um caráter qualitativo, adotando a
abordagem da Pesquisa Participante e Estudo de caso, utilizando vários instrumentos de
observação, registros (diários de bordo) e análise das especificidades e impressões dos
participantes do curso de formação, partindo como eixo norteador as potencialidades da
RPL enquanto mobilizador do conhecimento contemporâneo. Assim, a Robótica
Pedagógica Livre surge como outra proposta de experiências que agrega significados
outros, em uma perspectiva transdisciplinar, ao processo de aprendizagem -, pois
consegue em um único momento (processo de construção) articular/dialogar com
diferentes áreas/conteúdos do currículo escolar da educação básica, por exemplo, a
construção do robô escova. Para a construção do robô escova, utilizamos materiais como
escova de dentes, motor vibracall de celular, bateria (estilo moeda). A partir desses
materiais foi/é possível a articulação/trabalho com conteúdos/eixos como Meio Ambiente
– preservação do Meio ambiente e reciclagem; movimento de translação (geografia) –
associação do movimento de rotação produzido pelo eixo do motor; higiene e cuidado
pessoal; construção de listas (com os materiais necessários para confecção do robô) –
alfabetização e letramento.
Portanto, o objetivo desse escrito é relatar a experiência formativa do curso denominado
“Laboratório de Robótica Pedagógico Livre”, desenvolvido pelo Departamento de
Educação (DEDC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), cuja abordagem
perpassa pela discussão acerca dos aspectos teóricos e metodológicos no/do contexto da
68
Robótica Livre na formação do pedagogo contemporâneo, bem como, compreender as

potencialidades das práticas pedagógicas que utilizam os artefatos robóticos de baixo
custo como recurso pedagógico. Inicialmente criada como possível substituição da mão-
de-obra humana em algumas atividades que exigem movimentos repetitivos e por muitas
vezes arriscados e/ou insalubres – características da robótica industrial -, a robótica
aplicada à educação surge como alternativa viável não mais de substituição, mas de
auxilio/suporte ao trabalho humano, especificamente à prática docente, sendo utilizado
como recurso didático-pedagógico na/para construção de uma aprendizagem significativa.
A Robótica Pedagógica Livre (RPL) surge como latência a educação contemporânea, Isso
quer dizer que, em consonância com o objetivo da robótica aplicada à educação -
propiciar a aprendizagem num ambiente diferenciado, a partir do contato com diferentes
áreas do conhecimento, visto que a robótica permite esse trabalho multidisciplinar -, a
RPL tem por finalidade “uma práxis coletiva de ensino-aprendizagem, em que todos
trocam e produzem conhecimento” (SILVEIRA apud CÉSAR, 2009). O caráter produtivo,
criativo e transformativo da Robótica Pedagógica Livre associa-se ao processo de criação
dos artefatos robóticos – objetos de aprendizagem, cujo processo configura-se como um
espaço de compartilhamento interdisciplinar, de ensino e de aprendizagem pautados no
lúdico; trazendo “[...] uma proposta de aprendizagem mais prazerosa e imbricada no
cotidiano do indivíduo, agregando aos conhecimentos técnicos e científicos do universo
escolar” (CÉSAR, 2009, p.5). O emprego do termo Livre ocorre pelo fato de utilizarmos
soluções e criações livres – sem um padrão pré-definido, diferente do apresentado pelos
Kits LEGO -, para a produção de artefatos robóticos, substituindo os produtos comerciais
já confeccionados, além do uso de software livres (Linux) para a programação dos kits
robóticos, que também podem ser construídos a partir de sucatas de equipamentos
eletrônicos. O princípio de trabalho educacional com a robótica assemelha-se a proposta
do construtivismo, pois visa o trabalho com conteúdo como um todo e não isolados, uma
prática que desperte nos estudantes o pensar, a construção coletiva do conhecimento, a
partir de suas descobertas, interação e reflexão da relação mutua sujeito-objeto (Piaget
apud Brooks, 1997). A robótica educacional possibilita assim, ao estudante situações em
que este “compara, classifica, analisa e utiliza-se de estratégias que requerem o uso do
raciocínio e de uma organização interna” (PIAGET apud NUNES & SILVEIRA, 2009 p.90).
Portanto, os pressupostos teóricos estão fundamentados nas TIC, Robótica Livre e
Pratica Pedagógica Inovadora.
Conclusão
A inserção tecnológica na sala de aula não precisa causar o distanciamento ou
preocupação, mas sim, ser um aliado muito atrativo à prática pedagógica. Proporcionando
um pensar não mais dicotômico, no que tange a relação tecnologia – professor, mas sim,
possibilitar uma reflexão a respeito do imbricamento homem-máquina. Do ponto de vista
formativo, a inserção da RPL como recurso pedagógico pode ser considerado uma
perspectiva outra envolvendo os processos formativos e autoformativos dos sujeitos
potencializando ações pedagógicas mais dinâmicas, promovendo processos de políticas
de inclusão social e acessibilidade de grupos e indivíduos historicamente invisibilizados
pelos sistemas e políticas educacionais. Nessa perspectiva, o trabalho com a Robótica
Pedagógica Livre proporciona um processo que permita um currículo produtivo, criativo e
transformativo, através de ações como a RPL.
ALMEIDA, Fernando José de. Educação e Informática: os computadores na escola. 4ª ed.
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70
7
Painel
7 - ENSINO DE FILOSOFIA, APRENDIZAGEM COLABORATIVA E INTERAÇÃO NO

ÂMBITO DA EAD
PRUDENTE, T. P., COSTA, C. J. S. A., LIMA, W. M.
thiagopessoaprudente@gmail.com, cleidejanesa@gmail.com, waltermatias@gmail.com
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Aprendizagem Colaborativa; Interação; EaD
Introdução
Neste artigo pretendemos analisar como os processos de ensino e aprendizagem
costumam se constituir nas disciplinas que se originam ou se remetem ao campo da
Filosofia, através de suas diversas áreas, nos diferentes cursos de graduação ofertados
através da modalidade de Educação a Distância (EaD) tendo como elementos conectores
desse processo de análise os conceitos de ensino de Filosofia, aprendizagem
colaborativa e interação. Este estudo é decorrente das impressões obtidas durante
seminário avaliativo da disciplina de “Interação na docência da EaD” na qual realizamos
uma investigação sobre aprendizagem colaborativa, seus princípios, suas relações com
os conceitos de interação, sua aplicabilidade e realidade junto aos processos de ensino e
aprendizagem através da EaD.
Metodologia
Nossa investigação foi construída a partir de uma pesquisa documental, apoiada na
metodologia da análise de conteúdo, sobre textos que tratam do que é a aprendizagem
colaborativa, suas origens na área da educação, dos princípios que norteiam esse
processo, sua ligação com o conceito de interação, sobre o próprio conceito de Interação
voltado para os processos de ensino e aprendizagem em Educação, sobre ensino de
Filosofia, e, da relação desses temas com a EaD. A maior parte dos textos estudados
remetem aos conceitos analisados de modo individual e no âmbito na educação
presencial, embora haja uma boa quantidade de referências que discutam esses
conceitos na realidade da EaD. É possível ainda encontrar material que relacione os
temas, sendo que, em geral, acontece mais frenquentemente com a relação
“aprendizagem colaborativa X interação” em ambas as modalidades, presencial e EaD.
Quanto a relação com ensino de filosofia e qualquer dos outros conceitos são poucas as
informações, e quando ocorrem são em maior parte da relação “ensino de filosofia X
interação” e na condição de educação presencial. E só a título de confirmação, não foram
encontradas publicações que analisem conjuntamente todas as temáticas: ensino de
Filosofia, aprendizagem colaborativa e interação no âmbito da EaD.
A discussão desse trabalho se produziu a partir da curiosidade despertada sobre o que é
e como se desenvolvem a “aprendizagem colaborativa” e o processo de interação no
âmbito da Educação à Distância, temas que trabalhamos para a produção de seminário
na disciplina “Interação na docência da EaD”, do curso se mestrado Educação Brasileira
da Ufal. Ao tempo procuramos também trabalhar e compreender a associação desses
temas com o processo de ensino de Filosofia enquanto disciplina presente nas grades de
diversos cursos de graduação oferecidos através do formato de EaD no estado de
Alagoas, que é o tema central de nossa pesquisa de mestrado. Para isso buscamos
71
levantar algumas questões, que consideramos, básicas e que servirão de fio condutor de
nosso trabalho, são elas: é tão difícil identificar no processo de ensino e aprendizagem
pela EaD a relação entre ensino de Filosofia, aprendizagem colaborativa e interação?
Como essa relação ocorre? Quais a diferenças implícitas que existem nessa relação no
âmbito da EaD e que não aparecem na educação presencial?
A partir disso procuramos encontrar e estabelecer algumas relações entre os temas,
como elas se desenvolvem e o que se é possível produzir a partir dessas relações.
Identificamos alguns teóricos capazes de esclarecer e fomentar nossas discussões,
localizando neles as associações e controvérsias que existem para a caracterização dos
conceitos e das relações sobre eles. E pudemos chegar a algumas inferências, como: que
Aprendizagem Colaborativa em conjunto com outras metodologias de ensino e
aprendizagem se mostra como um potencial caminho para o atendimento das aspirações
da educação; que não há de forma alguma Aprendizagem Colaborativa sem a ideia de
Interação, e que esta interação deve ser plena e aberta para que os agentes do
conhecimento se tornem sujeitos críticos, autônomos, livres e adaptáveis a qualquer
realidade ou situação que possam encontra em suas vidas pessoais, sociais e
profissionais; que o ensino de Filosofia é, mesmo com diversos e distintos métodos
filosóficos, por si só colaborativo e que o processo de interação é vital para o atendimento
das necessidades de formação dos indivíduos, seja ela na esfera humana, social ou
profissional; E, finalmente, que a EaD se mostra como caminho de um futuro muito
próximo e eficaz para formação dos agentes do conhecimento, sendo a mesma encarada
como um potencial exemplo do que é necessário para se atingir uma educação preterida
aos indivíduos nas mais diferentes esferas de vida, podemos dizer isso ao termos
compreendido que para sua realização eficiente e plena é necessário aos sujeitos
participantes uma compreensão e aplicação efetiva dos processos de Aprendizagem
Colaborativa, tendo em mente que a Interação total dos agentes é que é a chave para
conduzir esses processos.
Conclusão
Com tudo que levantamos, podemos concluir que é possível estabelecer uma relação
entre Aprendizagem Colaborativa, Ensino de Filosofia e Interação no âmbito da EaD, uma
vez que conseguimos identificar vários pontos de congruências entre os temas, como:
que todo processo de ensino de filosofia, seja presencial ou EaD, é por si só um processo
de aprendizagem colaborativa devido sua as necessidades de comunicação e de relação
entre os agentes envolvidos; que a interação é a base para a efetiva prática da
aprendizagem colaborativa, visto que não si pode pensar colaboração se não houver uma
troca de conhecimentos e experiências entre os indivíduos; E, que a partir desses
conceitos é possível apontar um real processo de evolução da Educação.
CADERNOS CEDES 64: A filosofia e seu ensino, vol. 24. GALLO, Silvio; KOHAN, Walter
Omar (Orgs.). São Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, 1980-2004, Quadrimestral.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do
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Paulo, 25 mar. 2014. Disponível em: < http://observatoriodaimprensa.com.br/diretorio-
academico/_ed791_a_sociedade_da_hipercomunicacao/ >. Acessado em: 23 jan. 2015.
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Ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula online. Porto Alegre: Artmed, 2002,
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STRAUS, David. How to Make Collaboration Work: Powerful ways to build consensus,
solve problems and make decisions. San Francisco: Berrett-Koehller Publishers Inc., [200-
], p. 37-142.
73
24
Painel
24 - ELABORAÇÃO E DIFUSÃO DE UM DICIONÁRIO GEOLÓGICO-

GEOMORFOLÓGICO VISUAL DA REGIÃO BOTUCARAÍ/RS: MATERIAL DIDÁTICO
PARA ESCOLAS E COMUNIDADE
RIGHI, E., MIRANDA, P. R.
leiarighi@yahoo.com.br, rockenbach635@hotmail.com
Palavras-chave: Geologia; Geomorfologia; Imagens; Dicionário
Introdução
A Gestão Ambiental vai além da estética das paisagens ou do interesse econômico da
exploração dos recursos. Busca-se entender o porquê das formas e dos processos que as
geram, quando foram geradas, os processos que controlaram e que controlam ainda hoje
a sua transformação.
Esta nova visão do ensino não é apenas uma opção pedagógica de quem reflete sobre as
questões da educação, mas, antes de qualquer coisa, uma exigência de um mundo e uma
sociedade em rápidas mudanças.
Assim, o objetivo desse trabalho foi elaborar um dicionário geológico-geomorfológico
ilustrado, em formato digital, que sirva como suporte teórico e instrumento didático, para
ser distribuído junto às escolas e a comunidade em geral da região do Botucaraí – RS.
Metodologia
A busca da compreensão do espaço produzido leva os alunos a estabelecerem uma
participação ativa na percepção da realidade que os envolve, considerando as diferentes
escalas desta realidade, desde as questões locais até as questões mais abrangentes que
dizem respeito à organização planetária do espaço.
Assim, a realização da presente proposta incluiu as seguintes etapas:
compreensão dos processos envolvidos na geração e modelagem do relevo na superfície

da Terra, e que possuem maior expressão para o município de Soledade e região. Para
tanto, se tomou como referência inicial o trabalho de Guerra e Guerra (1997) buscando, a
partir dele, a utilização dos verbetes que possuem maior expressão para o município de
Soledade e região.
 Foi procedida uma pesquisa de imagens ou figuras relativas aos mesmos,
armazenando os arquivos em um banco de dados próprio.
 Seleção e tratamento gráfico das figuras e imagens em formato digital.
 Montagem do dicionário visual, adaptando o roteiro metodológico apresentado por
Rossato et al (2003).
 Divulgar e distribuir o dicionário visual produzido, junto aos professores da rede de
ensino da região do Alto da Serra do Botucaraí, com ênfase para Soledade, bem como
para a sociedade em geral.
A seleção dos termos e conceitos geomorfológicos e geológicos junto à bibliografia
74
especifica, resultaram em 316 verbetes, os quais foram considerados os mais importantes

à compreensão dos processos envolvidos na geração e modelagem do relevo terrestre.
No decorrer da pesquisa bibliográfica para a definição do termo, surgiram dificuldades na
formação do conceito, pois os autores pesquisados definem o mesmo termo de forma
diferente.
A pesquisa e seleção das imagens foram realizadas na bibliografia disponível, na internet
e em trabalhos realizados a campo. A produção do banco de imagens também trouxe
dificuldades, por não se encontrarem imagens que representasse os termos a serem
trabalhados.
O tratamento das imagens foi realizado no programa Photoshop CS2, onde foi feito os
ajustes necessários para ter uma clara visualização da imagem ou figura, posteriormente
foram atribuídas às legendas necessárias.
A organização do dicionário foi realizada no programa Power Point 2007, com um sistema
de busca automático, onde as letras aparecem em uma capa principal e com o sistema de
busca para cada letra, escolhe-se o verbete automaticamente.
Posteriormente, os CDs foram distribuídos em escolas municipais e estaduais do
município de Soledade.
O grande diferencial deste trabalho para com os demais tipos de materiais encontrados
na literatura sobre conceitualizacão de termos geomorfológicos e geológicos é o fato de
este associar a definição do termo com uma imagem ou figura que o representasse,
possibilitando assim uma melhor compreensão destes termos.
É inegável que a difusão da internet, da TV a cabo e das tecnologias gráficas que
baratearam o custo dos livros com impressões coloridas contribuíram decisivamente para
o aparecimento de instrumentos didáticos alternativos que facilitam tanto a preparação da
aula por parte do professor, quanto o entendimento da aula por parte dos alunos.
A universidade, como local de referência para a atualização e troca de ideias, continua
sendo uma realidade bastante distante para os professores de ensino fundamental e
médio. Estes se encontram em outro ritmo, outro tempo e outras questões que passam na
maior das vezes, ao largo dos problemas com que se ocupa o mundo acadêmico da
universidade.
Diante desse quadro, a produção e disseminação de instrumentos didáticos junto aos
professores e toda a comunidade de Soledade, representa mais do que um compromisso
social da universidade com a transmissão do conhecimento produzido, representa uma
ação afirmativa de estímulo, qualificação e transformação do ensino.
Apesar de a exclusão digital ser ainda uma realidade muito presente na vida dos
profissionais do ensino, que por não terem acesso ao computador ou às potencialidades
do seu uso, deixam de incorporar novas e fundamentais ferramentas ao ensino, não
devemos deixar de oferecer ao professor, uma estratégia capaz de auxiliá-lo na
coordenação dos conhecimentos específicos dos alunos.
Conclusão
A versão final do dicionário visual possui um sistema de busca automática, onde é
possível a pesquisa por ordem alfabética ou por verbete. Acredita-se que o dicionário
digital constitui-se em um ótimo material em informações, de manuseio simples e de
formato atrativo, de forma a servir como fonte de busca para os estudantes, professores e
comunidade em geral de Soledade e região.
Nesse sentido, concluímos que podemos fortalecer a construção de uma ponte efetiva de
ligação entre a universidade e ensino e a comunidade, estimulando os professores para
75
que gerem novas demandas e, ao mesmo tempo, sintam-se capazes de produzir e

socializar os seus próprios instrumentos.
GUERRA, A.T.; GUERRA, A.J.T. Novo dicionário Geológico- Geomorfológico. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
ROSSATO, M.S.; BELLANCA, E.T.; FACHINELLO, A.; CÂNDIDO, L.A.; SILVA, C.R.;
SUERTEGARAY, D.M.A. Terra: feições ilustradas. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
76
48
Oral
48 - EAD NA FORMACÃO E CAPACITAÇÃO DOS AGENTES PÚBLICOS E DA

SEGURANÇA PÚBLICA - REFLEXÕES
DALL'IGNA, S. M.
delsonia.pc@gmail.com
Palavras-chave: Ensino; Educação Continuada; Capacitação Profissional; EaD; TIC; Funcionalismo Público;
Agentes de Segurança Pública
Introdução
O estudo busca salientar a importância do ensino a distância (EaD), utilizado para a
formação e capacitação do funcionalismo público no Brasil, eis que estes somam mais de
onze milhões de agentes respondendo pelas ações do Estado. Inseridos neste universo,
na esfera da segurança pública estão ativos seiscentos e setenta e cinco mil Policiais
Federais, Rodoviários Federais, Civis, Militares, Bombeiros Militares, Peritos Forenses,
Guardas Municipais e Agentes Penitenciários que necessitam de acesso à educação
continuada e qualificada. Destacam-se como escolas de capacitação, disponibilizando
ensino EaD, a ENAP − Escola Nacional de Administração Pública, e a plataforma EaD da
SENASP − Secretaria Nacional de Segurança Pública, as quais proporcionam dezenas de
cursos de aperfeiçoamento. Vamos realizar reflexões sobre esta importância e suas
aplicabilidades.
Metodologia
A metodologia baseou-se em revisões sistemáticas e tradicionais de literatura,
caracterizando-se essencialmente como pesquisa bibliográfica, do tipo exploratória, visto
que, num primeiro momento, o estudo é desenvolvido através da análise de pesquisas
bibliográficas e documental, sendo utilizada a consulta às obras literárias, às legislações
vigentes e às obras doutrinárias acerca do tema. Portanto, o método científico utilizado foi
o de pesquisa bibliográfica, exploratória e descritiva e o trabalho se deu através da
consulta de fontes depositadas em bibliotecas e bancos de dados, mergulhando-se
também em pesquisa realizada nos sites das próprias instituições estudadas. Existem
centenas de trabalhos realizados na área EaD, sem entretanto focar a área específica
focada neste estudo, de forma que o esforço na pesquisa exploratória ocupou grande
parte da ação de revisão sistemática. Com base nos números contabilizados através dos
sites das instituições destacadas, foi possível vislumbrar um gigante educacional em
ação, e a partir daí foram coletadas informações sobre as formas de acessar os espaços
virtuais, realizar as inscrições e depois, com base nos números obtidos, verificar a curva
criada pelos agentes que efetivamente concluem os cursos e, a partir desta base, concluir
pelo sucesso ou não do ensino, pela ferramenta EaD e suas plataformas, verificando o
alcance do sistema implantado para o aperfeiçoamento profissional dos servidores
públicos e de segurança pública, e a partir desta constatação desenvolver as reflexões
finais.
Diante de um universo de mais de onze milhões de servidores públicos, sendo a
exigência legal de eficiência extensiva a todos estes agentes, é um hercúleo desafio
capacitá-los, tendo em vista que os modelos tradicionais de ensino (ensino presencial),
além de limitarem o acesso por não possuírem vaga disponível para todos, dificultam a
77
realização em virtude da necessidade de locomoção até o local de concretização dos

cursos, sem falar nos seus custos crescentes (MEDEIROS, 2010). Nesse contexto, é
necessária a discussão de estratégias de desenvolvimento profissional que possam dar
respostas rápidas e de alta qualidade a grandes contingentes de servidores em
organizações públicas que precisam desenvolver características próprias da gestão
pública gerencial, para que tenham igualdade de oportunidades e possam maximizar a
utilização dos recursos públicos (NASCIMENTO, 2006). Por outro lado, na segurança
pública, é imperativa a expansão do ensino que, além de preparar o agente para a sua
função peculiar, promova o aperfeiçoamento permanente e continuado, para que os
servidores de segurança pública estejam em dia com o seu tempo, acompanhando as
aceleradas mudanças sociais, com novos temas a serem estudados, bem como as
técnicas cada vez mais sofisticadas, colocadas em prática, por exemplo, pelo crime
organizado. A mudança de paradigma nessa nova era do conhecimento é complexa e vai
além das questões tecnológicas, mas é necessária. Elas incluem transformações
comportamentais, de cultura e de atitude entre os diferentes atores sociais, com o uso e
apropriação das TICs, as quais possibilitam novas formas de estar, perceber e sentir o
mundo, com novas formas de comunicação (BARBOSA FILHO; CASTRO, 2008). Não
poderia ser diferente no ambiente do ensino institucional, sob pena de substancial atraso
quanto ao acompanhamento da evolução tecnológica nas questões específicas de
segurança pública. Sob este prisma de evolução, a ENAP (Escola Nacional de
Administração Pública), oferecendo cursos de capacitação para servidores responsáveis
por gestão pública, e a Rede Nacional de Educação a Distância criada em 2005 pela
Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP/MJ), disponibilizando cursos de
aperfeiçoamento que instruam seus servidores para o enfrentamento inteligente do crime
organizado, entre vários outros, são ambas preciosas instituições formadoras de agentes
públicos capazes de acompanhar as vertiginosas transformações da realidade que se faz
presente neste século. Unindo-se o EaD, poderosa ferramenta da TIC, para proporcionar
cursos de aperfeiçoamento em qualquer lugar e em qualquer hora, sem custo para os
alunos, à possibilidade de oferecer este conhecimento em massa, capacitando-os às
centenas, estar-se-á atingindo um patamar desejável em meio às exigências que o
complexo mundo atual exige. Resta a discussão sobre a aplicabilidade do ensino através
de EaD para tão específicas atribuições funcionais.
Conclusão
Buscamos provar que o sistema funciona, as plataformas utilizadas se aperfeiçoam e a
qualidade dos cursos oferecidos pela ENAP e SENASP é ascendente na educação
continuada. As possibilidades do EaD nesse meio no que concerne ao treinamento,
capacitação e aperfeiçoamento, é de custo zero aos alunos, facilitando-se a vida daqueles
que desejam obter mais conhecimento, mas cujo tempo é exíguo. Como os cursos a
distância independem de espaço especial e demarcado para acontecerem, sem falar na
flexibilidade de horários, o aprendizado torna-se adequado aos tempos e espaços que o
servidor público dispõe para aprender. Superadas as dificuldades iniciais, quando de sua
implantação, ambas as instituições estão contribuindo, através dos cursos EaD
oferecidos, para o aperfeiçoamento de seus servidores numa velocidade nunca antes
implementada.
ABBAD, G. da S. Educação a distância: o estado da arte e o futuro necessário. In: Revista
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80
61
Oral
61 - DISPOSITIVOS DE CONTROLE E MONITORAMENTO SOCIAL: CONTRADIÇÕES

E DEFESAS EM SEU USO
MARCELINO, R. B.
rogeriomarcelino1979@hotmail.com
Palavras-chave: Controle; Monitoramento; Privacidade e Liberdade
Introdução
Em nome do controle para prevenção e monitoramento estão hoje espalhados pelos mais
diversos lugares, câmeras e subsídios eletrônicos para monitorar e controlar nossas
vidas. A utilização destes recursos marca o fim da privacidade pela tecnologia e permite,
por parte dos seus idealizadores, rastrear, vigiar e até controlar a vida de qualquer
pessoa. A partir destas reflexões, surge essa proposta, como forma de analisar as
implicações de contradições e defesas sobre o uso de dispositivos de monitoramento e
controle social. Das teorias que embasarão nosso propósito, selecionamos as sociedades
conceituadas por disciplinar, de controle, em rede e a cibernética. Identificaremos alguns
dos principais recursos disponíveis de controle tecnológico e por fim selecionamos o
monitoramento escolar como análise destes dispositivos.
Metodologia
Como o avanço da tecnologia, sobretudo na criação de dispositivos eletrônicos nos
últimos tempos, muitas questões pertinentes ao seu uso devem ser esclarecidas, como
também, aos direitos reservados as pessoas e as empresas criadoras e fornecedoras
destes produtos, faz-se necessário compreender suas diversas manifestações sobre um
olhar curioso, indagador e criativo. Diante do propósito aqui assumido, alguns
instrumentos metodológicos são fundamentais: uma pesquisa na base de dados
disponíveis para definir nosso embasamento teórico, uma pesquisa de campo com o
intuito de conhecer a realidade das instituições selecionadas, questionários para colher
opiniões e interpretações sobre o uso de dispositivos e por fim análise dos dados
coletados. Essa pesquisa procura compreender o uso de dispositivos eletrônicos de
controle e monitoramento em uma metodologia qualitativa, ou seja, a interpretação dos
fenômenos e atribuição dos significados será a obra prima para a compreensão de todo o
contexto da pesquisa e também será exploratória ao direcionar as reflexões por base no
referencial bibliográfico disponível e ao estudo de caso de usuários destes dispositivos, de
órgãos institucionais governamentais ou empresariais e aos ambientes escolhidos para
análise. Essa metodologia ajudará a refletir e instigar um olhar destes dispositivos de
monitoramento de controle sociais como parte do conjunto dos objetivos selecionados que
procuraremos responder.
Percebemos que a vigilância sempre esteve presente em todos os setores públicos e
privados. O olhar do “grande irmão BIG BROTHER está te observando” como diria
George Orwell em seu livro 1984. Nesta obra, Orwell descreve uma sociedade em que
todas as pessoas estão sobre constante vigilância das autoridades (do grande irmão -
Estado). Esse olhar exclusivo do estado (conjunto das instituições que controlam e
administram uma nação) fornecem meios (dispositivos) para que em nome de “supostos
81
representantes” possam monitorar e controlar cada pessoa observada. Essa análise de

poder e de controle coloca o problema do uso da tecnologia, tanto para o bem quanto
para o mal. A utilização destes recursos ou posse e propriedade deles, devem ser
analisados de forma profunda para não violar os direitos de liberdade e privacidade dos
cidadãos.
O sistema panóptico de vigiar e punir analisado por Foucault na sociedade disciplinar
demonstra essa função de docialidade com que somos monitorados sem perceber ou
reagir, mas que fornecem meios de manter a ordem em nome da segurança. Para o
filósofo francês Gilles Deleuze a sociedade de controle é um passo à frente da sociedade
disciplinar. Se nas sociedades disciplinares o modelo Panóptico é dominante, implica o
observador estar de corpo presente e em tempo real a observar-nos e a vigiar-nos, nas
sociedades de controle esta vigilância torna-se rarefeita e virtual possibilitando qualquer
pessoa e a todo lugar, ser monitorada. As tecnologias de comunicação e informação
(TICs) disponibilizadas no mercado, permitem uma vigilância que por vezes se tornam tão
dissimuladas que não são facilmente percebidas pelos indivíduos. Tornam-se também
naturalizadas, não deixando claros todos os objetivos de quem se utiliza delas. Assim, a
vigilância e o controle vêm adquirindo novas características a todo tempo e em todo lugar.
Ao analisarmos este uso dos dispositivos eletrônicos nos posicionamos imparciais por
perceber que existem razões distintas para o mesmo problema. Compreender até que
ponto pode colaborar para garantir cidadania, humanidade, liberdade e privacidade será o
alicerce das nossas reflexões.
Nesse trabalho, e de maneira proposital, identificaremos o uso de câmeras de
monitoramento em escolas na qual pretendemos relatar as experiências compartilhadas
na utilização deste recurso e entender como podem contribuir e não ser considerada com
um simples meio de controle e manipulação.
As instalações de câmeras e sistemas de monitoramento ainda são vistas por muitos
como uma ação que fere a privacidade, ou seja, como um direito fundamental de toda
pessoa e retira a naturalidade do agir humano e impõe uma vigilância e um controle
extremo por parte de quem os controla. Suas funções exigem um estudo apurado e uma
avaliação na sua instalação por muitas empresas e instituições. Ao compreender as
instalações em repartições, ambientes públicos e privados analisamos que o uso das
imagens obtidas por parte de quem controla podem servir para fins pessoais ou coletivos.
Assim, não cessaremos todos os questionamentos sobre este assunto nessa pesquisa,
mas procuraremos encontrar a chave desta porta que leva a outras infinitamente.
Conclusão
Este trabalho que ainda vem se constituindo, poderá contribuir para o fortalecimento do
uso destes recursos e para o planejamento das instituições que constantemente se
deparam com alguma situação delicada, ao se colocarem em frente de imagens
comprometedoras, como de políticos ou cidadãos comuns serem flagrados cometendo
atos imorais, nas escolas em que o aluno é vítima de um abuso sexual ou até mesmo de
uma pessoa comum, como nós mesmos, que somos monitorados por satélites
diariamente sem saber pra quem essa ação mediática possa servir e a que interesses.
Questionamos a ética e os valores presentes nestes recursos, às políticas de inserção e
distribuição, o desnível econômico e cultural e o direito a privacidade e liberdade de quem
está envolvido. Portanto, mãos a obra.
BRASIL. Presidência da República. Direitos humanos: percepções da opinião pública:
análises de pesquisa nacional. Brasília. Secretaria de Direitos Humanos, 2010.
82
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos, São
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CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999, p. 20.
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GANDALINE, Bruno e TOMIZAWA. O mecanismo disciplinar de Foucault e o panóptico de
Bentham na era da informação. p.41.
LESSIG, L. Code and other laws f cyberspace.New York: Perseus, 1999.
83
71
Oral
71 - TECNOLOGIAS DIGITAIS E ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO

MOCELIN, R. R., FIUZA, P. J.
betamocelin@hotmail.com, patricia.fiuza@ufsc.br
Palavras-chave: TIC; Aprendizagem; Tecnologias Digitais
Introdução
Este trabalho apresenta o andamento da pesquisa denominada “Tecnologias Digitais e
Arquiteturas Pedagógicas na Educação” desenvolvido juntamente com o Grupo de
Pesquisa em Mídia e Conhecimento (GPM&C) e o Laboratório de Mídia e Conhecimento
(Labmídia) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). As investigações deste
estudo estão sendo aplicadas na região da Associação dos Municípios do Extremo Sul
Catarinense (AMESC), tendo como alvo gestores, professores e alunos de escolas que
possuem recursos tecnológicos à sua disposição. O principal objetivo deste trabalho é
apresentar as etapas já concluídas e o que está em curso na pesquisa, listando as
primeiras conclusões e contribuições alcançadas e as em processo.
Metodologia
Este artigo baseia-se em uma pesquisa exploratória mista destinada a investigação da
realidade das práticas docentes em relação à introdução de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) como ferramentas de ensino. Portanto, o passo inicial foi a
averiguação de como outros estudos tem retratado esta iniciativa, buscando compreender
o que já está documentado sobre esta temática. Para este fim, foi escolhida a
metodologia de Revisão Sistemática da Literatura (RSL), o que deu origem ao primeiro
resultado desta pesquisa. Após estudar o resultado da referida RSL, foi possível se situar
em como este assunto tem sido abordado até então. O próximo passo será a atuação em
escolas, com o objetivo de entender quais as dificuldades e necessidades de gestores,
docentes e discentes para com o uso das TIC na rotina escolar através de entrevistas e
questionários. O resultado desta apuração revelará as adversidades encontradas no uso
dos aparatos tecnológicos em sala de aula como um novo mecanismo de aprendizagem.
Após concluída esta etapa, será desenvolvida uma estratégia de atuação juntamente com
gestores e docentes para contornar os problemas constatados e promover o uso das
ferramentas tecnológicas disponíveis na escola. Esta atuação poderá ser na forma de
oficinas, minicursos, workshops ou treinamento.
Considerando que atualmente podemos nos identificar como “Sociedade da Informação”,
devido à grande importância que a internet e os dispositivos aliados a ela tomaram em
nosso cotidiano, é compreensível que haja uma demanda de inovação nos moldes de
ensino. Nas últimas décadas alguns esforços governamentais foram executados, na
esperança de incitar a inclusão digital dos alunos, bem como atualizar o modo de ensino.
No entanto, a maioria destas iniciativas não obtiveram muito sucesso, principalmente pela
falta de preparo de professores e gestores da educação. (TAJRA, 2008). Com os últimos
avanços tecnológicos e principalmente com o aumento do uso da internet, as
possibilidades de inclusão de TICs no ensino cresceram, muito embora aqui no Brasil
ainda não passem somente de possibilidades. Com o intuito de compreender como a
84
temática de Tecnologias da Informação juntamente com as Arquiteturas Pedagógicas tem

sido retratada mundo a fora, foi realizado um estudo utilizando a metodologia de Revisão
Sistemática de Literatura (RSL). Esta metodologia consiste em encontrar estudos
relacionados a este tema, através de um sistema de buscas por palavras chaves e
sistemas de filtragem em um banco de dados, possibilitando a obtenção do que mais se
encaixa no perfil montado pelo pesquisador. Por fim, chega-se a um determinado número
de estudos, dos quais podemos avaliar mais a fundo para construirmos a base de
conhecimento necessária sobre o assunto (FREIE, 2013). No fim deste processo,
produziu-se o primeiro resultado da pesquisa “Tecnologias Digitais e Arquiteturas
Pedagógicas na Educação”, um artigo descrevendo o que foi descoberto ao final da RSL.
O resultado das análises dos artigos da RSL apontou que ainda há uma carência de
estudos nesta área, especialmente sobre escolas de ensino fundamental e básico.
Também falta investigar quais as reais vantagens de adotar TIC nos processos de
aprendizagem. No entanto, ficou claro que existem muitas maneiras de tornar o ensino
mais interessante através da tecnologia, sendo necessário preparo especialmente dos
professores para conduzir este novo método de ensino com eficiência. Espera-se que a
quantidade de estudos voltados a esta temática aumente, visto que a procura pela
atualização dos moldes de ensino, aliando a tecnologia no cotidiano escolar é uma
tendência mundial. O foco deste estudo é conseguir, em parceria com as escolas
detentoras de material tecnológico da região da AMESC, melhorar a utilização do referido
material ajudando os docentes a explorá-lo da melhor maneira e de acordo com os
objetivos de cada aula. O resultado final aponta para a efetiva utilização das ferramentas
tecnológicas disponíveis em prol do melhoramento da aprendizagem dos alunos.
Conclusão
As atividades da pesquisa “Tecnologias Digitais e Arquiteturas Pedagógicas na
Educação” ainda estão em andamento, recentemente entrando na parte prática que
consiste na parceria com escolas. A conclusão da primeira etapa, a fundamentação
teórica encontrada na produção do artigo nos moldes de RSL, foi de grande importância
para consolidar a base desta pesquisa, reforçando a necessidade desta intervenção nas
escolas parceiras, com o objetivo de aprimorar a forma de ensino através da aplicação de
TICs nas aulas. Ressalta-se a importância dessas ações realizadas em nome da UFSC e
do Labmídia, onde a comunidade será a grande beneficiada por esta iniciativa. Espera-se
que ao final deste estudo os resultados possam ser replicados em mais escolas.
FREIRE, Patrícia de Sá. Aumente a qualidade e a quantidade de suas publicações
científicas. Manual para elaboração de projetos e artigos científicos. Curitiba, PR: CRV,
2013.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para
o professor na atualidade. 8 ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2008.
Fonte Financiadora
CNPQ através da concessão de Bolsa PIBIC.
85
81
Oral
81 - UTILIZAÇÃO DE APLICATIVO DE PROCESSAMENTO DE IMAGEM COMO

FERRAMENTA PARA O ENSINO PARTICIPATIVO NAS CIÊNCIAS AGRÁRIAS:
PROTAGONISMO DOS ALUNOS DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
WESTPHALEN, D. J., ROSSA, Ü. B., MELO, M. M. R., CAETANO, C. M.
daniellejanaina76@gmail.com, boarettorossa@gmail.com, marilandes.melo@ifc-araquari.edu.br,
cmcaetano@gmail.com
Palavras-chave: Ensino Agrícola; Ensino Participativo; Pragmatismo; Aluno Protagonista; Ensino
Aprendizagem
Introdução
O uso da tecnologia é importante no estudo interativo de conteúdos das ciências agrárias,
tornando-os mais atraentes e fazendo com que o aluno adote uma postura mais
participativa, assim tendo um ensino voltado para o eixo do aprender a aprender. A
educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem, e a escola
caracteriza-se como um laboratório de vivência democrático (MARTINS, 2012). Assim,
surge um professor pesquisador, que diante das novas tecnologias tende a adaptá-las e
consequentemente usá-las em prol de uma aprendizagem mais rica, envolvente,
inovadora e próxima da realidade de seus alunos. Esta comunicação propõe analisar o
programa Imagej e o aparelho luxímetro no processo pedagógico no ensino de ciências
agrárias.
Metodologia
O trabalho teve como público-alvo alunos do Curso Técnico em Agropecuária, integrado
ao ensino médio, do Instituto Federal Catarinense - IFC, Campus Araquari, e requereu
que os alunos fossem capazes de extrair informações de dados numéricos e fotografias,
tendo como procedimento didático a caracterização do ambiente e a validação. Foi
utilizado o luxímetro para calcular o índice de luminosidade aparente, para medir a
intensidade de luz a céu aberto, mantendo o luxímetro no plano horizontal a uma altura
aproximada 2 metros, relacionando com a intensidade lumínica de cada área, para
definição das faixas de luminosidade aparente em 3 faixas: 60%, 45% e 30% da área de
pesquisa. A intensidade medida refere-se à intensidade de luz difusa média existente na
área.
Utilizaram-se 20 folhas frescas de arvores coletadas nos 3 ambientes analisados. As
folhas foram coletadas do terço superior, médio e inferior da copa, conforme Oliveira
(2001), para captura de imagem e cálculo de área foliar média em cm 2. A área foliar foi
calculada a partir da imagem digitalizada, obtida em Scanner de mesa, com o programa
ImageJ. ImageJ é um programa Java de domínio público de processamento de imagem.
Pode calcular área e as estatísticas valor do pixel de seleções definidas pelo usuário.
Pode medir distâncias e ângulos. É possível criar histogramas e gráficos de perfis de
densidade de linha.
Os alunos encontram-se cada vez mais contagiados pela variedade de recursos
tecnológicos e com isto tornam-se parte integrante de um novo grupo chamado “geração
digital” (SILVA, 2003). Os recursos computacionais existentes e podem ser utilizados
86
como apoio ao trabalho docente enriquecendo a prática pedagógica e proporcionando

momentos de motivação e grande interesse dos alunos, uma vez que estes vêm
desempenhando cada vez mais um papel relevante no processo educativo. Para o
professor, essas atividades podem proporcionar uma reflexão sobre a perspectiva de
ensino tradicional e as vantagens do método participativo no ensino agrícola. Também
aponta para a importância de sua utilização para o aprendizado e formação de
profissionais capazes de atuarem no campo das Ciências Agrárias, em especial como
Técnico em Agropecuária. Observou-se que durante a prática participativa, quando o
docente estrutura uma atividade formativa, na qual o aluno é tomado como o principal ator
e construtor de seu itinerário acadêmico - construindo estratégias para a promoção do
conhecimento – o protagonismo do aluno acaba por influenciar sua própria condição, não
apenas de profissional, mas também de cidadão. Com a ajuda dos equipamentos
luxímetro e imageJ, foi possível identificar que nos ambientes sombreados existem
diferentes luminosidades e que as plantas se adaptam. O crescimento das plantas na
floresta responde a uma estratégia de competição pela luz. A primeira das adaptações
observada foi o tamanho das folhas. No dossel, num ambiente marcado pela abundância
de luz e de vento, a transpiração é mais difícil, falta água e as plantas adaptam-se
diminuindo o tamanho das folhas e revestindo-as de cutículas protetoras (MIRANDA,
2010). Folhas de sombra possuem uma área foliar maior, baixo peso específico e menos
cloroplastos, se comparadas com as folhas de sol, devido à redução da espessura do
mesofilo mais largas e maior quantidade de clorofila. No processo de trabalho os alunos
criaram e produziram novos conhecimentos. Eles foram atores e autores que ensinaram a
si próprios e aprenderam num processo coletivo. Tal atitude certifica os argumentos de
Campello, (2006), que afirma: no processo de construção de conhecimento, em uma
relação de ensino e aprendizagem, não se pode limitar o processo apenas à interação
professor-aluno, sob pena de que o aluno possa vir a ser somente um repetidor das
informações apresentadas pelo professor. Pode-se inferir que a proposta dessa atividade
que envolve o professor-pesquisador pode desenvolver uma aprendizagem significativa
dos conteúdos abordados no ensino das ciências agrárias, em especial para alunos do
Técnico em Agropecuária. Tal observação, no processo de ensino aprendizagem, parece
confirmar as discussões de Dewey (1916).
Conclusão
A utilização de aplicativos de processamento de imagem aplica-se perfeitamente como
ferramenta para o ensino participativo nas Ciências Agrárias, promovendo o
Protagonismo dos Alunos do ensino Técnico em Agropecuária.
Foi possível perceber que através dessa estratégia metodológica de ensino, mediada pelo
professor pode-se “calibrar” o ritmo e o grau de profusão a ser imprimido para cada turma
ou até mesmo para cada aluno.
Eessa estratégia pode representar o sucesso formativo do futuro profissional,
capacitando-o a atuar nas mais distintas áreas das ciências agrárias, uma vez que o leva
a entender a importância das interações dos conhecimentos, bem como promove sua
formação como um cidadão consciente de seu papel na sociedade.
BEHAR, P. B. Avaliação de softwares educacionais no processo ensinoaprendizagem
computadorizado: estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1993.
CAMPELLO, B. S. Introdução ao controle bibliográfico. 2. ed. Brasília, DF: Briquet de
Lemos/Livros, 2006
DEWEY, J. (1916). Chapter eleven: Experience and thinking. In: Dewey, J.Democracyand
87
Education. Acesso em janeiro 10, 2016, em:

http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter11.html
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: Intersaberes, 96p. 2012.
MIRANDA, E. E. Viver na Sombra. Terra da Gente, v. 1, p. 24-31, 2010.
SILVA, M. D. A cibercultura: desafios para a formação de professores ontem, hoje e
amanhã.Boletim Técnico do Senac, v. 29, n. 3, set./dez. 2003. Disponível
em:http://www.senac.br/BTS/293/boltec293c.htm >. Acesso em: 10/01/2016
88
111
Oral
111 - EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA E CULTURA DIGITAL: UM ESTUDO NO WEB

SITE DA ENDEAVOR BRASIL
NUNES, C., GOMES, N. V., BUSARELO, C. S., WATANABE, M.
carinanunes@unesc.net, nicole@unesc.net, carlaspillere@gmail.com , melissawatanabe@unesc.net
Palavras-chave: Cultura Digital; Empreendedorismo; Experiência do Usuário
Introdução
É possível perceber um grande avanço nas metodologias de ensino e de difusão do
conhecimento na internet. Atualmente já se encontram inúmeras plataformas de educação
à distância. Neste contexto Buckingham (2010), ressalta o papel que os recursos digitais
vêm desempenhando na vida das pessoas e a importância das novas abordagens de
aprendizagem na cultura digital. Assim, já se observa neste meio, um aumento
significativo no interesse em temáticas específicas como o empreendedorismo. A
Endeavor é uma organização que visa promover uma cultura empreendedora ao redor do
mundo, e suas principais ferramentas de comunicação estão dispostas no meio virtual. O
objetivo deste trabalho é analisar os conteúdos disponíveis no web site da Endeavor
Brasil, verificando de que maneira a organização interage com os seus usuários.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, exploratória e descritiva na qual foram analisados
os conteúdos disponíveis no web site da Endeavor Brasil. Com intuito de organizar as
informações de forma objetiva, o primeiro passo foi entender quem é a Endeavor, para
tanto, buscou-se um breve histórico da organização e das ações por ela desenvolvidas, a
partir desse ponto e, para facilitar a categorização dos resultados observou-se, os menus
de navegação (principal e secundário), e a interface gráfica da página inicial do site
(conteúdos voltados ao empreendedorismo), em seguida agruparam-se os dados
pertinentes aos menus e a interface em tabelas e figuras, segmentando-os em
conformidade com a semelhança entre os conteúdos identificados, por exemplo, vídeos,
artigos arquivos para download, eventos, mentorias entre outros. Em seguida os
pesquisadores identificaram outras peculiaridades na página inicial (interface) da
organização (dados de acesso), assim, com propósito de verificar sua credibilidade foram
identificados os parceiros aos quais ela é associada, e, que dão respaldo as suas ações
no meio social. Na etapa seguinte buscou-se perceber qual é a visibilidade da Endeavor
obtida por meio da divulgação das suas atividades nas redes sociais, e o modo como a
organização se articula na captação de recursos para a prestação de seus serviços. Por
fim buscou identificar outras informações registradas no site, que por algum motivo não se
inseriram em nenhuma das categorias anteriormente mencionadas.
Os resultados obtidos na coleta de dados serão apresentados em três etapas distintas, as
seções que foram divididas e subdividas em: 1) Quem é a Endeavor, 2) Interface gráfica:
a) Menu principal e b) Menu secundário; 3. Outras Informações (interface); a) Parceiros;
b) Redes sociais; c) Captação de recursos; d) Informações adicionais. A Endeavor é uma
organização mundial sem fins lucrativos, e referência na difusão de conhecimentos
voltados ao empreendedorismo, trata-se de uma instituição surgida em decorrência da
89
falta de exemplos empíricos que pudessem auxiliar pessoas na busca por empreender e o
pouquíssimo apoio para os empreendedores que desejavam crescer. A organização está
presente em mais de 20 países. No ano 2000, iniciou suas atividades no Brasil e já conta
com 8 escritórios no país. A Endeavor parte do princípio que para gerar empreendedores
de alto impacto é necessário alavancar trocas de conhecimentos, por isso acredita que a
inspiração vem dos exemplos empíricos, e qualificação profissional, e apresenta, inclusive
parcerias com universidades como MIT, Harvard e Stanford, e instrução, por isso aposta
nos mentores, que já vivenciaram diversos desafios, semelhantes com os dos novos
empreenderdes. Quanto aos conteúdos da interface gráfica inicial do web site da
instituição estão organizados em momentos distintos, com um visual atrativo e de fácil
navegação. Um painel principal permite acesso a duas abas e diversos conteúdos para
acesso rápido, abaixo disso há três colunas subdivididas em Explore, + Planejamento
Estratégico e Destaques. Com relação à difusão do conhecimento no meio digital foram
identificados nesta pesquisa centenas de materiais relacionados a informações sobre
empreendedorismo. Essas informações estão dispostas em forma de artigos, vídeos,
mentorias, treinamentos, cursos, ferramentas para download, palestras online, formulários
de avaliação de desempenho, entre outros, e todos esses materiais abordam temas
específicos de áreas estratégias dentro de uma empresa. A Endeavor apresenta uma
relação muito forte com a divulgação em redes sociais, são mais de 230 canais de
comunicação disponíveis para compartilhamento das suas ações e informações, e
atualmente mais de 250 mil pessoas acessam a plataforma. Em cada página onde estão
disponibilizados os conteúdos há um botão denominado medidor de desempenho no qual
o usuário seleciona se as informações foram úteis para ele, então isso passa a ser
quantificado. O respaldo da organização também é certificado pelas relações de parceria
com diversas instituições tais como IBGE, Sebrae, BID, Google, Santander, ItaúBra,
Ticket, Bradesco, entre várias outras. A difusão dos conhecimentos acerca da educação
empreendedora praticada pela Endeavor pode auxiliar na redução da mortalidade de
empresas iniciantes a medica que proporciona capacitação e condições de definição de
metas e planejamento.
Conclusão
A Partir das análises dos conteúdos, percebeu-se um grande número de exemplos
práticos de empreendedores e de suas conquistas, o desenvolvimento de pesquisa
juntamente com institutos como IBGE e Sebrae demostram um grande amadurecimento
da organização. Percebeu-se que Endeavor é fortemente comprometida com sua missão
de formar um mundo mais empreendedor. Enquanto a pesquisa era desenvolvida o
referido site conduzia a continuar cada vez mais explorando as possibilidades apontadas
pela Endeavor, seja pelas informações nele contidas, bem como nos vídeos existentes.
Sugere-se uma análise mais aprofundada nos conteúdos oferecidos pela organização, em
uma abordagem mais individualizada nas redes sociais, na própria página brasileira, ou
na página geral da organização. Neste viés categorizando apenas os vídeos, artigos e
outros documentos afins.
BUCKINGHAM, David. Cultura digital, educação midiática e o lugar da escolarização.
Educação & Realidade, v. 35, n. 3, 2010.
ENDEAVOR. Endeavor Brasil. 2016. Disponível em: < https://endeavor.org.br/ >. Acesso
em: 24 fev. 2016.
Fonte Financiadora
PIBIC/UNESC- 2015
90
112
Painel
112 - APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMA, DA TEORIA A PRATICA: UMA

APLICAÇÃO NO BACHARELADO EM TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
SPANHOL, F. J., SIMON, R. M., FARIAS, G. F., SOUZA, M. V.
profspanhol@gmail.com, rangel.simon@gmail.com, giovanni.farias@gfarias.com,
marciovieiradesouza@gmail.com
Palavras-chave: EaD; ABP; Problema; Educação; AVEA
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo demonstrar a relevância da utilização da
metodologia da aprendizagem baseada em problema (ABP), em disciplina ministrada
semi-presencialmente, como neste caso, mostrando a importância na resolução de um
problema por estudantes buscando integrar a teoria a pratica. Como objetivo principal de
demonstrar a aplicabilidade da ABP em disciplina semi-presencial, por meio de educação
híbrida, com utilização do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, tendo como
problema a criação de cursos dentro do AVA utilizado na disciplina. Os cursos produzidos
pelos estudantes foram de autoria própria com relevancia para o curso de Tecnologia da
Informação e Comunicação(TIC) e sugeridos pelo professor titular da disciplina.
Metodologia
Segundo Gil (2008,p.52) um problema pode ser qualquer questão não resolvida e que é
objeto de discussão em qualquer domínio do conhecimento. A ABP juntamente com
educação hibrida, que nesta pesquisa foram utilizadas para construção de cursos em
AVAs por estudantes do Bacharelado em tecnologia da informação e comunicação (TIC),
UFSC campus de Araranguá. A disciplina foi, gerida por professor titular e um tutor, sendo
projetada em três ciclos: 1 - tratava-se da aquisição de conhecimento por artigos
científicos sobre os conteúdos correlatos, avaliado por meio de participação em fóruns de
discussão no AVA. 2 - Implementação do conhecimento e testes em AVAs pré-
selecionados, por meio da aplicação de questionários (GIL 2008) e apresentação a todos
os estudantes disseminando os conhecimentos adquiridos. Avaliado pela apresentação
em sala de aula dos AVAs analisados. 3 - Validação dos conhecimentos adquiridos pela
criação de cursos dentro de um AVA. Avaliado com a apresentação do curso feito pelo
estudante, que foi descrito em três etapas: conceituação do curso, apresentação em
mapa conceitual para validação e construção do curso.O modelo de pesquisa dirigida a
problema se resume neste fluxo: Impressões, pressupostos e teorias -> problema prático -
> problema teórico -> método -> explicação teórica -> solução prática (ARAÚJO, 2009).
Que é bastante parecido com o descrito por Gil (2007) na pesquisa-ação, que é composta
pelas seguintes etapas: exploratória; formulação de problema; construção de hipóteses;
realização do seminário; seleção da amostra; coleta de dados; análise e interpretação dos
dados; elaboração do plano de ação; e divulgação dos resultados
Com a proposta de mostrar os desafios que podem ser encontrados na área de educação
a distância e mostrar que há espaço tanto para pesquisa quanto no mercado de trabalho.
A disciplina do Bacharelado em Tecnologia da Informação e Comunicação – UFSC,
campus Araranguá, utilizou-se dos métodos baseados em problemas, trazendo, assim,
91
abordagens mais próximas da realidade, trabalhando com teoria e prática, em uma

disciplina antes apenas teórica.
Dos trinta alunos ingressantes na disciplina ARA7211 -201502, vinte e dois alunos
concluíram a disciplina com êxito, de modo que, destes, seis foram desistentes antes da
conclusão da primeira etapa, das três existentes dentro da disciplina. Todos os
estudantes que chegaram ao final do curso apresentaram índice satisfatório e uma
construção de um curso em um AVA, demonstrando, assim, que todos chegaram a
resolver o problema que lhes foi apresentado. É importante ressaltar que existiram gaps
de conhecimento, por alguns estudantes, entre algumas etapas das avaliações, como na
apresentação do curso, de modo que foi realizada a esquematização por meio de mapas
conceituais e a aplicação desses conhecimentos na construção do curso, onde o objeto
da aprendizagem acabava tendo uma direção diferente da demonstrada nas etapas
anteriores. É importante ressaltar que todas atividades executadas pelos estudantes
tinham a participação do professor da disciplina e de um tutor no AVA moodle.
A metodologia de aprendizagem baseada em problemas, como foi utilizada, apresentou,
de modo geral, inúmeras vantagens frente ao método mais tradicional de aula utilizado
anteriorimente, onde o estudante recebia o conhecimento e o demostrava em provas ,
sem aplicar aquele conhecimento na construção de algum objeto. Trazer problemas reais
e dar as ferramentas para que os estudantes possam resolver esses desafios pode ser
bastante motivador em sala de aula ou mesmo em uma sala de aula mista, como a que foi
utiliziada. Foram um sem número de discussões, em sala de aula e em sala de aula
virtual, para a resolução do problema dado, qual seja, montar um curso em um AVA. Mas
a utilização de tutor para a aula e a distribuição de etapas de aprendizagem que se
fecham mas permanecem interligados para a fase seguinte.
Segundo Ulisses e Araújo (2009), a ABP pode tanto favorecer a integração entre
universidade e empresa, quanto o ensino e a pesquisa, sendo um conceito bastante
favorável para ser aplicado em cursos em que há essa necessidade de se mostrar tanto o
mercado quanto a pesquisa. Em razão disso, neste estudo de caso, foi utilizada a
metodologia de aprendizagem híbrida, na qual se utilizou uma disciplina semi-presencial,
onde as discussões geradas no ambiente virtual eram posteriormente discutidas
presencialmente.
Conclusão
O avanço tecnológico apresenta inúmeras possibilidades para o ensino e a
aprendizagem, visto que contribui com a disseminação e compartilhamento do
conhecimento(SILVA et al, 2014). A utilização de sala de aula mista, com uma disciplina
semi-presencial, pode ajudar a disseminação de materiais aos estudantes e juntamente
com a ABP podem aprimorar a aquisição e aplicação de conhecimentos obtidos em aula.
A ABP, aliada à educação híbrida, mostraram-se bastante eficazes na realização dos
problemas propostos, sendo que todos os alunos que concluíram a disciplina obtiveram
êxito em resolver os problemas apresentados, mostrando um objeto do conhecimento
como prova do seu êxito em solucionar a questão proposta.
ARAÚJO, U. F; SASTRE G(orgs.) Aprendizagem baseada em problemas no ensino
superior. São Paulo: Summus , 2009
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. ed. - São Paulo : Atlas, 2008
SILVA, A.L.R da et al. CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO SUPERIOR A
DISTÂNCIA, 11., 2014, Florianópolis/sc. Design intrucional contextualizado em cursos on-
line.Florianópolis: Unirede, 2014. 11 p. Disponível em: <
92
http://www.labmidiaeconhecimento.ufsc.br/files/2014/11/esud.pdf >. Acesso em: 26 fev.

2016.
93
132
Painel
132 - O QRCODE NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA SE TRABALHAR MATEMÁTICA

NEITZKE, P. I. G.
indianarapaola@gmail.com
Palavras-chave: QR Code; Educação Infantil; Matemática
Introdução
Com o decorrer dos anos, observamos a tecnologia ganhar cada vez mais espaço no
mundo. Os estudantes têm utilizado muito, pois é de grande valia para sua formação
educacional, desenvolvendo-os nos âmbitos pessoal e profissional. Com isso, o educador
precisa desenvolver uma fluência técnico-didático-pedagógica com vistas a qualificar os
processos de ensino e aprendizagem. Também, é preciso que se crie novas formas de
aprendizado, disseminação do conhecimento e especialmente, novas relações entre
professor e aluno. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma
experiência na Educação Infantil, na qual foi desenvolvida uma atividade chamada
Identificando os numerais através do QRcode, buscando envolver os alunos de forma
divertida e lúdica.
Metodologia
O QrCode nesta faixa etária, é uma tecnologia que pode envolver e despertar a
curiosidade infantil, do que irá aparecer na tela do seu equipamento. Além disso, a
matemática pode ser muito divertida se introduzida de forma lúdica e concreta. Por isso,
uma das atividades desenvolvidas foi Identificando os numerais através do QRCode, A
proposta realizada com os crianças de 5 anos, foi trabalhar a grafia e quantidade dos
numerais de 0 a 9. O jogo é composto por um círculo dividido por quantidades, cartas de
QRcode com a grafia dos numerais e os prendedores com a grafia dos números.
Foram apresentadas as cartas de Qrcode para os estudantes explorarem e questioná-los
o que poderia ter escondido naquela carta. Em seguida, com o uso de um Smartphone,
começaram explorar as cartas, pois cada estudante escolheu uma carta com sua cor
preferida. Após a leitura do código, era identificado o numeral e, em seguida,
encontravam o prendedor com o mesmo numeral e colocava grampeado junto da sua
respectiva quantidade. Após, inciamos o jogo ao contrário, pois no círculo era Qrcode com
a imagem da quantidade e os grampos continuavam com a grafia dos números.
E para finalizarmos, montamos um jogo com caixas de ovos, os numerais e as
quantidades de bolinhas de crepom. Projeto concluído com muito aproveitamento.
O Qrcode foi um projeto onde todos os objetivos foram alcançados, pois envolvemos,
estudantes, escola e família na era digital, de uma forma prazerosa, lúdica, e
conseguimos transformar conhecimento em atitude. Quando a criança usa um software,
um aplicativo adequado a sua faixa etária, ela tem que pensar nos caminhos que irá
escolher, pois cada escolha a levará para outros desafios, construindo seu próprio
conhecimento. Considerando a familiaridade que as crianças têm com a tecnologia, pode-
se usá-la de forma muito natural, sendo mais um recurso que irá favorecer o processo de
ensino e aprendizagem. Outro ponto importante é de que, além de apoiar a socialização,
pois, quando se fala em recursos tecnológicos na Educação Infantil se inclui a utilização
94
do brincar e aprender, além de fazer a criança pensar.

Os números estão presentes no cotidiano, onde elas vivenciam e participam de situações
de troca, venda, compra. A aprendizagem do número requer aquisição de um campo de
conceitos, de representações gráficas e de organização de sentidos que implica num
longo e rico caminhar das crianças desde muito pequenas, pois a criança é um ser em
formação, pois devemos cuidar para que essa formação seja natural e a mais rica
possível em termo de possibilidades. É necessário saber aonde se quer chegar para
escolher os caminhos a seguir, daí a necessidade de estabelecer à razões de se trabalhar
as ideias matemáticas na Educação Infantil, um momento que serve para alicerçar a
construção de conceitos matemáticos.
A matemática desenvolve na criança o raciocínio lógico matemático, a sua capacidade
para pensar logicamente e resolver situações-problema, estimulando sua criatividade.
Segundo Piaget (1967) “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou
brincadeira para desgastar energia, pois ela favorece o desenvolvimento físico, cognitivo
afetivo, afetivo e moral”.
O objetivo do jogo foi levar aos pequenos a identificar o número e sua respectiva
quantidade, quantificar através das cartas, tanto por meio de contagem como de
comparação com o respectivo numeral. As crianças desenvolvem a capacidade de
memorização neste divertido jogo de cartas com os símbolos do Qrcode e os numerais ali
dispostos, estabelecendo a relação entre número e quantidade.
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário,
corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária
importância na educação escolar. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua
criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. Falar em aprendizagem
significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico, exigindo que as ações
de ensino se direcionem para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que
elaboram mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
(SMOLE et al, 2000).
Segundo Kamii (2009) “assim como cada criança tem que reinventar o conhecimento para
apropriar-se dele, cada professor precisará construir sua maneira própria de trabalhar...”.
O desafio para cada educador é construir sua prática reinventando o conhecimento por
meio de uma nova síntese teórico - prática.
Conclusão
Enquanto brinca, a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparação de
quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira,
perceber intervalos numéricos, isto é, iniciar a aprendizagem de conteúdos relacionados
ao desenvolvimento do pensar aritmético. Além de favorecerem as noções matemáticas,
o trabalho com as brincadeiras e jogos deve servir para que os alunos de Educação
Infantil ampliem suas competências pessoais, entre elas as corporais e as espaciais. Para
Smole, 2000, a ação pedagógica em matemática organizada pelo trabalho em grupos,
não apenas propicia troca de informações, mas cria situações que favorecem o
desenvolvimento da sociabilidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os
estudantes, possibilitando aprendizagens significativas.
KAMII, Constance. JOSEFH, Linda Leslie. Crianças pequenas continuam reinventando a
aritmética (séries iniciais): implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2ª
ed.
KAMII, Constance. RHETA, Devries. Jogos na educação infantil: implicações da teoria de
95
Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009.

SMOLE, Diniz e Candido. Brincadeiras infantis nas aulas de matemática: Matemática- 0 a
6 anos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
96
140
Oral
140 - O TRABALHO DO COORDENADOR DE CURSO NA LICENCIATURA A

DISTÂNCIA: A METAFORMAÇÃO
COSTA, V. G.
valdina.costa@gmail.com
Palavras-chave: Educação a Distância; Gestor; Licenciatura
Introdução
A Educação a Distância (EaD) caracterizada pelo intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, é uma modalidade em ascensão no Brasil, principalmente na
Educação Superior e, mais especificamente, em cursos de licenciatura, nos quais essa
pesquisa foi realizada, tomando como objeto de estudo o coordenador de curso. Buscou-
se conhecer quem é esse coordenador de curso, como se formou para EaD, quais as
especificidades do seu trabalho e as condições nas quais é realizado. Os referenciais
teóricos dizem respeito à gestão na EaD, caracterizando o trabalho nessa modalidade de
ensino, usando estudos de Daniel Mill e Nara Brito, sobre identidade buscou-se conhecer
quem é esse sujeito e seu processo de formação, com os estudos de Claude Dubar, Peter
Berger e Thomas Luckmann.
Metodologia
A pesquisa é de natureza qualitativa na qual busca-se compreender e classificar a
complexidade dos fenômenos vividos no mundo social, permitindo o entendimento das
diferentes particularidades dos sujeitos. Para essa pesquisa utilizou-se como instrumentos
de produção dos dados a entrevista semiestruturada, por permitir maior diálogo e
liberdade para o entrevistado e entrevistador. Inicialmente levantou-se as instituições na
cidade que ofereciam cursos de Licenciatura na modalidade a distância e, em seguida,
entrou-se em contato com as instituições para autorização da pesquisa. Cada instituição
forneceu o acesso aos e-mails dos professores para os quais foi encaminhado o convite
da entrevista. Dentre os que responderam, foram entrevistados 3 gestores dos cursos de
Licenciatura em História, Letras e Química de uma instituição particular, os quais
trouxemos para discussão nesse trabalho. Após a entrevista fez-se a transcrição de cada
uma e as mesmas foram encaminhadas aos sujeitos para que pudessem ler e verificar se
havia alguma alteração. Os entrevistados não fizeram nenhuma alteração, mantendo-se o
que havia transcrito. Para análise dos dados procurou-se evidências no conteúdo latente
do material transcrito buscando eixos de análise. Para a identificação desses eixos o
material foi lido e relido várias vezes buscando os significados que pudessem agrupar os
dados.
Dois eixos foram identificados na análise: identidade profissional e especificidades do
trabalho dos gestores. Em relação à identidade profissional destacam-se a forma como os
sujeitos escolheram a profissão docente bem como a maneira em que eles foram
inseridos na EaD. Os resultados revelam que 2 gestores não tiveram como primeira
opção a docência, entretanto, por motivos financeiros tiveram que mudar de opção. Um
sujeito foi trabalhar em outra área e somente quando aposentou, resolveu fazer
Licenciatura em História (LH). O outro acreditava que a universidade estava longe do seu
97
alcance, quando foi conhecer a universidade viu o preço dos cursos de licenciatura
resolveu curso Licenciatura em Química (LQ), pois estava a seu alcance financeiro. O
gestor da Licenciatura em Letras (LL) sujeito escolheu como primeira opção a profissão
docente, porque gostava muito de ler, de lidar com pessoas e ajudá-las. Nesse processo
de voltar ao passado e verificar que a profissão de hoje não é a escolhida inicialmente, o
sujeito se reconhece, se autoidentifica (processo biográfico), conforme propõe Dubar
(2005) e Berger e Luckmann (2003), o que contribuiu para a constituição da identidade
deles. Em relação à inserção desses professores na EaD o gestor da LQ foi convido para
atuar como professor convidado para ministrar seminários e oficinas, logo em seguida foi
chamado para ser preceptor (tutor), depois recebeu convite para ser professor do curso
tanto no presencial quanto na EaD e agora está na gestão, para a qual também não teve
preparação. A inserção do gestor do curso de LH foi por transferência do presencial para
a EaD. O gestor da LL ingressou na EaD como preceptor, sem preparação e para um
curso que não corresponde ao de sua formação – Pedagogia. Posteriormente foi
convidado pela equipe dirigente para ser coordenador do curso de LL. Os professores
foram se constituindo gestores na EaD sem preparação, a partir das relações que foram
sendo criadas no espaço institucional, num processo de socialização (DUBAR, 2005),
num “aprender fazendo”, ou seja, como nos afirma Mill (2012) num contexto de
metaformação. O fato retrata a precarização do trabalho docente. Os gestores de LH e LQ
são contratados por 40h e atuam nos cursos presenciais (6h e 8h) e a distância além da
gestão com 5 e 8 componentes, respectivamente. Além disso, elaboram questões
quinzenais para alimentar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), gravam vídeo-
aulas, coordenam vários pólos e turmas e escrevem material impresso para o curso em
casa, pois o tempo não é suficiente. O gestor da LL é contratado por 30h e atua na parte
administrativa. Todos gestores não possuem secretária e participam de reuniões com a
pró-reitoria de graduação (semanais), coordenadora pedagógica (quinzenais). Os
gestores LL e LQ não assumem que há sobrecarga de trabalho. Concordamos com Mill
(2012) que esse excesso de trabalho propicia a exploração da mais valia no tempo do
trabalho, ficando subtendida a intensificação e precarização do trabalho dos professores.
É nesse contexto que o processo de socialização desses gestores acontece e contribui
para constituição da identidade deles.
Conclusão
Conclui-se que parece haver uma naturalização dessa situação, pois os gestores além de
levarem trabalho para casa, não reclamam da situação ou dizem que não se sentem
sobrecarregados. Além disso, a pesquisa revelou que os gestores não tiveram preparação
para atuarem na EaD e nem na gestão nessa modalidade, ou seja, foram se constituindo
gestores na EaD no “aprender fazendo”, por meio de metaformação. Também foi
evidenciado que a autonomia desses gestores é limitada, pois têm que obedecer a
hierarquia da instituição, além de exercerem uma série de funções no curso, o que
caracteriza precarização do seu trabalho. Diante do exposto questiona-se: estariam os
gestores naturalizando a situação de precarização do seu trabalho?
BERGER, Peter Ludwig; LUCKMANN, Thomas. A Construção Social da Realidade. Trad.
Floriano de Souza Fernandes. 23 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Trad.
Annette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Portugal: Porto Editora, 2005.
MILL, Daniel. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas-SP: Papirus, 2012.
MILL, D.; BRITO, N. D. Gestão da Educação a Distância: Origens e Desafios. In: 15.
CIAED - Congresso Internacional Abed de Educação a Distância, 2009, Fortaleza. Anais...
98
Fortaleza: CIAED, 2009.

Fonte Financiadora
FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
99
156
Oral
156 - FOTOGRAFIA, CELULARES E A ESCOLA: INTERSECÇÕES E OLHARES PARA

UM FAZER COLETIVO
BRANDÃO, R. E. A., MALDONADO, M., VERMELHO, S. C.
edu@roberto.bio.br, marinamaldonadoms@gmail.com, cristina.vermelho@gmail.com
Palavras-chave: Mídia Educação; Fotografia; Selfie
Introdução
Essa pesquisa fundamenta-se na Teoria Crítica Social para compreender as relações
entre o modo de produção da vida (sistema produtivo), as instâncias de (re)produção
social (mídia e escola). Entendemos que os sujeitos interagem e se formam a partir das
múltiplas linguagens que são veiculadas na sociedade, contudo na sociedade capitalista,
as linguagens não têm atuado na formação que possibilite a reflexão em torno dessas
contradições, para orientar ações que se contraponham a violência cometida em nome da
manutenção do status quo. A educação, por seu turno, não tem conseguido promover
uma educação capaz de superar uma abordagem instrumental em relação aos
conhecimentos acumulados pelas ciências, tampouco uma experiência educativa de
colaboração entre os sujeitos em que valores éticos e humanísticos sejam valorizados e
estimulados.
Metodologia
A pesquisa é qualitativa, com a metodologia da "Pesquisa Participante". Se organiza
numa vivência educativa com jovens em situação de vulnerabilidade social numa escola
pública no bairro de Manguinhos, Rio de Janeiro.
A vivência educativa é organizada na forma de Oficinas de Fotografia e Oficinas de
Produção Audiovisual nas quais os jovens se candidatam a participar. Elas ocorrem no
horário de contraturno (manhã ou tarde) nas escolas onde os jovens estudam. O
instrumento de coleta de dados utilizado foi o Diário de Campo. As oficinas aconteceram
durante os meses de agosto a novembro de 2015, uma vez por semana, com duração de
3 horas. Tivemos a participação de 5 alunos nas oficinas da manhã e 8 no período da
tarde. As atividades nesses encontros compreendiam em três momentos: roda de
conversa, atividade de produção e a hora da brincadeira. A roda de conversa era o
momento de discussões sobre temas relacionados à escola, a saúde, ao cotidiano, a
mídia. Esse momento de discussão inicial era gravado com anuência dos alunos, os
demais momentos foram realizados registro em Diário de Campo. Nas oficinas da manhã
houve a participação do professor de ciências e da mestranda do programa de pós-
graduação em Educação em Ciências e Saúde da UFRJ.
Os Diários de Campo, coletado por meio das observações, foram digitados e feito análise
de conteúdo.
Os dados da pesquisa podem ser agrupados em duas dimensões: 1. Domínio da
linguagem da mídia (fotografia) e 2. Relação interpessoal. Em relação a primeira,
pudemos nesses meses de trabalho abordar o processo de construção da imagem
fotográfica com as técnicas básicas da fotografia (enquadramento, iluminação, tipologia,
posicionamento do objeto na cena). Em função da escola possuir somente uma máquina
100
fotográfica, tivemos que utilizar os aparelhos celulares de alunos e pesquisadores. Esse

fato não foi impedimento para a realização das atividades e acabou por facilitar a
produção do trabalho final das oficinas pelas facilidades de envio via aplicativos da
internet entre nós (pesquisadores e alunos). Um dos primeiros resultados que podemos
indicar é a facilidade com que compreenderam esses fundamentos básicos da fotografia.
Porém, em especial com as meninas, preponderou a ideia de que fazer fotografia era
fazer “selfie”, ainda que tenham visto outros tipos de fotografias: retrato, fotojornalismo,
fotografia arquitetônica, etc. Mesmo quando a atividade consistia em fotografar a escola,
faziam a imagem da escola em segundo plano e em primeiro plano sua autoimagem
(selfie). Esse aspecto chamou atenção para uma prática muito corrente entre as crianças
e jovens dessa nova geração com essa nova modalidade de fotografia, que se trata de
uma autoexposição midiática, em que a fotografia torna-se um instrumento de
visualização de si, mas visando o outro, pois o objetivo do selfie não é o próprio sujeito,
mas sua exposição nas redes sociais.
Com isso, é importante pensar e discutir essa questão a partir da imagem enquanto
objeto social e psíquico. Aumont (1993), no seu estudo sobre a imagem faz uma incursão
profunda abordando desde a construção física da imagem pelo aparelho ótico, até a
representação que têm para nós. Para ele, o olho e o olhar são coisas distintas. O olho é
o aparelho, o suporte, o que permite o olhar. O olhar “(...) é o que define a
intencionalidade e a finalidade da visão. É a dimensão propriamente humana da visão”.
(1993, p. 59) e que há uma busca consciente de algo. Toda imagem produzida possui
uma dupla realidade: é percebida simultaneamente como fragmento de superfície plana e
como fragmento de espaço tridimensional, fenômeno psicológico fundamental conhecido
como dupla realidade perceptiva das imagens. Também é importante explicitar que um
dos elementos centrais e constituintes das imagens é a “(...) vinculação da imagem em
geral com o domínio do simbólico, o que faz com que ela esteja em situação de mediação
entre o espectador e a realidade. ” (AUMONT, 1993, p. 78). Nesse sentido, cabe
pensarmos qual o papel que o selfie tem cumprido na formação subjetiva e cognitiva
dessas crianças, pois ao assumirem os dois papeis (produtor da imagem e de conteúdo
da imagem), essa criança passa a ser espectadora de si mesma, num processo de
autoconstrução.
Um segundo aspecto a ser ressaltado, foram as relações que se estabeleceram com
essas crianças. As oficinas acabaram por se constituir num espaço de aprendizagem, de
lazer, de exercício de tolerância, ainda que com limitações.
Conclusão
O projeto de pesquisa continua na escola, pois trata-se de uma pesquisa longitudinal.
Esse primeiro semestre em que a mídia foi abordada numa atividade extraclasse mostrou
que tem potencialidade para tratar de vários aspectos no processo de formação dessas
crianças: 1. Para estimular a criatividade; com potencial para articular conteúdos
curriculares, o que foi pouco explorado nesse primeiro momento em função de ocorrer
fora do “horário da aula”. Com isso, tornou-se mais um espaço de lazer. Contudo, o
resultado foi promissor, pois o grupo de alunos conseguiu estabelecer um grau de
comprometimento entre si e com as atividades, pois todas elas eram atividades coletivas,
dando indicativos de que pode ser uma estratégia metodológica interessante para a sala
de aula.
101
165
Oral
165 - O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DIGITAL

COMO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: A EXPERIÊNCIA DE DOIS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO
DIANA, J. B., SIMON, R. M., SPANHOL, F. J., SOUZA, M. V.
juliana.bdiana@gmail.com, rangel.simon@gmail.com, profspanhol@gmail.com,
marciovieiradesouza@gmail.com
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação Digital; Recursos Didáticos; Mediação
Pedagógica
Introdução
As tecnologias da informação e comunicação estão cada vez mais frequentes no meio
educacional e, no âmbito das universidades, existe a preocupação em investigar como
essas tecnologias digitais podem contribuir nas relações entre professores e alunos, bem
como promover e agregar novas possibilidades aos processos de ensino-aprendizagem
(SCHLEMMER, 2005). Uma das possibilidades é a educação hibrida, que proporciona
aos educadores dois mundos em uma sala de aula, possibilitando maior capacidade para
a customização do conteúdo de acordo com a interação entre os estudantes. A partir da
proposta de integração entre dois programas de pós-graduação, o objetivo deste trabalho
é identificar e registrar os fatores relevantes quanto ao uso das tecnologias da informação
e comunicação digital como recursos de mediação pedagógica.
Metodologia
A presente pesquisa, correlata com o grupo de pesquisa Mídia e Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), utilizou-se de um questionário online
aplicado ao público-alvo, via Google Formulário. O questionário, segundo Gil (2002, p.
115) é um instrumento de coleta de dados usual que visa adquirir informações “a partir do
ponto de vista dos pesquisados”. Para a elaboração do questionário procurou-se expor,
através de perguntas, os objetivos que a pesquisa buscou atingir. O questionário foi
dividido em três blocos. Inicialmente buscou-se identificar os alunos, após essa primeira
etapa os alunos responderam às questões a partir de “blocos temáticos”. O primeiro bloco
apresentou 3 questões relacionadas ao uso de tecnologias de comunicação digital na
educação. No segundo bloco, composto de 5 questões, os alunos tiveram a oportunidade
de expor sua opinião a respeito da união de dois programas de pós-graduação. E, no
terceiro e último bloco os alunos puderam apresentar sugestões sobre as estratégias
utilizadas nas aulas através de 5 questões. No total, os alunos responderam 13 questões.
Após a coleta dos dados as respostas foram categorizadas e analisadas a partir da
abordagem qualitativa. Segundo Silva e Menezes (2005), a pesquisa caracteriza-se como
qualitativa quando apresenta subjetividade em suas informações, não podendo ser
traduzidas a dados estatísticos e numéricos, além de ter o pesquisador como principal
instrumento para coleta dos dados. Dessa forma, a presente pesquisa buscou atribuir
significado a partir de situações não quantificáveis sobre o uso de tecnologias da
comunicação digital como mediação pedagógica
Com a proposta de promover a integração entre dois programas de pós-graduação da
102
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) foi ofertada, de forma conjunta, uma
disciplina pertinente a Educação a Distância. Nesse sentido, os Programas de Pós-
Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC), do câmpus
Florianópolis e de Tecnologias da Informação e Comunicação (PPGTIC), do câmpus
Araranguá utilizaram de diferentes tecnologias para que os objetivos da disciplina fossem
cumpridos em ambas as turmas.
A metodologia adotada durante a disciplina foi a hipertextualidade, ou seja, através dos
textos e discussões ocorridas durante a aula eram permitidas novas discussões e
reflexões, possibilitando novas leituras que levasse o aluno à busca de novas
informações. Para a mediação pedagógica utilizou-se o modo presencial e o virtual, no
qual a interação entre professor e aluno acontecia através da participação do aluno em
sala de aula e no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA).
O principal recurso utilizado para a comunicação no modo virtual foi a videoconferência,
onde um professor estava de forma presencial em ambas as turmas e se comunicando
virtualmente com a outra turma. Com o uso da videoconferência ambas as turmas
estabeleciam contato com todos os professores da disciplina, estimulando a interação nos
momentos de apresentação dos trabalhos ou questionamentos aos textos apresentados.
Com o objetivo de identificar a percepção do aluno em relação ao uso das tecnologias e
metodologia como recurso de mediação pedagógica foi aplicado o questionário online, no
qual identificou-se a participação de 9 alunos do PPGEGC e 6 ao PPGTIC.
Ao abordar questões relacionadas ao tema da pesquisa, os alunos responderam ao
primeiro bloco de perguntas, que tinha como título “A educação e o uso de tecnologias de
comunicação digital”. Questionados sobre os impactos da Tecnologia de Comunicação
Digital mais relevantes para o processo educativo, destacou-se a dinâmica na realização
das atividades, envolvendo a interação entre os envolvidos independente do tempo e
espaço, a possibilidade de acesso massivo de informações e aquisição do conhecimento
e um novo modo de ensinar e aprender, permitindo diferentes formas de apresentação de
conteúdos.
O segundo bloco temático, intitulado “A experiência compartilhada entre dois programas
de pós-graduação” buscou obter percepções dos alunos sobre a mediação pedagógica
utilizada nas aulas. Inicialmente, os alunos apontaram que este é um meio de
aproximação entre pessoas que possibilita mais interação e compartilhamento de
conhecimento. Destacou-se também que a convergência entre os dois programas de pós-
graduação possibilitou maior troca de experiências entre os alunos por meio de
discussões e troca de informações relacionadas ao tema de interesse. Em relação aos
aspectos práticos e práticas adotadas os alunos apontaram a necessidade de
aprimoramento nos equipamentos de som.
Para finalizar o questionário, no último bloco temático de questões os alunos puderam
expor opiniões e sugestões sobre diferentes questões. Em relação a oferta da disciplina
com o uso de tecnologias usuais da EaD, como videoconferência, destacou-se as
sugestões relacionadas a possibilidade de mais ofertas de disciplinas nesse formato,
considerando assim a experiência positiva, bem como quanto ao uso das estratégias
utilizadas.
Conclusão
O avanço tecnológico apresenta inúmeras possibilidades para o ensino e aprendizagem
visto que contribui com a disseminação e compartilhamento do conhecimento. Com o
objetivo de identificar os fatores relevantes quanto ao uso das tecnologias da informação
e comunicação como recursos de mediação pedagógica, foi realizada uma pesquisa com
alunos de duas turmas de pós-graduação a partir do uso das tecnologias da informação e
103
comunicação.
A partir dos resultados obtidos foi possível identificar que o uso de recursos que
estimulam a interação e comunicação entre alunos e professores são positivas e
contribuem para que haja a troca de experiências e discussões relacionadas ao tema de
interesse, estimulando assim o aprendizado e reflexão.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SCHLEMMER, E. A aprendizagem com o uso das tecnologias digitai: viver e conviver na
virtualidade. Série Estudos - Periódico do mestrado em Educação da UCDB. Campo
Grande-MS, n 19, p. 103-126, jan/jun.2005. Disponível em http://www.serie-
estudos.ucdb.br/index.php/serie-estudos/article/view/451/340 Acessado em 26 fev.2016.
SILVA, E.L.; MENEZES, E.M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertações. 4ª
ed. Ver. e atualizada. Florianópolis: UFSC, 2005.
104
167
Oral
167 - FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA USO DAS TDS: ANÁLISE DE UM

PROJETO
MODELSKI, D., AZEREDO, I. C. S., TREVISO, P.
daiamd22@gmail.com, isabelazeredo2009@gmail.com, ptreviso15@gmail.com
Palavras-chave: Formação Docente Continuada; Tecnologias Digitais; Ensino Superior
Introdução
As tecnologias digitais (TDs) estão introduzindo novas formas de comunicação e de
aprendizagem. Adaptar-se a esta “nova” realidade, na qual o tempo, o ritmo, os caminhos,
as elaborações, os processos de ensino e de aprendizagem acontecem em espaços
antes não explorados, nos coloca em conflito com o que temos de modelo de educação.
Giraffa (2013) e Kenski (2012) ressaltam que não são os recursos que definem o grau de
aprendizagem e sim a forma como são utilizados que possibilitam novos espaços para se
ensinar e se aprender. Nesta perspectiva, busca-se socializar os resultados de um
trabalho realizado pelo Núcleo de Formação Docente de uma Instituição de Ensino
Superior do RS, que desenvolveu um projeto específico voltado para formação docente
para o uso das TDs.
Metodologia
Para esta investigação foi realizada uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, que
segundo Lüdke e André (1986, p. 17), vai estudar um único caso. O estudo foi realizado
sobre o projeto de formação continuada que contempla o eixo temático específico
referente às tecnologias digitais, desenvolvido pelo Núcleo de Formação Docente de uma
Instituição de Ensino Superior (IES) privada do município de Porto Alegre-RS. Foi
analisado o projeto criado para dar conta das demandas da formação tecnológica aos
docentes, bem como a forma como ele se efetivou na prática: os cursos, as palestras e as
oficinas promovidas pela IES. Foram considerados dados quantitativos, que evidenciam a
adesão dos docentes nos momentos de formação ofertados pela IES. Também foram
analisados os instrumentos de avaliação dos cursos, palestras e oficinas preenchidos
pelos docentes ao término de cada formação, uma vez que este feedback pode fornecer
indícios relacionados ao grau de satisfação do docente e exibir sua intenção de uso do
conhecimento adquirido. Dessa forma, a análise dos dados foi contemplada em três
etapas:
a) Analise do projeto – projeto desenvolvido pelo Núcleo de Formação Docente, sua
justificativa, objetivos e expectativas.
b) Análise das formações ofertadas – levantamento dos cursos, oficinas e palestras – do
tipo de formação, da adesão dos docentes, da qualificação e experiência dos
ministrantes.
c) Analise dos instrumentos de avaliação dos cursos/palestras/oficinas – verificação da
satisfação dos docentes e de sua intenção/condição de uso do recurso ou conhecimento
adquirido após a formação.
Com o estudo realizado foi possível identificar que o Núcleo de Formação Docente
105
incorporou no projeto de formação continuada institucional um eixo temático referente as

tecnologias com o objetivo de oportunizar espaços de reflexão, de discussão e de trocas
de experiências, visando à qualificação da ação docente e fortalecendo o compromisso
com a formação humana e profissional. A proposta de trabalho foi estruturada em dois
níveis: o nível técnico, com o objetivo de instrumentalizar os docentes na utilização de
recursos tecnológicos e o nível didático, objetivando melhor utilização de estratégias
pedagógicas. Implementou-se ações que visam proporcionar o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inovadoras, como: seminário de formação docente anual; formação
específica por colegiado mensal; formação de novos docentes semestral;
acompanhamento docente semanal; seminário de boas práticas bimestral; oficinas
pedagógicas e tecnológicas mensais.
Com a análise das oficinas ofertadas, identificou-se que ocorreram, efetivamente, 77
oficinas com temáticas diversas, sendo 28 com o enfoque tecnológico, durante o ano de
2015, período desse estudo. Identificamos a participação de 74% dos docentes da
instituição, sendo 22% em formações com a temática tecnológica. Ainda identificamos
que docentes de determinados áreas apresentam maior incidência de participação, por
exemplo: os cursos do Colegiado Ampliado das Ciências da Saúde e Colegiado Ampliado
das Ciências Sociais Aplicadas, apresentam 92% e 78% de adesão as formações
ofertadas, respectivamente. Na sequência, o Colegiado Ampliado das Engenharias,
Tecnologias e Artes com 52%, seguido pelo Colegiado Ampliado das Ciências Humanas e
Licenciaturas, com 38% de adesão aos momentos de formação docente. Com uma
proposta de formação voltada para a reflexão da prática docente evidenciou-se uma
participação efetiva do grupo de professores da instituição.
Na análise dos instrumentos de avaliação das oficinas foi possível perceber que a maioria
dos participantes considera os assuntos relativos às oficinas ofertadas relevantes e
condizentes com suas necessidades de formação continuada. Em alguns instrumentos há
sugestões de temáticas para novas oficinas. Os docentes também costumam afirmar que
o conhecimento adquirido passará a fazer parte de sua pratica pedagógica. Outra questão
que é perceptível no levantamento da adesão às oficinas é a reincidência da presença
dos docentes, ou seja, muitos docentes fizeram a mesma oficina mais de uma vez, a
justificativa é que passado o tempo, alguns detalhes referente ao uso da ferramenta
tecnológica podem ficar esquecidos ou então frequentam para tirar dúvidas especificas e
se qualificar no uso do recurso. É válido aqui ressaltar que a participação nas oficinas não
é um momento obrigatório e geralmente demanda inscrição por parte do docente. O
planejamento das oficinas desenvolvidas é divulgado no início de cada mês, para que os
docentes possam programar sua participação e realizar suas inscrições. Com isso, ficou
evidente que o considerável índice de participação nas oficinas não se trata do resultado
de uma “pressão” institucional, mas sim do interesse e da necessidade do docente na
busca pela sua própria qualificação.
Conclusão
É mister que as IES reflitam sobre o desenvolvimento de competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) para utilização das TDs. Ao instrumentalizar o professor que não
conhece os recursos, e oferecer formações para apresentar e discutir práticas
pedagógicas amplia-se as possibilidades de pensar em estratégias didáticas na sala de
aula. Logo, o investimento em formação docente continuada necessita avançar em nível
didático, pois o desafio do professor é pensar em possibilidades didáticas, até mesmo
pelo fato de que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação
pedagógica, sem uma adequada formação de professores” (NÓVOA, 1992, p. 9). Assim,
a responsabilidade de propor formações perpassa a usabilidade e passa a ser a de
implementar uma cultura de aprender por meio do uso de TDs.
106
GIRAFFA, Lucia M.M. Jornada nas Escol@ s: A nova geração de professores e alunos.
Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, v. 1, n. 1, p. 100-118, 2013. Disponível em: <
http://www.nied.unicamp.br/ojs/index.php/tsc/article/ view/112/100 > Acesso em: 27 nov.
2013.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e à Distância. 9. ed. São Paulo:
Papirus, 2012.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 1992.
107
180
Painel
180 - SIMULADOR DE CIRCUITOS ELÉTRICOS E ELETRÔNICOS APLICADO NO

ENSINO DE ELETRÔNICA
ROQUE, G. R., IZIDORO, C. L., BILESSIMO, S. M. S.
gabriela.roque@satc.edu.br, cleber.izidoro@satc.edu.br, simone.bilessimo@ufsc.br
Palavras-chave: Simulador; Ensino/Aprendizagem; Tecnologia na Educação
Introdução
Este artigo aborda o ensino de Eletrônica, com aplicação do software simulador de
circuitos elétricos e eletrônicos, o Proteus Demo. A simulação possibilita o estudo da
eletrônica sem a necessidade de um laboratório físico. O estudo teve a seguinte
problemática: qual a relevância do simulador no processo de aprendizagem para os
alunos do curso técnico de eletrônica?
A pesquisa teve como objetivo geral, verificar com os próprios educandos se a ferramenta
é relevante como forma de auxiliar no processo de aprendizagem, e como objetivo
específico: analisar a eficácia da ferramenta como objeto de simulação em comparação
com a prática realizada em laboratório.
Metodologia
Para alcançar os objetivos propostos e responder à questão central do presente artigo, os
procedimentos metodológicos tiveram por base a pesquisa qualitativa. Nesta, 5 alunos do
curso técnico em Eletrônica do quarto módulo do curso, responderam questões
pertinentes ao assunto. A seleção dos alunos convidados a participarem da pesquisa foi
realizada de forma aleatória, incluindo alunos com rendimentos baixos e altos. A escola
educacional técnica SATC possui cursos técnicos com turmas relativamente pequenas,
variando entre 10 a 20 alunos.
O instrumento de pesquisa para este artigo foi um questionário com cinco perguntas
abertas. Quanto aos meios a pesquisa foi de campo, segundo Andrade (2010, p. 125), “a
pesquisa de campo utiliza técnicas específicas, que têm como objetivo recolher e
registrar, de maneira ordenada, os dados sobre o assunto em estudo”.
Na pesquisa de campo podemos enumerar dois pontos importantes, a qualitativa e a
quantitativa.
A primeira delas faz uma abordagem mais profunda sobre o assunto, fazendo com que o
entrevistado exponha seus pensamentos sobre algum tema ou conceito. Segundo IBOPE
(2010), “são usadas quando se busca percepções e entendimento sobre a natureza geral
de uma questão, abrindo espaço para a interpretação”.
Observando que a coleta de dados foi realizada de modo empírico, a cada pergunta
existente no questionário obteve-se respostas dos alunos, nas quais, foram relacionadas
com pesquisas realizadas no âmbito da tecnologia na educação, por meio de revisão
bibliográfica.
Um questionário com 5 perguntas abertas foi realizado com o objetivo de verificar se o
software de simulação é uma ferramenta relevante como forma de auxiliar no processo de
108
aprendizagem.
A primeira questão relacionou qual a principal característica na utilização de um software
de simulação na área de eletrônica. Dentre as respostas principal está a facilidade na
utilização do programa.
No questionário existem ainda, duas questões que permite analisar a eficácia do
simulador em comparação com as práticas realizadas em laboratório. Em uma das
questões solicita-se aos educandos, considerando experiências já efetuadas, para
informar as diferenças entre os resultados do simulador e a prática.
Nesta questão obtém-se respostas que realmente comprovam a eficácia do simulador,
principalmente em circuitos pequenos. Todos os educandos afirmaram que os resultados
obtidos com o simulador em fase inicial do projeto foram coerentes com os resultados
obtidos na prática.
Já na próxima questão, investiga-se o que seria mais interessante: a simulação em
software ou a atividade prática com componentes eletrônicos reais, considerando a
abordagem um conteúdo novo.
Esta pergunta gerou respostas divergentes, alguns alunos compreendem que quando o
educador realiza a abordagem de novos assuntos, a prática com elementos reais é mais
interessante, já outros preferem a utilização do software para melhor compreensão da
teoria, e alguns compreendem a relevância do simulador em aulas a distância.
Observa-se que os alunos percebem que o simulador de circuitos não substitui a prática
real, pois a montagem de componentes e testes feitos nos laboratórios levam a diversas
situações que os preparam para a vida profissional, aproximando da realidade industrial.
Pergunta-se após aos educandos se a utilização do software de simulação, neste caso o
PROTEUS, durante a abordagem teórica de um novo conteúdo, melhora a sua
compreensão e o seu entendimento. Todas as respostas foram afirmativas, mas
comentaram algumas condições, tais como: tutoriais com explicações de como
exatamente o simulador funciona para determinado conceito, e a utilização em circuitos
de pequeno porte, pois em casos muito complexos o simulador apresenta falhas.
Enfim, para verificar a importância do simulador na elaboração de um projeto eletrônico,
aplicou-se a última questão aos alunos, se quando forem atuar no mercado de trabalho,
como técnicos em eletrônica, continuarão com a inclusão do PROTEUS nas etapas de
execução do projeto. Mais uma vez todas as respostas foram afirmativas, citando
algumas vantagens: redução de erros de projeto, evitando o desperdício de componentes
eletrônicos; agilidade na elaboração dos circuitos; precisão dos resultados, relacionados
com a prática.
Com estas respostas, pode-se afirmar que o simulador é uma ferramenta relevante como
forma de auxiliar no processo de aprendizagem, pois mesmo os alunos depois de
formados e atuando na área industrial, continuarão com a utilização deste método de
trabalho.
No entanto fica evidenciado que software de simulação de circuitos eletrônicos é uma
ferramenta confiável em seus resultados precisos, e promove a identificação de melhorias
de um projeto.
Conclusão
Lembrando a problemática, em que foi questionado a relevância do simulador no
processo de aprendizagem para os educandos do curso técnico em eletrônica, foi
possível analisar as ideias e as concepções dos educandos sobre o assunto, atendendo o
objetivo geral do estudo.
109
As percepções dos educandos mostradas nas respostas do questionário, nos indicam que
a inclusão do software de simulação em conteúdos teóricos, é uma relevante ferramenta
no método de ensino/aprendizagem da eletrônica.
A utilização da simulação como uma estratégia de ensino/aprendizagem traz efeitos
positivos na educação, pois cria um interesse muito grande do aluno em interagir com o
conforme lhes é passado uma situação problema. Estas situações após a simulação
ainda podem ser aplicadas de forma real, em que o teste se faz verdadeiro.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico. 10 ed.
São Paulo: 2010.
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VALENTE, José Armando (Org.). O computador na sociedade do conhecimento.
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110
181
Painel
181 - AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO EM ELETRÔNICA ATRAVÉS DE BANCADA DE

DIDÁTICA DE BAIXO CUSTO
MOTA NETO, J., IZIDORO, C. L., SPACEK, A. D., ROQUE, G. R.
joao.neto@satc.edu.br, cleber.izidoro@satc.edu.br, anderson.spacek@satc.edu.br,
gabriela.roque@satc.edu.br
Palavras-chave: Bancada Didática; Ensino/Aprendizagem; Eletrônica; Engenharia
Introdução
No meio educacional, principalmente na área das engenharias, existe a necessidade de
experimentos físicos para aprofundar e fixar os conteúdos ministrados de forma teórica.
Permitindo assim, aos acadêmicos observarem as influências externas, como erros de
manuseio, tolerâncias e pontos de medição importantes para assimilação do
conhecimento.
Atualmente os laboratórios de eletrônica utilizados para atividades práticas nos cursos de
engenharia são compostos de equipamentos com montagem em bancada e de alto custo
que não possibilitam o transporte.
Deste modo, a proposta deste trabalho é a integração de todos os equipamentos
necessários nas atividades práticas de eletrônica em apenas uma estrutura integradora,
assim as atividades com educandos poderão ser realizadas em sala de aula tradicionais
auxiliando no processo de ensino/aprendizagem.
Metodologia
A bancada didática foi construída de forma a englobar todos os elementos presentes em
um laboratório de eletrônica, como fonte de alimentação variável, gerador de funções e
osciloscópio, além de permitir na sua área de montagem inserir placas pré-configuradas,
bastando ao acadêmico efetuar testes e alterar de acordo com a necessidade seus
esquemas de ligação, facilitando a dinâmica das aulas.
Com intuito de avaliar o desempenho dos educandos no emprego da bancada didática
para desenvolver atividades práticas, definiu-se quanto experimento prático o emprego do
circuito conversor digital para analógico eletrônico e utilizou-se rede R-2R, como base no
uso de amplificadores operacionais utilizando primeiramente a bancada didática e após
montagem em matriz de contatos, circuito este escolhido, pois engloba uma aplicação
prática usual que é a conversão de sinais, e ao mesmo tempo utiliza circuitos
amplificadores operacionais, deste modo, contemplam-se as disciplinas de Eletrônica e
Instrumentação.
A pesquisa do tipo quantitativa foi realizada com 20 acadêmicos das disciplinas de
eletrônica e instrumentação dos cursos de Engenharia da Faculdade SATC a fim validar e
identificar possíveis situações adversas no emprego desta nova abordagem. Ao todo
cinco perguntas foram realizadas com respostas de 1 a 5, com pesos de fraco, regular,
bom, muito bom e excelente, equivalentes ao desempenho do sistema.
Após a utilização da bancada e a matriz de contato as seguintes perguntas foram
aplicadas, iniciando com o seguinte questionamento “Em sua opinião houve maior
111
aprendizado com a utilização da bancada didática comparado ao desenvolvimento no

protoboard?”, apresentou uma avaliação superior a 50% das resposta maiores que o
conceito 3 (Bom) sendo analisado como a bancada auxiliou um maior nível de
aprendizado em comparação ao mesmo experimento realizado em protoboard.
Para a questão 2 que questiona “Observa-se maior facilidade de interação com a
atividade proposta por meio da bancada didática? ”, apresentou uma avaliação de 80%
das respostas maiores de conceito 4 (Muito bom) e 5 (Excelente).
No terceiro questionamento “Em sua concepção no aspecto relacionado a montagem e
execução da atividade, houve maior agilidade e produtividade? ”, indica, com o mesmo
índice da questão anterior, que a atividade prática realizada na bancada tem um ganho de
tempo obtido e uma maior produtividade em função disto.
A questão quatro “É possível avaliar outros parâmetros não destacados na atividade?”
Mostra um resultado de 80% nos conceitos de conceito 3 (Bom) e 4 (Muito bom), sendo
avaliado como que é possível com o ganho de tempo.
Na última questão “Avaliando o aprendizado pode-se afirmar que há maior fixação do
conhecimento pela utilização da bancada didática em comparação a atividades práticas
por meio de simulações e montagens em protoboard?”, é realizada uma comparação
entre os tópicos de simulação, montagem na bancada e montagem no protoboard sendo
que, com a utilização é possível uma fixação igual ou maior em comparação aos outros
itens possivelmente por ser explorado o experimento ao máximo.
Conforme as respostas dos acadêmicos, que, em sua maioria, responderam
positivamente em relação a utilização dos elementos pré-configurados da bancada traz
ganhos relativos no processo ensino/aprendizagem, além de facilitar a atividade prática
que possui grande importância para os graduandos dos cursos da área de Engenharia.
Portanto, a demonstração experimental de um conceito em sala de aula compartilhada
por toda classe sob orientação do professor, em um processo interativo, acrescenta ao
pensamento do aluno elementos de realidade e enriquece conceitos espontâneos e de
experiência pessoal.
A possibilidade de ser realizada com um único conjunto de equipamento para todos os
alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratório específica e a possibilidade de ser
utilizada em meio à apresentação teórica, sem quebra de continuidade da abordagem
conceitual que está sendo trabalhada. Além disso, quando adequadamente apresentada
proporciona situações específicas de motivação e momentos de aprendizagem que
dificilmente aparecem em aulas tradicionais.
A utilização de experimentos práticos no ensino de teorias para os cursos de engenharia
é algo fundamental para a formação de profissionais capacitados para inserção no
mercado de trabalho contribuindo com o aprendizado acadêmico e científico na área, com
o auxílio das bancadas maiores questionamentos dos experimentos são providenciais
para a utilização do equipamento final.
Conclusão
O sistema por um todo teve funcionamento conforme as especificações, mesmo com
pequenos desvios em função das tolerâncias e erros internos dos componentes que não
foram significativas para o resultado final.
Pode-se afirmar que o objetivo final foi alcançado, sendo que a resposta obtida pelo
sistema foi satisfatória quando se comparado a sistemas que necessitam de montagens
externas, porém mesmo com resultados bons houve respostas não positivas, pois devido
ao contato com educandos ocorreu a necessidade de uma interação maior com o
sistema.
112
Diante do exposto, conclui-se que com a facilidade do transporte aliada a pouquíssima

alocação de espaço físico e custo menores que os laboratórios convencionais, a bancada
didática de baixo custo se torna uma alternativa interessante e enriquecedora das aulas.
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113
246
Oral
246 - O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ZIEDE, M. K. L., SILVA, E. T., PEGORARO, L.
mariangelaziede@gmail.com, silvasilva1948@gmail.com, pegoraro1963@hotmail.com
Palavras-chave: Professores; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação; Educação Básica
Introdução
Este estudo tem como objetivo principal a análise de como os professores da educação
básica do município de Caçador/SC vêm utilizando as TDIC nas suas práticas
pedagógicas. Como objetivos específicos, desejamos compreender a vinculação teoria-
prática que orienta o fazer docente, transformando seus conhecimentos em prática
pedagógica, escolhendo e organizando conteúdos que tomem a interdisciplinaridade
como princípio; verificar o significado do papel do professor no que diz respeito a sua
função como problematizador e orientador dos processos individuais e coletivos de
aprendizagem na educação básica ao invés de simples transmissor de conhecimento.
Autores como Almeida, Arágon, Fagundes, Valente, Kenski e Ziede discorrem sobre a
importância da utilização da tecnologia nas escolas, o que demanda uma reflexão sobre
as formas de ensinar e de aprender na educação.
Metodologia
O estudo foi desenvolvido considerando-se cinco categorias construídas a partir do
referencial teórico. i) formação de professores para o uso das TDIC na educação básica;
ii) a utilização da tecnologia como parte integrante no Projeto Político Pedagógico da
escola; iii) desenvolvimento de projetos pelos professores usando as TDIC; iv) a
contribuição das tecnologias para o processo de ensino e de aprendizagem; v) a
utilização das TDIC no processo de avaliação. No documento “Elementos conceituais e
metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de
alfabetização do ensino fundamental” (Brasil,2012) podemos observar que a utilização
das TDIC na educação básica está prevista em muitos de seus objetivos. E também traz
um outro conceito de escrita para a escola, a escrita hipertextual, utilizando a tela, o
teclado e o mouse ao invés de lápis e papel, possibilitando modificações no próprio
processo mental do estudante. Tais mudanças estão previstas pelo MEC, mas será que
os professores realmente estão utilizando a tela e o teclado? Todas as escolas têm
computadores funcionando? A formação de professores, contempla o uso das TDIC?
Para responder estes e outros questionamentos, elaboramos um questionário online no
Google docs, contendo 33 questões divididas em objetivas e abertas, para que os
professores pudessem descrever as suas experiências. Enviamos para o e-mail dos
professores e realizamos também entrevistas com alguns professores que optaram por
responder o documento impresso. O projeto foi submetido e aprovado pelo comitê de
ética e está registrado na Plataforma Brasil sob o número 45329515400005593.
O questionário foi respondido por 37 professores das redes municipal e estadual de
ensino de Caçador/SC, sendo 81% dos participantes da pesquisa mulheres, com idades
variando entre 20 e 54 anos. Quanto ao nível de formação, 39% eram graduados; 58%
114
Especialistas; e 3% com mestrado. Enquanto equipe de investigação, defendemos a

necessidade de, durante a sua formação inicial ou através da sua formação continuada ou
em serviço, aos professores, sejam oferecidos programas atualizados e inovadores
relacionados às tecnologias digitais de informação e comunicação. A exigência de um
processo contínuo de desenvolvimento nesta área justifica-se plenamente em decorrência
das circunstâncias que determinam a vida de hoje e das perspectivas para o futuro, das
quais podemos destacar o crescimento acelerado dos conhecimentos científicos, técnicos
e tecnológicos colocados à disposição da sociedade. As análises evidenciam,
inicialmente, uma intenção dos professores em conhecer e se apropriar da tecnologia,
entendendo seus limites e potencialidades. Nem tudo o que se pensa fazer é viável, seja
pelas condições dos equipamentos, do conhecimento técnico, seja mesmo pelo acesso
aos laboratórios por parte dos alunos. Percebemos também que, mesmo a utilização das
tecnologias digitais estando contemplada no projeto político pedagógico da escola, muitos
professores não a utilizam. Aliás, muitos dos professores entrevistados desconhecem o
conteúdo do PPP da escola, alegam que está em construção ou pouco acessível aos
professores. Alguns assinalam que existem dificuldades de acesso à internet e por vezes
os próprios professores pagam para os alunos poderem utilizar. Muitos citam a
inexistência de laboratórios para a utilização com os alunos. Sabem da importância,
porém não existe infraestrutura necessária na escola. Os computadores muitas vezes
antigos, não suportam os programas e travam dificultando o desenvolvimento das
atividades. Outra questão que dificulta a utilização das TDIC é a formação dos
professores, que relatam ser o resultado de uma prática pedagógica, na qual não existiam
muitas tecnologias e quando utilizadas em sala de aula eram com o objetivo de recreação
e não necessariamente como instrumento dos processos de ensino e de aprendizagem.
Alguns dos professores acreditam que as tecnologias auxiliam na avaliação, pois os
alunos podem ser avaliados, não apenas de forma tradicional como geralmente é feito,
mas de variadas formas, levando em consideração que cada aluno tem uma maneira
particular de aprender e consequentemente expor o que aprendeu. Na sala informatizada
é possível observar o que o aluno é capaz de desenvolver, criar, solucionar, utilizando as
ferramentas que estão a sua disposição. Em algumas escolas participantes da pesquisa,
aparece o papel do professor responsável pelo laboratório de informática, este professor
sugere as atividades e trabalha com os alunos, de acordo com o projeto ou o tema que os
alunos estão trabalhando em aula. Muitos dos professores entrevistados não se sentem
seguros para utilizar as TDIC com seus alunos, alegando que eles são nativos digitais e
apresentam maior fluência tecnológica. Percebemos pelos dados a necessidade da
formação continuada para os professores da educação básica, para que eles possam
incorporar a tecnologia nas suas práticas pedagógicas.
Conclusão
Conclui-se que os professores vivenciam desafios constantes para integrar a tecnologia
no currículo com propostas que privilegiem a autoria, a cooperação e o trabalho em rede.
Fala-se insistentemente em inclusão. E a inclusão digital? Muitas escolas não estão
excluindo seus alunos da cultura digital e desta forma das oportunidades de trabalho e
acesso à sociedade do conhecimento? Estas questões precisam ser amplamente
discutidas para que todos as estudantes tenham seus direitos assegurados e não fiquem
apenas registradas nos documentos. Percebemos também pelos nossos estudos que
muitos professores fazem um excelente trabalho utilizando as TDIC, porém não divulgam
para a comunidade, por isso a importância da construção de blogs e sites nas escolas.
ALMEIDA, Maria Elizabeth B.; VALENTE, José A. Tecnologias e Currículo: trajetórias
convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
115
ARAGÓN, R. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: do “ensino na rede” a “aprendizagem

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KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP:
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ZIEDE.M; ARAGON, R. Docência no Ensino Superior: inovando e reconstruindo práticas
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2014.
Fonte Financiadora
FUNDO DE APOIO A PESQUISA – FAP ARTIGO 170
116
313
Oral
313 - EDUCACORPOHUMANO3D: JOGO SÉRIO PARA O ESTUDO DO CORPO

HUMANO NO ENSINO FUNDAMENTAL
BILÉSIMO, P. M. S., ROMBALDI, G. B., FIUZA, P. J., LEMOS, R. R.
prii_msantos@hotmail.com, gabriel@emasoftware.com.br, patricia.fiuza@ufsc.br,
robson.lemos@ufsc.br
Palavras-chave: Jogos Sérios; Tecnologias Interativas; Educação
Introdução
Pesquisa e desenvolvimento em jogos digitais apresentam diversas características
interdisciplinares incluindo áreas de conhecimento, tais como, arte, cultura, saúde,
educação e tecnologias da informação e comunicação. Quando os jogos são utilizados
para promover algo além do entretenimento surge o termo conhecido como jogos sérios.
Os jogos devem ser aplicados de forma lúdica, além disso os jogos sérios na educação
consistem em jogos onde o principal objeto é a aprendizagem. O uso de jogos sérios
relacionado a saúde é uma área em constante evolução (WATTANASOONTORN et al.,
2013). O principal objetivo deste trabalho é apresentar o jogo sério intitulado
EducaCorpoHumano3D desenvolvido no LabMídia para o estudo do corpo humano no
ensino fundamental, assim como, as lições aprendidas durante a avaliação do jogo por
parte dos estudantes.
Metodologia
Neste trabalho foram realizados estudos teórico-empíricos apoiados em implementações,
experimentos e estudos-de-caso. Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica
com ênfase nos principais conceitos associados a jogos sérios e ambientes educacionais
para o ensino de ciências aplicadas no estudo do corpo humano no ensino fundamental.
Para desenvolver o projeto do jogo sério utilizou-se a metodologia de Aprendizagem
Baseada em Jogo Digital (DBGL) (ZIN et al., 2009). Pesquisadores acreditam que a
DBGL tem o potencial de ajudar a superar problemas de aprendizagem. Para o
desenvolvimento do jogo utilizou-se a biblioteca de desenvolvimento de jogos conhecida
como Unity3D. O ambiente de ensino e interação, jogo sério EducaCorpohumano3D foi
aplicado no ensino fundamental em duas instituições públicas, sendo o 5° ano da Escola
de Educação Básica Municipal 12 de maio, e para o 6º ano da Escola de Educação
Básica Eufrázio Avelino Rocha. Ambas escolas são localizadas no município de Maracajá
no sul de Santa Catarina. Inicialmente entrou-se em contato com as professoras
responsáveis pela disciplina de ciências para verificar a disponibilidade de aplicar o jogo
EducaCorpoHumano3D no laboratório de informática da escola. Após o aval das
professoras e da direção das instituições de ensino foi realizada uma sessão de estudo do
corpo humano com o auxílio do jogo EducaCorpoHumano3D e posterior avaliação de
usabilidade através de um questionário de satisfação realizado pelos estudantes e
professoras. Para a avaliação do jogo sério EducaCorpoHumano3D, foi adotado uma
metodologia de avaliação adequada e específica para crianças e adolescentes
(BORGERS et al., 2002).
A partir dos conceitos apresentados na metodologia de Borgers et al. (2002), Read (2006)
desenvolveu um instrumento intitulado "Fun Toolkit (v3)", o qual conta com um kit de
117
ferramentas para avaliação. Estas ferramentas são utilizadas no questionário

desenvolvido neste trabalho para avaliação do jogo sério. As ferramentas usadas para
avaliação foram o Smileyometer e a Again Again Table. O Smileyometer é apresentado
em uma linha horizontal com opções correspondentes a desenhos de faces, onde a
criança é convidada para assinalar uma das opções conforme seu sentimento. Este
método foi criado com o objetivo de identificar como a criança está se sentindo em
relação ao que foi proposto. O Smileyometer apresenta uma interface com desenho de
faces que representam sentimentos de “ruim”, “não muito bom”, “bom”, “muito bom” e
“ótimo”. A Again Again Table é uma tabela simples que requer que a criança assinale uma
das opções seja "Sim", "Talvez" ou "Não" considerando a pergunta se a criança gostaria
de jogar o EducaCorpoHumano3D novamente. O conceito principal desta ferramenta vem
do trabalho da psicologia que apoia a ideia de que estamos mais propensos a voltar a
uma atividade que gostamos de realizar. Salas com computadores foram preparadas para
que os alunos pudessem utilizar e avaliar o jogo sério EducaCorpoHumano3D.
Inicialmente foi apresentado o plano de aula, preparado à turma e entregue a professora
um questionário, para que fosse preenchido após a avaliação da utilização do jogo com
os alunos. No término da utilização do jogo foi solicitado aos alunos que preenchessem
um questionário de satisfação fazendo uso do Smileyometer e da Again Again Table. Na
turma do 5º ano foi aplicado o questionário para 18 crianças/adolescentes, com idades
entre 9 anos a 12 anos. Dos 18 alunos, 9 eram do sexo masculino e 9 do sexo feminino.
Dentro do requisito satisfação 94,4% responderam que o jogo estava ótimo e 5,6%
responderam que o jogo estava muito bom. Logo no requisito sobre se jogariam
novamente, 88,9% responderam que jogariam outra vez e somente 11,1% talvez
voltassem a jogar. Na turma do 6º ano o questionário foi respondido por 18
crianças/adolescentes, com idades entre 10 anos a 13 anos. Dos 18 alunos, 14 eram do
sexo masculino e 4 do sexo feminino. Analisando o requisito de satisfação, 94,4%
responderam que o jogo estava ótimo e apenas 5,6% responderam que estava muito
bom. No requisito onde se questionava sobre se jogariam novamente 94,4% responderam
que jogariam novamente e apenas 5,6% responderam que talvez. O questionário
respondido pelas professoras envolveu critérios sobre, aspectos do jogo, sugestões,
motivação de aprendizagem entre os alunos e se apresentavam o interesse em aplicar o
jogo novamente para a classe. A primeira professora, da turma do 5º ano, relatou que o
jogo EducaCorpoHumano3D, foi muito bom para sair do cotidiano da aula, onde os alunos
ficam normalmente em torno da lousa e dos cadernos. A segunda professora, da turma do
6º ano, descreveu que os melhores aspectos do jogo EducaCorpoHumano3D foram os
modelos em 3D e a variedade de perguntas.
Conclusão
No geral os alunos tiveram facilidade de interagir com o módulo de ensino e perguntas do
jogo sério. A possibilidade de visualizar os modelos sob diferentes pontos de vista no
ambiente 3D foi bem recebida pelos alunos. Observou-se durante a utilização do jogo por
parte dos alunos que apesar da maioria apresentar facilidade na utilização do jogo, a
grande maioria não dedicou o tempo necessário para a leitura das instruções do jogo. As
professoras que participaram na avaliação do jogo, afirmaram que através das
tecnologias interativas o interesse em estudar mais vezes o assunto é despertado no
aluno, assim como o aprendizado se torna mais rápido e mais prazeroso.
BORGERS, Natacha; HOX, Joop; SIKKEL, Dirk. Response quality in research with
children and adolescents: the effect of labelled response opinions and vague quantifiers.
International Jornal Of Public Opinion Research. Reino Unido, p. 83-94. 29 ago. 2002.
WATTANASOONTORN, V. et al. Serious games for health. Entertainment Computing,
118
Girona, Spain, v. 4, n. 4, p.231-247, dez. 2013.

ZIN, Nor Azan Mat et al. Digital Game-based learning (DGBL) model and development
methodology for teaching history. Selangor - Malásia: Universiti Kebangsaan Malaysia,
2009. 8 v.
Fonte Financiadora
UFSC
119
315
Oral
315 - A UTILIZAÇÃO DAS TIC COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO PROCESSO

DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CLASSES DE ENSINO MÉDIO
SOUZA, N. B.
nildete_barros@hotmail.com
Palavras-chave: Aprendizagem; Informação; Comunicação
Introdução
Este artigo trata-se de um relato de experiência sobre um trabalho desenvolvido com um
grupo de professores e alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Archangela
Milhomem. O objetivo do trabalho foi avaliar a inclusão das novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino aprendizagem. Participaram da
pesquisa, professores do Ensino Médio, tanto da área de exatas quanto de humanas,
bem como seus respectivos alunos. Foram realizadas entrevistas com perguntas
fechadas e observações de aulas para averiguarmos se a utilização dessas ferramentas
tem conseguido proporcionar melhoras qualitativas na aprendizagem. Após análise dos
dados recolhidos, foi realizada capacitação desse grupo de professores, ofertando a eles
novas alternativas de integrar os conteúdos curriculares às tecnologias.
Metodologia
Será selecionado, 08 professores e 08 alunos do segmento escolhido para responderem
os questionários tentando, desse modo, fazer um fiel balanceamento da visão dos
participantes quanto ao efeito postulador das ações pedagógicas para com a educação
dos alunos do Ensino Médio, a fim de averiguar se a utilização dessas ferramentas tem
conseguido proporcionar melhoras qualitativas na aprendizagem.
A entrevista como instrumento de coleta de dados pareceu-nos útil, por nos fornecer
dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão da situação entre os atores
envolvidos no processo de investigação. Por outro lado, tratando-se de um trabalho
exploratório, dado o objetivo de avaliar as concepções de professores em relação ao uso
das tecnologias da informação e comunicação e suas contribuições para uma
aprendizagem significativa, tendo em conta as opiniões dos professores e alunos, a
entrevista se apresenta como uma técnica recomendável de instrumento de recolha de
informação.
Também serão feitas observações de aulas nas oito turmas do Ensino Médio, tanto no
turno matutino, quanto no turno vespertino. Foram feitos registros, objetivando
compreender a utilização das TICs e suas implicações na aprendizagem do educando.
Após análise dos dados colhidos e resultados encontrados, a continuidade do trabalho
ganhará destaque, visto que a próxima ação é de propiciar ao corpo docente formação
continuada. No dia da formação, serão discutidas metodologias de ensino de forma a
integrar as TICs em suas aulas de maneira produtiva.
Com a presente pesquisa, verificou-se que os programas do governo vêm incentivando a
utilização das tecnologias da informação e comunicação nas escolas, mas o grande
conflito, para alguns professores, é como integrar a utilização das TICs em suas
120
atividades com os alunos.

Em resumo, a maioria dos professores acreditam que as Tecnologias da Informação e
Comunicação são ferramentas que podem diversificar a metodologia de ensino e que, por
isso, podem melhorar a qualidade das aulas, porém estas considerações apontaram que
são grandes os desafios quando o assunto é integrar a utilização desses recursos a favor
da aprendizagem dos alunos. O primeiro deles, é a formação de professores para o uso
das tecnologias na escola, já que na maioria das vezes, os professores acreditam não ser
necessário buscar aprimorar sua prática.
Nesse momento, surgem os desafios impostos pela inserção dos novos aparatos
tecnológicos na escola que exigem o repensar destas inovações em consonância com o
contexto em que a escola e seus profissionais atuam, com vistas ao aprimoramento dos
processos de formação de cada professor.
Em relação aos alunos, percebeu que possuem uma grande facilidade ao lidarem as
tecnologias digitais, as respostas confirmaram aquilo que dizem estudiosos como Valente,
Moran e Silva sobre o uso desses meios pelos jovens, quando estes autores dizem que
são os falados nativos digitais.
Dessa forma, esta pesquisa tornou possível captar dados capazes de confirmar ainda as
implicações para o professor atuar em consonância com a evolução social para que o uso
destas ferramentas na escola não sejam utilizadas de forma mecânica, atendendo apenas
a modelos ultrapassados de ensino, voltados para a reprodução do conhecimento, bem
como compreender se a utilização desses recursos atendem as necessidades dessas
ferramentas tem conseguido proporcionar melhoras qualitativas na aprendizagem dos
alunos.
Constatou-se que a falta de treinamento dos professores é fator importante no uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação nas escolas, pois para utilizar as Tecnologias
da Informação e Comunicação na educação, devemos ter uma boa formação desse
quadro de profissionais.
Uma mudança significativa de atitude pelo corpo docente foi primordial e necessária
diante dos novos desafios da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação
na educação, por isso acredita-se que o presente trabalho contribuiu para o repensar da
prática docente a prosseguir na busca de novas aprendizagens e enfrentar novos
desafios em prol da aprendizagem dos educandos, permitindo ao educador adquirir não
somente simultaneamente habilidades e competências técnicas, mas, sobretudo,
pedagógicas.
Conclusão
Ao visualizar na prática o uso das tecnologias pelos discentes das turmas de Ensino
Médio deste colégio, possibilitou uma reflexão sobre questões técnicas e pedagógicas da
informática na educação, mostrando através da análise dos dados recolhidos que os
grandes desafios dessa área estão na formação do professor para que ele saiba orientar
e desafiar o aluno para que a atividade usando as tecnologias contribuam para a
aquisição de novos conhecimentos.
Portanto, a formação do professor envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento
técnico sobre tecnologias. Ela deve criar condições para que ele possa construir
conhecimento sobre os aspectos tecnológicos, compreender as perspectivas
educacionais subjacentes às diferentes aplicações das mídias digitais e entender por que
e como integrá-las na sua prática pedagógica.
COX, Kenia Kodel. Informática na Educação Escolar. Campinas, SP: Autores Associados,
121
2003.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:
Papirus, 2007.
LAVILLE, Chistian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre-Belo Horizonte: Artmed-UFMG, 1999.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na área da informática.
34. ed. Rio de Janeiro, 1993.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O futuro da inteligência na era da
informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 2002.
MORAES, M. C. Subsídios para fundamentação do programa nacional de informática na
educação. SEED/MEC, jan. 1997.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 2.
ed. Campinas: Papirus, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
VALENTE, José Armando. Aprendizagem na era das tecnologias digitais. São Paulo:
Cortez, 2007.
122
345
Oral
345 - CULTURA DIGITAL E TRABALHO DOCENTE: REPERCUSSÕES DA

UBIQUIDADE NO COTIDIANO DA PÓS-GRADUAÇÃO
LARA, R. C., TURNES, L.
rafael_dez@hotmail.com, luh_turnes@hotmail.com
Palavras-chave: Cultura Digital; Ubiquidade; Pós-Graduação
Introdução
A hipermobilidade e a ubiquidade, típicas da cultura digital (SANTAELLA, 2013),
repercutem de diferentes maneiras no cotidiano e na educação. A condição ubíqua,
dentre outros, em função da possibilidade de mover-se por diferentes espaços
simultaneamente, propicia que o indivíduo esteja sempre presente e ao alcance via
tecnologias digitais e móveis e leva ao borramento de fronteiras entre público e privado,
presença e ausência (SANTAELLA, 2007; 2013). A partir desta perspectiva e
considerando as condições de trabalho docente intensificado na pós-graduação
(SGUISSARDI, SILVA JÚNIOR, 2009), neste estudo realizado junto a professores de 48
cursos de Doutorado em Educação, analisamos e discutimos quais as repercussões da
ubiquidade para o cotidiano de vida e trabalho destes professores com a incorporação e
usos de tecnologias digitais.
Metodologia
O estudo resulta de uma pesquisa de doutorado em Educação de uma universidade
pública da Região Sul que analisa os usos de tecnologias no trabalho docente na pós-
graduação e suas repercussões para a vida e trabalho dos professores, com base nas
seguintes indagações: 1) Quais os significados e sentidos atribuídos pelos professores às
alterações no seu trabalho docente com o uso de tecnologias digitais e móveis em função
de tempos e espaços de trabalho? 2) Quais as relações entre as condições de trabalho e
o redimensionamento de tempos e espaços de trabalho? 3) Quais as características do
trabalho docente em função da ubiquidade que permeia o processo e do borramento de
fronteiras?
A pesquisa, de abordagem quali-quantitativa, foi realizada durante o ano de 2015.
Participaram do estudo 293 professores de 48 cursos de Doutorado em Educação das
cinco regiões brasileiras, com pelo menos uma defesa de tese realizada até o período da
coleta de dados. A coleta de dados deu-se por meio de questionário eletrônico enviado
aos professores, com questões abertas, semiabertas e fechadas organizadas com base
nas indagações que balizaram o estudo. A organização e tratamento dos dados foi
realizada com o auxílio dos softwares Modalisa e Weft QDA e a partir da construção de
uma matriz de análise organizada com base nas respostas dos participantes. Para análise
das respostas às questões abertas adotamos as premissas da análise de discurso
(ORLANDI, 2009).
Em nossa análise, consideramos que os atributos da ubiquidade na cultura digital mantêm
relações tanto no que se refere ao sistema de produção vigente quanto à lógica de
produzir e trabalhar incorporada ao trabalho docente em função das políticas de avaliação
e regulação da pós-graduação (ZUIN; BIANCHETTI, 2015; WATERS, 2006;
123
SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009), que desencadeia as práticas do produtivismo, em

um “capitalismo acadêmico”. Em paralelo, os atributos da ubiquidade que permitem uma
condição de onipresença do indivíduo, capaz de mover-se simultaneamente por vários
espaços (SANTAELLA, 2007), traduz-se como ampliação de espaços e reconfiguração
dos sentidos de lugar, ausência e presença: conectados, os indivíduos passam a ser
multitarefas e estão ‘sempre presentes’, sempre ao alcance, no âmbito de uma erosão de
fronteiras propiciada pela cultura digital.
Em nossa investigação junto a professores da pós-graduação, constatamos que os
atributos da ubiquidade na cultura digital repercutem de maneira difusa e diversa no
trabalho docente. Primeiramente, há um consenso (cerca de 95%) entre os professores
de que o aspecto que mais se alterou em seu trabalho com o uso das tecnologias foi o
redimensionamento do espaço e tempo e 91% dos professores considera que houve uma
dilatação dos espaços de trabalho, mas há controvérsias entre os pesquisados sobre as
vantagens e/ou desvantagens dessa dilatação com o uso das tecnologias no trabalho
docente. Em função das condições de trabalho, a maioria dos professores acaba
extrapolando a carga horária contratual e sempre ou frequentemente levam trabalho para
casa. Mediado por tecnologias digitais e móveis, o trabalho invade espaços e tempos de
lazer para 81% dos pesquisados. Além disso, 69% dos professores afirma que os
espaços sociais de uso das tecnologias (por exemplo, uso de redes sociais para fins de
lazer) convertem-se em espaços de trabalho. Mais do que isso: 73% dos professores
costuma dedicar seu tempo de descanso e lazer para acessar e-mails e resolver
demandas de trabalho.
Entre os pesquisados, fica evidente que ‘estar sempre presente e ao alcance’, em função
do fenômeno da ubiquidade e das condições de trabalho na pós-graduação, significa
estar sempre disponível também para o trabalho. Entre os depoimentos dos docentes há
inúmeras manifestações sobre a simultaneidade que o uso das tecnologias potencializa,
para que todos os tempos e espaços convertam-se em espaços de trabalho, seja em
função do atropelamento informacional, pelas facilidades dos gestores ou órgãos
reguladores demandarem tarefas, seja pela instauração de uma cultura de total
disponibilidade do orientador “atemporal” (sic). Além disso, da ubiquidade resulta a
simultaneidade de realização de tarefas com o uso das tecnologias, para 84% dos
pesquisados. Isso não significa um aspecto necessariamente positivo da ubiquidade, pois
prejudica a realização de outras atividades, para 80,1% dos pesquisados. Já para 74%
deles, estar disponível via tecnologias digitais e móveis prejudica os momentos de lazer.
E 70% dos pesquisados ‘não desliga’ do trabalho em função dos usos das tecnologias,
mesmo em momentos de lazer.
Conclusão
Os atributos da ubiquidade, geralmente vistos sob aspectos positivos na literatura
(SANTAELLA, 2007; 2013; PRENSKY, 2001) ganham novos contornos sob as condições
do trabalho docente na pós-graduação. Estar sempre presente e ao alcance significa
estar sempre disponível para demandas de trabalho. A dilatação de espaços significa
extensificação de espaços de trabalho. Simultaneidade resulta na intensificação do
trabalho, incluindo a invasão de tempos de lazer. Em alguns casos, desligar do trabalho
significa desligar das tecnologias. A ubiquidade também resulta na condição de ser
multitarefa, indicativo de mal-estar (HAN, 2015; POWERS, 2012). E a onipresença
propiciada no âmbito da ubiquidade pode significar “o fim do descanso” (sic), no limite da
degradação do trabalhador (MARX, 2006; CRARY, 2014).
CRARY, J. 24/7 – capitalismo tardio e os fins do sono. São Paulo: Cosac Naify, 2014.
124
HAN, B. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015.

MARX, K. O capital. Crítica da Economia Política. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
ORLANDI, E. P. Análise de discurso – princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,
2009.
POWERS, W. O BlackBerry de Hamlet. São Paulo: Alaúde, 2012.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. MCB University Press. Vol. 9, n. 5, 2001.
Disponível em: < http://www.marcprensky.com/writing/ >. Acesso em: 19 jul. 2012.
SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
______. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo:
Paulus, 2013.
SGUISSARDI, V.; SILVA Jr., J. dos R. Trabalho intensificado nas federais. Pós-graduação
e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.
WATERS, L. Inimigos da esperança. Publicar, perecer e o eclipse da erudição. São Paulo:
Editora UNESP, 2006.
ZUIN, A. A. S.; BIANCHETTI, L. O produtivismo na era do ‘publique, apareça ou pereça’:
um equilíbrio difícil e necessário. Cadernos de Pesquisa, v. 45, p. 720-750, 2015.
125
346
Oral
346 - VIRTUAL E PRESENCIAL: OS DESAFIOS PARA OS ALUNOS QUE SE MOVEM

ENTRE AS DUAS MODALIDADES DE ENSINO (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA), NUMA
PERSPECTIVA DISCURSIVA
MENEGHEL, P. S.
patricia.meneghel@gmail.com
Palavras-chave: Ensino a Distância; Disciplinas a Distância; Espaço Virtua
Introdução
O ensino a distância, baseado em plataforma computacional, é uma modalidade nova, no
que tange ao processo de ensino-aprendizagem, possível em função do desenvolvimento
de ferramentas tecnológicas e concepções pedagógicas (metodologia de ensino),
capazes de transpor ao virtual o ambiente físico que caracteriza a sala de aula tradicional,
ou seja, a modalidade presencial. O objetivo desse artigo é refletir, numa perspectiva de
formações discursivas, sobre os desafios que se impõe ao aluno matriculado em um
curso da modalidade presencial, que tem em seu projeto pedagógico disciplinas a serem
cursadas a distância. As instituições de ensino superior, através da PORTARIA Nº 4.059,
em seu parágrafo 2º, poderão ofertar disciplinas a distância desde que a oferta não
ultrapasse os 20% da carga horária total dos cursos.
Metodologia
Partiremos de uma pesquisa bibliográfica, pautada em referencias da Filosofia e da
Análise do Discurso e fazendo um cruzamento entre essas instâncias teóricas para,
oportunamente, analisá-las sob as condições de produção dos enunciados atualizados
pelos sujeitos/alunos que se matriculam na modalidade presencial e, oportunamente,
deslizam para a instância virtual, cursando disciplinas também nessa modalidade. Em
função disso, inclusive, essa pesquisa também entra na seara de um estudo de caso,
analisando os desafios enfrentados especificamente pelos sujeitos/alunos matriculados na
Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul que, em seus projetos pedagógicos de
cursos presenciais, apresenta um rol de disciplinas que deverão ser ofertadas/cursadas
na modalidade virtual. Para efeito de análise, a pesquisa se utiliza das respostas de
questionários aplicados a todos os alunos da modalidade presencial que no semestre
2012-1 estavam cursando disciplinas a distância – 7912 (sete mil novecentos e doze) no
total. O questionário, composto de 35 questões fechadas e 1 questão aberta, foi aplicado
ao final da oferta de cada uma das 40 disciplinas cursadas a distância e, para contexto
deste artigo, foram analisadas 4 questões fechadas e 1 questão aberta, através da
compilação das respostas de 11% (onze por cento) dos alunos respondentes, totalizando
uma amostra de 870 alunos. As respostas fechadas foram utilizadas para efeito de
caracterização dos sujeitos/alunos que responderam o questionário, sendo que maior
ênfase será dada para as respostas abertas, que trazem sequências discursivas
oportunas para análise e reflexão requeridas no objetivo do artigo.
Para efeito deste artigo vamos nos valer dos preceitos teóricos de formação discursiva
descrita por Foucault (2002), em que um discurso é constituído a partir da dispersão de
acontecimentos que se transformam, modificam-se, contradizem-se com uma
126
determinada formação e são constituídos em uma nova formação discursiva, passando

pela afirmação de Pêcheux (1997), em que uma formação discursiva se caracteriza por
aquilo que deve e o que não deve ser dito, ou ainda, com mais objetividade, indica que as
regularidades de uma formação discursiva são dadas pelo que denomina de forma-
sujeito. Além disso, buscamos em Indursky (2007, pag. 169) uma reflexão: “[...] se a
formação discursiva apresenta-se assim constituída, então a forma-sujeito que a organiza
também é heterogênea em relação a si mesma, o que significa afirmar que a forma-sujeito
abriga a diferença e a ambigüidade em seu interior. Só assim é possível pensar em uma
formação discursiva heterogênea que continua comportando um sujeito histórico para
ordená-la [...]”. A partir disso, tem-se um fundamento teórico para compor, dentro de uma
formação acadêmico-pedagógica, uma forma-sujeito Unisul (FD Unisul), com duas
formações discursivas delineadas: disciplinas a distância e disciplinas presenciais. Assim,
baseando-se nesses referenciais teóricos e nas sequências discursivas analisadas a
partir das respostas abertas do questionário aplicado, buscamos responder ao problema
de quais desafios se impõe ao aluno matriculado em um curso da modalidade presencial,
que tem em seu projeto pedagógico disciplinas a serem cursadas a distância. As
modalidades presencial e a distância, ou ainda, a mescla do modo operacional do ensino
presencial e a distância, pressupõe, de antemão, regularidades que divergem em suas
especificidades mais elementares: a presença física é marcada no presencial; a presença
virtual é marcada como potência para acontecimentos, na modalidade a distância. Nessa
perspectiva, pode-se supor que, embora estejamos focados na formação pedagógico-
acadêmica, temos identidades que se contraidentificam, separam-se e provocam certa
resistência à forma-sujeito de origem, dando vazão a outras posições-sujeito. De fato, de
um lado, temos a Posição-sujeito 1: disciplinas a distância, com alguns dispositivos que a
marcam: temos um espaço virtual de aprendizagem mediando o processo, professores a
distância, cronograma de avaliações definidos; de outro lado, temos a Posição-sujeito 2:
graduação presencial, com espaço físicos definidos, professor presente e cronogramas
adaptados ao plano de ensino de cada disciplina. Essas considerações já permitem
visualizar que o sujeito da posição-sujeito 1: disciplina a distância vê-se constantemente
deslocado em sua posição, ou seja, ora ele tem uma superposição (reduplicação da
identificação), justamente quando ocupa uma posição na posição-sujeito 2: Graduação
Presencial, forma em que se inscreveu – por opção - para cursar uma universidade; ora é
atravessado por outras regularidades, e aí se percebe numa contraidentificação, relativa à
posição-sujeito 1: disciplinas a distância e seu funcionamento, provocando um
deslocamento da posição-sujeito dentro da forma-sujeito Unisul. Assim, dentro desse
contexto de forma-sujeito Unisul, a posição-sujeito é heterogênea, e apesar de estar
numa mesma regularidade, as posições divergem na materialidade discursiva, em função
de que os discursos, uma vez enunciados, advêm de lugares igualmente diferentes
(posições 1 e posição 2).
Conclusão
As sequências discursivas analisadas representam o que Indursky (2007, p. 170)
considera como “falha no ritual”, que representa justamente esse deslocamento de uma
posição-sujeito para outra, dentro de uma mesma forma-sujeito. O grande desafio é
mesmo causado pelo fato de que o aluno que ocupa uma posição-sujeito 2: graduação
Presencial, ao ser matriculado numa disciplina a distância, rompe com o ritual
estabelecido pelas regularidades dessa posição-sujeito e se inscreve em uma outra
posição - posição-sujeito 1: disciplinas a distância. Há uma mudança de zona de
frequência imediata da posição-sujeito, para o aluno que se inscreve na forma-sujeito
Unisul, na modalidade presencial. Assim, um caminho de solução será sempre o de
amenizar o deslocamento do sujeito nas posições que ele ocupa dentro de uma forma-
sujeito.
127
DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido / Gilles Deleuze: [tradução Luiz Roberto Salinas
Fortes]. – 5. Ed – São Paulo: Perspectiva, 2009.
FOUCAULT. M. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 2002.
INDURSKY, Freda. Formação discursiva: ela ainda merece que lutemos por ela? In:
FERREIRA, M. C. e INDURSKY, F. (org). Análise do discurso no Brasil: mapeando
conceitos, confrontando limites. São Carlos: Claraluz, 2007. 400 p.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. EniP.
Orlandi [et al.]. 3. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.
128
377
Painel
377 - COMPREENDENDO A POTENCIAÇÃO POR MEIO DA DOBRADURA DO

TRIÂNGULO DE SIERPINSKI
AUGUSTIN, J., SEMMER, S.
jessyaugustin@hotmail.com, profsemmer@gmail.com
Palavras-chave: PIBID; Educação Matemática; Potenciação; Triângulo de Sierpinski
Introdução
Numa das aplicações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), em uma Escola de Educação Básica do município de Mafra, Santa Catarina,
evidenciou-se na disciplina de Matemática, dificuldades com operações de potenciação
na resolução de problemas no Ensino Médio. Diante disso, sistematizou-se o conteúdo,
usando geometria fractal, especificamente, no Triângulo de Sierpinski, com o objetivo
geral de compreender a resolução de potências utilizando geometria fractal. E, com os
objetivos específicos de: Observar os padrões de repetição envolvidos em dobraduras de
papel; Visualizar potências de três encontradas na composição do Triângulo de Sierpinski;
Ampliar o conhecimento sobre a resolução de potências, generalizando os padrões
encontrados no Triângulo de Sierpinski; Expandir a resolução de potências de três para
potências de outros valores.
Metodologia
Por meio de atividade de redescoberta utilizou-se a dobradura do fractal Triângulo de
Sierpinski, em várias etapas: (1) Formar um triângulo equilátero em papel sulfite A4, por
meio de dobradura; (2) Recortar o triângulo, figura inicial da sequência de padrões,
denominando-o de nível zero e anotando a unidade em uma tabela correspondente à
quantidade de triângulos obtidos; (3) Dobrar os vértices do triângulo sobre ele mesmo,
resultando na visualização de quatro novos triângulos equiláteros. (4) Descartar o
triângulo central, colorindo-o, obtendo o nível um da iteração, com 3 triângulos; (5) Dobrar
os 3 triângulos, obtendo 9 novos triângulos, estabelecendo o nível dois. (6) Dobrar os 9
triângulos, resultando em 27 novos triângulos, correspondentes ao nível três. Assim,
repetiu-se a regra nos níveis seguintes, obtendo novos triângulos, dobrados e coloridos
como o primeiro. Depois de compor a dobradura até o nível três, analisaram-se os dados
da tabela encontrando o padrão de repetição. Direcionaram-se os questionamentos para
que descobrissem que o número de triângulos seguiu a Progressão Geométrica de razão
3, ou seja, o triplo do número de triângulos do nível anterior. Interagiu-se o suficiente para
que os alunos percebessem que a dobradura se tornou complexa à medida que
aumentaram os níveis, inviabilizando sua construção. E assim, estimou-se a quantidade
de triângulos dos próximos níveis, abstraindo-os, sem dobrar o papel. Por redescoberta,
relacionou-se o cálculo aos elementos da Progressão Geométrica (30, 31, 32, 33, 34, ...)
cujos expoentes refletem o nível de iteração.
A atividade da dobradura, ao ser bem aceita pelos alunos, propiciou inicialmente um
momento de descontração, na qual as dificuldades mostraram-se quase ausentes. Estas,
quando ocorreram, foram solucionadas pelos próprios colegas ou por pequena
intervenção didática. Alguns momentos da aula exigiram dos alunos a apreciação visual
129
das figuras formadas e, habilidades motoras ao dobrar, cortar e pintar o papel. Na

sequência, inseriu-se outras atividades de fácil aplicação, como contar e anotar na tabela
a quantidade de triângulos formados. Aos poucos, foram percebendo que, assim como na
dobradura, os resultados da tabela seguiram um padrão: a multiplicação por 3. Este
padrão foi atraindo a atenção, à medida em que avançavam-se os níveis de composição,
e, cada vez mais, os alunos o foram percebendo. Ao passar para o nível cinco,
observaram que a dobradura seria muito trabalhosa, e que neste caso, se propôs que o
cálculo matemático seria mais simples e eficiente. Assim, por meio do método numérico,
chegou-se aos mesmos resultados. Ao interagir com os alunos, relacionando com a
atividade e os resultados, ficou evidente que, aplicando o cálculo, se poderia saber o
resultado de qualquer nível desejado, o que não seria possível com a dobradura. Nesta
etapa, observando os alunos, notou-se um breve despertar do pensamento matemático,
por meio da redescoberta do padrão existente na atividade. Realizou-se assim, a
intervenção do professor evidenciando que o padrão encontrado caracterizava-se como
uma Progressão Geométrica, e, que os dados da tabela representavam o padrão
descoberto. Ou seja, uma potência, cuja base seria o 3 e o expoente, o nível de interação
da dobradura. Com este processo, os alunos foram levados à estabelecer um raciocínio
matemático inicialmente sem cálculos e aplicações de fórmulas, o que dificilmente ocorre
nas aulas de Matemática. Bem como, utilizaram-se do cálculo somente quando, eles
próprios avaliaram a sua necessidade e, objetivaram tornar mais fácil a apropriação do
resultado. Este método mostrou-se eficiente ao realizar a aprendizagem da potenciação
de forma prática, investigativa e pela observação, sendo que, verificou-se as suas
características na realidade, pela visualização, para depois abstraí-las, ou seja, imaginar
visualmente e matematicamente a sequência obtida. Dessa maneira ainda, mostrou-se a
notação de uma potência, o significado de suas partes e como se realiza o seu cálculo.
Quando também, o aprendizado de propriedades dificilmente associadas pelos alunos,
como 30=1, em que o nível zero, na dobradura, inicia com 1 triângulo. Com isso,
evidenciou-se que a experiência da dobradura relacionada à potência de 3 e suas
propriedades, pode ser generalizada para as potências com diferentes bases. E,
complementada matematicamente com as demais propriedades, pode vir a gerar uma
aprendizagem mais significativa e um método de investigação matemática que pode ser
utilizado para outros conteúdos.
Conclusão
Observou-se que, ao propor a atividade de redescoberta, estabeleceu-se um contato
didático diferente do que se encontra geralmente numa aula expositiva. Assim, a
abordagem realizou-se por meio de visualização de padrões numéricos e dobraduras de
papel, diferenciando da metodologia comum de aulas expositivas, repetição de exercícios
descontextualizados e enfadonhos, que têm sido apontados como métodos falhos por
diversas pesquisas. Ficou evidente na atividade, que problemas podem ser resolvidos
pela contagem, mas, ao estabelecer um padrão de repetição, a resolução abstrai-se
algebricamente. Também, propiciou ao aluno refazer os caminhos que originam uma
Progressão Geométrica, revendo potenciação, seguindo métodos de observação, análise
e conclusão, aplicáveis em problemas futuros.
130
379
Oral
379 - AS TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS NA EDUCAÇÃO E

SUSTENTABILIDADE
CAETANO, C. M., ROSSA, Ü. B.
cmcaetano@gmail.com, uberson.rossa@ifc-araquari.edu.br
Palavras-chave: Youtube; Exibição; Conteúdo; Compartilhamento
Introdução
O acesso à informação e a propagação de conteúdos educativos pelas mídias digitais é
um fenômeno quase que inexplicável na atualidade. A velocidade que uma notícia corre o
mundo não poderia ter sido pensada nem por Júlio Verne em suas ficções científicas.
Nesse contexto, a produção e o consumo de alimentos orgânicos têm obtido um novo
fôlego no mercado com a divulgação dos benefícios à saúde que proporcionam. Em
paralelo, o tema sustentabilidade também alcança e conscientiza mais pessoas a cada
instante. Professores e a instituições de ensino precisam avançar nos novos caminhos
oferecidos pelas tecnologias digitais e disponibilizar seus avanços e descobertas para
alcançarem públicos alheios a escola, estimulando a busca destes para as mudanças de
hábitos que o mundo atual exige.
Metodologia
A metodologia usada consiste na produção de materiais didáticos em vídeos de curta
duração, tendo no máximo 15 minutos de tempo e expondo técnicas usadas na produção
vegetal orgânica e sustentável que podem ser compartilhadas com estudantes,
pesquisadores, pessoas leigas ou simplesmente interessados no tema exposto. A canal
de divulgação até então mais eficiente é o Youtube, pois pode ser acessado por qualquer
pessoa em qualquer parte do mundo a qualquer momento. A transformação da sala de
aula em tela de computador, tabletes ou celulares direciona os temas de interesse dos
alunos e internautas oferecendo a liberdade para que eles assistam quantas vezes
quiserem o conteúdo ou simplesmente mudem para outro vídeo mais interessante nos
seus pontos de vista. Outros canais como Facebook, WhatsApp, Twitter, Instagram, etc...
também podem ser usados para divulgação do Link do vídeo e marcar pessoas que o
usuário acredita que possam se interessar pelo conteúdo postado. Esses canais também
oferecem ferramentas que monitoram o produtor do vídeo com estatísticas e espaços
para comentários, perguntas e respostas. A interação entre todos também é uma grande
vantagem, pois podem ser realizados fóruns formais e informais onde são trocadas
experiências e compartilhados os diversos conhecimentos sobre aquele tema. Através de
símbolos chamados de emoticons as pessoas podem simplesmente sinalizar se gostaram
ou não do conteúdo, ajudando o produtor a incrementar e desenvolver materiais mais
interessantes se o público sinalizar que não está gostando tanto do vídeo.
Um experimento de vídeo postado no Youtube foi realizado em 23 de novembro de 2014.
O vídeo foi produzido de forma simples, sem edições, possuindo o tempo de 11 min e 45
segundos. O tema abordado foi o da reprodução vegetal pelo método da alporquia,
mostrando o exemplo prático de um alporque feito em um galho de laranjeira de umbigo.
Durante todo o processo foi explicado em linguagem acessível tudo o que acontece na
131
planta para que ela se desenvolva a partir daquela técnica. Em março de 2016,
aproximadamente 16 meses depois de publicado esse conteúdo, o vídeo teve mais de
78.000 visualizações e a ferramenta “analytics” oferecida pelo canal traz os seguintes
dados: O tempo de exibição foi de 453.467 minutos, ou seja, se fosse exibido um vídeo
após o outro, teria rodado em 314 dias e 21 horas ininterruptamente. O tempo médio de
visualização foi de 5 minutos e 49 segundos. 530 pessoas marcaram com emoticons que
gostaram do vídeo, 9 não gostaram. Houve mais de 100 comentários das mais variadas
pessoas que agradeceram, elogiaram, fizeram perguntas, deram sugestões e pediram
mais vídeos com esses conteúdos. Mais de 300 pessoas compartilharam o vídeo em seus
canais e quase 400 pessoas inscreveram-se no canal dessa publicação para receber
novos materiais assim que fossem lançados. Outro ponto interessante que a ferramenta
proporciona são os países onde o vídeo foi mais acessados, tendo o Brasil com 87% das
visualizações, seguido por Portugal, Estados Unidos, França, Japão, Moçambique,
Espanha, Suíça, Angola, México, Alemanha e Taiwan com mais de 100 visualizações em
cada. Com menor proporção de visualizações estão outros 98 países listados. As
informações demográficas são também interessantes para medir que tipo de público está
acessando o conteúdo, pois 73% foram homens e 27% mulheres. No Brasil a faixa etária
que mais assistiu estava entre 25 a 34 anos. Em Portugal foi de 55 a 64 anos, Nos
Estados Unidos o público já estava na faixa dos 35 a 44 anos e na França os que mais
visualizaram estavam entre 45 e 54 anos. Os dispositivos de acesso ao conteúdo também
são medidos pelo canal e mostram que das 78.000 visualizações, 55.600 foram através
de computadores, 16.300 por celulares, 3.700 por tabletes, 1.600 por TV’s e o restante
por outros dispositivos. Os compartilhamentos através de outros canais de mídia mais
usados foram o Facebook com 149 compartilhamentos e o WhatsApp com 73. Com todas
essas análises e estatísticas fornecidas pelo Youtube, o produtor de conteúdo consegue
perceber quem são as pessoas mais interessadas naquele assunto e direcionar seus
materiais mais adequadamente, se assim achar necessário.
Conclusão
As novas mídias digitais são uma realidade que cresce a cada dia assumindo um novo
posto que ameaça os sistemas antigos de divulgação de conteúdo. Pesquisas mostram
que mídias tradicionais como jornais e televisão tem despencado na preferência popular.
Atualmente as pessoas escolhem o que vão consumir de informação e a internet oferece
toda a comodidade para tal, sendo, inclusive, sustentável em relação aos jornais e
revistas impressos que demandam recursos naturais para a sua produção. Assim, a
necessidade de Instituições e docentes adaptarem-se aos avanços tecnológicos é
imprescindível e exige uma movimentação rápida, pois a atenção dos alunos sofre uma
grande concorrência dos mais variados conteúdos e o professor corre o risco de não ser
mais “visualizado” pelas novas gerações.
https://www.youtube.com/watch?v=4kfct7z8NSA - Acesso em 13/03/2016
http://www.scielo.br/pdf/rausp/v47n2/a07v47n2.pdf - Acesso em 13/03/2016
132
395
Painel
395 - O USO DO AUDIOVISUAL COMO FERRAMENTA DE ENSINO DE HISTÓRIA

ATRAVÉS DO PIBID
RIBEIRO, M. C. D., RODRIGUES, E., PAIS, F. G., FIGUEREDO, G. F., FERNANDES, M.
H., PEREIRA, C. A.
casdiri@hotmail.com, nanirodri@hotmail.com, felipegpais@gmail.com, gabbyff@hotmail.com,
mirelihf@hotmail.com, ccarol_ap@hotmail.com
Palavras-chave: PIBID; História; Audiovisual
Introdução
O PIBID da Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, subprojeto de História,
se divide em três subgrupos; o presente projeto foi desenvolvido na E.M.E.F Erico
Nonnenmacher situada em Criciúma – SC, com as turmas de 8° ano do ensino
fundamental II (801 e 802) no período matutino. O projeto buscou incentivar a criação de
metodologias de ensino utilizando documentos históricos e produzindo audiovisuais,
sendo este último elaborado pelos próprios alunos. Em um primeiro momento foi utilizado
recortes de dois filmes e para finalização do projeto, juntamente com os alunos, a
construção de dois audiovisuais: Nossas vidas no Erico (801) e A Festa Tropical (802).
Metodologia
A Primeira etapa do projeto foi iniciada com orientações teóricas tendo como textos base:
Alexandre Valim e Ciro Flamarion Cardoso História e Cinema: Os novos domínios da
História, e o texto de Rafael Rosa Hagemeyer A história nos audiovisuais: entre a
veracidade do registro e o poder evocativo das simulações, além de palestras para os
bolsistas na Universidade. A segunda etapa foi realizada com os bolsistas dos subgrupos
da E.M.E.F Erico Nonnenmacher em que foram trabalhados os filmes O Germinal com a
turma 801 e Tempos Modernos com a turma 802, pois o tema trabalhado em sala de aula
pelo professor titular da escola era “Revolução Industrial”. A terceira etapa realizada com
os alunos foi uma oficina de Higienização e Conservação de documentos onde os alunos
da escola conheceram os espaços da Universidade. E, finalizando o projeto, os alunos da
escola, juntamente com os bolsistas, produziram um audiovisual referente a escola que
frequentavam – no caso, a escola E.M.E.F Erico Nonnenmacher – nos quais os temas
foram escolhidos e debatidos pelos alunos em sala de aula com os bolsistas do programa.
Após debate com os alunos, o tema escolhido pela turma 801 foi as memórias e histórias
da turma em atividades promovidas pela escola, e na turma 802 foi a Festa Tropical que
era realizada primeiramente nas extremidades da escola envolvendo toda a comunidade,
depois passou a ser realizada dentro da instituição de ensino, se tornando uma tradição
escolar.
O PIBID é um programa que ajuda na formação de acadêmicos de Licenciatura,
viabilizando projetos em que acadêmicos tem um primeiro contato com a sala de aula e
alunos antes de se formar na profissão. Com a participação dos educandos o processo do
projeto se iniciou com uma visita à universidade, onde se realizou uma oficina de
Higienização básica e conservação de documentos no Centro de Memória e
Documentação da Unesc – CEDOC – pois através do convívio com os bolsistas que se
rompe hierarquia entre “professor x aluno” possibilitando uma maior interação entre os
133
bolsistas e os estudantes. Após a oficina, houve um retorno positivo da realização da

atividade, através de cartas dos alunos, expondo o que aprenderam com a oficina,
demonstrando interesse e aspirando saber mais sobre as questões levantadas. Para o
próximo passo do audiovisual com a turma 801, os bolsistas sentaram em círculo com os
alunos para informar sobre a produção do mesmo referente à escola, e que eles
escolheriam o tema. Foram levantadas diversas possibilidades, onde uma delas foi
acontecimentos dos alunos em atividades que a escola proporcionou. O tema a ser
tratado foi histórias e memórias da turma em atividades extracurriculares. Os alunos então
começaram a escrever as histórias para a realização do roteiro, assim, escolhido os
quatro melhores relatos – duas delas coincidiram, mas como eram versões diferentes,
foram escolhidas para mostrar a contradição das memórias. Em seguida, iniciou o projeto
de criação do audiovisual, com divisão da turma em três grupos para a criação de
desenhos para a gravação – onde os alunos não gostariam de aparecer na filmagem – e
ao mesmo tempo, foi gravado áudio dos autores. Já com o outro subgrupo, da turma 802,
foi executado um curta-metragem sobre a Festa Tropical. O propósito primeiramente
visaria a participação da comunidade escolar nesta festa, ou seja, relatar no audiovisual o
contato dos familiares dos alunos com a escola e, também, deixar registrado um
acontecimento que envolvia toda uma comunidade. Em segundo plano, para a realização
do audiovisual, foram coletados, juntamente com os alunos, fontes orais, audiovisuais,
fotos e fontes documentais da Diretora da escola, dos alunos e familiares dos mesmos,
que participavam da festa para que enfim o curta pudesse ser pensado, elaborado e
editado. O resultado dessa atividade foi a identificação dos alunos como parte essencial
para que a Festa fosse uma tradição escolar. O processo de edição e montagem dos
audiovisuais foi realizado pelos bolsistas na Universidade. Em uma última aula, foi pedido
para os alunos darem um retorno de como foi participar do PIBID durante o ano de 2015,
e novamente, o retorno foi positivo. Foram apresentados em dois momentos sendo o
primeiro na escola, no dia 30 de novembro de 2015, com a presença das turmas da
escola, e o segundo momento na Universidade, no dia 03 de dezembro de 2015, tendo
como público todos os bolsistas do PIBID, professores e convidados.
Conclusão
O projeto teve forte recepção entre os alunos e professores da escola. Neste viés,
consideramos que nossos objetivos com as oficinas e a experiência com o audiovisual
foram alcançadas. Compreendendo a importância de inserir o aluno na universidade
antes mesmo deste cursar uma graduação, almejando certo entusiasmo e apontando que
os discentes podem se inserir nessas instituições de ensino. Através do audiovisual, os
alunos sentiram-se protagonistas da própria história, sendo de suma importância para os
bolsistas receberem o retorno destes alunos através de cartas com palavras positivas a
respeito das oficinas que participaram da inserção deles na universidade e do
descobrimento de que a disciplina de História e a profissão de um Historiador podem ser
muito mais abrangentes do que eles imaginavam.
VALIM, Alexandre. História e cinema. In: CARDOSO.Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo.
Novos domínios da História. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
Autêntica, 2012.
didático dos documentos. São Paulo: Cortez Editora, 2004. 15f
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira T.. História & Documentos e
134
Metodologia de pesquisa: O trabalho com o documento. São Paulo: Autêntica Editora

Ltda, 2007. 28 f.
Fonte Financiadora
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
135
398
Painel
398 - UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GOOGLE EARTH PRO® PARA ANALISE DE USO

E OCUPAÇÃO DE SOLO E SUAS INTERAÇÕES COM CONTEÚDOS DE DISCIPLINAS
DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
WESTPHALEN-POMIANOSKI, B., ROSSA, Ü. B., RIBEIRO, E. A. W.
beawestphalen@gmail.com, uberson.rossa@ifc-araquari.edu.br, eduardo.werneck@ifc.edu.br
Palavras-chave: ensino-aprendizagem, intergração, TIC
Introdução
Utilizar recursos da informática nas disciplinas de geografia, biologia e matemática é de
suma importância no processo de ensino-aprendizagem de alunos de cursos técnicos
profissionalizantes de matrizes integradas. Tal prática, pode despertar ao aluno o senso
de aplicação e funcionalidade dos recursos tecnológicos ao seu alcance, além de suas
aplicações já conhecidas e largamente já utilizadas, como as redes sociais. Em trabalho
já realizado, foi possível observar aspectos positivos desta aplicação entre alunos e
professores, em especial no interesse manifestado pelos alunos ao serem utilizados
recursos informatizados para analise de situações geográfica e sobre os efeitos da
ocupação populacional em determinado sitio. O presente trabalho propõe uma reflexão
sobre a utilização do software GOOGLE EARTH PRO® para abordar conteúdos
relacionados as disciplinas do núcleo comum.
Metodologia
Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, foram utilizados algumas fórmulas e
conceitos de trigonometria estudadas no Livro Didático do Ensino de Matemática para o
Ensino Médio (BARROSO, 2010). Inicialmente foi definido o polígono, para posterior
cálculo da área estudada, com o auxílio de um mapa da região em de escala 1:10.000,
régua escolar graduada de 30cm e transferidor escolar. Visualmente foram localizadas a
região no mapa, para o cálculo da área dos locais de estudo, com auxílio de régua, foi
realizada a triangulação da área, e com um auxílio do transferidor foi marcando a
angulação de todos os vértices do polígono para posterior cálculos da área de superfície.
Em folha de papel quadriculado foram desenhados croquis do polígono para aplicação
das fórmulas matemáticas. A área foi calculada utilizando-se da seguinte equação: (1)
Com a chegada dos portos nas regiões de Itapoá e São Francisco do Sul que se situam
na baia da Babitonga pode se observar que existe aumento populacional nessas cidades,
que ocorre por conta das novas oportunidades de emprego gerada por eles. Já que o
porto de São Francisco do Sul é muito antigo e foi inaugurado em 1955, e o de Itapoá em
2007.
ITAPOÁ: Em um raio de 3,74 quilômetros ao redor do porto, foi analisado e calculado os
loteamentos que se tornaram residenciais e comercias com o passar dos anos. Os
mesmos foram feitos com auxilio do software Google Earth Pro®. Foi observado que entre
os anos de 1938 até 1978 não houve relatos de ocupação, já no ano de 2006, havia
249.366 m2 ocupados e em 2014 havia 491.809 m2. É possível analisar que o aumento de
área ocupada entre 2006 e 2014 foi quase a mesma quantia que foi ocupada até 2006.
SÃO FRANCISCO DO SUL: Como citado anteriormente o porto de São Francisco do Sul
136
é muito antigo (1955), portanto, as áreas ocupadas ao redor são antigas também. E com
o passar dos anos as ocupações vieram por conta de empresas que se instalaram ao
redor dele. Para se instalarem fizeram a retirada de morros existentes. É possível analisar
que entre 1978 até 2014 houve uma ocupação de 249.583 m 2 e de 2006 até 2014 houve
um aumento de 187.354 m2.
Na perda de solos constituintes de morros, foi analisado um em especial, no qual 65% de
sue volume já foi retirado por atividades de mineração destinado a aterros de loteamentos
para a construção de moradias. E a partir de cálculos, foi possível descobrir que
1.152.750 m3 foram retirados. Fazendo uma análise mais aprofundada da situação é
possível avaliar a situação de poluição da região. Na questão do morro, foram emitidos
922.22 ton sengundo os cálculos aqui apresentados.
Já na parte de ensino interdisciplinar, muitas ferramentas provenientes do GOOGLE
EARTH PRO® foram utilizadas tanto para fins matemáticos quanto para
georeferenciamento. Na parte da biologia e ecologia, a descoberta das áreas ocupadas,
possibilitou que uma análise critica fosse feita em relação ao desmatamento e a extinção
de certos animais. Essa metodologia se mostrou eficiente para o processo de ensino-
aprendizagem para alunos de cursos técnicos. A utilização de softwares de fácil acesso,
que ser relacionam as Tecnologias de Informação e comunicação auxiliam no processo
de ensino-aprendizagem.
Conclusão
Portanto, após as análises, é possível perceber que tanto o porto de São Francisco do
Sul, quanto o de Itapoá, modificaram drasticamente o ecossistema, por conta de sua
ocupação, além de residências e industrias. Assim, é importante observar as mudanças
na paisagem, dentro de poucos anos, e a partir disso é possível concluir que os locais
ocupados, interferem em diversas espécies.” A interdisciplinaridade é uma ponte para o
melhor entendimento das disciplinas entre si. É importante porque abrange temas e
conteúdos permitindo dessa forma recursos ampliados e dinâmicos, onde as
aprendizagens são entendidas. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade
do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e,
parcialmente, com a escola.” (BONATTO et. al.,2012)
BARROSO, J. M. Conexões com a Matemática. 1ª edição, São Paulo: Moderna, Volume
2, 2010.
INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS
RENOVÁVEIS (IBAMA). Proteção e controle de ecossistemas costeiros: manguezal da
Baía da Babitonga. Brasília. (Coleção Meio Ambiente, Série Estudos-Pesca), 1998.
MUSEU HISTÓRICO (São Francisco do Sul/SC). Mapas da região de São Francisco e
Itapoá. Consulta ao acervo de imagens, 2015.
VIEIRA, V. C.; HORN FILHO, N. O.; BONETTI, C. V. D. H. C.; BONETTI, J.
Caracterização morfosedimentar e setorização do complexo estuarino da Baía da
Babitonga/SC. Boletim Paranaense de Geociências, n. 62-63, p. 85-105, 2008.
BONATTO, A; BARROS, R. C.; GEMELI, A. R.; LOPES, B. T.; FRISON, D. M.
INTERDISCIPLINARIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR. IX AMPED SUL, 2012.
137
403
Oral
403 - INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS: ARTICULAÇÕES

CONSTRUÍDAS NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
MORÉS, A.
anmores@ucs.br
Palavras-chave: Inovações Pedagógicas; Inovações Tecnológicas; Cursos de Pedagogia
Introdução
A presente pesquisa está vinculada ao Observatório de Docência, Inclusão e Cultura
Digital, na linha de pesquisa Educação e Cultura Digital proposto pelo Centro de Ciências
Humanas e da Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Tem como objetivo
principal investigar as inovações pedagógicas e tecnológicas presentes nos processos de
formação acadêmica e as articulações com os estágios obrigatórios do Curso de
Pedagogia presencial e EaD da UCS. Estando imersos no atual contexto de formação
destaca-se a importância deste estudo, pois potencializa a Inovação e suas relações com
os processos de formação acadêmica, bem como, o aprimoramento das relações teóricas
e práticas, da pesquisa e das inovações pedagógicas e tecnológicas vivenciadas durante
os estágios curriculares obrigatórios.
Metodologia
Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizaremos a metodologia Estudo de Caso. Esta
metodologia possibilita um olhar mais sensível sobre os aspectos qualitativos e reflete,
também, “... uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos,
dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra”. (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 51). No estudo de caso, tal como a expressão sugere, examina-se o
“caso”. Segundo Yin(2005) o método estudo de caso possibilita a investigação do
contexto na vida real em que ele acontece, podendo ser ilustrados certos tópicos,
abarcando de modo descritivo e qualitativo o cotidiano. Assim, a presente pesquisa está
sendo desenvolvida junto aos Cursos de Pedagogia Presencial e EaD, da Universidade
de Caxias do Sul. Os sujeitos da pesquisa são estudantes de ambos os cursos,
matriculados em disciplinas de estágios, convidados a participar de modo voluntário. A
metodologia de estudos de caso inclui análise documental dos Projetos do Curso de
Pedagogia presencial e EaD, questionários, trabalhos produzidos nas disciplinas de
Estágio e leituras de referencias bibliográficas que nortearão toda a pesquisa. O
levantamento de análise bibliográfica e documental incluirá o compilamento de estudos
sobre a temática investigada através de exames de conteúdo estritamente ligado ao
objeto de estudo.
A presente investigação encontra-se em fase parcial de coleta e análise de dados. O
aporte teórico que norteia esta análise está apoiado nos estudos de Leite, Cunha e
Lucarelli (1999), Lima e Pimenta(2004) e Sancho(2006), dentre outros, que em seus
estudos e teorias referendam a construção da importância de uma formação apoiada em
concepção científicas que propõem a ruptura das visões teóricas e práticas vivenciadas
na ciência moderna. É com este olhar que adentra-se aos estudos da inovação
pedagógica, a partir dos referenciais de Leite, Cunha e Lucarelli (1999), que dão
138
visibilidade as inovações produzidas nos espaços educacionais. Como vemos nos

depoimentos a seguir, as inovações na formação acadêmica proporcionam: “Sair do
senso comum, buscar novos conhecimentos, conhecer novos espaços.” (Acadêmica LW);
“Novas experiências, conhecimentos teórico e práticos interligados e fundamentados.
(Acadêmica LW); Nos depoimentos das acadêmicas observa-se que há a visibilidade da
importância da inovação, pois é potencializadora da mudança, da superação do senso
comum e da construção de conhecimentos teóricos e práticos que qualificam o processo
de ensino e aprendizagem. Seguindo este pensamento temos o depoimento da
Acadêmica DZ: “Quanto às inovações pedagógicas tive uma experiência excelente, pois
foi possível conhecer e vivenciar a pesquisa em sala de aula. E, quanto às inovações
tecnológicas percebeu-se que a grande maioria dos professores proporcionaram
vivências com as tecnologias em sala de aula.” Adentra-se, assim, a inovação tecnológica
abarcada nos estudos de Sancho(2006) na qual assegura que as tecnologias são vistas
como uma ferramenta que mudará a sociedade, envolvendo diretamente o aspecto
educacional e social. Como nos afirma a autora: “O uso das novas tecnologias é visto
agora como um meio para fortalecer um estilo mais pessoal de aprender em que os
estudantes estejam ativamente envolvidos na construção do conhecimento (...). (Sancho,
2006, p. 87)”. Dessa forma, o uso das tecnologias desafiam a construção de novas
habilidades, possibilitando que o aluno desenvolva maior autonomia, fortalecendo suas
interações, trocas e a construção coletiva entre grupos, evitando distanciamento entre
fronteiras, contribuindo significativamente com os processos de formação acadêmica e as
vivências realizadas junto aos estágios. Como nos relata a Acadêmica CV afirmando que:
“Através das vivências na universidade aprendi a importância do uso da tecnologia no
processo de formação e considero que houve benefícios os quais contribuíram em minhas
práticas de estágio, principalmente em relação à comunicação, à pesquisa e o fácil
acesso ao conhecimento devido às tecnologias.” Segundo Lima e Pimenta (2004), afirma
que o estágio curricular tem como finalidade: “Integrar o processo de formação do aluno,
futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de
investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas dos
cursos.”(p.24). No entanto, corroborando com a visão de Lima e Pimenta (2004),
compreende-se o estágio curricular como um campo de formação, de produção de
conhecimentos, de práticas, de saberes e vivências, sendo este um campo significativo
para estudo e investigação na formação acadêmica.
Conclusão
Adentrando a escrita conclusiva desta investigação, aponta-se a importância de uma
formação que potencialize a inovação, de modo a dar condições para que o acadêmico
consiga construir novos conhecimentos e a experiências durante sua formação,
estabelecendo relações com a realidade educacional presente no cotidiano de atuação
pedagógica. Portanto, o presente estudo aponta que a formação acadêmica,
especialmente, os estágios obrigatórios devam priorizar momentos de articulação teórica
e prática e de pesquisa em sala de aula, aliados as interações tecnológicas. Portanto,
como resultado parcial, a presente investigação destaca que as inovações pedagógicas e
tecnológicas e suas articulações com as práticas realizadas nos estágios obrigatórios, dão
visibilidade à trajetória da formação de pedagogos na Universidade e o fortalecimento das
práticas construídas nos espaços educacionais.
BOGDAN, Robert C., BIKLEN Sari K. A investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, 1994.
LEITE, Denise; CUNHA, Maria Isabel da Cunha; LUCARELLI, Elisa, et al.. Inovação na
Universidade: a pesquisa em parceria (1999). Disponível em:<
139
WWW.interface.org.br/revista4/ensaio3.pdf Acesso em 10/10/2009.

LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2004.
SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a
educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e método. 3. ed. Porto Alegre: Bookma,
2005.
Fonte Financiadora
Universidade de Caxias do Sul
140
435
Oral
435 - OS SITES EDUCATIVOS EM ANÁLISE: UM DIÁLOGO ENTRE A QUALIDADE

DOS SITES E A ESTÉTICA DOS TEXTOS LITERÁRIOS ONLINE
SILVA, E.
silva.elika@gmail.com
Palavras-chave: Sites Educativos; Literatura Infantil; Tecnologia Digital
Introdução
Este artigo apresenta discussões parciais realizadas em pesquisa de mestrado em
desenvolvimento no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que tem como objetivo analisar a
configuração dos sites educativos que trazem a temática da literatura infantil por meio das
categorias de qualidade desenvolvidas por Ana Amélia Amorim Carvalho (2006),
verificando como o literário se evidencia nesses sites. Buscamos com isso, entender
quais aspectos são relevantes a serem considerados na seleção de sites educativos que
trazem a literatura infantil para o trabalho com os estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, potencializando a formação literária do estudante dinamizando seu contato
com a leitura disponibilizada nos meios digitais.
Metodologia
Para definir os sites a serem analisados aplicamos um questionário online aos 27
professores de auxiliares de Tecnologia Educacional que atuam nas Salas Informatizadas
das escolas da Rede Municipal de Educação de Florianópolis (SC). A partir dos
resultados do questionário, fizemos um levantamento que totalizou vinte sites. Dividimos
os sites nas categorias que consideramos importantes para melhor agrupar os sites para
análise, sendo as categorias: autores, obras e educativos. Acreditamos na relevância
dessas categorias como importante referência na escolha de sites educativos para
trabalhar com os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental tendo nas
tecnologias digitais uma importante ferramenta para auxiliar na formação dos estudantes.
Dentre os sites indicados escolhemos um site educativo de cada categoria para
analisarmos a partir dos critérios propostos por Ana Amelia Amorim Carvalho (2006), que
são levantadas as seguintes dimensões de qualidade: identidade, usabilidade, rapidez de
acesso, níveis de interatividade, informação, atividades, edição colaborativa online,
espaço de partilha e comunicação. Em seguida analisamos esses sites educativos
levando em conta aspectos da literariedade, ou seja, verificamos a qualidade dos textos
literários online encontrados nos sites educativos. Por último buscamos um diálogo entre
a qualidade dos sites e a estética dos textos literários online. Esta pesquisa se constitui
metodologicamente qualitativa, pois não se utiliza de intrumental estatístico como base no
processo de análise dos problemas de pesquisa.
Mediante a diversidade de práticas culturais e sociais de leitura e escrita presentes na
sociedade da informação e comunicação, torna-se importante destacar que no decorrer
de nossos estudos, além dos estudos de Carvalho (2006), analisamos os sites educativos
sob a ótica das mediações múltiplas dos estudiosos que embasaram esse trabalho nas
especificidades da literatura infantil no espaço escolar mediada pelas tecnologias digitais
141
da informação e comunicação, assim como da representação da educação e tecnologias

digitais. Importante diálogo e interação que contribuíram para o enriquecimento das
análises. Apresentamos aqui apenas o resultado parcial sobre a análise dos sites, tendo
em vista que ainda estamos em processo de análise dos mesmos. Sendo assim, estamos
analisando na categoria autores o site de Angela Lago (www.angela-lago.com.br), por ser
uma das autoras mais reconhecidas na contemporaneidade, nos seus livros impressos o
projeto gráfico e a estética das ilustrações foram essenciais na construção de suas obras
de literatura infantil unindo os recursos digitais com suas técnicas. No site da autora
encontramos obras produzidas especialmente para a internet, com efeitos visuais,
sonoros e narrativas que envolvem o usuário com interatividade e jogos de alfabetização.
Na categoria obras escolhemos o site Menino Maluquinho
(www.menimaluquinhoeducacional.com.br) por se tratar de um título de livro de maior
sucesso de Ziraldo Alves Pinto, lançado em 1980. A obra fez muito sucesso e continua
sendo conhecida e reconhecida ao longo dos anos, acompanhando a revolução das
tecnologias digitais, em 2002 foi criado o site educativo Menino Maluquinho em que se
encontra a versão online do livro original, especialmente adaptada para a internet.
Encontramos no site, além da versão online da história, vídeos, jogos, quadrinho e muita
informação sobre diversos assuntos. Na categoria educativos, analisamos o site O
pequeno leitor (http://www.opequenoleitor.com.br/), por se tratar de um site educativo de
incentivo a leitura, além de ser um site atual criado em 2010 pela redatora e publicitária
Stela Greco Loducca, com autoria de diversos livros de literatura infantil. No site
encontramos histórias animadas para ler, ouvir e criar sua própria história, além de jogos
e brincadeiras educativas. Entendemos que a leitura literária é de grande importância
para a vida das pessoas, por meio dela podemos interagir com o mundo a nossa volta,
sendo assim, a escola deve ampliar ao máximo o acesso à leitura literária numa dimensão
que não se limite só a questão didática e prática do ensino teórico, ou aos textos somente
literários impressos, pois a leitura e a formação do leitor não se limitam a uma
determinada prática, mas sim, buscar caminhos que explorem o gosto pela leitura literária
em diferentes suportes. Hoje a literatura não se apresenta somente no impresso ela está
disponível online, num formato que permite ao leitor brincar e interagir com as páginas
animadas num simples toque com o mouse, ou ao toque dos dedos (touchscreen) no
caso dos tabletes, smartphones e outros.
Conclusão
Ate o momento da análise constatamos que os sites educativos analisados, de forma
parcial, apresentam os critérios de qualidade de um site educativo defendido por Carvalho
(2006). Quanto a qualidade dos textos literários online encontrados, acreditamos que é
uma excelente ferramenta para contribuir na formação do pequeno leitor, no entanto, é
preciso mais atenção na produção dos mesmos em relação aos aspectos gráficos e
interfaces, para que neles os usuários possam interagir e se apresentar como participante
ativo no ato da leitura, às vezes deixando marcas no próprio texto, de acordo com sua
vontade e expectativas, na infinidade de textos e caminhos que tem a sua disposição,
caracterizando a interação leitor e texto.
O referencial teórico levou em conta os estudos de Carvalho (2006) que orienta a análise
dos sites por meio da utilização das categorias. Assim como de estudiosos que tratam da
especificidade da literatura infantil no espaço escolar mediada pelas tecnologias digitais
da informação e comunicação, nos apoiando em Maria Zilda da Cunha (2009), Marly
Amarilha (2012), Regina Zilberman (2003), Ricardo Azevedo (1999) e Antonio Candido
(1995). Na especificidade da educação e tecnologias digitais contamos com os trabalhos
de Miguel Rettenmaier (2009), Lúcia Santaella (2004), entre outros.
142
451
Painel
451 - CONTRIBUIÇÕES DE UMA ATIVIDADE DE EXTENSÃO DE INCLUSÃO DIGITAL

PARA A TERCEIRA IDADE
VIEIRA, L. J., SILVA, T. A., BARBOSA, A. C. G., GARCIA, M. C. M.
leandrojv83@gmail.com , tiago.aleff@gmail.com , agb@unesc.net, mem@unesc.net
Palavras-chave: Inclusão Digital; Terceira Idade; Tecnologia de Informação e Comunicação
Introdução
O Estatuto do Idoso salienta que ele tem direito a educação, cultura, entre outros, que
estejam de acordo com as peculiaridades da sua idade, adequando-se currículos,
metodologias e material didático (BRASIL, 2003). Com isso, tem-se o desafio e a
obrigação de acolher a população que se encontra em processo de envelhecimento,
proporcionando aprendizagem permanente ao longo da vida, oportunizando o
desenvolvimento de novas aprendizagens principalmente em relação as tecnologias de
informação e comunicação, as quais são amplamente empregadas na sociedade, criando-
se ambientes de ensino próprios para a terceira idade (GOULART, 2007; SANTOS,
2013). A fim de proporcionar inclusão digital, o projeto de extensão “Informática para a
Melhor Idade” oferece cursos de informática básica e internet para que os idosos
aprendam a manusear as novas tecnologias.
Metodologia
Este projeto de extensão compreende o desenvolvimento de habilidades no uso do
computador no que se refere aos seus aplicativos básicos e da internet, focando-se
também no uso das redes sociais. Durante o curso se emprega metodologia específica
para a terceira idade, tendo-se um ensino de forma gradual, respeitando-se os interesses
e o ritmo de aprendizado desta faixa etária, realizando-se revisões contínuas do conteúdo
para maior fixação. Além disso, são priorizadas atividades que tenham significado para os
alunos, valorizando-se a sua história de vida e as suas expectativas, bem como
identificando as suas dificuldades quanto ao uso do computador. Os conteúdos
inicialmente ministrados referem-se ao entendimento do computador e do sistema
operacional Windows, os quais se constituem nos conteúdos básicos necessários.
Posteriormente, aborda-se o uso de dispositivos de armazenamento; Internet e os seus
navegadores; e-mail; redes sociais; editor de texto Word; cuidados no uso da Internet e
vírus. Dessa forma, deslumbram-se várias possibilidades de aprendizado, entretenimento
e cultura à terceira idade. Os cursos são ministrados para 44 idosos, divididos em duas
turmas e as aulas ocorrem duas vezes por semana. As aulas do projeto são ministradas
no próprio ambiente da Universidade, essa escolha deve-se em função dos laboratórios
apresentarem as condições físicas e tecnológicas ideais para as aulas. Além disso, a
ideia deste projeto é trazer a terceira idade para a Universidade, para o convívio com o
curso de Ciência da Computação e a integração com o ambiente universitário.
Os idosos participantes do projeto em relação ao gênero são 82% feminino e 18%
masculino. A faixa etária com predominância é de 61 a 70 anos (53%), tendo-se 14%
acima dos 70 anos. O nível de escolaridade da maioria é o ensino fundamental
incompleto (38,88%). Dos participantes 58% não sabiam usar o computador e 42% já
143
tinham usado, sendo que 78% possuem computador em casa. Dos idosos participantes
do projeto 81% acreditam que aprendendo a usar o computador conseguirão maior
integração social; 90% gostariam que a Universidade disponibilizasse mais projetos para
a terceira idade; 97% desejam que a Universidade mantenha o projeto “Informática para a
Melhor Idade” pelos próximos anos, tanto o nível básico, como também mais avançados.
Dentre os conteúdos ministrados nas aulas, 81,48% preferiram o Facebook, seguido de
40,74% que optaram pelas pesquisas na Internet. Após o começo do curso 26% dos
participantes adquiram computador e 44% compraram outro equipamento tecnológico
como celular, tablet, entre outros. Do tempo diário gasto usando o computador 82% o
utilizam de 1 a 3 horas. Quando passaram a aprender e utilizar o computador 81% dos
participantes observaram uma melhora nítida no relacionamento com os familiares e
amigos. Os idosos participantes usam o computador principalmente para navegarem pela
Internet (85,18%) e se comunicarem com outras pessoas (81,48%). Após o contato
frequente com o computador os participantes consideraram que tiveram benefícios no que
se refere em especial a cognição, convívio social, concentração e capacidade motora.
Fatores estes também considerados como os principais benefícios nos estudos de
Balboni e Schawartz (2005) e Ordonez, Yassuda e Cachioni (2010). Os familiares dos
participantes também observaram melhorias na vida do idoso a partir do maior contato
com o computador, como: no humor 83%; na capacidade de atenção 78%; concentração
72% e capacidade motora 78%. Na opinião dos familiares o nível de interesse percebido
no idoso para descobrir novas tecnologias, após o seu ingresso nesta atividade de
extensão, foi considerado como enorme em 83% dos casos. Dos familiares que
participaram 100% consideraram que um futuro curso com conhecimentos avançados na
área de tecnologia de informação e comunicação contribuirá ainda mais para o
desenvolvimento do idoso; 94% perceberam que o nível de socialização do idoso ficou
maior após o contato com as novas tecnologias. Com esta atividade de extensão pode-se
observar que a comunidade se sente atendida e lembrada pela Universidade, sentindo-se
valorizada, inclusive pelo fato de vir até a Universidade para participar das aulas do
projeto, o que traz benefícios para a sua autovalorização e para os seus projetos
pessoais.
Conclusão
Os profissionais da área de ciência da computação devem contribuir com os idosos,
integrando-os a sociedade de informação, que é norteadora de modificações sociais,
políticas e econômicas. As tecnologias de informação e comunicação têm proporcionado
uma maior participação das pessoas na sociedade, fazendo com que, por mais tempo, se
mantenham ativas intelectual e fisicamente. Este projeto encontra-se em um estágio que
o número de interessados sempre é superior a quantidade de vagas oferecidas, ficando
em lista de espera de um ano para o outro. Isso estimula a realização de projetos deste
tipo e demonstra o interesse e a demanda na cidade de Criciúma e localidades próximas
por iniciativas deste tipo.
BALBONI, M. R.; SCHWARTZ, G. Citizenship and digital media management. Digital
Cities, v. 3081, p. 407-416, 2005.
BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei 10.741, de 1º de outubro de 2003.
GOULART, D. Inclusão digital na terceira idade: a virtualidade com objeto e
reencantamento da aprendizagem. 196 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2007.
ORDONEZ, T. N.; YASSUDA, M. S.; CACHIONI, M. Elderly online: effects of a digital
144
inclusion program in cognitive performance. Arch Gerontol Geriatr, v. 53, n.2, p.216-219,
2010.
SANTOS, J. C. Inclusão digital na terceira idade. Nativa - Revista de Ciências Sociais do
Norte de Mato Grosso, v.1, n.1, 2013.
Fonte Financiadora
UNESC – Programa Institucional de Projetos de Extensão.
145
455
Oral
455 - SALA DE AULA INVERTIDA COMO MODELO PARA APRENDIZAGEM

COLABORATIVA: FERRAMENTAS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
MAZON, M., SOUZA, M. V., SPANHOL, F. J.
marcelomazon@gmail.com, marciovieiradesouza@gmail.com, profspanhol@gmail.com
Palavras-chave: Ensino Hibrido, Sala de Aula Invertida, Tecnologias Educacionais
Introdução
Este artigo objetiva discutir a Sala de Aula Invertida (SAI) como modelo para
aprendizagem colaborativa, apresentando o estudo de caso aplicado na Faculdade
SENAC de Criciúma. O ensino superior está passando por mudanças desafiadoras
quanto à sua sustentabilidade, com salas de aula cada vez mais vazias e alunos
desmotivados com o modelo tradicional de ensino. O mundo acadêmico tem a dificílima
responsabilidade de proporcionar uma aprendizagem mais eficaz, colaborativa e ativa
(FAVA, 2014).
Diante desse contexto desafiador que encontra-se a educação, a SAI apresenta-se como
uma modalidade inovadora de ensino, onde conteúdos e instruções são estudados on-line
antes do aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser um espaço para
aprofundamento de conhecimentos, com atividades interativas e colaborativas
(VALENTE, 2014).
Metodologia
Esta pesquisa, quanto aos objetivos, é de base exploratória e descritiva. Quanto aos
procedimentos, é uma pesquisa bibliográfica e documental. O estudo de caso tem como
participantes: pedagoga, coordenadora de núcleo, coordenador de curso, monitor,
professores e alunos.
Como etapa inicial, foi realizado um levantamento bibliográfico a cerca da proposta da SAI
e da proposta pedagógica do SENAC/SC para avaliar a aderência entre ambas. Em
seguida foi iniciado o processo de implantação de uma ferramenta para apoio ao ensino
presencial. Optou-se pelo Moodle, devido à familiaridade dos participantes com este
software de LMS, por ser open-source e multiplataforma.
No terceiro momento, foram realizadas formações com professores para utilização do
AVA e aplicação da SAI. A inserção do AVA está sendo gradativa. A cada semestre os
professores são capacitados em novos recursos. Para a abordagem da SAI, segmentou-
se a proposta em três momentos: antes da aula presencial, com a produção e
disponibilização de vídeo-aulas no AVA para exposição de conceitos e de um questionário
on-line para diagnosticar a apropriação dos alunos referente às temáticas antecipadas;
durante a aula presencial, com a elaboração de atividades colaborativas utilizando
estratégias de ensino ativas para aprofundamento do conteúdo e feedbacks; após a aula
presencial, com a disponibilização de materiais complementares no AVA.
Atualmente os professores estão planejando, elaborando e aplicando a SAI em algumas
aulas de suas disciplinas. Após a experimentação, os participantes farão seus relatos e
conclusões a cerca da adoção do AVA e das experiências com as aulas invertidas.
146
Inverter uma sala de aula trata-se de uma abordagem abrangente que combina educação
e novas tecnologias, priorizando princípios como pró-atividade, colaboração e
aprendizagem contínua, entre outros. O relatório Flipped Classroom Field Guide (2015)
apresenta as regras básicas para inverter a sala de aula: 1) as atividades em sala de aula
devem ser direcionadas em questionamentos, resolução de problemas, e outras
atividades de aprendizagem ativa; 2) o feedback deve ser imediato aos alunos, logo após
suas atividades; 3) os alunos devem ser motivados a participarem das atividades on-line e
presencial, compondo seu conceito avaliativo em ambos momentos; 4) os conteúdos on-
line e presencial precisam ser bem estruturados e planejados .
Nesse modelo de SAI proposto aos professores, envolveu principalmente a
conscientização da mudança de paradigma quanto às longas horas de exposições de
conteúdos. Com a antecipação de temas e conceitos nas vídeo-aulas e screencasts
disponibilizadas previamente à aula presencial no AVA, espera-se que o tempo em sala
de aula seja explorado para o aprofundamento do conhecimento. As estratégias indicadas
aos professores para atender a esse propósito foram: pesquisas orientadas, criação de
projetos, estudos de casos, atividades práticas, uso de laboratório e softwares
específicos, resolução de problemas, debates e seminários. Outro fator primordial é a
constante mediação do professor durante as atividades desenvolvidas pelos alunos, tanto
presencial quanto on-line, fornecendo feedback contínuo.
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) continuam figurando cada dia mais
como grandes aliadas para superar as barreiras naturais impostas pelo medo do novo e
das incertezas. Mediados por tecnologias interativas, como ambientes virtuais e
ferramentas colaborativas onde alunos trabalham em grupo, presencialmente ou a
distância, orientados pelos professores, a sala de aula é transformada em um espaço
colaborativo, aberto e contínuo de aprendizagem (VALENTE, 2014).
Nessa perspectiva, a implantação do Moodle foi de suma importância para a realização
desta pesquisa, uma vez que a Faculdade não dispunha de um AVA para apoio ao ensino
presencial. Professores e alunos, de formas isoladas, vinham usando recursos
alternativos para compartilhamento de arquivos tais como Google Drive e Dropbox. Em
parte, tais ações vinham atendendo algumas necessidades, porém de forma limitada e
reduzida se comparado aos recursos que um LMS pode oferecer. Dentre as principais
melhorias já constatadas estão: ampliação do compartilhamento de materiais, utilização
de fóruns de debates, questionários, coleta de trabalhos, avaliação e feedback.
Para a autoria das vídeo-aulas ou screecasts, os professores foram orientados a utilizar o
software ACTIVEPRESENTER (2016). Esta ferramenta permite capturar e/ou importar
vídeos, apresentações, slides e imagens já utilizadas pelos professores nos momentos
expositivos, permitindo a reutilização desses materiais sob uma nova perspectiva. A
escolha do software se deu também devido às suas variadas opções de exportação.
Dentre elas está o formato SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que é
suportado pelo Moodle. Por meio desse recurso, o professor pode publicar os vídeos
diretamente na sala virtual da sua disciplina, permitindo ainda avaliar os acessos dos
alunos a estes objetos de aprendizagens.
Conclusão
Estamos passando por um novo o modelo de educação mais digital, interativa, em rede e
focada no aluno, uma época de convergências, onde se destacam a cultura colaborativa e
a inteligência coletiva (SILVA, 2012; VALENTE, 2014). Esse modelo híbrido e flexível de
educação estreita as diferenças entre essas duas modalidades de ensino presencial e on-
line (FAVA, 2014). Os nativos digitais, fluentes nas linguagens tecnológicas, estão
147
chegando às universidades (Prensky 2002), e é de sua responsabilidade a capacitação

dos professores para práticas pedagógicas inovadoras, que atendam às novas gerações
de alunos. A pesquisa encontra-se em desenvolvimento. Espera-se ao final deste trabalho
ter ambientes de aprendizagens híbridos e colaborativos, que favoreçam a construção do
conhecimento, oportunizando a reflexão dos professores sobre seu perfil profissional no
Século XXI.
ACTIVEPRESENTER. Screen Recording and Interactive e-Learning Authoring Tool.
Disponível em: < http://atomisystems.com/activepresenter/ >. Acesso em: 10 mar. 2016.
BATISTA, João et al. BOAS PRÁTICAS E TENDÊNCIAS DE USO DAS TECNOLOGIAS
DA COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR. Internet Latent Corpus Journal, v. 4, n. 2,
2014.
FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE. Portal Flipped Classroom Field Guide. Disponível
em: <
http://www.cvm.umn.edu/facstaff/prod/groups/cvm/@pub/@cvm/@facstaff/documents/cont
ent/cvm_content_454476.pdf >. Acesso em: 13 set. 2015.
FAVA, Rui. Educação 3.0: aplicando o PDCA nas instituições de ensino. São Paulo:
Saraiva, 2014. 256 p.
JOHNSON, L.; ADAMS Becker, S.; CUMMINS, M.; ESTRADA, V. (2014). 2014 NMC
Technology Outlook for Brazilian Universities: A Horizon Project Regional Report. Austin,
Texas: New Media Consortium.
KENSKI, Vani M. Novas tecnologias, o redimensionamento do espaço e do tempo e os
impactos no trabalho docente. São Paulo: FEUSO, 1997.
PRENSKY, M. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century
Learning. Thousand Oaks: Corwin, A SAGE Company, 2002.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia clássica. 6.ed. São
Paulo: Edições Loyola, 2012.
VALENTE, José Armando. Blended Learning e as mudanças no Ensino Superior: a
proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista: Dossiê EaD, Curitiba: UFPR,
Edição especial n. 4/2014. p. 79-97. Disponível em: <
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/38645/24339 >. Acesso em: 12
jun. 2015.
148
459
Oral
459 - RELATO DE EXPERIÊNCIA: METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROJETO, EM CURSO DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA
SCHNEIDER, M. D., ZANETTE, E. N., CECHELLA, N. C. T. P.
michele.schneider@unesc.net, enz@unesc.net, nara@unesc.net
Palavras-chave: Metodologia; Ensino à Distância; Aprendizagem; Projetos; Avaliação
Introdução
A Educação à Distância (EaD) é considerada a forma mais democrática de geração e
compartilhamento de conhecimentos. A EaD utiliza-se da tecnologia da informação e
comunicação para efetivar os processos de ensino aprendizagem. As metodologias de
ensino-aprendizagem utilizadas nessa modalidade de ensino são as mais variadas, para
efetivar os processos de ensino-aprendizagem.
Esse estudo se propõem a apresentar a experiência de ensino de uma disciplina em
curso de graduação a distância que apresenta como premissas o desenvolvimento de um
diagnóstico da área comercial realizado em grupo e utilizando o conceito de
aprendizagem baseada em projeto.
As discussões acerca de metodologias de ensino para a EaD tornam-se relevantes no
sentido de socializar experiências bem sucessidas, principalmente em atividades
desenvolvidas em grupo.
Metodologia
Os procedimentos metodológicos empregados no estudo utilizam-se de pesquisa
descritiva e exploratória, estudo de caso, com abordagem qualitativa e quantitativa. Para
tanto foi descrito a metodologia da disciplina, ementa e procedimentos didáticos-
pedagógicos que norteiam o planejamento e execução da disciplina Seminário Temático I.
Também foram utilizados os dados da avaliação institucional, realizada com os
acadêmicos ao termino da disciplina.
A abordagem da pesquisa é qualitativa, de forma que o pesquisador se propõe a estudar
o objeto, e entender as inter-relações do objeto com o meio em que está inserido, no
sentido de buscar o entendimento de como a disciplina se constitui e como é percebida
pelos estudantes.
Quanto aos objetivos, a pesquisa é caracterizada como descritiva e exploratória. E
descritiva, pois o pesquisador, ao observar os fenômenos, busca conseguir resultados ao
término da pesquisa, que permitam o entendimento destes fenômenos (FACHIN, 2003,
p.88).
As estratégias de investigação a serem aplicadas na pesquisa se darão pela utilização de
métodos mistos, compreendendo estratégias de pesquisa qualitativa e quantitativa de
acordo com a complexidade do objeto. A estratégia mista, permite aplicação simultânea
dos métodos qualitativos e quantitativos proporcionando um efeito transformador ao
objeto (CRESWEL, 2007, p.48). As estratégias selecionadas passam por pesquisa
documental, com a utilização de dados secundários disponíveis ao pesquisador e estudo
de caso, pois permite o conhecimento do objeto de pesquisa de fora mais ampla e
detalhada (GIL, 1999, p.46).
149
A ementa da disciplina compreende a execução e apresentação do estudo de caso
aplicado na área de abrangência do curso, tendo como objetivo geral, proporcionar ao
acadêmico identificar em uma empresa real como estão dispostas e organizadas as suas
estruturas comerciais, relacionando à teoria e prática na identificação de cenários,
proporcionando subsídios para elaboração de diagnóstico empresarial. Os objetivos
específicos da disciplina são: identificar a estrutura comercial em uma empresa; avaliar as
ferramentas de marketing utilizadas na empresa; avaliar a efetividade das ferramentas de
comunicação utilizadas na empresa em estudo; relacionar teoria e prática e integrar dos
conhecimentos das disciplinas.
A disciplina se baseia na elaboração de um diagnóstico da área comercial de empresas
escolhidas pelos próprios acadêmicos, que se organizam em grupos e desenvolvem as
atividades a distância. A elaboração do diagnóstico é baseada em um tutorial
desenvolvido para a disciplina, que dividido em etapas, dilui a disciplina e o
desenvolvimento das atividades ao longo de 18 semanas. Ao final da disciplina, os
acadêmicos entregam um relatório contendo o diagnóstico e apresentam as etapas
desenvolvidas ao longo do semestre.
A seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos na disciplina é pautada na análise das
disciplinas cursadas na primeira e segunda fase, pois o seminário Temático acontece na
terceira fase, então pensou-se em unir os conhecimentos que já foram desenvolvidos ao
longo do curso e integrar com as disciplinas cursadas na fase em que o seminário ocorre,
fazendo-se valer nesse aspecto de trabalhos interdisciplinares.
Para cada etapa do diagnóstico é exigido dos grupos o desenvolvimento de
fundamentações teóricas para o embasamento das observações e análises, que
proporciona uma reflexão da teoria com a prática encontrada nas empresas estudadas.
A avaliação institucional é realizada ao termino da disciplina, e os acadêmicos avaliam
três aspectos: auto avaliação discente, avaliação do material e recursos didáticos e
avaliação do docente.
Na auto avaliação discente, a média ponderada resultou em 34,82% dos respondentes
muito satisfeitos com seu desempenho; 35,71% consideram-se satisfeitos; 9,82%
parcialmente satisfeitos; 6,25% insatisfeito; e apenas 1,79% consideram-se muito
insatisfeito.
A Avaliação do Material e Recursos Didáticos a média dos respondentes ficou em 8,75,
com 41,67% dos respondentes muito satisfeitos com os recursos didáticos
disponibilizados no curso; 26,19% consideram-se satisfeitos; 14,29% parcialmente
satisfeitos; 7,14% insatisfeito; e apenas 5,36% consideram-se muito insatisfeito.
AAvaliação do Desempenho Docente a média dos respondentes ficou em 8,41, com
45,00% dos respondentes muito satisfeitos com o desempenho docente; 30,71%
consideram-se satisfeitos; 6,43% parcialmente satisfeitos; 5,71% insatisfeito; 2,86% muito
insatisfeito.
Os resultados alcançados com a disciplina são interessantes, pela qualidade das
produções e consistência dos dados apresentados. Vale ressaltar que no primeiro
momento, quando a disciplina é apresentada, observa-se certa resistência por parte dos
alunos, em realizar atividades em grupo e á distância, as quais ao longo do semestre vão
diminuindo.
Conclusão
A disciplina é avaliada com altos índices de estudantes satisfeitos e muito satisfeitos.
Dificuldades de realização de atividades em grupo devido a gestão do tempo e demandas
150
de informações necessárias para o desenvolvimento das atividades, são algumas

dificuldades relatadas por acadêmicos. Ao professor as dificuldades vêm do volume de
produção gerado das atividades e a necessidade de correções, devoluções e
reavaliações das atividades, resultando um excesso de carga de trabalho. Como pontos
fortes da disciplina, pode-se destacar a qualidade das produções dos acadêmicos, a
gestão dos trabalhos em equipe e a distância, o desenvolvimento da capacidade de
mediação e resolução de conflitos no decorrer da disciplina, o comprometimento e
participação das atividades propostas e a capacidade desenvolvida nos estudantes de
relacionar a teoria e prática.
ALVES, Lucineia. Educação à Distância: Conceitos e História no Brasil e no mundo. In
ABED Volume 10, Curitiba, Paraná, 2011.
BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da Lei no
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nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 dez. 2005.
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FACHIN, Odília. Fundamentos de metodologia. 4.ed São Paulo: Ed. Saraiva, 2003.
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VASCONCELOS, S. P. G. Educação a Distância: histórico e perspectivas. Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Disponível em: . Acesso em: 08 jan. 2010.
152
467
Oral
467 - RESOLUÇÃO E VALIDAÇÃO DE EXERCÍCIOS MATEMÁTICOS POR MEIO DO

GEOGEBRA
BORBA, W. G., SEMMER, S.
wylyanfla.com@gmail.com, profsemmer@gmail.com
Palavras-chave: Matemática; GeoGebra; TIC; Ensino de Matemática
Introdução
Numa interface simples, resolvem e validam-se exercícios e problemas matemáticos
usando geometria, álgebra e cálculo, num software denominado GeoGebra. Por meio
dele, simples exercícios podem transformar-se em análise e interpretação de dados, bem
como, cálculos, substituídos por aplicações de propriedades e conceitos. Buscando
futuramente apresentá-lo à professores da Educação Básica, recebeu o apoio da
Universidade do Contestado e do Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina -
UNIEDU, se aplicou, um projeto piloto. Ou seja, uma oportunidade para licenciandos em
Matemática, conhecer e experimentar o uso do GeoGebra num curso de extensão.
Abordou-se exercícios e problemas próprios da formação acadêmica, diversificados em
métodos de resolução e, de busca de soluções, assim como, a conexão entre
representações e objetos matemáticos, visando o futuro ambiente de trabalho.
Metodologia
O curso ocorreu uma vez por semana, sempre às terças-feiras à noite. Foi organizado em
cinco partes, cada uma com quatro horas (aulas) de trabalho, descritas a seguir: (1) Visão
geral, transmissão do funcionalismo simples, mas cheio de recursos do software
Geogebra. E, ainda, experimentação das ferramentas e comandos para usar nas
atividades subsequentes. (2) Observação e composição de objetos na janela de
visualização. Experimentação de mudanças nas propriedades das representações. (3)
Ampliação do uso das ferramentas e propriedades, aplicação em exercícios e problemas
de geometria plana, e analítica. Explicações e exercícios sobre Teorema de Pitágoras,
pontos notáveis de triângulos, polígonos inscritos e circunscritos, seus elementos e
relações métricas. (4) Diferenças de ações em representações 2D e 3D. Composição de
poliedros e não poliedros. Representações de elementos, determinação de áreas e
volumes. (5) Ampliação de composição de funções com parâmetros modificáveis.
Aglutinação e avaliação com representação gráfica.
As atividades descritas foram abordadas em sala informatizada com aulas expositivas e,
usando material de apoio impresso, um roteiro de atividades a serem resolvidas
individualmente. Ao propor cada atividade do material impresso, os cursistas realizaram, e
trocaram ideias com os colegas, sobre a sistemática utilizada e a determinação de
resultados das questões. O atendimento individual foi realizado concomitantemente à
prática das atividades e também, durante as explicações no grande grupo.
Durante as aulas, os cursistas puderam se expressar, por meio de observações sobre o
software e seu funcionamento, a didática utilizada, o material de apoio recebido e o teor
das explicações.
Visualização e análise de imagens não foram privilegiadas na metodologia de trabalho
153
dos professores do curso de Licenciatura em Matemática, até o momento do curso.

Assim, a oportunidade de compor objetos matemáticos e visualizá-los foi realmente um
diferencial aos acadêmicos. Haja vista que, 25% dos cursistas já tinha ouvido falar sobre
o Geogebra, mas, nunca usado o software. Da mesma forma, 25% já conhecia seu uso.
Esse, indicado pela professora de Geometria e de Elementos da Matemática Básica, que
mostrou o uso em sala de aula e, para estudos das disciplinas, porém, tudo muito
superficial. E, a metade da turma, apenas conhecia alguns comandos do Geogebra, sem
ênfase na sua funcionalidade e aprimoramento de suas ferramentas. Por isso, o curso
proporcionou aos acadêmicos uma visão diferente da resolução de exercícios
matemáticos, que num primeiro momento da formação, apenas foram abordados
algebricamente. Do ponto de vista do conteúdo aprendido, os relatos dos acadêmicos
indicaram que a abordagem foi significativa, pois, propiciou uma visão geral do uso do
software, tanto em geometria analítica, com análise de equações algébricas, quanto em
geometrias plana e espacial, ao determinar medidas de comprimento, área e volume. Já
em relação ao material de apoio, foi considerado essencial no curso, pois, por meio dele,
foi possível ao cursistas se ater às explicações, sem precisar ficar anotando as
resoluções. Assim como, resolver as questões, independentemente do ritmo da turma,
isto é, no seu próprio espaço temporal. Segundo os cursistas, tanto as explicações do
material impresso, quanto as do professor em sala de aula, foram muito bem
estruturadas. Uma reclamação ouvida, relacionou-se ao desempenho didático do
apresentador, que, falou em tom muito baixo e, que, muitas vezes, explicou tudo muito
rapidamente. Mas, cabe citar que, ele sempre explicou detalhadamente, mais de uma vez,
quando necessário, diante de dúvidas no encaminhamento do uso das ferramentas do
Geogebra. Ainda, um dos destaques do curso a considerar, foi a disponibilidade de uso
do material tecnológico da Universidade, em um de seus laboratórios informatizados, ou
seja: bons computadores e software instalado corretamente. Os participantes ainda
relataram que o conhecimento sobre o software, e suas aplicações, pode gerar, um
aprimoramento individual para alguns, pois, poderão validar resultados de questões
relacionadas às diversas disciplinas acadêmicas, principalmente aos estudantes das
primeiras fases do curso. Ao final, em relação aos conteúdos abordados, 90% dos
participantes exibiram uma apresentação gráfica, realizada com funções trigonométricas,
noções de simetria e controle deslizante, com maestria. Essa composição, quando
analisada, se assemelhou à um desenho com estrutura etnomatemática, similar à uma
mandala colorida e dinâmica. E, seus compositores puderam visualizar, nesse caso, a
aglutinação existente entre a álgebra e a geometria, exatamente como se apresenta a
descrição do Geogebra, aliando a teoria à prática.
Conclusão
Ao final de cada parte do curso, a repercussão do aprendizado era evidente na fala dos
acadêmicos, verificada na discussão do uso das ferramentas e na possibilidade de usar o
software como recurso para auxiliar na aprendizagem em sala de aula. E, ao final do
curso, os relatos indicaram a proximidade do aprendizado com a aplicabilidade fornecida.
Como projeto piloto, o curso mostrou possíveis falhas na escrita e condução das
atividades, que, precisam de acréscimo de atividades direcionadas à sala de aula,
didaticamente adaptadas e detalhadamente explicadas. Ou seja, o curso atingiu o objetivo
de proporcionar a experimentação do software. Quanto aos direcionamento didático,
mostrou a sistemática a ser adotada no trato com professores do Ensino Fundamental,
anos finais.
Fonte Financiadora
Agradecimentos à Universidade do Contestado – UnC, Campus Mafra e, ao Programa de
Bolsas Universitárias de Santa Catarina – UNIEDU.
154
477
Oral
477 - A TÉCNICA CONDUZINDO VIDAS

CARRER, J.
julianocarrer@gmail.com
Palavras-chave: Cidadãos; Educação; Ciência; Tecnologia; Sociedade
Introdução
Educandos e educadores possuem direito a uma educação libertadora e à criatividade.
Infelizmente, a maioria das práticas educacionais tende a desrespeitar essa essência do
ser humano. Impedir a criatividade é se opor a possível mudança. E, ignorando a
possibilidade de mudança, estamos negando algo próprio à pessoa, o que, logicamente,
trata-se de uma educação aprisionadora, cessando a autonomia e impedindo a felicidade
das pessoas. Toda essa postura da escola opressora vem ao encontro de uma ideologia
presente na sociedade contemporânea, que Postman (1994) chama de Tecnopólio.
Pretende-se com isso dialogar sobre uma possível proposta de ensino Física
questionadora da imutabilidade da Ciência e da dominação da Tecnologia sobre o ser
humano.
Metodologia
Tenho experimentado nos últimos anos a busca de uma sequência didática que
ultrapasse a percepção de Ciência e da Tecnologia (C&T) como imutáveis. Em especial
tenho tido um olhar para o ensino do modelo atômico. Os elementos que vou apresentar a
seguir surgem de reflexões dessas experiências em sala de aula em diálogo com alguns
autores que refletem sobre esse processo.
Na sociedade atual a técnica é apresentada como salvadora da civilização e as aulas de
física acabam contribuindo para isso quando apresentam Ciência e Tecnologia como
imutáveis. Nessa lógica deveríamos aceitar os rumos que a humanidade tem seguido na
qual a técnica serve a si própria, ataca-se a natureza e geram-se desigualdades.
Buscando contribuir para que educandos percebam a mutabilidade da C&T, é importante
que o conhecimento científico seja trabalhado historicamente. Perceber, por exemplo, o
átomo tendo seu conceito modificado ao longo da história ajuda a compreender a
possibilidade de transformações da própria C&T, quebrando com a crença de que C&T
são detentoras da verdade absoluta e que podem responder a todos os problemas sociais
existentes. Nesse sentido, existe a necessidade de construir cada vez mais propostas
educacionais com uma ideologia diferente da atual, permitindo assim uma sociedade
baseada na coletividade e na participação. Pretende-se ao final do texto colaborar com o
debate de uma escola em que educandos ampliem suas percepções entre C&T e
Sociedade ampliando seus papéis de cidadãos na busca de uma técnica a serviço da
humanidade.
Umas das maiores dificuldades no atual processo de ensino aprendizagem talvez seja o
conhecimento ser apresentado como algo pronto e acabado. Iniciar com a possibilidade
dos alunos construírem modelos científicos, é permitir que se coloquem no papel de
cientistas. Em sala de aula, oriento que escrevam como título da aula "Meu Modelo
Atômico" e peço que desenhem como imaginam ser o átomo. Quando se permite aos
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alunos construírem seus modelos atômicos surgem diversas crenças que eles possuem
em relação à constituição dos átomos. Em quatro anos que realizo estas atividades nas
minhas aulas nenhum aluno demonstrou clareza da impossibilidade da Ciência visualizar
um átomo. Mesmo aqueles que brincam mostrando o caderno em branco, ao serem
questionados afirmam que deixaram em branco pois o átomo não pode ser visto a olho nu
de tão pequeno. Apenas seria possível, para eles, visualizá-lo utilizando microscópios
potentes. Evidência essa que corrobora com a ideologia de uma ciência capaz de tudo,
desde que com o equipamento correto, presente no imaginário dos alunos. Quando
desenham os átomos, desenham a partir de construções que foram realizando ao longo
de seu processo formativo e trazem com os desenhos essas influências. Estar aberto a
essa conversa com as concepções alternativas que os educandos trazem é essencial
inclusive na compreensão de C&T enquanto construções que dialogam com mais de um
cientista e que dialogam com o "erro".
""Erro, não és um mal”, como diz Bachelard em “A formação do Espírito Científico (1996,
p.298). Mas o erro de que ele fala é o erro positivo, o erro normal, o erro útil, parte
integrante e inexorável do verdadeiro trabalho intelectual. Esses erros devem ser
distinguidos daqueles que não são erros propriamente ditos, fruto de afirmações gratuitas,
inconsequentes, sem nenhum esforço de pensamento." (PEDUZZI, 2011, p.15)
Após construírem seus modelos atômicos eu faço uma breve retomada do modelo
atômico pela história e apresento algumas das atuais crenças da ciência referente ao
modelo atômico. Um aspecto interessante é que ao apresentar a ideia atual do átomo
enquanto "modelo" e não como se fosse uma "foto" tirada a partir de um super
microscópio muitos alunos acabam fazendo questionamentos do tipo: "Então por que nos
ensinam isso? Estão mentindo pra gente então? Ensinam algo que nem conseguem
ver?". Traz imensa surpresa neles a ideia de que a ciência fala de algo sem "ver", como
se crença fosse algo intimamente ligado a religiões e que a ciência seria conhecimento
preciso, final, inquestionável. Evidenciando a ideologia de C&T enquanto criações
mecanicistas, detentoras da verdade.
Não que os alunos em geral acreditem que a ciência é dona da verdade absoluta. Mas
acreditam que ela pensa dessa forma. O Tecnopólio vai então traçando seu caminho
deixando cada vez mais distantes educandos da C&T. Que atração teriam por algo que
percebem fugir totalmente da lógica de suas vidas? Se não conseguem entender como se
deu a construção de C&T como podem se sentirem capazes de contribuir nessa
construção? Afasta-se assim os educandos da possibilidade de interferirem nos rumos de
C&T.
Conclusão
Temos um longo caminho na busca do ensino crítico em nossas escolas. Enquanto
contribuição na atual realidade fragmentada das disciplinas, na área das Ciências,
acredito ser importantíssimo trazer presente em nossas aulas três aspectos:
• Apresentar a mutabilidade e incertezas da C&T;
• Discutir a interferência da C&T na Sociedade e vice-versa;
• Apontar para a possibilidade de a sociedade interferir no desenvolvimento de C&T.
Os três aspectos contribuem para romper com a proposta do Tecnopólio.
Entretanto ainda são muitas barreiras para transpor, principalmente nossa própria
formação humana dentro dessa ideologia. Não podemos continuar permitindo que nossa
humanidade seja retirada. É preciso "empreender em favor do homem e não da
produção" (BAZZO; PEREIRA; BAZZO, 2014).
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BAZZO, W. A; PEREIRA, L. T. V; BAZZO, J. L. S. Conversando sobre educação
tecnológica. 1ª ed. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2014.
PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. Florianópolis:
UFSC/EAD/CED/CFM, 2011.
POSTMAN, N. Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo: Nobel, 1994.
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480
Oral
480 - YOUTUBE COMO FACILITADOR DA PRÁTICA DOCENTE: O USO DE VÍDEOS

PARA O ENSINO DE ENGENHARIAS E FÍSICA
MELLO, D. A. T.
datmello@gmail.com
Palavras-chave: Mídias Digitais; Educação Superior; Didática
Introdução
O mundo digital faz parte da realidade brasileira. Atualmente, os alunos vão à aula
munidos de seus aparatos digitais que os mantém conectados à internet. Sendo assim, a
proposta deste artigo é aproveitar o hábito já enraizado na cultura dos alunos e trazer
para a sala de aula como uma ferramenta educacional.
A pesquisa deu-se com os professores dos Departamentos de Engenharia Elétrica e
Física da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) com a intenção de
explorar o uso de vídeos do youtube.
Apesar da universidade em que questão dispor de laboratórios que apoiam o processo de
ensino aprendizagem, muitas vezes algumas realidades das atividades relacionadas ao
trabalho do engenheiro não podem ser emuladas, neste caso os vídeos poderiam auxiliar
o trabalho do docente.
Metodologia
Para realizar esta pesquisa foi escolhido o método qualitativo que é uma modalidade de
pesquisa na qual os dados são coletados por meio de interações sociais e analisados
subjetivamente pelos pesquisadores (Lakatos, Marconi, 2007). A pesquisa qualitativa foi
escolhida para a presente pesquisa, pois esta modalidade tende a ser exploratória, ou
seja, estimula os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou
conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou
mesmo conscientes, de maneira espontânea.
Mais especificamente, a técnica de pesquisa escolhida foi a de questionários entregue
aos professores dos departamentos em questão. A coleta de dados foi feita construindo
uma série de perguntas ordenadas, dez ao todo, com o qual os professores responderam
sobre sua prática educacional envolvendo o uso de mídia, no caso, vídeos do youtube.
Junto ao questionário foi enviado uma breve explicação do objetivo da pesquisa.
O questionário foi formulado com dez perguntas das quais apenas duas permitia resposta
aberta e as outras oito tinha respostas para marcar xis. As perguntas perpassavam pelo
desejo de saber um pouco sobre o professor, como tempo de atividade e disciplinas
lecionadas, seguindo para busca do entendimento do uso de laboratórios na universidade
e por fim sete perguntas sobre o uso de vídeos.
Este método foi escolhido para planejar, agir e refletir de maneira consciente, metódica e
rigorosa em relação à pesquisa (Lakatos, Marconi, 2007).
A leitura dos questionários que voltaram com respostas foi feita com objetivo de entender
sobre como os professores entendem o uso dos vídeos do Youtube podem favorecer e
158
enriquecer a aula.
A primeira pergunta é sobre quanto tempo os professores lecionam, dos que
responderam, a maioria trabalha a menos de 10 anos lecionando. A segunda pergunta
era sobre as disciplinas, contendo diversas disciplinas, muitas fazem uso de laboratórios,
por isso a terceira pergunta tem a preocupação de saber se na universidade possui uma
quantidade suficiente de laboratórios para o uso com os alunos em horários de aula.
A partir da quarta pergunta a intenção específica desta pesquisa começa a ser abordada,
se faz ou não uso de vídeos em sala de aula, e o porquê do uso ou não uso. Quando se
perguntou o porquê do não uso a pergunta foi deixada aberta para que os professores
pudessem se posicionar sobre sua ação e de certa forma refletir sobre sua atuação
profissional. Destes que disseram que não utilizavam vídeos justificaram de forma geral
que não há necessidade de trazer esta mídia para sala de aula. Os que disseram que
fazem uso de vídeos dizem que usam, de forma geral, raramente, no máximo 3 vezes por
semestre, ou pouco frequentemente, no máximo 6 vezes no semestre.
Para entender mais sobre isso, foi perguntado em quais situações os vídeos podem ser
uma ferramenta positiva no processo de ensino aprendizagem, tendo como resposta mais
comum o uso de vídeos para ilustrar fenômenos/maquinas/situações que não podem ser
demonstrados em sala de aula diminuindo a abstração. Na sequência o interesse foi
saber qual é a relevância deste uso, assim entendendo que os professores convergem
dizendo que a relevância pode ser pequena ou média. Por fim, foi questionado se os
vídeos podem substituir o uso de laboratórios, duas respostas foram mais frequentes:
“Sim, mas apenas quando ausência de laboratório” e “Sim, como complemento das
atividades de laboratório”.
Segundo esta pesquisa, os laboratórios são importantes para o ensino de engenharia e
física, porém nem sempre os laboratórios apresentam características que suprem as
todas necessidades de algumas disciplinas. Em alguns momentos os vídeos disponíveis
no Youtube podem auxiliar o ensino. A riqueza de conhecimentos disponível em vídeos
passa por muitas áreas de conhecimento e, em algum lugar do mundo, existe uma
pessoa gravando algo que pode servir para exemplificar algo que o professor apresenta
na aula.
Utilizar vídeos produzidos por outros pode servir para multiplicar este conhecimento já
disponibilizado por meio da internet.
Conclusão
O uso de vídeos para a prática pedagógica pode apresentar benefícios e auxiliar no
trabalho do professor que utiliza laboratórios. Os vídeos são ainda de maior valia em
universidades onde o laboratório não existe ou é limitado. Percebe-se ainda uma certa
resistência dos professores por utilizar esse tipo de mídia, talvez por considerarem que
sai do padrão didático a que estão acostumados.
Esta pesquisa foi esclarecedora para a pesquisadora, e talvez, tenha sido também uma
forma dos professores fazer uma reflexão de seu modo de lecionar.
Como trabalho futuro, pretende-se dar continuidade a esta pesquisa trabalhando em
conjunto com os professores amais receptivos para estabelecer práticas ou ações
didáticas usando vídeos em aulas teste e recolhendo a opinião do aluno frente esta nova
didática.
DANTAS, L. G., MACHADO, M. J. (orgs.), Tecnologias e educação: Perspectivas para a
gestão, conhecimento e prática. São Paulo: FTD, 2014.
159
LAKATOS, Eva. M., & MARCONI, Marina. A. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 2007.
160
493
Oral
493 - RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA MULTICAMPI SOBRE ENSINO DE ESPANHOL

À DISTÂNCIA UTILIZANDO TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
SCHARDOSIM, C. R., NUNES, L. L. S. T.
chris.royes@ibirama.ifc.edu.br, lucyene@ifc-sombrio.edu.br
Palavras-chave: Projeto de Extensão; Ensino de Espanhol; Educação a Distância; Moodle; NUBE
Introdução
Na microrregião da Secretaria de Desenvolvimento Regional (SDR) de Ibirama, de
colonização alemã (WIESE, 2007), não há tradição de ensino do espanhol e nem oferta. A
criação do NUBE (Núcleo Universal de Brasileños Españolizados) foi mais uma opção de
idioma estrangeiro para a região. O NUBE é um Núcleo composto por projetos de
pesquisa e de extensão com o propósito de desenvolver materiais para um curso básico
de espanhol à distância, fazendo uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC’s) para estudantes dos anos finais do ensino fundamental. O objetivo é relatar a
experiência no contexto do ensino da língua espanhola com uso das TIC’s que ocorre
desde 2014, descrevendo os resultados da instrumentalização para comunidade com
mais um idioma, fundamental para o desenvolvimento profissional.
Metodologia
A metodologia deste relato é de natureza qualitativa (MINAYO, 1998), com abordagem
interpretacionista, descrevendo as ações desenvolvidas ao longo de dois anos nos
projetos de pesquisa e extensão do NUBE, com a colaboração entre as professoras
pesquisadoras Chris Schardosim e Lucyene Nunes, de dois campi do Instituto Federal
Catarinense (IFC), Ibirama e Sombrio. Esse Núcleo é formado, atualmente, por uma
equipe de oito colaboradores, sendo três professoras, um Técnico em TI, três bolsistas e
uma voluntária. Ambas as frentes do NUBE partem de formação teórica dos envolvidos
através de levantamento bibliográfico (GIL, 2002) para a preparação dos bolsistas como
Design Instrucional (DI) e/ou Tutor. A etapa seguinte do NUBE envolve a criação, no
projeto de pesquisa, de um curso que será oferecido na modalidade extensão para
estudantes de anos finais do ensino fundamental na cidade de Ibirama. Em 2015 tivemos
7 inscritos e pretendemos alcançar mais pessoas em 2016, cuja segunda edição do curso
está na etapa de planejamento. Para o atendimento da parte assíncrona do curso foi
utilizada a formação mediada pelas TIC’s. Um modelo para a comunicação assíncrona, a
partir do ambiente virtual na plataforma de software livre Moodle, com o servidor no IFC.
Para 2016 a metodologia foi modificada, com o curso passando a ser semi-presencial,
com encontros quinzenais. Dessa forma, esperamos mais participantes. Todo o NUBE é
orientado pelas bases teórica da educomunicação (SOARES, 2011), com interconexão
entre diferentes saberes.
As TIC’s, aplicadas aqui como proposta de inserção do curso no ambiente escolar, se
deparam com uma realidade longe da necessidade ideal ou, quem sabe, utópica. Envolve
pensar no uso adequado do ambiente virtual e a decisão por fazer o curso, pois as
tecnologias ao se estenderam a todos os âmbitos modificariam as percepções do que é
sociocultural e sobre o político-econômico (ALONSO, 2008). A elaboração do material
161
parte da perspectiva da educomunicação, com a construção de novas práticas

pedagógicas, com maior interconexão entre áreas, docentes e projetos didáticos
(SOARES, 2011, p. 83). A elaboração do curso foi pensada com a intenção de
disponibilizar a aprendizagem dos conteúdos de maneira interativa e comunicativa, isto é,
permeado por uma prática pedagógica dialógica (FREIRE, 1996), buscando a articulação
teórico-prática. Por isso, o curso foi organizado em 8 unidades, uma para cada semana,
com atividades elaboradas a partir do plugging Hot Potatoes, disponível gratuitamente. As
atividades no Hot Potatoes foram editadas manualmente e adaptadas para que estejam
simplificadas para que os participantes entendam claramente o que deve ser feito. As
atividades estão em espanhol e devem ser realizadas em até 5 minutos. Todas
apresentam a solução ao final, para que o participante possa conferir as respostas
sozinho e refazê-las, se for o caso. Durante todo o desenvolvimento do projeto há a
articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, já que se trata de um curso para o
ensino da língua espanhola para a comunidade e os bolsistas são formados enquanto DI
e tutores, pesquisando sobre educação a distância e ensino de línguas. A participação da
comunidade é fundamental: a acolhida nas escolas para divulgação do curso foi bastante
positiva. Porém, das 20 vagas oferecidas, somente 7 foram preenchidas. O fato de existir
um projeto com esses princípios comunicativos e tecnológicos que envolve estudantes do
ensino médio integrado possibilita o fortalecimento da formação destes discentes, bem
como o aprimoramento das bases desta modalidade de ensino. Portanto, este projeto
engloba a formação em pesquisa dos estudantes do ensino médio técnico integrado, o
contato com a comunidade, a interconexão entre diferentes áreas do conhecimento, o
ensino de língua espanhola e a utilização de tecnologias de educação à distância. Para os
participantes ibiramenses está sendo uma inovação e uma grande oportunidade de novos
conhecimentos, pois é nítida a falta de acesso a um curso de idiomas e a dificuldade
financeira, bem como a disponibilidade de tempo para se deslocar a um curso presencial.
Por isso, o curso virtual NUBE foi uma oferta útil, acessível e gratuita para a comunidade.
Em 2016 será dada continuação à utilização das ferramentas da educação a distância,
bem como à formação de DIs, tutores e educomunicadores. Esses novos atores sociais
são de grande importância para a educação na atualidade, já que os jovens estão
distantes dos parâmetros escolares por vivenciarem uma cultura tecnológica, marcada
pela comunicação em tempo real.
Conclusão
O NUBE surgiu pela carência de ensino de espanhol na região de Ibirama, Alto Vale,
Santa Catarina. Por isso a ideia de oferecer um curso de espanhol à distância para
estudantes da região, de forma a propiciar o contato com o idioma. O NUBE atingiu sua
meta em desenvolver, divulgar e disponibilizar o curso de espanhol à distância na cidade
de Ibirama e região, através da plataforma Moodle. Uma das etapas de mais importância
no decorrer da pesquisa foi a oportunidade de poder mostrar que a tecnologia, vista por
muitos como uma inimiga da educação, consegue superar suas metas e ser tão eficaz
quanto as outras modalidades de ensino quando utilizada da maneira em que o
beneficiado é a sociedade e não mais um indivíduo.
ALONSO, K. M. Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores:
sobre rede e escolas. Educ. Soc., Campinas , v. 29, n. 104, p. 747-768, out. 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999;
MANCE, E. A. A Revolução das Redes. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000
162
MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 9. ed. Petrópolis: Vozes,

1998.
SOARES, I. O. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação – contribuições
para a reforma do ensino médio. São Paulo: Paulinas, 2011.
WIESE, H. Terra da fartura. Ibirama: Edigrave, 2007.
Fonte Financiadora
Bolsa Cnpq pelos editais 170/2014 e 504/2015
163
506
Oral
506 - MÍDIA E EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO EM REDE

NUNES, L. L. S. T., CARNEIRO, N. O., SOUZA, M. V., TODESCO, J. L., BALDESSAR,
M. J.
lucyene@ifc-sombrio.edu.br, neusacar@gmail.com, marciovieiradesouza@gmail.com,
tite@egc.ufsc.br, mbaldessar@gmail.com
Palavras-chave: Mídia e Educação; Educação em Rede; Tecnologias
Introdução
O meio em que vivemos contribui para o nosso entendimento da vida e das coisas. Em
um ambiente escolar existem pessoas com diferentes saberes e formas de se relacionar
que devem ser repassados aos demais. As instituições de ensino e pesquisa colaboram
para a geração do conhecimento no novo paradigma tecnológico, estruturado em torno de
novas tecnologias de informação e comunicação (CASTELLS, 2007). A comunicação
possui um papel importante de relação entre as pessoas e o contexto, tornamo-nos
dependentes da comunicação para o desenvolvimento e compartilhamento do
conhecimento. O objetivo deste artigo é reforçar o construto de educação em rede através
da “mídia do conhecimento” como sistema integrador de agentes humanos e tecnológicos
“inteligentes”.
Metodologia
A lente pela qual se busca a resposta desta pesquisa e se busca respostas para a
problemática é o paradigma sistêmico ou ainda, pode-se afirmar ser os preceitos da teoria
interdisciplinar, década de 1950, a Teoria Geral de Sistemas. Identifica a interação como
foco de abordagem e busca a visão do todo (BERTALANFFY, 1975, VASCONCELLOS,
2003).A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica. Prevaleceu-se a abordagem
qualitativa. O conceito de conhecimento aqui estalecido será o de Maturana e Varela
(1995) que contribuem ao falar que conhecimento é toda vez que verifica-se uma conduta
efetiva (ou adequada) num contexto assinalado, ou seja, num domínio que se defini com
uma pergunta que formulou-se como observadores. Perassi (2010) propõe a ampliação
do conceito de conhecimento com a criação e o desenvolvimento dos agentes
tecnológicos “inteligentes” capazes de organizar informações em novas informações ou
conhecimentos. Idem (2010) propõe a “mídia do conhecimento” como sistema integrador
de agentes humanos e tecnológicos “inteligentes”. A pesquisa, aqui apresentada, é de
caráter exploratória, e teve como objetivo conceder maior conhecimento com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito. Segundo Gil (2002) essas pesquisas envolvem
levantamento bibliográfico como também análise de exemplos que fortaleçam a
compreensão. Para identificar alguns construtos para serem utilizados de guia para esse
trabalho foi realizada uma busca sistemática de literatura em bancos de artigos científicos.
Comunicação é uma forma inteligente de agir através de agentes e tecnologias.
Importante as instituições de ensino, junto a seus sujeitos, preocuparem-se com o meio,
com o como e com o que está envolvido no ensino e na aprendizagem. Gomez (2009)
considera que as alterações origina-se do uso da internet nos diversos espaços sociais
este espaço está questionando o ensino e aprendizagem e a geração de uma nova
sociabilidade resulta na densidade humana na esfera virtual.É uma demanda para a
164
escola contemporânea de ensino médio: a de abandonar os saudosismos do passado e

de uma sociedade e juventude que não existem mais, para aceitar novas produções bem
como de uma nova conjuntura social na qual a tecnologia e suas novas mídias inauguram
novos modos de obter informações, comunicar-se e se relacionar com o conhecimento
(OLIVEIRA, TOMAZETTI, 2010). Tablets, wifi, ebooks, gadgets, notes e nets. Facebook,
blogs, tubes, wikis, tweets. Acesso imediato, interatividade, informação total. As
tecnologias de informação e comunicação estão mudando dramaticamente as formas de
trabalho, de socialização, de comunicação e, como não poderia deixar de ser, da
aprendizagem (SABBATINI, 2011). Criando uma ideia de compartilhamento como Merton
define poderíamos ter na educação um modelo novo de proposição de ideias. A ascensão
da obra magistral de Merton à posição de modelo teórico e metodológico para a
sociologia da ciência sela, definitivamente, o pacto de silêncio ao qual se submeteram a
história e a sociologia da ciência. As investidas sociológicas estavam restritas a limites
estreitos, bem delimitados e bem policiados. (ÁVILA, 2012 in FIGUEREDO, 2012).
Educação em rede é um conjunto de ideias e sujeitos para contribuir com a disseminação
do conhecimento. É um modo de provocação a fim de que se reflita. Ideia esta quer seja
de modo virtual ou presencial. A rede é um elemento de ligamento e envolvimento, mas
também de devoração e pulverização num mundo globalizado (GOMEZ, 2000). O
presencial se virtualiza e a distância se presencializa. Os encontros em um mesmo
espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet
(MORAN, 2003). O mundo vive em rede. Vamos utilizar o que há de melhor para
educação em rede e neste sentido é preciso verificar que tipo de rede. É interessante
notar que as redes compostas por fractais, base conceitual da educação em rede, são
também redes sociais, ou seja, formas de organização humana e de articulação entre
grupos e instituições. (SOUZA, SIMON, 2014). A rede prescinde de pessoas, várias delas.
A construção se faz com o conhecimento de todos, podemos classificar como inteligência
coletiva. Lévy (1998) denomina de uma inteligência coletiva, que se constrói no ambiente
da/em Rede, esta inteligência, para ele, não prescinde da inteligência pessoal, do esforço
individual e do tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a
diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não.
Conclusão
O mundo como uma rede de conhecimento e sujeitos busca diminuir distâncias através
das tecnologias da comunicação. Estamos na era do compartilhamento de ideias, coisas
e consequentemente conhecimento, Freire (2014) afirma que não é no silêncio que os
homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Conhecimento como
commons nas palavras de Ostrom e seus oito princípios adaptados em uma rede de
educação. Com delimitações, regras e fluxos para uma comunidade, uma rede. Segundo
Fialho et al. (2006, p. 2) citado por Obregon (2015) “Construir conhecimento nas
organizações é construir um poder de interagir de forma diferente com o meio; é também
construir uma aprendizagem que tem de ser amplamente partilhada para produzir efeitos
positivos”. Mídia como possibilidade real de compartilhamento do conhecimento.
ÁVILA, G. C. in FIGUEIREDO, B. G. (Org.) e Outros. Biografia e história das ciências.
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CASTELLS, M. A sociedade em rede. Vol. 1. 10 ed. Tradução de Roneide Venâncio
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165
FIALHO, F.A.P.; MACEDO, M.; SANTOS, N. dos; MITIDIERI, T. da C. Gestão do

conhecimento e aprendizagem: as estratégias competitivas da sociedade pós-industrial.
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166
523
Oral
523 - PREMISSAS DE INCLUSÃO DIGITAL NA FORMAÇÃO INICIAL DE

EDUCADORES: UM ESTUDO MULTICASO REALIZADO NO BRASIL E EM PORTUGAL
MARCON, K., CARVALHO, M. J. S.
kamarcon@gmail.com, mariejsc@gmail.com
Palavras-chave: Inclusão Digital; Educação a Distância; Formação Inicial de Educadores
Introdução
Esse artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa doutoral, que
buscou analisar a compreensão e a prática da inclusão digital na formação inicial de
educadores na modalidade a distância das Universidades Abertas do Brasil e de Portugal.
Para concretização deste estudo, foram realizadas pesquisas em teses e dissertações
para a criação de um estado da arte sobre o conceito de inclusão digital e uma pesquisa
de campo nos cursos de Licenciatura em Educação (Universidade Aberta de Portugal) e
Pedagogia a Distância (Universidade do Estado de Santa Catarina). Uma das categorias
de análise da pesquisa teve como intuito compreender o conceito de inclusão digital
adotado nos projetos dos cursos, análise apresentada nesse texto.
Metodologia
Esta pesquisa foi concretizada por meio de um estudo multicaso, entendido por Triviños
(2012) como um método no qual, “sem necessidade de perseguir objetivos de natureza
comparativa, o pesquisador pode ter a possibilidade de estudar dois ou mais sujeitos,
organizações etc.” (1987, p. 136). Foi nesse sentido que orientamos nossa metodologia
de pesquisa, isso é, não com finalidade comparativa, mas com natureza exploratória de
conhecer as realidades e, a partir dessas, construir análises, relações e inferências.
Para concretização do estado da arte sobre o conceito de inclusão digital partimos de
estudos prévios realizados na área e fizemos um levantamento bibliográfico em teses de
doutorado e dissertações de mestrado defendidas entre 2011 e 2014 no Brasil e em
Portugal. No Brasil elegemos a Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e
encontramos 12 teses e dez dissertações. Em Portugal utilizamos o Repositório Científico
de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), e a pesquisa se concretizou com duas teses e 12
dissertações.
Já para desvelar como é concebido o conceito de inclusão digital em ambos os cursos, foi
feita uma pesquisa documental no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da Pedagogia a
Distância do Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa
Catarina, bem como no Relatório de Apresentação do Curso de Licenciatura em
Educação da Universidade Aberta. Nossas perguntas, na leitura desses documentos,
eram as seguintes: Existe um conceito de inclusão digital? De que forma é apresentado?
Como considera a utilização das tecnologias digitais de rede na educação?
Ao refletir sobre as contribuições trazidas pelos pesquisadores que visitamos no estado
da arte brasileiro e também em estudos anteriores, elencamos a seguir algumas
características que julgamos fundamentais ao pensarmos o conceito de inclusão digital:
- democratizar o acesso às tecnologias digitais e garantir a equidade (MEDEIROS, 2013;
167
DUSYK, 2013; CASARIN, 2014);

- permitir, na apropriação tecnológica, que as pessoas atuem como provedores ativos dos
conteúdos que circulam na rede (TAKAHASHI, 2000; BONILLA, 2004; TEIXEIRA, 2010a;
ODANAI, 2013);
- vivenciar uma cultura de redes (PRETTO, 2006; TEIXEIRA, 2010a);
- promover a utilização das tecnologias a favor dos interesses e necessidades individuais
e comunitários, com responsabilidade e senso de cidadania (TAKAHASHI, 2000;
TEIXEIRA, 2010a; RODRIGUEZ, 2011; RIBEIRO, 2012; SANTOS, 2012);
- valorizar a diversidade (TEIXEIRA, 2010a; PEDROSA, 2011);
- desenvolver habilidades e capacidades para a era digital (ODAINAI, 2013);
- romper o ciclo de consumo e dependência tecnocultural (TEIXEIRA, 2010a);
- buscar a fluência digital, com processos que aprimorem a ação e a autonomia dos
sujeitos e o exercício da liberdade e da cidadania na rede (TEIXEIRA, 2010a; PEDROSA,
2011; ALENCAR, 2013; BOTELHO-FRANCISCO, 2014);
- compreender inclusão digital como um conceito multidimensional, que envolve
dimensões digital, informacional e social (PEREIRA, 2014; ARAÚJO, 2013).
Ao findar o mapeamento teórico sobre inclusão digital em Portugal, destacamos
principalmente a compreensão desses trabalhos pelo conceito de literacia digital, que
expressa a necessidade de que se faça um uso eficiente das Tecnologias Digitais de
Rede (TDR) contemporâneas, além de reconhecer a transformação gerada pela cultura
digital, o potencial das tecnologias para a vida humana e para a educação, a necessidade
de usabilidade técnica e o desenvolvimento de competências, bem como a urgência de
assumir-se como um ser produtor de conhecimento, de conteúdos e de cultura.
Assim, entendemos que o conceito de inclusão digital perpassa por três eixos: 1)
Apropriação/Fluência/Empoderamento Tecnológico; 2) Produção/Autoria
individual/coletiva de conhecimento e de cultura e 3) Exercício da cidadania na rede.
Já com relação ao objetivo de desvelar como é concebido o conceito de inclusão digital
nos cursos, no Relatório de Apresentação do Curso de Licenciatura em Educação
identificamos objetivos concernentes à formação dos estudantes em uma perspectiva de
apropriação das tecnologias digitais para o exercício de sua prática profissional, questão
observada quando o documento relata que espera-se que o profissional em formação
desenvolva diferente capacidades, entre elas “utilizar eficientemente as ferramentas
tecnológicas em diversos contextos educativos” (UAb, Relatório Licenciatura Educação,
2006, p. 11).
Com relação ao curso de Licenciatura em Pedagogia do Cead/Udesc, encontramos no
Projeto Pedagógico uma formação estruturada com ênfase nas tecnologias de informação
e comunicação. Observamos essa perspectiva em diversos momentos no PPC, que
fundamentalmente recomenda a busca por “proporcionar a formação inicial para o
exercício da docência, prioritariamente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com ênfase no uso das tecnologias da informação e da comunicação [...]”
(UDESC, PPC Pedagogia, 2009, p. 04). As tecnologias são consideradas centrais na
formação desses estudantes.
Conclusão
Após analisar os projetos dos cursos compreendemos que, em sua essência, ambos
consideram fundamental perpassar pela aprendizagem no contexto das tecnologias de
informação e comunicação, principalmente com o objetivo de tornar o licenciado capaz de
168
utilizar os recursos nos diferentes espaços educativos em que poderá atuar como
profissional. Explicitamente não encontramos conceitos de inclusão digital nos projetos
dos cursos, mas ambos enfatizam o uso das tecnologias de informação e comunicação,
bem como o desenvolvimento de competências digitais na formação dos estudantes.
Sobre essa questão, entendemos que são as diretrizes dos projetos dos cursos que
conduzem as práticas metodológicas e pedagógicas que serão exercidas nos mesmos,
por isso a importância da participação democrática na elaboração desses documentos.
ALENCAR, Maria da Glória Serra Pinto de. A política brasileira de inclusão digital no
capitalismo contemporâneo: o elo perdido do Programa Casa Brasil. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas). Centro de Ciências Sociais, Universidade Federal do Maranhão. São
Luis, 2013. Disponível em: <
http://www.tedebc.ufma.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo =832 >. Acesso em: 02
out. 2014.
ARAÚJO, Marcelo Henrique de. Análise de Fatores que influenciam o uso de serviços de
Governo Eletrônico no Brasil. Dissertação (Mestrado em Administração). Faculdade de
Economia, Administração e Ciências Contábeis da Universidade de São Paulo. São
Paulo, 2013. Disponível em: < http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/12/12139/tde-
05122013-185015/pt-br.php >. Acesso em: 01 out. 2014.
BONILLA, Maria Helena. Educação e Inclusão Digital. GEC: Grupo de Pesquisa em
Educação, Comunicação e Tecnologias, 2004. Disponível em: <
http://www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/GEC/MariaHelenaBonilla >. Acesso em 26 out.
2012.
BOTELHO-FRANCISCO, Rodrigo Eduardo. Interatividade e literacias emergentes em
contextos de inclusão digital: um estudo netnográfico no programa AcessaSP. Tese
(Doutorado). Escola de Comunicação e Artes. Universidade de São Paulo. São Paulo,
2014. Disponível em: < http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-20052014-
152952/pt-br.php >. Acesso em: 05 out. 2014.
CASARIN, Melânia de Melo. O Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) e a
Inclusão de alunos com deficiência. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2014. Disponível
em: < http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/98598 >. Acesso em: 05 out. 2014.
DUSYK, Claudio Luciano. Teclado Virtual Silábico-Alfabético: Tecnologia Assistiva para
Pessoas com Deficiência Física. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2013. Disponível
em: < http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/79640 >. Acesso em: 30 set. 2014.
MEDEIROS, Ana Claudia Jacinto Peixoto de. Análise das políticas de inclusão digital da
rede pública municipal de ensino de Uberlândia no período 1999-2012. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade Federal de Uberlândia, 2013. Disponível em: <
http://www.bdtd.ufu.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4967 >. Acesso em: 28 set.
2014.
ODAINAI, Alexandre Alves Sinfronio. A cultura participativa na educação: superando a
perspectiva instrumental no uso dos mecanismos de comunicação digital nos sistemas
básico e médio de ensino. 2013. Dissertação (Mestrado) – Programa de Estudos Pós-
Graduados em Comunicação e Semiótica / PEPGCOS, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP), São Paulo: 2013. Disponível em: <
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/ arquivo.php?codArquivo=15923 >. Acesso em:
26 set. 2014.
169
PEDROSA, Neide Borges. Comunidade de formação e prática pedagógica indígena:

inclusão digital e identidade cultural. 2011. Tese (Doutorado em Educação) – Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo: 2011. Disponível em: < http://www.sapientia.pucsp.br//
tde_busca/arquivo.php?codArquivo=14270 >. Acesso em: 12 set. 2012.
PEREIRA, Luís Miguel Gonçalves. Conceções de literacia digital nas políticas públicas:
estudo a partir do Plano Tecnologico de Educação. 2012. Tese (Doutoramento em
Ciências da Comunicação). Instituto de Ciências Sociais, Universidade do Minho. Minho:
2012. Disponível em: < http://hdl.handle.net/1822/19825 >. Acesso em: 12 set. 2012.
PRETTO, Nelson de Luca. Políticas públicas educacionais no mundo contemporâneo.
Liinc em Revista, v. 2, p. 10-27, 2006. Disponível em: < https://blog.ufba.br/nlpretto/?
page_id=388 >. Acesso em: 26 out. 2012.
RIBEIRO, Raimundo Nonato Costa. O uso de tecnologias assistivas no ensino de
pessoas com deficiência visual no curso técnico de Informática na Escola Professor
Raimundo Franco Teixeira/ SENAI/ São Luís do Maranhão. 2012. Dissertação (Mestrado
em Docência e Gestão da Educação). Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
Universidade Fernando Pessoa. Disponível em: < http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/
3327/1/DM_23662.pdf >. Acesso em: 10 set. 2012.
RODRIGUEZ, Carla Lopes. A utilização de recursos audiovisuais em comunidades
virtuais de aprendizagem: potencialidades e limites para comunicação e construção de
conhecimentos em rede. 2011. Tese (Doutorado em Artes) - Programa de Pós-Graduação
em Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011. Disponível em: <
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000805896&fd=y >. Acesso em:
10 set. 2012.
SANTOS, Pricila Kohls dos. Inclusão Digital de Professores: Uma proposta de construção
de trajetórias personalizáveis em cursos na modalidade a distância. Dissertação
(Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2012. Disponível em: <
http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4114 >. Acesso em: 16. set. 2012.
TAKAHASHI, Tadao. Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério
da Ciência e Tecnologia, 2000. Disponível em: < http://www.mct.gov.br/index.php/content
/view/18878.html >. Acesso em: 02 jul. 2012.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Inclusão digital: Novas perspectivas para a informática
educativa. 1 ed. Ijuí/RS: Edutora Unijuí, 2010a.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
UAb, Universidade Aberta. Relatório de Apresentação da Licenciatura em Educação.
Departamento de Ciências da Educação. 1º Ciclo de Estudos. Coordenadora: Dr.
Godoberta Andrade. Vice-coordenadora: Dr. Lúcia Amante. Lisboa: 2006.
UDESC, Universidade do Estado de Santa Catarina. Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia a Distância. 2009. Disponível em: < http://www.cead.udesc.br/?id=363 >.
Acesso em 09 dez 2014.
Fonte Financiadora
Durante o Curso de Doutorado fui bolsista CNPq, e para a concretização da pesquisa em
Portugal realizei um estágio sanduíche na Universidade Aberta, em Lisboa/Portugal,
sendo bolsista CAPES/PDSE
170
527
Oral
527 - A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO
ZANETTE, E. N., CECHELLA, N. C. T. P., SCHNEIDER, M. D.
enz@unesc.net, nara@unesc.net, michele.schneider@unesc.net
Palavras-chave: Avaliação; Educação a Distância; Processo Didático-Pedagógico
Introdução
Apresenta-se no trabalho os resultados da pesquisa cujo objetivo foi avaliar o processo
didático-pedagógico do primeiro curso superior na modalidade de Educação a Distância
(EaD), em uma instituição de ensino superior. Na pesquisa, a avaliação ocorreu a partir
análise documental do curso e do olhar discente a partir dos relatórios gerados pelo Setor
de Avaliação Institucional (SEAI). Contextualizam-se o curso, sua natureza, o perfil dos
acadêmicos, a metodologia e os recursos, a docência e, a percepção dos acadêmicos
sobre o processo educativo. A relevância do processo de avaliação segundo Cortelazzo
(2013) situa-se no objetivo de redirecionar as ações, orientações e replanejamento das
atividades. Constitui-se como um dos fundamentos da EaD e contempla aspectos
relevantes para a melhoria dos projetos.
Metodologia
Na pesquisa buscou-se avaliar o processo didático-pedagógico do primeiro curso superior
na modalidade de EaD. Foi desenvolvida no período de 2014 a 2015. É bibliográfica e
contempla as abordagens quali-quantitativas de coleta e análise de dados. Para Sampieri,
et.al. (2006, p. 15) “a pesquisa qualitativa dá profundidade aos dados, a dispersão, a
riqueza interpretativa, a contextualização do ambiente, os detalhes e as experiências
únicas”. Fundamentou-se teoricamente a partir de referenciais sobre o tema de estudo,
em livros, artigos, repositórios digitais e bases de dados. A população-alvo da pesquisa foi
composta por 100 acadêmicos da turma 1 (4ª fase) e turma 2 (3ª fase), semestre 2015-1,
do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Comercial (TGC), na modalidade EaD, da
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma/SC. Participaram da
amostra, 60% dos acadêmicos. A avaliação ocorreu em 10 disciplinas. Como instrumento
de pesquisa, foi utilizado o diário de bordo; relatórios por disciplina, gerados pela
avaliação institucional aplicada aos discentes e, consulta ao Projeto Pedagógico do Curso
(PPC). O instrumento de avaliação institucional estrutura-se em três blocos: Auto
avaliação discente; Avaliação do material e recursos didáticos e; Avaliação do
desempenho docente. Os critérios para cada indicador do bloco constituem de 6
categorias: de MS (Muito satisfeito) a NA (Não sei avaliar). Destes, é extraída a média
ponderada, em uma escala de zero a dez. A avaliação ocorreu ao término de cada
disciplina, por adesão. Os dados foram tabulados a partir da média aritmética dos
indicadores de cada bloco, no total de disciplinas avaliadas.
A avaliação deve possibilitar o diagnóstico de uma situação problema e oportunizar
condições para modificá-la ou não, conforme as necessidades detectadas. É relevante
para a melhoria dos processos de gestão e acompanhamentos dos projetos planejados e
executados na modalidade de EaD, com a participação dos docentes e estudantes.
171
Na consulta efetuada do PPC do curso de TGC, durante a pesquisa, verificou-se que

contempla princípios educacionais norteadores das concepções pedagógicas
institucionais. A arquitetura pedagógica organiza-se em estrutura curricular modular
semestral. Os materiais didáticos, livros e vídeo aulas são desenvolvidos pelos
professores, de forma colaborativa com a equipe de produção do Setor de Educação a
Distância (SEAD). O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é o espaço de
comunicação, interação e socialização dos diversos materiais didáticos (PPC/UNESC,
2014).
Dos integrantes das duas primeiras turmas do curso, 73,79% residem nos municípios
próximos do polo sede em Criciúma/SC. São acadêmicos que já atuam no mercado de
trabalho (100%), com idade entre 20 e 40 anos (87,38%) em sua maioria. Mais de 50% do
grupo é do sexo masculino.
Na análise dos relatórios de avaliação do SEAI, obtiveram-se os seguintes resultados.
60% dos acadêmicos responderam nos três blocos avaliados. No bloco auto avaliação
discente, os indicadores eram: cumprimento de atividades a distância (9,12); participação
ativa das atividades propostas pelo professor em fóruns, chats, webconferências e/ou
reuniões virtuais os resultados (8,94); utilização de outras fontes de consulta além das
indicadas pelo professor (8,8); Contribuição para um ambiente favorável à aprendizagem
(9,09). Observou-se que o indicador de cumprimento das atividades, foi o melhor
avaliado. Como fator de menor incidência e indicativo de melhorias nos processos
propõe-se o incentivo do professor para que o estudante busque outras fontes de estudos
e pesquisas.
No bloco de avaliação do material e os recursos didáticos, todos os quesitos foram bem
avaliados, com destaque para a qualidade do material didático digital, onde as vídeoaulas
obtiveram a maior média do bloco (9,08). Os demais indicadores são: qualidade do
material didático impresso (8,89); linguagem clara e objetiva do conteúdo didático (8,78);
articulação entre teoria e prática (8,57); qualidade da Webconferência (8,07); atendimento
da monitoria (8,8). Os dados revelam que a participação ativa no AVA ocorreu de maneira
satisfatória para a maioria dos acadêmicos. A ação comunicativa docente e discente,
necessita de tecnologias adequadas a EaD. Deve ser bi e multidirecional além de
promover inquietações e questionamentos (NEDER, 2000).
O último bloco busca avaliar o desempenho do docente, de forma a gerar indicadores
para os processos de melhoria da qualidade de ensino. Os indicadores são: cumprimento
de cronograma (9,08); uso de linguagem clara e objetiva (8,83); organização da sala
virtual (8,68); articulação entre teoria e prática (8,48); esclarecimento de dúvidas (8,76). A
avaliação do desempenho docente apresenta a maior média geral, com destaque para o
cumprimento do cronograma estabelecido pela disciplina. Este pode ser o indicador de
que a roteirização das aulas é um fator determinante para a organização, planejamento e
execução do processo de ensino e aprendizagem na EaD.
Conclusão
A avaliação e reavaliação de ações nos processos pedagógicos dos cursos superiores na
modalidade de EaD são relevantes para o sucesso desses projetos. A participação do
acadêmico no processo pedagógico é evidenciada na auto avaliação. Os materiais e
recursos didáticos foram bem avaliados, com destaque para a qualidade do material
didático digital. O mesmo ocorreu na avaliação do desempenho docente cujo bloco
apresentou maior média geral. Portanto, o processo didático-pedagógico do primeiro
curso superior na modalidade de Educação a Distância (EaD), apresenta elementos
indicativos de avaliação positiva pelos discentes do curso. Assim, pode-se afirmar que a
avaliação institucional no curso é fundamental para a manutenção, renovação e melhorias
nos processos educacionais. Constitui-se em um processo contínuo de aprimoramento da
172
qualidade do ensino e gestão administrativa.

CORTELAZZO, I.B.C. Prática Pedagógica, aprendizagem e avaliação em educação a
distância. Curitiba: InterSaberes, 2013.
NEDER, Maria Lúcia Cavalli. A orientação Acadêmica na Educação a Distância: a
perspectiva de (re)significação do processo educacional. In: PRETI, Orestes (org).
Educação a Distância: Construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília:
Plano, 2000.
PPC/UNESC, Universidade do Extremo Sul Catarinense. Projeto Pedagógico do Curso de
Tecnologia em Gestão Comercial a Distância. Criciúma: UNESC, 2014.
SAMPIERI, R.H.; et.al. Metodologia de Pesquisa. 3. ed. São Paulo: Macgraw-hill, 2006.
173
530
Painel
530 - CONTRIBUIÇÕES DE UM JOGO DIGITAL DIDÁTICO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM REFERENTE AO BIOMA MATA ATLÂNTICA
LUCIANO, B. L. F., FIALHO, M. L.
beatrizfll@hotmail.com, mirianloureiro@gmail.com
Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Mata Atlântica; Jogos Digitais
Introdução
O bioma Mata Atlântica ocupava uma área original com cerca de 1.100.000 Km ao longo
da costa brasileira do nordeste ao sul, devido sua exploração hoje restam apenas 7,9%
de remanescentes florestais, o bioma é predominante no estado de Santa Catarina sendo
um dos 25 hotspots de biodiversidade reconhecidos no mundo, áreas que perderam pelo
menos 70% de sua cobertura vegetal original, mas, juntas abrigam mais de 60% de todas
as espécies endêmicas do planeta (FRANKE et al., 2005; SCHÄFFER; PROCHNOW,
2002; GALINDO-LEAL; CÂMARA, 2005). Sendo necessárias medidas para sua
conservação o presente estudo teve como objetivo investigar se o uso do jogo digital
“Mata Atlântica: o bioma onde eu moro” contribui positivamente como complemento
pedagógico ao ensino-aprendizagem do Bioma Mata Atlântica e sua Biodiversidade.
Metodologia
Utilizou-se a pesquisa de campo para levantamento de dados, sendo alvo da pesquisa 17
alunos de uma turma do 6º ano em Escola Estadual de Ensino Básico localizada no
município de Urussanga no Sul Catarinense. A primeira etapa da pesquisa foi lançar aos
estudantes um desafio: “Você é um guardião da Mata Atlântica?”, com propósito de
instiga-los à reflexão. Consecutivamente afim de verificar seus conhecimentos prévios
frente ao tema realizou-se o primeiro questionário elaborado na ferramenta Google Docs,
caracterizado por perguntas ilustrativas fechadas e abertas sobre trinta e seis espécies da
fauna associados aos ecossistemas presentes no Bioma Mata Atlântica no estado de
Santa Catarina. A segunda fase do trabalho caracteriza-se à prática didática com uso do
jogo elaborado por Santos (2012) “Mata Atlântica: o bioma onde eu moro”, onde
inicialmente os alunos jogaram em duplas cooperando em meta comum de ultrapassar as
três fases: Quebra-cabeça, Sudoku e Procure/Ache. Ao finalizar as etapas criou-se um
espaço para socialização e discussão do conhecimento apreendido, nesse momento
todos os participantes compartilharam e ouviram informações sobre todos os
ecossistemas e todas as espécies citadas no jogo, completando o ciclo do metodológico
construindo coletivamente. Para finalizar os alunos foram submetidos ao segundo
questionário no Google Docs, semelhante ao primeiro, com intuito de verificar se a
didática foi eficiente no contexto local. Após analisar as respostas dos alunos elaborou-se
uma tabela com a porcentagem de respostas e seus respectivos acertos na identificação
das espécies apresentadas, utilizando as ferramentas Google folhas de cálculo e
LibreOffice.
Observou-se nas análises que os alunos decaíram em suas respostas fechadas após o
jogo e o processo de socialização, mas progrediram na identificação correta das espécies
nas perguntas abertas. É interessante mencionar que as séries escolares indicadas para
174
o jogo são 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I e 6º ano do Ensino Fundamental II, no

contexto analisado haviam alunos com 15 anos de idade repetentes, sendo esta condição
uma suposição para explicar o porquê dos alunos mais velhos durante o estudo
demonstrarem desinteresses com brincadeiras, conversas paralelas e distrações
prejudicando parcialmente esta pesquisa. Muitas respostas fechadas do primeiro
questionário aparentam serem respondidas aleatoriamente sem critérios, já no segundo
questionário as mesmas espécies não foram reconhecidas havendo um decline-o, uma
sugestão para estes resultados é que após o jogo e a socialização os alunos mantiveram
um maior cuidado para responder sem utilizar o famoso “chute” nas questões. Essas
afirmações podem ser comprovadas quando se analisa as respostas abertas, onde no
primeiro questionário houve mais erros na identificação das espécies em relação ao
segundo após a utilização do jogo. Constatou-se que os alunos possuem um nível de
conhecimento menor em relação as espécies do dos ecossistemas: Floresta Ombrófila
Mista, dos Campos de Altitude e da Floresta Estacional Decidual em relação as espécies
dos ecossistemas Manguezal, Restinga e Floresta Ombrófila Densa, esse resultado pode
ter sido provavelmente por suas localizações mais afastadas do município de Urussanga.
Verificou-se que em termos de identificação das 36 espécies pesquisadas 20 foram
identificadas com maiores acertos após a realização da metodologia “jogo e socialização
do conhecimento”, demonstrando que esta prática pedagógica foi eficiente nesta turma
para o reconhecimento da biodiversidade do Bioma Mata Atlântica. As maiores limitações
do estudo foi a inviabilidade de mensurar e dar ciência as ameaças existentes que podem
ter influenciado o resultado final da metodologia utilizada, pois, como as etapas do
trabalho não foram realizadas em um único dia, fatores externos como livros, programas
de televisão, internet podem influenciar no resultado dos questionários. Entretanto o
interesse dos alunos durante o jogo e posteriormente no período de troca e mediação do
conhecimento, foi muito evidente principalmente dos que se enquadraram na faixa etária
indicada, durante a execução do projeto o professor de informática relatou surpresa no
bom comportamento da turma dizendo que normalmente este 6º ano apresenta um
comportamento muito tumultuado devido a diferentes idades do grupo. Mediante aos
relatos e ao questionário 100% dos alunos preferem aulas que envolvam tecnologias
digitais, as aulas tradicionais sem envolvimento do aluno no ensino-aprendizagem não
são mais validas para esta geração de estudantes.
Conclusão
Inúmeras vezes observam-se professores questionando seus alunos em relação a
inquietude, a dificuldade de aprendizado, a falta de interesse entre outras tantas
lamentações, mas será que já houve um questionamento sobre suas próprias práticas
didáticas? Os jogos digitais educacionais e as novas tecnologias possuem um incrível
potencial para pedagogia do ensino, colaborando à aprendizagem significativa e
apresentando conceitos de forma que o jogador ancora novos significados a ideias
cognitivas, porém, o jogo não pode ser visto como ferramenta única e isolada e sim como
complemento de mediações teóricas contextualizadas (MENDES, 2011; ALMEIDA;
VALENTE, 2012). A tecnologia digital foi muito eficiente para o ensino-aprendizagem,
quando utilizadas com sabedoria e planejamento é garantia de interesse e motivação para
um aprendizado significativo e transformador.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Integração currículo
e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo Sem Fronteiras, [S. I.], v. 12,
n. 3, p.57-82, set. 2012.
FRANKE, Carlos Roberto et al (Org.). Mata Atlântica e Biodiversidade. Salvador: Edufba,
2005.
175
GALINDO-LEAL, Carlos; CÂMARA, Ibsen de Gusmão. Mata Atlântica: Biodiversidade,

Ameaças e Perspectivas. São Paulo: Fundação Sos Mata Atlântica, 2005.
MENDES, Thiago G. Jogos Digitais como Objetos de Aprendizagem: Apontamentos para
uma Metodologia de Desenvolvimento. In: SBGAMES, Não use números Romanos ou
letras, use somente números Arábicos., 2011, Bahia. Arts & Design Track - Full Papers.
Bahia: Sbc - Proceedings Of Sbgames, 2011. p. 1 – 8
SANTOS, Cristina et al. Mata Atlântica: o bioma onde eu moro. Florianópolis: Lagoa,
2012. 80 p.
SCHAFFER., Wigold Bertoldo; PROCHNOW, Miriam (Org.). A Mata Atlântica e você:
como preservar, recuperar e se beneficiar da mais ameaçada floresta brasileira.. Rio do
Sul: Apremavi, 2002. 156 p.
176
552
Oral
552 - EDUCAÇÃO MATEMATICA E TECNOLOGIAS: UM ESTUDO SOBRE OS

RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS
PASSOS, M., ZANETTE, E. N.
maickeon@msn.com, enz@unesc.net
Palavras-chave: Matemática; Tecnologias; Recursos Educacionais Abertos
Introdução
Relata-se no presente trabalho, os resultados da pesquisa que objetivou analisar e
categorizar os Recursos Educacionais Abertos (REAs) relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem de Matemática na Educação Básica. Os REAs disponíveis nos
Repositórios de Conteúdos Digitais (RCD) simplificam o processo de acesso,
familiarização e uso pelo professor e alunos. Utilizados com objetivo pedagógico, podem
contribuir na melhoria do ensino. Como resultado da pesquisa, obteve-se um conjunto de
REA de Matemática, selecionados e categorizados a partir de indicadores estabelecidos.
Estes poderão ser disponibilizados no Meta-Portal do Grupo de Pesquisa (GP)
Interdisciplinar em Educação e Cultura Digital, da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC). Os resultados da pesquisa apontam para uma ampla quantidade
de REA de Matemática, disponíveis na rede Internet.
Metodologia
A pesquisa é bibliográfica e foi desenvolvida no período de maio a dezembro de 2015.
Contempla as abordagens qualitativas e quantitativas de coleta e análise de dados, cuja
finalidade não deve ser a acumulação de fatos, de dados, mas a sua compreensão, como
cita Oliveira (1999). Para Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 15) “a pesquisa qualitativa
dá profundidade aos dados, a dispersão, a riqueza interpretativa, a contextualização do
ambiente, os detalhes e as experiências únicas”.
A fundamentação teórica que embasou a análise de dados foi obtida a partir da leitura de
livros, artigos e repositórios digitais. Contemplou estudos sobre as contribuições das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e mídias digitais na Educação
Matemática, incluindo os Repositórios Digitais e os REAs. Investigou-se na rede Internet
os principais repositórios de REA no Brasil. Com base na fundamentação teórica,
elaborou-se um formulário com os indicadores de qualidade dos REAs de Matemática.
Após, foram selecionados alguns REAs a partir dos indicadores definidos e a
categorização estabelecida para análise. Os REAs validados contem material informativo
sobre sua aplicação, autoria, endereço de acesso e tipos de licenças de uso. Utilizou-se
como instrumento de pesquisa, o diário de bordo para registro dos dados obtidos e
formulários com indicadores de qualidade e categorizações. Após a coleta, os dados
foram tabulados e analisados, a partir dos fundamentos teóricos obtidos.
A relação da matemática com o cotidiano faz com que o processo de ensino e
aprendizagem seja uma pesquisa constante na busca de respostas para entender esse
meio social em que alunos e professores estão inseridos (JARDINETTI, 2012). A
Matemática ainda é vista, por professores e alunos, como uma área de difícil
compreensão, com linguagem própria e por suas abstrações não se relaciona com a
177
realidade imediata, segundo Jardinetti (1996). Entretanto, o conhecimento matemático

apresenta uma lógica própria de elaboração e suas abstrações não são arbitrárias.
Segundo Duval (2003) a complexidade matemática situa-se na compreensão do sistema
de produção de suas representações semióticas. Fonseca et al. (2001) afirma que o
pensamento matemático desenvolve-se inicialmente pela visualização num significado
não restrito à observação. Entretanto, é no exercício de observação, por exemplo, de
formas geométricas que constituem o espaço e, na descrição comparativa de suas
diferenças que a criança elabora uma imagem mental que possibilita pensar no objeto na
sua ausência e se constitui o início de todo o processo de abstração (BORBA;
PENTEADO, 2001). Os diversos recursos digitais pedagógicos disponíveis podem
contribuir na superação dessas dificuldades. Sobre isso, Moran (1997) afirma que, os
recursos educacionais disponíveis na Internet, podem contribuir de forma significativa na
melhoria dos processos pedagógicos, incluindo o campo da Matemática. A inserção das
tecnologias digitais no contexto educacional se justifica também, pelas constantes
transformações sociais e culturais que afetam todos os espaços incluindo os escolares
que formam e educam as atuais de gerações Y e Z (OLIVEIRA, 2010). Com habilidades e
necessidades que as diferenciam das gerações anteriores, provocam o repensar nas
ações pedagógicas. Exigem dos professores a reconfiguração de saberes, metodologias
e recursos que ampliam o acesso às informações e as possibilidades de fomentar
processos cooperativos e colaborativos, adequados a esse perfil de aluno (MORAN,
1997). Os portais ou RCDs armazenam REAs que podem ser utilizados na educação.
Disponíveis em diferentes mídias os REAs são de domínio público ou com licença
Creative Commons (CC), permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros
(REA-Brasil, 2011). Experiências brasileiras de RCDs são citadas por Santos (2013). Ao
investiga-los, verificou-se que há grande quantidade de REAs em vários formatos e níveis
de ensino. Destaca-se RCD Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). Com
mais de vinte mil REAs publicados e um número significativo na área da Matemática, tem
autoria de educadores de diversos países. Os RCDs e REAs investigados na pesquisa
foram catalogados e categorizados em protocolo de pesquisa com endereço (URL), área
de conhecimento, breve descrição e se atende aos objetivos da educação matemática. Os
REAs foram categorizados em animações, simulações, áudios, experimentos práticos,
hipertextos, imagens, softwares educacionais e vídeos. Na análise dos mesmos e, a partir
dos fundamentos teóricos elaborados, observou-se que a facilidade de acesso aos
diversos RCDs disponíveis na rede Internet, simplificam o processo de acesso e
familiarização dos REAs pelo professor e alunos, ampliando a possibilidade de uso dos
mesmos. Utilizados com objetivo pedagógico, podem contribuir na melhoria do ensino.
Conclusão
Os resultados da pesquisa apontam para uma ampla quantidade e facilidade de acesso a
RCDs. Nestes espaços virtuais, há uma diversidade de REAs aplicáveis ao processo
educativo, disponíveis em diferentes mídias. A seleção e organização de REAs de
Matemática devem ser constituídas a partir de indicadores de qualidade, de forma a
contribuir na melhoria da educação matemática. Parte-se do pressuposto de que a
seleção, organização e socialização de REAs, em espaços virtuais como Blogs e outros,
ampliam os espaços de acesso democrático a educação e aos materiais de qualidade.
Propõe-se a continuidade da pesquisa para a ampliação da análise, categorização e
validação dos REAs de Matemática, contribuindo na formação de uma base de dados de
acesso e consulta livre pelos docentes e discentes da área.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo Horizonte,
MG: Autêntica, 2001.
178
DUVAL, R. Registros de representações e funcionamento cognitivo da compreensão em

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SANTOS, A.I.S. Recursos Educacionais Abertos no Brasil.1° ed. SP, Centic. 2013
Fonte Financiadora
Programa de Iniciação Científica PIC 170/UNESC;
Programa Grupos de Pesquisa UNESC/CNPq.
179
569
Painel
569 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E CULTURA DIGITAL: UMA NECESSIDADE NO

ENSINO SUPERIOR
LUZ, A. G., ROCHA, V. A. S., FELICIANO, A. C., JOSÉ, P. R. C.
amandafera14@hotmail.com, vanessa-amelia-silva@hotmail.com, alicecarlosfeliciano@icloud.com,
alicecarlosfeliciano@gmail.com
Palavras-chave: Mídias; Tecnologias Educacionais; Ensino Superior
Introdução
O presente trabalho discute sobre a importância das mídias e suas tecnologias
educacionais proporcionando o desenvolvimento da educação e do processo de
ensinagem. Almeja-se que o processo educativo tenha maior qualidade e que os futuros
professores tenham como aliados metodológicos, alem de livros e quadro-negro, as várias
tecnologias educacionais. Essa temática faz parte das discussões do GEFOPI – Grupo de
Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade. O professor apesar de ser
um migrante digital, conforme Presnky e o aluno um nativo digital, ele tem como papel
mediar entre os conhecimentos e as diversas formas de tecnologias melhorando ainda
mais o processo educacional.
Metodologia
Este trabalho e reflexo das discussões das atividades realizadas pelos integrantes do
GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade. A As
discussões do GEFOPI se alicerçam em projetos de pesquisa, projetos de extensão e
participação em eventos científicos. A temática abordada neste texto, advem de uma
pesquisa científica sobre o uso do whatsApp no ensino superior, de uma pesquisa que
analisou as atividades de extensão realizadas pelo GEFOPI em que se vale as mídias e
tecnologias educacionais, dos debates realizados nos encontros do grupo e também na
vivência e utilização das mídias e tecnologias educacionais pelo próprio grupo. Portanto, a
metodologia foi bibliográfica e empírica, se caracterizando em alguns momentos como
pesquisa-ação. A pesquisa sobre o whatsApp foi bibliográfica e com um estudo de caso
em que mapeou e analisou as conversas entre os componentes dos grupos no whatsApp
do GEFOPI. A pesquisa sobre as atividades de extensão foram bibliográficas e de
aplicação de questionário mistos com uma amostra dos participantes das atividades.
Quanto a vivência dos componentes do GEFOPI com as mídias e tecnologias
educacionais pode-se analisar as visualizações das publicações no slideshare, dos vídeos
no youtube, das atividades no facebook, entre outros e para inferir que os trabalhos estão
apresentando beneficios.
O uso das mídias e tecnologias educacionais em sala de aula pode contribuir para o
processo educacional de maior qualidade. Apesar das informações estarem disponíveis
para todos com facilidade, a mediação pedagógica ainda se faz necessária, visto que são
informações e não conhecimentos. É com a mediação pedagógica que as informações se
transformam em conhecimento. Assim, cabe ao professor aprimorar seu conhecimento
com as mídias e tecnologias educacionais e interagir com os alunos fazendo com que as
ferramenta tecnológicas sejam usadas em beneficio do processo educacional. No
contexto cibernético, o aluno deve ter a consciência do real motivo pelo qual a internet e
180
outros meios de mídias e tecnologias educacionais foram inseridos na escola e o

professor como mediador, deve propor a construção do conhecimento disponibilizando
um campo de possibilidades, visto que a internet e todas as formas de instrumentos
tecnológicos, possuem esse campo amplo de informação que pode se transformar em
conhecimento. O aluno é precursor do seu próprio conhecimento. O professor atua como
mediador, e deve incentivar o aluno a aprender, levando-o a ter mais responsabilidade
nessa busca, estabelecendo o uso das mídias e tecnologias educacionais de forma
correta, pois o uso inadequado das mídias dentro do ambiente escolar é algo que deve
ser (re)pensado. O ensinar esta cada vez mais complexo, pois a tecnologia possibilita um
amplo conteúdo com informação “infinita”, disponibilizando tempo e espaço para a busca
do saber. Essa adaptação das tecnologias esta associada não apenas as mudanças
tecnológicas, mas também as sociais onde o aluno possa construir seu conhecimento não
somente na forma tradicional, mais também tecnológica. A formação e atuação do
professor e essencial nesse momento. No meio acadêmico as mídias e tecnologias
educacionais podem e devem ser utilizadas. Os componentes do GEFOPI - Grupo de
Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade, existente há dez anos,
estão fazendo uso das diversas formas de mídias e tecnologias educacionais,
dinamizando as atividades e os debates. Assim, apresenta-se algumas possibilidades de
uso pedagógico. Os grupos de estudos criados pelo whatsApp pode contribuir nas
atividades pedagógicas, pois o professor pode orientar atividades, sanar duvidas e
inclusive, realizar feedbacks e ou introdução de conteúdos. Outra ferramenta que pode
ser utilizada pedagogicamente é o facebook, pois as fotos dos trabalhos produzidos em
sala de aula podem ser socializadas, bem como links para estudos ou postagem de
trabalhos para serem visualizados por todos os integrantes do facebook. Também o
youtude pode ser uma extensão da sala de aula, quando usado para assimilar os
conteúdos ou sanar dúvidas sobre os conteúdos não aprendidos. Também podem ser
realizadas filmagens das aulas ou seminários ou debates e lançados no youtube, bem
como organizados no moviemaker pequenos filmes com fotos ou vídeos e serem
lançados para posterior visualização. O slideshare pode ser usado como fonte de
pesquisas de publicações ou para publicar textos escritos pelo grupo e visualizado por
eles e outrem, visto que o slideshare é publico. Destarte, as mídias e tecnologias
educacionais podem favorecer a produção do conhecimento.
Conclusão
Este trabalho almeja mostrar tanto para o professor quanto ao aluno como a tecnologia
pode ser aliada no processo ensino-aprendizagem, o aluno já esta inserido no mundo
digital cabe ao professor buscar conhecer esse mundo novo cada vez mais. No GEFOPI
isso já esta sendo alcançado, com o conteúdos propostos sendo explorado todos os dias,
temos resultados satisfatórios no que tange a busca do saber tecnológico, procuramos
cada dia melhorar nosso saber para que assim continuamos a evoluir com o mundo digital
que e amplo não parando nunca. As discussões sobre mídias e tecnologias educacionais
devem se estabelecer no âmbito das universidades, em cursos de formação de professor.
A intenção é que os futuros professores sejam formados para fazerem dessas
ferramentas suas aliadas no processo.
Fonte Financiadora
Universidade Estadual de Goiás com bolsa Pró-licenciatura, bolsa Permanência, bolsa
PIBID e apoio financeiro a eventos pelo Edital Pró-Eventos.
181
592
Oral
592 - OS PROFESSORES FORMADORES DOS CURSOS DE LICENCIATURA A

DISTÂNCIA: A IDENTIDADE EM DESTAQUE
COSTA, V. G.
Palavras-chave: Professor Formador; Identidade; Licenciatura
Introdução
Várias oportunidades educacionais foram criadas com a Educação a Distância (EaD),
principalmente em relação aos cursos de licenciatura. Segundo dados da Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2014) houve um aumento desses cursos na
modalidade EaD com concentração na região sudeste, na qual essa pesquisa foi
realizada. Assim, preocupa-nos a identidade do professor formador, ou seja, quem forma
o futuro professor que irá atuar na educação básica. Dessa forma. a pesquisa buscou
identificar de que forma os professores formadores se constituíram como docentes na
EaD. Os referenciais teóricos perpassam pelos estudos no campo da sociologia com
Claude Dubar, Peter Berger e Thomas Luckmann, para os quais a socialização se realiza
num contexto social específico e no decorrer da vida do sujeito.
Metodologia
O estudo é do tipo qualitativo uma vez que nesse tipo de abordagem busca-se interpretar
o mundo em seus cenários naturais entendendo os fenômenos a partir dos significados
que as pessoas conferem a eles, ou seja, busca-se interpretar a complexidade dos
fenômenos do mundo social de maneira que permita compreendê-los nas diferentes
particularidades dos sujeitos. Para a produção dos dados utilizou-se a entrevista semi-
estruturada, pois ela permite um diálogo maior entre o entrevistado e entrevistador. Cabe
destacar também que numa pesquisa dessa natureza dificilmente se determina a priori o
número de sujeitos a serem entrevistados, pois depende da qualidade das informações
obtidas nos depoimentos. Dentre as instituições que ofereciam cursos de licenciatura na
modalidade a distância em Uberaba optou-se por aquelas que tinham sede na cidade e
que já tinham formado a primeira turma. Dessa forma, uma instituição particular que
oferece cursos desde 2005 foi a selecionada. Após contato com os professores
conseguimos entrevistar sete docentes, sendo quatro do curso de Licenciatura em
História (João, Maira, Anderson e Amanda) e três do curso de Licenciatura em Letras
(Helen, Luciana e Telma), cujos nomes são fictícios buscando preservar a identidade dos
sujeitos. As entrevistas tiveram duração de trinta minutos a uma hora e após devolutiva
aos entrevistados não houve alterações. Para análise buscou-se manter os depoimentos
no contexto do entrevistado e posteriormente fez-se a recomposição dos dados,
interpretando-os à luz do referencial teórico escolhido, conforme proposto por Lüdke e
André (1986).
Partindo do princípio que a trajetória do sujeito contribui para que possa reafirmar a
identidade docente, buscou-se identificar como esses professores se inseriram na
docência. Não fizeram primeira opção pela docência Maira, Amanda e Helen, pois
escolheram Comunicação Social, Publicidade e Odontologia, respectivamente. Amanda e
182
Maira desistiram do curso por condições econômicas e foram cursar História por gostarem
da disciplina e Helen porque percebeu durante o curso que gostava de Letras. Por outro
lado, Leila, Telma, João e Anderson fizeram a primeira opção pela docência. Leila por
gostar muito de ler; João e Anderson foram influenciados pelo professor de História e pelo
pai, respectivamente. Destaca a escolha de Telma, pois fez Licenciatura em História e só
foi cursar Letras/Espanhol porque viveu em outros países e teve que aprender espanhol.
Os dados revelam quanto a escolha da profissão é marcada por vários fatores, o que nos
permite afirmar que o meio no qual os sujeitos estão inseridos é determinante na
constituição de sua identidade. (BERGER; LUCKMANN, 2003; DUBAR, 2005). Sobre a
inserção dos docentes na EaD da instituição, somente Helen teve preparação para atuar
na EaD, mas foi no Projeto Veredas, depois atuou nos cursos da instituição sendo
preceptora(tutora) no curso de Letras, “coordenadora do curso, coordenadora de
referência e agora docente”. Amanda e Leila iniciaram como preceptoras, a primeira
auxiliou na gestão e agora é docente, a segunda atuou como preceptora no curso de
Pedagogia para o qual não tinha formação e afirma que “fui convidada a me tornar
docente do curso[...]. Logo a reitoria me chamou pra assumir a gestão do curso de
Letras.” Anderson, João e Telma foram chamados para ministrar seminários e oficinas
nos encontros presenciais e agora são docentes. Anderson e João atuavam na Educação
Básica e Telma foi transferida do curso presencial para o curso a distância, assim como
Maira. Atualmente, com exceção de Leila, os demais são contratos por 40h na instituição
e exercem várias funções: professor responsável e tutor de vários componentes
curriculares, manutenção do Ambiente Virtual de Aprendizagem(AVA), elaboração de 5
questões quinzenais para alimentar o AVA, corrigir atividades dos estudantes,
acompanhar os estudantes no AVA respondendo às solicitações, reuniões mensais com a
coordenação, gravação de vídeo aulas, elaboração de avaliações presenciais, elaboração
de capítulos, organização de livros, entre outras. Os dados nos dão indícios de que os
professores foram se constituindo como formadores na EaD por meio do “aprender
fazendo”-metaformação (MILL, 2012). Esses docentes têm sobrecarga de trabalho, com a
exigência de questões e atividades a cada quinze dias bem como avaliações e vários
componentes como responsáveis e tutores. Concordamos com Mill (2012) que esse tipo
de trabalho propicia a exploração da mais valia e fica subtendida a intensificação do
trabalho dos professores. Entretanto, nenhum dos docentes afirmou que era obrigado a
realizar essas várias atividades e vários afirmaram que não se sentem sobrecarregados, é
nesse contexto que o processo de socialização desses professores acontece e são essas
as atitudes que vão guiando a constituição da identidade deles (DUBAR, 2005).
Conclusão
Acreditamos como Dubar (2005) que podemos recusar a identidade que o outro nos
atribui e nesse sentido a identidade para si é o que eu quero ser. Assim, somos aquilo
que nos identificamos e para tanto é preciso que o profissional queira ser professor
(COSTA, 2009, 2011). Nesse sentido, os professores desse estudo foram se constituindo
como formadores na EaD de acordo com o contexto em que viviam e a partir dos
processos de socialização, a maioria sem preparação para atuarem nessa modalidade de
ensino e como um excesso de atividades. A pesquisa aponta para um caminho cheio de
lutas e incertezas a serem enfrentados pelos formadores no reconhecimento do seu
trabalho.
ABED. Censo EaD.br: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2013.
Traduzido por Maria Thereza Moss de Abreu. Curitiba: Ibpex, 2014.
BERGER, P. Ludwig; L., Thomas. A Construção Social da Realidade. Trad. Floriano de
Souza Fernandes. 23 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
183
COSTA, V. G.. Condição docente e constituição do formador: um olhar para a

Licenciatura em Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 2011.
COSTA, V. G.. Professores Formadores dos Cursos de Licenciatura em Matemática do
Estado de Minas Gerais. São Paulo: PUC-SP. Tese de Doutorado, 2009.
DUBAR, C.. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Trad.
Annette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Portugal: Porto Editora, 2005.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas-SP: Papirus, 2012.
Fonte Financiadora
FAPEMIG
184
601
Painel
601 - FORMAÇÃO DOCENTE MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS

SILVA NETA, M., ARAUJO, A. C., BORGES, O. C. S., ALVES, M. F. V., ANDRADE, P. R.,
SILVA, A. N.
mariananeta@gmail.com, aldiziapedagoga@gmail.com, otaviocesarte@gmail.com,
marciaflausino@hotmail.com, creazioniace@gmail.com, angelanoleto@uft.edu.br
Palavras-chave: Tecnologias na Educação, Cultural Digital, Formação de Professores
Introdução
Um dos grandes desafios para a educação atual é contribuir para a formação das futuras
gerações e possibilitar o crescimento e aprimoramento dos profissionais que necessitam e
buscam meios de se atualizar. Nesse contexto, visando criar condições de aprendizagem
em que o aluno seja proativo, busque superar as dificuldades, construa o seu aprendizado
ampliando a capacidade produtiva e crescimento pessoal, surge a educação a distancia
(EaD), contribuindo com um novo contexto educacional integrando o uso das novas
tecnologias, tão presentes na atual sociedade. O objetivo principal dessa pesquisa é
conhecer as estratégias e ferramentas de interação utilizadas pela SEDUC/TO na
formação continuada de professores na formação mediada por tecnologias através das
produções, percepções e contribuições do professores formados.
Metodologia
Esta pesquisa surgiu do trabalho desenvolvido na Gerência de ensino a Distância,
atuando como tutoras para os professores efetivos da rede pública estadual da educação
no Tocantins inscritos no curso de Tutoria em EaD, ofertado na plataforma Moodle da
Seduc nos meses de outubro a dezembro de 2012, por considerar relevantes as
contribuições dos cursistas nos fóruns de discussão. Inicialmente, abordaremos as
contribuições da relação professor-aluno no desenvolvimento da aprendizagem, segundo
os cursistas, enfocando a importância do papel do tutor na relação com os alunos. A partir
dessas considerações, refletiremos sobre as contribuições da EaD no desenvolvimento do
ensino-aprendizagem e a percepção dos cursistas sobre a dualidade qualidade x
quantidade no ensino a distância, além de destacar a relevância do enfrentamento das
dificuldades na modalidade EaD. Para tanto, por meio de uma abordagem qualitativa, a
presente pesquisa foi desenvolvida fazendo uso do estudo de caso, usando a pesquisa
bibliográfica, documental e coleta de depoimentos na Plataforma Moodle como
instrumentos de coleta de dados, procurando retratar a realidade e as percepções dos
cursistas. Andre (1984) define os estudos de caso como aqueles que retrata o
idiossincrático e o particular como legítimos em si mesmos (...) e que enfatiza a
compreensão dos eventos particulares (casos).
Apenas inserir tecnologias nas salas de aulas não é suficiente para que haja uma
modificação no fazer pedagógico, tampouco, no aprendizado do aluno. É fundamental o
enriquecimento das discussões sobre a utilização pedagógica dos recursos tecnológicos e
o impacto no ensino e na aprendizagem dos educandos, a fim de que sirva de
autoavaliação para o profissional da educação, conduzindo-o a reflexão sobre o
planejamento das aulas, bem como o ato de ministrá-las e avaliá-las.
185
Alguns professores não possuem experiências ou práticas com o uso das tecnologias,
sendo essas ignoradas não por desconsiderarem sua importância, mas, por não terem as
habilidades necessárias para inseri-las em sua prática pedagógica, neste momento,
alguns buscam aperfeiçoamento nos cursos em EaD, visando adquirir novas
metodologias, crescimento profissional e saem da condição de professor para estudante
ou cursista. Neste contexto também necessitam ter uma boa relação com o seu
professor/tutor? Especialmente nesta pesquisa, os sujeitos são professores que se
encontram como estudantes num curso em EaD e consideram que mesmo a interação
entre professor e aluno acontecendo de forma indireta, há a necessidade de colaboração
entre as partes envolvidas nesse processo.
O curso de Tutoria em EaD, realizado na plataforma Moodle, é ofertado pela Secretaria
Estadual de Educação do Tocantins, por meio da Gerência de Ensino a Distância, aos
professores efetivos da rede, que pretendem atuar como tutores em cursos a distância.
Nesta seção, apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada junto a esses
cursistas que, após a análise de textos e vídeos disponibilizados na biblioteca do curso,
deveriam contribuir no fórum Docência On line em que debateriam sobre o perfil do
educador em EaD: responsabilidades, características e relação tutor-aluno no processo
de ensino e aprendizagem e dualidade qualidade X quantidade na EaD, destacando a
relevância do enfrentamento das dificuldades na modalidade EaD.
Além do fórum Docência On line, houve também a análise do fórum de apresentação, em
que foi possível conhecer o perfil e formação dos cursistas, sendo que quatro não se
apresentaram, portanto não conhecemos a área de atuação. Dos 25 cursistas que
participaram do fórum de apresentação, todos possuem graduação e dois ainda não
fizeram especialização, mas o que chama a atenção é o quantitativo de cursistas que são
mestrandos, muito pequeno pelo número de professores que são objetos dessa pesquisa,
o que demonstra que na região norte ainda há um número reduzido de professores com
pós-graduação stricto sensu.
Observamos que há variadas percepções quanto ao uso das tecnologias como recursos
pedagógicos, pois, segundo os cursistas, alguns professores têm receio de inserir
recursos midiáticos em suas aulas pela falta de domínio e segurança ao utilizá-los,
sentindo-se inseguros devido os alunos possuírem facilidade em lidar com esses recursos
e terem que demonstrar fragilidade perante a turma, entretanto, outros acreditam que há
uma necessidade urgente de renovação do quadro de professores. Mas os cursistas
desta turma, apesar das dificuldades encontradas, sentiram-se motivados em dar
continuidade ao curso e venceram os obstáculos encontrados.
Conclusão
Vale ressaltar que a Educação à Distância mesmo com os benefícios já comprovados,
ainda enfrenta desafios e como esta modalidade está em construção, todos os que a
utilizam também estão em constante aprendizado, devendo vencer os obstáculos que
surgem a cada dia, sabendo que na EaD a relação professor aluno é bem próxima,
contando com os ambientes virtuais de aprendizagem que disponibilizam uma série de
ferramentas que possibilitam este contato direto e imediato entre tutor/professor/aluno.
Sabe-se que ainda há muito a ser construído e melhorado, mas esperamos que a
formação continuada dos educadores ocorra ininterruptamente, pois novas tendências e
metodologias avaliativas surgem no contexto educacional e o professor deve se inteirar
para que consiga superar suas dificuldades diárias e continuar em buscando formação
continuada.
ANDRE, M. E. D. A. Estudo de caso: seu potencial na educação. Cad. Pesqui.[online].
186
1984, n.49, pp. 51-54. ISSN 0100-1574. Acessível em: <

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187
606
Oral
606 - A INSERÇÃO DOS PROFESSORES FORMADORES DO CURSO DE

LICENCIATURAS EM HISTÓRIA NA EAD
COSTA, V. G.
Palavras-chave: Professor Formador, Educação a Distância, Licenciatura
Introdução
Diversas são as dificuldades enfrentadas nos cursos de licenciatura na Educação a
Distância (EaD), uma vez que ela ainda é considerada uma “novidade” para muitos.
Nesse contexto, chama-nos a atenção a formação do professor formador, ou seja, do
professor que irá formar outros professores para atuarem na Educação Básica. Nossos
questionamentos referem-se a: que preparação teve esse professor para atuar na EaD?
Como esse professor realiza seu trabalho? Que autonomia possui? Assim, o objetivo do
estudo foi o de investigar como os professores formadores do curso de Licenciatura em
História foram inseridos na EaD e que formação tiveram para atuarem nessa modalidade
de ensino. Autores como Vani Kenski, Daniel Mill, Peter Berger e Thomas Luckmann,
Claude Dubar, compõe referencial teórico que discute essa formação.
Metodologia
A pesquisa, do tipo qualitativa, buscou interpretar os significados atribuídos pelos sujeitos
aos fenômenos respeitando-se a particularidade de cada um. Para tanto, utilizou-se da
entrevista semi-estruturada para a produção dos dados, uma vez que ela permite maior
diálogo entre os sujeitos. Para definir os sujeitos a serem entrevistados utilizou como
critério instituições que já tinham formado a primeira turma de Licenciatura em História e
tinham sede na cidade de Uberaba. A instituição que atendia aos critérios é particular e
oferta esse curso em duas modalidades: semipresencial e totalmente a distância. Após
contato com a instituição e os docentes conseguimos entrevistar 04 professores:
Anderson, Amanda, João e Maira, cujos nomes são fictícios para preservar a identidade
deles. Nesse tipo de pesquisa cabe destacar que dificilmente se determina, a priori, o
número de sujeitos a serem entrevistados, pois depende da qualidade das informações
obtidas nos depoimentos, bem como da anuência dos sujeitos. As entrevistas tiveram
duração de trinta minutos a uma hora e após devolutiva, não houve alterações por parte
dos entrevistados. Para análise buscou-se, conforme proposto por Lüdke e André (1986),
manter os depoimentos no contexto do entrevistado e posteriormente fez-se a
recomposição dos dados, interpretando-os à luz do referencial teórico escolhido.
Em relação à formação dos sujeitos envolvidos no ofício de formar professores para
atuarem na educação básica, 02 dos professores formadores desse estudo tiveram como
primeira opção a docência e foram influenciados por mestres-modelo, ora o modelo sendo
o professor, ora o pai, sendo estes Anderson e João, respectivamente. Ambos
professores da educação básica foram convidados para atuarem na EaD como
professores convidados para viajarem e ministrarem seminários nos finais de semana.
Por outro lado, os demais queriam fazer curso na área de Publicidade e Comunicação
Social, Amanda e Maira, respectivamente, e por condições financeiras tiveram que
188
desistir do curso. Amanda foi fazer História porque gostava da disciplina e Maira só voltou
aos estudos depois que aposentou-se no serviço público que tinha. Amanda saiu da
graduação e já foi trabalhar como preceptora (tutora) do curso de Licenciatura em História
- EaD, ajudou na coordenação e hoje é docente do curso. Maira era coordenadora do
curso na modalidade presencial e foi transferida para a coordenação do curso na
modalidade a distância. A opção pela docência nos revela o quanto as escolhas dos
sujeitos são marcadas pelo meio no qual estão inseridos e serve para reafirmarem essa
opção posteriormente. (BERGER; LUCKMANN, 2003; DUBAR, 2005). Dessa forma, eles
foram inseridos na EaD sem terem preparação para atuarem, todos afirmam que não
fizeram cursos preparatórios para aturarem nessa modalidade de ensino. Sabe-se que as
demandas da educação presencial bem como da educação básica são diferentes das
demandas da educação a distância no ensino superior. Os dados revelam uma
precarização do trabalho docente desses professores formadores, os quais foram
contratados para um serviço do qual não tinham conhecimento como funciona e tiveram
que executá-lo. Também cabe destacar que esses docentes (03) não foram obrigados a
aceitar tal prerrogativa, talvez a atratividade pelo trabalho no ensino superior, por melhor
salário, contribuiu para que aceitassem. Essa inserção na EaD é marcada pelo aprender
fazendo, num contexto que Mill (2013) denomina de metaformação. Um dos grandes
desafios ora a ser enfrentado por esses docentes ao serem inseridos sem formação para
atuarem na EaD, conforme aponta Kenski (2013), diz respeito à construção e organização
do tempo móvel, permeável e que possa garantir atendimento às necessidades de cada
estudante em relação às suas aprendizagens. Isso exige novas formas de percepção
temporal dos estudantes e conscientização da organização do ensino, o que demanda
novos cálculos do tempo dos docentes. É nesse contexto que Mill (2013) afirma que
estamos diante de novas relações de trabalho, um teletrabalho.
Conclusão
Diante do exposto, concluímos que os docentes foram inseridos na EaD sem formação
para atuarem nessa modalidade de ensino e que partiu-se do pressuposto que ser
professor era suficiente para atuar nessa modalidade de ensino. Acreditamos que a
atratividade por melhores salários e pela docência numa universidade tenham contribuído
para que os sujeitos aceitassem um trabalho para o qual não tinham formação específica,
pois as relações de trabalho são diferentes da docência na educação básica ou em
cursos superiores presenciais. Dessa forma, esses docentes aprenderam o trabalho na
EaD no contexto do ensaio e erro, no aprender fazendo, o que revela precarização do
trabalho docente nessa modalidade de ensino. A pesquisa aponta para a necessidade de
formação dos docentes para atuarem na EaD.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T.. A Construção Social da Realidade. Trad. Floriano de
Souza Fernandes. 23 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. 2 ed. Trad.
Annette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Portugal: Porto Editora,1997.
KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. São Paulo: Papirus, 2013.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
Fonte Financiadora
189
607
Painel
607 - O CONTEXTO DE TRABALHO DOS PROFESSORES FORMADORES DAS

LICENCIATURA EM LETRAS
COSTA, V. G.
Palavras-chave: Professor Formador; Trabalho; Licenciatura
Introdução
A Educação a Distância (EaD) como uma modalidade de educação permeada pelas
tecnologias, possibilita diferentes formas de ensinar e aprender, o que exige dos
professores formadores preparação para atuarem nesse contexto. Além disso, propõe
grande desafio aos docentes em relação ao tempo móvel e ao espaço virtual, ou seja, o
teletrabalho. Isso modifica e exige redimensionamento do papel do professor, o que
demanda formação. Esse estudo buscou investigar como acontecem as relações de
trabalho dos professores formadores do curso de Licenciatura em Letras na modalidade a
distância. O aporte teórico discute sobre o trabalho na educação a distância, bem como
as relações nele estabelecidas a partir dos estudos de Daniel Mill, Vani Kenski e Maria
Luíza Belloni, entre outros.
Metodologia
Por meio de uma abordagem qualitativa buscou-se compreender os fenômenos por meio
dos significados que os sujeitos atribuem a eles, buscou-se interpretar a complexidade
dos fenômenos do contexto de trabalho dos professores formadores do curso de
Licenciatura em Letras. Como instrumento de produção dos dados utilizou-se a entrevista
semi-estruturada, por possibilitar maior liberdade de diálogo entre os sujeitos. No contexto
desse tipo de pesquisa é complexo determinar o número de sujeitos a serem
entrevistados a priori, pois depende da anuência dos sujeitos bem como da qualidade das
informações obtidas. Dentre as instituições que ofertavam cursos na modalidade a
distância escolhemos trabalhar com aquelas que já tinham formado a primeira turma na
cidade. Dessa forma, trabalhamos com apenas uma instituição particular que oferece
curso nessa modalidade a mais de 10 anos. Entramos em contato com a instituição para
solicitar a realização da pesquisa e, em seguida, com os professores. De posse dos
contatos e após envio de e-mail, conseguimos entrevistar três docentes do curso de
Licenciatura em Letras, quais sejam: Helen, Leila e Telma. Estes nomes são fictícios para
preservar a identidade dos sujeitos. Após a transcrição as entrevistas, que tiveram
duração de 30 minutos a uma hora, foram devolvidas aos sujeitos para que pudessem ler
e fazer alterações. Nenhuma alteração foi realizada. Diante dos dados procedeu-se,
conforme Lüdke e André (1986), para a análise dos dados, ou seja, buscou-se manter os
depoimentos no contexto do entrevistado, fazendo a recomposição dos dados,
interpretando-os à luz do referencial teórico escolhido.
Em relação às relações de trabalho ora estabelecidas com a instituição em que os
docentes trabalham destaca-se inicialmente a falta de preparação dos mesmos para
atuarem na EaD. Helen foi a única docente que tinha um curso de formação na EaD, mas
o mesmo não foi ofertado por essa instituição, inicialmente trabalhou como preceptora
190
(tutora), depois foi coordenadora do curso e hoje atua como docente. Telma era
professora no curso presencial e com o fechamento do mesmo foi transferida para o curso
na modalidade a distância. Leila foi convidada inicialmente para ser preceptora, também
sem formação e posteriormente, foi chamada pela coordenação geral para assumir a
coordenação do curso de Licenciatura em Letras. Os dados revelam relações de trabalho
marcadas por uma falta de preparação do docente para atuar nessa modalidade de
ensino, num contexto em que ele vai aprender fazendo - metaformação (MILL, 2013).
Além disso, é fundamental que o docente tenha clareza de suas funções, conforme
aponta Belloni (2001). É preciso ter consciência de que as relações de trabalho nessa
modalidade são diferentes, que a construção e organização do tempo móvel (KENSKI,
2013) é diferente e o docente e a instituição precisam ter isso muito claro, pois demanda
novos cálculos do tempo de trabalho docente. Esse fato também é revelado nas
atividades exercidas pelos docentes. Leila é gestora, contratada por 30 horas como
docente, não possui secretária e faz todas atividades sozinha, além de participar de
reuniões semanais com a pró-reitoria de ensino e coordenação geral e mensais como os
professores e preceptores do curso e afirma que não se sente sobrecarregada. Além
disso, a gestora acompanha as programações no sistema diariamente, acompanha o
trabalho dos professores, dá parecer em processos de alunos, protocolos, faz memorando
e ofícios, entre outros. Helen e Telma são contratadas por 40 horas semanais e exercem
várias funções tais como: professor responsável por componentes curriculares, professor
tutor desses componentes, manutenção do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
correção de provas, elaboração de 5 questões quinzenalmente para o AVA, gravação de
vídeo aulas, elaboração de avaliações presenciais, elaboração de pautas, elaboração de
roteiros de estudo, entre outros. Apenas Helen afirma que sente-se sobrecarregada. Os
dados revelam a intensificação do trabalho que esses docentes são submetidos, um
trabalho que revela a explora da mais valia, sem uma preparação especifica para atuar
nesse contexto de ensino. Cabe-nos lembrar que oferecer formação para os docentes é
uma das funções das instituições de ensino superior inclusive prevista na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional.
Conclusão
Podemos concluir que as relações de trabalho no curso de Licenciatura em Letras dessa
instituição são marcadas pela falta de formação dos docentes para atuarem nessa
modalidade de ensino. Entretanto, nenhum deles afirmou não ter aceitado o trabalho
porque não tinha formação e aprenderam o que tinham que fazer no dia a dia. Além disso,
todas exercem muitas atividades na EaD e apenas uma afirmou que se sente
sobrecarregada, será que a atratividade pela docência no ensino superior é um dos
motivos? Ou estão naturalizando que o trabalho na EaD é muito mesmo? Os dados
chamam atenção para a intensificação do trabalho docente na EaD e também para a
necessidade de na instituição de ensino superior se organizar cursos de formação
continuada para docentes.
BELLONI, Maria Luiza. Educação à distância. 2ª edição. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
Paulo: EPU, 1986.
Fonte Financiadora
191
609
Painel
609 - O TRABALHO DOS PROFESSORES FORMADORES DAS LICENCIATURAS EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E QUÍMICA
COSTA, V. G.
Palavras-chave: Professor Formador; Trabalho; Licenciatura
Introdução
Várias são as mudanças pelas quais o sistema educacional brasileiro tem passado sob o
modelo atual da sociedade da informação e nesse cenário a educação à distância (EaD)
vem transformando o entendimento tradicional das salas de aula ao longo do tempo,
utilizando a tecnologia para se comunicar. Nesse contexto, esta pesquisa procurou
discutir o trabalho dos professores formadores nessa modalidade de ensino e teve como
objetivo investigar as especificidades do trabalho dos professores formadores dos cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas e Química na modalidade a distância. Os
referenciais teóricos perpassam pelos estudos de Daniel Mill, Vani Kenski e Maria Luíza
Belloni entre outros para as discussões relativas ao trabalho dos professores na EaD
tanto em relação ao tempo quanto ao espaço nesse contexto.
Metodologia
Nesse estudo buscou-se interpretar as especificidades do trabalho dos professores
formadores por meio de entrevistas semi-estruturadas, com a intenção de dar voz aos
sujeitos e, em seguida, os dados foram interpretados a partir dos significados que os
sujeitos deram a eles. Dessa forma, a pesquisa é do tipo qualitativa, para a qual é
complexo a priori determinar o número de sujeitos a serem entrevistados inicialmente,
pois isso depende da aceitação dos mesmos, bem como das informações obtidas nos
depoimentos. Para a seleção das instituições que iriam participar da pesquisa escolheu
primeiramente aquelas que tinham sede na cidade e que já tinham formado a primeira
turma do curso. Sendo assim, uma instituição particular foi selecionada e que oferece
cursos nessa modalidade a mais de 10 anos. Após contato com os professores, aceitaram
participar da pesquisa os professores Lucas e Walter do curso de Licenciatura em
Química e o professor Thiago do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Com
duração em torno de 30 minutos a uma hora após a transcrição houve a devolutiva aos
sujeitos que não fizeram alterações. Posteriormente fez a recomposição dos dados,
interpretando-os à luz do referencial teórico escolhido, de acordo com o proposto por
Lüdke e André (1986).
Em relação às especificidades do trabalho dos professores formadores dos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas e Química os três professores foram contratados por
40 horas na instituição, sendo que Lucas e Walter também atuam em cursos presenciais.
Lucas tem atualmente 18 horas para o trabalho na EaD e Walter 32 horas. Todos atuam
como professores responsáveis por vários componentes curriculares, elaboram questões
para o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e fazem acompanhamento, escrevem
material para os componentes curriculares, alimentam o AVA com 5 questões por
quinzena. Além disso, participam de reuniões mensais com o gestor do curso. Toni revela
192
que para cada 50 alunos ele tem uma hora de tutoria no AVA, e daí questiona: “existe de
verdade interação entre docente e aluno? [...] Existe ensino e aprendizagem efetivos
nessa modalidade EaD?” O professor também revela falta de diálogo com os gestores no
sentido de que não pode reclamar. Walter ao ser questionado se leva trabalho para casa
afirma: “Mentira professor disser que não, a gente acaba levando” e afirma que está
tentando evitar, pois está terminando o mestrado. Mesmo assim, não se diz
sobrecarregado, que é justa a carga horária institucional, afirma que a ansiedade de um
trabalho de qualidade o sobrecarrega, ou seja, atribui o excesso de atividade a ele. Ora
cumprir prazos e fazer bem feito não é função de todos? Parece que Walter está
naturalizando a situação do excesso de atividades, pois reconhece que leva trabalho para
casa e atribui essa sobrecarga à sua ansiedade. Essa ansiedade não seria provocada
justamente por esse excesso de trabalho? Em meio a esse excesso de atividades as
quais esses professores realizam no trabalho na EaD, outros nos cursos presenciais
também, questiona-se: como conciliar tudo isso em 40 horas semanais? Dessa forma, os
depoimentos nos dão indícios de que esses docentes têm uma sobrecarga de trabalho.
Concordamos com Mill (2012) de que esse tipo de trabalho propicia a exploração da mais
valia no tempo do trabalho e fica subtendida a intensificação do trabalho dos professores.
Ao serem contratados para a EaD os professores atuavam na Educação Básica e não
tinham nenhuma experiência com essa modalidade de ensino. Cabe destacar que os
professores não tiveram nenhuma formação para atuarem na EaD foram aprendendo no
processo. Foram se constituindo como professores da EaD a partir das relações que
foram estabelecendo nos diferentes espaços, principalmente no espaço institucional, ou
seja, tiveram que aprender a organização um tempo móvel, permeável característico da
EaD (KENSKI, 2013) sozinhos. Foram aprendendo no fazer, por metaformação (MILL,
2012).
Conclusão
Conclui-se que uma das especificidades do trabalho dos professores formadores desse
curso é a não preparação para atuarem na EaD, marcada pelo aprender no contexto,
fazendo, a metaformação. Além disso, há também o excesso de atividades que eles
realizam e o fato de afirmarem que não se sentem sobrecarregados nos dá indícios de
precarização e intensificação do trabalho nessa modalidade de ensino, o que parece ser
natural para eles. A pesquisa aponta para um caminho cheio de lutas e incertezas a
serem enfrentados pelos formadores no reconhecimento do seu trabalho. Ressalta-se a
importância da instituição contribuir para a profissionalização desses professores.
BELLONI, Maria Luiza. Educação à distância. 2ª edição. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
Paulo: EPU, 1986.
Fonte Financiadora
193
625
Oral
625 - O CONCEITO DE TECNOLOGIA: UMA ABORDAGEM FILOSÓFICA

OLIVEIRA, M. M.
michelemezzare@hotmail.com
Palavras-chave: Tecnologia; Análise Conceitual; Abordagem Filosófica
Introdução
Vivenciamos mudanças tecnológicas no decorrer dos tempos. Novas tecnologias são
desenvolvidas rapidamente, contribuindo efetivamente com as atividades humanas nas
diferentes sociedades que já existiram. Paralelamente às conquistas espetaculares das
tecnologias nas áreas médicas, biotecnológicas, computação, engenharias, entre outras,
evidenciam-se divergências paradoxais quanto às contribuições, certezas ou incertezas
decorrentes da sua conceituação e uso das tecnologias.
Essa pesquisa busca analisar o conceito de tecnologia na perspectiva filosófica de Vieira
Pinto (2005). Para o autor, em nossa sociedade, incorporamos os conceitos e ideias dos
maiores produtores das tecnologias, as nações desenvolvidas, produzidos por aqueles
que, devido interesses políticos e econômicos as supervalorizam. Adentraremos no
conceito de tecnologia proposto por Vieira Pinto (2005), onde apresentaremos os quatro
principais significados para tecnologia.
Metodologia
Define-se estes estudo como análise conceitual realizada metodologicamente como
pesquisa bibliográfica, pois se fundamenta em análise de materiais já publicados, neste
caso, na coleção composta por dois volumes com o título “O conceito de Tecnologia” do
filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto (2005). Martins (2008 p.140) aponta que, uma
pesquisa bibliográfica trata do estudo de textos impressos, e ainda segundo a autora, “é
procurar no âmbito dos livros e documentos escritos as informações necessárias para
progredir no estudo de um tema de interesse”. Mioto e Lima (2007 p. 44) afirmam que é
necessário entender que a pesquisa bibliográfica, é sempre realizada para fundamentar
teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise
futura dos dados obtidos. Portanto, difere da revisão bibliográfica uma vez que vai além
da simples observação de dados contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre
eles a teoria, a compreensão crítica do significado neles existente.
Por se tratar de um recorte da pesquisa em andamento no âmbito do Mestrado junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESC, as etapas para esta análise
conceitual foram: 1. Escolha das obras, neste caso, o volume I de “O conceito de
Tecnologia” (2005); 2. Leitura dos capítulos (I.‘Em face da era tecnológica’ (p.29 à p.70);
II. ‘O homem e a máquina’ (p.71 à p.134); III ‘A técnica’ (p.135 à p.217) e IV. ‘A tecnologia’
(p.219 à p.355); resumo das principais ideias na perspectiva crítica do conceito de
Tecnologia abordado pelo autor, análise e produção textual.
Iniciaremos as reflexões, adotando o conceito de tecnologia e reflexões acerca do tema,
desenvolvidas pelo filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto (1909-1987). Tal filósofo estudou
profundamente o conceito de tecnologia e escreveu sobre o mesmo, terminando a
segunda revisão das 1.410 laudas da obra organizada em dois volumes em 1973. Porém,
194
apenas após a sua morte seu livro pode ser publicado, no ano de 2005. A obra ‘O
Conceito de Tecnologia’ reflete de maneira abrangente sobre o tema.
O autor discorre inicialmente sobre a posição de “maravilhado” do homem perante a
natureza que o rodeia. Para ele, esse maravilhamento com a natureza precisa ser
entendido em seu princípio histórico e social.
No contexto em que viveu, Vieira Pinto (2005) mostra-nos que há uma reação de
fragilidade (debilidade) no desenvolvimento de forças produtivas, pois o homem ainda se
espanta com a natureza que está ao seu redor. Pensando no que o autor fala sobre esse
maravilhamento, vemos que o mesmo entusiasmo humano persiste nos dias de hoje, a
partir da verificação de que consumimos ainda uma cultura pronta, produzida nos outros
países, bem como, bens de consumo, como por exemplo, o Iphone, marca de celulares
desejada por grande parte dos jovens e adultos brasileiros e outros artefatos importados.
Na atualidade, o homem se maravilha com uma cultura, que é dada a ele, incorporando
ideias, verdades, modos de ser e outras percepções de forma acrítica. Mas com todas as
modificações produzidas pela força produtiva do homem em função de satisfazer suas
necessidades, o maravilhamento do homem atual transfere-se da natureza para as suas
próprias criações. Para Vieira Pinto (2005, p. 37) o homem “é induzido a julgar ‘natureza’
o que representa apenas um produto ideológico de percepção do mundo pelos grupos
sociais afortunados das regiões industrializadas presentemente dominantes”.
Adentrando no conceito de Tecnologia, Vieira Pinto (2005), apontou a existência de
quatro significados principais, sendo eles: a) tecnologia como teoria, ciência, estudo e
discussão da técnica; b) tecnologia equivalente à técnica; c) tecnologia entendida como o
conjunto de todas as técnicas de uma sociedade, em qualquer fase histórica de seu
desenvolvimento; d) tecnologia como ideologia. (PINTO, 2005, p. 219-220). O último
conceito é o que o autor dedicou especial atenção.
O termo tecnologia, como teoria, ciência, estudo e discussão da técnica, abrangem
também, segundo o autor, “as artes, as habilidades do fazer, as profissões e,
generalizadamente, os modos de produzir alguma coisa”.
No segundo significado, o termo tecnologia é equivalente à técnica, e é o sentido mais
popular da palavra. No discurso habitual as duas palavras são usadas de maneira
recorrente para expressar umas as outras.
O terceiro significado trata a tecnologia como sendo o conjunto de todas as técnicas que
uma sociedade possui em qualquer fase de sua história e desenvolvimento. E o último
conceito de tecnologia, a tecnologia como ideologia, é o conceito adotado pelo autor
Vieira Pinto (2005) para expressar o seu entendimento sobre tal conceito.
Conclusão
Diante de um novo contexto tecnológico, onde surgem às tecnologias da informação e
comunicação, as TIC, presenciamos a abertura de um novo espaço de informação e
comunicação. Para nos apropriarmos deste novo paradigma no meio social e na
educação, procuramos nos aprofundar nas reflexões desenvolvidas pelo filósofo brasileiro
Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) que estudou profundamente o conceito de tecnologia.
Mesmo tendo escrito em 1973, sua obra “O Conceito de Tecnologia” foi publicada em
2005, e se mantém atual, nos possibilitando o aprofundamento deste conceito.
O autor aprofunda-se nas relações entre a tecnologia e o meio social, sendo pertinente
aos estudos sobre as relações entre as TIC, sociedade e a educação. Baseia-se
principalmente na concepção ideológica de tecnologia.
MARTINS, Rosilda Baron. Metodologia Científica. 1 ed.(2004), 5 tir. Curitiba: Juruá, 2008.
195
278 p.
MIOTO, Regina Célia Tamoso. LIMA, Telma Cristiane Sasso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev.
Katál. Florianópolis. 2007. v. 10 n. esp. p. 37-45.
VIEIRA PINTO, Álvaro. O conceito de Tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. 2 v.
Fonte Financiadora
Bolsa na modalidade taxa escolar do Programa de Suporte à Pós-Graduação de
Instituições de Ensino Particulares - PROSUP/CAPES - EDITAL 02/2015/PPGE.
Este estudo integra a pesquisa em andamento realizada no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE/UNESC) orientada pela Profa. Dra. Graziela Fatima
Giacomazzo.
196
ENSINO E APRENDIZAGEM DA
LEITURA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: PERSPECTIVAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE
197
30
Painel
Ensino e aprendizagem da leitura na educação básica: perspectivas para a
formação docente
30 - A HISTÓRIA DA LEITURA E A IMPORTÂNCIA DO SEU ENSINO NA ESCOLA

PARA FORMAÇÃO DE LEITORES
CARRIJO, W. B. M., SÁ, R. L.
walnelia@yahoo.com.br, robervania.sa@bol.com.br
Palavras-chave: Leitura; Ensino; Escola
Introdução
Este trabalho tem como objetivo mostrar a história da leitura no mundo e especialmente
no Brasil e o caminho percorrido pelos leitores até conseguirem fazer uso da oralidade e a
emancipação e expansão da leitura (BARBOSA, 2002, p. 102) da antiguidade ao mundo
moderno. Pois a história da leitura está associada aos meios físicos de acomodação da
escrita que variam desde o pergaminho na antiguidade até o visor de um aparelho celular.
Neste contexto a instituição escolar se apresenta como a principal responsável por
ensinar as técnicas de leitura do código escrito. Para Zilberman (s/d), sem a escola que
proporciona uma técnica de leitura e escrita, bem como, uma tecnologia que possibilite a
existência física do livro não há como formar leitores.
Metodologia
A pesquisa foi qualitativa e bibliográfico. Para a constituição do corpus foram feitos
levantamentos bibliográficos sobre a história e a forma que era praticada a leitura, o
comportamento dos leitores e o ensino da leitura na escola. Iniciando na antiguidade a
partir daí observamos a sua evolução e emancipação juntamente com a própria história
das relações sociais. Na Idade Média, a popularização dos livros através do surgimento
da imprensa provoca uma mudança de comportamento do leitor. Após, observou-se a
leitura e o ensino no contexto brasileiro, que com o surgimento da Imprensa Régia tornou-
se popular. Na fase de mudança do Império para a República se fortalece o cientificismo
no país a educação passa a ser pensada e organizada não maneira laica e científica,
embora os seus defensores não viam a leitura como prioridade. Com a modernização
tecnológica da sociedade a leitura passa a ser um índice de posição social para os que a
detêm ao se tornar mecanismo de acumulação de capital financeiro e cultural, acentuando
os desníveis sociais pela prática da leitura sendo que deveria estar a serviço da
emancipação humana. Surge a discussão acerca de letramento em leitura a partir de uma
nova realidade social, como a ampliação populacional, o crescimento da indústria, e a
urbanização fizeram com que aumentasse a necessidade de comunicação, de utilização
da escrita, da expansão dos meios eletrônicos. Tais demandas tornou os métodos e
conteúdos tradicionais utilizados pelos educadores na escola, insuficientes para atender a
todas essas exigências.
Constatamos que a história da leitura no Brasil se desenvolve juntamente com a história
da sociedade e da própria escola, a existência e desenvolvimento de ambas depende de
um sistema educacional estruturado que forneça ao aluno uma educação de qualidade.
Sabe-se que a leitura pode fazer com que o indivíduo ultrapasse os obstáculos impostos
pelo cotidiano, facilitando o acesso ao mundo do trabalho e inclusão social. A
198
aprendizagem da leitura adquire uma função social proporcionando ao leitor conhecer,

refletir e atuar sobre um dado contexto ou realidade. Isso ocorre porque os textos
possuem vivências de seus autores, sua realidade social, experiências de vida e ideais
são elementos que fazem parte de sua composição, o que influencia os leitores que
carregam consigo elementos de suas leituras para os grupos sociais a que pertencem.
Por intermédio da leitura, os indivíduos podem interagir com o mundo. O domínio das
práticas de leitura se traduz como possibilidade de plena participação e inclusão social.
Não ler significa ficar excluído socialmente. Assim, um projeto educativo comprometido
com a formação social e cultural do aluno atribui à escola a função e responsabilidade de
garantir novos saberes necessários ao exercício da cidadania por meio da leitura. O
sistema educacional brasileiro encontra hoje um grande desafio: contribuir para que
crianças, jovens e adultos pratiquem a leitura. É necessário conduzir o aluno/leitor à
prática da leitura não só pela apropriação do saber, mas também para sua utilização no
meio social, na criação de novas propostas para o desenvolvimento de habilidades e
competências de leitura, proporcionando subsídios para que o aluno atenda as atuais
exigências de nossa sociedade. As funções educacionais e sociais que, no momento
atual, são marcadas pela globalização do capital, do trabalho e da revolução tecnológica,
devem seguir um protótipo que se adéque a esta modernidade na formação do
aluno/leitor e/ou do saber, pois em uma sociedade em que os acessos à informação,
produtividade e competitividade são critérios de valorização do homem, a qualificação, a
“polivalência, a especificidade, a comunicação, o domínio de diferentes linguagens”
(ALARCÃO, 2001, p.74) são ferramentas essenciais a serem exploradas.
Paulo Freire (1996, p. 111) aponta que “do ponto de vista dos interesses dominantes, não
há dúvidas que a educação deva ser uma prática imobilizadora”, na qual a sociedade
paciente precisa se adequar às formas sem ‘prestígios’ de participação no processo de
regulamentação e melhora educacional do país. Nesse contexto, a leitura ganha novo
viés, pois ao adquirir diversas funções ela obriga seus praticantes a fazerem uso de
distintas estratégias de leitura para que possam alcançar seus objetivos.
Conclusão
A educação pode ser entendida como um processo de desenvolvimento integral do
homem que contribui positivamente com sua capacidade física, mental e social; objetiva a
formação de habilidades que simultaneamente a este processo educativo consiste na
transmissão de conhecimento, na qual se entrelaçam com a formação da consciência do
homem, enquanto ser moral e político, é por meio da educação que passa a existir uma
“forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996, p. 110). Para Pilletti (1996, p. 112), a
educação não só deve adequar-se ao mundo em que se verifica, como também, é fator
de progresso desse mundo, sendo o papel do profissional ao ensinar, não somente
educar indivíduos, mas contribuir para a formação de uma vida social mais justa.
ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1992.
ECO, Humberto. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 1990.
FAILLA, Zoara. Retratos da leitura no Brasil 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de
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PAULINO, Graça, et al. Tipos de Texto, Modo de Leitura. B.H.: Formato, 2001.
200
287
Oral
formação docente
287 - LEITURA À LUZ DA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL

SACHET, C. M., BACK, A. C. D. P.
claudiasachet@hotmail.com, acb@unesc.net
Palavras-chave: Leitura; Interação; Histórico Cultural; Diálogo
Introdução
Uma das preocupações escolares é com o ensino de leitura, seja pela complexidade que
exige na compreensão (processamento cognitivo), ou pela falta do hábito de ler (práticas
de leitura), ou, ainda, por desinteresse e ausência de estímulos. Considera-se a leitura, no
entanto, como ponte para a construção de conhecimentos que, além de ampliar as
relações sociais, traz informações do senso comum aos científicos, podendo vir a
consolidar-se como conhecimento. Entende-se leitura, assim, não apenas como
decifração de códigos escritos, mas como compreensão de mundo, reconhecimento
pessoal, possibilidade, tomada de atitude por parte de leitores em interação com outros
leitores (BRITTO, 2012). Objetivamos, pois, neste trabalho, analisar as implicações do
ensino de leitura à luz da teoria histórico cultural para a formação de leitores proficientes.
Metodologia
Diante desse panorama, organizamos este trabalho da seguinte forma: primeiramente
apresentamos as bases epistemológicas da teoria Histórico Cultural explicitando sua base
teórica e possíveis aproximações com nosso entendimento de língua e leitura, trazendo
autores como Vigotski e Bakhtin, que segundo Freitas e Ramos (2010) são autores que
tornaram-se os principais expoentes da teoria histórico-cultural, por compreenderem o
sujeito socialmente inserido num meio historicamente construído, repleto de
conhecimentos. Logo, trazemos as possíveis implicações da teoria histórico-cultural para
o ensino de leitura, tendo como foco as interações sociais, nesse sentido, trazemos para
o diálogo Bakhtin a fim de ressaltar a importância (2011, p. 265), segundo o qual “Ora, a
língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é
igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua.” O que
pretendemos mostrar é que a concepção de leitura que ora defendemos está em estreita
relação com o conceito de língua: ambos precisam ser vivos, fazer sentido por meio de
seus enunciados, para que seus interlocutores reajam, posicionem-se.
Nossa pretensão foi, desse modo, abordar alguns assuntos que possibilitam reflexões e
algumas ações necessárias para efetivar o ensino de leitura, prática tão importante na
vida do ser humano.
Elege-se, neste trabalho, a perspectiva Histórico Cultural como a ideal para o ensino de
leitura, por guardar grande proximidade com o que se entende associado à língua e à
leitura. A partir do que se compreende dessa teoria, tem-se o propósito de pensar o
ensino da leitura pautado nas relações sociais entre crianças e crianças, crianças e
adulto, crianças e texto, em que, individualmente, a criança vai incorporando pelo social
de situações significativas de aprendizagem, a construção do pensamento escrito e da
leitura do processo da vida em formação (CUNHA, OLIVEIRA, 2014).
201
Rego (1995, p.101) afirma que nessa abordagem teórica “[...] o homem é concebido como
sujeito ativo que cria o meio, a realidade (age na natureza) e como produto deste meio (a
natureza age sobre os homens).” Assim, os sujeitos internalizam conceitos, valores a
partir do estímulo do meio externo.
Bakhtin (2011) afirma que o homem interage com o outro, participando ativamente de
diálogos, mais que isso, atribui ao enunciado um estatuto de irrepetível, porque o que se
repete é a matéria, o sentido sempre será outro. Julga, pois, sem sentido, indivíduos
dialogando isoladamente, afinal, “Viver, significa participar do diálogo: interrogar, ouvir,
responder, concordar, etc. Nesse diálogo, o homem participa por inteiro [...].Aplica-se
totalmente na palavra. (BACKHIN, 2011, p.348).
Como se pode perceber entende-se que uma boa leitura requer diálogo entre os
envolvidos, não pressupondo que os conhecimentos do texto, do leitor e autor coincidam
necessariamente, mas que possam interagir dinamicamente (ALLIENDE E
CONDEMARIN, 2005). Para que isso ocorra, Vigostski (1988, p.140) assevera que o
ensino deve se “fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas nas crianças
[...]” para que o aluno, ao se deparar com um texto, por exemplo, possa ler para debater,
opinar, interagir.
Vigotski (2001, p. 328) diz ainda que é imprescindível a criança ser “[...] orientada,
ajudada e em colaboração sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que
quando sozinha [...]”. Por abordar tais constatações, Vygotsky (1998) chama a atenção do
professor, com o intuito de que observe o que o aluno faz de forma independente, que é
classificada como nível de desenvolvimento real, o que consegue realizar com a interação
de outro, que é o nível de desenvolvimento potencial, e, por fim, verificar o nível de
desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o
nível de desenvolvimento potencial.
Percebe-se que Vigotski e Bakhtin partilham de ideias em comum, pois ambos levam em
conta a singularidade dos sujeitos, mas situam-no em relação ao seu contexto histórico e
social. Valorizam, assim, àquela compreensão que atua a partir do diálogo com o outro,
levando a um movimento transformador (FREITAS; RAMOS, 2010).
Articulando a teoria Histórico Cultural ao ensino de leitura, percebe-se a importância de
propiciar situações significativas de aprendizagem, em que além de aprender a
decodificar, passa-se a ter capacidade de interpretar, dialogar, ou seja, participar de sua
formação e do próprio mundo, que está rodeado de códigos escritos.
Conclusão
O embasamento da teoria histórico-cultural serve para compreender melhor o
desenvolvimento da criança, permitindo encaminhar propostas de forma eficiente,
possibilitando o aprendizado e sucessivamente o desenvolvimento nos educandos.
Levando em conta as bases epistemológicas da teoria apresentadas neste trabalho,
percebe-se a importância do professor, que juntamente com suas estratégias de ensino,
precisa agir diretamente na zona de desenvolvimento proximal do aluno, ajudando-o a
realizar sozinho o que antes precisava de ajuda.
Nesse sentido, a leitura compreendida em viés histórico-cultural, é trabalhada por meio de
estratégias diferenciadas, em que o incentivo, a motivação e a necessidade pela leitura
invadam o ambiente escolar de forma significativa, sendo trabalhada de forma viva,
dinâmica, interacionista, onde o aluno lê e participa, dizendo sua palavra, não meramente
decodificando sem compreensão.
ALLIENDE, Felipe. CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.
202
3ª edição. Porto Alegre, 2005.

BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio.
Campinas, SP: Mercado das letras, 2012.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal; prefácvio a edição francesa
Tzvetan Todorov; introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 6ª Ed. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2011.
CUNHA, Maria Inez da Silva da. Oliveira, Marta Regina Furlan de. Alfabetização e
letramento à luz da perspectiva histórico cultural. III Jornada didática. Desafios para a
Docência e II Seminário de pesquisa da CEMAD. Londrina, 3, 2, 95-112, 2014.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Ramos, Bruna Sola. (Orgs.). Fazer pesquisa na
abordagem histórico-cultural: metodologias em construção. Juiz de Fora: UFJF, 2010.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores / L. S. Vigotski; organizadores Michael Cole [et al.];
tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 6ª ed.
– São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
203
362
Oral
formação docente
362 - O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA PROFESSORES - UMA

EXPERIÊNCIA EM FORMAÇÃO CONTINUADA
SALETE, M.
mar_sal64@hotmail.com
Palavras-chave: Leitura; Compreensão Leitora; Estratégias de Leitura; Ensino de Leitura; Formadores de
Leitores
Introdução
Nesta comunicação apresenta-se uma pesquisa de doutorado em andamento, cujo
objetivo é avaliar a contribuição do ensino de estratégias de compreensão para o
desempenho em leitura a um grupo de docentes de escolas públicas.
Ensinar a ler eficientemente exige ser um leitor proficiente. Por essa razão, neste estudo,
focaliza-se quem ensina - os professores, visando refletir acerca de uma realidade que se
perpetua na escola: o círculo vicioso que faz com que os alunos, não aprendendo a
monitorar o processo de compreensão no ensino básico, cheguem à universidade, e dela
saiam, como leitores não proficientes, e, aqueles que cursam licenciaturas, ao voltarem
ao contexto escolar com as mesmas dificuldades em leitura, reproduzam em sala de aula
as falhas de sua trajetória formativa.
Metodologia
Esta pesquisa, de cunho intervencionista no viés da Psicolinguística, caracteriza-se por
ser de caráter quase experimental, com análises qualitativas e quantitativas.
Partindo do princípio de que, para ser formador de leitor, o docente precisa ser um leitor
proficiente, a presente pesquisa elege como participantes sujeitos-leitores que são
professores. Os sujeitos são 26 professores de duas escolas públicas que integraram o
Projeto Ler & Educar: formação continuada de professores da rede pública de SC (edital
49/2012/CAPES/INEP/OBEDUC) – núcleo UFSC, de 2013 a 2015, os quais aceitaram
livremente o convite para participar. Os instrumentos de coleta de dados são: um teste de
desempenho em leitura e protocolo verbal, antes da intervenção e outro após a
intervenção. Os testes de compreensão leitora visam à mensuração da competência em
leitura dos sujeitos pesquisados. Já a técnica de protocolo verbal tem por objetivo
investigar os processos cognitivos do participante durante a leitura. A intervenção ocorre
nas duas escolas em dois bimestres, com um encontro semanal de 120 minutos (2 horas
relógio), por oito semanas, totalizando 20h.
A fase de intervenção, consiste no ensino sistemático de estratégias de compreensão
leitora por meio de oficinas de leitura, visando à potencialização da capacidade de
compreensão dos responsáveis pela formação de leitores na escola.
Por estar em andamento não é possível apresentar os resultados e a discussão. Assim,
apresenta-se o que motivou a pesquisa, o problema e a principal hipótese que a norteia.
Por ser uma atividade complexa composta por múltiplos processos interdependentes, a
leitura é um objeto que deve ser ensinado de forma sistematizada, inclusive nos cursos de
204
formação inicial e continuada de professores. O Projeto "Ler & Educar: formação

continuada de professores da rede pública de SC" foi desenvolvido em rede, de maio de
2013 a julho de 2015, por meio do Programa Observatório da Educação (Capes/Inep -
edital 049/2012). A temática central foi a capacitação dos docentes de educação básica
de todas as áreas para o ensino da leitura, a partir das concepções, práticas, projetos e
realidades das 18 escolas públicas atendidas pelos três núcleos: Unesc (Criciúma), UFSC
(Florianópolis) e UFFS (Chapecó). Entre as ações do Projeto, que visou, ainda, capacitar
continuadamente os graduandos, mestrandos, doutorandos e professores bolsistas,
realizou-se pesquisa diagnóstica da realidade das instituições escolares no que concerne
à leitura e ao ensino de leitura em todas as áreas do conhecimento. Como parte do
diagnóstico, que envolveu análise documental e dos índices escolares, os grupos focais
de cada unidade de educação básica atendida foram constituídos e entrevistados, por
meio de entrevistas semiestruturadas, cujos temas contemplaram concepções,
estratégias, ensino e avaliação em leitura, como também literatura e livro didático. As
análises dessas entrevistas indicaram que a maior parte dos professores admitem que
pouco leem e que desconhecem o processo de leitura, o que, defende-se, pode interferir
negativamente em seu desempenho como leitores, acarretando em planejamentos e
aulas que não tomam a leitura como um objeto de conhecimento a ser ensinado. A partir
das pesquisas realizadas durante dois anos por meio desse projeto, nasceu esta
pesquisa, a qual pretende contribuir para a formação docente em relação a essa
complexa habilidade. Considerando que o comportamento estratégico em leitura pode
ser ensinado, o problema de pesquisa é: se o ensino de estratégias de leitura a
professores pode resultar na melhoria de seu desempenho leitor. Para responder essa
questão serão elaboradas oficinas para o ensino de estratégias metacognitivas de
leitura.Antes da realização dessa intervenção será aplicado um pré-teste de leitura e ao
final dessas oficinas será aplicado um novo teste a fim de responder as duas questões
suscitadas pelo problema de pesquisa apresentado: o ensino e a de estratégias de leitura
contribuem para o melhor desempenho em leitura dos sujeitos pesquisados? A
aprendizagem de estratégias de leitura promovem mudanças no seu comportamento
leitor?
A literatura sobre o papel do emprego de estratégias metacognitivas na proficiência em
leitura, defende que o seu emprego é responsável por facultar ao leitor as condições
necessárias para focalizar a atenção nos conteúdos importantes, determinar objetivos de
leitura e empreender medidas de reparo após a detecção de dificuldades na compreensão
(SOLÉ, 2009; SOUZA, 2004), baseado nisso, a hipótese principal que este estudo visa
comprovar é a de que o emprego consciente de estratégias de leitura promove um
aumento na compreensão textual tendo efeito positivo sobre o desempenho em leitura.
Conclusão
Ler é uma competência que envolve tanto a decifração do código escrito quanto a
compreensão do texto lido. Assim, da mesma forma que é possível ensinar a decifrar o
sistema de escrita alfabético, também é possível ensinar os processos que contribuem
para a compreensão.
Para ensinar leitura é fundamental que o professor seja leitor proficiente e tenha
diversificadas experiências de leitura que lhe permitam produzir e negociar sentidos
coerentes e relevantes. Nessa perspectiva, considerando que não se ensina uma
competência que não se tem, nesta pesquisa, tomou-se professores como sujeitos e
focalizou-se o ensino das estratégias metacognitivas que contribuem para o
monitoramento do ato de ler e para a compreensão do texto escrito.
BAKER, L.; BROWN, A. L. Metacognitive skills and reading. In: PEARSON, D. (Ed.)
205
Handbook of reading research. New York: Longman, 1984. p. 353-394.

RUMELHART, D. E.Toward an interative model of reading. In: SINGER, H; RUDDELL,R.
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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 2009
SOUZA, A. C. de Leitura, metáfora e memória de trabalho: três eixos imbricados. 2004.
231 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2004
Fonte Financiadora
CAPES
206
402
Oral
formação docente
402 - GRADE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS (LÍNGUA PORTUGUESA) DA

UNESC: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO LEITORA
JESUS, T. D., SILVA, N. B. S.
talitaduarte_sc@hotmail.com, naiarabss@hotmail.com
Palavras-chave: Formação; Leitura; Letras; Ensino
Introdução
A formação leitora no curso de Letras, assim como nas demais licenciaturas, é de grande
importância e vem sendo assunto de muitas pesquisas da área. Estudar leitura contribui
em grande proporção ao acadêmico, sendo que, quando se tem conhecimento dos
benefícios e processos, a prática, conseguintemente, torna-se mais proficiente. Por esse
motivo, a existência de disciplinas voltadas para a formação leitora no curso de Letras é
de grande importância, visto que estes acadêmicos (e futuros docentes) terão papel
fundamental no desenvolvimento da proficiência por parte de seus alunos. Sustentada por
teóricos interacionistas, como Solé (1998) e Leffa (1996), esta pesquisa tem por objetivo
analisar o lugar da formação leitora na Grade Curricular do Curso de Letras (Língua
Portuguesa) da UNESC.
Metodologia
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2015, contudo, é importante ressaltar
que algumas das reflexões a ela relacionadas ocorreram a partir de debates realizados
em meio às reuniões do projeto “Ler & Educar: formação continuada de professores da
rede pública de SC” (Obeduc/Capes) que, diante de indicadores nacionais e
internacionais relacionados à leitura, vem promovendo a aproximação entre a
universidade e a escola de educação básica, com o propósito de oferecer uma formação
leitora de maior amplitude aos professores da Rede Pública de SC. Sendo que, para a
efetivação do projeto, formou-se um grupo de acadêmicos, professores, mestres, e
doutores, e, por meses, teorias psicolinguísticas relacionadas à leitura foram estudadas,
para posteriormente, ir a campo coletar os dados no contexto escolar. Os encontros
aconteciam semanalmente, objetivando a discussão de um texto previamente lido pelos
participantes. Por meio destes estudos, o grupo situou-se em um lugar teórico que estuda
a leitura na perspectiva interacionista.
Nesta perspectiva, foi feita uma revisão teórica com o objetivo de, posteriormente,
qualificar os dados analisados. Após, utilizando como corpus a Grade Curricular do Curso
de Letras – Língua Portuguesa da UNESC, disponibilizada pela coordenação, objetivou-
se encontrar disciplinas que continham “formação leitora” em sua ementa, para, então,
dar-se início a análise proposta, instituindo-se, assim, uma pesquisa bibliográfica e
qualitativa.
Observou-se que, atualmente, três disciplinas que constam na Grade Curricular do curso
abrangem a formação leitora, sendo que uma delas é específica e outras duas abrangem
o tema em alguns aspectos. Traremos para a análise, ainda, o plano de ensino destas
disciplinas para verificar a existência da formação leitora, por não estar totalmente
207
explícita nas ementas. Isto é possível devido à pré-efetivação das disciplinas, o que ainda
não ocorreu com a seguinte – “18000 - Processos de Leitura e Produção de Textos”. É
importante ressaltar que a Grade Curricular analisada é recente (iniciou-se no ano de
2014).
Conforme análise, é possível constatar que a disciplina “17983 - Teorias de Aquisição e
Aprendizagem De Língua Materna”, apesar de induzir ao estudo de teorias acerca de
letramento, não abrange a formação leitora do acadêmico. Em sua bibliografia, nota-se a
utilização de teóricos como: Soares (2004); e Souza (2001), ambos com obras voltadas
para o tema alfabetização e letramento.
Quanto à disciplina “17997 - Prática de Análise Linguística”,observou-se situação inversa,
pois, embora não seja uma disciplina específica, foi possível constatar, por meio do Plano
de Ensino, que a formação leitora é efetiva. As estratégias leitoras, consideradas por Solé
(1998) como fundamentais para o processo de leitura, são práticas constantes nesta
disciplina. Além disso, toda a sua bibliografia está voltada para a produção de sentido do
texto por parte do leitor, a saber: Solé (1998); Kato (2000); Souza (2008).
Por fim, a disciplina efetivamente voltada para a formação leitora – “18000 - Processos de
Leitura e Produção de Textos”, não deixa a desejar no que diz respeito a sua ementa.
Aquilo que se considera, aqui, como essencial para o processo de construção de sentido
na leitura está inserido nas bibliografias sugeridas: Koch (2009); Britto (1984); Kleiman
(1995); Silva (2003).
Por meio desta pesquisa, foi possível constatar que, atualmente, o curso de Letras –
Língua Portuguesa da UNESC objetiva a formação leitora de seus acadêmicos. Ao
olharmos para Grades anteriores, percebemos que a mudança é recente, pois a disciplina
que efetivamente trabalha a formação em leitura não está disponível para o curso de
Letras – Português/ Inglês. Isto é um problema, pois apesar de não existir mais a
possibilidade de ingresso neste curso, algumas turmas irão sair sem a formação
qualificada em leitura. Outro ponto que nos chamou atenção foi em relação ao momento
em que a disciplinas serão cursadas – 4ª e 5ª fase. Se levarmos em consideração que o
curso possui apenas 6 fases, perceberemos que esta formação ocorre tarde demais.
Caso o aluno não tenha um grau de letramento adequado, ou não saiba usar as
estratégias leitoras, poderá permanecer assim até a segunda metade do curso.
Conclusão
Desta forma, apesar de nossa satisfação com a formação atualmente proporcionada
pelas disciplinas, acreditamos que se faz relevante uma reflexão acerca do lugar destas
disciplinas na Grade Curricular. É importante pensar que apenas a análise das ementas e
planos das disciplinas não nos leva a (não) certeza da formação leitora por parte dos
acadêmicos, visto que a prática do professor pode influenciar muito. Algumas disciplinas
podem não objetivar o trabalho com a formação leitora em seu ementário e o professor,
por meio de sua prática, realizá-la. Deste modo, pretendemos, posteriormente, aprofundar
esta pesquisa com um olhar para a prática pedagógica dos professores a frente das
disciplinas cujas ementas foram aqui referenciadas.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre:
Sagra – D C Luzaato, 1996. 98 p.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Artmed: Porto Alegre, 1998.
SILVA, Adriana da. Um estudo sobre as estratégias de leitura e os alunos de letras. 2009.
Disponível em: < http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem10/COLE_2108.pdf >. Acesso em: 09
208
abr. 2015.
UNESC. Projeto Político do Curso de Letras. Criciúma, 2014.
Fonte Financiadora
CAPES
209
406
Oral
formação docente
406 - LEITURA E ESCRITA NA VELHICE: ENTRE VIDAS E TEXTOS

MARTINS FILHO, L. J., SILVA, F. C. G., SILVEIRA, E. A. G.
lourivalfaed@gmail.com, francigarces@yahoo.com.br, evita.alicia99@gmail.com
Palavras-chave: Alfabetização de Idosos; Aprendizagem da Leitura; Aprendizagem da Escrita
Introdução
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho fenomenológico realizada com idosos em
processo de alfabetização que procurou identificar práticas curriculares exitosas no
desenvolvimento da oralidade, da escrita e da leitura de alfabetizandos(as) com mais de
65 anos de idade. A inquietação que gerou o tema/problema é parte de uma ação
integrada de pesquisa e extensão do Núcleo de Apoio Pedagógico em parceria com o
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC).Nesta ação acompanhamos desde 2004 turmas de alfabetização de jovens,
adultos e idosos na região da Grande Florianópolis/SC. Neste contexto identificamos 05
idosos que nos ensinaram com a própria vida e nos momentos de aprendizagem em
turmas de alfabetização de adultos, os desafios da produção textual na terceira idade.
Metodologia
Segundo Moraes (1993), a Fenomenologia é ao mesmo tempo uma filosofia e um método
para se chegar a compreensão dos fenômenos, aquilo que se manifesta em si mesmo à
consciência que se torna visível. Isso nos encaminha a uma atitude a partir da qual
apreendemos a experiência vivida conforme ela é vivenciada. Rezende (1990) nos ensina
que cada pesquisador em fenomenologia descobre o seu caminho, sua atitude e seu
olhar para o fenômeno. Neste trabalho as entrevistas que duraram em tono de 90 minutos
foram realizadas no período noturno nas escolas em que os idosos estudavam na ocasião
da pesquisa. Sempre ocorreram num clima de abertura e cumplicidade. Os dados fluíram
destas perguntas iniciais: colega, como você já sabe, estamos realizando uma pesquisa e
neste sentido a sua participação é fundamental. Gostaria que você falasse abertamente
no tempo que desejar sobre: qual a sua avaliação sobre seu processo de aprendizagem
na alfabetização? Como você está se vendo em relação à leitura e a escrita após ingresso
na Educação de Jovens e Adultos? Segundo Moraes (1993), pode-se descrever três
momentos da investigação fenomenológica: o primeiro consiste num olhar atento para o
fenômeno, procurando percebê-lo em sua totalidade; o segundo momento consiste em
descrever o fenômeno, sem deixar-se levar pelas crenças e pré-conceitos e o último
momento consiste em um mergulhamos nos aspectos essenciais do fenômeno.
Conforme Costa (1998), a descrição das falas, a apreensão do todo a discriminação das
unidades de significado desse todo, a interpretação dessas unidades a partir de nosso
olhar e a elaboração das estruturas de significados é um caminho que o rigor não pode
ser excluído. Neste resumo apresentamos a transcrição de algumas entrevistas.
Assim, o movimento de ir vir aos dados possibilitou-nos chegar as seguintes dimensões.
210
O DESEJO DE LER E AMPLIAÇÃO DOS REPERTÓRIOS DE LEITURA POR MEIO DA

ALFABETIZAÇÃO
Quando via os meus filhos lendo e depois os meus netos, eu pensava com uma angustia
no coração, será que eu não posso ler. Eu não consigo explicar com palavras a alegria de
ler. Por exemplo, quem pode descrever a alegria de ir num supermercado e saber o que
está escrito em cada parte isso é bom demais – Laura.
Os idosos em processo de alfabetização revelam que sentem o desejo de ler, de
pertencer a sociedade letrada. Möl (1997) nos adverte que com o desenvolvimento da
informática e da tecnologia avançada, nas perspectivas da pós - modernidade, o domínio
do conhecimento desempenhará um papel mais decisivo nas atividades sociais e
produtivas do desenvolvimento. A necessidade da apropriação da leitura e da escrita, no
mundo contemporâneo, continua se impondo uma vez que vivemos numa sociedade,
complexa em sua diversidade cultural. Na atualidade a exigência da alfabetização e da
leitura torna-se quase um fator de sobrevivência.
A ALEGRIA DE LER NA TERCEIRA IDADE

Eu estava numa missa. E li pela primeira vez a saudação inicial. Foi emocionante.
Sempre pegava os folhetos e hinários e não sabia ler e disfarçava que sabia sabe. Hoje é
uma alegria eu posso ser chamado e ler na frente de todo mundo. - Antonio.
Para Luijpen (1973) o conhecimento não é algo entre duas realidades diversas, mas o
próprio sujeito envolvido no mundo. Nesse movimento encontro-me enquanto consciência
engajada (REZENDE, 1990). Snyders (1993) alerta que somente se o aluno sentir alegria
nas aprendizagens da escola é que poderá avançar em busca do que não conhece.
Na fala dos sujeitos a alfabetização frutifica não apenas como domínio do código, mas
como abertura e possibilidade de viver o mundo de forma mais enriquecedora por meio da
leitura. Partimos da compreensão que leitura é entendida nessa contexto como um
processo ativo, no qual o leitor idoso interage criando hipóteses, mobilizando seu
conhecimento prévio em função de novos sentidos a cada oportunidade de leitura.
O PODER DA ESCRITA NAS DIFERENTES SITUAÇÕES DA VIDA.

Tu vai achar até estranho, mas a relação com meus filhos e netos melhorou. Uso até
facebook.- Fátima.
Para Freire (1971) a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e
mecânico de técnicas de escrever e ler. É o domínio dessas técnicas de forma
consciente. É entender o que ser ler e escrever o que se entende. É comunicar-se
graficamente.
Conclusão
Pensar na Alfabetização de Jovens, Adultos e idosos exige de todos compromisso.
Compromisso este, não com a manutenção da sociedade que está posta, mas com sua
radical transformação. Isto na alfabetização é ter clareza que a mesma jamais pode
reduzir-se num simples conhecer de letras, palavras e frases. Assim do ponto de vista dos
processos de leitura e escrita, as entrevistas analisadas apontaram as seguintes
dimensões: o desejo de ler e ampliação dos repertórios de leitura por meio da
alfabetização; a alegria de ler na terceira idade e o poder da escrita nas diferentes
situações da vida. Em síntese a vida se mistura se ensopa com o texto de cada um em
processo de alfabetização.
211
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução
a filosofia. 2. ed. rev. atual. São Paulo: Moderna, 1993. 395 p.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística.
3. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BRASLAVSKY, Berta. Escola e alfabetização. São Paulo: UNESP, 1993.
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Muchail. São Paulo: Saraiva, 1973.
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Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, 1995.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente e
interativa em sala de aula e na escola. 2. ed. São Paulo: Libertad, 1994.
Fonte Financiadora
UDESC
213
491
Oral
formação docente
491 - CONCEPÇÕES DE LEITURA E AS SUAS RELAÇÕES COM O CELPE-BRAS

CORTEZ, D., BACK, A. C. D. P.
dayane_cortez@yahoo.com.br, acb@unesc.net
Palavras-chave: Ensino de Língua; Português Língua Estrangeira; Celpe-Bras; Língua Estrangeira; Leitura
Introdução
O trabalho de ler é extremamente complexo e envolve inúmeras atividades cognitivas.
Conhecer este processo se faz extremamente necessário para que o professor possa
trabalhar mais efetivamente a habilidade de leitura com seus alunos. A pesquisa em
Leitura tem trazido contribuições significativas para uma pedagogia da Leitura que, a
exemplo do que se tem produzido em ensino de leitura em língua materna (OBEDUC –
Ler & Educar), pode jogar luz ao processo de ensino-aprendizagem de PLE. Partindo
deste pressuposto, utilizamo-nos de referenciais teóricos como Kleiman (2001), Kato
(1999), Leffa (1998), com o objetivo de refletir sobre a concepção de leitura e suas
relações com o Certificado de Proficiência de Português do Brasil – Celpe-Bras.
Metodologia
O Certificado de Proficiência de Português do Brasil, doravante Celpe-Bras, foi um
instrumento criado pelo Ministério da Educação, apoiado pelo Instituto de Pesquisa e
Ensino, com o intuito de aferir a competência linguística de alunos de PLE de diferentes
partes do mundo. Considerando a concepção de leitor competente, apreendida a partir
deste exame, que o faremos à luz da teoria interacionista, no cotejo com pesquisas
anteriores que abordem o Celpe-Bras e estudos diversos sobre a aprendizagem da leitura
no contexto de Língua Estrangeira, realizamos uma análise documental a partir do
levantamento e estudo das atividades de leitura, presentes no livro didático Terra Brasil -
Curso de língua e cultura, de ensino de PLE, 1998, destinado ao público adulto.
Com base no exposto e de modo a observarmos como as propostas e orientações
pedagógicas se configuram no horizonte do exame, sempre considerando a concepção
de um leitor competente, examinaremos em que medida as atividades didáticas propostas
dialogam com a concepção proposta pelo exame, uma vez que não há documento oficial
que balize o ensino de PLE dentro ou fora do país.
Por meio de uma pesquisa bibliográfica em princípio, apresentam-se discussões e
concepções de leitura do Português como Língua Materna em paralelo ao nosso escopo o
PLE, suas semelhanças e distanciamentos no processo de leitura para um aluno
estrangeiro, para em um segundo momento, com caráter exploratório, compará-las,
destacando suas relações com as atividades de ensino presentes nos livros didáticos
analisados e as concepções definidas pelo exame Celpe-Bras.
O presente artigo faz parte de uma pesquisa de Mestrado em andamento e, por isso,
basicamente é de cunho bibliográfico e análise documental até o presente momento.
Os resultados da pesquisa analisados até agora indicam que a concepção que subjaz nos
livro didáticos selecionado é a de leitura como reprodução e não como produção de
214
sentidos, ficando reduzida a exercícios de compreensão e interpretação de texto e a

manipulação mecanicista de sentenças, embora a proposta dos autores dos livros
didáticos analisados, seja a partir da leitura de tarefas comunicativas, por meio dos
gêneros textuais, de acordo com os princípios do Certificado de Proficiência de Português
do Brasil (Celpe-Bras), orientados por uma visão sociointeracionistas.
Ao realizarem o exame, os alunos são submetidos à execução de tarefas por meio das
quais devem comprovar seu nível de proficiência na variante brasileira da língua
portuguesa. As tarefas são pensadas como situações para agir no mundo, para utilizar a
linguagem com um propósito social. Assim, uma tarefa possui um direcionamento claro, a
um ou mais interlocutores, com um propósito evidente de comunicação (escrever um texto
para reclamar, para informar, para felicitar) e um interlocutor (escrever um texto para um
jornal, para um chefe, para um amigo), de forma que o examinando possa adequar seu
texto ao propósito da comunicação e ao interlocutor. A leitura global desta tarefa passa a
ser fundamental para que o examinado a execute da forma que se espera e atinja o
objetivo: interaja socialmente com desenvoltura nesse idioma.
Observamos, porém, que os alunos estão expostos ao ensino e a aprendizagem de PLE
que prioriza a leitura como reprodução dos sentidos deixados pelos autores como se o
sentido fosse preexistente, ou seja, independentemente do leitor ou como pretexto para a
exploração mecânica de atividades meramente gramaticais, como algo desvinculado da
produção, interpretação e construção de significados. Não há preocupação com a leitura
global do texto. Este parece-nos ser um cenário que já conhecemos bem dos livros
didáticos no ensino de Português como Língua Materna e que é transferido ao ensino de
Português como Língua Estrangeira, de acordo com a nossa hipótese.
Outro fator que parece não ser levado em consideração é a formação cultural prévia e
experiência de mundo de cada aluno na produção de material didático de ensino do
Português como Língua Estrangeira. Nosso leitor/aluno são adultos, já leitores em ao
menos uma língua e que possuem um sistema de leitura já estruturado e acompanhado
de uma formação cultural determinada e observamos que, na maioria das vezes, falta-
lhes conhecimento para articular com a cultura do Brasil. Por exemplo, se o leitor não
conhecer previamente a personagem Emília, de Monteiro Lobato, não entenderá que se
trata de uma boneca que fala ao ler seu texto. Entra aí o conhecimento do professor sobre
as concepções de estratégias facilitadoras de leitura e o entendimento deste processo.
Conclusão
Observamos concepções de leitura tomando as propostas de atividades trazidas pelo
livros didático Terra Brasil – Curso de língua e cultura e sua aplicação ou não em suas
atividades práticas, baseadas nas tarefas do exame Celpe-Bras. Acreditamos que o
entendimento claro do professor das concepções de leitura de cunho interacionistas, pode
fazer com que as atividades deixem de focalizar-se na concepção redutora de leitura
mecanicista e de interpretação e possa orientar de forma mais objetiva e coerente o
trabalho nessa área, refletindo sobre os efeitos das concepções de leitura, sujeito e
linguagem na constituição e formação do sujeito-aluno leitor de Português Língua
Estrangeira.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. A produção de gêneros escritos no exame de
proficiência de língua portuguesa para estrangeiros. In:
http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar. Acesso em 17 de março de 2016.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret, Maria José Aparecida Almeida. Terra Brasil: curso de
língua e cultura. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2008.
215
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. In: http://portal.inep.gov.br. Acesso em 17 de março de 2016.
KATO, Mary Aizawa. O Aprendizado da leitura. São Paulo. Martins Fontes, 199.
KLEIMAN, Angela. Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas, 2ª edição. Pontes, 2001.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.
Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da
UFSC, 1988
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. In: http://portal.mec.gov.br/celpe-bras. Acesso em 17 de
março de 2016.
OBERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO - OBEDUC In: http://obeduc-
lereeducar.blogspot.com.br/p/obeduc.html . Acesso em 18 de março de 2015.
SIPLE. Aprendizagem de leitura em PLE/PL2. In: http://www.siple.org.br. Acesso em 15
de março de 2016.
216
515
Oral
formação docente
515 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ACADÊMICOS DO

CURSO DE LETRAS DA UNESC
JESUS, T. D., BACK, A. C. D. P., SCHLICKMANN, C. A.
talitaduarte_sc@hotmail.com, acb@unesc.net, cas@unesc.net
Palavras-chave: Leitura; Estratégias; Letras
Introdução
Este trabalho de pesquisa, em andamento, é uma investigação a respeito da utilização de
estratégias de leitura de acadêmicos do curso de Letras da UNESC e a compatibilidade
destas estratégias para com as citadas por teóricos, como: Kleiman (2009), Leffa (1996) e
Solé (1998). De acordo com Kleiman (2009), ler não inclui apenas decodificar um texto,
mas é também uma ativação de esquemas que geram a compreensão deste. Contudo,
algumas estratégias importantes para o processo de leitura não são inatas ao indivíduo e
precisam ser ensinadas. (LEFFA, 1996) Assim, a presente pesquisa surgiu por reflexões a
respeito da proficiência leitora de futuros docentes, que precisarão ensinar e incentivar a
prática leitora a estudantes da educação básica.
Metodologia
Algumas das indagações relacionadas a este estudo ocorreram a partir de debates
realizados em meio às reuniões do projeto “Ler & Educar: formação continuada de
professores da rede pública de SC” (Obeduc/Capes), e ganharam maior amplitude e
forma a partir do PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica. A
pesquisa foi realizada com acadêmicos da segunda e oitava fase do curso de Letras da
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC no ano de 2015, com o intuito de
perceber quais as concepções de leitura e estratégias utilizadas por estes acadêmicos.
Ao escolher o corpus desta pesquisa, pensamos em, de certa forma, olhar para a
formação de leitura oferecida ao longo do curso, e por isso optamos por questionar alunos
que estão no inicio da graduação e alunos que estão finalizando-a. Para isso, elaboramos
um questionário com oito perguntas, sendo três delas objetivas e as restantes
argumentativas. Sendo que, entre as questões que nortearam a proposta, destacam-se:
“o que é leitura para os acadêmicos de Letras?”; “Quais as estratégias utilizadas pelos
acadêmicos?”; “O ensino-aprendizagem de leitura tem sido relevante nas salas de aula do
curso de Letras?”. Contudo, para este estudo, dada a amplitude das respostas, baseia-se
em cinco das oito questões propostas. As demais questões serão utilizadas em pesquisas
posteriores. A pesquisa em questão é de cunho qualitativo e bibliográfico, uma vez que
objetiva analisar de forma qualitativa – à luz de teóricos da área – as respostas obtidas
por meio do questionário.
Conceituar leitura não é uma tarefa tão simples, visto que os próprios teóricos da área
possuem visões diferentes sobre o tema. Neste estudo, teremos como base teórica
autores interacionistas, isto é, que definem leitura como um processo que vai além da
decodificação e exige um leitor ativo. Segundo Solé (1998, p. 22), “leitura é um processo
de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer os objetivos que
217
guiam sua leitura”. Para a autora, o leitor precisa ter objetivos claros ao iniciar uma leitura
para que possa chegar à compreensão de um determinado texto. Afirma-se, ainda, que
um mesmo leitor pode atribuir significados diferentes ao mesmo texto de acordo com seus
objetivos de leitura. Neste sentido, temos aqui um diálogo entre leitor, autor e texto: uma
interação. De acordo com Kleiman (1989), tanto o autor quanto o leitor possuem
responsabilidade no processo de leitura, pois aquele precisa ser informativo, claro e
relevante para que este possa acionar os conhecimentos prévios necessários para a
compreensão do texto. Nesta perspectiva, existe uma interação mais complexa a nível
cognitivo: a interação entre os conhecimentos do leitor, bem como a capacidade do leitor
de organizá-los. Kleiman (1989, p. 15) afirma que “sem o engajamento do conhecimento
prévio do leitor não haverá compreensão”. A ativação dos conhecimentos prévios, por sua
vez, trata-se de uma estratégia cognitiva, ou seja, não consciente. Contudo, quando o
leitor não possui conhecimentos prévios relevantes na memória de longo prazo, precisa
conhecer estratégias que colaborem para a compreensão, pois, caso contrário, pode
provocar o quê Smith (2003) chama de “visão em túnel”. De acordo com o teórico, isso
ocorre quando o leitor foca no “conhecimento visual” – aquele que os olhos captam e que
pode, ou não, pertencer a nossa memória – e, como a nossa memória é limitada para
processar este tipo de conhecimento, o leitor passa a ver muito pouco, como em um funil.
Assim, quando o leitor opta por reler um texto ao não conseguir compreender a leitura,
sem procurar o auxílio de nenhuma outra estratégia, pode provocar esta situação. Pode-
se afirmar, nesta perspectiva, que a leitura exige algumas competências do leitor para a
atribuição de significados e vai além da decodificação.
Essas e outras contribuições teóricas vêm auxiliando o olhar para os questionários
respondidos pelos futuros docentes, com o intuito de perceber a (não) relevância do
ensino de estratégias de leitura aos acadêmicos do curso de Letras. Até o presente
momento, considerando-se que a pesquisa está em andamento, observou-se que os
acadêmicos tendem a ingressar no curso de Letras com concepções ingênuas e
empíricas a respeito da leitura e seu processo. Embora o curso propicie debates sobre o
assunto, em parte dos casos, não é possível constatar amadurecimento teórico se
compararmos ingressantes e egressos.
Conclusão
Não é possível ainda ter um resultado conclusivo a respeito da prática leitora dos
acadêmicos. Contudo, pode-se afirmar que se faz necessário maior empenho da
Universidade, assim como dos futuros docentes, para a visualização de leitores
proficientes que possam mudar a realidade atual do ensino de leitura na educação básica.
Visto que, conhecendo as estratégias de leitura e utilizando-as em seu cotidiano, o
professor de Língua Portuguesa poderá utilizar-se destes conhecimentos na sua tarefa de
ensinar seus alunos a serem bons leitores. Do contrário, veremos as repetidas tentativas
de ensinar leitura como se isso fosse algo da formação genética do aluno, como se
aprender a ler fosse algo inato.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 294 p.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre:
Sagra – D C Luzaato, 1996. 98 p.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender
a ler. Porto Alegre: Artmed, 2003. 428p.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Artmed: Porto Alegre, 1998.
218
Fonte Financiadora
PROPEX /PPGE – UNESC.
219
558
Oral
formação docente
558 - A COMPREENSÃO LEITORA DE ESTUDANTES EM FORMAÇÃO INICIAL: UM

ESTUDO COMPARATIVO
FINGER-KRATOCHVIL, C., SCHEFFER, G. A.
cf-k@uffs.edu.br, scheffer_gabriel@hotmail.com
Palavras-chave: Leitura; Competência Leitora; Compreensão em Leitura; Formação de Professores; Letras
Introdução
Em diferentes esferas e perspectivas, a leitura e a formação de leitores passou a ser tema
para estudiosos e pesquisadores, gestores públicos, agências internacionais de
desenvolvimento, mídia, etc. Entretanto, esse reconhecimento ainda tem abrangência
restrita, prevalecendo uma equivocada concepção de que o ensinar e aprender a ler é
uma tarefa simples e que não demanda um conjunto de conhecimentos, técnicas e
habilidades que são desenvolvidas no percurso da relação do leitor com as diferentes
formas de leitura no qual se depara no seu dia a dia, seja na escola, seja fora dela. Dados
que corroboram para essa verificação são os resultados desanimadores que os
estudantes brasileiros têm obtido em avaliações, tanto de caráter nacional como
internacional, especificamente o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA).
Metodologia
Decidiu-se por analisar a competência leitora de um grupo de sujeitos, acadêmicos
ingressantes no curso de Letras de uma universidade, localizada no interior do estado de
Santa Catarina, com o intuito de verificar suas respectivas bagagem e habilidades em
relação à leitura no início da graduação. Além disso, procurou-se também averiguar o
desenvolvimento (ou não) destas habilidades após sete semestres de graduação. Para
isso, aplicou-se uma bateria de testes em dois momentos, no início e na sétima fase do
curso. Os instrumentos, elaborados por Finger-Kratochvil (2010), para a mensuração da
competência leitora consistiram em três unidades de leitura (ULs) compostas por textos e
questões de compreensão leitora. As ULs apresentam tarefas de leitura em diferentes
níveis de complexidade, observados os três domínios de complexidade visando o PISA:
Interpretação da Informação (II), Recuperação da Informação (RI) e Reflexão e Avaliação
(RA). Ao avaliar a competência leitora, no domínio Recuperação da Informação,
esperava-se que os participantes utilizassem as habilidades de detectar uma ou diversas
partes de uma informação relevante no texto. Dentro da Interpretação da Informação, os
participantes necessitavam realizar inferências, além de construírem sentidos, a partir da
localização de uma informação específica, ou de várias partes do texto lido, para chegar,
assim, a ideia principal do texto. Considerando o domínio Reflexão e Avaliação, esperava-
se que os participantes fossem capazes de fazer conexões entre as informações no/do
texto, e a partir das suas experiências e conhecimento de mundo, efetuassem conexões
entre as informações, refletindo a respeito de seu teor e, consequentemente, avaliando-
as.
A avaliação dos dados coletados foi realizada a partir dos protocolos de avaliação,
220
disponibilizados no trabalho de Finger-Kratochvil (2010), calculando-se o escore final dos

participantes nas ULs nos dois momentos de coleta realizados. Os resultados deste
estudo apontam para a vulnerabilidade na construção das habilidades de compreensão
leitora, tanto do ingressante como do acadêmico em fase final do curso superior. Em
testes realizados pelos participantes, enquanto sujeitos ingressantes da graduação, mais
especificamente nas tarefas englobadas na (UL01), notou-se que nenhum dos sujeitos
obteve pontuação máxima nos seus respectivos desempenhos. Além disso, verificando os
resultados destes mesmos testes realizados após sete fases do curso, notou-se que
praticamente os mesmos desafios predominaram: não foram constatados nenhuma
pontuação máxima na efetuação das tarefas. Também percebeu-se que quanto mais alto
o grau de complexidade das tarefas nos diferentes domínios avaliados, maiores foram os
problemas para a resolução das tarefas. Veja-se, por via de ilustração, a questão 07 da
UL03. Visto que fora uma questão de grau 5 de dificuldade do domínio Recuperação da
Informação, esperava-se que os sujeitos recuperassem uma informação dada no texto
realizando a integração de duas partes da mesma sentença. Seis dos nove participantes
da pesquisa, enquanto participantes da sétima fase do curso de Letras, não obtiveram
pontuação nesta tarefa. Além destas constatações, verificou-se que o domínio Reflexão e
Avaliação da informação apresentou acentuada fragilidade, inclusive observando-se os
participantes concluintes. Constatou-se que na exigência do trabalho com informações
competitivas, relacionando o assunto com seus próprios conhecimentos, em várias tarefas
eles não conseguiram apresentar os resultados esperados. Observou-se que, mesmo em
questões com os mais baixos índices de dificuldade desse domínio, as fragilidades ficam
demonstradas. Como observado na questão 05, tarefa também da UL01 da bateria de
testes de leitura aplicados, notou-se um índice de frustração de 93,3%. A tarefa, de nível
2 em complexidade, exigia que os participantes realizassem comparações entre a figura
da mulher na época do império a partir do seus próprios conhecimentos de mundo.
Porém, a maioria dos sujeitos fizeram cópia fiel de trechos do texto sem ao menos
efetuarem ligações com os saberes de mundo que já conheciam sobre o assunto lido.
Comparando o desempenho dos participantes nos dois momentos de avaliação, verificou-
se o ingresso de estudantes no ensino superior com uma bagagem leitora carente, visto
que as exigências em leituras nesta etapa de formação requerem um alto índice de
habilidades e compreensão leitora. Contudo, percorridos sete fases da academia,
percebeu-se a ocorrência de uma evolução nestas capacidades, porém, ainda, com a
presença de inconstâncias no aperfeiçoamento das habilidades, especificamente nas
situações que exigem refletir e avaliar informações advindas de um texto.
Conclusão
Por essas razões, compreende-se a necessidade da reflexão acerca da elaboração de
estratégias que auxiliem o leitor ingressante no desenvolvimento das suas habilidades em
leitura, considerando sua para a importância para a formação do professor de língua
portuguesa e estrangeira. A esse (futuro) profissional caberá trabalhar com a leitura e seu
processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, tendo a incumbência de desconstruir
um cenário, que na maioria das vezes não tem sido propício para a formação de leitores
hábeis e competentes, de acordo com as diferentes avaliações mencionadas. Caberá a
ele formar leitores que devem se sentir confortáveis para se confrontar com textos dos
mais diversos âmbitos, tanto na academia quanto em outras situações de resolução de
problemas.
FINGER-KRATOCHVIL, Cláudia. Estratégias para o desenvolvimento da competência
lexical: relações com a compreensão em leitura. 2010.677f. Tese. (Doutorado em Letras) -
Programa de pós graduação em Letras, Universidade Federal de Santa Catarina(UFSC),
Florianópolis.
221
567
Oral
formação docente
567 - LEITURA E ENSINO: A RELAÇÃO ENTRE PRÁTICA DOCENTE E MATERIAL

DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DE LEITORES INICIAIS
SOUZA, M. T.
meiri.letras@gmail.com
Palavras-chave: Alfabetização; Leitura; Ensino de Leitura; Formadores de Leitores
Introdução
Esta proposta de comunicação é uma amostra de uma pesquisa de mestrado na Pós-
Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina, ainda em
andamento, cujo objetivo é investigar o desempenho em leitura inicial de alunos do
primeiro ano do ensino fundamental, em duas escolas da rede estadual de ensino do
estado de Santa Catarina. O desempenho em leitura do aluno, ainda que em estágios
iniciais, é resultante das práticas pedagógicas somadas ao uso de material didático no
processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa propõe analisar o desempenho em
leitura dos alunos de duas turmas, uma em cada escola, levando em consideração o
material didático utilizado pelas docentes e a prática pedagógica.
Metodologia
O presente estudo, de cunho correlacional, insere-se na área de pesquisa da
Psicolinguística, e apresentará análises quantitativas e qualitativas. A capacidade de ler
não é algo natural ao ser humano, logo, é uma capacidade ensinada e aprendida. Para
decifrar algo que está escrito, entender o sistema que rege aquela escrita e fazer bom uso
dele, é necessário que o aprendiz passe por algumas etapas de aprendizagem. A primeira
etapa, ao acontecer na escola, recebe o nome de alfabetização, e coloca-se como o
primeiro grande desafio escolar para as crianças. Durante esta fase, são desenvolvidos
diferentes processos cognitivos que tendem a amadurecer à medida que o sujeito
aprimora os conhecimentos designados (também) para essa tarefa, como o linguístico.
Porém, o futuro desempenho em leitura dos sujeitos em fase escolar inicial pode ser
prejudicado, caso o professor ensine de maneira ineficaz seus alunos. Para analisar o
desempenho em leitura de alunos em fase inicial, foram escolhidas duas turmas de
primeiro ano do ensino fundamental de duas escolas públicas que integraram o Projeto
“Ler & Educar: formação continuada de professores da rede pública de SC” (edital
49/2012/CAPES/INEP/OBEDUC), tanto alunos como professoras serão participantes da
pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados são: entrevista semi estruturadas com as
professoras; testes de consciência fonológica, pré e pós-teste de leitura com os alunos e
observação escolar. Os procedimentos da pesquisa consistem na aplicação dos testes
ainda a serem escolhidos para aplicação e na análise do livro didático utilizado por ambas
as professoras.
Como a pesquisa ainda está em andamento não é possível neste momento apresentar
resultados e a discussão dos mesmos, por isso apresenta-se o que motivou a pesquisa e
o problema em questão.
O projeto “Ler e Educar: formação continuada dos professores da rede pública de Santa
222
Catarina” foi o grande impulsionador para a presente pesquisa. O projeto foi desenvolvido
em rede, de 2013 a 2015, por meio do Programa Observatório da Educação, entre três
universidades do estado: UFSC (Florianópolis), UNESC (Criciúma) e UFFS (Chapecó), e
teve como principal objetivo a capacitação de professores de diversas áreas da rede
estadual para o ensino da leitura. Dentro dele circularam diferentes perspectivas sobre “o
que é” e “como se ensina a leitura”. Ao serem analisados os documentos oficiais das
escolas participantes do Projeto, tais como Plano Político Pedagógico e diversos planos
de ensino dos professores das escolas, pôde-se perceber um distanciamento do que
parecia ser planejado para as aulas de leitura (quando existentes nos documentos) para
as falas sobre as práticas docentes. Tais falas foram registradas durante entrevistas
semiestruturadas, que ocorriam na primeira parte das reuniões de formação continuada
nas escolas. As entrevistas continham perguntas sobre concepções em leitura, práticas
de ensino relativas à leitura, avaliação em leitura e autoavaliação como sujeito leitor.
Entre os professores participantes das formações, poucos relatavam boa relação com o
material didático utilizado em sala, ora o livro não prestava ora o aluno que não
acompanhava o livro, e muitos não consideravam-se sujeitos leitores. Souza (2012, p. 82)
no início de seu capítulo Sobre o quanto e como lemos (se é que o fazemos): resultados
de avaliação dos níveis de competência em leitura no Brasil indaga: “Como é possível que
se alfabetizem crianças e adultos, quando não se é, no mínimo, um leitor competente,
quando não se conhece o objeto de ensino e aprendizagem e não se compreendem as
regras de representação, organização e funcionamento do sistema de notação escrita?”.
Os grupos focais do projeto
Conclusão
Ler e escrever são necessidades básicas e essenciais aos que vivem nas sociedades
letradas. O acesso e a automatização dos mecanismos para realização de leitura e escrita
passa, invariavelmente, por processos de ensino e aprendizagem. Portanto, esta
pesquisa, que por hora está incipiente, ainda sem conclusões a serem apresentadas,
pretende colaborar e enriquecer, de alguma forma, as discussões sobre leitura e
formação de professores, bem como colaborar com os projetos já existentes na área,
além de outros que possam surgir em Florianópolis ou no estado e, também, lançar a
reflexão sobre a atual prática docente, material didático e ensino de leitura durante a fase
de alfabetização, apontando para necessidades pertinentes que a educação básica
necessita que sejam sanadas urgentemente
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2009.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 2009
SOUZA, A. C.; GARCIA, W. A. da C. A produção de sentidos e o leitor: os caminhos da
memória. Florianópolis-SC: NUP/CED, 2012.
Fonte Financiadora
CNPQ
223
594
Oral
formação docente
594 - PROCESSOS DE LEITURA EM ESCOLARES: AVALIAÇÃO EM UM CENTRO

ESPECIALIZADO EM REABILITAÇÃO CER II/UNESC
ROSA, A. J., TUON, L. B., BACK, A. C. D. P.
anajuliarosa@unesc.net, ltb@unesc.net, acb@unesc.net
Palavras-chave: Avaliação; Leitura; Psicologia Cognitva
Introdução
A aquisição de habilidades básicas como leitura, se inicia por volta dos seis anos de
idade. A aquisição da leitura é bastante complexa, e depende de determinados pré-
requisitos e competências, próprios do individuo, da escola ou até mesmo do ambiente.
(ARAÚJO, 2008) Quando a criança não consegue aprender a ler dentro da idade
esperada, há uma preocupação em realizar uma avaliação diagnóstica, em face da
suspeita de deficiência intelectual, de acordo com DSM-V (2014), pode ser definida como
funcionamento intelectual inferior à média, levando-se em consideração o QI do indivíduo,
associado às limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidade. Partindo
dessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é proceder com a avaliação intelectual que
consiste em identificar o desempenho cognitivo nos processos de leitura.
Metodologia
O presente trabalho descreve os processos de leitura, realizada no Centro Especializado
em Reabilitação CER/II UNESC, em 12 alunos - na faixa etária entre 06 a 09 anos - de
ambos os sexos, do 1º ao 3º ano do ensino fundamental, encaminhados por educadores
das escolas públicas dos Municípios de Criciúma e região. Os encaminhamentos são
feitos por meio de um protocolo prévio, quando há suspeita de deficiência intelectual e/ou
alteração cognitiva que possam estar interferindo no processo de aprendizagem. Na
avaliação de leitura vem sendo utilizado o instrumento avaliativo PROLEC, proposto por
Cuetos (2010) “Provas dos processos de leitura” e as estratégias de leituras utilizadas
pelos alunos, por meio da qual se avalia os diferentes processos e subprocessos que
interferem na leitura, sendo realizados em categorias as provas de: identificação de letras
(nome ou som das letras, igual-diferente), processos léxicos (decisão léxica, leitura de
palavras e pseudopalavras), processo sintáticos (estruturas gramaticais, sinais de
pontuação) e os processo semânticos (compreensão de orações, compreensão de textos
expositivos e narrativos). Para a avaliação utiliza-se de um protocolo de pontuações para
posteriormente fazer as análises de resultados. Posteriormente foram feitas as análises e
elaborado o diagnóstico psicométrico desses alunos avaliados
A Psicologia Cognitiva, por meio da Psicolinguística compreende a leitura como uma
habilidade complexa em que diversos processos linguísticos são intervenientes. A
investigação de habilidades e/ou dificuldades relativas à leitura preconiza-se ser realizada
por meio de provas, que se baseiem em processos visuais, auditivos e integrativos. Essas
provas permitem que se avaliem a velocidade de acesso ao léxico e acesso à rota lexical
e fonológica. Nos testes de leitura foram adotados o modelo da Dupla Rota, a partir da
qual a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolve a mediação fonológica
224
(rota fonológica) ou pelo processo visual direto (rota lexical). Esses por sua vez tratam de
explorar todos os processos que interferem na leitura, dos mais periféricos aos mais
centrais, bem como, dos mais simples aos mais complexos, buscando derivar de um
modelo bem fundamentado sobre o funcionamento de leitura, e os processos que o
compõe. Também foi utilizada a Prova de Reconhecimento de Palavras e Pseudopalavras
com o intuito de se avaliar a utilização das rotas lexical e fonológica. Observou-se que de
forma geral, os alunos com pior desempenho nas habilidades básicas apresentaram, de
modo significativo, maior dificuldade tanto na discriminação quanto na rapidez da
execução da tarefa, em relação aos demais tipos de desempenho. A coerência entre bons
resultados obtidos na avaliação do desenvolvimento da leitura e a melhor proficiência na
discriminação de palavras e pseudopalavras, pode ser compreendida em função da maior
capacidade na execução da tarefa da leitura pelo cérebro, aproximando dos estudos de
Pinheiro (2001) e Capovilla, Capovilla e Macedo (1998) que encontraram resultados
semelhantes. Assim, se considerarmos que ler implica em reconhecer a simbologia de
grafemas, o processo da compreensão do significado das palavras nesses alunos já esta
bem desenvolvido e desta forma elas teriam se utilizado de rotas neurais mais rápidas (
Tonelloto, 2005). Por outro lado, entende-se que o maior tempo de reação na
discriminação de pseudopalavras do que para palavras, sugere que há um modelo
correspondente às primeiras enquanto que, para as pseudopalavras, há necessidade de
se efetuar uma busca maior, por meio da memória lexical, o que levaria maior gasto de
tempo.
Foram obtidas estratégias que cada escolar utilizou na leitura de um texto, bem como os
mecanismos que não estão funcionando adequadamente. Por meio desse instrumento, foi
possível identificar os casos de dificuldades ou transtornos de aprendizagem e quais
aspectos estão interferindo nas dificuldades da leitura. As crianças avaliadas foram
submetidas a esses testes, a fim de mensurar resultados e se chegar a um diagnóstico
psicométrico.
Conclusão
O processo avaliativo de leitura é complexo, uma vez que ler envolve tarefas cognitivas e
a investigação de habilidades e/ou dificuldades de leitura em medidas avaliativas e
estatísticas não são conclusivas, uma vez que outros fatores externos ao individuo
também estão envolvidos e nem sempre os aspectos cognitivos são responsáveis pelo
desempenho ou fracasso escolar dos alunos. Nesse sentido essas avaliações podem
auxiliar na implementação de métodos pedagógicos capazes de eliminar ou minimizar
eventuais problemas, bem como repensar práticas de ensino e a sistemática da leitura no
ambiente escolar, e também que possam ser realizadas as intervenções adequadas e
pertinentes para casos de dificuldades especificas na leitura.
ARAÚJO, Monilly Ramos and MINERVINO, Carla Alexandra da Silva Moita.Avaliação
cognitiva: leitura, escrita e habilidades relacionadas. Psicol. estud.[online]. 2008, vol.13,
n.4
CUETOS, Fernando; RODRIGUES, Blanca; RUANO, Elvira. PROLEC - Provas de
Avaliação dos Processos de Leitura: Manual. São Paulo: Casapsi, 2010. 52 p. Adaptação
para o português: Simone Aparecida Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando
Cuetos
_______. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM V, Artmed, 2014.
5 ed.
PINHEIRO, A. M. V. (2001) Heterogeneidade entre leitores julgados competentes pelos
professores. Psicologia
225
Reflexão e Crítica.
TONELOTTO, Josiane Maria de Freitas et al . Avaliação do desempenho escolar e
habilidades básicas de leitura em escolares do ensino fundamental. Aval. psicol., Porto
Alegre , v. 4, n. 1, p. 33-43, jun. 2005
Fonte Financiadora
Ministério da Saúde.
Centro Especializado em Reabilitação CERII/UNESC.
226
ESTÁGIO CURRICULAR E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
227
120
Painel
Estágio curricular e formação de professores
120 - ATUAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA EM PROL DA VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO

NO DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL RURAL: ESTÁGIO VIVENCIADO EM
ORGANIZAÇÃO NÃO ESCOLAR
SOUZA, D. C., VIEIRA, R. S., ROSSA, Ü. B.
dani_crist22@hotmail.com, roselaine.sonego@ifc-araquari.edu.br, uberson.rossa@ifc-
araquari.edu.br
Palavras-chave: Prática Educativa; Ruralidades; Desenvolvimento Sustentável; Intervenção Social;
Educação Não Formal
Introdução
A educação Informal para profissionais das Licenciaturas em Ciências Agrícolas (LICA)
abrange instituições que desenvolvem projetos nas ciências naturais com perspectivas
técnicas-educativas, voltadas para o desenvolvimento socioeconômico, ambiental e
agrário. O alicerce para a intervenção na vivência de estágio como formação docente
baseou-se no desenvolvimento municipal e regional para a potencialização de valores
socioculturais, econômicos, as diferentes ruralidades presentes, por meio de um trabalho
racional, sustentável e com equidade social. Busca-se o atendimento de maneira
integrada para os sistemas sustentáveis (respeito ambiental / benefício social / eficiência
econômica / bem estar animal / segurança alimentar) socialmente e politicamente
vigentes, ampliando a visibilidade da sociedade em estudo, das ações em ciências e
educação possíveis, propomos a exposição da relação indissociável da Educação e
Desenvolvimento Territorial.
Metodologia
A Associação dos Municípios do Nordeste de SC (AMUNESC), campo em que se realizou
Estágio Supervisionado da Licenciatura em Ciências Agrícola, é articuladora promovente
da ampliação e fortalecimento da capacidade administrativa, econômica e social dos
municípios associados, para que estes atuem de forma autônoma e interdependente.
Neste espaço correu à reunião problematizadora nas temáticas das ciências sociais,
ambiental e agrícola, gestão pública, zoneamento ecológico econômico; com intuito de
fortalecer as redes de ensino, pesquisa, desenvolvimento, extensão e parcerias com
instituições de ensino formais e informais. Na segunda etapa houve o diagnóstico e
prognóstico nos municípios direcionando-os para atos de estruturação do ordenamento
territorial do espaço físico rural e urbano, transformando os projetos governamentais em
projetos da comunidade local, onde se objetivou evidenciar a identidade local, as
diferentes ruralidades e a importância de um plano de zoneamento ecológico econômico
do município, para propiciar o desenvolvimento rural sustentável dentro dos marcos
legais. Dentre os métodos para análise dos dados coletados e a organização das
propostas para as possíveis ações, destaca-se a Matriz de Interação, a qual identifica
causa, efeito do problema e propõem sugestões de curto, médio e longo prazo,
objetivando que as informações técnicas e humanísticas disponíveis possam auxiliar
profissionais das mais variáveis áreas envolvidas. No caso de estudo, por meio da
realização do diagnóstico participativo por campo de atuação da Secretaria de São Bento
do Sul, foi articuladora para organização da ação dos gestores, com viabilidade
econômica, social, cultural, política e ambiental.
228
O contexto atual evidencia a emergência da ampliação do dinamismo interno por meio de
agentes que motivem a ascensão social, a produção e valorização do urbano e do rural,
que trabalhe com as diferenças de gêneros, etnias, crenças, e concomitantemente com o
exercício de um trabalho racional, sustentável e com equidade social. Para tanto se faz
necessário a discussão sobre abordagens de desenvolvimento rural, problemáticas
ambientais, o enfoque local e territorial, as atividades rurais não agrícolas, as inter-
relações rural-urbano. O papel de atuar como articulador a partir dos desafios que a
sociedade apresenta, em atividades que sirvam como respostas as demandas sociais
instiga o processo ensino-aprendizagem, pois é necessário aprender com as diferenças,
ou seja, ultrapassar os muros da escola fortalecendo o que Libâneo (1999, p.25) explana,
onde não existe neutralidade para a prática educativa sendo reveladas em ambientes
formais e informais. Outra frente essencial foi a estruturação e organização de grupos de
interesses em prol do fomento do desenvolvimento rural sustentável, integração de
diferentes departamentos e secretarias municipais, principalmente a conjuntura de
interação da Secretaria da Agricultura e da Educação sendo capazes de contribuir com o
desenvolvimento agrário e o turismo rural pedagógico. Para Veiga (1998,), o
desenvolvimento ocorre quando a economia é gerada concomitantemente com conexão a
princípios socioambientais. Desde modo, é muito importante a e elaboração de projetos
que integram as demandas da gestão municipal em atender cada comunidade, permitindo
investimentos, em assistência técnica e educacional, processos de formação, assim como
as trocas de experiências entre o poder público, produtores e instituições promoventes
desse desenvolvimento, na utilização de técnicas, otimização dos recursos naturais e
financeiros, com a elaboração de planejamentos estratégicos e sociais por meio de
programas e projetos que valorizem os princípios, ampliação e fortalecimento da
agricultura familiar e de uma educação voltada para a realidade local e regional. Cabe
destacar ainda que, dentre as funções dos agentes educacionais e gestão pública, neste
momento, é emergencial o fomento de elaboração de soluções integradas de preservação
e defesa do meio ambiente, análise do ordenamento territorial e suas influências para a
valorização social e cultural; produção de bens e serviços dentro dos sistemas
sustentáveis; através de ações coletivas com reflexo a sociedade. No contexto de
contribuição técnica-pedagógica o pensamento de Paulo Freire merece destaque, quando
afirma que a educação não seja um processo unilateral polarizando na figura de alguém
que nos educa, ou exclusivamente na figura pessoal de educar-se a si mesmo, isso
porque se mostra como um princípio de um processo participativo de desenvolvimento
rural. Nesse sentido, a educação constitui um dos canais essenciais para o exercício da
participação, Pedro Demo em RUAS (2006) defende que a educação precisa ir além do
mero ensinar e aprender, ou seja, superar o processo de “ensino/aprendizagem”, fazer
um aprender a aprender como metodologia crítica ancorada na atitude de pesquisa por
uma constante renovação do conhecimento, que se da em contato com os diferentes
meio de forma interativa e produtiva.
Conclusão
Esse estudo que se originou devido ao programa de estágio obrigatório supervisionado,
do LICA, em que se propôs atuar em lugares capazes de oferecer ao aprendiz as
conjunturas do trabalho com o qual se defrontará em seu futuro exercício profissional,
permitiu a intervenção social em prol de uma valorização das distintas e presentes
ruralidades. Isso só foi possível porque o programa de Estágio Supervisionado, propiciou
adotar práticas voltadas para a valorização do homem do e no campo, em sua
complexidade histórica, cultural e social, estabelecendo um equilíbrio ambiental e de
produtividade da cadeia econômica, e ter a compreensão das contribuições de práticas e
técnicas pedagógicas dentro da diversidade existente no mesmo espaço territorial.
229
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LIBÂNEO, J. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999;
RUAS, Elma Dias et al. Metodologia participativa de extensão rural para o
desenvolvimento sustentável (MEXPAR). Belo Horizonte: EMATER, 2006. 132 p.
VEIGA, J.E. Desenvolvimento rural: o Brasil precisa de um projeto. Texto para
CONTAG,1998. 55 p.
230
212
Oral
212 - ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

LICENCIADO EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS: EXPERIÊNCIAS VIVIDAS NO ENSINO
AGROTÉCNICO
PROENÇA, F. M. N., ROSSA, Ü. B.
flavianunes28@hotmail.com, uberson.rossa@ifc-araquari.edu.br
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Docência; Formação de Docentes; Licenciatura; Zootecnia
Introdução
O estágio supervisionado compõem uma importante etapa na formação do Licenciado em
Ciências Agrícolas se justifica pela amplitude nas suas atribuições e pela possibilidade de
aquisição de experiência prática e de vivencias educacionais importantes na formação do
perfil profissional do futuro docente. Na avicultura, permite ensinar a matemática nos
cálculos de ração, na construção do aviário, nos cálculos de densidade.
Possibilita o uso das ciências biológicas, na identificação das doenças e patógenos que
poderão afetar a criação das aves. Possibilitará nas aulas do curso técnico em
agropecuária, a interdisciplinaridade como conteúdo programático da disciplina de
avicultura, de maneira que vem a oportunizar através do ensino agro técnico experiências
da prática docente aos futuros Licenciado em Ciências Agrícolas, como forma de
aproximar os conhecimentos técnicos/pedagógicos.
Metodologia
Partindo da análise do projeto político pedagógico do curso técnico em agropecuária,
foram elaborados os planos de aula conforme plano de ensino do professor da disciplina.
As aulas aconteceram de forma expositiva, a partir temas previamente definidos, o
mesmo teve como proposta o ensino sobre produção de frangos e ovos caipira,
direcionado como alternativa de atuação profissional aos Técnicos em Agropecuária.
A necessidade de capacitação para os alunos a fim de que os mesmos dominem técnicas
de produção de frangos e ovos caipira tem por finalidade, tornar o aluno capaz de
compreender as características e necessidades para atender as demandas da criação e
da produção, na forma de assistência técnica e extensão rural. Aos futuros docentes,
avaliarem seus conhecimentos sobre o assunto, e as possibilidades de emprego desse
conhecimento em suas aulas. O estágio nos proporcionou desenvolver técnicas para
confecção de equipamentos a partir da utilização de materiais alternativos para uso na
avicultura colonial. O estágio também possibilitará nas aulas do curso técnico em
agropecuária, a interdisciplinaridade com o conteúdo problemático da disciplina de
avicultura, sendo focado o uso dos conhecimento da área exata, dos conteúdos propostos
no projeto político pedagógico do curso técnico em agropecuária, mostrando que
conhecimento tem uma grande amplitude no assunto a ser discutido, o ensino será uma
consequência das aulas lecionadas e contextualizadas com a pratica desta atividade.
O estágio obrigatório supervisionado foi e está sendo de extrema necessidade na
formação do Licenciado em Ciências Agrícolas pois se justifica pela amplitude nas suas
atribuições, e nas aulas de avicultura foram essenciais para aprimorar técnicas, nas aulas
231
de exatas, um meio de ensinar a matemática pelos nos cálculos de ração, na construção

do aviário, nos cálculos de densidade, possibilitando o uso das ciências biológicas na
identificação das doenças e patógenos que poderão afetar a criação das aves, a
importância do conhecimento pratico da química, na analise dos componentes que farão
parte da alimentação dos animais, tudo voltado nas aos alunos do curso técnico em
agropecuária. O desenvolvimento do estágio supervisionado obrigatório é o inicio da
preparação desse profissional, onde se tem o ambiente real, pois mesmo cometendo
erros, faz com que a formação alcance o tripé da educação: pesquisa, extensão e ensino.,
da trajetória a ser seguida. O presente trabalho objetiva, oportunizar através do ensino
Agro técnico experiências da prática docente aos futuros Licenciado em Ciências
Agrícolas, como forma de aproximar os conhecimentos técnicos/pedagógicos. O projeto
possibilitará nas aulas do curso técnico em agropecuária, a interdisciplinaridade com o
conteúdo problemático da disciplina de avicultura, sendo focado o uso dos conhecimento
da área exata, dos conteúdos propostos no projeto político pedagógico do curso técnico
em agropecuária, mostrando que conhecimento tem uma grande amplitude no assunto a
ser discutido, o ensino será uma consequência das aulas lecionadas e contextualizadas
com a prática desta atividade. Partindo da análise do projeto político pedagógico do curso
técnico em agropecuária, foram elaborado os planos de aula conforme plano de ensino do
professor da disciplina, que teve papel fundamental na realização do estágio obrigatório
supervisionado, com o qual oportunizou tal experiência aos Alunos do LICA. As aulas
aconteceram de forma expositiva, a partir temas previamente definidos, o mesmo teve
como proposta o ensino sobre produção de frangos e ovos caipira, direcionado como
alternativa de atuação profissional aos Técnicos em Agropecuária. Percebeu-se pouco
conhecimento das parte do alunos, dessa atividade tanto pela falta de estudos
complementares, bem como pela carência de dados de produção e/ou numero de
produtores, por parte de órgãos competentes, o que nos leva a errônea informação que a
atividade, ainda não é profissional, sem medidas de controle sanitário, ou alimentação
inadequada. Pelo contrário trata-se uma a atividade com grande potencial de atuação
profissional do Técnico em Agropecuária, como alternativa financeira para os Agricultores
familiares, levando esse trabalho com seriedade e obedecendo as normas de
regulamentação estabelecidas pelo DIPOA. Houveram percalços na parte pedagógica,
principalmente no que tange o domínio de classe em sala de aula, enquanto professora
estagiaria. Por sua vez toda experiência é válida positiva ou negativa, uma vez que nos
dá a percepção de que Licenciar, vai além de dominar um computador, canetão, quadro
branco, é uma teia em que tudo precisa estar devidamente conectado para que ocorra o
aprendizado.
Conclusão
Certamente houveram percalços na parte pedagógica, inesperiencia em docencia, o
proprio peso da responsabilidade em sala de aula e principalmente no que tange o
domínio de classe, enquanto professora estagiaria. Por sua vez toda experiência é válida
positiva ou negativa, uma vez que nos dá a percepção de que Licenciar, vai além de
dominar um computador, canetão, quadro branco, é uma teia em que tudo precisa estar
devidamente conectado para que ocorra o aprendizado. No tocante ao licenciado em
ciências agrícolas, cabe desenvolver sua sensibilidade educacional de forma a conseguir
traçar paralelos entre todas as possibilidades de aplicação da educação no meio Rural.
PROENÇA,F.M.N.; ROSSA, Ü.B.;Importância do Estágio Curricular Obrigatório na
Formação do Profissional Licenciado em Ciências Agrícolas para atuar no Ensino
Agrotécnico: Experiências Vividas no IFC como professora de zootecnia. IFC, Araquari,
2015.
232
Fonte Financiadora
Esse trabalho contou com financiamento da CAPES através do PIBID.
233
270
Oral
270 - O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FENOMENOLOGIA DE EDMUND HUSSERL:

A PRODUÇÃO DE UM DIÁLOGO FORMATIVO-INVESTIGATIVO NA FORMAÇÃO
DOCENTE INICIAL
FERREIRA, A. V.
arthur.vf@gmail.com
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Formação Docente Inicial; Fenomenologia
Introdução
Esta pesquisa tem como objetivo demonstrar a possibilidade de articulação entre a
corrente filosófica fenomenológica como parte dos trabalhos desenvolvidos por alunos de
estágios de observação em cursos de licenciatura e os impactos deste trabalho coletivo
no processo de formação inicial docente. A proposta da disciplina de estágio I de
Observação comum a todas as licenciaturas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) proporcionou aos aluno práticas de convivência escolar que originassem reflexões
investigativas e problematizadoras da realidade de estágio.Para este fim, utilizou-se a
filosofia fenomenológica de Edmund Husserl como método de compreensão e
questionamento da realidade escolar elaborando ao final do semestres um mini-projeto de
pesquisa em uma determinada área vivenciada nas atividades do estágio junto aos pares
específicos de cada licenciatura.
Metodologia
Os materiais investigados nesta pesquisa foram produzidos por quatro turmas de estágio
de observação para licenciaturas da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/FFP) nos primeiro e segundo semestre
de 2015. As turmas eram compostas de graduandos dos cursos de História, Geografia,
Ciências Biológicas e Matemática. Estas turmas participaram de aulas presenciais onde
discutiu-se textos sobre o cotidiano escolar, a formação docente e a teoria filosófica da
fenomenologia de Edmund Husserl (1975) para dar subsídio teórico a prática escolar a
ser observado. Logo após, foram realizadas 30 horas presenciais de estágio na escola
estadual CIEP 430 Adão Pereira Nunes em um bairro periférico do município de São
Gonçalo no Rio de Janeiro. Ao final do curso cada aluno produziu um relatório final e um
diário de observação que foram organizados a partir da teoria filosófica de Edmund
Husserl (1975) e da estrutura básica do método fenomenológico de noema, noesis e
redução eidética. Realizou-se a análise retórica deste material discente considerando o
noesis de cada um dos relatórios como discursos epidícticos (ARISTOTELES, 1998) a
respeito de sua vivência no ambiente escolar, e o material foi categorizado segundo a
retórica do discurso de Olivier Reboul (2004) sobre as figuras de sentido e a questão do
foro e tema de Perelman Chaïm (2002).
Entre duas turmas de estágio de observação podemos inferir três categorias figurativas
comuns nos discursos dos estagiários de diferentes licenciaturas: a desconstrução da
ideia de escola (foro: Tempo); a relação com seus futuros pares profissionais (foro:
professor-modelo) e a escola como espaço de reflexão da realidade (foro: escola-
investigação). As metáforas existentes na categoria figurativa ‘desconstrução da ideia de
234
escola’ procuram mostrar que a relação vivida pelo aluno no campo de estágio o coloca
em uma posição diferente da que ele vem ocupando ao longo de sua vida acadêmica.
Infere-se que a metáfora ‘tempo’ está relacionada a uma relação do estagiário com a sua
representação de escola construída ao longo de sua formação fundamental e média.
Assim, o campo de estágio proporcionou que ele pudesse repensar seus conceitos sobre
‘escola’ e perceber que ela está em um tempo histórico bem diferente do que foi vivido por
ele e que os seus novos sujeitos exigem novas posturas enquanto futuros profissionais.
Da mesma forma, os estagiários buscam um novo posicionamento frente aos professores
que agora partilham com elas as alegrias e as dificuldades do trabalho pedagógico. Isto é
expresso na categoria figurativa “novos tipos de relacionamentos docentes”. Três tipos de
figuras metafóricas transitam nesta categoria: O “professor indiferente” com a presença do
aluno-estagiário e que não estabelece vínculos com o mesmo; o “professor modelo” que
serve como inspiração para o estagiário pensar a sua presença neste ambiente escolar e
o “professor acomodado” que questiona a entrada do aluno neste grupo profissional,
desestimulando a sua permanência no ambiente escolar. Estes discursos variam ao longo
dos relatórios e diários, porém caracterizam a vivência destes alunos com seus futuros
pares e possibilitam uma ‘conversão reflexiva’ fundamental para a proposta de práticas
investigativas.
Na terceira categoria figurativa “escola como reflexão da prática” são sustentadas por
outras metáforas do discurso sobre a escola que demonstram a possibilidade da
investigação que é oriunda da experiência e da reflexão sobre as diversas nuances do
campo de estágio como fenômeno do processo formativo do indivíduo. As figuras destes
discursos mostram que os alunos vão se identificando com a escola ao longo do processo
do estágio de forma diferente a do antigo ‘ser-discente’ e que a problematização por mais
que seja difícil cria no aluno esta conversão reflexiva que o possibilita a posicionamentos
políticos frente a realidade. Esta reflexão, por mais difícil que pareça nos leva a novas
relações-em-si com a realidade de forma crítica com respeito ao espaço escolar e a sua
autoformação.
Conclusão
O estágio supervisionado para licenciaturas pode oportunizar ao aluno enxergar a escola
como espaço de investigação das realidades educacionais segundo a especificidade de
suas licenciaturas. Desconstruir as representações de escola, pensar novos
relacionamentos e construir uma nova identidade profissional são resultados possíveis e
importantes para que o estágio supervisionado se transforme uma disciplina fundante na
formação inicial docente. A utilização da fenomenologia como parte da metodologia
utilizada ao longo do estágio curricular facilita na organização da experiência no campo
escolar, da vivência com os sujeitos educacionais que compõem este ambiente e da
reflexão necessária para a organização da problematização do campo educacional e da
consciência da formação de sua identidade profissional como futuro docente desde a sua
primeira entrada no espaço escolar público.
ARISTOTELES. Arte Poética e Arte Retórica. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
DEPRAZ, Natalie. Compreender Husserl. Petrópolis: Vozes, 2011.
DUBAR, Claude. A crise das identidades – A interpretação de uma mutação. Porto:
Afrontamento, 2006.
FAZENDA, Ivani Catarina. O papel do estágio nos cursos de formação de professores. In:
PICONEZ, Stela Bertholo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas:
Papirus editora, 1991. (p.47-57)
235
HUSSERL, Edmund. Investigações Lógicas. São Paulo: Abril Cultural, 1975.

PICONEZ, Stela Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação
da realidade escolar e a prática da reflexão. In: _____.A prática de ensino e o Estágio
Supervisionado. Campinas: Papirus editora, 1991. (p.13-34)
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de Professores. São Paulo: Cortez,
2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: vozes, 2002.
236
342
Oral
342 - O ESTÁGIO CURRICULAR NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CAMPUS

VII ULTRAPASSANDO A CONCEPÇÃO TÉCNICO-APLICACIONISTA: LIMITES E
POSSIBILIDADES
ALMEIDA, N. M. C. B., GOMES, D. A., CARRIJO, W. B. M., FREITAS, N. A. O.
niveamjulia@yahoo.com.br, lenegomes20@yahoo.com.br, walnelia@yahoo.com.br,
nidalfreitas@yahoo.com.br
Palavras-chave: Formação Profissional; Teoria; Prática; Estágio; Currículo
Introdução
O Estágio Curricular Obrigatório, tem provocado críticas, reflexões e tímidos avanços nos
meios acadêmicos. Tentativas de superação da dicotomia teoria-prática são insipientes,
mudanças de rota, urgentes.
A dimensão prática deve ser considerada na formação inicial do professor, não como
imitação de modelos, reprodução de posturas, como ocorre historicamente, mas como
possibilidade de se estabelecer conexões entre a teoria e a realidade onde se
desenvolverá essa prática. Na perspectiva de uma relação dialética
Nessa sentido, objetivamos apresentar mudanças ocorridas na concepção do Estágio
numa universidade estadual, na perspectiva deste como elo integrador entre as
disciplinas do currículo e como pesquisa que se aproxima da prática de forma reflexiva.
Metodologia
A pesquisa trata do Estágio Curricular Obrigatório, nas áreas: de Gestão, em Ambientes
Não-Escolares e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido nas turmas do
sétimo e oitavo períodos do Curso de Pedagogia, da Universidade do Estado do Pará,
nos anos de 2013, 2014 e 2015.
A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratório-explicativa, e a abordagem, quanti-
qualitativa. Buscou-se elementos que revelassem o estágio no contexto da formação dos
futuros professores e o elo de ligação entre este e a teoria desenvolvida nas disciplinas do
currículo. Os sujeitos foram os alunos egressos do curso de Pedagogia.
Inicialmente fizemos o levantamento dos dados em 270 relatórios preenchidos pelos
alunos concluintes dos anos referentes, com o objetivo de analisar a metodologia
desenvolvida pelos docentes na realização desses estágios e qual a sua relação com as
teorias estudadas nas disciplinas, também buscou-se investigar a existência ou não de
conexão entre a prática-teoria-realidade do campo do estágio. Nosso olhar direcionou-se
sobretudo para a concepção de estágio, assumida pela instituição formadora, se esta,
encontra-se de acordo com as demandas de um mercado de trabalho altamente exigente
e competitivo. Se na proposta do Projeto Político Pedagógico do Curso, o estágio, se
configura elemento configurador de pesquisa e ação, no sentido de reflexão sobre a
prática à luz das teorias que possibilite ao egresso atuar nas instituições como signatário
das mudanças que se fazem necessárias.
O tratamento dos dados ocorreu através da análise das conclusões dos discentes sobre a
relevância dos estágios para sua formação profissional.
237
Dos resultados obtidos na pesquisa foi possível constatar que a quase a totalidade dos
discentes relataram em seus relatórios que a disciplina Estágio praticado na Universidade,
tem se constituído em momento estanque ao vivenciado na sala de aula e que o mesmo
ocorre como mera formalidade de cumprimento de carga-horária, preenchimento de
intermináveis fichas, relatórios, como também atividades de auxiliar nos trabalhos das
instituições, locus do estágio, sem nenhuma relação com a teoria assumida nas
disciplinas do currículo.
No Estágio em Gestão, 40% dos egressos relataram que a vivência no referido estágio os
possibilitou conhecer um pouco a rotina da escola, 30% relataram que as atividades
referentes ao trabalho do gestor que vivenciaram foram insignificantes e não
contemplaram suas expectativas com relação ao estágio e 30% concluíram que o tempo
destinado ao estágio foi insuficiente para a apreensão dos conhecimentos sobre a gestão.
No Estágio em Instituições Não-Escolares e Ambientes Populares, 80% dos alunos
relataram que o estágio não proporcionou os conhecimentos almejados para atuarem
nesses espaços e os outro 20% comentaram que além do tempo ser exíguo, a carga-
horária da disciplina que embasa esse estágio é reduzida, não possibilitando um
conhecimento mais amplo sobre esses espaços.
Já no Estágio nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com uma carga-horária de
quatrocentas horas, divididas em duas etapas: Educação Infantil e 1º ao 5º Ano, 100%
dos alunos alegaram que o estágio no final do curso, não os possibilitou uma reflexão à
luz das teorias. Discorreram que a realidade é muito diferente do que se discute na
academia e metade deles se disseram chocados com o que vivenciaram. Desses, 70%
afirmam não pretenderem atuar na sala de aula.
Nessa perspectiva, a Universidade do Estado do Pará, através da Coordenação do Curso
de pedagogia e da Coordenação de Estágio, tem buscado promover modificações no
perfil do estágio, através de introdução de novas metodologias, como: a orientação de
que a referida disciplina ocorra em consonância às outras do Currículo. Que a disciplina
Didática auxilie nessa reflexão crítica sobre a realidade e que a partir de 2014 todos os
estágios tenham como uma das ações a serem desenvolvidas nas instituições, a
elaboração e execução de projetos de intervenção, a partir das análises e reflexões sobre
a realidade e necessidades local. também foi instituído o momento de socialização das
práticas desenvolvidas nos estágios, através de comunicação oral, painel, pôster
seminários e outros, no final de cada semestre letivo, além da exigência de elaboração
pelos alunos de um artigo científico, a respeito das experiências vivenciadas nessa etapa
formativa de sua escolaridade.
Conclusão
O estudo possibilitou conhecer as nuances assumidas no Estágio Curricular, analisar seu
desenvolvimento bem como os avanços ocorridos.
Das conclusões do estudo podemos nos arriscar a dizer que a referida disciplina,
desenvolvida no Campus VII, nos anos de 2013 e 2014 ainda apresentava os ranços de
uma metodologia voltada para a imitação de modelos, práticas burocratizadas como:
preenchimentos de fichas, organização de arquivos nas escolas. Já no ano de 2015, essa
disciplina assumiu uma postura crítico-investigativa, onde os discentes foram induzidos a
apresentar propostas de intervenções nos locais de realização dos estágios a partir das
necessidades observadas. Como forma de superação de práticas ultrapassadas. Além de
socialização dos resultados da pesquisa para toda comunidade acadêmica e extra-
escolar.
238
PAQUAY, Léopold.; PERRENOUD, Fhilippe.; ALTET, Marguerite.; CHARLIER, Évelyne
(org). Formando Professores Profissionais Quais Estratégias? Quais Competências? 2 ed.
Porto Alegre – RS: Artmed, 2001.
PIMENTA, Sema G. O Estágio na Formação de Professores – Unidade Teoria e prática?
9 ed. São Paulo- SP: Cortez, 2010.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria S. L. Estágio e Docência. 5 ed. São Paulo-SP: Cortez,
2010.
239
394
Oral
394 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA LICENCITATURA EM CIÊNCIAS

AGRÍCOLAS/AGRÁRIAS E A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS LICENCIADOS NUMA
PERSPECTIVA CONTEXTUAL
SÔNEGO, R. V., ROSSA, Ü. B., SOUZA, D. C.
rosesonego@yahoo.com.br, uberson.rossa@ifc-araquari.edu.br, dani_crist22@hotmail.com
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Identidade Profissional; Licenciado em Agrícolas; Formação de
Licenciados em Ciências Agrícolas/Agrárias
Introdução
O contexto social se configura pela diversidade cultural, pluralidade de ideologias e
valores, multiplicidade de problemas relativos aos comportamentos humanos, à economia
fragilizada, a distribuição desigual de capitais, as políticas públicas impotentes diante dos
problemas da área da saúde, educação, entre outros. Tais problemas interagem
reciprocamente com as graves questões socioambientais globais. Logo, a perspectiva
contextual é de grande relevância para a formação do profissional da Licenciatura em
Ciências Agrícolas/Agrárias (LICA), já que as especificidades de seu trabalho requer
atuação em distintos espaços convencionais como escolas agrotécnicas ou em vários
espaços não convencionais. Assim, o objetivo deste trabalho é relacionar a importância
dos diferentes contextos desses distintos espaços, com a formação da identidade desse
profissional durante o programa de Estágio Supervisionado.
Metodologia
Para atender aos objetivos do trabalho foi aplicado uma pesquisa pesquisa qualitativa
com fundamentação bibliográfica que apresenta dados referentes ao programa de Estágio
do Curso de Ciências Agrícolas do Instituto Federal Catarinense – IFC em que se
possibilita sua execução em distintos espaços: a) os ambientes formais das escolas
agrotécnicas do IFC e de outra escola regional; b) os espaços não convencionais como:
MST, INCRA, EMPRESAS, ASSENTAMENTOS RURAIS, entre outros, ou na extensão
rural (MAPA, MMA, SEAB, EPAGRI, companhias de fomento agrícola), ou no
desenvolvimento regional rural (secretárias de agricultura, associação de municípios,
sindicatos rurais), ou ainda na pesquisa básica aplicada (EMBRAPA, EPAGRI, empresas
de pesquisa rural). Busca-se, através de analise bibliográfica sobre o estágio obrigatório
no curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas, uma compreensão sobre os aspectos
formativos dessa profissão bem como identificar possíveis formas de promoção de
melhorias no programa de estágio. Também considerou-se as abordagens, expostas
pelos acadêmicos matriculados nas disciplinas de estágio I e estágio III, para observar
aspectos sobre sua identidade formativa e sua atuação nos ambientes não formais de
ensino. Também foi analisado as avaliações realizadas pelos supervisores de campo de
estágio para dimensionar qualitativamente o processo de ensino-aprendizagem, em
especial no campo da formação técnica e pedagógica, relativo a criação da identidade
profissional do Licenciado em Ciências Agrícolas do IFC.
Sendo a educação um fenômeno de representações sociais, a tarefa educativa extrapola
os muros escolares de ambientes caracterizados pelas iteratividades globais e hibridismo
territorial entre classes e grupos sociais. A lógica capitalista, entre outros problemas que
240
afetam o processo de humanização, propõe a lógica do consumo como necessária para o

indivíduo ser alguém no mundo, influenciando o processo de formação de sua identidade
e de seu comportamento. Dessa lógica destacamos: a) Há um etnocentrismo calcado em
sentimentos fortes como o reforço da identidade do “eu”, porém em detrimento a cultura
do outro. Isso no âmbito da cultura escolar, por vezes é reforçado afirmando-se que o
saber formal é superior ao saber informal, que o espaço convencional de ensino a sala de
aula, é o lugar por excelência consagrado desde a Idade Média. b) O caráter etnocêntrico
de pensar a diferença ou pelo sentimento de estranheza, são manifestos pelo
entendimento de que a profissão da LICA é constituída pela junção das profissões
Agronomia e Pedagogia, em detrimento a identidade da LICA; c) Os espaços
ocupacionais do trabalho cada vez mais flexíveis influenciam na reconstrução de
identidades também flexíveis que pode conduzir a despersonalização. Tais ambientes são
marcados pelo processo de individualização, pelo ato consumista, bem como na produção
de subjetividades. Neste contexto, a formação da identidade docente, não ocorre apenas
pela cultura do espaço educacional, é também constituída pelo valor que a sociedade e o
Estado dá a essa profissão. O que se pode confirmar, pelo fato de cada vez mais o ofício
de professor, seja de menor interesse da população, já que na lógica capitalista esta
profissão não tenha o atrativo financeiro que dará “condições melhores de vida”,
condições de ter maior posse, de maior acúmulo de riquezas. Diante desse contexto, a
formação de professores capazes de formar cidadãos competentes enquanto
profissionais, e críticos aos processos capitalistas é um dos desafios para os cursos de
licenciatura. Pautados nos autores como Oliveira (2010) Jesus (1998) e Maia (2006)
destacamos que as Ciências Agrárias: a) formam uma área multidisciplinar de estudos e
pesquisas, envolvendo vários campos do conhecimento (as Engenharias Agrícolas,
Ambiental, de Pesca e Florestal, a Medicina Veterinária, Agronomia, Zootecnia, entre
outros); b) visam o aumento da produção agropecuária, o aperfeiçoamento técnico e
melhorias no manejo e preservação dos recursos naturais e, atualmente, englobam
alguns dos campos mais promissores em termos de pesquisas tecnológicas, dentre os
quais a engenharia genética e os biocombustíveis; c) se configuram como um dos mais
importantes e promissores campos para o desenvolvimento de pesquisas científicas e
desenvolvimento tecnológico, pois é responsável pela geração de quase 25% do PIB
nacional, gerando uma crescente demanda por profissionais para atuarem nesta área. Por
outro lado, a carência de diretrizes para formação docente desta área, ainda não
consolidada, e a influência sócio histórico da adesão às profissões, como se fosse um
objeto de consumo, conduzida por uma visão utilitarista das profissões no contexto
capitalista e neoliberal, corroboram para não estruturação de um sistema curricular, que
se deseja por identidade profissional.
Conclusão
O profissional Licenciado em Ciências Agrícolas/Agrárias, entre outras características
precisa de uma visão interdisciplinar de todo o processo teórico-prático e das
necessidades agrícolas brasileiras contextuais. Sua identidade profissional não é
desvinculada da identidade individual, por ser forjada também pela cultura social. Assim,
trabalhar somente a identidade docente, não possibilita o desenvolvimento das
competências exigidas para essa profissão. Não se trata de idealizar ou um hibridismo, ou
uma territorialização de seus espaços de trabalho, mas entender que todos eles se
configuram exigindo distintos papéis. O Estágio Supervisionado é essencial para o
desenvolvimento das competências profissionais podendo fortalecer a identidade do curso
de formação. Sua configuração possibilita a apropriação da práxis da LICA quando
articulada ao espaço convencional escolar e aos múltiplos espaços não convencionais.
JESUS, E. L. Formação do profissional de Ciências Agrárias no limiar do século XXI:
241
desafios e perspectivas. Revista Educação Agrícola Superior, Brasília: ABEAS, v. 16, n. 2,

p.34-43, 1998.
MAIA, V. M.; ALEXANDRE, R.S.; SILVA, R.G. Desafios à formação do profissional em
Ciências Agrárias. Revista de Educação Agrícola Superior, Brasília : ABEAS, v. 21, n.1, p.
34-37, 2006.
OLIVEIRA, Vagne de M.; FRANÇA, Renata C. da P. Cursos de Licenciatura em Ciências
Agrárias/Agrícolas: levantamento geográfico, áreas de atuação e perfil profissional.
Revista Educação Agrícola Superior. Associação Brasileira de Educação Agrícola
Superior, ABEAS, v.25, n.1, p.13-17, 2010.
242
397
Oral
397 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: HISTÓRIAS DE VIDA ORAIS DE HOMENS

E MULHERES
ANDRADE, I. C. F., MAURICIO, W. P. D.
andrade@technologist.com, usj.wanderlea@gmail.com
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Multiculturalismo; Histórias de vida Orais; Educação
Ambiental
Introdução
O presente artigo tem como propósito analisar as histórias de vida orais de homens e
mulheres da EJA a partir de alguns questionamentos importantes: Quem são essas
pessoas que frequentam EJA? O que desejam conquistar? Como vivenciam as
dimensões de um currículo multicultural e com a ambientalização curricular. Essa
pesquisa está vinculada ao Estágio em EJA desenvolvido pelo curso de Pedagogia do
USJ que em 2015 enviou vinte estagiários na modalidade EJA para desenvolver a
pesquisa: “EJA no contexto dos Estágios do curso de Pedagogia do USJ: Desafios e
Perspectivas” numa instituição situada no Município de São José/Santa Catarina. Os
participantes, in locus, foram duas turmas de EJA composta por 18 alunos com idades
entre 16 a 45 anos.
Metodologia
Para essa pesquisa, utilizamos a Pesquisa participante com a inclusão no ano de 2015 de
vinte estagiários do curso de Pedagogia do USJ na modalidade EJA, em uma instituição
situada no Município de São José/Santa Catarina. Os participantes, além dos 20 alunos
do USJ, são duas turmas de EJA composta por 18 alunos com idades entre 16 a 45 anos.
A prática pedagógica dos estágios mostrou que as histórias de vida orais dos alunos da
EJA estavam repletas de histórias vividas. Ao utilizarmos as histórias de vida orais como
instrumento de investigação pudemos perceber como os participantes estão narrando
suas experiências e suas aprendizagens, seus percursos de formação e suas histórias de
desenvolvimento pessoal e profissional. Para Mizukami et al. (2002) as histórias de vida
orais ou narrativas enquanto estratégia reflexiva e investigativa servem para compreender
os processos de aprendizagem, o que vem ao encontro de Monteiro (2003) quando afirma
que as histórias de vida orais servem de base para a reflexão e a investigação da
compreensão dos processos de desenvolvimento pessoal e profissional. Entendemos que
o desenvolvimento pessoal e profissional, resulta de escolhas conscientes voltadas à
satisfação das necessidades conscientes e que compõem a história de vida dos sujeitos.
Essa ideia de uma reflexão sobre sua própria história vivenciada na educação emergiu
das histórias de vida orais vinculadas ao exercício da docência em EJA dos estagiários do
USJ que elencaram pontos fundamentais como: os saberes necessários, o currículo
proposto e os sujeitos- alunos da EJA. Com relação às aprendizagens construídas no
contexto da EJA, emergem relatos que apresentam as imagens de aulas com as quais
esses estagiários trabalharam e perceberam o saber dos alunos da EJA, suas reações,
suas expectativas, seus problemas de compreensão, dentre eles destacamos:
243
[...] é uma pena termos o estágio de EJA somente no final do curso, pois me apaixonei
pelos alunos da EJA e acredito que tenho muito a ensiná-los e para aprender sobre essa
modalidade de ensino (E1)
Estava com medo de fazer estágio em EJA, mas agora, percebo que é uma modalidade
de ensino que precisa de um profissional com formação e dedicação. (E16)
Minha reação foi de admiração pelas pessoas que estavam na EJA. Jovens e idosos
compartilhando suas experiências e desejos. (E4)
Assim, as histórias de vida orais dos estagiários pesquisados evidenciam a percepção

deles sobre a atuação na EJA e com isso construíram e reconstruíram suas
aprendizagens nesse contexto específico. Suas expectativas, suas significações e suas
interações são narradas oralmente nas aulas presenciais:
[...] posso considerar que alguns professores da EJA ainda permanece a visão tradicional.
O que dificulta a interação entre eles e os alunos. (E 5)
O que me deu segurança foi a presença do professor regente e da supervisora de estágio
durante nossa atuação. Mas, isso ocorreu porque tinhamos afinidade e integração dos
trabalhos. (E 9)
O acompanhamento da supervisora faz a diferença. (E19)
A prática pedagógica dos estágios mostrou que as narrativas orais dos alunos da EJA
estavam repletas de histórias vividas. Ao trabalharmos com projetos as dimensões
multiculturais e ambientais foi possível estimular o desenvolvimento da sensibilidade para
as questões da realidade dos alunos da EJA e, consequentemente nos despertou para
uma postura investigativa, para uma reflexão sobre esses sujeitos e as intervenções
pedagógicas necessárias. Desse modo, o estágio realizado por meio de projetos
possibilitou aos estagiários a experiência real em todo o processo, o qual foi desde o
diagnóstico da realidade da turma, até a ação de intervenção pedagógica. Para Pimenta
(2004, p. 229), [...] o “projeto é o elemento mobilizador; é ele que harmoniza o conjunto de
ações dos indivíduos com as necessidades do coletivo numa comunidade escolar”. Isso
nos deu abertura para dentrar nas histórias de vida dos alunos da EJA de modo não
invasivo.
Conclusão
O estágio na Educação de Jovens e Adultos proporcionou aos estagiários não só uma
nova experiência, para ser acrescentada no currículo, mas um novo conhecimento, pois a
cada observação e intervenção ficou perceptível que aqueles alunos da EJA teriam muito
mais a ensinar do que os estagiários a eles. A partir de cada história de vida relatada por
eles, notamos que são sujeitos que talvez não apresentassem muito conhecimento
científico, mas em compensação nos mostraram que aprender significa muito mais do que
aprender determinado conteúdo, mas que o conhecimento é, também, algo transmitido a
partir das multi relações.
Dessa forma, consideramos que ao trabalhar com os sujeitos da EJA, devemos também
orientá-los para os conhecimentos e mudanças que estão cada vez mais presentes na
sociedade.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
244
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 33.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos como Direito Humano. São Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire. 2009.
GALVÃO. Cecília. Narrativas em Educação. In: Ciência e Educação. v.11, n 2, p. 327-345,
2005
LOPES, Selva Paraguassu; SOUSA, Luzia Silva. EJA: Uma educação possível ou mera
utopia? [s.n.t.]. Disponível em:< WWW.cereja.org.br/pdf/revista_V/Revista_
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MONTEIRO, F. M. A. Desenvolvimento Profissional da Docência: Uma Experiência de
Formação em um Curso de Licenciatura em Pedagogia. Tese de Doutorado. PPGE-
CECH-UFSCAR, 2003.
MIZUKAMI, M. da G. [et al.]. Escola e aprendizagem da docência: processos de
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Moreira, A. F. B. e Candau, V. M. (2003). Educação escolar e cultura(s): construindo
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THOMPSON, E. P. Educação e experiência. In: Thompson, E.P. Os românticos: a
Inglaterra na era revolucionária. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 11-47.
245
416
Oral
416 - COMO ESTÁ CARACTERIZADA ATUALMENTE A PESQUISA SOBRE A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL?
LUZ, A. L. S., PINTO, M. G. C. S. M. G.
alineluz.ufrgs@gmail.com, profgra@gmail.com
Palavras-chave: Licenciaturas; Formação de Professores; Estado da Arte
Introdução
O trabalho apresenta uma reflexão teórica a partir da análise da literatura realizada em
diferentes espaços de produção científica: na produção discente dos programas de pós-
graduação em educação do país; os trabalhos apresentados em eventos (ENDIPE,
ANPED); e grupos de pesquisa, visando problematizar a configuração das pesquisas
sobre a formação de professores no Brasil e sobre a formação inicial de professores. No
presente trabalho interessa saber: Como tem sido discutida a formação inicial de
professores nesses espaços? Que aspectos têm sido observados sobre esta temática
nesses estudos e pesquisas? O esforço aqui empreendido segue na direção de
sistematizar as diferentes análises já realizadas por uma série de estudos e de pesquisas,
que embora tragam evidências importantes para a área, estão dispersas e fragmentadas
Metodologia
O presente trabalho constitui-se numa pesquisa bibliográfica, organizado em trabalho tipo
Estado da Arte. As pesquisa tipo “Estado da Arte” buscam realizar investigações mais
amplas, contemplando: eventos científicos, periódicos, teses, dissertações, entre outros,
apresentando, portanto, maior abrangência. (Romanowski e Ens, 2006). Esse tipo de
estudo é importante, pois sistematiza as diferentes análises já realizadas que estão
dispersas e fragmentadas.
Para as reflexões e análises, parte-se do exame do conjunto de estudos e de pesquisas
sobre formação de professores a partir da realidade brasileira, e que mapearam: os
estudos tipo estado da arte, analisando teses e dissertações dos programas de pós-
graduação em educação; as análises dos trabalhos apresentados em eventos (ENDIPE,
ANPED); e grupos de pesquisa. Em suma, analisa-se uma série de estudos que realizam
um mapeamento dos estudos e de pesquisas sobre a formação de professores no Brasil.
Consideram-se os estudos de: Romanowski (2012; 2013), Diniz Pereira (2013), André (et.
al. 1999; 2009; 2010a, 2010b) e Brzezinski (2014), Brzezinski e Garrido (2001), Ramalho,
et.al (2002), Brzezinski (2009); Ludke e.al. (2011), Oliveira (2002), Soares (2002).
Tanto Brzezinski (2009) como Gatti (2014) nomeiam de meta- análise este processo de
revisar estudos e pesquisas que já fizeram um mapeamento. A metodologia de análise
dos trabalhos incide numa “reconciliação integrativa”, que segundo André et. al (1999, p.
308 ): “Consistem num balanço do conhecimento, baseado na análise comparativa de
vários trabalhos, sobre uma determinada temática”.
O esforço da sistematização integrativa dos estudos e pesquisas consultados, realizado
pelo presente trabalho, permite inferir que o número de pesquisas sobre formação de
professores tem crescido na área da educação. Essa constatação reforça a formação de
um campo de conhecimentos e pesquisa sobre a formação de professores, legitimando
246
um conjunto de conhecimentos consistentes sobre do campo a partir da realidade

brasileira.
O exame desse conjunto de estudos indica que, de maneira geral, o tema da formação de
professores tem apresentado uma pluralidade de aspectos investigados: formação inicial,
formação continuada, identidade e profissionalização docente, concepções de docência e
de formação de professores; políticas e propostas de formação de professores; trabalho
docente.
Parece haver um consenso de que a formação de professores se constitui como um
processo contínuo. Isso revela a superação do entendimento de um processo estanque.
Entretanto, as pesquisas se dividem em formação inicial e continuada. Sendo a primeira
composta principalmente pelos cursos de pedagogia e licenciaturas.
As pesquisas sobre a formação inicial, que investigam os cursos, seus processos
formativos e seus fundamentos, cederam lugar às pesquisas que investigam o professor
suas representações, seus saberes, sua prática. Ao mesmo tempo em que são
importantes os estudos que evidenciem aspectos mais específicos do sujeito professor,
há a necessidade também de mais pesquisas sobre que processos e práticas de
formação de professores seriam mais efetivos no contexto atual da educação brasileira.
São raras as investigações que procuram pesquisar os aspectos teóricos que marcam a
formação de professores. Ou seja, poucos estudos produzidos pelas mais diversas
instâncias, estão preocupados com os debates teóricos que compõem a formação de
professores.
Ao compor este cenário com os estudos e pesquisas analisadas, ele revela escassez de
produção de conhecimento tanto sobre a formação inicial quanto sobre os processos,
concepções e fundamentos da formação de professores. As implicações da ausência de
pesquisas sobre essa questão limita a construção de argumentos e conhecimentos
consistentes sobre a Formação de Professores. A existência de discussões teórico-
epistemológicas na temática nega a superficialidade das análises ou mesmo a simples
descrição de tarefas, com que por vezes tem sido tomada a formação de professores.
Salientamos que este trabalho faz parte do estudo maior da pesquisa desenvolvida em
nível de doutorado junto ao programa de pós-graduação em educação da Universidade
Federal de Pelotas, a qual investiga os cursos de formação inicial de professores em nível
superior que têm despontado no cenário nacional, as Licenciaturas Interdisciplinares.
Conclusão
Ainda que a pesquisa sobre a formação de professores tenha mais de três (3) décadas de
investigações, o que permite reconhecer que possui um conjunto de conhecimentos
consistentes; é necessário a continuidade da reflexão teórica sobre o campo da Formação
de Professores, sustentada por investigação produzida a partir da realidade brasileira, a
fim de consolidar a formação de professores como um campo de conhecimento. A
constituição do campo legitima um conjunto de conhecimentos consistentes e com isso
contribui para valorização da formação e profissão docente, pois evidenciam tratar-se de
uma profissão com saberes e conhecimentos próprios, superando o consenso de que
formar professores exige somente conhecimento específico na área disciplinar que irá
lecionar.
ANDRÉ, M. E. D. A. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo
comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Revista
Formação Docente, Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 41-56, ago./dez. 2009. Disponível em:
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em: 18 Mai. 2015.
247
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grupos de pesquisa do GT 8 da ANPED. Revista brasileira de pesquisa sobre formação
docente. Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 152, 159, ago/dez. 2010 a. Disponível em:
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Sociedade. Ano XX, nº 68. Dez/99 – p.301 – 309. Disponível em:
Brzezinski, I. Formação de profissionais da educação (2003-2010). Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014. Disponível em:
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travessia histórica. Revista brasileira de pesquisa sobre formação docente. Belo
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________; GARRIDO, Elza. Análise dos trabalhos do GT Formação de professores: o que
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ROMANOWSKI, Joana Pauli. Tendencias da pesquisa em formação de professores.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 8, n. 2, p.479-499,
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Acesso em 10 de novembro de 2014.
SOARES, Magda. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo. IN:
CANDAU, Vera M. (org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,
2002,2ª ed. Pp.177-186
248
444
Oral
444 - ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO NO RS: UM OLHAR A PARTIR EXPERIÊNCIA DE

SUPERVISORES DE ESTÁGIO DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
RAMOS, R. C. S. S., GRÜTZMANN, T. P.
ritamatematica@gmail.com, thais.clmd@gmail.com
Palavras-chave: Educação; Matemática; Estágios
Introdução
Em face às mudanças curriculares ocorridas no Estado do Rio Grande do Sul desde
2012, com a inserção do Ensino Médio Politécnico, o grupo de professores de estágio de
um curso de licenciatura em matemática na modalidade a distância percebeu a
necessidade de compreender as alterações e debater sobre possibilidades de inserção de
novas práticas em sua atuação.
O presente estudo é o resultado de uma pesquisa realizada em 2014 com 54 professores
de estágio de um curso de licenciatura em matemática na modalidade a distância, em
uma universidade pública do Rio Grande do Sul.
A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de constituição e consolidação
do Ensino Médio Politécnico na disciplina de Matemática de escolas estaduais em
municípios atendidos pelo curso estudado.
Metodologia
A pesquisa foi realizada pelo Grupo de Estudos de Formação de Professores a Distância
de Matemática - GEFDDiM, composto por professores e supervisores de estágio de um
curso de licenciatura em matemática a distância.
O público-alvo do estudo foi de 54 professores de estágio do curso, participantes do
referido grupo. A maior parte dos professores atuava também na rede pública estadual, e
orientou e acompanhou os estudantes nos estágios de Matemática do Ensino Médio.
Os instrumentos tiveram como foco analisar as diferentes perspectivas trazidas por
professores supervisores de estágio cujos alunos realizaram a prática de ensino em mais
de 200 escolas, em 85 Municípios do Estado.
As etapas escolhidas para a pesquisa foram a formação dos grupos e discussão a
respeito de textos a serem estudados, a discussão de textos em grupos e apresentação
semanal no grande grupo por reunião online, análise de relatos e acompanhamento de
estágios no Ensino Médio Politécnico das escolas estudadas e a análise reflexiva dos
dados obtidos.
Os dados brutos foram retirados das webreuniões que foram gravadas em plataforma
específica, dos materiais apresentados pelas duplas e trios e dos fóruns de uma rede
social na qual professores discutiam situações de estágio. A metodologia utilizada para a
compreensão dos dados foi a Análise Textual Discursiva.
As reuniões ocorreram duas vezes por semana, conforme disponibilidade dos
participantes, analisando os textos propostos pelo governo aos professores do Ensino
Médio e trazendo os enfrentamentos vivenciados na supervisão dos estágios do referido
249
curso.
Segundo a proposta do Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul, as disciplinas
deveriam se articular por meio de atividades integradoras entre os eixos principais. São
mudanças que perpassam questões de currículo, epistemologia e prática docente, e que
se colocam em sala de aula a partir de um programa de governo, pressionando os
professores a se encaixarem, para produzir conhecimentos que tenham a ver com as
mudanças sociais promovidas pela era da informação. A equipe que propôs o formato de
estágios em conjunto com a equipe de supervisão de estágios levou em conta estas
questões para organizar a discussão e pensar em como promover o estágio docente para
um currículo em transformação.
Mediante as discussões realizadas no grupo foi realizado um mapeamento dos estágios
no Estado, e dos 85 Municípios nos quais os alunos atuaram, todos estavam atuando com
o Ensino Médio Politécnico. A abrangência e heterogeneidade, bem como o número de
escolas pesquisadas, em regiões não próximas, gerou no grupo uma visão ampla das
diversas realidades encontradas no Estado.
Os temas estudados foram Democratização, Legislação, Juventudes, Formação de
Professores, Educação Profissional, Pesquisa como princípio pedagógico,
Interdisciplinaridade, Trabalho e Avaliação (AZEVEDO e REIS, 2013). Cada um dos
temas foi apresentado de forma online síncrona por um pequeno grupo, e nas discussões
vale destacar a experiência dos professores que estavam supervisionando os estágios,
em conjunto com a experiência dos professores que propuseram o formato de estágios
para a turma de licenciandos. Questões de ordem prática, como de que forma estabelecer
o currículo nas escolas com as diretrizes encontradas no material, e de ordem de análise,
como qual o papel da Universidade e da Escola na democratização e mudança curricular
no Ensino Médio, levando em conta aspectos do estágio Curricular Supervisionado,
permearam as discussões do grupo.
Formação – A formação em serviço dos professores foi organizada pelas CREs
(Coordenadorias Regionais de Educação), em parceria com Universidades, utilizando os
materiais propostos pelo governo. A participação dos professores foi, segundo o grupo,
parcial.
Equipamentos – A maior parte dos Municípios recebeu equipamentos de laboratório e
tecnologias, como lousas digitais e computadores portáteis. Muitos dos equipamentos
recebidos não foram utilizados pelos professores das escolas, e os participantes que
trabalham em escolas afirmaram não haver manutenção nos equipamentos. No entanto,
afirmaram que os estagiários fizeram uso dos mesmos, e um dos fatores alegados foi a
proximidade com a tecnologia que o aluno da modalidade a distância vivencia.
Proposta metodológica – A mudança curricular foi realizada de forma arbitrária, sem a
consulta aos professores, apesar disso, muitos buscavam o engajamento.
Democratização – O papel da Escola e da Universidade frente à proposta de
democratização do ensino. Quais os elementos dos estágios supervisionados que podem
contribuir com a democratização, e de que forma.
Percebeu-se que as maiores mudanças estão na perspectiva interdisciplinar abordada
pelos seminários integrados, na articulação entre as áreas do saber, nas possibilidades
de compreensão das realidades nos projetos de ensino e na mudança drástica da carga
horária e grade curricular.
Conclusão
A pesquisa avançou em discussões na área de Educação Matemática frente às
250
perspectivas de formação docente na graduação, como formação do licenciado para o

trabalho na educação básica, buscando a transformação das realidades a partir da
compreensão das mesmas.
Indicou que o curso deveria promover a pesquisa em ação com os estagiários e
corroborou com o formato de estágios adotado pelo curso. Apontou também para a
diversidade de olhares sobre a mesma proposta, nas diferentes regiões do Estado.
A maior contribuição deste estudo vem no sentido de aproximar o professor universitário
do professor que atua em escolas de educação básica, para, a partir de uma discussão
fundamentada nas vivências de sala de aula se constitua uma proposta de estágios em
Licenciatura em Matemática.
AZEVEDO, J. C.; REIS, J. T. Reestruturação do Ensino Médio: Pressupostos teóricos e
desafios da prática. São Paulo: Fundação Santillana, 2013
251
501
Painel
501 - VIVENCIANDO AS PRÁTICAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA REDE MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO
SCHLICKMANN, M. B., MARTINS, M. C.
nique_bn@hotmail.com, mcm@unesc.net
Palavras-chave: Estágio Curricular; Ciências; Práticas de Ensino
Introdução
O presente trabalho relata as experiências vivenciadas no período de observação e
regência da disciplina de estágio II, no curso de licenciatura em Biologia, da Universidade
do Extremo Sul Catarinense (UNESC). O Estágio Curricular é um componente obrigatório
nos cursos de Licenciatura, estabelecido em cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (nº 9394/96). Constitui um momento de aquisição e aprimoramento de
conhecimentos e de habilidades efetivas ao exercício profissional, tendo como função
associar teoria e prática. Deste modo, este trabalho teve como objetivo principal, vivenciar
as situações práticas do exercício profissional, possibilitando interação e percepção do
meio onde futuramente o acadêmico atuará de forma autônoma.
Metodologia
A escola onde foi vivenciado o ensino, foi a E.M.E.I.E.F. Serafina Milioli Pescador,
localizada no município de Criciúma- SC. Participaram deste processo uma turma do 7º e
outra do 6º ano desta mesma escola, somente na disciplina de ciências. O estágio dividiu-
se em dois momentos, o primeiro deles foi a observação, que tinha como finalidade
conhecer a realidade escolar dos educandos envolvidos no ensino de ciências, saber
como se comportam, como interagem com o professor titular e também descobrir e
analisar suas maiores dificuldades e necessidades perante o ensino. Também foram
avaliados ainda na fase de observação a infraestrutura da escola, desempenho da equipe
técnica, e disponibilidade dos recursos básicos oferecidos a educação escolar. Em um
segundo momento, foi realizado a regência de classe, onde a professora titular da
disciplina de ciências, bem como a professora do estágio curricular iriam avaliar o
desempenho da acadêmica de ciências biológicas, ao abordar os temas propostos pela
professora titular. Foram eles, desequilíbrios ambientais para o 6º ano, que envolvia os
subtemas: Efeito estufa e o aquecimento global, chuvas ácidas, eutrofização, agrotóxicos,
poluição dos rios e nas cidades. Para o 7º ano o conteúdo escolhido pela professora
foram os Artrópodes e seus subfilos: Insecta, Crustacea, Arachnida, Diplopoda e
Chilopoda. Foram aplicados questionários para a equipe diretiva, professora titular e para
todos os alunos envolvidos, todos os resultados obtidos são relatos no presente trabalho.
A primeira fase desta vivência, que fora a observação foi muito relevante para se analisar
diversos aspectos, tanto da escola, quanto da professora e dos alunos. Ficou bem
evidenciado a necessidade que ambos apresentam perante a um laboratório de ciências,
cientes da importância e benefícios provenientes do mesmo. A professora titular também
ressaltou à falta de compromisso dos alunos e responsáveis perante o processo de
aprendizagem. Avaliou-se que os assuntos mais abstratos são o que os alunos possuem
maior dificuldade de aprendizagem e também assuntos que envolvam mais leitura e
252
estudo. A professora alegou tentar desperta o interesse dos alunos em suas aulas,
fazendo trabalhos em grupos, experiências, feiras de ciências e jogos. E que tenta avalia-
los de acordo com as metodologias em que eles se saem melhor. Durante a observação
ainda, solicitou-se que os alunos apontassem os assuntos que possuíam maior
dificuldade de entender. Para o 6º ano, foi o conteúdo de atmosfera, seguido de
tratamento de água e esgoto. E os assuntos que possuíam maior interesse foram também
a atmosfera e a água, acreditando que os mesmos como possuem maior dificuldades
naqueles temas, tem também maior necessidade de aprende-los. Os resultados desta
questão para o 7º ano foi que, possuem maior dificuldade em assuntos mais abstratos,
como Reino Monera, seguido de poríferos e fotossíntese, observou-se resultados
semelhantes durante a regência de classe. Alegaram ainda que possuem maior interesse
em aprender o corpo humano e reino monera, mas que possuem muita dificuldade.
Analisando a aula da professora titular, de forma unanime os alunos afirmaram que a
mesma explica de forma clara e que participam ativamente de suas aulas pois gostam da
forma que é conduzida. Durante a fase de regência os assuntos que mais despertaram
interesse pelos educandos foram os aracnídeos para o 7º ano, onde puderam analisar
animais em vidro e apresentaram muitas dúvidas sobre este grupo. Quanto ao 6º ano, o
conteúdo de chuva ácida se sobressaiu, pelo fato de que foi feito um experimento em
sala, onde os alunos ficaram vidrados e cheios de perguntas perante o tema. A avaliação
se deu, com base no desenvolvimento das atividades propostas em sala, onde ao
decorrer da regência foram aplicadas, referentes aos subtemas propostos, nos quais,
todos os alunos conseguiram concluir, alguns com mais facilidade que outros, porém
quando surgia alguma dúvida ninguém deixava de questionar. Quanto a parte de respeito,
os alunos se mostraram muito educados em todos os momentos, tanto com a professora
titular ou com a estagiária de ciências, o que tornou o ambiente de estágio mais propicio
para a aprendizagem.
Conclusão
Com a vivência da prática escolar, ficou bem evidente algumas necessidades perante ao
ensino que até então não eram visíveis, criando um desenvolvimento crítico sobre
determinados temas e metodologias que devem ser revisadas. Pode-se avaliar que as
duas turmas que participaram das aulas possuíam comportamentos distintos, sendo o 6º
ano mais proativo que o 7º, fazendo com que a estagiária repensasse estratégias
diferentes para tornar efetivo o processo de ensino aprendizagem. Os resultados
encontrados nesta vivência e relatados neste trabalho foram satisfatórios, deixando ainda
mais claro, o quanto o estágio curricular é de grande importância, pois leva a teoria á
prática, e o quanto contribui para a aquisição do conhecimento para os futuros
profissionais desta área.
253
525
Painel
525 - RELATOS DE EXPERIÊNCIAS VIVENCIADOS NA DISCIPLINA DE ESTÁGIO II

EM UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE CRICIÚMA
ROSSO, R. C., MARTINS, M. C.
rafa_rosso@hotmail.com, mcm@unesc.net
Palavras-chave: Estágio Obrigatório; Ensino de Ciências; Regência de Classe
Introdução
O estágio tem a finalidade de ser o elo de ligação entre o acadêmico e o meio escolar.
Para muitos graduandos se individualiza como sendo o primeiro contato direto no
processo de ensino dos alunos. Segundo Almeida (1994, p.42) o estágio se caracteriza
principalmente como “um instrumento valioso para desenvolver a postura crítica e
proporcionar o referencial teórico-prático necessário ao profissional que exigem os
tempos atuais [...]”
No atual contexto, muito se discute sobre o que se trata de fato a disciplina de ciências,
de que maneira deve ser ministrada e principalmente qual o papel do professor dentro da
sala de aula. O objetivo deste relato é compartilhar experiências para que sirva como
base para a elaboração e aplicação de novas atividades nas escolas.
Metodologia
O estágio II foi executado em dois momentos distintos: o primeiro em forma de
observação e o segundo na modalidade de regência de classe. No primeiro momento,
foram feitas visitas para identificação dos possíveis problemas e expectativas dos alunos
e do professor, observação das aulas de Ciências, com enfoque em pontos pré-
estabelecidos, aplicação de questionários para toda a comunidade escolar e também
registros fotográficos.
A aplicação do questionário, serviu como base para coletar informações de grande valia
no momento da preparação da regência. Trouxe subsídios para conhecer um pouco mais
da estrutura, e da realidade escolar daquela unidade.
A etapa das análises de dados é um ponto de extrema importância no desenvolvimento
da pesquisa e tem como objetivo principal procurar sentidos e compreensão. (BAUER,
GASKELL, 2008, p.84).
A regência no estágio II envolveu duas turmas da escola, 72 e 82 ambas do período
vespertino, contemplando um total de 31 alunos. Os assuntos que foram abordados
tiveram a participação ativa do professor regente no momento da definição.
No período de regência, optou-se por trabalhar com o conteúdo de artrópodes para o
sétimo ano e o sistema urinário para o oitavo ano. Foram preparadas e ministradas 24
aulas, sendo 12 para cada turma.
Além das aulas, atividades diversas bem como avaliações foram elaboradas com o intuito
de fixar o conteúdo e posteriormente avaliar o aprendizado que os alunos construíram.
Deste modo, foram preparadas aulas específicas para cada turma de acordo com o tema
e as possibilidades de cada assunto.
254
Para trabalhar o conteúdo de Artrópodes, diversas atividades foram pensadas. Para
introduzir o conteúdo, no primeiro momento foram expostas imagens de alguns animais
que pertencem a diferentes grupos de artrópodes. Em seguida foram questionados sobre
qual a característica que era comum para todos os grupos. A atividade serviu para que
eles correlacionassem as características principais individuais de cada um e as que
existem em comum e que unem o filo.
Posteriormente, de acordo com o decorrer das aulas para cada grupo trabalhado, uma
lista com exercícios de fixação sobre os assuntos abordados em sala era enviada como
atividade para casa. Durante uma das aulas sobre o grupo de insetos, vídeos mostrando
a ecdise de insetos e aranhas também foram utilizados como ferramenta para ilustrar a
teoria.
Para todos os grupos, alguns animais do laboratório de ensino de ciências também foram
levados para as aulas e utilizados como mecanismo para representar a teoria, todos de
acordo com o grupo trabalhado. Foram levados, aranha; carrapatos e também uma caixa
entomológica contendo vários insetos.
Já no oitavo ano, no primeiro momento foi proposto a leitura de uma reportagem sobre a
falta d’agua em alguns locais e a subsequente ingestão de urina, onde o intuito principal
foi problematizar acerca desta prática, correlacionando a ingestão da urina com o papel
principal do sistema urinário.
No decorrer das aulas, uma atividade escrita também foi solicitada afim de medir os
conhecimentos prévios, antes da aula prática que seria aplicada posteriormente.
Na aula prática realizada no próprio laboratório de ciências da escola, foram utilizados rins
de porco. Um corte longitudinal foi feito afim de dividir o rim para que as estruturas
internas fossem observadas e analisadas seguindo o roteiro da aula prática elaborado
previamente.
Posteriormente, uma gincana foi realizada onde a sala foi dividia em três grupos sendo
que cada um dos grupos formulava perguntas. Seguindo um esquema de sorteio em cada
rodada um grupo perguntava para o outro, porém um grupo não poderia responder a mais
de uma pergunta por rodada, delimitando assim que todos deveriam perguntar e
responder o mesmo número de questões.
Diversas atividades foram propostas e que possibilitaram a interação do professor com os
alunos, porém ficou mais nítido nas problematizações iniciais, tanto no oitavo quanto no
sétimo ano o envolvimento e engajamento em ‘desvendar’ as perguntas que eram
propostas. Com relação a estas atividades, Massabni e Andrade (2011, p.835) afirmam
“as atividades práticas contribuem para o interesse e a aprendizagem em ciências,
especialmente quando investigativas e problematizadoras.”
Conclusão
O estágio II se mostrou como sendo uma experiência única por se tratar do primeiro
contato com a realidade escolar. Durante a aplicação do estágio, ficou evidenciado que a
preparação prévia das aulas facilita o andamento da disciplina e proporciona maior
segurança para o professor.
O livro didático é bastante superficial nos assuntos, por conta disso, torna-se complexo
buscar alternativas que viabilizem oferecer os itens que o livro adotado por eles tem.
Cabe ao professor, seleciona-los com cuidado no início do ano letivo, porém essa busca
de alternativas se faz necessária.
Notou-se que os alunos aprendem e se interessam mais pela disciplina no momento em
255
que fazem atividades que os tirem da rotina mecânica de aula teórica no quadro e livro
didático.
ALMEIDA, J. S. Estágio Supervisionado em Prática de Ensino – relevância para a
formação ou mera atividade curricular?. Revista ANDE, ano 13, nº. 20, 1994.
ANDRADE, Marcelo Leandro Feitosa de; MASSABNI, Vânia Galindo. O desenvolvimento
de atividades práticas na escola: um desafio para os professores de ciências. São Paulo:
Ciência & Educação, v.17, n.4, 2011.
BAUER, M. W e GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prático. Petrópolis, RJ:Vozes, p. 64-89, 2008.
256
556
Painel
556 - PROPOSTAS DE ENSINO DO HANDEBOL PARA O ENSINO MÉDIO

OLIVEIRA, J. L. N., OLIVEIRA JUNIOR, S., QUADROS, L. R., CARDOSO, V. D.
zekka_hb25@hotmail.com, sergio-manojr93@hotmail.com, leh.ta12@hotmail.com,
vivi__any@hotmail.com
Palavras-chave: Handebol; Ensino Médio; Educação Física; Propostas Críticas
Introdução
O ensino crítico dos esportes contrapondo-se ao modo no qual é trabalhado muitas vezes
nas escolas nos dia atuais, e que de acordo com as referências, devemos tratar o
handebol como um conteúdo que deve ser desenvolvido aliando a teoria e a prática, onde
o aluno possa compreender, analisar e intervir na sua realidade, em que o professor tem
o papel de ser o mediador do conhecimento. Nesse sentido, esta pesquisa focaliza no
ensino do handebol como um conteúdo rico não só no campo esportivo, mas também em
relações de forças políticas, tracejando como objetivo: Apontar propostas na perspectiva
crítica para o ensino do handebol (OLIVEIRA, 2012).
Metodologia
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi bibliográfica, que conforme Trujillo (1974 apud
LAKATOS, 1992) é o levantamento das bibliografias já existentes. A finalidade desta
pesquisa é colocar o pesquisador em contato com a escrita já publicada de determinado
assunto com o objetivo que permite ao cientista um reforço na análise de suas pesquisas.
A base metodológica de nossa bibliografia esteve amparada na fundamentação teórica
que analisou os autores Melhen(2004), Junior(2006), Zamberlan(1999), Simões (2002),
Tenroler (2004), Abelha (2009), Coletivo de autores (1992), Kunz(2006), Darido (2003),
entre outros, que discutam o handebol nas concepções críticas.
Este percurso metodológico seguiu os seguintes passos: primeiramente elencamos o
histórico do handebol, historicizando o mesmo. Em seguida trazemos a tona os
fundamento e sistemas de jogos que são necessários para a apropriação do saber fazer.
Em seguida apresentamos duas propostas metodológicas críticas da Educação Física:a
crítico emancipatória que Kunz (2006) que destaca um ensino que emancipe seus alunos
das falsas ilusões, criadas pelo modelo de sociedade atual. E a crítico superadora
entendida pelo Coletivo de Autores (1992) como uma transformação didática pedagógica
que utiliza o discurso da justiça social como seu apoio.
Todo este processo metodológico serviu para que nós, construíssemos as propostas de
intervenção crítica sobre o tema handebol e por fim as conclusões.
Mesmo ciente que existem várias atividades listadas em bibliografias para o ensino do
handebol como Melhen(2004), Junior(2006), Zamberlan(1999), Simões (2002), Tenroler
(2004), Abelha (2009),entre outros, resolvemos, que iríamos elaborar propostas a partir
de nossas vivências acadêmicas, com mais ênfase no processo de ensino/aprendizagem
que vivemos durante nossa jornada acadêmica.
Portanto, listamos a seguir algumas propostas que acreditamos, possam promover
competências para a socialização da prática educativa do esporte handebol no Ensino
257
Médio, baseadas nas propostas críticas da Ed. Física.

Jogo dos dez passos: Dividir o grupo em duas equipes, onde estas terão que trocar dez
passes sem ser interceptados pela outra equipe. Iniciar apenas com o objetivos da troca
de passos, a partir do momento em que a aula se tornar monótona, implementar e discutir
novas regras para o jogo, como por exemplo, fazer o gol dos dez passos, assim
trabalhando um pouco de organização de táticas de jogo e organização ofensiva e
defensiva e ainda alguns fundamentos.
Atende a aspectos da Crítico Emancipatória, já que apresenta todas etapas das
competências tanto comunicativa, pois haverá discussões para mudanças na atividade e
suas regras, na objetiva já que o professor levará uma proposta que permitirá aos alunos
a aprendizagem dos fundamentos do esporte e também da social, pois trabalharemos
com a coeducação e o propósito de cooperação entre todos e também abrangendo todas
as transcendências.
Já na Crítico Superadora atende aos princípios da adequação às possibilidades sócio-
cognocitivas do alunos, que é adequar o conteúdo as condições do aluno, da espiralidade
da incorporação das referências do pensamento, auxiliando o aluno na construção do seu
saber e ainda o confronto de saberes, que se dá ao senso comum do aluno com o
científico proposto pelo professor.
Pique-Bandeira: Iniciar o pique bandeira normal, cada equipe na sua metade da quadra,
onde o objetivo é capturar a bandeira, do outro grupo, nesse caso a bola que ficará dentro
de um espaço delimitado e trazê-la para seu campo. Com o passar da atividade colocar
novos objetivos, tais como: troca de passes, progressão e fintas . Nesse jogo podemos
trabalhar os fundamentos, organizações de táticas de defesa e ataque.
Na concepção Crítico Emancipatória, trabalhamos as transcendências de limites, pois
devemos levar em conta no processo ensino/aprendizagem o mundo vivido dos alunos na
atividade, para que deste modo o professor possa intervir e levar um novo conhecimento
aos participantes e ainda fazer com que eles possam realizar debates sobre as
atividades, principalmente para modificá-las, ampliar a participação e a construção
coletiva de novas regras.
Na Crítico Superadora, estaremos trabalhando o confronto de saberes entre o senso
comum e o conhecimento cientifico, a espiralidade da incorporação das referências do
pensamento e ainda da adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas, que é trazer
para a realidade da comunidade escolar as possibilidades de jogo.
É importante socializar o conteúdo handebol de acordo com as propostas críticas da
Educação Física, para que os alunos possam aprender, refletir e modificar as aulas,
compreendendo e analisando a realidade, promovendo a ampliação do universo cultural
dos alunos.
Conclusão
Conforme os autores consultados, pudemos perceber uma forte crítica ao modo em que o
esporte vem sendo trabalhado na escola nos dias de hoje, pois ele passou a ser uma
prática seletora e excluidora, cuja finalidade é reproduzir o que é repassado pela mídia e
os modelos da performance do rendimento, assim sendo utilizado para a adequação ao
sistema vigente, favorecendo os habilidosos e não dando oportunidade a todos. Perante
esta realidade construímos propostas para o ensino do handebol, sendo tratado de uma
forma crítica, fazendo com que o aluno possa compreender o processo de aprendizagem
da modalidade, permitindo uma leitura da realidade, compreendendo-a e assim podendo
intervir na forma de organização do esporte e da sociedade (OLIVEIRA, 2012).
258
ABELHA, Wânia Lúcia; Gonçalves, Luiza Lana; Nogueira, Ms. QuefrénWeld Cardozo.
Handebol educucacional do trabalho pedagógico. Cadernos de Formação RBCE, p.88-99,
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BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas d Educação Física.Cadernos
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DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: Questões e Reflexões., Rio de
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LAKATOS,Eva Maria. METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO: procedimentos
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MELHEN, Alfredo. Brincando e aprendendo handebol. 2ª Ed.,Rio de Janiro, Ed. Sprint,
2004.
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio: Formação docente para Educação Infantil e Séries Iniciais.
Florianópolis: COGEN, 1998.
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SP, PhorteEditora,2002
TENROLER, Carlos A. Handebol: teoria e prática. Rio de Janeiro – RJ, Ed. Sprint, 2004
ZAMBERLAN, Elói. Handebol Escolar e Iniciação. 1ª Ed., Cambé - Pr, Ed. Imagem, 1999.
259
591
Oral
591 - O CONCEITO DE CURRÍCULO NA VISÃO DOS DOCENTES DE CIÊNCIAS NO

SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SOUSA, C. G., OLIVEIRA, A. G., HIPOLITO, G. A., NASCIMENTO, P. A., ARAUJO, M. B.
klehomara@hotmail.com, ademir guilherme@gmail.com, geisiellehipolito@hotmail.com,
pollynaalvesnascimento@hotmail.com, moises_bittar@hotmail.com
Palavras-chave: Currículo; Visão; Ensino
Introdução
A ideia de estudar o presente tema surgiu das minhas inquietações, a partir das
conversas informais com os alunos e, principalmente, dos depoimentos dos professores,
durante as experiências vivenciadas com os docentes nos encontros pedagógicos relativo
ao Projeto Prolicen, realizados nas escolas públicas do ensino fundamental. Essa opção
foi motivada também pelo fato do orientador ter atuado como professor de ciências no
ensino fundamental, por 14(catorze) anos. Destaco ainda como ponto de partida no
presente estudo, minha participação no Curso de Mestrado em Educação(Área de
Interesse: Educação Básica), no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba, cuja dissertação é intitula: “Parâmetros Curriculares
Nacionais: Concepções e Práticas Pedagógicas dos Professores no Ensino Fundamental”
Metodologia
O estudo do aludido tema está inserido em uma perspectiva maior da dimensão curricular,
na medida em que a significação e a re(significação) do currículo tem implicações no
cotidiano da prática curricular dos professores de Ciências no ensino fundamental.
O aludido estudo se propôs à realização de uma investigação sobre “o conceito de
currículo na visão dos docentes de ciências no segundo segmento do ensino
fundamental” das escolas da rede pública. As unidades de ensino selecionadas para a
pesquisa de campo foram as seguintes: “EMEFMFF”, “EMEFJPII” e, “EMEFEON”, todas
no município de Bananeiras, Estado da Paraíba. O referido estudo é enquadrado no tipo
qualitativo e quantitativo e, classificada nos níveis empírico, descritivo e bibliográfico. A
população investigada constou de 10(dez) professores do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental. Já a amostra foi representada por 06 (seis) docentes que lecionam a
disciplina ciências na referida modalidade de ensino. A coleta dos dados ocorreu no
período de 15/08/2015 à 31/08/2015, através da técnica de entrevista semi estruturada e
nela foi utilizado o instrumento roteiro de entrevista, contendo questões fechadas e
abertas, aplicado aos docentes constante da amostra e em seguida realizada as
avaliações das resposta.
Do ponto de vista do desenvolvimento curricular, à questão sobre “o que” ensinar associa-
se uma outra.
Justifica-se a realização do estudo em pauta; sobretudo, por 03 (três) razões: pessoais,
profissionais e sociais. A primeira delas, se refere ao fato de tratar-se de um tema do meu
interesse enquanto pesquisador; a segunda, aponta para a necessidade de contribuição
da investigação para a minha prática docente com o currículo em sala de aula e; a
terceira, diz respeito a possibilidade de socialização dos resultados contribuir com a
260
formação dos licenciandos em Ciências Agrárias e, consequentemente, a melhoria

qualitativa do ensino público. Diante do exposto, definiu-se os seguintes objetivos: estudar
o conceito do currículo na visão dos docentes de ciências no segundo segmento do
ensino fundamental e, analisar as ferramentas e os métodos de ensino utilizados na
prática curricular dos docentes de ciências em sala de aula.
• Qual a visão do docente em relação ao conceito de currículo? Indicar por quê.
Com base nos dados obtidos em relação a questão “Qual a visão do docente em relação
ao conceito de currículo”, 100,00% deles responderam que o conceito de currículo é
“disciplina ou matéria de ensino” e nenhum deles se posicionou em torno das alternativas
“atividade, matriz curricular e parâmetros curriculares nacionais de ciências”. Quanto ao
questionamento “Indicar por quê”(justificativa das respostas), os mesmos docentes
apresentaram o seguinte comentário: “este é o único conteúdo que o docente ensina e o
aluno aprende”
• Qual a ferramenta norteadora do currículo de ciências? Indicar por quê?

De conformidade com as respostas obtidas dos docentes em torno da questão “Qual a
ferramenta norteadora do currículo de ciências?”, 66,67% dos docentes disseram que
essa ferramenta norteadora trata-se do “Livro didático de ciências”, 33,33% afirmaram
que trata-se dos “Parâmetros curriculares nacionais de ciências” e, nenhum dos docentes
se posicionou sobre as alternativas ”Paradidáticos de ciências e material laboratorial”. No
que se refere ao questionamento “Indicar por quê”, os docentes inquiridos se
posicionaram da seguinte forma: “o livro didático é o principal instrumento que o docente
usa para ajudar na transmissão dos conteúdos de ciências”.
• Qual o principal método empregado pelo docente de ciências? Indicar por quê.
A partir das respostas dos docentes respondentes quanto a questão “Qual o principal
método empregado pelo docente de ciências?”, 83,33% deles disseram que durante as
aulas de ciências empregam o “Método expositivo”, 16,67% afirmaram que é o”Método
prático” e nenhum deles se posicionou em torno das alternativas “Método experimental e
método de pesquisa”. Já em relação ao questionamento “Indicar por quê”, os docentes
pesquisados apresentaram o seguinte comentário: “ As escolas não contam com
laboratórios de ciências. Assim, o método mais empregado na sala de aula é o
expositivo”.
Conclusão
Diante dos resultados obtidos com o presente estudo, concluiu-se que: a maioria dos
docentes têm uma visão fragmentada do conceito de currículo; o livro didático de ciências
é a principal ferramenta norteadora do currículo trabalhado em sala de aula e; o método
expositivo constitui, via de regra, a forma empregada pelos docentes nas aulas de
ciências. Portanto, sugere-se a implementação de laboratórios de ciências nas escolas
pesquisadas e; a realização de formação continuada dos docentes em torno do conceito
de currículo, de metodologia e, dos recursos didáticos utilizados nas aulas de ciências,
para que os mesmo possam diversificar sua metodologia de ensino.
FERRAÇO, C. E. Currículo, Formação de Professores e Cotidiano Escolar: Fragmentos
de Complexidade das redes vividas. In: _____(Org). Cotidiano Escolar, Formação de
Professores(as) e Currículo. São Paulo-SP. Cortez. 2005. 15-42 p.
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tendências. In: Coleção Aula Magna. Edições UNICV. Cabo Verde: Editora UNICV. v. 1, n.
1, 2013. 99 p.
262
612
Oral
612 - O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E EXERCÍCIO DA

DOCÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
PEREIRA, C. D., UNGLAUB, T. R. R.
cleia.demetrio@gmail.com, taniaunglaub@gmail.com
Palavras-chave: Estágio Curricular; Formação Docente; Prática Pedagógica
Introdução
Este texto apresenta algumas reflexões sobre o estágio curricular na formação do
professor, a partir do exercício docente realizados nos campos de estágios da educação
básica. Nosso objetivo visa discutir e refletir sobre o estágio curricular como espaço de
formação e exercício da docência, como experiências práticas, de acadêmicos egressos
do curso de Pedagogia, da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Vale destacar que constituir-se professor não é tarefa tão fácil, considerando as rápidas
transformações tecnológicas e científicas que refletem diretamente na formação das
pessoas, em especial na formação de futuros professores. Para compreender melhor
essa relação, buscamos as contribuições de Perez (2009), Alarcão (1996), Shön (1997),
Pimenta e Lima (2004, 2006), Thiollent (2009), Pimenta (2010) e Ghedim (2008), dentre
outros.
Metodologia
O estágio curricular no processo de formação do professor, para além das disciplinas
curriculares, possibilita ao acadêmico vivenciar experiências no exercício da docência.
Nessa direção, tomamos a pesquisa-ação como caminho metodológico capaz de articular
a teoria e a prática, numa abordagem qualitativa, a partir das contribuições de Thiollent
(2009). Para este autor, este tipo de pesquisa caracteriza-se por intervir diretamente no
contexto, com ações que podem inclusive provocar reflexões e até mesmo mudanças
neste espaço, como forma de superar situações problemáticas em questão, denominada
como fase intervencionista.
Desse modo, é fundamental que o futuro professor, durante sua formação inicial se
aproprie de conhecimentos fundamentais, “capazes de torná-los criadores de estratégias
e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão e a construir um estilo rigoroso e
investigativo”, características inerentes de um professor pesquisador e reflexivo, como
destaca Perez (2009, p. 271).
Para levantar informações que contribuísse para nossas análises, contamos com a
participação de egressos do curso de Pedagogia da UDESC/CEAD, de diferentes polos
distribuídos pelo estado de Santa Catarina.
Para a realização da coleta de dados, aplicamos um questionário online, com perguntas
fechadas e algumas com questões abertas, com o intuito de capitar percepções de
professores já formados. A seleção dos egressos deu-se levando em conta as diferentes
regiões de Santa Catarina, formados no período compreendido entre 2015 e 2016, anos
que ocorreram a formatura das primeiras turmas do curso de Pedagogia, ofertada na
modalidade a distância, pelo CEAD/UDESC.
263
A concepção da formação do professor como profissional pesquisador, reflexivo de sua
própria prática é uma tendência atual, com ênfase a partir dos anos 90, em especial a
partir das contribuições de Donald Schön (1997). Para Shön (1997), é fundamental o
exercício da “reflexão na ação”, pois é nessa introspecção, que professor tem a
oportunidade de reformular suas ações, durante uma intervenção pedagógica, e,
consequentemente, realizar a “reflexão sobre a reflexão-na-ação”. É nessa direção, que a
formação inicial proporciona experiências em atividades de pesquisa e intervenção, como
prática reflexiva, legitimada pelo estágio curricular do curso de Pedagogia, nesse caso
especifico, além de outras possibilidades durante a própria formação acadêmica. A
necessidade de o professor ser pesquisador de sua prática e do contexto educacional, já
tinha sido fomentada por outros educadores, entre eles o saudoso educador brasileiro,
Paulo Freire. Para ele, o processo de ensino-aprendizagem e pesquisa são
indissociáveis, pois é impossível haver ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino,
considerando que essa relação se encontra num movimento único, fazendo parte do
mesmo processo. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2009,
p. 32). O estágio curricular na formação de professores possibilita os acadêmicos e
futuros professores realizar pesquisas, analisá-las, inclusive, intervir no campos em que
está inserido, como forma de contribuir para minimizar as situações problemas, ou quem
sabe até, de superá-las. Compreendemos que é no espaço do contexto escolar, em seus
diferentes níveis de formação, é que são identificadas as necessidades do contexto, das
práticas e dos alunos, assim como também são analisadas as expectativas dos
professores. É nesse cotidiano que surgem as questões que alimentam a pesquisa, a fim
de responder àquela realidade, na busca uma possível solução. Com base nas questões
levantadas durante a pesquisa pudemos verificar que grande parte dos pedagogos que
participaram de nossa pesquisa, entendem que o estágio curricular tenha sido o carro
chefe da própria formação docente, relatado principalmente por aqueles que nunca
tiveram um contato mais próximo com os campos de estágios. Entretanto, de acordo com
alguns pedagogos que já atuavam na educação básica, mesmo assim, o período do
estágio curricular, foi momento fundamental para se perceberem com um pesquisador
dentro do próprio contexto, assim como de outros contextos, os quais realizaram seus
estágios. Isabel Alarcão (2005) nos ajuda entender que formação de um professor, passa
inevitavelmente pela ação de um pesquisador, que desenvolve uma investigação em
íntima relação com a sua função de ser professor. Mediante as complexidades que
envolvem a atuação do professor, passa, decisivamente, pela oportunidade de se
constituir professor no campos de estágio, como também de um professor pesquisador da
sua própria prática pedagógica, a partir de um olhar crítico e reflexivo, como destacam
Pimenta (2010) e Ghedim (2008). Nessa discussão, é de se considerar que o professor
reflexivo/pesquisador pode produzir conhecimento a partir de sua própria prática, mas que
essa possibilidade de investigação reflita intencionalmente sobre ela, no exercício da
docência e de suas relações com a própria formação profissional e da transformação
social.
Conclusão
A formação do professor envolve diretamente o contato com a realidade escolar, por meio
do estágio curricular, durante a sua formação acadêmica. Esse processo passa,
decisivamente, pela oportunidade de se constituir professor como pesquisador e reflexivo
de sua própria prática pedagógica, (PIMENTA; GHEDIM (2008).
Para Tardif (2007, p. 288) “a formação inicial visa a habituar os alunos – os futuros
professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer deles
professores “reflexivos””.
264
Por fim, as percepções dos egressos do curso de Pedagogia da UDESC, apontam o

estágio curricular como um eixo determinante na formação do professor, bem como na
transformação da realidade e da construção da própria identidade de ser professor.
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4. ed. São Paulo,
Cortez, 2005.
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PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática. São
PIMENTA, S. G.; GHEDIM, E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2008.
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Revista Poiésis. v.3, n.3, 2005/2006.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. Os
Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-Ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
265
ESTÉTICA E EDUCAÇÃO:
DISCUSSÕES DO SER E DO
FAZER ESTÉTICOS
266
427
Oral
Estética e educação: discussões do ser e do fazer estéticos
427 - A IMAGINAÇÃO EM HEGEL

NASCIMENTO, N. G.
norttoon@live.com
Palavras-chave: Imaginação; Fantasia Significante; Fantasia Simbolizante; Hegel
Introdução
Sobre a questão da relevância do tema para Hegel, Derrida (1991) constata que a
imaginação produtiva ou fantasia é um conceito fundamental para a estética hegeliana,
sendo ainda, análoga ao lugar da imaginação transcendental de Kant. Hösle (2007, p.
440, grifo do autor), por sua vez, caracterizando a fantasia sinalizadora como a mais
elevada forma da imaginação, revela: “A mais importante criação da fantasia sinalizadora
é, segundo Hegel, a linguagem, que, na maior parte das filosofias, é injustamente tratada
‘como apêndice na Psicologia ou mesmo na Lógica’”. Desta forma, percebe-se que ao
mesmo passo que Hegel destaca a imaginação como influente na produção da linguagem
e na arte, afirma que essa faculdade não possui um devido lugar e tratamento em outros
sistemas filosóficos.
Metodologia
O objetivo deste trabalho é a investigação do tema referente à faculdade da imaginação
em relação ao sistema proposto por Georg Wilhelm Friedrich Hegel, grande representante
do idealismo alemão. Para a sua fundamentação teórica, foram utilizados como base, o
texto da edição de 1830 da Enciclopédia das Ciências Filosóficas em Compendio, os
quatro volumes dos Cursos de Estética, a Fenomenologia do Espírito e a sua Ciência da
Lógica, demonstrando assim, a sua ideia acerca do tema e evidenciando a importância da
imaginação para o sistema.
A partir da Enciclopédia, no primeiro momento, localiza-se a imaginação no sistema.
Assim, no segundo momento, busca-se indicar como esta faculdade é descrita no
decorrer da atividade do espírito subjetivo, principalmente no que diz respeito ao seu lugar
na representação, da intuição à memória e o pensar, no silogismo de elevação da
inteligência.
Por fim, observa-se a importante ligação da imaginação para com o símbolo e o signo,
partindo da fantasia simbolizante e da fantasia significante, na criação da linguagem e da
arte. Para isso, foram observados, além dos textos publicados por Hegel, obras de
comentadores que tratam de aspectos do sistema idealizado pelo filósofo, bem como,
textos acerca da arte, linguagem e da própria imaginação.
Quando liberta-se do conteúdo da imagem para se confirmar, a representação universal
passa a se determinar em si e para si e torna-se, distinguindo-se do símbolo, signo, em
um material exterior escolhido por si própria. A intuição não representa mais a si mesma,
mas outra coisa. “Quando a inteligência significou algo, levou a cabo o conteúdo da
intuição, e deu por alma ao material sensível uma significação que lhe é estranha.”
(HEGEL, 1995, p. 246, grifo do autor). A imagem recebe como sua significação, uma
representação autônoma. É esta intuição que se caracteriza como signo.
267
Para chegar à linguagem, a dependência do símbolo em relação a imagem deve ser

deixada para trás. A linguagem desensolve-se pela repetição da atividade da imaginação
simbólica, que leva à imaginação sinalizadora. Dos símbolos suprassumidos, é que
surgem os signos. No signo, a ligação do significado com a imagem é exclusivamente
arbitrária. Desta forma: “[…] a inteligência avança necessariamente da confirmação
subjetiva presente no símbolo, e mediatizada pela imagem, até a confirmação objetiva,
essente em si e para si da representação universal.” (HEGEL, 1995, p. 246, grifo do
autor).
Para HÖSLE (2007, p. 440): “[…] Hegel, na Enciclopédia, interpreta a linguagem
essencialmente a partir de sua função designadora”, defendendo mesmo que apenas de
passagem, que a linguagem é obra e depende do pensamento. “Justamente por isso,
segundo Hegel, a linguagem é o mais elevado medium da arte.” (HÖSLE, 2007, p. 446).
Para Hegel, a imaginação além de construir uma relação de importância para com a
construção da linguagem, estabelece uma posição fundamental no desenvolvimento
artístico.
Logo, a imaginação em sua terceira forma, como fantasia criadora, “[…] constitui o
[princípio] formal da arte, porque a arte expõe o verdadeiramente universal ou a ideia na
forma do ser-aí sensível, da imagem.” (HEGEL, 1995, p. 244, grifo do autor). Nos escritos
sobre estética, Hegel ainda afirma: “Quanto ao poder geral da criação artística, uma vez
ele admitido, logo se deve ver na imaginação a faculdade artística mais importante.”
(HEGEL, 1999, p. 274). A imaginação, desse modo, percorre o desenvolvimento do
espírito transpondo seu lugar no espírito subjetivo e teórico, para assumir influência na
arte no espírito absoluto.
Para Bates (2004), inclusive, por tentar entender a imaginação e o que cada indivíduo
detém sobre ela, poder-se-ia conhecer o mundo e a realidade de forma mais profunda,
como também, por meio da arte. Talvez o homem apenas poderia conhecer a verdade
sobre o mundo pelo conhecimento completo da imaginação, pois a imaginação não é
apenas um reservatório ou depósito de experiências passadas, as quais põe-se em
sonhos e fantasias como na memória, nem mesmo apenas uma superfície límpida em
que a experiência é vista ao refletir-se. Ela é também a substância da nossa formação
cognitiva do mundo.
Conclusão
Para Hegel, a imaginação é a atividade da inteligência que eleva-se em primeiro grau da
mera intuição, revivendo as imagens na imaginação reprodutiva, vinculando-se em
combinação com outras imagens na imaginação associativa e por fim, assumindo-se
como imaginação produtiva, na criação de concepções. A relevância da imaginação para
com o sistema proposto por Hegel, revela-se em seu poder do agir livre da inteligência,
que leva à linguagem e a criação artística na arte. A imaginação, isto posto, não deve ser
observada apenas como artifício de reproduzir imagens ou como uma simples memória,
mas sim, como um caminho para a significação, no desenvolvimento das estruturas que
constroem a representação e a interpretação da realidade.
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270
441
Oral
441 - O ENSAIO COMO FORMA EM WALTER BENJAMIN: CONTRIBUIÇÕES DO

GÊNERO ENSAÍSTICO PARA A EDUCAÇÃO
PIAZZA, M. C. P.
cissapiazza@yahoo.com.br
Palavras-chave: Educação; Ensaio; Experiência; História e Progresso
Introdução
A presente comunicação discute aspectos de minha dissertação de Mestrado em
Educação do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense- UNESC que tem por objetivo investigar o ensaio como forma em Walter
Benjamin e compreender as contribuições do legado de Benjamin à educação por meio
da leitura de seus ensaios. Além disso, a dissertação busca mostrar de que maneira a
escrita ensaística do autor responde às temáticas sobre experiência, narratividade,
progresso e história. Para tanto, num primeiro momento, será realizado um rápido
percurso pela história de Benjamin. Por conseguinte, a comunicacação irá discutir as
reflexões de Theodor Adorno em seu texto “O ensaio como forma”, que se encontra na
coletânea intitulada Notas de literatura.
Metodologia
Destaca-se que este estudo se caracteriza por ser uma pesquisa bibliográfica
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
ensaios de Benjamin, assim como de seus principais leitores. Dessa maneira, nesta
comunicação, busca refletir acerca do seguinte questionamento: de que modo o ensaio
como forma pode contribuir para refletir sobre processo educativo e a escrita na
educação?
Dito em outras palavras, o foco desta comunicação é mostrar de que maneira a escrita
benjaminiana responde às temáticas de experiência, narratividade, história e progresso,
assim como mostrar a aproximação que há entre o ensaio benjaminiano e o processo
educativo. Nesta perspectiva, a fim de analisar o ensaio como forma em Benjamin, num
primeiro momento, este estudo apresenta o conceito de experiência e narratividade na
obra do autor e sua relação com a tradição e a educação. Num segundo momento,
procura-se discutir, no mesmo autor, as noções de progresso e história, abordando a
preocupação de Benjamin em relação à herança que a concepção linear de história deixa
para o mundo. Por último, esta pesquisa tenta aproximar o conceito benjaminiano de
ensaio e o processo educativo, assinalando quais as contribuição da escrita ensaística de
Benjamin para a educação. Além disso, a dissertação discute de que maneira a escrita de
Benjamin responde às temáticas de experiência, narratividade, história e progresso a
partir de uma estratégia textual particular.
O primeiro capítulo deste estudo apresenta o conceito de experiência e narratividade na
obra do autor e sua relação com a tradição e a educação. Para esta análise, textos de
Benjamin como “Experiência e pobreza” (1933), “O Narrador” (1936) e “Alguns temas em
Baudelaire” (1939) serão explorados a fim de compreendermos a perda da experiência tal
como formulada pelo autor.O segundo capítulo discute as noções de progresso e história
271
em Walter Benjamin, abordando a preocupação do autor em relação à herança que a

concepção linear de história deixa para o mundo. além disso, o segundo capítulo analisa
o texto “Sobre o conceito da história”, que, segundo Löwy, é um dos textos filosóficos e
políticos mais importantes dos século XX. O segundo capítulo também discute o texto “A
vida dos estudantes”, no qual o filósofo pontua a força do sistema financeiro sobre a
educação e a produção intelectual, argumentando que a consequência da noção de
“utilidade” é a carência de conhecimento crítico e autêntico, pois, na universidade, o
indivíduo que poderia dedicar-se a uma ciência empenhada no rigor intelectual acaba por
deixar esvaecer sua identidade e se entrega à ilusão do progresso capitalista.O terceiro
capítulo da investigação tenta mostrar a aproximação que há entre o ensaio e o processo
educativo, assinalando quais as contribuições da escrita ensaística benjaminiana para a
educação. Além disso, em vista do que foi dito nos capítulos anteriores, o texto mostra de
que maneira a escrita de Benjamin responde às temáticas de experiência, narratividade,
história e progresso a partir de uma estratégia textual particular.Dessa forma, os
questionamentos que se levantam são os seguintes: de que modo o ensaio como forma
contribui para o processo educativo a partir de uma leitura benjaminiana? Como é
possível perceber a relação existente entre educação, experiência e narratividade em
Benjamin? Como se pode perceber, no ensaio como forma em Walter Benjamin, a
resistência à noção de história linear e progresso? De que maneira o ensaio como forma
em tal autor responde às temáticas de experiência, narratividade, história e progresso?
Nessa perspectiva, pensar no legado do ensaio como forma em Benjamin pressupõe a
possibilidade de entendê-lo como uma constante experiência sobre o conhecimento, ou
seja, o fato de esse filósofo pretender experimentar e ensaiar nos faz refletir sobre o
quanto esta educação direcionada para prática profissional institucionaliza e isola o saber.
Ressalto ainda que tanto as escolhas dos textos quanto as minhas interpretações não
pretendem abarcar a totalidade dos temas das obras benjaminianas ou esgotar suas
inúmeras compreensões. Cabe aqui apenas levantar questões particulares para uma
observação mais atenta do ensaio como forma em Benjamin, salientando sua relação
com o campo da educação. Se, com isso, for possível colocar perguntas pertinentes, a
pesquisa já terá cumprido seu papel, pois novos olhares e discussões podem ser
lançados ao longo desta produção, assim como outros autores e categorias podem ser
inseridos neste percurso.
Conclusão
Infere-se, nesta pesquisa, que o modo linear e individualista que a sociedade se
encaminha, reflete em nossa educação que também está voltada para questões
utilitaristas e mercadológicas. Desse modo, a forma do ensaio em Benjamin nos faz
enxergar e refletir sobre uma outra lógica de realidade que devemos ter. Porque a escrita
benjaminiana se mostra como um exemplo de postura que devemos discernir diante da
realidade, já que ela é repleta de fragmentos que juntos se completam e demonstram uma
perspectiva que se preocupa com o todo e com o acolhimento de todas as possibilidades
que uma época pode conter. É uma infinita reflexão de si.
ADORNO, T. W. O ensaio como forma. Sociologia. São Paulo: Ática, 2003.
ADORNO, T., HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos.
Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
AGAMBEM, Giorgio. Infância e História: destruição da experiência e origem da história.
Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. Trad. Ana Maria Faria. Coleção
Antropos. Lisboa: Relógios D’Água, 1991.
272
BARRENTO, João. O gênero intranquilo: anatomia do ensaio e do fragmento. Lisboa:

Assírio & Alvim, 2010.
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274
454
Oral
454 - A CRISE DA ESTÉTICA EM THEODOR ADORNO

VACCARI, U. R.
ulisses_vaccari@hotmail.com
Palavras-chave: Estética; Autonomia; Arte; Dialética
Introdução
A comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos da afirmação de Adorno,
realizada na Teoria Estética, segundo a qual a estética contemporânea, juntamente com a
arte contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. Partindo da tese do fim da
arte em Hegel, o objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro da filosofia
hegeliana, procurando aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas
sociedades contemporâneas. De acordo com esse método, a arte é vista como a
instância que mantém aberta (de acordo com a tese da dialética negativa) a tensão entre
os opostos, sem reunificá-los numa síntese final, como acontece na dialética hegeliana.
Metodologia
Exposição oral e leitura de texto. A comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos
da afirmação de Adorno, realizada na Teoria Estética, segundo a qual a estética
contemporânea, juntamente com a arte contemporânea, passaria por uma grave e
profunda crise. Partindo da tese do fim da arte em Hegel, o objetivo é mostrar como
Adorno torna-se um herdeiro da filosofia hegeliana, procurando aplicar o método dialético
para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas. A comunicação visa
mostrar os pressupostos filosóficos da afirmação de Adorno, realizada na Teoria Estética,
segundo a qual a estética contemporânea, juntamente com a arte contemporânea,
passaria por uma grave e profunda crise. Partindo da tese do fim da arte em Hegel, o
objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro da filosofia hegeliana, procurando
aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas. A
comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos da afirmação de Adorno, realizada
na Teoria Estética, segundo a qual a estética contemporânea, juntamente com a arte
contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. Partindo da tese do fim da arte
em Hegel, o objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro da filosofia hegeliana,
procurando aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas sociedades
contemporâneas.
arte contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. Partindo da tese do fim da
arte em Hegel, o objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro da filosofia
hegeliana, procurando aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas
sociedades contemporâneas.A comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos da
afirmação de Adorno, realizada na Teoria Estética, segundo a qual a estética
275
para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas. A comunicação visa

aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas. A
comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos da afirmação de Adorno, realizada
na Teoria Estética, segundo a qual a estética contemporânea, juntamente com a arte
contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. Partindo da tese do fim da arte
em Hegel, o objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro da filosofia hegeliana,
procurando aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas sociedades
contemporâneas. A comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos da afirmação
de Adorno, realizada na Teoria Estética, segundo a qual a estética contemporânea,
juntamente com a arte contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. Partindo
da tese do fim da arte em Hegel, o objetivo é mostrar como Adorno torna-se um herdeiro
da filosofia hegeliana, procurando aplicar o método dialético para pensar o papel da arte
nas sociedades contemporâneas. A comunicação visa mostrar os pressupostos filosóficos
da afirmação de Adorno, realizada na Teoria Estética, segundo a qual a estética
para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas.
Conclusão
arte contemporânea, passaria por uma grave e profunda crise. A comunicação visa
aplicar o método dialético para pensar o papel da arte nas sociedades contemporâneas.
276
458
Oral
458 - A VERDADE DO SER DA OBRA DE ARTE: REFLEXÕES HEIDEGGERIANAS

SOBRE ARTE E VERDADE
AZEREDO, J. L.
jeferson@unesc.net
Palavras-chave: Obra de Arte; Verdade; Ser; Heidegger
Introdução
Esta pesquisa, acompanhará, no âmbito da obra de Martin Heidegger, primeiramente as
diferentes elaborações por que passaram os conceitos Ser, Arte e Verdade, bem criar um
quadro nocional do percurso de desvinculação de Heidegger da estética como parte do
pensamento metafísico tradicional na perspectiva do ente, que substancializa a verdade e
o ser do ente ou ainda, apreciação pela subjetividade humana apenas; É uma crítica à
representação que a arte assume.
Da afirmação que a arte é uma abertura desvelante do mundo e do ser, conquistado a
partir do “combate entre terra e mundo”, que é desenvolvido já na primeira parte deste
trabalho, pensar a arte é compreender a história do mundo e as aberturas que o ser
assumiu, sem ser pensamento ordenador.
Metodologia
A partir da compreensão do encontro entre Heidegger e Nietzsche, tem no
engendramento a arte também como performatização da vontade de poder, uma
transparência geradora de verdade. Trata-se de uma leitura heideggeriana, que se desvia
da arte enquanto coisa-que-se-faz (útil), aproximando-se mais de Nietzsche,
especialmente no período da “Verdade de Poder como Arte”, em que herda uma
desconfiança a todo modo de pensar, que desvaloriza o mundo concreto em nome de
outro mundo pensado.
Num primeiro momento, aborda-se o problema da representação no pensamento
moderno (uma crítica à metafísica a partir de Heidegger, especialmente pelas leituras de
“Carta sobre o Humanismo” (nesta obra, já pensada como uma “desvinculação”
existencialista e exposição de mudança na proposição da questão do ser, que será aqui
fundamental para compreender o que se pretende neste trabalho) e em “O que é
Metafísica”), contextualizado na história do pensamento filosófico, e “fechado” no
pensamento de Heidegger, que aponta o esquecimento do ser, em que o objeto, e sua
decorrente certeza, passam a ser representações do sujeito. Na sequencia, as obras de
Heidegger, “Nietzsche”, volumes I e II (2010 - 2007), e “A origem da obra de arte” (2010) –
já numa fase tardia, em que “a partir de uma abertura específica do ser do ente na
totalidade” se vê a arte como ruptura de conceitos estéticos mais tradicionais. Somente
com esta ruptura, se poderá ver a arte como acontecimento em que a verdade se
manifesta, portanto não sendo representação.
A partir do que foi exposto, pode-se saber que belo precisa ser apresentado no
esclarecimento da essência do estado estético (ainda aqui apontado pela embriaguez).
Segundo a interpretação de Heidegger há dois “modos fundamentais de comportamento
executáveis no interior do estado estético: o fazer estético e o ver estético” (HEIDEGGER,
277
2010, p. 105). Existe uma relação de obra e criação, é a vida em sua instância
embriagada do belo produzindo a obra, deste movimento é que é possível a explosão que
cria, independente de qual embriaguez, mas a partir dela, “o artista, a pouco e pouco,
ama os próprios meios pelos quais manifesta o estado de embriaguez” (NIETZSCHE,
2011b. p. 436). Essa produção da vida, na arte é uma vida em intensidade, “idealizada”...
é a comunicação do próprio artista – ligação interna com a beleza (HEIDEGGER, 2010, p.
107).
Entretanto, toda criação da embriaguez não está descontrolada, desconfigurada, não se
deixa puramente levar, ela está ligada a traços centrais a partir de um conjunto de linhas e
estruturas que Heidegger chama de forma (HEIDEGGER, 2010, p. 108), mas que pode
ser interpretado a partir de Nietzsche como a estrutura apolínea do ritmo e da métrica. A
partir da forma é possível a arte tornar-se pública, aparecer, possibilitando sua leitura, ou
seja, é o próprio ente trazido para o que ele é – abre-se. Trata-se, portanto, de uma
embriaguez que só reage à forma. Sem forma não há leitura.
A arte têm representações que Nietzsche chama de três coisas boas “distinção, lógica e
beleza” (HEIDEGGER, 2010, p.113), essas três definições vão ao encontro do “mundo”,
que Heidegger aponta na obra “A Origem da Obra de Arte” – discussão que faz a partir de
uma obra de Van Gogh. Mas o que a configura, é o “Grande Estilo”, que “consiste no
desprezo pela beleza pequena e curta” (HEIDEGGER, 2010, p. 114). Não há veneração
em objetos úteis, apenas compreensão do seu sentido enquanto síntese histórica,
enquanto “mundo”. A veneração é uma explosão que só aparece no Grande Estilo, dele
se eleva o poder. Eis porque a arte é acima do conhecimento.
No estado de embriaguez, do corpo alterado, o sentir é essencial, não sendo afeto (este
passa) e não sendo paixão (pois esta “não conhece a curiosidade” (HEIDEGGER, 2010,
p. 94)). Não é fazer do corpo ou do sentir um estágio anterior (ou “pavimento inferior”),
mas estabelecer a ligação entre o sentir-se e o ser. Esta ligação do sentir e do corpo,
estabelece uma problemática que se evidencia na pergunta pelo ser; O sentimento e o
sentir implicam na existência, que se mostra a partir do “Grande Estilo”, pois é “o mais alto
sentimento de poder e segurança” (NIETZSCHE, 2006, p. 70) – trata-se do “modo de ser
fundamental de nosso ser-aí” (HEIDEGGER, 2010, p. 92).
Coincide-se então: uma fisiologia que exige o artista-corpo, a embriaguez deste, uma
explosão que não encerra em nenhuma decisão, o Grande Estilo, para só então
configurar-se o movimento opositivo ao niilismo.
Conclusão
No final dos anos 20 e início dos anos 30 Heidegger reflete intensamente sobre a questão
do ser, localizado no horizonte da metafísica e de seu esquecimento, como fato
fundamental. Com “Ser e Tempo” há uma ocupação pela historicidade do ser, uma
analítica existencial. Se a questão do ser, presa a análise do Dasein enquanto único ente
capaz de colocar a questão do sentido de ser ligados a uma cotidianidade mediana
parecia ser o foco até então, Heidegger, a partir do ser enquanto desvelamento que
matem o velamento consigo, não poderia entrar no problema do ser ligados desta forma.
A verdade mesma só poderia surgir, como fundamento do ser-aí, não pela analise
existencial até então feita, mas pela autenticidade.
HEIDEGGER, Martin. Nietzsche I. Trad. Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro:
Forense universitária, 2010.
______. Nietzsche II. Trad. Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro: Forense
universitária, 2007.
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______. A Palavra de Nietzsche: “Deus está morto”. Trad. Marcos Antônio Casanova.
Revista Natureza Humana. Vol. 5(2): 471-526. jul-dez. 2003: São Paulo.
______. Cartas sobre humanismo. 2005.
______. Ser e tempo. Trad. e Rev. Márcia Sá Cavalcanti Schuback. 9ª ed. Petrópolis: Rio
de Janeiro. Ed. Universitária São Francisco, 2014.
______. A Origem da Obra de Arte. Trad. Idalina Azevedo e Manuel António de Castro.
São Paulo: Edições 70, 2010.
INWOOD, Michael. A Heidegger Dictionary. Oxford-Malden: Blackwell, 1999.
MOUTINHO, Ilda Maria F. Ocupação e Disposição em Sein und Zeit: fontes aristotélicas.
Recife: dissertação de mestrado da Universidade Federal de Pernambuco, 2000.
NIETZSCHE, Friedrich W. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém.
Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
______. Aurora. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
______. Crepúsculo dos ídolos: ou como se filosofa com o martelo Trad. Paulo César de
Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
______. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. Trad. J. Guinsburg. São
Paulo: Companhia das letras, 2000. 2a. ed.
______. Vontade de Potência. Trad. Mário Ferreira dos Santos. Rio de Janeiro:
Petrópolis; Ed. Vozes. 2011b.
Fonte Financiadora
GEFOCS
279
460
Oral
460 - A CONCEPÇÃO DE TRAGÉDIA EM HÖLDERLIN

SOUZA, G. N.
gabrielansouzaa@hotmail.com
Palavras-chave: Tragédia; Ser; Hölderlin
Introdução
A concepção de tragédia é desenvolvida por Hölderlin a partir de um paradoxo, mais
especificamente no fragmento O significado das tragédias (1801 -1804). O paradoxo das
tragédias é que ela consegue expor o Ser justamente a partir de sua fraqueza, a partir do
momento que o Ser não é mais em sua totalidade. A tragédia propriamente dita consiste
no momento em que o enfraquecimento iguala o signo a zero. No momento em que o
signo apresenta-se em sua doação mais forte. A partir daí, a tragédia é responsável pelo
aparecimento de um todo vivo, e nosso objetivo aqui é a compreensão desse todo vivo
considerando não só O significado das tragédias, mas as ideias anteriores e posteriores
ao fragmento em questão.
Metodologia
Para que a compreensão da concepção de tragédia em Hölderlin seja bem sucedida, é
preciso que façamos um breve mergulho nas ideias anteriores e posteriores ao fragmento
O significado das tragédias. Neste sentido, tornaremos clara a influência de um caminho
já percorrido que abarca todo o desenvolvimento de Hipérion – romance que fora
desenvolvido pelo autor entre os anos de 1792 e 1798 - , que toma como base
fragmentos como Juízo e Ser, O Devir no Perecer, O modo de proceder do espírito
poético, entre outros; assim como o projeto de uma tragédia moderna com A morte de
Empédocles e as Observações sobre Édipo e Observações sobre Antígona. Hölderlin tem
como objetivo mostrar como a tragédia recria a intuição intelectual na intuição estética,
tornando possível o aparecimento do todo vivo. Basicamente, na intuição intelectual
temos sujeito e objeto unidos, temos o Ser primordial. Na intuição estética, partimos da
separação trágica para recriar esse Ser e ele reaparece como todo vivo. Toda essa
movimentação dialética do Ser aparece na tragédia, enquanto disputa entre arte e
natureza (no contexto de Hipérion) e disputa entre homem e deus (no contexto das
Observações). Temos como objetivo uma visualização geral da concepção de tragédia
em Hölderlin, tendo como ponto central o fragmento O significado das tragédias.
A expressão do Ser como um todo vivo é a definição geral das tragédias dada em
qualquer momento pelo autor. A dialética deste Ser que expressa a vida do todo culmina
na experiência poética, e também por isso nos é possível dizer que a tragédia (obra do
poeta) é um estudo desta dialética. O conhecimento aflorado pela experiência do poeta
compreende um movimento dialético. Esse movimento tem como objetivo compreender a
disputa entre os opostos que purifica-se em certo ponto tornando possível que o
movimento recomece e que o ser apareça como luz que ilumina-nos com alegria e
esperança. Por esse viés, a tragédia pode ser pensada como estudo do Ser a partir de
dois aspectos: primeiramente enquanto a disputa dos opostos em desagregação na vida
real e, por conseguinte como a própria operação poética, porque a recordação
280
(erinnerung) pode ser entendida como algo que liga a arte à compreensão do Ser. Nas
tragédias, o paradoxo faz justiça a esse movimento dialético, ora “o originário pode
apenas aparecer em sua fraqueza.” (HÖLDERLIN, O significado da tragédia, 1994,p. 64 ).
No conceito de ser (Seyn), o juízo, enquanto separação originária evidencia este mesmo.
A separação das partes é sempre condição para a compreensão do todo. Na experiência
do poeta compreende-se “que essa comunidade e afinidade entre as partes, que esse
conteúdo espiritual nem sequer poderia ser percebido se as partes não se distinguissem.”
(HÖLDERLIN, Sobre o modo de proceder do espírito poético, 1994, p.29). No fragmento
Devir e perecer, com uma abordagem autenticamente trágica, Hölderlin fala desta mesma
separação e unificação a partir de um movimento de declínio responsável pelo
nascimento de algo novo a partir do que subsiste das forças desagregadas. “A vida nova
é agora, realmente, o que se desagregou e o que tinha que se desagregar (idealmente
antigo), é a desagregação necessária, caracterizada pelo estado intermediário entre ser e
não ser.” (HÖLDERLIN, 1994, p.74). A partir dessa vida nova, da harmonia e do amor que
une ser e devir, todo e singular, compreendo a mim mesmo e ao mundo como divindade a
partir de uma unificação trágica. A oposição entre arte e natureza será abordada por
Hölderlin, também como a relação entre deus e homem sob a “forma da infidelidade
esquecedora de tudo.” (2008, p.79). Assim, a concepção de tragédia em Hölderlin
percorre um caminho de dois lados, por um lado, em busca de uma unificação entre arte e
natureza, por outro, em busca da separação e unificação ilimitadas entre homem e deus.
Desta forma, a tragédia nos convida a reconhecer a finitude humana perante a necessária
separação entre Deus e homem, não desconsiderando a ideia de que a tragédia tem por
essência a consideração da existência de um todo.
Conclusão
A tragédia, enquanto metáfora da intuição intelectual, torna possível a compreensão da
dialética do Ser ao reconstruir o movimento de separação e unificação na intuição
estética. Podemos considerar que a tragédia é tratada por Hölderlin como uma referência
para a investigação do Ser no âmbito da unificação e separação, como movimento próprio
da intuição intelectual, no caso da arte, intuição estética; pelo jovem Hölderlin como tarefa
a um certo impulso ao abandono que leva ao encontro com o ilimitado de uma unidade
primordial. Já nas reflexões maduras, o poeta-filósofo se volta, em certo sentido, para as
questões terrenas e confere às tragédias a tarefa de purificação através da separação
ilimitada entre homem e deus.
HÖLDERLIN, Friedrich. Observações sobre Édipo; Observações sobre Antígona. Rio de
Janeiro, Jorge Zahar Ed, 2008.
_________________. Juízo e Ser. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho. Rev. TB, Rio de
Janeiro, 95, 1988.
_________________. Reflexões. Seguidas de Hölderlin, tragédia e modernidade / Fraçois
Dastur. Relume Duramá,1994.
_________________. Hipérion ou o eremita da Grécia. São Paulo: Nova Alexandria,
2003.
_________________. A morte de Empédocles. São Paulo: Iluminuras, 2008.
281
461
Oral
461 - MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO ESTÉTICA NO CAMPO DA ARTE E DA

EDUCAÇÃO
PAULO, S., RAUSCH, R. B.
sipari_g@hotmail.com, ritabuzzirausch@gmail.com
EMAIL
Palavras-chave: Método de Investigação Estética; Arte; Educação; Estética
Introdução
Esse trabalho surgiu do interesse de aprofundar e desenvolver aprendizagens sobre o
método de investigação estética. Objetiva caracterizar os princípios teóricos e
metodológicos que fundamentam o método de investigação estética na arte e na
Educação. A fundamentação teórica foi abordada a partir de ideias de Vallance (1991),
Eisner (1976; 2008), Dewey (1980; 2005) e Vygotsky (1999). Aprofundamos aspectos que
envolvem a experiência estética trazendo conceituações de qualidade, experiência e
reação estética e ainda sobre o termo experiência utilizada em Dewey. Também
abordamos a crítica em arte, refletindo sobre a investigação estética e crítica à arte
segundo Vallance (1991) destacando os principais princípios teóricos e metodológicos do
método de investigação estética.
Metodologia
De cunho qualitativo, realizamos uma pesquisa bibliográfica envolvendo as ideias de
teóricos que tratam do assunto: Vallance (1991), Eisner (1976; 2008), Dewey (1980;
2005) e Vygotsky (1999). Para melhor elucidar essa pesquisa bibliográfica algumas
discussões sobre estes teóricos são necessárias. Para Vygotsky (1999, p. 307), [...] a
natureza da arte sempre implica algo que transforma que supera o sentido comum, e
aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietação, quando suscitadas
pela arte, implicam a algo a mais acima daquilo que nela está contido. Dewey (1980, p.
93), afirma que o elemento de padecimento da experiência estética “implica uma
reconstrução que pode ser penosa. Que a fase de padecimento necessário seja em si
própria prazerosa ou dolorosa é algo que dependerá de condições particulares”.
Conforme Eisner (1976), a tarefa do crítico não é simplesmente de um observador neutro
e desinteressado. O crítico vai observar e tirar conclusões sobre o caráter da prática
educativa. Assim, a investigação estética é um modo de investigação qualitativa que
arrisca apresentar uma carga suave, ou seja, apresenta problemas especiais para se
tornar um manual de normas sobre investigação em literatura, por exemplo, entre outras
áreas (VALLANCE, 1991). A investigação estética é vista como um meio para o
entendimento do fenômeno educacional, que trabalha em paralelo e contra a tradição que
busca princípios científicos para guiar as políticas e práticas que afetam a educação
escolar.
A seguir comentaremos o método de investigação estética a partir de Vallance pelo fato
do método ter sido postulado por ela, a pesquisa ter sido bibliográfica e essa ser a ênfase
do nosso trabalho.
Conforme Vallance (1991), a investigação estética tem relevância em pesquisas sobre
282
estética. Podemos querer pesquisar sobre, por exemplo, o desenvolvimento estético por
meio da literatura e com isso discorrer sobre qualidades estéticas (positivas ou negativas)
de uma série de fatores revelados pelo estudo. Para cada caso, a investigação estética se
concentrará em certas qualidades e princípios que moldam nossa reação à situação;
buscarão identificar padrões, equilíbrios e desequilíbrios, ritmos, enfim, quaisquer
qualidades advindas da experiência que podem dar cor a cada julgamento da situação.
Para Vallance (1991), críticos de arte passam longos anos apreendendo a ver obras de
arte, e sua resposta à pintura é formada pela experiência. O crítico que demonstra mais
experiência não necessariamente verá a obra de arte de “maneira correta”, mas esta será
mais defensiva porque esse crítico construiu um repertório de outras referências e
linguagens, pelas quais nos explica sua reação. A tarefa de treinar uma investigação
estética é suprir o pesquisador com um conjunto de princípios e experiências que formará
as reações aos problemas educacionais e estimulará uma discussão inteligente sobre
eles (VALLANCE, 1991).
Alguns pesquisadores podem ter uma má interpretação quanto ao método de
investigação estética por causa da sua construção semântica, mas Vallance (1991) alerta
ao leitor que a investigação estética pode mesmo ter todas as tipicidades que
encontramos em qualquer outra pesquisa educacional: técnicas corroborativas, leva muito
tempo, trabalho duro e não necessariamente a experiência estética agradável que
poderíamos esperar que fosse.
Vallance (1991) nos surpreende falando que tanto o mundo da arte quanto o mundo
escolar podem trabalhar com técnicas de observação e descrição solicitando a crítica, se
utilizarem-se dos seguintes tópicos: Ênfase seletiva: referir-se a cada aspecto de uma
pintura; símile e metáfora: a descrição vivida e crítica baseiam-se constantemente em
comparações com outras características de nossa experiência ou de imagens evocadas
pelo trabalho; comparação incidental: uma breve referência (nos poupando de uma
exaustiva comparação) a trabalhos similares dentro da mesma tradição pode esclarecer o
impacto da obra para o crítico; técnica implícita: poderá tacitamente sugerir como um
dado trabalho teria sido criado – mais para comunicar sua aparição do que como uma
declaração precisa da técnica realmente usada; movimento implícito: críticos de arte são
notórios pelos verbos “coloridos” que usam, e por verem ação que, obviamente não
podem ser apresentada em uma peça estática: “cores chocando-se para então fundir-se”,
sombras “crescendo” e outras frases como estas comunicam o dinamismo visual de uma
peça estática.
Quando um pesquisador se atém a detalhes qualitativos, a qualidade da investigação
estética os encoraja a criticar o evento educacional em questão, do contrário, a pesquisa
educacional tradicional leva o pesquisador para longe desses detalhes.
Conclusão
O objetivo foi aludido ao trabalho foi alcançado. Quanto aos princípios teóricos do método:
é um método por onde atravessam não somente a razão do ser humano, mas o sentir, o
ouvir, o ver de forma crítica; é um método sensível para um trabalho sensível; é conseguir
suprir o pesquisador com um conjunto de princípios e experiências que formará as
reações aos problemas educacionais e estimulará uma discussão inteligente sobre eles.
No que se refere aos princípios metodológicos: investigação estética de abordagem
qualitativa que se concentra em certas qualidades e princípios que moldam a reação à
situação; pode ter todas as tipicidades que encontramos em qualquer outra pesquisa
educacional: técnicas corroborativas, leva muito tempo; é um método que trabalha
parecido com o crítico da arte.
283
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284
522
Oral
522 - NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS E IDENTITÁRIAS: MOHAMMAH GARDO

BAQUAQUA
SILVA, N. B. S., CABRAL, G. S.
naiarabss@hotmail.com, gla@unesc.net
Palavras-chave: Autobiografia; Identidade; Escravidão
Introdução
O trabalho tem como tema “A construção da identidade pela escrita de si: a narrativa de
Mohammah Gardo Baquaqua (1854)” e baseia-se no documento que narra sua
escravidão, seus sofrimentos, a fuga e a esperança de retornar à terra natal. Neste
trabalho analisa-se essa autobiografia para entender como ocorre a construção da
identidade por meio do seu processo. Baquaqua, africano nascido livre, ainda quando
adolescente foi trazido ao Brasil em um navio negreiro, onde foi escravo por dois anos em
Pernambuco. Posteriormente, foi vendido ao capitão de um navio. Viajou pelo litoral
brasileiro, chegando a Nova Iorque, onde fugiu do navio. Com apoio dos abolicionistas
americanos, acaba refugiando-se no Haiti, onde converte-se ao cristianismo, indo parar
no Canadá, local em que narra sua autobiografia.
Metodologia
Este trabalho parte do pressuposto de que a identidade é construída a partir da diferença,
portanto da alteridade. Com base nos estudos culturais, entende-se que a identidade é
fabricada por meio da linguagem, pela narrativa de si. Além disso, a identidade é
construída em meio a muitas tensões sociais, muitas diferenças de posição e poder.
Enfim, a identidade é acima de tudo performance de si, construção de um personagem,
contendo portanto uma certa dose de representação (HALL, 2014). Os passos
metodológicos desta pesquisa qualitativa, que tem características essencialmente
bibliográficas, incluíram primeiramente a leitura e o estudo da obra original (em língua
inglesa, visto que a tradução para o português ainda não saiu), a biografia de Mohammah
Gardo Baquaqua. Essa leitura nos permitiu compreender como a narrativa funciona como
instrumento de construção identitária. Posteriormente, com base em alguns estudiosos da
autobiografia, entre os quais Philippe Lejeune e Jerome Brunner, bem como nos estudos
culturais, principalmente levando-se em conta a obra de Stuart Hall, além das
contribuições de Carlos Rodrigues Brandão e Kabengele Munanga, analisa-se como se
deu a construção identitária de Baquaqua por meio da escrita autobiográfica. Como se
trata de uma narrativa de escravos, a única escrita por um escravo que passou pelo
Brasil, tivemos de contextualizar nosso estudo com o campo dos estudos das narrativas
abolicionistas norte-americanas do século XIX, buscando assim características comuns e
também peculiaridades no texto selecionado para análise. Também utilizaram-se os
estudos de Paul Lovejoy, Marcelo Campos e Mirna Galesco.
Durante o século XIX e início do século XX, foram publicadas milhares de narrativas de
escravos e afrodescendentes fugitivos. Certamente, esses documentos foram usados
para fins práticos, como bandeira do abolicionismo e como uma forma de resistência ao
sistema escravagista. Contudo, há nos textos uma qualidade literária incontestável, que
285
se constituem documentos históricos de grande importância e uma fonte rica sobre os

processos de construção do eu, sobre os movimentos complexos envolvidos na escrita de
si. Não por acaso, a maioria das narrativas de escravos é cheia de descrições vívidas do
sofrimento humano pelos quais passaram, as agressões, as torturas, as privações, a
fome, o frio, a tortura psicológica nas mãos de proprietários completamente bestializados
por um sistema econômico e social marcadamente desumano e desumanizador.
Nesse sentido, deve-se levar em conta que o objetivo primeiro do texto de Baquaqua era
convencer as pessoas religiosas de que a escravidão era algo imoral e religiosamente
inaceitável, levando-se em conta os princípios de fraternidade e compaixão implícitos na
mensagem cristã. O texto também quer mostrar seu drama de conversão, da religião
islâmica para o protestantismo cristão norte-americano. A linha central da narrativa é o
desejo explícito de Baquaqua de tornar-se um missionário e retornar para evangelizar os
povos da África, intento do qual não sabemos o resultado final, pois a narrativa acaba
antes dessa viagem e não restou nenhum documento que comprove que ele de fato tenha
se tornado um missionário e ido para a África. De qualquer maneira, os objetivos
religiosos e o compromisso abolicionista atravessam a obra e a determinam.
Outra questão que torna complexa a análise do texto, é a participação de um coautor, o
senhor Samuel Moore, que transcreve e revisa todo o material. Desde o começo de nossa
análise, percebemos que não se trata de uma voz autoral totalmente autônoma, mas de
uma mescla de pelo menos duas vozes, a do Baquaqua (narrador) e do Moore (escritor).
Certamente, Moore não apenas transcreve o texto, dadas as dificuldades de Baquaqua
com a língua inglesa, mas certamente faz a escolha das palavras e seleciona o relado.
Entretanto, há certos momentos do texto em que a voz do ex-escravo soa intensamente,
como nos casos das memórias da vida na África, todos os detalhes geográficos e
culturais da vida na África bem como a comparação com a vida na América.
A narrativa de Baquaqua começa com uma descrição detalhada sobre a vida cotidiana
entre seu povo na África, na cidade de Tzogo (os seis primeiros capítulos). Ele fala da
cultura local, da vida familiar, do trabalho cotidiano, da sua experiência religiosa de
formação islâmica, fala dos sacerdotes locais, dos rituais, das leis e costumes, da
agricultura, das artes, da paisagem que cercava aquele lugar. E ele ainda faz
comparações com a cultura ocidental, quando fala por exemplo do respeito pelos mais
velhos na sua comunidade, o trato respeitoso entre as pessoas, a hospitalidade africana,
coisas que superam a realidade americana.
Conclusão
Ao longo da narrativa de Baquaqua vai-se se construindo uma identidade fluida, pois após
sua captura e travessia, ele vai adaptando-se às novas que a vida de escravo traz.
Recebe nome brasileiro, aprende a língua portuguesa, conhece a religião católica, é
afastado das raízes islâmicas. Toda violência que sofre na carne afeta sua identidade,
que de homem livre passa a de escravo, marinheiro, escravo foragido, um marginal a
mendigar nas ruas do Haiti, um cristão protestante convertido, um estudante nos Estados
Unidos, alguém que aspira se tornar missionário. Curiosamente, na ida para os Estados
Unidos e na sua estada no Canadá, assume de novo o nome islâmico, Mohammah, que
alguns estudiosos interpretam como sinal de resistência e retorno às origens familiares e
africanas.
BAQUAQUA, Mohammed Gardo; MOORE, Samuel. Biography of Mohammed Gardo
Baquaqua: a native of Zoogoo, in the interior of Africa. Detroit: Geo. E. Pomeroy & Co.,
1854.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.
286
58 p.
LOVEJOY, Paul E. Identidade e a miragem da etnicidade: a jornada de Mahommah Gardo
Baquaqua para as Américas. Revista Afro-Ásia, n. 27, p. 9-39, 2002.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. 3. ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica,
2012. 93 p.
Fonte Financiadora
PROPEX /PPGE – UNESC.
287
ESTUDOS NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
288
141
Oral
Estudos na Perspectiva Histórico-Cultural
141 - ANÁLISE DO MATERIAL PEDAGÓGICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO

PACTO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA - PNAIC
CAMPOS, R. S., CARDOSO, E. F. M.
raqueldesouzacampos@hotmail.com, emf@unesc.net
Palavras-chave: Teoria Histórico Cultural; PNAIC; Resolução de Problemas; Pensamento Empírico e
Teórico
Introdução
O objeto de estudo da presente pesquisa é o material pedagógico caderno 4: Operações
na resolução de problemas para a formação continuada do PNAIC - Pacto Nacional da
Alfabetização na Idade Certa "Alfabetização Matemática" desenvolvida com professores
do bloco alfabetizador 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental, do município de Morro da
Fumaça - SC. Os pressupostos teóricos para a investigação se fundamentam na Teoria
Histórico Cultural (THC) e na objetivação desta pela proposição de ensino de matemática
organizado por Davydov segundo ROSA (2012). Desse modo, o problema da pesquisa foi
traduzido pela pergunta cientifica: Em que medida o material pedagógico caderno 4 do
PNAIC contempla o conceito de resolução de problemas de adição e subtração , segundo
os pressupostos da Teoria Histórico cultural?
Metodologia
Por se tratar de uma pesquisa documental optou-se por pelo método análise de conteúdo,
descrita por Morais (1999) por permitir a descrição, a análise e a interpretação qualitativa
de qualquer documento e/ou textos. Primeiramente realizamos uma leitura dos materiais
pedagógico utilizados na formação continuada do PNAIC-“Alfabetização matemática”, ao
ler estes materiais optou-se por analisar o Caderno-4 Operações na resolução de
problemas, pois este vai ao encontro dos objetivos desta pesquisa a saber, 1) Analisar o
material pedagógico Caderno-4 Operações na resolução de problemas do PNAIC
“Alfabetização matemática” à luz da Teoria Histórico-Cultural; 2)Identificar a tendência de
ensino que fundamenta o material pedagógico; 3)Identificar se o conteúdo e o método do
material pedagógico promovem o desenvolvimento do pensamento empírico ou teórico; e
4) Propor a reelaboração das situações problemas de adição e subtração com base nas
tarefas davydoviana.
Após a escolha do objeto de estudo, houve a necessidade de uma releitura para fazer um
mapeamento mais específico, a fim de selecionar as unidades de análise. Deste modo, as
unidades de análise foram definidas segundo os subtítulos do caderno: iniciando a
conversa, aprofundando o tema: ao chegar à escola, cálculos e resolução de problemas
na sala de aula.
As categorias foram determinadas de acordo com o referencial teórico e os objetivos da
pesquisa, o que permitiu elencar duas categorias: a) conhecimento empírico e
conhecimento teórico, b) grandezas discreta e contínua.
Elencadas as categorias foi realizada a descrição e interpretação das mesmas em forma
de texto-síntese.
289
Para atingir o objetivo desta pesquisa, foram estudadas as tendências do ensino de
matemática da atualidade, Formalista Clássica - Formalista Moderna – Empírico Ativista e
Tecnicista, as quais são fundamentadas pelo positivismo e, de acordo com Davydov e
seus colaboradores, são denominadas de tradicionais e desenvolvem o pensamento
empírico.
Além disso, por possuir fundamentos pedagógicos com base na Teoria Histórico-Cultural
e o socialismo, buscou-se estudar e compreender a proposição davydoviana de ensino
para a introdução da resolução de problemas de adição e subtração.
Primeiramente, vale salientar que o ensino de resolução de problemas de adição e
subtração, no material pedagógico analisado, segue os pressupostos da tendência
tradicional, cuja raiz filosófica é o positivismo, visto que seu conteúdo e método têm como
referência o conhecimento empírico.
Segundo a proposição davydoviana, o ensino deve desvincular-se do conhecimento
adquirido pela criança no seu dia a dia, pois, é papel da escola garantir o acesso ao
conhecimento científico, assegurando o desenvolvimento do pensamento teórico.
No entanto, os problemas apresentados no material pedagógico, seguem uma
classificação gradual, do simples ao complexo. A resolução das operações é definida por
meio da identificação dos dados: estado inicial, transformação e estado final em que um
deles é desconhecido e as palavras-chave “ganho” e “deu” que conduzem à resolução
mecânica. Assim, o referencial implícito nas orientações teóricas/metodológicas na
resolução dos mencionados problemas são os geradores do pensamento empírico.
As tarefas para o desenvolvimento do conceito de problemas de adição e subtração
segundo Davydov e seus colaboradores, devem conduzir à apropriação da essência
teórica. Desse modo, os problemas não são classificados. As tarefas relativas aos
problemas-textos são introduzidas, de modo que coloque a criança em ação investigativa,
para que compreenda a relação do todo-partes e a inter-relação entre as operações de
adição e subtração.
Os problemas de adição e subtração apresentados no material analisado instigam o
professor a respeitar as estratégias utilizadas pelas crianças para resolver as situações
problemas. Contudo, essas estratégias ficam limitadas as representações sensoriais, da
quantidade discreta (1, 2, 3,...), mas diferentemente, o principal objetivo da proposição
davydoviana é a apropriação do conceito de número real, a partir da relação entre as
grandezas discreta e contínua.
Em verdade, a complexidade dos problemas apresentados no material pedagógico, se
justifica pela falta de interpretação das palavras-chave “ganho”, “perda” ou “a mais”.
Assim, o erro é justificado pela incompreensão, por parte da criança, da linguagem escrita
no problema. Segundo Davydov e seus colaboradores, quando a criança erra a resolução,
não é necessariamente por insuficiência na interpretação dos problemas, mas, pela não
apropriação dos conceitos de adição e subtração. Para Davydov a interpretação está no
esquema, se forem conhecidas às partes, a operação é adição, mas se o todo e uma das
partes forem conhecidos, a operação é subtração. No entanto, nos problemas do material
em análise a definição das operações se dá pela relação direta entre a palavra “ganho”
para a adição e “deu” para a subtração.
Conclusão
Em fim, as evidências são que o material pedagógico do PNAIC desenvolve o
pensamento empírico, uma vez que o ensino de problemas de adição e subtração é
organizado a partir de situações do senso comum, com exclusividade para as
290
quantidades discretas. Assim, conclui-se que a referida formação se afasta das

proposições davydovianas e da Teoria Histórico Cultural cujo fundamento é o
desenvolvimento do pensamento teórico, por meio do conhecimento científico. Infere-se
também, que os problemas de adição e subtração do material pedagógico do PNAIC
podem ser resolvidos à luz da proposição de ensino de Davydov e seus colaboradores,
conforme apresentamos na pesquisa.
ALVES, Ester de Souza Bitencourt. Proposições brasileiras e davydovianas: limites e
possibilidades. 2013. 119 f. Monografia (Especialista em Educação Matemática) –
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293
147
Oral
147 - ENSINO DESENVOLVIMENTAL E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

MILAK, I. N., ORTIGARA, V., ROSA, M. E., COLOMBO, B. D., MILIOLI, B. B., MORAES,
D. L.
bela_milak@hotmail.com, vdo@unesc.net, miladarosa@outlook.com, bruno@unesc.net,
bruno.milioli@gmail.com, dieny_dlm@hotmail.com
Palavras-chave: Educação; Ensino Desenvolvimental; Educação Física; Atividade de Ensino
Introdução
A partir dos elementos da psicologia Histórico-Cultural e do ensino desenvolvimental de
Davídov o estudo pretende compreender de que maneira o conteúdo deve ser organizado
metodologicamente nas aulas de Educação Física para que o aluno tenha suas funções
psicológicas superiores desenvolvidas. Pretendemos contribuir com o desenvolvimento
metodológico das aulas de Educação Física, de acordo com os preceitos da Psicologia
Histórico-Cultural, uma vez que é a base orientadora da Proposta Curricular de SC.
Ademais, o Plano Estadual de Educação de Santa Catarina – decênio 2015-2024 – tem
entre suas estratégias “fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com
vistas à promoção do ensino e da aprendizagem”.
Metodologia
Iniciamos pelos estudos das concepções de educação existentes, a fim de compreender e
elencar a defesa da psicologia Histórico-Cultural. Logo, adentramos nos pressupostos do
materialismo Histórico-Dialético, concepção filosófica que embasa a psicologia Histórico-
Cultural. Após esses estudos de base, iniciamos a pesquisa acerca da abordagem
conceitual da atividade e da atividade de estudo, aprofundando o conhecimento referente
à psicologia Histórico-Cultural e o Ensino Desenvolvimental para compreender de que
maneira a atividade de ensino deve ser organizada a fim de elaborar proposições acerca
das relações gerais essenciais da Educação Física. A investigação teórica partiu dos
estudos de Vasili V. Davídov (1999, 1988, 1982), Lev Vygotsky (2007, 2009), Alexei
Leontiev (1978), Daniil B. Elkonin (2009), entre outros autores da psicologia Histórico-
Cultural, além de imergir nos estudos específicos da Educação Física a partir de obras
que consideramos arraigar o debate contemporâneo da área, como Coletivo de Autores
(1992), Carolina Picchetti Nascimento (2014) e Made Júnior Miranda (2013), assim como
autores da Educação, como Lígia Márcia Martins (2013), José Carlos Libâneo e Raquel
Freitas (2013) que se debruçaram em elaborar proposições a partir da psicologia
Histórico-Cultural e do materialismo Histórico-Dialético, mais especificamente sobre o
ensino desenvolvimental. Esse trabalho visa contribuir com a produção do conhecimento
na área da Educação Física.
Esse estudo se apresenta em estágio inicial. Até agora foi possível apropriar-se de
conceitos centrais referentes ao ensino desenvolvimental. Primeiramente destacamos que
o papel da educação nessa perspectiva se concretiza na organização do ensino que
favoreça o desenvolvimento do pensamento teórico do aluno, pelo movimento de
ascensão do pensamento abstrato ao pensamento concreto (DAVÍDOV, 1988). Uma das
compreensões essenciais da Psicologia Histórico-Cultural é que “o homem é um ser de
294
natureza social, que tudo o que tem de humano nele provém de sua vida em sociedade.”
(LEONTIEV, 1978, p. 279). O desenvolvimento do ser social é condicionado pela
atividade que o vincula a natureza (MARTINS, 2013). Em relação ao conceito de
atividade, Davídov (1988, p. 11), discorre que:
A essência do conceito [...] da atividade está em que ele reflete a relação entre o sujeito
humano como ser social e a realidade externa – uma relação mediatizada pelo processo
de transformação e modificação desta realidade externa. A forma inicial e universal dessa
relação são as transformações e mudanças instrumentais dirigidas a uma finalidade,
realizadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prática
humana material produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
humanos que, através da história da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual
surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual humana.
Tendo em vista a importância da atividade na vida humana, a criança em idade escolar
também precisa estar em atividade. Segundo Davídov (1999), sua atividade principal é a
atividade de estudo, e esta tem como finalidade precípua o desenvolvimento das funções
psíquicas superiores e do pensamento teórico.
Para que o aluno possa se colocar em atividade de estudo, o professor precisa se colocar
em atividade de ensino. Ambas as atividades possuem elementos característicos comuns:
necessidades, motivos, objetivos, ações e operações. Sendo assim, para a aprendizagem
ocorrer é necessária a organização do processo de ensino-aprendizagem. Para isso,
Davídov (1999, p. 3) aponta algumas condições:
Antes de tudo esta é uma organização do processo de estudo-educativo, que se realiza

com base na necessidade dos próprios alunos de dominar as riquezas espirituais das
pessoas. [...] A colocação perante os alunos de uma tarefa de estudo cuja solução é o
que justamente irá exigir deles a experimentação com o material a ser assimilado. [...] A
tarefa de estudo [...] exige dos alunos da escola uma análise das condições de origem
destes ou daqueles conhecimentos teóricos e o domínio das formas de ações
generalizadas correspondentes.
A tarefa, portanto, é o meio para concretização da atividade de estudo, é o caminho que

leva o aluno ao pensamento teórico. Libâneo e Freitas (2013, p. 343), baseados em
Davídov, descrevem a tarefa “como a união do objetivo da atividade, as ações que a
compõem, as condições para que se realizem, tendo em vista o alcance do objetivo, que
é formar o conceito teórico (pensamento teórico) acerca do objeto de aprendizagem”.
Conclusão
A partir desse estudo concluímos que somente com o ensino voltado para o
desenvolvimento integral do pensamento teórico, fazendo com que o aluno seja criativo,
ativo e independente, será possível desenvolver a personalidade do indivíduo visando sua
emancipação e consequentemente a superação do atual modo de sociabilidade. E isso é
possível se o mesmo tiver acesso ao mais alto grau de conhecimento, de forma
organizada e sistematizada a partir da realização da atividade de estudo. Com o avanço
dos estudos, pretendemos fazer proposições metodológicas para as aulas de educação
física, contribuindo com o desenvolvimento da área, buscando respostas que ainda não
temos.
295
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.
DAVIDOV, V. V. O que é atividade de estudo. Revista Escola Inicial, n. 7, 1999.
DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigacion psicológica
teórica y experimental. Tradução de Marta Shuare. Moscú: Progreso, 1988.
DAVÝDOV, Vasili. Tipos de generalización en la enseñanza. 3. ed. Habana: Pueblo y
Educación, 1978.
ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos; FREITAS, Raquel A. Marra da Madeira. Vasily Vasilyevich
DAVÍDOV: a escola e a formação do pensamento teórico-científico. In: LONGAREZI,
Andréa Maturano; PUENTES, Roberto Valdés (Org.). Ensino desenvolvimental: vida,
pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia: EDUFU, 2013.
(Coleção biblioteca psicopedagógica e didática. Série ensino desenvolvimental; v. 1) p.
315-350.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte, 1978.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à
luz da psicologia Histórico-Cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas, Autores
Associados, 2013.
MIRANDA, M. J. O ensino desenvolvimental e a aprendizagem do voleibol. 2013. Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2013.
NASCIMENTO, C, P. A atividade pedagógica da Educação Física: a proposição dos
objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal. 2014. Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
SCALCON, S. (2002). À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia
Histórico-Cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas, Autores Associados.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins fontes, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. 2.ed.
São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.
Fonte Financiadora
FAPESC/CAPES; PIBIC/UNESC
296
152
Oral
152 - O MOVIMENTO DO PENSAMENTO PARA A APROPRIAÇÃO DA RELAÇÃO

ESSENCIAL DO CONCEITO DE FRAÇÃO EM DAVÝDOV
FREITAS, D., DAMAZIO, A.
daydfreitas@hotmail.com, add@unesc.net
Palavras-chave: Movimento do Pensamento; Relação Essencial; Fração, Davýdov
Introdução
Este estudo é um recorte de um trabalho mais amplo desenvolvido em nível de Mestrado.
Propomo-nos a investigar a relação essencial do conceito de fração expresso nas tarefas
particulares davydovianas. Segundo Davídov (1988), o movimento do pensamento
responsável pela revelação da essência é o de redução do concreto ao abstrato. Tal
movimento consiste em elevar o pensamento, por meio de um procedimento analítico, a
revelação da abstração inicial. Esta, por sua vez passa a ser ponto de partida na via
ascendente do abstrato para o concreto (ROSENTAL, 1962). Partimos do entendimento
que o processo investigativo – numa perspectiva dialética – deve orientar-se na busca
pela apropriação das relações essenciais do objeto, a fim de encontrar a base genética do
conceito.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e apresenta como fonte de dados um livro didático
e um livro de orientação do professor referentes ao quinto ano escolar. As duas obras
estão escritas no idioma russo, o que tornou necessária a tradução para a língua
portuguesa. Para tanto, adotamos alguns procedimentos. Inicialmente, traduzimos o livro
didático com o auxílio da ferramenta “Google tradutor”. Mesmo não dominando a referida
língua estrangeira, a versão obtida foi passível de entendimento, pois, além de serem
pequenos enunciados das tarefas particulares, predominava o teor matemático (algébrico,
aritmético e geométrico). Em seguida, foi feita a tradução do livro de orientação do
professor por uma equipe de tradutores oficiais , que permitiu a confiabilidade da tradução
do livro didático. Em relação às tarefas particulares referentes ao movimento de redução
do concreto ao abstrato, o foco de análise foi para aquela que introduz o aspecto
essencial que determina o conceito de fração. Para tanto, inicialmente, reproduzimo-las
por meio da ferramenta (PowerPoint) com a animação de todos os movimentos referentes
ao processo de sua resolução. Em seguida, realizamos a análise com base em três tipos
de fundamentos: filosóficos (ROSENTAL, 1962; KOPNIN, 1978); psicológicos e didáticos
(DAVÝDOV, 1982; DAVÍDOV, 1988) e matemáticos (CARAÇA, 2002).
Tomaremos como base de análise uma tarefa que tem como referência dois pentágonos
regulares (A e T), com áreas distintas. Sua finalidade consiste em representar, por meio
de segmento de reta, o perímetro de cada pentágono. Para a construção dos respectivos
segmentos adota-se como unidade a medida E (ГОРБОВ et al, 2006). Para sua
resolução, são apresentadas duas situações, a e b, de modo que em cada uma delas são
realizados dois processos de medição: um para obtenção do perímetro de A e outro
referente ao perímetro de T. Na situação a, a construção do segmento referente ao
perímetro de A ocorre a partir da adoção do método utilizado para a obtenção do conceito
297
de número (A/E=N), em que consiste na quantidade de vezes que a unidade cabe na

grandeza a ser medida. Nesse caso, observa-se que a unidade E apresenta o mesmo
comprimento do lado do pentágono A. Partindo do entendimento que o perímetro consiste
na“[...] soma das medidas dos segmentos que compõem os lados”, a referida medida do
pentágono A é obtido pela repetição: 5 vezes a unidade E (MAME, 2014, p. 121). Na
construção do segmento correspondente ao perímetro do pentágono de T, adota-se o
método que manifesta a obtenção dos conceitos de multiplicação e divisão, em que a
medida intermediária passa a ser adotada como base do processo de medição. Nesse
âmbito, verifica-se que a unidade E é menor que o lado do pentágono T, o que requer
então a construção de uma unidade intermediária. Esta, por sua vez, é construída pelo
agrupamento da unidade básica E que se repete por 3 vezes. A sua reprodução por 5
vezes, produz o segmento desejado (3 x 5 = 15E). Na situação b, a processo de medição
do perímetro de A é análogo ao desenvolvido na situação a, isto é, a unidade apresenta o
mesmo comprimento do lado do pentágono A. No entanto, é na medição do perímetro de
T que se manifesta a relação essencial do conceito de fração. Isso ocorre porque a
unidade E é maior que o lado do pentágono T. Nesse caso, não é possível construir a
partir da unidade básica – por agrupamento – a unidade intermediária, uma vez que ela
não cabe nenhuma vez inteira no comprimento do lado a ser medido. A possibilidade de
medição desta situação consiste na relação inversa, ou seja, verificar quantas vezes o
lado (lT) cabe na unidade E. Isso resulta em E = 4 lT, cuja análise permite a identificação
de que lT corresponde a uma das partes da medida E, que passa a ser adotada como
nova unidade, intermediária. Desse modo, o perímetro de T é obtido mediante as
seguintes relações internas: a unidade básica é subdividida em 4 partes iguais. Toma-se
uma delas como unidade intermediária, que se repete por 5 vezes, obtendo o segmento
necessário.
Conclusão
O processo de análise, referente à introdução da subdivisão da unidade, permite a
constatação que o ponto de partida consiste na medição de segmentos. Eles são
apresentados, inicialmente, na forma objetal-sensorial. Por meio da análise sensorial,
torna-se possível abstrair as primeiras relações gerais >, <, = e ≠. Porém, tais abstrações
não revelam ainda a necessidade de subdivisão da unidade. Tratam-se, pois, de
abstrações que permeiam somente relações qualitativas (comparação de tamanho).
Porquanto, a subdivisão exige relações quantitativas, isto é, verificar em quantas partes
iguais deve se dividir a unidade, de modo que ela caiba quantidade de vezes inteira na
grandeza. Sendo assim, a subdivisão da unidade caracteriza um novo método de
medição que, por consequência, expressa medidas não exatas representadas na forma
de fração.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 2002.
DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación teórica y
experimental. Moscú: Progreso, 1988.
DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. 3. ed. Habana: Editorial
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
MAME, O. A. C. Os conceitos geométricos nos dois anos iniciais do Ensino Fundamental
na proposição de Davýdov. 2015. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2014.
298
ROSENTAL, M. M. Princípios de Lógica Dialética. Tradução de Augusto Vidal Boget.

Uruguai: Montevidéu, 1962.
ГОРБОВ, С. Ф.;. ЗАСЛАВСКНЙ, В. М.; МОРОЗОВА, А. В.; ТАБЧНИКОВА, Н. Л.
математика: учебник тетрадь для 5 класса общеобразоват.учрежд. (система д. ъ.
эльконина - в.в. давыдова). в 3 - х частях. часть 2. /. - 4-е изд - м.: ВИТА - ПРЕСС,
2011. - 80 с.: ил.
ГОРБОВ, С. Ф.;. ЗАСЛАВСКНЙ, В. М.; МОРОЗОВА, А. В.; ТАБЧНИКОВА, Н. Л.
Обучение математика: 5 класса. пособие для учителя (система д. ъ. эльконина - в.в.
давыдова)./. - м.: ВИТА - ПРЕСС, 2006. - 178 с.: ил.
Fonte Financiadora
À Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina – FAPESC.
299
155
Oral
155 - A NECESSIDADE DE APROPRIAÇÃO DOS ESPAÇOS DAS ATIVIDADES DA

CULTURA CORPORAL
ROSA, M. E., DAMAZIO, A., MILAK, I. N., VITÓRIO, V., OLIVEIRA, J. E., PEREIRA, V. R.
miladarosa@outlook.com, add@unesc.net, bela_milak@hotmail.com, vvi@unesc.net,
janiselibioliveira@gmail.com, vivianeribeirop@hotmail.com
Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural; Educação Física; Matemática; Espaço de Jogo
Introdução
No presente estudo, adotamos os fundamentos teóricos e metodológicos da Teoria
Histórico-Cultural. Tem como referência uma tese (NASCIMENTO, 2014) ao adotar o
pressuposto que a apropriação dos objetos da atividade da cultura corporal é uma
condição para que o sujeito aja consciente e voluntariamente. Também, que “os objetos
de ensino da Educação Física são, em primeiro lugar, os próprios objetos das atividades
da cultura corporal” (NASCIMENTO, 2014, p. 224). Adotamos como problema de
pesquisa: quais implicações, para os estudantes, ao desconhecerem os espaços próprios
para a realização das manifestações da cultura corporal? Temos como objetivo: Investigar
a necessidade de apropriação dos espaços próprios das manifestações da cultura
corporal, especificamente aquelas que apresentem em sua estrutura central o controle da
ação corporal do outro.
Metodologia
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, cuja base de análise foi obtida no âmbito
escolar, na atividade docente. Envolveu estudantes da Educação Básica (Ensino
Fundamental e Médio), de duas escolas, uma da rede estadual e outra municipal,
localizadas em municípios da região sul do estado de Santa Catarina. Ambas pautam seu
Projeto Politico Pedagógico na Teoria Histórico-Cultural.
A base empírica constitui-se de dados obtidos, no âmbito escolar, ao levantar alguns
questionamentos sobre o estágio atual de apropriação dos estudantes, referentes aos
seus (des)conhecimentos das regras oficiais, das táticas, dos sistemas de jogo. Também,
voltou-se à história das próprias manifestações da cultura corporal durante a vida escolar,
no que diz respeito, por exemplo, o futebol, futsal, basquetebol e handebol. Além disso,
focava em manifestações referentes a conceitos que não haviam sidos desenvolvidos em
suas trajetórias escolares (dança, ginástica, luta). Esses questionamentos traziam como
essência os objetos de ensino da Educação Física: controle da ação corporal do outro,
domínio da própria ação corporal e a criação de uma imagem artística com as ações
corporais.
Após constatar que os estudantes realizam apenas algumas manifestações específicas
do jogo, que tem como objeto central o controle da ação corporal do outro, foi solicitado
que eles esboçassem, em uma folha de papel, o terreno oficial (quadra, campo e outro
espaço) de qualquer jogo, praticada ao longo de suas aulas de Educação Física.
Os questionamentos dirigidos aos estudantes revelam contradições entre o que propõe a
Teoria Histórico-Cultural e a compreensão deles em relação às regras oficiais, às táticas e
aos sistemas de jogo, mesmo daqueles que fizeram parte do conteúdo curricular por eles
300
vividos ao longo da trajetória escolar, basicamente, futebol, futsal, basquetebol e

handebol. Quanto às demais modalidades (dança, ginástica, luta), eles forçavam
adivinhações sobre as respectivas regras e movimentos. Da mesma forma, os estudantes
apresentam noções conceituais elementares em relação ao terreno – e sua representação
mental e gráfica– em que se manifestam a cultura corporal, especificamente, quando diz
respeito ao controle da ação corporal do outro como o objeto central de sua estrutura.
Os estudantes desconhecem, teoricamente, os terrenos em que realizam suas ações.
Para resolver esse problema não basta que o professor introduza-os em um “esquema
espacial”, isto é, distribuindo-os em determinadas posições no terreno, em conformidade
com o jogo ou outra manifestação. Esse tipo de ensino visa desenvolver o conhecimento
empírico, não propiciando ao estudante uma compreensão consciente de suas ações.
A questão não reside na aprendizagem formal dos espaços de jogo, memorizando nomes
e estereotipando comportamentos; mas sim no processo de percepção consciente das
possibilidades de ocupação do terreno de jogo a partir dos problemas concretos que
surgem de um ou outro jogo específico (NASCIMENTO, 2014).
Ao representar o terreno de jogo, na folha de papel, faltam aos estudantes, os
conhecimentos correspondentes não só da disciplina de Educação Física, mas também
da disciplina de Matemática. Nesse momento da pesquisa, surge o pressuposto de que o
conhecimento Matemático é necessário para a apropriação dos conteúdos pertinentes as
aulas de Educação Física. Isso se revela, por exemplo, quatro linhas que limitam os
terrenos de uma manifestação da cultura corporal (por exemplo: futsal, handebol) têm
todas com o mesmo comprimento, ou seja, apresenta a forma de uma superfície
quadrada, vez de retangular. Esse desconhecimento interfere na organização das ações
que serão realizadas, individual e coletivamente, no espaço de jogo, uma vez que a
variação do espaço implicará variação nas ações. Ao questionar sobre qual é o formato
da superfície do terreno do futsal, os estudantes não respondiam, pois não tinham
elaborado os conceitos de quadrado e retângulo.
Os estudantes traçaram a superfície da quadra de handebol com um círculo em seu
centro. No entanto, com base nas regras ou na organização das ações peculiares a tal
modalidade de jogo, qual seria a necessidade de tal círculo? Tal figura é essencial, por
exemplo, no futsal, pois delimite o espaço referente a função de organizar o início de jogo.
Ou seja, dois jogadores, da mesma equipe, se encontram no círculo central, para que um
deles movimente a bola em direção ao lado contrário de sua equipe. Nesse momento, é
proibida a invasão dos demais (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTEBOL DE
SALÃO, 2015). Enquanto no handebol não existe a necessidade do círculo central, pois o
tiro de saída se executa para qualquer direção do centro da quadra de jogo
(CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL, 2010).
Conclusão
Os estudantes apresentam carências quanto aos conhecimentos correspondentes não só
da disciplina de Educação Física, mas também da disciplina de Matemática. No atual
estágio da pesquisa, pode-se afirmar que o conhecimento Matemático é necessário para
a apropriação dos conteúdos pertinentes as aulas de Educação Física, especialmente na
compreensão e apropriação dos espaços.
Essa apropriação de espaços, principalmente em um jogo mais complexo, será possível
caso o estudante consiga compreender a relação entre os fins e os meios para atingí-los.
A apropriação consciente desses espaços é necessária para que o estudante possa
analisar e compreender melhor tanto as suas ações quanto as de seu oponente e a
possibilidade de analisar a suas futuras ações, bem como de seus colegas de equipe ou
dos oponentes (NASCIMENTO, 2014).
301
CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTEBOL DE SALÃO. Livro nacional de regras
2015. Disponível em:
http://www.cbfs.com.br/2015/futsal/regras/livro_nacional_de_regras_2015.pdf. Acesso em:
24 fev. 2015.
CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL. Regras de jogo.2010. Disponível em:
http://www.brasilhandebol.com.br/noticias_detalhes.asp?id=27182. Acesso em: 24 fev.
2015.
NASCIMENTO, C. P. A atividade pedagógica da Educação Física a proposição dos
objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal. 2014. 293 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular de Santa
Catarina: Formação Integral na Educação Básica. 2014.
Fonte Financiadora
Bolsas de estudos, nível Mestrado, da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do
Estado de Santa Catarina (FAPESC) em parceria com a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
302
163
Oral
163 - EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE

FORQUILHINHA/SC
PEREIRA, M. B., MORAES, D. L., CARDOSO, A. L., SANTOS, L. A., MILAK, I. N.,
VITORIO, R. S.
marlon_seed_@hotmail.com, dieny_dlm@hotmail.com, anc@unesc.net, las@unesc.net,
bela_milak@hotmail.com, renan.tinga@hotmail.com
Palavras-chave: Educação Física; Educação Infantil; Histórico-cultural
Introdução
Este estudo apresenta parte dos resultados do projeto Educação Física e Escola: um
filme da realidade carbonífera, que analisa a Educação Física na Educação Infantil nos
municípios da AMREC/SC. Limitamos aqui a apresentação dos dados do município de
Forquilhinha. A análise ocorreu a partir da perspectiva histórico-cultural. Considera-se a
Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica e a atuação da Educação Física
ainda é recente, o que suscita inúmeras dúvidas aos profissionais. Por meio de
observações e questionamentos aos professores, surgiu a possibilidade de elencar os
objetivos desenvolvidos nas aulas. Este recorte do trabalho visa a reflexão sobre a práxis
pedagógica nesta etapa de ensino. Buscando expor a realidade das instituições de
Educação Infantil.
Metodologia
Quanto a metodologia, elaboramos um diário de campo utilizado como instrumento de
coleta de dados. Nas escolas conversamos com as equipes diretivas perguntando sobre o
Projeto Político Pedagógico e a Proposta Curricular do Município afim de nos situarmos
em relação a realidade que a escola está inserida. Verificamos as condições da
infraestrutura da escola de modo geral e especificamente os espaços destinados a
realização das aulas de Educação Física bem como os materiais disponíveis para a
mesma, assistimos a uma aula de Educação Física em cada instituição e por fim
efetuamos a entrevista com o professor sobre questões referentes ao seu modo de
organização de ensino, planejamento e proposta pedagógica. A pesquisa se constitui de
um estudo de campo em que as seguintes etapas foram desenvolvidas: 1) visita in loco na
Secretaria Municipal de Educação com a carta de autorização da pesquisa; 2) Elaboração
do diário de campo; 3) Coleta de dados nas escolas e assinaturas do termo de
compromisso; 4) Observação das aulas de Educação Física; 5) Análise dos dados. Vale
ressaltar que a pesquisa é referenciada pelos pressupostos da psicologia histórico-cultural
a partir dos seguintes autores: Vigotski (1989), Elkonin (2009) e Davidov (1999), e pela
perspectiva crítico superadora, do Coletivo de Autores (1992).
A Rede Municipal de Forquilhinha é composta por quinze instituições de Educação
Infantil, entre elas Escolas de Educação Básica e Centros de Educação Infantil.
Contemplamos na pesquisa as dez que possuem Educação Física na grade curricular.
Nestas lecionam oito professores. Na tentativa de compreender a influência das aulas de
Educação Física na Educação Infantil para o desenvolvimento do psiquismo da criança,
iniciamos nossos estudos partindo do pressuposto que em cada período da vida o ser
humano possui uma atividade guia de seu desenvolvimento – atividade principal
303
(LEONTIEV, 1978). A atividade principal originária do ser humano é o trabalho. Conforme

Davídov (1999), toda atividade – material e espiritual – possui a característica central
presente no trabalho, isto é, a transformação criativa da realidade e, em última análise, do
próprio homem.
Em se tratando da Educação Básica a atividade guia na etapa pré-escolar e no ensino
fundamental são diferentes. A atividade principal na idade escolar é a de estudo e na pré-
escolar é a de jogo (LEONTIEV, 1978). Como o enfoque deste trabalho é a Educação
Infantil, nos atemos a expor a importância do jogo no desenvolvimento das crianças. É a
partir do jogo que a criança se apropria do mundo concreto dos objetos humanos,
processo que se acentua quando ela reproduz as ações realizadas pelos adultos, por
meio desses objetos – jogo protagonizado. O jogo adquire aspectos das atividades
humanas e da relação entre as pessoas, e ao mesmo tempo influencia no
desenvolvimento psíquico da criança e a formação da sua personalidade (ELKONIN,
1987).
Entendemos que para a criança entrar em atividade de jogo é necessário que o professor
organize o ensino de modo que esse processo ocorra. Questionamos os objetivos dos
docentes para as aulas. Destaca-se que quatro docentes orientaram atividades
relacionadas à coordenação motora, lateralidade e percepção espacial. Nos outros casos
as aulas tiveram objetivos diversificados sendo, cantigas e brincadeiras de roda;
equilíbrio/força; antropometria; concentração e cooperação. Podemos constatar que os
docentes reconhecem as manifestações da cultura corporal, objeto de estudo da
Educação Física, mas, em suas aulas, aparentam dar predominância a objetivos
referentes ao desenvolvimento motor da criança. Não conseguimos explicitar se os
professores compreendem o que a criança precisa aprender para que possa se
desenvolver integralmente.
Outro fator determinante para a qualidade da atividade docente nas aulas de Educação
Física é a infraestrutura. Nas escolas, constatamos que os espaços comuns à maioria
são: parque infantil, campo, pátio, quadra, espaços ao ar livre e/ou cobertos. E em relação
aos materiais, observamos os mais variados: bolas, bambolês, cones, colchonetes,
pecinhas para montar e jogos didáticos. Destacando que a infraestrutura disponível em
questão possibilita a execução de aulas de qualidade, porém sua melhoria possibilitaria a
proposição de atividades de ações corporais variadas, levando em consideração o leque
de possibilidade que a Educação Física apresenta.
Conclusão
Ressaltamos que a dificuldade no entendimento do sentido e significado da disciplina no
currículo da Educação Infantil pode provir do desafio de desenvolver as funções psíquicas
superiores nas aulas de Educação Física em crianças pré-escolares. Esse nível de ensino
apresenta algumas características específicas e, portanto, necessidades diferentes dos
demais. Isso nos leva a concluir que precisamos aprofundar os pressupostos da teoria
histórico-cultural no que tange os processos de desenvolvimento psíquico na infância.
Acreditamos nas possibilidades apontadas por essa teoria e nas contribuições que podem
ser oferecidas para a organização didático-metodológica das aulas de Educação Física na
Educação Infantil. Quanto aos espaços e os materiais disponíveis, acreditamos que deva
haver mais investimentos públicos, visando aumentar as possibilidades de vivências
pedagógicas das crianças.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Martins, 1992.
DAVIDOV, V. V. O que é atividade de estudo. Revista escola inicial nº7, 1999.
304
ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia.

In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS
(antologia). Moscou: Progresso, 1987.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: M. Fontes, 2009.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Fonte Financiadora
PIBIC/UNESC, FAPESC/CAPES, PIBIC UNESC/PPGE
305
186
Oral
186 - DISTANCIAMENTOS ENTRE AS PROPOSIÇÕES DAVYDOVIANA E BRASILEIRA

ALVES, E. S. B.
esterr_alvess@hotmail.com
Palavras-chave: Proposição Brasileira, Proposição Davydoviana, Davydov
Introdução
O objeto de investigação foi elaborado a partir da monografia. Consiste na análise das
proposições davydoviana e brasileira para o ensino de Matemática nos anos iniciais do
ensino fundamental, especificamente, para as operações de adição e subtração,
fundamentada na Teoria Histórico-Cultural. A vinculação com a rede estadual de ensino,
também se constitui como argumento e justificativa do estudo, pois a referida teoria
fundamenta a proposta da rede Estadual de Educação do Estado de Santa Catarina,
desde 1991. Por isso, a reflexão se volta aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural no
confronto com àquelas “atividades” apresentadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa – PNAIC, pois trata-se de um programa recomendado pelo Ministério da
Educação.
Metodologia
Os princípios propostos por Davydov e seus colaboradores – com fundamentos na Teoria
Histórico-Cultural – para a organização do ensino volta-se para o desenvolvimento dos
conceitos teóricos e não com ênfase no saber prático em seu teor empírico. Para tanto
prevê a elaboração e resolução de um sistema de tarefas particulares. São para elas que
se volta a análise desta investigação, cujo teor é o ensino das operações de adição e
subtração. Elas foram extraídas do livro didático (ГОРБОВ, МИКУЛИНА e САВЕЛЬЕВА,
2009) referente ao segundo ano do Ensino Fundamental russo, o que corresponde ao
Ensino Fundamental Brasileiro de nove anos. Tais tarefas se constituíram em base para,
concomitantemente, refletirmos sobre a proposição brasileira, mais especificamente,
aquelas estabelecidas PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(BRASIL, 2014, p. 8), cujo objetivo é “assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental”. Para
efeito de análise e contraposição com a proposta davydoviana, tomamos como referência
sua coleção composta por oito livros que tratam de conteúdos matemáticos, além dos
livros de apresentação, educação inclusiva, educação matemática do campo e jogos na
alfabetização matemática. Dada a abrangência, delimitaremos com uma tarefa, termo
adotado por Davýdov e seus colaboradores, e uma correspondente “atividade”,
denominação da proposição brasileira, em sua coleção de livros do PNAIC.
A tarefa davydoviana, base de análise, é: Complete os espaços em branco de modo que
torne as operações equivalentes (ГОРБОВ, МИКУЛИНА e САВЕЛЬЕВА, 2009).
6 + 4 = 4 + ____ 8 – 5 = 10 - ____ 10 – 8 = 8 - ____
Em sua essência, a tarefa contempla as significações aritméticas e algébricas com foco
para a equivalência e envolve a propriedade comutativa da adição, conforme segue:
6 + 4 → comutativa → 4 + 6;
306
8 – 5 → equivalência → 10 – 7;
3 + 5 → equivalência → 10 – 2;
a + c → comutativa → c + a.
A relação entre dois números, segundo Costa (1866, p. 117 – grifo do autor) surge “da
comparação elementar de dois números dados, quaisquer, A e B, não podem resultar
senão duas relações possíveis, que consistem na igualdade ou na desigualdade de suas
grandezas respectivas”. A relação considerada na tarefa incide na igualdade. De forma
genérica, obtém-se a igualdade A = B, porque “pode-se adicionar um mesmo número aos
dois membros de uma igualdade, ou deles subtraí-lo” (COSTA, 1866, p. 117). Tais
significações científicas da matemática são contempladas na proposição davydoviana.
A proposição brasileira, aqui analisada, enfatizam aspectos secundários, externos ao
conceito em detrimento de sua essência. As “atividades” são relacionadas de forma direta
ou indireta ao cotidiano da criança. Com isso, “o conteúdo matemático torna-se restrito
aos parâmetros daquilo que pode ser apropriado fora da escola pelo cotidiano. Assim, a
prática escolar desescolariza o indivíduo” (GIARDINETTO, 1997, p. 20). A “atividade” a
seguir foi extraída da coleção de livros elaborada pelo PNAIC (2014, p. 78-81),
especificamente o livro 2 - atividade 9 – intitulada de “O varal”. Trata-se de um relato de
uma professora que desenvolve tal atividade com o objetivo de trabalhar contagem e
noções elementares de aritmética.
Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponível uma coleção de 12
prendedores de roupa, um barbante de 30 cm para servir de corda de varal, um conjunto
de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho das cartas de
baralho e 10 fichas com o símbolo da adição. [...] Uma coleção com cinco prendedores é
interessante para início de análise, pois permitirá verificar, durante a contagem, mais
possibilidades de composição e de decomposição. Muitas vezes, quando peço que me
mostrem “cinco”, eles apontam para o último prendedor. Pensei nessa atividade
justamente para superar essa situação. Quero oferecer oportunidades para que percebam
que, neste caso, “cinco” é o número que usamos para indicar quantos prendedores há no
todo. [...] Para alcançar esse objetivo, começo com perguntas exploratórias que visam a
levar os grupos a voltar para trás na contagem. [...] Então, “cinco” é igual a “um” mais
“quatro” porque continuamos tendo no total os mesmos cinco prendedores do início. Elas
são partes dele!
Conclusão
Ao analisarmos a essência de ambas as propostas, percebemos somente
distanciamentos e, inclusive, contradições. A proposição brasileira enfatiza o campo dos
números naturais, enquanto que a proposição davydoviana contempla a totalidade, os
números reais. No ensino tradicional, o movimento é o contrário. Primeiro são
apresentados os números para depois as operações fundamentais. Trata-se da relação
direta de representações das quantidades, conforme a atividade que apresentamos no
decorrer deste. Portanto, discordamos da seguinte afirmação: “Atividades como esta são
muito importantes para o desenvolvimento de uma série de conceitos” (PNAIC, 2014, p.
81). Afinal, da forma que esta é sugerida, propõe apenas o desenvolvimento do
pensamento empírico. Diferentemente da proposição davydoviana que contempla a
cientificidade referente aos fundamentos teóricos da Matemática.
307
ALVES, Ester de Souza Bitencourt. Proposições brasileiras e davydovianas: limites e

possibilidades. 2013. 119 f. Monografia (Especialização em Educação Matemática) –
Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma.
COSTA, J. M. C. Da. Tratado de arithmetica. Lisboa: Imprensa Nacional, 1866.
GIARDINETTO, José Roberto Boettger. O fenômeno da supervalorização do saber
cotidiano em algumas investigações da educação matemática. 1997. 171f. Tese
(Doutorado em Educação). Área de concentração: Educação Matemática - Universidade
de São Carlos, São Carlos.
BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
Apresentação/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. 72p.
BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
Apresentação/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. 88p.
ГОРБОВ, C. Ф. МИКУЛИНА Г. Г.; САВЕЛЬЕВА О. В. . Обучение математике. 2 класс:
Пособие для учителей начальной школы (Система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова).
2-е ида. перераб. - М.:ВИТА-ПРЕССб, 2009. Ensino de Matemática. 2 ano: livro do
professor do ensino fundamental (sistema do D.B.Elkonin – V.V. Davidov)/ S.F.Gorbov,
G.G.Mikulina, O.V.Savieliev – 3-a edição, - Moscou, VITA-PRESS, 2009.
Fonte Financiadora
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE No 8/2015/ PPGE/ PROPEX/
UNESC.
308
197
Oral
197 - APROXIMAÇÕES AO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS

MILIOLI, B. B., MENEGHEL, G. A. B., PEREIRA, M. B., FERMINIO, D. C., VITORIO, R.
S., CORAL, M. A.
bruno.milioli@gmail.com, handfacul@hotmail.com, marlon_seed_@hotmail.com,
denis.professor@hotmail.com, renan.tinga@hotmail.com, mauricioabelcoral@gmail.com
Palavras-chave: Psicologia Histórico-cultural; Pensamento; Formação do Conceito
Introdução
A psicologia histórico-cultural traz um frutífero legado afirmando que o desenvolvimento
da humanidade é um processo histórico e cultural, sendo que o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores – inteligência, percepção, atenção voluntária, memória, etc
– ocorre por meio de sua atividade com a realidade circundante, ou seja, as significações
são produzidas no conjunto da atividade humana na interação com a realidade objetiva.
Neste sentido a escola tem uma função social importantíssima em fazer com que os
alunos se apropriem dos conceitos científicos e desenvolvam o pensamento teórico
(DAVÝDOV, 1982). Dessa forma nosso objetivo é compreender a trajetória da formação
dos conceitos no desenvolvimento do pensamento humano a partir dos pressupostos da
psicologia histórico-cultural.
Metodologia
Os métodos de pesquisa estão amarrados ao tema do trabalho aprimorando os
resultados. Deste modo, para obter os objetivos propostos optaremos por uma pesquisa
bibliográfica, que segundo Lakatos e Marconi (1995, p. 43), “[...] trata-se de levantamento
de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e
imprensa escrita [...]”. O tema de pesquisa foi esquadrinhado através de literaturas sobre
o assunto, do qual forneceram dados indispensáveis e essenciais para instituir o trabalho.
Segundo Demo (2006) na pesquisa bibliográfica é de suma importância efetuar a pré-
leitura para adentrar na seletiva análise delineada sobre as obras de interesse. Ou seja, a
pesquisa bibliográfica tende a abranger a interpretação de livros, documentos
mimeografados, leitura, análise, com material escolhido sendo ordenado, em que é
possivel estabelecer uma leitura clara, coordenadas anotações e fichamentos de formas
sistemáticas, podendo ser eventualmente parte da fundamentação teórica. Deste modo
utilizamos para analise as seguinte literaturas: Davýdov (1982) “Tipos de generalización
en la enseñanza”, Vigotski (2001, 2011) “a construção do pensamento e da linguaguem” e
“Pensamento e linguagem”. Antes de tudo, e importante sinalizar, de acordo com Vigotski
(2001, p. 170) que “O conceito é impossível sem palavras [signo], o pensamento em
conceitos é impossível fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento
central, [...] é o emprego específico da palavra, o emprego funcional do signo como meio
de formação de conceitos. Passaremos a partir de agora explicitar o desenvolvimento do
conceito no ser humano.
De acordo com Vygotiski (2011) a formação do conceito é dividida em três estágios
subdivido em fases. Os três estágios da trajetória da formação do conceito são o
pensamento sincrético, o pensamento por complexo e o pensamento por conceito. O
estágio sincrético é caracterizado pela agregação não ordenada ou a descriminação de
309
amontoados de objetos que a criança utiliza para resolver o problema. Na primeira fase a
imagem sincrética está relacionada ao significado da palavra, desde modo a imagem dos
signos no pensamento é instável. Já na segunda fase os amontoados sincréticos são
caracterizados no campo visual e determinam a relação espacial dos objetos. Nesta fase
a “imagem de amontoado de objetos forma-se com base nos encontros espaciais e
temporais de determinados elementos, no contato imediato ou em outra relação mais
complexa que surge entre eles no processo de percepção imediata.” Vigotski (2001,
p.177). Na última fase o autor sinaliza uma elaboração coerente dos amontoados de
objetos, assim como a elaboração mental apoia-se em um único significado. A peculiar
diferença das demais é que nessa fase a criança tem operações mais elaboradas de
pensamento dando significados à agregação dos amontoados. Segundo Vigotiski (2001,
p. 177) “Toda diferença, toda a complexidade consiste em que os vínculos que a criança
põe na base do significado da palavra nova são o resultado não de uma percepção única
mas de uma espécie de elaboração biestadial dos vínculos sincréticos”. O estágio por
complexo é dividido em algumas fases, são elas: o complexo tipo associativo, o complexo
de coleções, o complexo em cadeia, o complexo difuso e o complexo de pseudoconceito.
No complexo associativo a criança estabelece vínculos semelhantes entre os objetos
observados, principalmente pela proximidade espacial. No complexo por coleções a
criança agrupa os objetos ou suas impressões concretas. Vale lembrar que estes
agrupamentos ocorrem mediante operação prática. O complexo por cadeia é
caracterizado pelo agrupamento isolado de cada objeto. É uma junção dos elos isolados
com transmissão de significados de um elo para outro. No complexo difuso as
associações são caracterizadas pelas conexões difusas, indefinidas, confusas, instáveis.
Nesta fase a criança não consegue definir o contorno dos agrupamentos de objetos,
acarretando nas generalizações difusas. O complexo de pseudoconceito serve como
ponte de transição entre o estágio por complexo para o estágio por conceito. Neste
estágio ocorre combinações complexas em uma serie de objetos ao conceito, mas não
são conceito. Passamos para último estágio do desenvolvimento infantil, o estágio por
complexo, sua função é de desenvolver a decomposição, a análise e a abstração. Este
estágio é subdividido em duas etapas: das abstrações positivas e negativas e dos
conceitos potenciais. No estágio de desenvolvimento do pensamento por abstração, são
denominadas de positivas pois ocorre mediante o agrupamento de objetos com base na
discriminação essencial de traços imediatos do real, e negativas pois as abstrações são
baseadas na relação aparente dos objetos. A segunda fase chamada de conceitos
potencias a criança passa a destacar o grupo de agrupamento de objetos que ela
generaliza.
Conclusão
Pela exposição realizada, em seu experimento sobre o desenvolvimento do conceito,
Vigotski (2001, 2011) apresenta detalhadamente os estágios que percorrem o
pensamento humano. nesse enlace, refletimos a função social da escola e dos
professores tomando como eixo norteador as especificidades de cada momento da vida,
afim de contribuir para o desenvolvimento do pensamento teórico e, assim, o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Isso tudo tendo em vista a
necessidade da formação da personalidade das novas gerações com prioridade ao
desenvolvimento do homem frente às eventualidades da vida, criação de novas formas de
vida social, novas estruturas, tipos de atividade e valores sociais.
DAVÝDOV, V. Tipos de generalización en la enseñanza. 3 ed. Habana, Cuba: Pueblo y
Educación. (1982).
DEMO, P. Pesquisa, Princípio Científico e Educativo. 12. Ed. São Paulo, Brasil: Cortez.
310
(2006).
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade: Metodologia do Trabalho
Científico: Procedimentos Básicos, Pesquisa Bibliográfica, Projeto e Relatório,
Publicações e Trabalhos Científicos: 4.ed. – São Paulo: Atlas, 1995. p. 214.
VIGOTSKI, S. A construção do pensamento e da linguagem. Martins Fontes, 2001.
_______. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes, 2011.
311
239
Oral
239 - O XADREZ NA CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL

MENEGHEL, G. A. B., MILIOLI, B. B., EUZÉBIO, C. A., COLOMBO, B. D., NEVES, G.,
OLIVEIRA, J. E.
handfacul@hotmail.com, bruno.milioli@gmail.com, cae@unesc.net, bruno@unesc.net,
gulherme.neves_@hotmail.com, janiselibioliveira@gmail.com
Palavras-chave: Xadrez; Histórico-Cultural; Funções Psicológicas Superiores
Introdução
O presente resumo pretende elaborar possibilidades de trabalhar o conteúdo Xadrez
embasado na perspectiva Histórico-Cultural (VIGOTISKY, 1994), organizando
metodologicamente o processo de ensino do Xadrez e relacionando com as funções
psicológicas superiores. O Xadrez é tratado como o “pai” dos jogos de mesa, é o único
jogo de tabuleiro que é considerado um esporte pelo COI. O Coletivo de Autores (1992)
define o esporte como uma organização institucionalizada com regras definidas, com fins
lucrativos de interesse do capitalismo e seu objetivo é que na competição ou partida haja
um vencedor. Nosso objetivo é investigar como o estudo e a prática sistemática do
Xadrez podem contribuir no desenvolvimento intelectual dos alunos.
Metodologia
sistemáticas, podendo ser eventualmente parte da fundamentação teórica. As obras que
fundamentamos esse trabalho são: “Metodologia de Ensino da Educação Física”
elaborado por Coletivo De Autores (1992); “Manual de Xadrez” de Becker (1983); “Xadrez:
a guerra mágica” formulado por Klein (2003), “A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores” de Vigotksy (1994) e “O
desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar” de Martins (2013).
O Xadrez é um esporte/jogo milenar que passou por várias transformações para chegar
ao formato que conhecemos hoje. Podemos defini-lo como jogo ou esporte. Até 2001 o
Xadrez não era considerado um esporte. Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.45), “o
jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um
ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.” Ou seja, a intencionalidade do jogo
pode ser muitas vezes educativa e recreativa. O Xadrez é formado por uma série de
regras que devem ser prioridade no ensino dos alunos para o desenvolvimento do
312
conteúdo. Por ser considerado por muitos um jogo complexo e difícil de entender e jogar,
serão apresentados alguns elementos essenciais para o ensino do Xadrez na escola.
Podemos definir uma lista de regras básicas a serem trabalhadas na escola: posição do
tabuleiro; posição das peças; movimento das peças e capturas; xeque e xeque-mate;
jogadas especiais: roque, en-passant e promoção do peão (KLEIN, 2003). A articulação
do ensinar xadrez direcionado pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores
durante o processo, trata de ensinar a jogar Xadrez desenvolvendo a atenção, percepção,
imaginação, pensamento e linguagem. (VIGOTKSY, 1994) Quando o professor organiza
uma atividade de ensino do movimento das peças, para alunos iniciantes por exemplo,
colocando os mesmos de frente a uma situação que deve ser resolvida no tabuleiro, como
o ensino do movimento da Dama na qual ela faz os mesmos movimentos do bispo e da
torre, os alunos deverão ter atenção e percepção para compreender o movimento
apresentado e a partir disso usar esse movimento de forma abstrata para jogar Xadrez. A
partir do momento que o aluno aprende os movimentos das peças e o professor orienta
uma posição no tabuleiro na qual os alunos devem resolver em alguns lances por
exemplo, os mesmos estão em uma linha de desenvolvimento da atenção, imaginação e
percepção, tentando resolver o diagrama organizado pelo professor. Existem duas
maneiras de linguagem no Xadrez, a anotação algébrica (utilizada hoje em dia) e
descritiva. É com essas anotações que o aluno irá formalizar e arquivar uma partida
jogada, na linguagem da anotação (BECKER, 1983). Esses exemplos citados de
aprendizagem dos movimentos de peças, resolução de um diagrama e anotação remetem
se bem trabalhados o desenvolvimento das funções psicológicas superiores citadas
anteriormente, assim alcançando o objetivo de trabalhar o Xadrez na concepção
Histórico-Cultural.
Conclusão
O trato do conhecimento visando compreender a importância das funções psicológicas
superiores no processo de formação humana, principalmente dentro da escola, é
importante para que o professor trabalhe o conhecimento visando o desenvolvimento
cognitivo de seus alunos. O Xadrez deve ser tratado na escola de forma que ele não seja
simplesmente uma ferramenta para atuar nas aulas “quando está chovendo”, assim não
dando o valor real que ele merece. Tal esporte proporciona o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Organizando o conteúdo de Xadrez em uma proposta
didático-metodológica visando desenvolvimento das funções psicológicas superiores no
processo de ensino, o professor dá um sentido real para o Xadrez, apresentando sua
importância e, assim, contribuindo para uma melhor formação educacional dos seus
alunos.
BECKER, Idél. Manual de Xadrez – São Paulo. Ed: Nobel, 1983.
COLETIVO DE AUTORES. (1992) Metodologia do Ensino de Educação Física. São
Paulo: Cortez.
DEMO, P. (2006). Pesquisa, Princípio Científico e Educativo. 12. Ed. São Paulo, Brasil:
Cortez.
KLEIN, Egon C. Xadrez: a guerra mágica. – Canoas: Ed. ULBRA, 2003
MARTINS, Lígia Márcia. (2013) O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar2.
Campinas: Autores Associados,.
313
VIGOTSKI, Lev Semenovich. (1994) A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, São Paulo. 2007.
314
281
Oral
281 - TRABALHO E EDUCAÇÃO: RELAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO

HUMANA
NEVES, G. N., ORTIGARA, V., COELHO, E. D., POTRIKUS, E. C., PEREIRA, V. R.,
GONÇALVES, S. R. S.
guilherme.neves_@hotmail.com, vdo@unesc.net, ericdcoelho@gmail.com,
eduarda_cpotrikus@outlook.com, vivianeribeirop@hotmail.com, soniahoje@bol.com.br
Palavras-chave: Trabalho; Educação; Educação Física; Formação Humana
Introdução
Abordamos nesse estudo as relações entre trabalho e educação, mais especificamente a
Educação Física, na formação humana. O eixo central da pesquisa é o materialismo
histórico e dialético, corrente filosófica que consideramos aproximar com maior
consistência e profundidade da explicação da realidade social. A problemática é que
contribuição a Educação Física escolar pode ter no processo de busca de superação da
lógica do trabalho alienado na sociedade capitalista. Consideramos como papel da escola
a socialização do conhecimento científico em seus níveis mais elevados e o
desenvolvimento do pensamento teórico e das funções psíquica superiores dos alunos
como condições essenciais para um projeto emancipador.
Metodologia
O estudo se enquadra como pesquisa bibliográfica. Estudaremos no percurso, autores
que se debruçaram a compreender categorias como trabalho, educação, educação física
e desenvolvimento das funções psíquicas. Esta concepção nos permite compreender a
atividade vital do ser social, o trabalho. Não nos limitamos a explicitação do conceito de
trabalho em suas formas empíricas, mas de forma ontológica, como condição
fundamental para a construção de quaisquer formas de sociabilidade, desde o trabalho
primitivo até a atualidade, em que o trabalho encontra-se alienado. Explicitado o trabalho
partiremos para autores que tentaram explicar o conceito de educação e seu papel na
formação humana. Autores como Duarte (2013), Saviani (2008), Meszárós (2008), nos
dão maior consistência nesses estudos. Paralelamente e em relação intima com a
educação, explicitaremos a teoria histórico cultural e seu debate referente ao
desenvolvimento das funções psíquicas superiores – centrais no debate da educação –
recorrendo a Vygotsky (2009), Leontiev (1978) e o conceito de atividade de estudo em
Davýdov (1999). Enfim, partiremos para nosso objeto de estudo, a Educação Física
escolar, nos apoiando ao Coletivo de Autores (1992) e Nascimento (2014) na busca de
compreender a forma desta área contribuir para a superação do trabalho alienado que
existe no esporte contemporâneo, desenvolvendo as funções psíquicas dos alunos e os
fazendo entrar em atividade de estudo.
É inevitável para o entendimento deste tema que explicitemos a categoria ontológica do
ser social, o trabalho, mas que no marco da divisão social do trabalho perdeu sua
característica e adquiriu condições alienantes ao ser humano. Como define Marx (1983, p.
149),
O trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem,
315
por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele
mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento
as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a
fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua vida. Ao atuar, por meio
desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modifica-la, ele modifica, ao
mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e
sujeita o jogo de suas forças a seu próprio domínio.
O ser humano é um ser social, portanto, sua subjetividade é determinada pelas relações
sociais concretas. As condições objetivas modelam a consciência dos indivíduos. Estes,
por sua vez, as modificam de acordo com suas necessidades. Desde nossa formação
inicial em Educação Física a questão do trabalho esteve articulada ao debate do papel da
educação, como setor que se concretiza neste sistema sócio metabólico como
manutenção dos status quo, ou seja, como um setor conservador da ordem existente.
Educação aqui no sentido formal, manifestada em uma dada instituição, espaço de
socialização dos saberes acumulados historicamente pelo conjunto dos homens e que no
modelo atual não se efetiva na sua totalidade.
Contraditoriamente, segundo Duarte (2013), esta sociedade ao mesmo tempo que
submete o ser humano em condições de máxima alienação também fornece condições
para a sua superação. Dessa forma desenvolver o pensamento teórico dos alunos e suas
funções psíquicas superiores é de fundamental importância. A pedagogia histórico-crítica
afirma que os alunos devem se apropriar dos conhecimentos científicos, artísticos e
filosóficos em suas formas mais desenvolvidas, portanto, o ensino da educação física
deve proporcionar aos alunos condições para que possam se apropriar dos objetos da
cultura corporal nas suas formas mais desenvolvidas. Embora o setor educacional público
na presente forma de sociabilidade se encontra carente de condições para suas reais
funções, como estratégia da própria classe dominante para se manter no domínio através
da luta de classes, precisamos em meio a todas as contradições socializar o
conhecimento tanto para informar de forma crítica essas contradições decorrente da
sociedade capitalista quanto para a própria formação humana, dando-lhes condições de
máxima humanização através do desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores.
Como se trata de uma pesquisa que se encontra em processo, pretendemos dentro de
suas possibilidade e limites expor como a educação física pode contribuir para a
superação da alienação da divisão social do trabalho desenvolvendo as funções psíquicas
superiores dos alunos mediante a apropriação do conhecimento científico da área.
Conclusão
No presente estudo mostramos que a educação pode contribuir significativamente para a
superação da atual forma de sociabilidade através da socialização dos conhecimentos
científicos, artísticos e filosóficos em suas formas mais desenvolvidas. Tal conhecimento
fornece condições aos alunos de desenvolverem suas funções psíquicas superiores,
condição para o projeto emancipador que estamos propondo. Nos indicou também como
a atividade vital do ser humano – o trabalho – pode contribuir para esse projeto. Mediante
a abordagem dos objetos de estudos da Educação Física, pretendemos mostrar como a
área pode contribuir para a desfragmentação do trabalho, nesse caso, do trabalho no
esporte na atual forma de sociabilidade.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
DAVIDOV, V. V. O que é atividade de estudo. Revista Escola Inicial, n. 7, 1999.
316
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuições a uma teoria histórico-social da

formação do indivíduo.3. ed. Campinas: Autores Associados, 2013
MARX, Karl. (1867). O Capital: Crítica da Economia Política. Vol. I, T I, São Paulo: Abril
Cultural, 1983.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2.ed. – São Paulo: Boitempo,
2008.
NASCIMENTO, C, P. A atividade pedagógica da Educação Física: a proposição dos
objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal. 2014. Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. Ed. Ver. –
Campinas, SP; Autores Associados, 2008.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. 2.ed.
São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.
317
295
Oral
295 - CONTEÚDO E METODOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA PARA O

ENSINO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SOBRE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
MATOS, C. F.
cristinafmatos@ymail.com
Palavras-chave: Teoria do Ensino Desenvolvimental; Educação Matemática; Aprendizagem da Docência;
Conteúdo e Metodologia de Ensino; Resolução de Problemas Sobre Adição e Subtração
Introdução
O objeto da investigação consiste no conteúdo e na metodologia durante a aprendizagem
da docência para o ensino de resolução de problemas sobre adição e subtração. Com
inspiração em Vigotski (2000) e Davídov (1988), orientou-se por um dos princípios
fundamentais: a boa formação é aquela que se adianta ao desenvolvimento da
aprendizagem, da docência, pois é organizada com vistas ao desenvolvimento do
pensamento teórico dos futuros professores no que se refere ao conteúdo e à
metodologia de ensino. Elegeu-se, como objetivo, investigar a aprendizagem da docência,
sobre resolução de problemas de adição e subtração, no contexto de três cursos de
Pedagogia que desenvolvem suas aulas, referentes ao ensino de Matemática, com base
na Teoria Histórico-Cultural.
Metodologia
A coleta dos dados foi realizada durante o segundo semestre letivo de 2015, em três
Instituições de Ensino Superior (IES) localizadas na região sul do Estado de Santa
Catarina, Brasil. Estes foram registrados por meio de diário de campo, gravador, filmadora
e produções escritas realizadas pelas estudantes.
Para a elaboração dos instrumentos de coleta de dados, fez-se necessário o
desenvolvimento de quatro ações: 1) estudo dos fundamentos da Teria Histórico-Cultural
e suas implicações para o Ensino de Matemática; 2) estudo do modo de organização do
ensino de resolução de problemas sobre adição e subtração com base nas orientações
oriundas da Teoria do Ensino Desenvolvimental; 3) elaboração de um problema sobre
adição e subtração; e, 4) elaboração de uma proposição para análise comparativa entre o
primeiro e segundo momento.
Os dados são constituídos pelos seguintes elementos: 1) compreensão inicial das
estudantes sobre o conteúdo e metodologia para o ensino de resolução de problemas de
adição e subtração; 2) interferência na aprendizagem docente; 3) reflexões das
estudantes sobre suas próprias aprendizagens; e, 4) as manifestações orais e escritas
realizadas no decorrer do semestre letivo referente ao objeto de investigação.
O estágio atual da pesquisa incide na análise do primeiro elemento. Para a apresentação
dos dados, os três cursos de Pedagogia foram denominados, aleatoriamente, por C1, C2
e C3, e seus respectivos estudantes por E seguido de um número.
O ponto de partida no movimento de análise incide na reflexão sobre a compreensão
inicial das estudantes em relação ao conteúdo e à metodologia para o ensino de
resolução de problemas sobre adição e subtração. Para tanto, propôs-se às estudantes o
318
seguinte questionamento: como você ensinaria seus alunos a interpretarem e resolverem

este problema: havia 5 xícaras de farinha no pote. Mamãe tirou 2 xícaras para fazer
bolinhos. Quanto de farinha ficou no pote?
Os dados referentes a este primeiro momento foram constituídos por dez (10) respostas
do curso de Pedagogia um (C1), vinte e seis (26) do curso de Pedagogia dois (C2) e vinte
e quatro (24) do curso de Pedagogia três (C3). Nas sessenta (60) respostas, constatou-se
o predomínio da representação visual do problema, como se pode verificar: “Para ficar
mais lúdico e tornar a aula mais concreta eu levaria a farinha e a xícara (talvez levaria
xícaras de vários tamanhos) então faríamos juntos” (E3C1); “Faria de risquinhos, iria
conversar com a criança para pegar um papel e lápis para escrever cinco risquinhos na
horizontal em forma das xícaras, depois pedirei para a mesma riscar na vertical dois
riscos, então pedirei novamente para ela dizer quantos riscos ficaram [...]” (E3C2); “Traria
para sala de aula os itens do problema para visualizarem o problema de forma real-prática
[...]” (E3C3); “Levaria para a sala algum objeto que representasse as xícaras, ou até
mesmo, as xícaras, explicaria que, quando tiramos algo, estamos diminuindo, ou seja,
usamos o sinal de -, aí então colocaria a conta no quadro e, usando os objetos, realizaria”
(E8C3).
O conteúdo e a metodologia apresentados pelas estudantes explicitam um modo de
organização de ensino assentado na teoria do pensamento empírico, com ênfase na
observação visual diretamente dada, o que leva a formar conceitos empíricos (DAVÍDOV,
1988). Como afirma Moraes (2009), a teoria tem consequências. Pois, o cultivo, na
escola, do pensamento empírico é uma das causas objetivas de que o ensino escolar
influencia fracamente no desenvolvimento psíquico das crianças, no desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, porquanto o pensamento empírico se origina e pode mais
ou menos desenvolver-se fora da escola, já que suas fontes estão vinculadas à vida
cotidiana das pessoas (DAVÍDOV, 1988, p. 06).
O conteúdo e a metodologia adotados no modo de organização de ensino devem superar
ao que a criança tem acesso fora da escola. Assim, o que prevalece é a compreensão do
desenvolvimento intelectual em nível teórico do novo e não a repetição do vivido fora de
escolar.
Conclusão
O conteúdo e a metodologia adotados pelas estudantes, no primeiro momento da
pesquisa, expressam o princípio denominado por Davýdov de caráter visual no ensino.
Este princípio “‘assegura’ o pleno valor dos conceitos empíricos, tanto se o pensamento
se mova do sensorial ao abstrato como se opera com as abstrações mesmas” (DAVÍDOV,
1988, p. 112). Almeja-se a superação desse tipo de conteúdo e metodologia. Nesse
sentido, acredita-se na tese formulada por Vigotski e confirmada por Davýdov (1988, p.
04): “O ensino e a educação das crianças determinam o caráter de seu desenvolvimento
psíquico. Por isso se pode falar, com todo direito, da existência real do ensino e da
educação desenvolvimental”. Para tanto, faz-se necessário superar a compreensão inicial
apresentada pelas estudantes colaboradoras da presente investigação.
DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y eldesarrollo psíquico: investigación teórica y
experimental. Trad. Marta ShuareMoscú: Editorial Progreso, 1988.
MORAES, M. C. M. “A teoria tem consequências”: indagações sobre o conhecimento no
campo da educação. Educação & Sociedade, v. 30, n. 107, 2009.
VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
319
Fonte Financiadora
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
FAPESC - Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de Santa
Catarina
320
327
Oral
327 - O ESTUDO DO LUGAR PARA COMPREENDER O MUNDO: A POSSIBILIDADE

DE REPRESENTAR O ESPAÇO PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
ANDRADE, L., MARTINS JUNIOR, L.
leia_geo@hotmail.com, luizmartins.jr@hotmail.com
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Deficiência Visual; Perspectiva Histórico Cultural
Introdução
Este artigo tem como objetivo discutir a aprendizagem do Lugar geográfico como
possibilidade de representação do espaço para crianças com deficiência visual. Buscando
assim estudar o conceito de Lugar para a formação de uma consciência espacial, a partir
de uma análise espacial geográfica e formar a construção da identidade da criança
enquanto participante e atuante no espaço geográfico. O Lugar é a categoria geográfica
que se refere ao espaço vivido. As crianças com deficiência visual são as crianças cegas
e com baixa visão. Para a definição educacional as crianças com cegueira são as que não
têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros
sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Metodologia
Um caminho metodológico para a aprendizagem do lugar pode ser uma possibilidade e
até muito interessante quanto o tomamos como desafio para verificar o que estão
propondo e a partir de aí constatar a importância de caracterizar o conceito de Lugar em
sua estrutura interna, contextualizá-lo e entender os seus limites, e mais ainda buscar
explicações de por que as coisas acontecem e aparecem assim como ali estão. Entende-
se que a relação dialógica com fatos do Lugar e suas dimensões analíticas devem ser
matéria-prima para construção de boas práticas didáticas e que esse deve ser o objetivo
da Educação geográfica. Neste sentido apresentaremos propostas de práticas que podem
auxiliar para a construção de uma relação dialógica entre fatos do Lugar e
desenvolvimento da capacidade dos alunos de representação do espaço, utilizando de
fontes de informações escritas, gráficas e imagética, assim o aluno poderá ser capas de
reconhecer no seu cotidiano os referenciais espaciais de localização através do sentido
tátil. Partindo para as representações e utilizando do imaginário da criança, a história do
Peter Pan, auxiliará na identificação de mapa. A história de Peter Pan foi criada por
James Mattews Barrie, escritor escocês, em 1904. Quando os alunos operam a
representação espacial, na construção de mapas, quanto nas produções textuais, eles
constroem o conhecimento. No mapa é possível relacionar a história do Peter Pan e onde
se passa, e ainda localizar os lugares mencionados.
Para que os alunos sejam futuros leitores de mapas, interpretem os símbolos, relacionem
e produzam textos e representações e com isso concebam o mapa como uma
representação gráfica planas de uma superfície semelhante a uma esfera, é necessário
que os estudantes passem por situações práticas onde vivenciem desafios e
desempenhem o papel de mapeador. É possível destacar o papel do professor em dar
sentido aos conteúdos e acreditar na sua aplicabilidade, deste modo, o professor
321
necessita primeiramente aprender, construir o conteúdo que será desenvolvido, acreditar

na sua importância, e assim refletir sobre a melhor forma de mediar o conhecimento com
o educando. Nesse sentido, Callai (2005) destaca que romper com a prática tradicional da
sala de aula depende, não só a vontade do professor, mas é necessário que haja
concepções teórico metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do
outro, a capacidade de ler o mundo e o que está posto como verdade absoluta, e com
isso é preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de compreender o
mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo.
As experiências que envolvem vivencias e ensaios, são fundamentais para proporcionar
situações de aprendizagem que valorizam referencias dos alunos no espaço onde
interagem. As experiências podem servir como caminho inicial para os professores
realizar mudanças pedagógicas. O professor necessita amparar a construção do
conhecimento com estímulos artificiais que possibilitem aos estudantes o
desenvolvimento de processos internos, não com resposta imediatas, mas
compreendendo que a partir dos estímulos os estudantes são capazes de pensar em
situações diferentes. Para Vygotsky (1998) o desenvolvimento com a criação de uma
situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento
abstrato. E esse desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. Quando o
professor desafia o estudante para que ele expresse a sua visão, ele esta mediando à
passagem para um caminho mental em direção as relações de projeção do espaço.
Nesse sentido, Batista (1998) assegura que ao se propor um trabalho voltado para
crianças com deficiência visual, leva-se em conta a especificidade a forma de perceber os
materiais pedagógicos, mas assume-seque se trata de crianças muito heterogêneas entre
si, com diferentes dificuldades, nenhuma delas necessariamente inerente à deficiência
visual. Para tanto podemos considerar que a sociedade como um todo necessita ser
considerada heterogênea, pois os indivíduos que a compõem não são iguais entre si,
independente de ter ou não alguma deficiência.
Ainda para Vygotsky (1934, 1997) é necessário reconhecer que a cegueira cria
dificuldades para a participação em muitas atividades da vida social: ocorrem alterações
significativas na orientação espacial e na liberdade de movimentação, o que, na vida em
natureza, caracterizaria um animal como muito indefeso. Por outro lado, considera que
não há diferenças básicas no impulso para o desenvolvimento da criança, seja ela cega
ou vidente e lembra que são comuns ao cego e ao vidente a fonte principal de conteúdos
de desenvolvimento: a linguagem.
Conclusão
O conhecimento do cotidiano expressa as experiências que o indivíduo tem no seu
espaço, contribuindo para a formação de um conhecimento sistematizado. A relação entre
os conceitos cotidianos, mediação pedagógica e a formação dos conceitos geográficos
transforma-se no desenvolvimento da criança. Tanto os livros didáticos, quanto as
proposições de sala de aula exploram de variadas formas o estudo do lugar, o desafio
está em como podemos pensar estas questões a partir do ensino e aprendizagem de
crianças com deficiência visual. Podemos considerar ainda que há diversas infâncias num
mesmo espaço e tempo, o papel da infância num sentido bastante amplo, seria o de
exercer seus direitos. No entanto, uma parcela significativa da infância necessita exercer
a conquista da cidadania usufruir seus direitos
BATISTA, C. G. Crianças com deficiência visual- como favorecer sua escolarização?.
Temas em Psicologia• 1998,Vl. 6 .'3,217•229
CALLAI, Helena. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino
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Fonte Financiadora
Os autores são bolsistas CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.
323
355
Oral
355 - A EDUCAÇÃO NA ÓTICA DO PROFESSOR GERSON RODRIGUES NA

IMPRENSA DE BAURU - SP (1949-1968)
FERREIRA, H. A.
heloisaaferreira@terra.com.br
Palavras-chave: Ensino Secundário; Imprensa; Representação
Introdução
Quais vivências, atitudes, conflitos, expectativas, necessidades, realizações, são dados a
conhecer pela prática dos sujeitos que atuam na escola? Em quais circunstâncias e
condições este fazer é visto e se faz ver no mundo? Este estudo pretende flagrar algumas
experiências provenientes destas indagações. E o convite é do professor secundarista
Gerson Rodrigues, responsável pelas disciplinas de Sociologia Educacional e Português
aos alunos do Instituto de Educação Ernesto Monte, na cidade de Bauru, Estado de São
Paulo, nas décadas de 1950 e 1960. Além da docência, escreveu artigos, que publicou
em diferentes jornais, por mais de uma década. Percebi aí, a oportunidade de escutar o
que teria a dizer este professor, não representativo de uma classe, mas portador de uma
identidade que é parte da mesma.
Metodologia
Para compreender algumas discussões que permearam o ensino secundário brasileiro,
em meados do século XX, baseio-me no conceito de representação (CHARTIER, 1990)
para reconhecer a produção intelectual do professor Gerson Rodrigues, registradas nos
artigos escritos por ele e publicados na imprensa bauruense. Tais artigos, ainda
inexplorados por pesquisadores, foram analisados enquanto testemunha e agente na
própria configuração da história do período, dando a conhecer certo ambiente
contraditório das práticas culturais escolares. Tal perspectiva impôs considerar o papel do
professor Gerson Rodrigues percebido a partir das funções sociais concretas
desempenhadas por ele no contexto político e normativo no qual se inseria. Desse modo,
valemo-nos, também, dos conceitos de campo, habitus e trajetória (BOURDIEU, 2003)
para vislumbrar as articulações de Gerson Rodrigues com outros grupos locais, para
medir a maior ou menor adequação à regra do jogo que se impunha e verificar as
posições ocupadas, dando a conhecer esse intelectual a partir de seu lugar de
enunciação. Tal tarefa exigiu a leitura crítica dos artigos e, em certa altura, novas
perguntas requisitaram a procura de outras fontes. Assim, além do NUPHIS (Núcleo de
Pesquisa Histórica) mantido pela USC (Universidade de Sagrado Coração), a EE Ernesto
Monte, o arquivo pessoal de Gerson Rodrigues, guardado e conservado por sua família e
a entrevista com sua filha, possibilitaram algumas respostas para a elaboração inicial da
pesquisa.
Este estudo, ainda em desenvolvimento, tem permitido compreender uma dimensão da
escola que a revela a partir de seu interior, na reconstituição de algumas experiências da
vida escolar captadas pela própria vivência de Gerson Rodrigues, enquanto professor
secundarista e, gravadas por sua escrita na condição de jornalista. O foco é entender a
partir do diálogo estabelecido com a documentação do professor Gerson Rodrigues, as
324
repercussões que a demanda de inclusão de um novo contingente de jovens,

pertencentes a camadas menos favorecidas, na escola pública de ensino secundário, na
década de 1950, trouxe para tanto para o debate educacional como para o cotidiano da
escola. Qual foi o papel da escola, segundo esse professor, considerando o contexto
brasileiro da época e, mais particularmente as condições educacionais na cidade de
Bauru que dialogava com as expectativas para uma vida moderna, para uma sociedade
democrática, industrializada e secularizada? Como as Ciências Humanas e, sobretudo a
Sociologia, disciplina que ministrava, poderiam contribuir com as demandas provenientes
da urgência pela reconstrução da escola secundária?
A análise dos artigos escritos pelo professor Gerson Rodrigues colocou-me na escuta de
uma voz que se posicionou sobre várias questões de sua época, mas principalmente
sobre o cotidiano da escola. Elencou e discutiu inúmeros problemas: a desunião dos
professores, os alunos que não faziam deveres escolares, a família que não se
preocupava em acompanhar os filhos na escola, as reformas educacionais, a
necessidade de currículo que fosse voltado à realidade, menos enciclopedismo, a
desarticulação entre segmentos de ensino, a importância do diploma, a “cola”, o caderno,
as festas e campeonatos escolares, enfim, elementos e situações de uma cultura escolar
persistente ou passageira ao longo de gerações; o “chão da escola”, aquilo que confere a
operacionalidade do cotidiano escolar, através das tensões entre diversas representações
em jogo. Desse modo, Gerson Rodrigues circula, enquanto intelectual por dois ambientes:
a escola e o jornal, um espaço de diálogo notável para a época. Ao escrever nas páginas
impressas de diversos veículos de informação atinge, não apenas leitores do seu ofício,
mas um público mais amplo. Não se trata de um caso típico, entretanto, através das suas
representações sobre o universo escolar, é possível ver o mesmo em movimento,
operando com as ferramentas do seu tempo e lugar. Analisar na história e trajetória de
Gerson Rodrigues, esta prática, permitiu-me enxergar seu posicionamento frente às
questões que a época exigiu dele e, assim, vê-lo como um sujeito de um tempo e lugar
específicos.
Conclusão
Esta pesquisa, em andamento, pretende responder a pergunta de como o professor
Gerson Rodrigues percebe e interpreta a crise do ensino secundário brasileiro na década
de 1950, principalmente quanto aos obstáculos que dificultam a universalização de uma
escola pública de qualidade. Sinaliza, também, para a possibilidade interessante de olhar
a escola como um lugar onde alunos, professores e demais agentes indagam e fazem uso
dos objetos e normas que permeiam esse universo e o caráter polissêmico do termo
intelectual, em função dos diferentes contextos sociais e culturais do qual emerge. O
entendimento de que as liberdades de escolhas individuais, embora restritas, incertas e
instáveis, dentro do contexto normativo da escola, que não é absoluto, mas contraditório,
contribui com uma brecha para a ação dos sujeitos.
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ensino secundário brasileiro nos anos 1950, segundo a Revista Brasileira de Estudos
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327
384
Oral
384 - A INTER-RELAÇÃO GEOMÉTRICA, ALGÉBRICA E ARITMÉTICA DO CONCEITO

DE NÚMERO NA ORGANIZAÇÃO DAVYDOVIANA DE ENSINO
MEDEIROS, S. C., DAMAZIO, A.
suuhcamargo@hotmail.com, add@unesc.net
Palavras-chave: Tarefas Davydovinas; Geometria; Álgebra; Aritmética
Introdução
Este estudo é um recorte da investigação mais ampla desenvolvida num Grupo de
Pesquisa. Tem como pressuposto que existe uma articulação entre aprendizagem e
desenvolvimento intelectual. Para tanto, em relação à disciplina de matemática, a
premissa é de que a organização do ensino contemple a inter-relação entre as
significações de seus três campos. Por isso, propomo-nos a analisar a interconexão entre
as significações geométricas, algébricas e aritméticas expressa em proposição de
organização de ensino que traz como princípio básico a desenvolvimento do pensamento
teórico dos estudantes. O estudo busca responder a seguinte questão: As tarefas de
estudo desse modo de organização de ensino explicitam o teor aritmético, geométrico e
algébrico referente ao conceito de número? A referência é o segundo ano escolar do
ensino fundamental.
Metodologia
O estudo é de natureza qualitativa. Apresenta como fonte de dados um livro didático
(Давыдов, Горбов, Микулина e Савельева, 2012) e um livro de orientação do professor
(ГОРБОВС. Ф et al, 2009) referente ao segundo ano escolar, ambos com a linguagem
russa. Para tanto, se fez necessário a tradução do primeiro deles, pois do outro
dispúnhamos de uma versão para a língua portuguesa. Para a tradução do livro didático,
por se tratar de enunciados de tarefas com conteúdos matemáticos, recorremos à
ferramenta “Google tradutor”. Em seguida, organizamos – com a ajuda do livro de
orientação do professor – os enunciados das tarefas e a reprodução do processo de sua
resolução com adoção da ferramenta Power Point. Nesse processo é que ocorreu a
identificação e análise das tarefas que apresentavam de forma mais explícita a inter-
relação das significações aritméticas, algébricas e geométricas do conceito de número.
Para efeito do presente resumo, selecionamos uma dessas tarefas particulares que
evidencia tal interconexão. No processo de análise, estabelecemos um diálogo com os
pressupostos da Teoria Histórico Cultural, tendo como referência Vigostski (2000) e de
parte da obra de Davýdov (1982). No que diz respeito à compreensão das tarefas em seu
teor matemática, foi de extrema importância os estudos de Rosa (2012) e Mame (2014).
Essa base teórica permitiu que centrássemos no que explicita o implicitamente as tarefas
revelavam o teor do nosso objeto de investigação.
A tarefa em análise apresenta duas situações de medição, uma envolvendo a grandeza
comprimento e outra a grandeza área. O enunciado proposto para o desenvolvimento de
ambas consiste: “Qual valor designado pela letra A? Medir pelo segmento C.” Давыдов,
Горбов, Микулина e Савельева, 2012, p. 3): A finalidade da tarefa incide em representar
a interconexão das significações geométricas, algébricas e aritméticas. Isso leva
328
inicialmente as suas respectiva fundamentação. De acordo com Rosa (2012, p. 56), na

aritmética, o “[...] objetivo é o sistema de números com suas regras e relações mútuas”.
Enquanto, a geometria trabalha com figuras e desenhos geométricos. Em outras palavras,
“estuda suas relações a partir de sua grandeza e posição” (ROSA, 2012, p. 56). A álgebra
é entendida como “[...] a doutrina das operações matemáticas consideradas formalmente
do ponto de vista geral, com abstração dos números concretos” (ROSA, 2012, p. 56).
Para a resolução da tarefa é adotado o método de obtenção do conceito de número
(A/E=N), em que consiste verificar a quantidade de vezes que a unidade de medida cabe
na grandeza a ser medida. Em relação à grandeza comprimento, ela é representada por
dois segmentos de retas, expressos numa malha quadriculada. Um dos segmentos
corresponde à unidade de medida C (composto por dois intervalos da malha); o outro
consiste na grandeza a ser medida A (composto por seis intervalos). A resolução requer a
medição do segmento A com o segmento C. A relação de medição envolvendo segmento
expressa o seu caráter geométrico. Ao se verificar quantas vezes se repetiu a unidade de
medida, obtém-se C + C + C = 3C (caráter aritmético). Para encontrar o valor da incógnita
(caráter algébrico). No que se refere ao processo de medição da grandeza área, a
unidade de medida C corresponde a um quadrado da malha quadriculada e a grandeza a
ser medida é composta por oito quadrados. Para a medição da área A, adotou-se a
unidade C (caráter geométrico), de modo a verificar quantas vezes é possível repeti-la: C
+ C + C + C + C + C + C + C = 8C = A (caráter aritmético). Também, o procedimento de
determinação do valor da incógnita traz uma ideia algébrica. Esta organização das
tarefas, segundo Mame (2014, p. 149), [...] requer que estejam continuamente no
processo de busca e tomada de decisões para as soluções necessárias. Isto, segundo o
autor, é expressão de que as tarefas trazem peculiaridades de ordem conceitual e
pedagógicas. No entanto, Mame (2014), alerta que a inter-relação entre as significações
aritméticas, geométricas e algébricas, em determinadas circunstâncias, não são tão
evidentes. Portanto, solicita do estudioso uma atenção especial, a fim de explicitá-las,
pois em determinadas situações, aparentemente uma está mais evidente que a outra.
Conclusão
O conceito de números, para Davýdov (1982) é um processo de múltiplas determinações,
tanto em relação ao seu processo histórico de constituição, quanto no que diz respeito ao
modo de organização de seu ensino em situação escolar. De acordo com Rosa (2012) e
Mame (2014), na proposição de Davýdov), o conceito de número não se caracteriza
apenas com a ideia de numeral relacionada com quantidade de objetos, como sugerem,
alguns livros didáticos brasileiros. O número não existe sem a relação de grandezas,
condição para o desenvolvimento do pensamento teórico e não empírico, pois parte do
geral para o particular. A análise das tarefas do modo davydoviano de organização do
ensino evidência a não tricotomização dos três ramos da matemática: geometria, álgebra
e aritmética.
DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. 3ª. ed. Habana: Editorial
MAME, O. A. C. Os conceitos geométricos nos dois anos iniciais do Ensino Fundamental
na proposição de Davýdov. 2015. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2014.
ROSA, J. E. Proposições De Davydov Para O Ensino De Matemática No Primeiro Ano
Escolar: Inter-Relações Dos Sistemas De Significações Numéricas. 244 f. Tese
(Doutorado em Educação) – UFPR, Curitiba, 2012.
ДАВЫДОВА, B. B; et al. Математикa: Учебникдля 2 классначальнойшколы. Москва:
329
ВИТА- ПРЕСС, 2012.

ГОРБОВС. Ф et al. Обучениематематике. 2 класс:
Пособиедляучителейначальнойшколы. Москва - ВИТА-ПРЕССб 2009.
Fonte Financiadora
PIBIC/CNPq/UNESC
330
423
Oral
423 - O JOGO TANGRAM COMO METODOLOGIA DE ENSINO NA CONSTRUÇÃO DE

CONCEITOS MATEMÁTICOS
ROCHO, V. R., SANTOS, A. E., SANTOS, C. M. F., PEREIRA, D. R., RIBEIRO, E. M. P.,
NICOLA, L., GOMES, M. A., PAULO, R. R., ARAMBULA, L. A. P.
valdirene.rocho@ifc-sombrio.edu.br, adrianoeusebiosantos@gmail.com, carla@ifc-sombrio.edu.br,
drpereira6@gmail.com, elizete@ifc-sombrio.edu.br, nicolaliliane@gmail.com,
maluagomes.2014@gmail.com, rafael.drp@hotmail.com, lucilenesjs@hotmail.com
Palavras-chave: Figuras Geométricas Planas; Jogo Tangram; Conceitos Básicos de Matemática
Introdução
Contemporaneamente as políticas públicas apontam para a necessidade de
contextualizar os conteúdos básicos da Matemática oportunizando ao aluno estabelecer a
relação entre seu contexto e os conceitos formais. A realização deste trabalho
fundamenta-se no desenvolvimento de um estudo envolvendo os conceitos básicos de
Matemática no ensino fundamental, onde são abordadas as primeiras representações
geométricas com a construção e visualização de figuras planas e não planas e ainda as
operações básicas, os conceitos de área, perímetro, razão, proporção e medida de ângulo
para organização e aplicação de uma oficina. A escolha do tema permitiu-nos apresentar
a seguinte problemática: O uso do jogo Tangram pode contribuir para a compreensão dos
conceitos básicos da Matemática?
Metodologia
Para a organização e execução desta oficina apropriou-se dos princípios da metodologia
da Engenharia Didática. Segundo Flemming (2004) o termo surgiu na França na década
de 80 fazendo uma analogia da didática da Matemática com a engenharia. O termo
engenharia é lembrado, pois se estabelece uma relação com o planejamento e execução
de um projeto. Ou seja, a engenharia didática se constitui como uma metodologia de
pesquisa aplicável a um determinado método de pesquisa didática. Como o estudo foi
baseado na Engenharia Didática, projetou-se as seguintes etapas: etapa inicial (a priori),
etapa experimental e etapa a posteriori. Na primeira, foi realizado um estudo bibliográfico
em livros didáticos do ensino fundamental, onde buscou-se analisar como é explorado os
conceitos de perímetro e área de superfícies planas, razão e proporção, frações e
operações básicas com números racionais para dar suporte na elaboração das atividades
aplicadas na etapa experimental. A etapa experimental está relacionada à aplicação da
sequência didática. Nesta etapa foi executada uma oficina aos professores dos anos
iniciais da Rede Municipal de Sombrio – SC executando atividades com o Tangram, como
metodologia de ensino. A ideia contida nesta proposta é de ressaltar a importância de
utilizar materiais manipuláveis. A etapa a posteriori refere-se à validação dos resultados
obtidos após a aplicação da oficina que é parte efetiva da etapa experimental deste
estudo. Esta etapa foi executada ao longo do primeiro semestre de 2015.
Este artigo é resultado de um conjunto de atividades planejadas e executadas na forma
de uma oficina ministrada pelos bolsistas do PIBID aos professores atuantes nos anos
iniciais do ensino fundamental do município de Sombrio/SC. Por meio desta buscou-se
explorar diversos conceitos matemáticos utilizando o jogo Tangram como material lúdico
331
dando ênfase aos conceitos de geometria plana e a sua aplicabilidade no dia a dia.
Estudar as formas geométricas e suas características é importante para que o aluno
observe as semelhanças e diferenças entre as várias formas encontradas na natureza e
nas construções em geral. Ainda destacamos que este pode ser utilizado para introduzir
diferentes conteúdos, seja de modo interdisciplinar com as disciplinas de artes e história,
tendo inúmeras possibilidades exploratórias. Entre os resultados esperados destacamos
que a atividade lúdica auxilia na compreensão dos conceitos básicos de Matemática, pois
de acordo com relatos dos participantes o aluno só aprende fazendo, ou seja, quanto
mais praticar, maior será a sua habilidade e o jogo é uma boa alternativa para estimular o
aprendizado. apresentar uma maneira de deixar as aulas de Matemática mais atraentes;
desenvolver o raciocínio lógico geométrico, as habilidades e a criatividade, bem como
despertar o interesse do aluno estimulando-o e incentivando-o na construção do
conhecimento, ou seja, utilizar técnicas que estimulem o aprendizado. Muito embora a
atividade de formação fosse aplicada a professores, buscamos explorar os conceitos
referentes às formas geométricas planas, além de identificar as ideias que estão
relacionadas às operações básicas, o reconhecimento das diversas formas geométricas e
relacioná-las entre si por meio de medidas e proporção existentes entre elas; identificar os
principais tipos de figuras geométricas planas e espaciais; classificar as figuras
geométricas; relacionar as razões e proporções, bem como resolver operações básicas
com números racionais manipulando as peças do jogo; definir os conceitos de perímetro e
área. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 55) destacam que “os conceitos
geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino
fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar de forma organizada, o mundo em
que vive”. Além de ser um campo fértil para trabalhar com situações problemas sendo
este, um tema pelo qual os estudantes se interessam naturalmente. A abordagem dos
números racionais tem como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os
números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver determinados problemas,
assim como o contato dos alunos, no que se refere à representação fracionária dos
números racionais. É pouco frequente na vida cotidiana, pois se limita a metades, terços,
quartos, o que, na maioria das vezes, é vivenciada apenas pela linguagem oral e não
pelas representações. Para a oficina, planejou-se um conjunto de atividades que
possibilitem o estudo de números racionais, em especial operações entre frações (adição
e subtração), de forma dinâmica e instigante, utilizando o jogo o Tangram.
Conclusão
Ao concluir e aplicar esta proposta de oficina para professores dos anos iniciais
envolvendo a geometria e os números fracionários por meio do jogo Tangram pode-se
inferir que sua aplicação possibilitou visualizar e compreender os conceitos propostos. O
fato de ministrar a oficina nos proporcionou momentos de formação a partir da troca de
experiência com professores que já atuam na educação básica. No geral os docentes
envolvidos na oficina, com orientação dos bolsistas e das professoras orientadoras do
projeto PIBID, desenvolveram todas as atividades propostas sem maiores dificuldades
quando abordados com os materiais manipulativos. Por fim, almeja-se que os
conhecimentos fomentados na oficina realizada com os professores seja extensiva a sua
prática pedagógica, permitindo aos alunos uma aprendizagem qualitativa dos conceitos
matemáticos.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
332
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na alfabetização matemática. Brasília:

MEC/SEB, 2014.
FLEMMING, Diva Marília. Didática da matemática: livro didático do Curso de
Especialização em Educação Matemática. Tubarão: UNISUL, 2004.
FLEMMING, Diva Marília; LUZ, Elisa Flemming; MELLO, Ana Cláudia Collaço de.
Tendências em educação matemática. 2. ed. Palhoça: Unisul Virtual, 2005.
IEZZI, Gelson. Matemática: ciência e aplicações. v. 2. São Paulo: Saraiva, 2013.
MIRANDA, Daniele de. Como construir o tangram? Disponível
em:http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/como-construir-tangram.htm.
MUSSE, Jorge de Oliveira; LUIZ, Learcino dos Santos. Conteúdos e metodologias do
ensino de matemática I. Caderno Pedagógico. Florianópolis: DIOESC, 2011.
PAIVA, Manoel. Matemática. São Paulo: Moderna, 2009.
RIBEIRO, Elizete Maria Possamai et al. Sequência didática: Tangram. Sombrio: IFC,
2012.
WAGNER, Débora Regina; MARTINS, Fernanda Medeiros Alves Besouchet. Conteúdos e
metodologias do ensino de matemática IV. Caderno Pedagógico. DIOESC: Florianópolis,
2013.
Fonte Financiadora
PIBID/CAPES
333
432
Oral
432 - DANÇA E CRIATIVIDADE NA ESCOLA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CULTURAL
BONA, B. C., FERMINIO, D. C., MENEGHEL, G. A. B., NEVES, G. N., ROSA, M. E.,
ORTIGARA, V.
bcb@unesc.net, denis.professor@hotmail.com, handfacul@hotmail.com,
guilherme.neves_@hotmail.com, miladarosa@outlook.com, vdo@unesc.net
Palavras-chave: Educação Física; Dança; Criatividade; Desenvolvimento Humano
Introdução
A partir do levantamento das obras que orientam as disciplinas que tratam o conteúdo
dança como central nos cursos de formação de professores de Educação Física da região
sul catarinense, verificamos a constante referência do desenvolvimento da criatividade
enquanto finalidade educacional da dança.
Analisamos, no entanto, a indicação da criatividade a partir de uma concepção idealista
de desenvolvimento, apresentando apenas a criatividade como fim, deixando de lado a
explicação do processo com o qual este objetivo é alcançado. Nesse sentido, objetivamos
nessa pesquisa, analisar o conceito de criatividade expresso nas obras que abordam a
temática da dança, buscando compreender sua importância para o desenvolvimento
humano partindo de uma perspectiva histórico-cultural.
Metodologia
A pesquisa caracteriza-se como análise documental e bibliográfica numa abordagem
qualitativa. Inicialmente, realizamos o levantamento das disciplinas que possuíam a dança
como conteúdo central junto as matrizes curriculares dos cursos de formação de
professores em Educação Física no sul catarinense. Chegamos a um total de cinco
cursos e sete disciplinas mapeadas no segundo semestre de 2014. Na sequência, com
base nos planos de ensino das disciplinas, obtivemos um total de quinze obras de
referência básica como material empírico. Para essa pesquisa em específico, realizamos
uma nova análise identificando as obras que tomavam o desenvolvimento da criatividade
como finalidade principal da dança na educação. Destacamos três obras que atendem ao
nosso objetivo: Haselbach (1988), Soares et al (1998) e Nanni (2002).
Acreditamos que as referências básicas abordadas nos cursos de formação de
professores nos possibilitam uma aproximação sobre as compreensões que orientam a
relação entre criatividade e dança na escola, já que são elas que direcionam a formação
do futuro professor de Educação Física de nossa região.
Enquanto referenciais teóricos, nos baseamos nas obras de Vigotski (2014) – Imaginação
e criatividade na infância e Davídov (1988) – O ensino escolar e o desenvolvimento
psíquico: investigação psicológica, teórica e experimental. Tais obras nos dão subsídio
para compreender o desenvolvimento da criatividade e a natureza da imaginação a partir
da apropriação dos conhecimentos científicos, ou seja, a partir de sua base material.
A partir das análises das obras que tomavam a criatividade como finalidade principal no
ensino da dança na escola, verificamos certa tendência idealista ao tratar desta função
334
psíquica superior em tais referências, apresentando a criatividade como fim, deixando de

lado a explicação do processo com o qual este objetivo é alcançado. Afinal, de que forma
podemos desenvolver a criatividade dos alunos a partir da dança? O simples fato de
dançar já é um processo criativo? Como abordar a dança tendo como foco o
desenvolvimento da criatividade do aluno?
Para Nanni (2002), é somente a partir do processo criativo que o educando poderá se
emancipar, pois a criatividade possibilita a independência e liberdade do ser pela
autonomia e emancipação. Para Soares et al (1998), deve-se privilegiar a dança como
expressão nas aulas de Educação Física objetivando o estímulo à expressão corporal, a
criatividade através de movimentos livres e o “culto” da corporeidade humana. Haselbach
(1988), apoiada no método de Improvisação afirma que o valor do ato de improvisar
encontra-se no desenvolvimento da capacidade de criação espontânea e de sua
expressão.
Sobre tais perspectivas nos colocamos a analisar as seguintes questões: até que ponto
esse criar em dança, baseado no “saber fazer” do gesto, possibilita o desenvolvimento da
criatividade do aluno? Tornamo-nos mais criativos, ou seja, desenvolvemos nossas
funções psíquicas superiores ao reproduzir os gestos e movimentos aprendidos?
Partimos do pressuposto de que simplesmente disponibilizar ao aluno uma música e
motiva-lo para que o mesmo possa agir espontaneamente e “criativamente” não nos basta
para afirmar que o mesmo esteja desenvolvendo sua criatividade.
Apoiamo-nos em Vigotski (2014, p. 1) ao afirmar que “chamamos atividade criativa a
atividade humana criadora de algo novo, seja ela uma representação de um objeto do
mundo exterior, seja uma construção da mente ou do sentimento característico do ser
humano”. Enquanto atividade complexa, a criatividade não surge de uma hora para outra,
mas sim a partir de um processo lento e gradual, partindo de formas elementares para
outras mais desenvolvidas e complexas. Esta detém uma expressão particular em cada
etapa da vida e encontra-se sempre em dependência com outras atividades e com as
experiências acumuladas pelo homem.
Segundo Vigotski (2014) a atividade criadora ou imaginação relaciona-se diretamente
com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem. Toda fantasia parte
de experiências acumuladas. “[...] quanto mais rica a experiência, tanto mais deverá ser
rica, em circunstâncias semelhantes, a imaginação.” (VIGOTSKI, 2014, p.12). É por essa
perspectiva que buscamos evidenciar o processo criativo a partir da dança na escola,
dando importância a apropriação do conhecimento científico para o desenvolvimento da
atividade criadora.
Conclusão
Podemos nos aproximar da afirmação de que a criatividade do ser humano precisa ser
desenvolvida e aperfeiçoada, assim como suas demais funções psíquicas. No entanto,
faz-se necessário uma real compreensão do processo imaginativo, baseados na
materialidade do mundo. Tendemos a compreender a criatividade, e principalmente, a
imaginação, por uma concepção ideal, onde estas se relacionam a fantasia ou a forças
ocultas que incidem sobre o ser humano. Após os estudos de Vigotski (2014) e Davídov
(1988) e as relacionando com as obras analisadas pela pesquisa, podemos constatar que
o processo criativo e a imaginação estão ligados de maneira direta com o mundo real.
Quanto mais nos apropriamos deste mundo, muito mais criativos nos tornamos.
DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigacion psicológica
teórica y experimental. Tradução de Marta Shuare. Moscú: Progreso, 1988.
335
HASELBACH, Barbara. Dança, improvisação e movimento: expressão corporal na

educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1988.
NANNI, Dionísia. Dança educação: princípios, métodos e técnicas. 4 ed. Rio de Janeiro:
Sprint. 2002.
SOARES, Andresa, et al. Improvisação e dança: conteúdos para a dança na educação
física. Florianópolis: UFSC, 1998.
VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criatividade na infância. São Paulo: WMF Martins Fontes,
2014.
336
433
Oral
433 - AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DURANTE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
MARQUES, E. V., SOMARIVA, J. F. G., VITÓRIO, V., GONÇALVES, S. R. S.,
COLOMBO, B. D., BONA, B. C.
ericazimba@gmail.com, joaofabricio@unesc.net, vvi@unesc.net, soniahoje@bol.com.br,
bruno@unesc.net, bcb@unesc.net
Palavras-chave: Propostas Pedagógicas; Formação Profissional; Educação, Educação Física
Introdução
Em um país de desigualdades sociais, de contradições, onde temos uma minoria no
poder que dita às regras para manter a ordem social vigente, e uma maioria que se
encontra em estado de miséria social, sem acesso às condições básicas de
sobrevivência. A Educação Física, e todas as outras disciplinas, a própria escola e a
sociedade, necessitam redesenhar suas propostas para atender aos interesses das
classes populares, no intuito de construir outras práticas culturais e novas relações
humanas. Desta forma, busca-se contribuir na formação de indivíduos críticos, autônomos
e conscientes, capazes de intervir na realidade e que possam romper com os
mecanismos de discriminação apontados. A partir dessas preocupações nos colocamos a
analisar a apropriação do conhecimento durante a formação do Professor de Educação
Física.
Metodologia
Como forma de contribuir com a produção do conhecimento na área da Educação Física
e no processo de formação inicial do professor de Educação Física, foram analisadas as
obras referenciadas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de graduação em Educação
Física Licenciatura da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). A pesquisa é
uma revisão bibliográfica de caráter exploratório e descritivo. As obras analisadas são:
Educação Física e Aprendizagem Social (BRACHT, 1992); Sociologia Crítica do Esporte
(BRACHT, 1997); Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz (BRACHT,
1999); A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física (BRACHT, 1999);
Educação Física escolar: política, investigação e intervenção (CAPARRÓZ, 2001);
Metodologia do Ensino de Educação Física (COLETIVO DE AUTORES, 1992); Educação
Física: ensino e mudanças (KUNZ, 1991); Transformação didático-pedagógica do esporte
(KUNZ, 1994); Didática da educação física (KUNZ, 2002, 2003, 2004); Concepções
abertas no ensino da educação física (HILDEBRANDT, 1986); Textos pedagógicos sobre
o ensino da educação física (HILDEBRANDT, 2003); Educação Física: raízes europeias e
Brasil (SOARES, 1994). Com o intuito de identificar o profissional que o curso busca
formar, a análise de tais obras está pautada na perspectiva pedagógica histórico-crítica.
Ao entender que essa perspectiva, segundo Saviani (2013), compreende a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico e social dos indivíduos, tendo como
objetivo, compreender a educação no contexto da sociedade e de sua organização
visando sua transformação.
Sabe-se que a tarefa da educação está ligada à transformação das relações de classe
social, visto que o modelo no qual a sociedade se encontra é insustentável do ponto de
337
vista da formação humana, devido ao modo de produção, que tem como principal objetivo
a obtenção de lucro mediante a exploração da força de trabalho pelos detentores da
propriedade privada dos meios de produção. A partir desse esclarecimento, buscou-se
analisar no referencial teórico do PPC do curso de Educação Física Licenciatura da
UNESC, se o mesmo aponta para estudos da teoria crítica a fim de contribuir na formação
dos professores que se dedicam à Educação Física. Nada mais essencial do que o
conhecimento apropriado durante o processo de formação profissional para que futuros
professores formem sua práxis levando em consideração o contexto educacional atual e,
prioritariamente, a Educação Física que estamos tratando. Baseados em leituras de
Bracht (1992, 1999), Taffarel (1992), Kunz (1994), apontados pelo PPC, podemos
contextualizar e problematizar o ensino da Educação Física escolar pretendida na
formação de professores. Para formar pessoas críticas, emancipadas, que visem a
construção de uma sociedade igualitária, se faz necessária uma educação pensante,
buscando a sua legitimação pedagógica. A Educação Física, segundo Bracht (1992, p.
41), “Enquanto teoria de uma prática pedagógica, ela precisa enfrentar a questão dos
valores (penetrar no âmbito da ética). Ou seja, ela vai refletir (e fazer opções conscientes)
em torno de uma visão (projeto) de mundo, de Homem e de sociedade”. Nesse contexto
percebemos a valorização atribuída às aulas de Educação Física escolar como
componente curricular no processo de formação de alunos críticos, cientes de sua
condição social.
Para contrapor as questões educacionais que favorecem a estrutura que compõe o
capitalismo, a pedagogia crítica é cada vez mais abordada e pesquisada, na busca de
uma nova postura do professor frente às questões mais básicas, como por exemplo,
entender que o ser é social. Isso corresponde dizer que somos sujeitos construídos e
construtores da história e das relações nela postas. As propostas pedagógicas críticas
apresentadas no referencial bibliográfico do PPC apontam para uma formação
profissional com base no conhecimento científico, trazendo esclarecimentos para decidir
que sociedade se quer. Busca compreender o desenvolvimento do homem e nele
interferir. São bases teóricas que vão ao encontro tanto da proposta histórico-crítica
quanto da proposta crítico superadora. São propostas de possibilidades para criar novas
regras, novos jogos e não aceitar o que está posto na sociabilidade vigente. A Educação
Física como uma prática pedagógica (BRACHT, 1999, p.16) “precisa ser e ter em sua
prática diária a preocupação de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da razão
crítica para promover a construção de sujeitos autônomos e críticos”. Para contribuir na
constituição da formação humana é necessário compreender a organização da estrutura
da sociedade atual, pois é isso que gera uma mudança na orientação pedagógica.
Conclusão
O que observamos como o maior desafio na trajetória da formação acadêmica, é a busca
pela compreensão das propostas pedagógicas que predominaram até os dias atuais, na
tentativa de transformar a práxis pedagógica predominante (não crítica) em uma práxis
crítica. “Um pesquisador representa – esteja ele consciente disso ou não – uma
determinada posição e perspectiva teórica, um determinado projeto político, em relação
ao modo de organização das relações sociais.” (NASCIMENTO, 2014, p.18-19).
A formação profissional precisa estar municiada com ferramentas de base científica,
tecnológica e cultural. A compreensão de como o mundo está estruturado e como a
sociedade se relaciona (modo de produção e reprodução de sua existência), pode
colaborar para a construção de uma proposta contra hegemônica.
BRACHT, V. Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Uniijuí,
1999.
338
________. A constituição dasteorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos CEDES,

n. 48, 1999, pp 69-88;
________. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Editora Magister, 1992;
________. Sociologia Crítica do Esporte. Ijuí: Ed.UNIJUI, 1997;
________. Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí. UNIJUI,
1999.).
CAPARRÓZ, Francisco E. (Org.). Educação Física escolar: política, investigação e
intervenção.Vitória: Proteoria, 2001.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. Campinas:
Cortez, 1992.
HILDEBRANDT, Reiner. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
________. Textos pedagógicos sobre o ensino da educação física. Ijuí: UNIJUI, 2003;
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUI, 1994.
________. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: UNIJUÌ, 1991;
________.Transformação didático-pedagógico do esporte. Ijuí:UNIJUI, 1994;
________. Didática daeducação física. Volumes 1, 2, 3 e 4. Ijuí, UNIJUI, 2002,2003,
2004.;
NASCIMENTO, Carolina Picchetti. A atividade pedagógica da Educação Física: a
proposição dos objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal.
2014. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação,Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
SAVANI, Dermeval. Pedagogia histórica-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2013. 137 p.
SOARES, Carmen. Educação Física raízes européias e Brasil. Campinas:Autores
Associados, 1994.
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE. Projeto Pedagógico do curso de
Graduação em Licenciatura (PPC). 2014.
VIGOTSKY, Lev S. A construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
Fonte Financiadora
PROSUP/CAPES
339
492
Oral
492 - O JUDÔ COMO ALIADO A NÃO VIOLÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
MILIOLI, B. B., CORAL, M. A., BONFANTE, E. S.
bruno.milioli@gmail.com, mauricioabelcoral@gmail.com, edmobonfante
Palavras-chave: Judô; Violência; Educação Física
Introdução
O presente trabalho apresenta alguns propósitos e metodologias filosóficas do judô como
aliado à não-violência. Propõe-se a explorar, por meio de pesquisas e apontamentos, a
realidade sobre a violência atual nas escolas. Postando elementos do judô como aliado
para combatê-la incansavelmente nas aulas de Educação Física, apresentando o judô
como principal sintetizador, além de instituir formulações filosóficas que, presentes em
aulas de Educação Física Escolar, possibilitem o possível confronto com este
contemporâneo de violência na escola. O aluno ao adquirir conhecimento leva ao
acréscimo formal de métodos a expandir a visão ideológica das lutas, podendo assim,
superar assimilar o que é necessário para um futuro promissor e digno, em que todos nós,
seres humanos, temos direitos análogos, vislumbrando uma sociedade mais igualitária e
justa.
Metodologia
sistemáticas, podendo ser eventualmente parte da fundamentação teórica. As obras
escolhidas para fundamentação teórica do trabalho são: “As apropriações e objetivações
do conteúdo judô nas aulas de educação física escolar” de Marco Antonio Lima Rizzo
(2011); “Judô: ética e educação: em busca dos princípios perdidos” elaborado por Mauri
Carvalho (2007) e “Jogos de combate: Atividades recreativas e psicomotoras, teoria e
prática” Carlos Alberto Cartaxo (2011).
O judô na escola não pode servir como um adestramento técnico, faz-se imprescindível o
uso direto de debates e reflexões de suas filosofias expostas, com responsabilidades de
formação multas abordadas de formas coerentes ao contemporâneo social. O judô pode
ser resumido como elevação de uma simples técnica a um princípio de viver. Uma vez
que, o judô, formulado enquanto prática corporal, tem múltiplas ligações com a sociedade,
deve estar completamente inserido nas aulas de Educação Física. O conteúdo permite
que os escolares compreendam algumas noções dos motivos da criação das lutas, que a
340
partir da sua origem, tinham como fundamento objetivo eliminar outro ser social. Segundo
Rizzo (2011), o judô é uma temática clássica da Cultura Corporal. Entretanto, para incluir
e legitimar esse conteúdo nas escolas brasileiras, a melhor forma é adotar uma
perspectiva que não priorize somente o saber fazer, mas sim uma pedagogia lastreada na
ciência histórica, na qual teoria e prática caminham em harmonia. Tal pedagogia tem por
função compreender o desenvolvimento histórico da sociedade e apontar caminhos para
a construção de um novo tipo de sociabilidade que não zele pela produção de bens
materiais e intelectuais, e a exploração do homem pelo homem. Referindo-se a legitimar o
conteúdo nas aulas de Educação Física, Rizzo (2011), afirma que a legitimação desse
conteúdo no âmbito escolar é importante devido ao fato de o judô possibilitar a leitura da
realidade complexa da sociedade e um conhecimento que permite uma formação mais
humana dos alunos. Neste contemporâneo de violência entre escolares, aparece o judô
como aliado a trabalhar funções que tornem o aluno entendedor do presente contexto,
dando possibilidades ao libertar-se desta corrente de alienação que o mesmo se posta.
Da qual se firma como princípio inicial do composto de ideologias que circulam a arte do
judô, se delimitando a encaminhar o homem a descobrir as suas possibilidades frente ao
mundo, para que criem possíveis saídas para as soluções das adversidades do cotidiano.
Com a abordagem de aplicar metodologias de praticar essa arte como fragmentadora
deste contexto, busca-se com o judô o estudo dos seus contextos em aplicação em si,
dando ênfase no objetivo principal, do qual o mesmo em questão se refere a violência.
Cartaxo (2011) assevera que o judô, como uma das ferramentas do professor de
educação física, vem como uma crítica da postura intelectual que decorre da condição, do
reconhecimento da possibilidade de uma mudança estrutural das lutas, o enfrentamento
das contradições reais sob as quais se materializam os problemas da educação/educação
física/lutas, isto é, firmando o trabalho pedagógico docente que se resume à prática social
coletiva. Consequentemente, as formas metodológicas que o trabalho pedagógico
assume têm relação direta com as formas de organização social, em que a sociedade
atual se encontra. Frente ao contexto social em que os alunos vivem, o professor de
Educação Física pode proporcionar algumas contradições a respeito da violência, sendo
que uma das propostas seria um princípio que compõe o espírito do judô. (CARVALHO,
2007).
Conclusão
Para comprometer fatores que indaguem a violência no cotidiano escolar, se procede ao
ato de unificar uma filosofia adequada e comprometida do judô, fazendo prevalecer
virtudes intelectuais e morais com intuito de ajudar a Educação Física escolar no seu
compromisso de formar cidadãos críticos, e que se compromete e ajudar a desmontar
critérios interligados à violência escolar cotidiana. Com a prática pormenorizada da luta da
Educação Física escolar, o professor, deve passar com profundo conhecimento o
conteúdo do judô, onde o aluno deverá capturar a ideologia de aprender a vencer
desafios, respeitar com dignidade o próximo e outras questões de cidadania, enaltecendo
até a exaustão, se necessário, os valores éticos morais e culturais.
CARVALHO, Mauri. Judô: ética e educação: em busca dos princípios perdidos. EDUFES,
2007.
CARTAXO, Carlos Alberto. Jogos de combate: Atividades recreativas e psicomotoras,
teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2011.
DEMO, P. (2006). Pesquisa, Princípio Científico e Educativo. 12. Ed. São Paulo, Brasil:
Cortez.
341

RIZZO, Marco Antonio Lima. As apropriações e objetivações do conteúdo judô nas aulas
de educação física escolar. 2011. 204 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2011.
Disponível em < http://boletimef.org/biblioteca/2871/Judo-nas-aulas-de-educacao-fisica-
escolar >. Acesso em 07/05/2015.
342
504
Oral
504 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DESENVOLVIMENTO HUMANO

FERMINIO, D. C., BONA, B. C., SANTOS, L. A., ORTIGARA, V., MARQUES, E. V.,
CORAL, M. A.
denis.professor@hotmail.com, bcb@unesc.net, las@unesc.net, vdo@unesc.net,
ericazimba@gmail.com, mauricioabelcoral@gmail.com
Palavras-chave: Inclusão; Desenvolvimento Humano; Teoria Histórico Cultural
Introdução
O presente trabalho aborda a problemática da educação inclusiva com as seguintes
questões: o aluno com necessidades especiais nas escolas contemporâneas, ditas
inclusivas, “está incluso ao frequentá-la?” Em outras palavras, “a escola o inclui, em
algum lugar?” Essa preocupação se apresenta a partir das nossas apropriações teóricas
da Psicologia Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1978) e seu fundamento, o materialismo
histórico dialético, que se constitui em instrumento lógico de interpretação da realidade.
Outra questão que ocorre é: quem se pretende incluir, onde, de que lugar e por quê? De
início, no presente estudo, adotamos como referência a definição da legislação brasileira:
alguém excluído por um motivo: o ser portador de deficiência.
Metodologia
Partimos da nossa experiência enquanto professores de escolas públicas da Região
Carbonífera que continham alunos em situação de inclusão matriculados no ensino
regular. Pudemos observar a rotina de alunos em situação de inclusão fora das salas em
horário de aula, alguns acompanhados pelo segundo professor outros não, e até em
atividades não condizentes com as das escolas. A Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de
1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo 2º reza: “a educação, obrigação da família e do
Estado, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando.” Ainda no Documento
Subsidiário à Política de inclusão do ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação Especial, aponta o tratamento diferenciado em sala de aula como exclusor,
sugerindo que o planejamento parta do todo da turma. Buscamos, então, analisar os
textos legais e da política de inclusão relacionando-os com a base teórica na perspectiva
Histórico Cultural. Na medida do possível, confrontaremos os dados obtidos com a
condição dos alunos em situação de inclusão nas escolas públicas do município de
Criciúma. O objetivo é compreender o movimento de inclusão e as implicações que este
tem para o desenvolvimento dos alunos em situação de inclusão e ditos normais nas
escolas regulares.
Uma primeira ideia de inclusão da pessoa com deficiência é sua ‘frequência’ na rede
regular de ensino, consequência do direito garantido pela Constituição de 1988, no seu
Art. 208. A lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 (BRASIL, 1989) também atribui, ao
poder público, a responsabilidade de assegurar, às pessoas portadoras de deficiência, os
direitos básicos de educação. No seu parágrafo único do artigo 2o, incluindo o inciso I,
estabelece acompanhamento por profissionais habilitados. Além disso, no inciso III, que
faz referência aos recursos humanos, indica o incentivo à pesquisa em todas as áreas do
conhecimento, relacionados às “pessoas portadoras de deficiência”.
343
Por extensão dessas prerrogativas legais e pretenso cumprimento delas, o estudante em

foco passou a frequentar o espaço escolar e considerou-se ali incluído. No entanto, ainda
na atualidade, paira a dúvida ao que afirma a referida legislação sobre “o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência”. Neste sentido, a vivência
profissional com essas situações leva-nos ao pressuposto – e, como tal merece reflexões
– de que a pessoa com deficiência inclusa na rede regular, com suas limitações de
aprendizagem, acaba por não acompanhar os demais estudantes no que se refere aos
objetivos propostos no planejamento das disciplinas curriculares. Por decorrência, o
pretenso incluído continua excluído.
Paulon (2005), no Documento Subsidiário à Politica de Inclusão do Ministério da
Educação, explicita a necessidade de uma equipe interdisciplinar, desde o início do
processo de inclusão. Aponta que, em sala de aula uma abordagem particularizada ao
aluno em inclusão acaba por reforçar a própria exclusão. Por isso, sugere que as ações
planejadas contemplem as especificidades de todos os estudantes e não somente aquele
com deficiência incluída na escola.
O referido documento indica que o atendimento particularizado, realizado por um segundo
professor em sala de aula, caracteriza uma exclusão ao expor a necessidade de um
tratamento diferenciado do estudante com deficiência. Porém, ao afirmar a importância de
um planejamento que parta do todo da turma, também gera outra exclusão: Vygotsky
(1978, p. 245): “Enseñarle a un niño aquello que es incapaz de aprender es tan inútil
como enseñarle a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo”. Isso significaria que os
alunos com maiores possibilidades, provavelmente, confrontar-se-iam somente com o que
já sabem. Ou o contrário, aqueles com estágio de desenvolvimento inferior aos demais se
confrontariam com situações obstaculizastes.
Ao se partir das possibilidades de todo o grupo de estudante, corre-se o risco da
referência ser o que se entende como média. Mesmo assim, ocorreria um nivelamento em
nível inferior, principalmente para aqueles com maiores condições de aprendizagem.
Outra alternativa é a inclusão do aluno com deficiência, não pelo critério de idade ou ano
de escolarização, mas por possibilidade cognitiva. No entanto, esbarraria na organização
curricular que se fundamenta, atualmente, na lógica da seriação anual ou etapismo, o que
o colocaria em desigualdade de tratamento, levando a uma exclusão potencializada.
Conclusão
Concluímos que a relação aluno sem/com alguma deficiência traz uma contradição, pois
só se pode incluir o ser excluso. Para Cheptulin (2004), a contradição como categoria de
entendimento da realidade é a expressão da lei da dialética, a unidade e a luta dos
contrários. A recorrência ao pensamento desse autor, não significa uma afirmação de que
a inclusão é impossível, do ponto de vista que gera uma exclusão. Trata-se de um
chamamento para que, ao se tratar da inclusão, não se perca de vista que, previamente,
se identifica uma exclusão. Assim, a inclusão excludente é a exclusão includente, isto é,
um movimento que dá a possibilidade de se excluir de um lugar menos favorável para
incluir em outro que julgamos melhor.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
344
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de

interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm
PAULON, S. M. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf
CHEPTULIN, A. A dialética materialista: categorias e leis da dialética. São Paulo: Alfa-
Omega, 2004.
VYGOTSKY, L.S. Pensamiento y linguaje. Madrid: Paidós, 1978. Disponível em:
http://www.ateneodelainfancia.org.ar/uploads/Vygotsky_Obras_escogidas_TOMO_2.pdf
Fonte Financiadora
PROSUP/CAPES; PROPEX
345
GÊNERO, EDUCAÇÃO,
TRABALHO E DIREITOS
HUMANOS
346
46
Oral
Gênero, educação, trabalho e direitos humanos
46 - PERFORMANCE PRESA FÁCIL

GOULART, L. S., FERREIRA, J., OLIVEIRA, K. A. M.
laura_santos_goulart@hotmail.com, jean.f-94@hotmail.com, katiuscia-arte@hotmail.com
Palavras-chave: Performance; Arte Contemporânea; Corpos; Gênero
Introdução
O texto é um relato de experiência de uma performance realizada como finalização da
aula de Performance e Intervenção, da 5º fase do curso de Artes Visuais - Bacharelado.
Destina-se a descrição e discussão da performance nomeada “Presa Fácil”, uma mulher
nua é presa violentamente por um homem. A performance apresenta aspecto original
relacionados à pesquisa da linguagem da arte da performance e intervenção e também
discute questões de gênero. Nessa obra se provoca um pensamento crítico a respeito de
como a sociedade vê o corpo da mulher. E como é “presa” a estereótipos e modos certos
de se portar. Induz ao pensamento do quanto as mulheres de modo geral se omitem ao
sistema patriarcal.
Metodologia
No segundo semestre de 2015, a 5º fase do curso de Artes Visuais - Bacharelado teve a
disciplina de Performance e Intervenção, coordenada pela professora Katiuscia; através
de diversos estudos e experimentações sobre o corpo na arte, foi sugerido que os alunos
realizassem uma performance como atividade final da disciplina.
Discussões sobre o feminismo necessitam de mais esclarecimentos, é um assunto de
extrema importância e deve ser discutido principalmente dentro da universidade. A partir
de conversar e questionamentos sobre, os alunos Laura Goulart, Jean Ferreira e Tiago
Fernandes, juntamente com a professora, desenvolveram a ideia a ser discutida da
performance que foi nomeada Presa Fácil.
A partir de diversos questionamentos e conversas obtidas nas aulas e fora delas, foi tida a
ideia de fazer a performance no Campus da Universidade, mais especificamente no Bloco
B e numa segunda vez no Hall da Biblioteca, por sentir a necessidade de trazer esse
assunto do modo mais real possível para todos.
Em Presa Fácil, uma mulher nua é presa violentamente por um homem, com cordas; sem
se importar com os pedidos de socorro dela, ele prende principalmente seus órgãos
genitais, sua boca e seus olhos, dando a entender que a mulher não deve ver nem falar
seus pensamentos, muito menos, pensar que pode ter poder sobre seu próprio corpo.
Trazendo a ideia de que a sociedade tem o poder sobre o corpo da mulher, prendendo-a
e recriminando-a como bem entender, machucando-a tanto fisicamente quanto
mentalmente.
A performance mostra com todas as letras como o corpo da mulher é visto e tratado pela
sociedade (principalmente homens), ao fazerem o que bem entendem com o corpo dela,
se achando no direito de as usarem sem explicações e pedidos. Diariamente vemos
inúmeros casos de violências contra a mulher, casos que geralmente são esquecidos e
deixados de lado ou muitas vezes põem a culpa na própria vítima; é necessária uma
347
maior discussão para com esses acontecimentos, pois é preciso que isso mude
imediatamente.
A mulher sempre foi presa a estereótipos, a atitudes certas a serem seguidas, a formas
de falar, de agir, de se portar perante a sociedade, é presa a maneiras “certas” que a
sociedade impõe e descrimina quem ouse sair fora do padrão.
O corpo da mulher deve seguir o padrão, magro, esbelto, manter sua aparência jovem e
bonita. Deve ser mãe de quantos filhos o homem quiser, depois ficar em casa cuidando
deles e esperando seu marido chegar para jantar. São casos que, parecem antigos, mas
infelizmente ainda acontecem e tem muitos homens que pensam que esse é a forma
certa de a mulher ser.
Ela não pode simplesmente ser o que quer se gostar de uma pessoa do mesmo sexo ou
pior ainda, preferir não gerar filhos, ela é massacrada pela sociedade, que a pune de
forma psicológica, dizendo que ela não é um ser humano digno de respeito ou de orgulho.
Assim também, vemos o fato de que, a violência contra a mulher é constante, e também,
a culpa por essa violência sempre é voltada para a própria mulher que sofreu, sempre
dizendo que foi algo relacionado à atitude que ela teve ou a peça de roupa que estava
usando.
São pensamentos que infelizmente estão impregnados na sociedade em que vivemos e
precisam ser mudados imediatamente. O ser humano deve ser visto de maneira igual,
independente de gênero, cor ou religião; o corpo da mulher é um corpo humano e tão
importante como o corpo do homem, não tem que ser visto como um brinquedo sexual.
A performance Presa Fácil traz essas discussões à tona de moro direto, para que todos
comecem a pensar e a refletir sobre tudo isso.
Performance, entende-se um ato em que o artista atua com total liberdade, vivenciando
cada momento como se fosse algo real. A vida do artista acontece ali, naquele instante,
experimentando e vivendo cada segundo verdadeiramente.
Muitos acadêmicos se assustaram e pararam para ver a performance, por curiosidade ou
indignação de ver até onde iria os maus tratos com a mulher que estava ali, impune nas
mãos de um homem que a violentava. Era nítido o desconforto do público, que não sabia
o que fazia perante a situação que estavam vendo. Foi ouvido gritos e gemidos de
angustia das mulheres que estavam presentes, por sentirem a dor e talvez se colocarem
no lugar da artista.
Conclusão
O público que assistia ficou parado, sem reação ao ver tamanha brutalidade, ocorrendo
na frente deles. Houve quem quis ajudar a artista, tirá-la das amaras. Possivelmente há
pessoas que sofreram um impacto tão grande que proporcionou pensar sobre o assunto
em questão.
Assim, depois de vermos a reação dos espectadores e de ouvir diversos comentários
sobre a performance, conclui-se o quão frágil e importante é tratar sobre esse assunto.
Provavelmente algumas pessoas refletiram sobre a performance e que isso realmente
pode acontecer, a maiorias das mulheres vivem com medo, medo que algo parecido
aconteça com elas e por isso evitam de se mostrar, de falar, de agir, de sair, de usar
certas roupas. São medos que adoecem toda uma população que acredita ser culpa sua.
VILAÇA, Nízia e GÓES, Fred. Em Nome do Corpo. Rio de Janeiro, RJ: Artemídia Rocco,
1998.
MOSTAÇO, Edelcio (Et al.) (Org.). Sobre performatividade. Florianópolis: Letras
348
Contemporâneas, 2009. 265 p.

BUTLER, Judith Problemas de Gênero - Feminismo e Subversão da Identidade - Col.
Sujeito & História - 8ª Ed. 2015
349
49
Oral
49 - ROMPENDO A INVISIBILIDADE NO SEMIÁRIDO BRASILEIRO: PROTAGONISMO

DAS MULHERES ASSENTADAS
RIOS, P. P. S., VIEIRA, A. R. L.
peudesouza@yahoo.com.br, sistlin@uol.com.br
Palavras-chave: Semiárido; Mulheres; Assentamento
Introdução
Durante séculos à mulher foi negado o direito de ser protagonista de sua própria historia
assim ela é apenas coparticipante, de maneira invisibilizada. Michelle Perrot (1992, p. 49),
ao afirmar que: “da História, muitas vezes a mulher é excluída”, faz emergir uma
preocupação que há muito envolve os/as intelectuais que estudam as questões
relacionadas às mulheres. Simone de Beauvoir, em sua obra.
Em O segundo sexo (BEAUVOIR,1949), afirmou que a história estava incompleta, mesmo
que ela se pretendesse “universal”, na realidade desconsiderava uma metade importante
da humanidade, as mulheres.
Assim, pretendemos tecer algumas considerações sobre os processos históricos nos
quais as mulheres foram sendo invisibilizadas, para isso vamos considerar a atuação das
mulheres no Assentamento Nova Canaã - Pindobaçu - Bahia.
Metodologia
Para o propósito desta pesquisa, adotamos os pressupostos das abordagens qualitativas
em pesquisa na educação, levando-se em consideração o conjunto destas e suas
particularidades. Considerando estes aspectos e a própria complexidade do trabalho que
envolve comportamentos humanos, optou-se como método de pesquisa, o estudo de
caso por considerá-lo adequado à complexidade do fenômeno a ser estudado. Com base
em Marconi e Lakatos (2004, p. 274), o estudo de caso refere-se ao “levantamento com
mais profundidade de determinado caso ou grupo humano sob todos os seus aspectos.
Entretanto, é limitado, pois se restringe ao caso que estuda, ou seja, um único caso, não
podendo ser generalizado”. O caso aqui estudado foi o Assentamento Nova Canaã, no
município de Pindobaçu - Bahia.
Para a coleta das evidências fizemos uso de entrevistas individuais e grupos focais. As
entrevistas foram instrumentos valiosos utilizados não só para coletar dados necessários
para análise do problema de pesquisa, mas serviram como uma troca riquíssima de
experiências de vida e significados.
A pesquisa foi desenvolvida no Assentamento Nova Canaã- Pindobaçu – Bahia, com um
total de 81 famílias assentadas, que vivem na sua maioria da agricultura familiar, além de
desenvolverem atividades comerciais na sede do município e outras atividades
econômicas tais como diaristas em roças de terceiros ou em casa de famílias. Os sujeitos
da pesquisa foram os posseiros e as posseiras do Assentamento acima referido.
Inúmeras são as atividades desenvolvidas pelas mulheres em Canaã. Elas são as
responsáveis por toda atividade considerada do âmbito privado, tais como a manutenção
da casa, o cuidado com os animais domésticos, com os filhos, pelos quintais
350
agroecológicos e em parte, são responsáveis também pela lavoura junto aos seus
companheiros.
Contudo essas atividades nem sempre são reconhecidas como trabalho, já que as
mesmas não geram renda. Jucicleide fala que: “Muitos dos companheiros pensam que só
eles trabalham, mas não sabem o que é colocar uma gota de água em casa”. Edineia
argumenta que: “Mesmo a gente indo pra roça com eles (os companheiros) quando a
gente chega vai pra cozinha enquanto eles ficam assistindo TV, ou simplesmente
descansando”. Dessa maneira, todo fazer cotidiano das mulheres posseiras fica
invisibilizado.
Nas últimas décadas o que se tem percebido é um intenso embate dentro das estruturas
dos movimentos sociais rurais em torno das questões de gênero onde as mulheres
conquistaram espaço. Para Jucicleide: “Ser mulher posseira não é tarefa fácil não”. A luta
das posseiras passa despercebida ou é invisibilizada pelos seus companheiros.
Em Canaã esse debate já saiu do papel assumindo um lugar de destaque nas
assembleias do Assentamento. Percebemos a participação de muitas mulheres nos
momentos coletivos, contudo algumas dessas participações acabam reforçando um
modelo patriarcal e androcêntrico, no qual todo poder de decisão emana da figura
masculina. Edineide nos conta que: “As mulheres já participam das decisões.” Ainda de
acordo com ela: “Muitas (se referindo as mulheres) nem vinha para as assembleias, era
só os maridos, agora não. A gente vem participa e ainda opina e não gostar pode
discordar”. Esse é um momento importante para a visibilidade das mulheres. Elas
começam a atuar nos espaços públicos, o que segundo Fischer (2006) esse espaço
enquanto espaço de reinvindicação constitui uma alteração significativa em relação ao
passado patriarcal da sociedade brasileira.
Concordamos com Fischer (2006, p. 57) quando afirma que: “Ao participar das lutas no
campo, a mulher ganha espaço que lhe permite questionar as relações de dominação,
especialmente no espaço público”. Marivânea, liderança do Assentamento citado por
Terezinha, pode tranquilamente ser mencionada para ilustra o que estamos dizendo.
Liderança com voz ativa e sempre atuante. Para ela: “É um direito das mulheres entrarem
na luta com os companheiros, mesmo que esse direito tenha sido negado por muitos
anos. Se as mulheres não mostrarem a cara não seremos vistas”.
A transição da invisibilidade ao protagonismo se faz cotidianamente por meio de um
processo contínuo. As mulheres em Canaã bem sabem que essa não se configura em
uma tarefa fácil, ao contraria, ela se mostra árdua e densa, porém necessária. Assim vale
ressaltar que não é o suficiente dar visibilidade as mulheres, é necessário que as mesmas
rompam com os papeis que historicamente lhe foram impostos, sendo assim é necessário
que elas assumam o papel de protagonistas da sua própria história.
Conclusão
Percebemos que há por parte do movimento uma preocupação com as questões de
gênero. Percebe-se ainda nas relações do Assentamento, mesmo que velado, um modelo
patriarcal, onde a mulher é submissa ao homem, ainda que se tenha consciência de que
esse modelo não corresponde com as expectativas de vivências no Assentamento.
Constatamos o emergir na história das mulheres assentadas. Esse emergir conclama
para a visibilidade. O que se quer é o reconhecimento das atividades desenvolvidas pelas
mulheres, sejam esses na esfera pública ou privada.
Não há receitas prontas, o que temos é a constatação de que como está não podemos
continuar e as trilhas a serem percorridas requerem a contribuição de homens e mulheres
que acreditam na equidade enquanto princípio das relações sociais.
351
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo: fatos e mitos. Tradução: Sérgio Milliet. Vol.1. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1949.
FISCHER, Izaura Rufino. O protagonismo da mulher rural no contexto da dominção.
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Ed. Massagana, 2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 4ª Ed. –
São Paulo: Atlas, 2004.
PERROT, Michelle. “Escrever uma história das mulheres: relato uma experiência” In:
Cadernos Pagu. São Paulo: Unicamp. n.4. 1992. pp. 9-28.
352
50
Oral
50 - NARRATIVAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS ASSENTADAS NO

SEMIÁRIDO BRASILEIRO
RIOS, P. P. S., VIEIRA, A. R. L.
peudesouza@yahoo.com.br, sistlin@uol.com.br
Palavras-chave: Professoras; Semiáridos; Assentamento
Introdução
O presente trabalho evidencia a formação de professoras assentadas, em área de
reforma agrária, tendo por base as concepções teórico-metodológicas das narrativas
(auto)biográficas, as nuances da formação centrada na tríplice: gênero, docência e
formação. É importante dizer que os estudos a partir do desdobramento de gênero e
docência são incipientes no contexto brasileiro, sendo demarcado pelos estudos de
Catani, (1997) e Louro (2007), que colocam em evidência o gênero e suas intersecções
com o trabalho docente. Contudo, a pesquisa acerca desse desdobramento tem
privilegiado experiências localizadas em espaços urbanos, centradas no sul e sudeste do
Brasil.
Dessa forma, trazemos para o debate uma revisitação do fazer docente de professora que
vivenciaram suas experiências em educação/formação em escolas rurais no
Assentamento Nova Canaã no Semiárido Baiano.
Metodologia
A pesquisa foi em torno da narrativa (auto)biográfica, focando a formação, assim,
optamos por trabalhar com instrumentos de pesquisa que nos permitisse investigar essas
relações em profundidade. Considerando as características desta pesquisa, ressaltamos
a importância de estarmos abertos e flexíveis para captar a importância do significado
daquela informação específica para responder nossa questão orientadora do estudo.
As narrativas (auto)biográficas enquanto instrumento e procedimento de pesquisa,
encontra sentido e razão de ser, no fato que a história de vida de uma pessoa tende a
desvelar elementos para além de simples acontecimentos, caracterizando-se como forma
de absorção e análise dos contextos que constituem histórica e humanamente cada
sujeito (FERRAROTTI, 2014).
Há quase três anos venho acompanhando a formação das professoras assentadas. Os
primeiros contatos aconteceram em 2013. Na época estava no processo de pesquisa
etnográfica para a escrita da minha dissertação no mestrado em Educação, Cultura e
Territórios Semiáridos.
Tivemos dois momentos para a gravação das narrativas com as professoras. A primeira
foi uma narrativa corrida que durou mais de 35 minutos entre pausas emocionadas, voz
entrecortada, lágrima que rolou sutil rasteiramente sobre sua face e até choros mais
tensos. Cada lembrança, cada fala, era seguida de uma reflexão sem julgamentos. Dessa
forma compreendo que o ato de falar de si pode restaurar o sentimento de domínio de sua
própria vida, da mesma forma que pode recuperar a integralidade de sua personalidade
(Catani, at al. 1997), ao tempo em que se configura em fonte de conhecimento na
formação de professores/as.
353
As memórias das professoras possibilitaram reorganizar vivências significativas e até
adormecidas em suas trajetórias de vida e de formação, que se mesclavam às
identidades experienciadas das alunas e das professoras, se configurando numa escuta
atenta ás crises, na tentativa de valorizar as experiências subjetivas, buscando dar voz às
professoras, permitindo que elas se escutem e se façam ouvir (CATANI, et al. 1997) num
processo permanente e reflexivo capaz de se reconhecer em outras histórias de vida.
Eu costumo dizer que minha história é a história da maioria das pessoas pobres da minha
geração e do meu convívio: família grande, casa cheia e muita criatividade para vencer na
vida, mas eu acredito que isso já ajuda a gente a ser resistente [...] Não foram poucas as
batalhas que eu já enfrentei nessa vida, [...] meus pais saíram da roça, foram pra cidade
pra morar num bairro periférico, conhecido como favela, depois voltou pra roça na
condição de sem terra [...] o que esperar de uma pessoa que é mulher, negra, sem terra?
Eu acho que tudo isso me motivou a ser professora [...], acreditar que pode ser diferente
[...] fui percebendo isso desde a época da escola e agora eu tenho certeza que pode e
deve ser diferente (Professora Jitirana).
O fragmento acima descreve com propriedade o modelo familiar predominante entre as
famílias pobres da zona rural do interior do Brasil, com maior incidência no Nordeste,
entre as décadas de 1960 até meados da década de 1990 (FISCHER, 2006), que para
enfrentar às adversidades da vida, eram necessários driblar um modelo de sociedade
baseada nos pilares eurocêntrico, urbano, machista, preconceituoso e excludente.
A narrativa da professora Jandaira evidencia seu processo de formação, para além dos
limites da escola e posteriormente a exercício da docente,
Quando eu vejo minha história eu tenho a sensação de ter vencido. Por tudo que eu
passei eu tenho orgulho da minha história. Até aqui em casa o fato de poder contribuir
com as despesas com o meu salário é importante da independência da gente. A gente se
sente mais valorizada, não depende só do esposo e eu acredito que tudo isso é graças a
minha formação. Não foi fácil, mas eu consegui! Posso dizer que hoje eu sou uma mulher
realizada [...].
O ato de narrar a própria história de formação possibilitou, a professora Jandaira,
adentrar-se a si mesma, conhecendo suas potencialidades e fragilidades, ao tempo que
ofereceu matéria prima para a reflexão e reelaboração de novas praticas pedagógicas,
não estanques em si, mas constituindo-se em links na elaboração de significados acerca
dela mesma enquanto mulher e docente.
Nesse sentido, ao considerar as narrativas de vida, das professoras, buscou-se valorizar
os processos de desenvolvimento profissional e pessoal, fazendo com que ela se sentisse
sujeito da sua formação que ajude a enfrentar os dilemas educativos atuais, conforme
sinaliza Nóvoa (2014), ao tempo em que provoca a educação a se pensar de maneira
equitativa e complexa.
Conclusão
As narrativas não serviram apenas para as professoras refletissem sobre suas trajetórias
de vida e formação, possibilitaram a reflexão acerca do seu auto reconhecimento
identitário enquanto mulher, mãe, lavradora. Dessa maneira, o enfoque (auto)biográfico
provocou um olhar para si mesma, para suas práticas e suas trajetórias de vida.
Assim, pude perceber que a formação de um/a professor/a não dar meramente via
universidade, mas, sobretudo, pelas relações interpessoais e profissionais estabelecidas,
pelas experiências cotidianas, pelo ambiente familiar, pelos movimentos sociais e
comunitários e pela convergência entre a teoria e a prática pedagógica. Nesse sentido
354
acreditamos que tal consideração é fundamental para a análise do processo de formação

de outros docentes.
CATANI, Denice Barbara (Org.). Docência, memória e gênero. Estudos sobre a formação.
São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
FISCHER, Izaura Rufino. O protagonismo da mulher rural no contexto da dominação.
Recife: Massangana, 2006.
FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do método biográfico. In: NÓVOA, A; FINGER, M. O
método (auto)biográfico e a formação . EDUFRN, Natal, 2014, p. 29 -55.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-
estruturalista. Petrópolis: Vozes, 2007.
NÓVOA, António. A formação tem que passar por aqui: as historias de vida no Projeto
Prosalus. In: O método (auto)biográfico e a formação: NÓVOA, António; FINGER, Mathias
(orgs). Tradução Maria Nóvoa. 2ª ed. Natal, UDUFRN, 2014.
355
118
Oral
118 - DROGAS NA ADOLESCÊNCIA: UMA ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE

NA ESCOLA
ROCHA, P. S., SILVA, S. S., RAIMUNDO, J. B., CONCEIÇÃO, M. M.
to.pamela@hotmail.com, shirlley_cbc40@hotmail.com, janiellybezerra@gmail.com,
mirdes.maria@hotmail.com
Palavras-chave: Drogas; Escola; Educação em Saúde; Terapia Ocupacional
Introdução
O consumo de drogas vem crescendo mundialmente, e a população mais atingida são os
jovens, isso tem sido uma questão que vem afligindo a sociedade contemporânea. Diante
disso, a escola encontra um novo desafio, e assim, educar para a prevenção é a melhor
alternativa para enfrentar o consumo entre os estudantes. A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento do adolescente, pois contribui para a formação global do
jovem e consequentemente da sociedade. A prevenção ao uso deve ser promovida
durante toda a vida da criança, assim o papel da escola na prevenção é educar e ajudá-
los a buscarem e desenvolverem sua identidade e subjetividade, promover e integrar a
educação intelectual e emocional.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência resultado do Estágio Obrigatório do curso de Terapia
Ocupacional, cuja disciplina era Terapia Ocupacional em Saúde Coletiva. O local
realizado foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental Profº Antídio Vieira, localizada
em Maceió - AL, o publico alvo foram alunos do 5º e 9 º ano. A escolha do local para
intervenção se deu por meio do processo de territorialização e mapeamento, identificando
grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos diários, onde foi possível verificar uma
quantidade significativa de usuários de álcool e drogas e, sobretudo, pela solicitação da
assistente social da escola, visto que, o uso das drogas representa a realidade de muitos
pais dos alunos e da preocupação que muitos pré-adolescentes e adolescentes iniciam o
primeiro contato da droga nessa fase, dessa forma, levando em consideração os aspectos
culturais, econômicos e sociais dos alunos, suas concepções nessa fase de formação de
idéias surgiu o interesse de promover as oficinas. As intervenções se deram em quatro
momentos utilizando-se de dinâmicas e construções coletivas do conhecimento entre a
teoria e prática e os recursos utilizados foram de baixo custo como bola de assopro e
música, é importante ressaltar que durante as intervenções o objetivo era passar as
informações da melhor forma possível e assim as crianças puderam aprender de forma
divertida.
O estudo da prevenção relacionada ao uso de drogas e dirigida aos adolescentes tem
natureza interdisciplinar, sendo necessário levar em consideração três tópicos: a droga
utilizada, o contexto histórico e cultural e a classe social que o adolescente pertence. A
escola como é o local de acesso direto aos jovens, é em todo o mundo o local privilegiado
para programas de prevenção dirigidos aos jovens. As ações de prevenção representam
um desafio constante, na busca estratégica que chame atenção de pré- adolescentes e
adolescentes no que refere as questões sobre drogas, haja vista, que temos ainda muito
poucas ações educacionais quando se trata da temática no espaço Escolar. Falar sobre
356
drogas é sempre delicado. Geralmente, as discussões são inflamadas por juízos de valor,
pré-julgamentos ou preconceitos que levam as pessoas a perceber a problemática, essa
temática deve ser adequadamente debatida e trabalhada no ambiente escolar, para ter
uma melhor condição de enfrentar este problema e previni-lo, promovendo a saúde de
todos os sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar, seja os educadores, profissionais de
diferentes áreas de conhecimento, alunos ou familiares.
Para a Atenção Básica em Saúde, por a escola ter estes aspectos possibilita uma estreita
relação entre saúde e educação com o objetivo de fortalecer uma prática intersetorial
como instrumento para tecer redes de cuidado. A partir das informações, as pessoas
poderão tomar decisões conscientes e bem fundamentadas sobre as drogas. E a escola
pode oferecer e favorecer a prática de projetos de vida, tornando-se um espaço de
participação, realização, conscientização e criação de novas práticas de respeito,
acolhimento e inclusão daqueles que vivem numa condição de dependência e de
sofrimento. Todos dentro da escola são atores que devem participar do processo além de
outros fora da escola e assim formar redes para que seja feito os corretos
encaminhamentos quando necessário, os atores devem ser: saúde, segurança,
educação, assistência social, juventude, garantia de direitos, conselhos municipais,
famílias, os próprios alunos, educadores, funcionários da escola, gestores, técnicos,
lideranças comunitárias, lideranças religiosas, conselheiros municipais, entre outros. Com
o trabalho em conjunto das diferentes áreas de conhecimento é possível uma abordagem
com maior efetividade. A partir das informações, as pessoas poderão tomar decisões
conscientes e bem fundamentadas sobre as drogas. E a escola pode oferecer e favorecer
a prática de projetos de vida, tornando-se um espaço de participação, realização,
conscientização e criação de novas práticas de respeito, acolhimento e inclusão daqueles
que vivem numa condição de dependência e de sofrimento.
Conclusão
Essa experiência proporcionou aos alunos da escola a oportunidade de articular os
fundamentos teóricos e práticos sobre drogas e seus efeitos, refletidos durante as
oficinas, desconstruindo preconceitos e estigmas sobre os usuários de drogas. Portanto,
ela abre possibilidades de consolidar a parceria e avançar no estágio em Saúde Coletiva
no espaço escolar com a temática das drogas, podendo indicar como salutar o trabalho
de Educação e Saúde, fortalecendo a relação intersetorial como instrumento para tecer
redes de cuidado. Cultivar uma relação de dialogicidade no contato com o outro no
sentido de facilitar a formação de uma consciência crítica, capaz de identificar possíveis
riscos.
COTRIN, B.C. Prevenção ao Abuso de Drogas na Escola: uma revisão da literatura
internacional recente. Caderno de Pesquisa, São Paulo, Ed. 69, 1989.
TAVARES, B.F., BÉRIA, J.U., LIMA, M.S. Prevalência Do Uso De Drogas E Desempenho
Escolar Entre Adolescentes. Revista Saúde Publica, ED. 35, Vol. 2, 2001.
COTRIN, B.C., ROSEMBERG, F. Drogas: Prevenção No Cotidiano Escolar. caderno de
pesquisa, São Paulo, Ed. 74, 1990.
GALLO, A.E., WILLIAMS, L.C.A. A Escola Como Fator de Proteção à Conduta Infracional
de Adolescentes. Caderno de Pesquisa, v.8, n°133, 2008.
SOARES, C.B., JACOB, P.R. Adolescentes, Drogas e Aids: avaliação de um programa de
prevenção escolar. Caderno de Pesquisa, n°109, 2000.
357
134
Oral
134 - ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA NAS HISTÓRIAS DE VIDA E DE FORMAÇÃO

DE MULHERES EM VULNERABILIDADE SOCIAL
SUPPO, G. S.
gisela.suppo@ifms.edu.br
Palavras-chave: Feminização da Pobreza; Itinerários Formativos; Formação Profissional
Introdução
Este estudo se propõe a refletir sobre os efeitos que a ação educativa obteve num grupo
de mulheres em vulnerabilidade social que buscaram a formação profissional no curso de
Artesão em Cerâmica, do Programa Mulheres Mil. A compreensão de como a formação
recebida, permitiu uma ampliação na visão de mundo rumo a uma nova construção
identitária, permeará toda a reflexão aqui proposta.
A relevância deste debate faz-se presente na atualidade pela necessidade de uma
mudança no quadro social discriminatório de pobreza, em especial a feminina; dado que é
a escolarização um dos meios que permite a integração do indivíduo à sociedade e do
exercício pleno de seus direitos, por proporcionar uma ampliação no modo de ver e
perceber a vida.
Metodologia
A metodologia utilizada foi a da análise comparativa de dados tendo como referência o
questionário respondido pelas egressas ao iniciar o curso, e ao final do curso.
Setembro / 2015: foi feita a seleção do universo amostral de 10 mulheres egressas do
curso, por meio de entrevista individual;
Outubro /2015: aplicação individual do questionário para o grupo selecionado;
Novembro/2015: análise dos questionários e organização das informações;
Dezembro/2015: Apresentação dos dados para o grupo e sondagem de interesse para
propor a oferta de outro curso que propicie a construção de um itinerário formativo e
futuramente possa levar a uma elevação de escolaridade.
A entrevista individual foi feita na Associação Mulheres Mil que foi construída num terreno
cedido pela Prefeitura de Coxim-MS.
A partir de um roteiro contendo algumas perguntas básicas, pudemos nos aproximar da
realidade das egressas que ainda permanecem na Associação.
A triagem foi feita a partir dos critérios: idade, renda familiar, tempo de dedicação a nova
atividade profissional e interesse em novas aprendizagens.
Com esta análise feita, selecionamos as dez egressas que seriam pesquisadas e
marcamos outra reunião, separadamente, para que os objetivos da pesquisa bem como o
tempo de sua aplicação fossem esclarecidos.
Os questionários socioeconômicos respondidos no início do curso já delinearam as
perguntas básicas do que seriam aplicadas, com o acréscimo de três questões: se
conseguiu aumentar a renda após finalizar o curso; - se existe interesse em realizar
outros cursos; - se a vida pessoal, familiar, comunitária ou profissional modificou com a
358
nova formação profissional.

A partir da análise e da comparação dos questionários aplicados com os respondidos na
época da matrícula foi feita a classificação das categorias teóricas: idade, estado civil e
renda familiar.
50% das mulheres pesquisadas quando iniciaram o curso tinham uma união estável e ao
final quando o questionário foi aplicado novamente, estavam separadas.
A questão do empoderamento feminino numa faixa da população menos favorecida
economicamente e culturalmente, representa uma ameaça para os padrões estabelecidos
e em sua maioria os relacionamentos se fragmentam quando este padrão é rompido.
80% tiveram uma melhora na renda familiar com a venda de artesanatos, porém não
mantiveram essa renda linear por todos os meses, e por tornarem-se chefes de família
com a separação, não tiveram o efeito desse ganho no dia a dia. Ao tratarmos da
temática da mulher em situação de vulnerabilidade social, feminização da pobreza
combina dois fenômenos moralmente inaceitáveis: a pobreza e as desigualdades de
gênero. Merece, portanto, especial atenção por parte dos responsáveis pela definição de
políticas na determinação da alocação de recursos a favor da equidade de gêneros ou de
medidas de luta contra a pobreza. Se a pobreza não está sendo feminizada, os recursos
podem ser redirecionados para outros tipos de políticas.
Os 20% que não modificaram a renda, é porque estavam retomando as atividades na
Associação deixadas por problemas de saúde.
70% das entrevistadas manifestaram interesse em realizar outro curso, por perceber que
com a formação profissional conseguiram ter uma renda com o produto de seu trabalho, o
que anteriormente não acontecia. Este item nos levou a perceber ainda que o trabalho de
acompanhamento e orientação das egressas precisa ser intensificado para que as
dificuldades iniciais não anulem as possibilidades criadas.
Com a criação da Associação fizemos algumas dinâmicas para iniciar uma discussão
para detectar os entraves por elas vivenciados nessa fase inicial de inserção no mundo do
trabalho.
Todo o grupo pesquisado, tem renda como autônoma, vendem seus artesanatos na loja
da Associação ou em outros pontos da cidade, mas ali encontram o suporte para
continuarem a produzir as peças que aprenderam no curso.
A última categoria analisada foi a que se refere a alguma modificação na vida pessoal,
familiar, comunitária ou profissional a partir do curso que foi feito e 100% das
entrevistadas sinalizaram mudanças pontuais ocorridas principalmente na vida pessoal e
familiar. A melhora na autoestima traduzida pela pergunta: sentiu-se mais valorizada após
o curso, demonstrou o quanto não possuíam perspectivas a não ser de reproduzir o
modelo a elas imposto socialmente.
Conclusão
O objetivo proposto de pesquisar os efeitos que a ação educativa obteve num grupo de
mulheres em vulnerabilidade social que buscou uma melhoria de vida por meio de uma
formação profissional, foi comprovado.
Além das expectativas iniciais podemos sinalizar uma possibilidade mais abrangente que
se traduz na forma como elas passaram a ver e perceber o mundo.
Se a educação promove a cidadania e os direitos iguais a todas as pessoas, precisamos
encontrar os mecanismos que possibilitem a cada pessoa apropriar-se dela para então
359
poder reescrever a própria história de vida, independente de idade, sexo, raça ou

condição social.
Este é o desafio que nos move enquanto educadores, atuar nas entrelinhas das políticas
públicas em prol de quem não vislumbra a possibilidade de escolha.
360
136
Oral
136 - ARTE E GÊNERO: A PRODUÇÃO ARTÍSTICA DE MULHERES NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE ARTES VISUAIS
FIGUEREDO, C. S.
catarinasfigueredo@hotmail.com
Palavras-chave: Artes Visuais; Gênero; Movimento Feminista; Artistas Mulheres; Ensino de Arte
Introdução
Este resumo relata uma pesquisa realizada durante o ano de 2015, a qual é intitulada Arte
e Gênero. Esta pesquisa surge no durante o período em que cursei a graduação em Artes
Visuais, onde através de leituras, vídeos/filmes, produções pessoais e vistas a exposições
artísticas surge algumas dúvidas sobre a presença das mulheres artistas na história da
arte. Sendo assim procurei compreender como está sendo abordada arte produzida pelas
mulheres no curso de Artes Visuais – Licenciatura, da UNESC, e como estes acadêmicos
das duas últimas fases do segundo semestre de 2015 deste curso se apropriam destas
produções. Investigando como a presença, ou não, destas produções artísticas de
mulheres nas aulas refletem em suas formações.
Metodologia
Sendo assim, essa pesquisa inicia-se com uma investigação bibliográfica através de
leituras sobre o movimento feminista, os estudos de gênero e suas relações com a arte e
a educação. Autores como Loponte (2005 e 2008), Grossi (1998), Butler (2003), Beauvoir
(1980) e Scott (1989) são referencias utilizadas para compreender melhor a relação entre
estes temas. Destacam-se também algumas artistas as quais contribuíram para o
movimento feminista e algumas obras as quais problematizam a figura da mulher e as
relações de gênero. Dentre estes/as artistas estão Frida Kahlo, Judy Chicago, Barbara
Kruger, Joana Vasconcelos, Leonilson, Cindy Sherman e o grupo Guerrilla Girls. Durante
a pesquisa bibliográfica referente à gênero e educação alguns documentos norteadores
para educação são importantes para afirmar a presença deste tema nas escolas como,
por exemplo, a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parâmetros Curriculares
Nacionais referente aos Temas Transversais. Paralelo a esta pesquisa bibliográfica é
realizada também uma pesquisa de campo a qual aconteceu por meio de entrevistas
semiestruturadas com nove professores e professoras do curso de Artes Visuais -
Licenciatura da UNESC. As entrevistas realizadas com os professores foram compostas
por perguntas abertas, as quais as respostas foram gravadas, mediante a autorização dos
entrevistados, transcritas e analisadas de maneira a comparar as respostas obtidas.
Foram aplicados também questionários com vinte e três alunos da sexta e oitava fase do
mesmo curso no segundo semestre de 2015. O qual era composto por perguntas abertas
e fechadas.
A análise dos questionários revelou que mais da metade dos acadêmicos entrevistados
sabem que a diversidade de gênero é um dos assuntos a serem debatidos e
compreendidos no ambiente escolar. Estes acadêmicos entrevistados também afirmam
saber do que se tratam os estudos de gênero, porém apesar desta afirmação docentes e
discentes entrevistados ressaltam em suas resposta que há ainda muitas dúvidas sobre o
361
que o termo gênero realmente significa, sendo assim necessário esclarecer dúvidas.
Durante a pesquisa pode-se perceber que a produções artísticas de mulheres é abordada
no curso de Artes Visuais. Porém conforme as disciplinas essa abordagem se torna mais
fácil ou mais difícil, que segundo alguns docentes a produção artística de mulheres se
torna mais evidente com a arte contemporânea e que ao longo da história há falta de
registros e materiais referentes às produções de artistas mulheres antecedentes ao
período do modernismo. Pode-se perceber também que o as questões de gênero também
aparecem durante as aulas do curso, porém estas questões não aparecem no perspectiva
do currículo e sim decorrentes aos conteúdos e produções artísticas abordadas nas aulas.
É relevante destacar que muitos artistas acabam expondo em suas produções questões
ligadas ao cotidiano e por consequência disso questões de gêneros são temas presentes
em produções artísticas contemporâneas. É importante destacar também que alguns
pontos da pesquisa bibliográfica que se assemelham com as respostas obtidas nas
entrevistas. O primeiro ponto de destaque é o perfil de artista predominante na história até
aproximadamente o período do modernismo, homens brancos, europeus e
heteronormativos. Outro ponto a ser observado é a presença das mulheres como musas
inspiradoras, como objetos de desejo e contemplação, santificação e pureza, ao qual
podem ser vistos na grande maioria das pinturas dos ditos “grandes mestres”. Apesar
desta representação das mulheres ao longo da história da arte, quando buscamos
encontrar referências sobre artistas mulheres em livros da história da arte ou em coleções
sobre arte, dificilmente encontramos seus nomes como sendo grandes mestras. É
importante ressaltar que mais de 91% dos acadêmicos entrevistados julgam importante
que o curso aborde discussões e debates sobre gênero e suas relações, ainda que
tenham levantado um número grande de disciplinas que já abordam estas discussões.
Por meio de entrevistas realizadas com professores, percebe-se que há também por parte
deles um interesse em relação aos estudos sobre este tema. Neste sentido, acredito que
a pesquisa contribuiu para demonstrar a necessidade de um olhar mais sensível para a
produção artística de artistas mulheres e para o espaço conquistado por estas artistas ao
longo da história.
Conclusão
Percebe-se que há um interesse e uma preocupação com relação ao tema tanto por parte
dos professores, que durante a entrevista se dispuseram a compartilhar suas opiniões e
conhecimentos, quanto por parte dos alunos que, por meio do questionário,
compartilharam suas preocupações e interesses. Percebe-se também o quanto a
produção artística de mulheres vem ganham cada vez mais visibilidade na
contemporaneidade. E o quanto a figura da mulher vem ganhando espaço e visibilidade
não somente no campo das artes, mas também nos mais diversos setores da vida social.
Mesmo que sejam observadas conquistas, ainda há que se questionar se o campo da
arte, assim como todos os demais setores da vida social, está aberto para uma maior
visibilidade e um papel mais ativo das mulheres.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: a experiência vivida. 6. ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980. BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da
identidade. Rio de Janeiro: Editora Civilização. Brasileira, 2003.GROSSI, Miriam Pillar.
Identidade de gênero e sexualidade. Antropologia em Primeira Mão. Programa de Pós-
Graduação em Antropologia Social. Universidade Federal de Santa Catarina, 1998.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Gênero, Educação e Docência nas Artes Visuais.
Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 2, n. 30, p.243-259, jul/dez 2005.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Pedagogias visuais do feminino: arte, imagens e docência.
Currículo Sem Fronteiras, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p.148-164, jul/dez 2008.
362
SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. In.: – Gender: a
useful category of historical analyses. Gender and the politics of history. New York,
Columbia University Press. 1989. p. 42 Disponível em: <
http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/185058/mod_resource/content/2/G
363
159
Oral
159 - JOGOS POPULARES NA ESCOLA: UMA FORMA AMPLIADA DE

APRENDIZAGEM
ROCHA, P. S., SILVA, S. S., CONCEIÇÃO, M. M., RAIMUNDO, J. B.
to.pamela@hotmail.com, shirlley_cbc40@hotmail.com, mirdes.maria@hotmail.com,
janiellybezerra@gmail.com
Palavras-chave: Jogos; Vulnerabilidade; Aprendizagem; Terapia Ocupacional; Escola
Introdução
Os jogos populares sempre foram uma prática comum entre as crianças, sendo com
maior frequência entre a classe popular, tendo como característica material de baixo
custo. Essa prática foi passada de pai para filho, mas tem sido esquecida, em virtude da
tecnologia e da falta de tempo dos pais. A escola é um espaço onde circula diversos
conhecimentos, sendo o educando privilegiado ao se apropriar desse conhecimento, essa
transmissão não se dá apenas por cadernos, livros ou dicionários, mas também por meio
das experiências de vida dos alunos e os conhecimentos adquiridos na sociedade a qual
pertence. Os jogos estão ligados ao funcionamento da inteligência levando a estratégias
de ação, análise da situação e de erros, sendo imprescindível ao desenvolvimento das
estruturas cognitivas da criança.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência fruto de algumas aulas práticas do curso de Terapia
Ocupacional da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL, a
disciplina vinculada foi a de Terapia Ocupacional Aplicada a Instituições. O período em
que aconteceram as ações foi entre o mês de outubro e novembro do ano de 2013,
realizou-se no Lar São Domingos, localizado na Avenida Gustavo Paiva, nº 4291, no
bairro Mangabeiras, Maceió – Alagoas/Brasil, Cep: 57032-000. O publico alvo foram
crianças em situação de risco e vulnerabilidade, com dificuldades socioeconômicas. A
experiência teve duração de dois meses, totalizando 8 encontros, com duração de quatro
horas. Inicialmente, foi estabelecido um encontro para observação das crianças em sala
de aula junto ao professor com a finalidade de conhecer sua dinâmica na sala de aula. O
cronograma pré-estabelecido propôs um jogo popular e a confecção de um brinquedo de
baixo custo, os objetos eram de fácil confecção. De início, as crianças foram divididas em
grupos e depois se iniciava um diálogo a cerca de sua semana. Em seguida, as crianças
eram questionadas a escolherem um jogo, ao término do jogo era feita uma discussão
para saber a opinião de cada um, logo após, era iniciada a oficina de confecção de
brinquedos de baixo custo. Nas discussões finais eram abordadas questões como o
tratamento com os colegas ou desentendimentos que surgiam. As brincadeiras
selecionadas foram: cantigas de roda, amarelinha, caça ao tesouro, passa anel,
queimado, cabo de guerra, pular corda e cabra-cega.
Na Idade Média, muitos jogos surgiram e outros foram modificados a partir das
transformações na sociedade e nos indivíduos. Os Jogos Populares estiveram presentes
em diferentes tempos e espaços, mas o objetivo de salientar os valores e costumes
vigentes permaneceu, foram transmitidos de geração a geração praticadas em sua
maioria pelas classes populares e uma parte da classe média, e podem ser vivenciados
364
em locais de fácil acesso, como ruas, quintais, terrenos vazios, pátios escolares dentre
outros. Na atualidade, a partir das intervenções dos professores, o jogo pode favorecer a
formação do sujeito. Um sujeito pensante e ativo, que tem a possibilidade de construir sua
própria autonomia e, consequentemente, sua cidadania. Dessa forma, ensinar sobre a
origem do jogo popular, mesmo que seja investido pouco tempo dentro da sala de aula é
uma oportunidade de levar as crianças a ultrapassar o limiar do senso comum, avançando
em alguns aspectos o nível de conhecimento que os mesmos possuem e levando-os a
refletir sobre a influência da história em suas vidas. A escola costuma ser um dos
primeiros espaços públicos apresentados às crianças e, por sua organização e modo de
ser, abre as portas de um mundo mais normativo e menos particularizado. Na fase inicial
da vida da criança, a escola e família precisam se reconhecer mutuamente para mediar o
equilíbrio entre proteção, interdependência e autonomia. O estímulo e o apoio à melhoria
da aprendizagem escolar de todas as crianças devem perpassar a proposta
sóciopedagógica, reconhecendo as aprendizagens escolares como fundamentais
associando-as às aprendizagens sócioeducativas. Nesse contexto de trocas a confecção
de brinquedos de baixo custo é uma prática que deve ser difundida, por proporcionar aos
participantes a percepção de que não precisam realizar as mesmas brincadeiras sempre,
que com criatividade é possível renovar o cotidiano e torná-lo mais interessante. Estudos
mostram que o brincar ao longo dos anos tem grande importância para o desenvolvimento
global da criança, estando relacionado aos aspectos do desenvolvimento cognitivo, social,
afetivo e físico. A brincadeira pode auxiliar a criança a exprimir a sua agressividade,
dominar sua angústia, aumentar as suas experiências, treinar para situações imediatas e
futuras e estabelecer contatos sociais, nesse sentido, a brincadeira pode ser uma
estratégia utilizada por pais e profissionais da saúde e da educação para estimular o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. O trabalho realizado buscou oferecer as
crianças por meio do ensino de jogos populares e confecção de brinquedos, proteção
social, como serviço de ação continuada para pessoas em situação de vulnerabilidade
social, relações de afetividade, de respeito e de autoridade e ampliação do universo de
trocas culturais.
Conclusão
O trabalho junto a esse público é importante para conciliar a garantia e o valor de duas
frentes: a do acesso, permanência e sucesso na escola e a da circulação e ampliação do
universo relacional e cultural. Em ambas, o respeito às regras, assim como a capacidade
de ouvir e de se expressar são fundamentais para fertilizar a convivência e devem ser
exercitados e discutidos. A participação da criança no processo de construção e
reavaliação das atividades realizadas permite a compreensão da função das regras, o
exercício da escuta e da capacidade de fazer-se entender permite uma comunicação com
menos ruídos sendo esses pontos importantes para sua formação na vida adulta.
CORDAZZO, S.T.; MARTINS, G. D; MACARINI, S.M; VIEIRA, M.L. Perspectivas no
estudo do brincar: um levantamento bibliográfico. Rev. Aletheia, n. 26, p. 122-136, 2007.
CORDAZZO. S. T. D. et al.Perspectivas no estudo do brincar: um levantamento
bibliográfico. Rev. Aletheia n.26, 2007.
DAVID, N. A. N. Contribuições do Método Participativo para Capacitação de Professores
de Educação Física Escolar. Rev. Pensara pratica, N° 2, p. 20 – 27, 1998.
LAROCCA, L.M., MARQUE, V.R.B. Quando a higiene se torna pública: Saúde e estado.
Rev. Cogitare Enferm, Vol. 10, 2005.
OKAMOTO, S.R.S. O jogo popular como conteúdo de ensino nas aulas de educação
física. Monografia apresentada ao curso de especialização em Educação Fisica na
365
educação básica, Universidade Estadual de Londrina, 2011.

OLIVEIRA, E.A., GARCIA, T.R., SÁ, L.D. Aspectos valorizados por profissionais de
enfermagem na higiene pessoal e na higiene corporal do paciente. Rev. Brasileira de
Enfermagem, Vol. 53, N°5, Brasilia/DF, 2003.
366
229
Oral
229 - PERCURSO FORMATIVO E HOMOEROTISMO: HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE

ESTUDANTES, CAMPO GRANDE, MS
BREMM, A.
anaide_bremm@hotmail.com
Palavras-chave: Educação; Gênero; Sexualidade; Homofobia; Estudantes; Escola
Introdução
Este artigo visa investigar a dinâmica da diversidade sexual vivenciada pelos estudantes
do 3º anos numa escola estadual de Campo Grande-MS. A escola recebe vários
estudantes todos os anos, inclusive homoafetivos que, na maioria das vezes, são alvos de
preconceitos homofóbicos. No entanto, os PCN/98 enfatizam a necessidade de discutir
sobre sexualidade. O nosso objetivo é investigar as percepções dos alunos homoafetivos
sobre a diversidade sexual e como eles/as lidam com esse tema na escola. O tema da
pesquisa será realizado por meio de referenciais teóricos para entender a questão
gênero, sexualidade e homofobia. Assim, a relevância desta pesquisa que certamente
beneficiará professores e alunos da rede pública em Campo Grande, que apresenta uma
realidade sociocultural bastante complexa e ainda carente de estudos dessa natureza.
Metodologia
Como percurso metodológico adotamos as abordagens qualitativas de estudo de caso
que fornecerá a descrição clara do objeto e do caminho percorrido para alcançar os
objetivos, como Stake (1994, p. 236) e Gressler (2003, p. 56) argumentam que o “Estudo
de caso não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do objeto a ser estudado”.
Para a recolha dos dados será utilizado o material Educação entre Pares, do Ministério da
Saúde e Educação, que é a troca de saberes entre semelhantes, que têm o mesmo perfil
e compartilham as mesmas vivências por meio de oficinas, utilizando narrativas de vidas
de 20 estudantes, de ambos os sexos, entre 15 e 18 anos, do 3º ano do ensino médio, da
Escola Estadual Hércules Maymone. As oficinas contarão com três momentos-chave com
duração de uma a duas horas: - a abertura, com o aquecimento e a integração do grupo; -
o desenvolvimento do tema trabalhado; - e o encerramento, com conclusões, sínteses e
avaliação pelo grupo. Nessas oficinas os jovens irão debaterão e conversarão sobre os
mais variados assuntos sobre as temáticas da diversidade sexual. Pretende-se, também,
provocar reflexões e instigar novas possibilidades de rupturas e de construções de novas
definições do que é socialmente concebido sobre o tema do estudo.
Os resultados e a discussão serão realizados através dos dados obtidos no estudo e
serão apresentados, comentados, interpretados – com o auxílio de exemplos dados por
algum(ns) teóricos e discutidos em relação ao que se avançou no conhecimento do
problema sobre as histórias de vida narradas. Para tanto, preferimos os seguintes
procedimentos: leitura das narrativas em que os alunos relataram suas historias de vida
como homoafetivos, descrevendo situações minuciosamente de descaso, desprezo,
humilhação, violência física e verbal. Desse modo, partiremos da observação e
identificação dessas situações narradas mais polêmicas ou complexas na busca por
soluções, tanto individuais quanto coletivas. Sabe-se que a escola exerce um papel
367
fundamental na sociedade, em alguns momentos pode se tornar um lugar agradável e em

outros momentos pode criar situações tão desagradáveis que o indivíduo homoafetivo
poderá carregar esse trauma para o resto da vida, como afirma Louro (2013, p. 16). Ao
classificar os sujeitos, toda a sociedade estabelece divisões e atribui rótulos que
pretendem fixar as identidades. Ela define, separa e, de formas sutis ou violentas,
também distingue e discrimina. Distintas e divergentes representações podem, pois,
circular e produzir efeitos sociais.
Mas essa diversidade sexual ou sexualidade que é algo inerente a todos nós é algo que
não pode ser falada abertamente, apenas em grandes confidências, ela passa a ter uma
grande vigilância. Mas esquecemos de que a sexualidade está em todo lugar, nas
novelas, nos filmes, nas nossas roupas, em todos os lugares, então como podemos
escapar dessa sexualidade, criando meios repressores como afirma Louro (2013, p. 27)
Através de múltiplas estratégias de disciplinamento, aprendemos a vergonha e a culpa;
experimentamos a censura e o controle. Acreditando que as questões da sexualidade são
assuntos privados, deixamos de perceber sua dimensão social e política. Dessa forma, se
este trabalho conseguir modificar o comportamento e fazer com que os estudantes e
professores reflitam sobre o tema abordado que ao mesmo tempo é tão falado e ignorado,
que é a diversidade sexual, cumprirá grande parte de seus objetivos, que será amenizar
as situações de preconceitos. Pesquisas têm mostrado que um dos maiores problemas é
que os professores se sentem despreparados para enfrentar a temática da diversidade
sexual em suas escolas. Por exemplo, em 2004 a UNESCO em uma pesquisa sobre o
tema
Conclusão
Concluindo, queremos ressaltar que a pesquisa se encontra sem resultados e conclusões
conhecidas, por se tratar de um trabalho em fase inicial, no entanto, ao problematizar as
noções investigadas, buscarei o entendimento de como o tema da pesquisa interfere na
vida dos alunos homoafetivo. A busca é por desenvolver uma ampla compreensão do
tema pesquisado, pois pesquisas demonstram que os homoafetivo sofrem dentro das
instituições escolares com a homofobia e, essa compromete não só a inclusão
educacional e a qualidade do ensino. Mas também incide na relação docente estudante.
Além do mais produz desinteresse pela escola, dificulta a aprendizagem e conduz à
evasão e ao abandono escolar. Do mesmo modo, afeta a definição das carreiras
profissionais e dificulta a inserção no mercado de trabalho.
ABRAMOVAY, Miriam. Juventude e sexualidade. Brasília: UNESCO Brasil, 2004.
GRESSLER, Lori Alice. Introdução à Pesquisa projetos e relatórios.São Paulo: Ed. Loyola,
2003.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado. Belo Horizonte. Ed. Autêntica.2013.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Brasília, 26 de Junho de
1998.
STAKE, Robert. The art of case study research. London: SAGE Publications, 1994.
368
232
Oral
232 - SINDICATO DO PROFESSORES DO DISTRITO FEDERAL - UM SINDICATO DE

MULHERES EM UMA SOCIEDADE MASCULINA
CALISTO, C. S.
cristianocalisto@gmail.com
Palavras-chave: Educação; Gênero; Sindicalismo
Introdução
O presente trabalho se propõe a desenvolver uma análise da Publicação Sinpro Mulher
(Ano II – Edição 02 – junho de 2015), mais especificamente a discutir a pesquisa
realizada pela pesquisadora Olga Cristina Rocha de Freitas, apresentada na referida
Publicação onde analisa segundo a perspectiva de gênero as eleições nas escolas
públicas do DF.
As análises desenvolvidas objetivam discutir a constituição e a ação do/as professoras/res
do maior sindicato da Região Centro-Oeste do Brasil, o sindicato dos Professores do
Distrito Federal, na perspectiva das relações de poder referentes às questões de gênero,
em um sindicato que representa uma categoria majoritariamente composta por mulheres.
Metodologia
Na busca pela melhor análise e entendimento possível, acerca das ações aqui propostas,
os principais aportes teóricos utilizados encontram-se referendados nos trabalhos de
Michael Foucault, Karl Marx.
Ao trazer a discussão de gênero para o contexto sindical em uma sociedade notadamente
sexista como a brasileira fatalmente se faz necessário transitar pelo campo das disputas
de classes e divisão social do trabalho. Para tal intento podemos utilizar como profícuo
exemplo a constituição e ações do Sindicato dos Professores do Distrito Federal. Uma
vez que este é um sindicato que representa majoritariamente mulheres e possui em sua
constituição organizacional de comando uma “paridade” questionável na distribuição de
poder entre homens e mulheres a composição da diretoria do Sindicato.
A validação do processo de pesquisa dar-se-á por meio análise dos resultados das
últimas eleições para gestores das escolas do Distrito Federal, da observação direta das
ações desenvolvidas pelo sindicato dos Professores do DF, bem como a realização de
entrevistas com expoentes da diretoria do mesmo.
O Sinpro-DF conta hoje com 35.952 associados, sendo destes 82,01% composto por
professoras e 17,99% por professores . Cabe registrar que segundo o último censo do
IBGE, em 2013, apontou que a Secretaria de Educação do Distrito Federal conta com
28.443 profissionais, sendo 6.586 homens (23,16%) e 21.857 mulheres. As mulheres
expressam, portanto, 76,84% da categoria, maioria incontestável.
Os dados obtidos na análise da proporção entre a o número de homens e mulheres
eleitos para os cargos de gestão, apresentados pela pesquisadora Olga Cristina Rocha de
Freitas coloca em pauta uma questão fundamental a ser discutida no seio de nossas
escolas. A discrepância entre a composição da categoria do magistério na relação
masculino / feminino e que a ocupação dos espaços de poder representam a
369
materialização da reprodução da “pseudo” superioridade do homem sobre a mulher. Os

dados levantados pela pesquisadora apontam o fato de que mesmo sendo maioria nas
escolas as mulheres preferem eleger homens para os cargos de comando.
Ao analisar os resultados das últimas eleições para a direção das escolas públicas do
Distrito Federal Olga Freitas propõe uma metáfora entre os dados obtidos e o
comportamento das professoras/mulheres da educação com as “Mulheres de Atenas” .
Uma perfeita alusão entre o comportamento da sociedade atual em comparação ao
comportamento dos cidadãos da Antiguidade Clássica. Alguns milhares de anos se
passaram e não conseguimos ainda modificar a perspectiva do posicionamento do
feminino em nossa sociedade.
Trata-se, pois, de ver a questão de um segundo ângulo, ou seja, do ângulo da
marginalização do trabalho feminino, o que vale dizer, da marginalização da própria
mulher enquanto socius. (SAFFIOTI, 2013, p. 68)
Além da latente marginalização do trabalho docente e socialmente atribuído
principalmente como responsabilidade do feminino a pesquisa também aponta uma
hierarquização de “importância” para divisão no trabalho de educar entre professores e
professoras onde, é atribuída às mulheres, principalmente, a responsabilidade pelo ensino
nos anos iniciais. A alfabetização e as primeiras letras são responsabilidades femininas,
segundo o formato organizacional em que nossa sociedade se apresenta. Podemos dizer
aqui que “Os ‘interesses práticos de gênero’ não são compartilhados por todas as
mulheres, mas eles coincidem parcialmente com os interesses de classe.”
(HOLMSTROM, 2014, p. 347). Segundo uma perspectiva marxista não seria equivocado
afirmar que às mulheres sempre foi relegado o papel de cuidar da prole e de provedora de
indivíduos aptos para atuarem como mão de obra na classe proletária ou de guerreiros,
como no caso de Atenas. Podemos afirmar a existência da tentativa de uma naturalização
do “status” de cuidadora da mulher em detrimento do arquétipo de provedor
“naturalmente” destinado aos varões de nossa espécie. As mulheres executam sempre a
maior parte do trabalho de cuidados no mundo inteiro, mas algumas compram o trabalho
de outras mulheres para realizar essa tarefa, em particular nos países desprovidos de
sistemas de proteção social eficazes. (HOLMSTROM, 2014, p. 347)
Conclusão
Considerando-se que a esmagadora maioria do coletivo de professores é composto por
mulheres não seria justo que esta mesma proporção se desse nos quadros de comando
também em nível de representação sindical? Essa tentativa de uma pretensa “paridade”
entre os sexos, neste caso específico, pode, na realidade, estar trabalhando à serviço da
perpetuação da desigualdade de funções de gênero na educação de modo a promover
uma ação no sentido da ampliação das desigualdades e da consequente submissão da
mulher no mercado de trabalho. Não por acaso a educação no Brasil é tida como uma das
classes trabalhadoras menos respeitada e com os menores salários dentre os
profissionais de nível superior.
BUBER, Martin – Eu e Tu – São Paulo: Ed. Moraes, 1974
CHABAUD-RYCHTER, Danielle (org) O Gênero nas Ciências Sociais: Releituras críticas
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FOUCAULT, Michel – História da Sexualidade1. A vontade de Saber. São Paulo – Editora

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FREITAS, OLGA C.R. - A feminização da educação e a ocupação dos espaços de poder
na escola: A força do discurso sexista e a atuação da mulher na gestão pública. Artigo
apresentado no XII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, Iii
Seminário Internacional De Representações Sociais, Subjetividade E Educação – Sirsse,
Ix Encontro Nacional Sobre Atendimento Escolar Hospitalar - I Congresso Nacional Sobre
O Atendimento Pedagógico Ao Escolar Em Tratamento De Saúde – Apets, Curitiba: 26 a
29/nov/2015
SAFFIOTI, Heleieth – A Mulher na Sociedade de Classes: Mito e realidade – São Paulo:
Editora Expressão Popular, 2013.
SINPRO – Sinpro Mulher – Mexeu com uma, mexeu com todas. Sindicato dos
Professores do Distrito Federal, DF. Ano II – edição 02 – junho de 2015 (site:
www.sinprodf.org.br )
371
241
Oral
241 - CUIDANDO DA ROUPINHA DO NENÊ: O FEMININO NA COLEÇÃO BIBLIOTECA

DE ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA PRIMÁRIA, NO PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
BRASILEIRO AMERICANO DE ENSINO ELEMENTAR (PABAEE) SOB A ÓTICA DAS
CONTRIBUIÇÕES DE SIMONE DE BEAVOUIR
WASCHINEWSKI, S. C.
suzane_geo@hotmail.com
Palavras-chave: Gênero; Imagem; Simone de Beavouir
Introdução
Este artigo é fruto da participação na disciplina de Gênero e Educação: Contribuições de
Simone de Beavouir ofertada pelos Programas de Pós Graduação em Educação (PPGE)
e Desenvolvimento Sócio Econômico (PPGDS) - UNESC. A temática escolhida está
articulada ao objeto de pesquisa da dissertação de mestrado que venho desenvolvendo,
ou seja, a Coleção Biblioteca de Orientação da Professora Primária distribuída no âmbito
do Programa de Assistência Brasileiro Americano de Ensino Elementar (PABAEE ), cujo
objetivo é abordar o feminino a partir da análise imagética, compreendendo que as
imagens cumprem importante função na construção dos papéis de gênero. As análises
estão ancorados na obra de Simone de Beavouir: “O Segundo Sexo, volume um (1)
“Fatos e Mitos”” e o volume dois (2) “A Experiência Vivida”.
Metodologia
O corpus documental dessa pesquisa foi o volume intitulado Habilidades de Estudos
Sociais da Coleção da Professora Primária documento que integra a produção didática do
PABAEE, de autoria da professora Maria Onolita Peixoto. A partir de uma apreciação
cuidadosa da imagem intitulada Cuidando da Roupinha do nenê, amparei-me nos escritos
de Simone de Beavouir: O Segundo Sexo, volume um (1) “Fatos e Mitos” e o volume dois
(2) “A Experiência Vivida”. A metodologia empregada nesse trabalho consiste em uma
pesquisa documental, o qual tem como objetivo realizar aproximações com a “realidade”
de por meio da análise dos documentos investigados. Segundo Lüdke e André (1986, p.
38), “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. São documentos todas as
realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que
podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver (BRAVO 1991). Nesse
sentido, a analise imagética fornece pistas que permitem aproximações com diferentes
contextos, ao utilizar tal recurso procura-se reconstruir aspectos sociais econômicos,
políticos e religiosos que possibilitem reconhecer os discursos produzidos em
determinado período.
A forma como nascemos por meio do parto, a desmama, bem como as relações de
ciúmes quando é esperado um novo integrante na família, são manifestações simultâneas
nas meninas e meninos, seus desejos e prazeres são os mesmos, tanto na sucção do
leite materno como na fase anal. Para Beavouir (1980), a exaltação do pênis do menino e
as menções de orgulho da família sobre o seu sexo, ou o fato da menina ter esse órgão
372
secreto que só se vê invólucro, ela não se visualiza em uma situação de inferioridade

diante do masculino. “Não sente essa ausência como uma falha; seu corpo é
evidentemente uma plenitude para ela, mas ela se acha situada no mundo de um modo
diferente do menino e um conjunto de fatores pode transformar a seus olhos a diferença
em inferioridade” (BEAVOUIR, 1980, p.14). Ou seja, essa diferença é tida como natural,
sem nenhum problema, mas a forma com que as manifestações vão se construindo em
torno do pênis e em torno ao órgão escondido da menina e pouco comentado
desencadeiam o sentimento e, consequentemente, a relação de superioridade e
inferioridade. Para a autora o trauma da desmama irá se distinguir entre meninos e
meninas, pelo ato do menino tentar superar a sua desmama fixando-o no pênis, enquanto
que na menina essa tendência será transferida para o objeto. Assim transformam em
objeto e aprisionam no lar e em rituais de boas maneiras, tarefas domésticas, ou ocorrem
mecanismos que regulam o processo de socialização do feminino, podendo dizer que a
castração ocorre nas relações circunscritas no social e não no biológico. Essa infância
está anunciando algo para a juventude, que irá concretizar em alguns aspectos, como por
exemplo, a espera pelo outro, o casamento, os cuidados com a casa. É ainda nessa fase
em que “a menina pode compensar a superioridade atual do menino mediante as
promessas contidas em seu destino de mulher e que, já nesse momento, realiza em seus
jogos” (BEAVOUIR, 1980, p. 24). Ela recebe muito mais informações sobre o casamento,
os cuidados com a preparação do alimento, os cuidados com a roupa e a casa. As
brincadeiras ditas femininas se encarregam de transmitir boa parte dessas informações,
reproduzem sutilmente às relações do meio em que estão inseridos. Segundo Beavouir
(1980), a boneca pode ser seu filho, com quem ralha e pune e depois consola, pode ser a
mãe que assume a dignidade quando o pune. Geralmente, as brincadeiras excluem a
figura do pai, é uma relação de mãe e boneca, mãe com mãe, em que a menina consta
que o cuidado das crianças cabe a mãe, ao feminino e é como lhe ensinam nos relatos
ouvidos, livros lidos, nas imagens, toda a sua pequena experiência de vida, que lhe
preparam para o futuro.
Conclusão
A imagem analisada no volume Habilidades de Estudos Sociais, da Coleção da
Professora Primária se constitui em um dos dispositivos para a educação destinada ao
feminino, em um diálogo direto com a professora primária, na tentativa de incutir os “bons
costumes” e os atributos femininos no conjunto das novas técnicas do ensino moderno
que seria implementar. Os estudos de Beavouir, acima citados, contribuem para reforçar o
modelo feminino pautado na ideia de que a mulher deve ser educada, recatada, praticar a
cortesia com os outros e, principalmente, ver o lar como espaço da mulher e como
vocação, bem como a maternidade como sua missão.
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo: 2. A experiência Vivida. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1980.
BRAVO, R. S. Técnicas de investigação social: Teoria e ejercicios. 7 ed. Ver. Madrid:
Paraninfo, 1991
CECCHIN, Cristiane, CUNHA, Maria Teresa Santos. Tenha Modos! Educação e
sociabilidades em manuais de civilidade e etiqueta (1900-1960). XI Simpósio Internacional
Processo Civilizador, Campinas, São Paulo, Brasil, 2007.
CUNHA, Susana Rangel. As infâncias nas tramas da cultura visual. In: MARTINS,
Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens
invadem a escola... Santa Maria: Editora UFSM, 2010b.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
373
São Paulo: EPU, 1986.

PAIVA, Edil Vasconcellos de e PAIXÃO, Lea Pinheiro. PABAEE (1956 – 1964): a
americanização do ensino elementar no Brasil? Niterói: EdUFF, 2002.
PAULY, Nancy. Interpreting Visual Culture as cultural narratives in teacher education.
Studies in Art Education: A Journal of issues and research. Arizona: 2003. , 44(3), p. 264-
284
SAFFIOTI, Heleieth I B. Primórdios do conceito de gênero. disponível em:
http://www.pagu.unicamp.br/en/simone-beauvoir-os-feminismos-seculo-xx-1999-12
acesso: 15 dezembro de 2015.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores
Associados, 1997.
TEIVE, Gladys Mary Ghizoni. Uma Vez Normalista, Sempre Normalista Cultura Escolar e
Produção de um Habitus Pedagógico (Escola Normal Catarinense - 1911- 1935) -
Florianópolis: Insular, 2008.
Fonte Financiadora
Mestranda bolsista Propex UNESC
374
255
Oral
255 - CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE A HOMOAFETIVIDADE DA MULHER

CAITANO, A. F., WACHHOLZ, T.
alexferreira.psico@hotmail.com, thaispsicanalista@gmail.com
Palavras-chave: Homoafetividade; Psicanálise; Sexualidade; Subjetividade
Introdução
Este trabalho apresenta achados teóricos sobre a relação entre complexo de Édipo e a
homoafetividade da mulher. Objetivou-se discutir o complexo de Édipo, a partir da
literatura psicanalítica e analisar a sua influência na constituição da identidade sexual da
mulher homoafetiva. Discorreu-se sobre: a sexualidade e a mulher no curso da história da
humanidade, a trajetória e desenvolvimento do sujeito para a Psicanálise, a subjetividade,
o Complexo de Édipo, a formação da identidade sexual e os conceitos de masculino e
feminino. Entende-se relevante a pesquisa para a comunidade acadêmica, no sentido de
colaborar e acrescer informações a estudos já realizados. Em âmbito social, para
contribuir com desconstrução de paradigmas e preconceitos sobre a homossexualidade,
pois o sexo/sexualidade preservam a qualidade de tabu social.
Metodologia
Pesquisa caracterizou-se como qualitativa segundo o conceito de Chizzotti (2010, p. 29)
“termo genérico para designar pesquisas que, usando, ou não, quantificações, pretendem
interpretar o sentido do evento a partir do significado que as pessoas atribuem ao falam e
fazem.”. Em nível exploratório de tratamento dos objetivos entendida por Gil (1999, p. 43)
no conceito “As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais
precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Quanto ao procedimento,
foi realizada revisão de literatura que segundo Bento (2012, p. 01) é “aquela envolve
localizar, analisar, sintetizar e interpretar a investigação prévia [...] é, então, uma análise
bibliográfica pormenorizada, referente aos trabalhos já publicados sobre o tema.”
Realizada de forma assistemática, uma vez que não se encontrou um número suficiente
de publicações nas bases de dados consultadas, no tempo disponível, para que a revisão
fosse sistematizada, examinou-se meios impressos e base de dados online. Todo material
encontrado foi analisado e discutido em uma perspectiva psicanalítica freudiana
entrelaçada com duas outras linhas de pensamento: uma envolvendo uma autora que
trabalha com a teoria das representações sociais e outra foucaultiana. Entre março e
junho de 2014, construiu-se o projeto qualificado em banca no mês de julho. Nos três
meses seguintes partiu-se para a alimentação do referencial teórico e aplicação da
pesquisa defendida em dezembro do mesmo ano.
A mulher no curso da história é posta em papel secundário, em detrimento da valorização
do masculino sobre o feminino. A ela reservou-se papéis como o de ser mãe.
Naturalizadas as relações sociais exclui-se a expressão da subjetividade e com ela
qualquer expressão de sexualidade da mulher. Determina-se biologicamente os papeis do
homem e da mulher pelo sexo. Recentemente, as mulheres reclamam seu espaço através
dos movimentos feministas e lesbo-feministas. Tardiamente, discute-se a mulher e sua
375
sexualidade em vertentes teóricas como a Psicanálise. O sujeito da Psicanálise é sujeito

do inconsciente, porque este abriga seu desejo. Está sujeito às leis da linguagem uma vez
que é ela quem estrutura seu inconsciente. A linguagem então é uma via do desejo, pela
qual se expressa e revela sua identidade sexual. A identidade é um mosaico de recortes
coloridos pelas impressões que o sujeito tem nas experiências cotidianas, nas suas
relações com o outro, principalmente com as figuras de pai e mãe, ou cuidadores que
ocupam tais posições durante a sua infância. A bissexualidade e condição fundante e
universal. A identidade sexual do sujeito é a expressão de seu conteúdo inconsciente, de
eleição de um objeto de desejo baseada em suas inscrições primeiras, elaboradas na
soma do registro de suas impressões infantis e dos significados introjetados/aprendidos
na experiência com o Outro social. Masculino e feminino estão como inscrições de
opostos estruturantes do indivíduo que recalca um ao inconsciente, mas não sem sofrer
sua influência, pois a libido oscila entre objetos de cada polo e suas representações
experimentadas. O Édipo é um conceito psicanalítico de uma experiência de desejo
transbordante, a primeira de uma criança como ser integral em relação ao outro ser,
tornando-se a matriz da identidade sexual por ser o primeiro momento em que a criança
experimenta estes desejos sexuais masculino e feminino. A identidade sexual é um
constante imprimir-se, pôr-se, de dentro para fora. Da experiência fantasística edípica
resulta a inscrição do sujeito no inconsciente, da confirmação de sua estrutura psíquica,
bem como das representações experimentadas na vivência do masculino e feminino. Os
estudos psicanalíticos sugerem que tal estrutura acompanhará o sujeito, como conjunto
das inscrições que o constituem pelo seu percurso de vida. Sugerem ainda que cada
estrutura psíquica confere ao sujeito aspectos de sua identidade. Constituição psíquica do
sujeito é diretamente influenciada pelo meio social onde vivencia e introjeta os
significados experimentados. O movimento histórico do homem no mundo, constrói uma
variedade de significados que serão introjetados pelos que os sucederão, dando forma a
expressão do desejo. Esse movimento histórico, de construir significados, imputa a cada
um a responsabilidade pelo que torna possível às gerações futuras. Ou seja, a
sexualidade é uma só, multifacetada por diversas formas de expressão construídas
coletivamente no âmbito cultural, que a torna uma possibilidade no futuro. Eis o masculino
e o feminino como possibilidades a todos como partes constituintes e influenciadoras de
todo indivíduo. A identidade homoafetiva da mulher é um conjunto de seus significantes
individuais somados aos significados inscritos pelo Outro social.
Conclusão
Entendende-se, a partir da literatura psicanalítica, o Édipo como experiência fantasística e
fundamental ao desenvolvimento de todo sujeito, primeira vivência de um desejo
masculino e feminino, portanto, como matriz da identidade sexual, pode-se relacionar o
conceito com a constituição subjetiva da identidade sexual da mulher homoafetiva.
Considerando é claro que tal experiência se inscreve no inconsciente a parir da
linguagem, ora como via de introjeção, ora como via de exteriorização e expressão, e que
essa identidade combina as impressões das vivências do sujeito com o significado cultural
instituído, foi possível o alcance dos objetivos propostos. Além disto, foi possível ainda
atentar para a implicação do meio social na produção de subjetividade.
BENTO, A. Como fazer uma revisão da literatura: Considerações teóricas e práticas.
Revista JA (Associação Académica da Universidade da Madeira), maio - 2012, nº 65, ano
VII (pp. 42-44). ISSN: 1647-8975.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez: 2010.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
376
262
Oral
262 - JOGOS E TEMAS TRANVERSAIS: PONDERAÇÕES ACERCA DA EXPERIÊNCIA

DE APLICAÇÃO DE JOGOS COMO NOVAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE
SOCIOLOGIA
BRENNA, A. C., MENDES, M. K. O.
acsa.ramone@hotmail.com, micaellakiane@yahoo.com.br
Palavras-chave: Jogos; Metodologia; Gênero; Sexualidade; Homofobia
Introdução
Esse trabalho é um relato de atividade proposta na disciplina Laboratório de Pesquisa em
Sociologia, do curso Licenciatura em Ciências Sociais da PUC Minas, e apresenta a
experiência educativa, na construção e aplicação de jogos pedagógicos para alunos do
Ensino Médio em escolas da rede pública de BH. A proposta foi desenvolver um jogo
executável e eficiente, a partir de temas transversais do Currículo Básico. O tema
escolhido foi: gênero, sexualidade e homofobia; visto que é um assunto permeado por
tabus e equívocos de compreensão, mas relevante para discutir à discriminação de
gênero e/ou orientação sexual. Os objetivos do trabalho são: discutir os temas
transversais em sala de aula através da elaboração e aplicação de jogos; e analisar
atividade preparada e aplicada em sala.
Metodologia
Seguindo a proposta de desenvolver um jogo simples, executável e eficiente, elaboramos
um jogo de tabuleiro. O tabuleiro do jogo, e a estrutura que permeia o jogo, podem servir
para a aplicação de qualquer um dos temas transversais do Currículo Básico. Para a
realização desse trabalho utilizamos tabuleiros, dados e peças de movimentação, além de
50 cards por tabuleiro contento perguntas referentes à temática. Os jogos foram aplicados
em novembro de 2015, em duas escolas da rede pública de Belo Horizonte.
Na primeira escola, intitulada de Escola “A” – em uma turma de EJA (Educação de Jovens
e Adultos) e em uma turma de 3º ano regular do Ensino Médio – e na segunda, intitulada
de Escola “B” – em quatro turmas, duas do 1º ano e duas do 2º ano regular do Ensino
Médio. Também foi aplicado, ao final, um questionário estruturado a fim de avaliar a
temática transversal proposta no jogo, a aceitação dos alunos quanto a essa nova
metodologia de ensino e o mais importante, questões referentes a satisfação de participar
dessa experiência protótipa. Além da coleta de dados por meio dos questionários foi
realizada observação direta, com a intenção de identificar o comportamento dos alunos
durante a aplicação dos jogos.
Ao todo foram aplicados 78 questionários, tabulados a partir do SPSS e do Excel. Segue
os resultados obtidos a priori; o perfil dos estudantes que participaram desse experimento
foi o seguinte: 49% são alunos do 1º ano e 45% são alunos de 2º ano; referente ao sexo,
55% se declararam do sexo feminino e 45% do sexo masculino; a faixa etária dos alunos
varia dentro do intervalo de 15 a 20 anos, a maioria deles (63%) tem 17 anos.
Nos quesitos referentes a temática do jogo (Sexualidade, gênero e homofobia), ficou claro
que a maioria dos alunos estão totalmente desinformados sobre o tema, visto que 56%
não tiveram contato com este tema transversal especificamente, apesar de 74%
377
afirmarem que o conteúdo do jogo é importante. Em referência as avaliações feitas sobre

o jogo no questionário, todas as respostas foram avaliadas positivamente, dos
questionários respondidos 75% assinalavam que gostaram muito de participar do jogo, e
85% dos alunos avaliaram o jogo como excelente e bom, e 12% o avaliaram como
regular.
Chamou a atenção os resultados referentes a contribuição da temática transversal na
formação dos alunos, 38% dos alunos avaliaram que a temática do jogo ajudou pouco ou
nada, na sua formação como aluno, o que torna essa porcentagem preocupante é que
quase 40% dos alunos demonstram total indiferença a uma situação de sofrimento alheio,
visto que a homofobia cerceia a liberdade de pessoas diariamente. Continuando, nessa
mesma perspectiva, 37% dos alunos afirmaram que as discussões acerca da temática
“sexualidade, gênero e homofobia” contribuem pouco ou não contribuem em nada na sua
formação fora da escola.
Os resultados demonstram dois pontos distintos, o primeiro ponto que é indiscutivelmente
positivo, diz respeito a aceitação por parte dos alunos de novas metodologias de ensino.
As práticas educativas exercidas na maioria dos sistemas educacionais, transformam o
conhecimento em uma ilha, isolando-o e separando-o de todo o contexto social no qual o
aluno esta inserido. Por isso se dá a necessidade de se pensar e produzir novas
metodologias de ensino, mais lúdicas e participativas. A priori se verificou como possível a
ideia de se ministrar um conteúdo de um modo alternativo, quando alunos pudessem
aprender com base em uma metodologia não tradicional.
O segundo ponto, recebido como negativo, e que já era esperado, diz respeito a não
aceitação da temática. A percepção por parte dos alunos acerca da contribuição da
temática na formação dentro e fora da escola; o que acaba reforçando a premissa da
importância de se trabalhar temas transversais nas escolas, visto que estes são mais uma
forma de incluir as questões sociais no currículo escolar. O grande desafio é despertar
nos alunos uma empatia e sensibilidade para questões sociais fundamentais, como
racismo, machismo e no caso específico deste trabalho, a homofobia. Além de fazê-los ter
uma percepção crítica da realidade social.
Conclusão
Os resultados obtidos reforçam que a possibilidade de aplicação de novas metodologias
de ensino foi recebida positivamente pelos alunos. O jogo foi um importante instrumento
na promoção do aprendizado, no caso, da temática “Sexualidade, gênero e homofobia”,
mas também pode ser utilizado para ministrar outros conteúdos. Contudo o sistema
educacional – docentes, discentes, gestores, diretoria e a própria escola – está pouco
preparado para incorporar novas metodologias de ensino. Sabe-se que as escolas são
ambientes de formação, mas infelizmente reproduzem um modelo social sexista,
homofóbico e racista. Assumimos que este trabalho ainda é insuficiente e apenas um
ensaio inicial sobre o potencial de jogos na ministração da disciplina de Sociologia no
ensino médio, e salientamos que outros estudos mais aprofundados devem ser
realizados.
378
311
Oral
311 - TRABALHO DOCENTE E GÊNERO

MARIANO, P., SALVARO, G. I. J.
patriciamariano949@gmail.com, giovanasalvaro@unesc.net
Palavras-chave: Trabalho Docente; Gênero; Divisão Sexual do Trabalho
Introdução
O presente texto tece considerações sobre o tema trabalho docente e gênero. Trata-se do
recorte temático de uma pesquisa em andamento que objetiva mapear a produção
científica brasileira sobre trabalho, mulheres e relações de gênero no período de 2000-
2015. A pesquisa se justifica, entre outros aspectos, tendo em vista que a inserção e a
participação de mulheres em diferentes campos de trabalho nas últimas décadas, ainda,
são marcadas por desigualdades de gênero. Os estudos de Hirata e Kergoat (2007),
Abramo (2007), Souza-Lobo (2011), Saffioti (2013), Barbosa (2014) evidenciam certa
divisão sexual do trabalho e reprodução de desigualdades de gênero no mundo do
trabalho. Quanto ao trabalho docente, a partir de uma análise de gênero, são observados
processos de de “feminização” e “feminilização” (YANNOULAS, 2013).
Metodologia
A pesquisa consistiu em um estudo do “estado da arte” (FERREIRA, 2002) acerca da
produção científica brasileira sobre o tema trabalho, mulheres e relações de gênero, no
período de 2000-2015. O mapeamento da produção foi realizado pela busca em
periódicos de científicos disponíveis na base Scientific Electronic Library Online - SciELO
Brasil, Biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos
científicos brasileiro (Disponível no endereço eletrônico
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso). A escolha pela base
de dados se justifica por reunir periódicos de diferentes áreas do conhecimento e difundir
a produção científica em formato eletrônico de livre acesso. Os critérios de inclusão e
exclusão dos estudos foram aplicados de acordo com a delimitação temática da pesquisa,
por meio de palavras-chave. Do total de 146 artigos localizados por meio das palavras-
chave “gênero, trabalho e mulheres”, 18 foram excluídos por não se relacionarem
diretamente ao tema trabalho, mulheres e relações de gênero. Para o recorte temático do
texto em questão, nove artigos foram localizados e selecionados para análise. O processo
de análise aliou procedimentos quantitativos/qualitativos e o corpus analítico foi
categorizado de acordo com os seguintes critérios: 1) nome do periódico, título do estudo,
autores/as, instituições de origem e áreas do conhecimento; 2) objetivos do estudo,
delineamentos metodológicos e teóricos, principais resultados e conclusões.
No período de 2000 a 2015, foram publicados nove artigos na base de dados SciELO que
compreendem a temática “trabalho, mulheres e gênero” relacionados ao trabalho docente.
Dentre estes, uma publicação data de 2001, duas de 2006, uma de 2007, uma de 2008,
duas de 2010, uma de 2012 e uma de 2015. Dois dos artigos foram publicados no
periódico Cadernos de Pesquisa e uma publicação nos respectivos periódicos: Revista
Brasileira de Estudos de População, Ciência & Saúde Coletiva, Educação em Revista,
Educar em Revista, Trabalho, Educação e Saúde, Educação & Sociedade e Dados. Os
379
nove artigos analisados foram escritos por 15 autores/as, das seguintes instituições:
Universidade Estadual Paulista, Universidade Estadual de Campinas, Universidade
Estadual de Feira de Santana, Fundação Carlos Chagas, Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Rondônia, Universidade Estadual do Rio de Janeiro e
Universidade Estadual de Montes Claros. Os estudos utilizaram procedimentos analíticos
qualitativos e/ou quantitativos, envolvendo análises de documentos, dados oficiais e
revisões bibliográficas, questionários, entrevistas e grupos focais. Quanto aos objetivos,
destacam-se a análise da história do processo de feminização da docência e da
naturalização da concepção da professora enquanto cuidadora, um panorama da
participação feminina no mercado de trabalho, das diferenças de rendimento e
qualificação entre homens e mulheres no campo da educação. Em linhas gerais, quanto
às principais considerações analíticas, entre outras, destacam-se: a imagem de
educador/a pré-escolar relaciona à mulher e justificada pelo mito da mãe, que deve cuidar
e oferecer aos filhos amor, atenção e acolhimento em detrimento do conhecimento e da
profissionalização, que são postos em segundo plano; o fenômeno feminização se
estende ao Ensino Fundamental I, onde a maioria do professorado é formado por
mulheres; apesar do aumento do número de mulheres no mercado de trabalho, ainda, há
discrepância em relação ao rendimento e à participação em determinados setores e
cargos melhores remunerados; relação entre o processo de qualificação profissional e
gênero no ambiente escolar, sobretudo, quando a desqualificação da docente se
justificada pelo trabalho doméstico; os processos de segregação e de precarização no
espaço de trabalho, ocupado majoritariamente pelas mulheres, que não recebem
condições laborais favoráveis nos ambientes público e privado, persistem apesar de haver
aumento no número de mulheres escolarizadas. De acordo com as análises, entre outros
aspectos analisados, quanto ao trabalho docente na interface com o gênero, pode-se
ressaltar a reprodução de determinada divisão sexual do trabalho e desigualdade entre
homens e mulheres, processos de “feminização” e “feminilização”, precarização e
desvalorização profissional.
Conclusão
O objetivo do presente texto foi tecer considerações sobre o tema trabalho docente e
gênero. Como destacado, trata-se do recorte temático de uma pesquisa em andamento
que objetiva mapear a produção científica brasileira sobre trabalho, mulheres e relações
de gênero no período de 2000-2015. Os resultados dos artigos analisados sobre o
trabalho docente e gênero vêm ao encontro dos processos de “feminização” e
“feminilização”, conforme já destacado por Yannoulas (2013). Os estudos apresentaram
interesses distintos de pesquisa, porém, de igual modo, evidenciam a temática da
desigualdade de gênero em contextos de trabalho docente. Sendo assim, não é possível
pensar no avanço e melhoria da educação, bem como das condições do trabalho docente
sem considerar questões de gênero.
ABRAMO, Laís Wendel. A inserção da mulher no mercado de trabalho: uma força de
trabalho secundária? 2007. 328p. Tese (Programa de Pós-Graduação em Sociologia).
Universidade de São Paulo, 2007. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8132/tde-23102007-141151/pt-br.php.Acesso
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ARAUJO, Tânia Maria de et al . Diferenciais de gênero no trabalho docente e
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1129, dez. 2006. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
81232006000400032&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 17 set. 2015.
380
ARCE, Alessandra. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação

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BARBOSA, Ana Luiza Neves de Holanda. Participação feminina na força de trabalho
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46982008000100002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 12 out. 2015.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas
Fonte Financiadora
PIBIC/CNPq/UNESC (Edital n° 12/2015).
381
312
Oral
312 - AMBIENTE ESCOLAR, ORIENTAÇÕES SEXUAIS E AS NOVAS IDENTIDADES

DE GÊNERO
AIALA, L. C., CARVALHO, V. F. M.
lorena.aiala@hotmail.com, vivian.carvalhoo@hotmail.com
Palavras-chave: Escola; Identidade Sexual; Homofobia
Introdução
A discussão acerca da diversidade sexual e de gênero é necessária nas escolas. Isso
porque, atos violentos praticados contra indivíduos - sejam físicos, verbais ou
psicológicos- estão mais frequentes a cada dia. A homofobia na sociedade brasileira é
evidente, mas ao mesmo tempo, velada (VENTURI, 2008). Na escola, essas práticas não
são distintas, ou seja, esta instituição que, na teoria educa e orienta, se silencia diante de
situações de enfrentamentos e acaba por reforçar o preconceito àquele indivíduo que não
se enquadra na heteronormatividade. Nesse sentido, o presente artigo tem por objetivo
identificar se as “novas” identidades sexuais e de gênero podem desencadear
enfrentamentos didáticos-disciplinares e analisar a percepção de alunos e professores em
relação a enfrentamentos vivenciados dentro e fora de sala de aula.
Metodologia
A metodologia para a realização desta pesquisa foi qualitativa, com utilização de técnicas
observação participante e entrevistas. A escolha pela Escola Estadual Z em Belo
Horizonte se deu pelo fato de sermos bolsistas do PIBID na mesma. Além disso, a
convivência com os alunos nos fez perceber a necessidade de estabelecer um diálogo
sobre identidades sexuais e homofobia – vivenciada por vários alunos. Por outro lado, a
escola – equipe pedagógica, direção – se omitiam. As entrevistas aconteceram no final do
mês de outubro e início de novembro. Desta maneira, foram realizadas nove entrevistas,
sendo seis alunos – três alunas e três alunos - e três professores – história, filosofia e
sociologia. Quatro dos seis alunos cursam o 1º ano do ensino médio e os outros dois, o 2º
ano. As idades variam entre 15 e 19 anos. O critério de seleção dos alunos entrevistados
baseou-se na orientação sexual não correspondente a heteronormatividade; já o critério
dos professores foi a disponibilidade dos mesmos para a participação da pesquisa, uma
vez que entendemos que quaisquer disciplina contemplam discussões sobre a
diversidade sexual e de gênero. Por fim, a observação participante aconteceu ao longo do
2º semestre de 2015, desde agosto, até o final de novembro deste ano.
Para as análises das entrevistas, as perguntas contidas no roteiro foram categorizadas
em três eixos: Espaços de Fala, Disciplina e Sexualidade e Diversidade de Identidade
sexual e de Gênero. No primeiro eixo, os alunos revelaram que, entre amigos há maior
liberdade para conversar sobre suas relações afetivas. Geralmente, fala-se sobre tudo,
sem restrições. Portanto há confiabilidade no círculo de amizade. Em relação ao diálogo
acerca das relações afetivas com a família – somente a figura materna aparece em todas
as entrevistas - esse espaço é restrito, às vezes, pela ausência da conformidade acerca
da orientação sexual do aluno, pelo desconforto de falar sobre relacionamentos
homoafetivos, ou até mesmo pelo respeito que se tem com a mãe. Percebemos que,
382
mesmos nos casos em que a mãe se porta de forma “tolerante”, ou seja, tenta se
aproximar, orientar, os alunos afirmam que preferem não aprofundar neste assunto. Há
restrição, seja por medo ou vergonha, este motivo não ficou muito claro. De maneira
geral, os professores percebem a necessidade de diálogo acerca da diversidade sexual e
de gênero, independente de ter ou não um aluno em sala de aula que não se enquadra na
heteronormatividade. O eixo Disciplina e Sexualidade foca na vivência dos alunos, ou
seja, na experiência que o mesmo tem sobre como a escola lida com as identidades. Um
dos entrevistados, afirmou que mesmo em situações corriqueiras, como dividir a fila em
meninos e meninas, se sente reprimido e constrangido. Outra entrevistada relatou que
uma professora olha para ela de forma diferente ao falar da homossexualidade, e ainda
afirma que “o mundo está perdido”. O entrevistado 4 diz que, as piadinhas são frequentes,
mas não direciona este problema para a coordenação. A entrevistada 5 acredita que,
“gays” sofrem mais do que as “lésbicas”, pois são alvo de piadinhas. O entrevistado 6,
relata uma confusão com uma professora, pois esta disse que ele estava “dando em
cima” dos colegas em sala de aula, no final das contas, a coordenação conversou com a
professora e com o aluno, e nada mais foi falado sobre este assunto. O terceiro eixo,
Diversidade de Identidade Sexual e de gênero pretendeu-se verificar o quão a escola está
preparada para lidar com as “novas” identidades sexuais e de gênero. Através dos relatos
dos alunos entrevistados notou-se que há silenciamento da equipe pedagógica, e
despreparo ao tratar do assunto. E ainda, que o despreparo da equipe pedagógica é a
justificativa dos alunos de não reportar para a mesma os acontecimentos homofóbicos
vivenciados.
Conclusão
O estudo evidenciou que, dentre os motivos para enfrentamentos didáticos-disciplinares,
as “novas” identidades sexuais e de gênero é um dos motivos para este acontecimento. É
perceptível a necessidade de diálogo, entre alunos e professores. Percebe-se que a
equipe pedagógica não está preparada para mediar situações decorrentes da homofobia.
E devido seu silenciamento, acaba por reforçar este preconceito. Os professores
acreditam que, seja dever falar sobre as diversidades, – não só sexual – pois ressaltam
que, o mesmo aluno homofóbico é racista, mas reconhecem a ausência de pensamento
crítico, - da própria categoria - que dificulta estabelecer diálogo. Por causa disso, os
alunos convivem com piadas, brincadeiras e o silêncio devastador, mas não se organizam
para encontrar um meio para amenizar a homofobia vivenciada na escola.
LIONÇO, T., & DINIZ, D. (2008). Homofobia, silêncio e naturalização: por uma narrativa
da diversidade sexual. Revista Psicologia Política, 8(16), 307-324.
De JESUS, C. C. (2015). Homossexualidade nas Escolas: as Concepções de Educadores
acerca da Homofobia no Contexto Escolar. BOLETIM HISTORIAR, (8).
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VENTURI, G. (2009). Diversidade sexual e homofobia no Brasil. Intolerância e respeito às
diferenças sexuais. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, Fundação Rosa Luxemburg
Stiffung.
383
396
Oral
396 - "QUANDO EU SAÍ DE CASA" - INVENTÁRIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E

PRÁTICAS EDUCATIVAS EMANCIPATÓRIAS DO PROGRAMA MULHERES MIL
KANAAN, H. S., TAMANINI, E.
hanensc@gmail.com, btamanini@gmail.com
Palavras-chave: Educação; Gênero; Políticas Públicas; Mulheres Mil
Introdução
Programa Mulheres Mil, que é política com recorte de gênero e tem como objetivo central
a inclusão social e educacional de mulheres em situação de vulnerabilidade. Este
programa é executado exclusivamente pelos Institutos Federais de educação profissional
e tecnológica. O Programa atende prioritariamente mulheres em situação de
vulnerabilidade, em uma perspectiva que ultrapassa o critério econômico, reconhecendo a
amplitude desse conceito. Discuti também as relações do sujeito em situação vulnerável
implica abordar aspectos tais como a situação social e cultural, de status econômico,
entre outros. Este horizonte oportuniza experimentar novas estratégias pedagógicas no
campo de Educação de jovens e adultos.
Metodologia
Nossas buscas tiveram apoio em levantamento bibliográfico com sistematização das
temáticas em estudo, como também em fontes documentais oficiais como planos de curso
do programa e planos de aula, notas explicativas das aulas e encontros, imagens, figuras,
e matérias de jornais e cadernos das educandas para realizarmos um levantamento inicial
sobre o programa Mulheres Mil e seus desdobramentos em Joinville. Em um segundo
momento, foi elaborado um estudo sobre a história de luta do movimento de mulheres ao
longo do século XX e primeira metade do século XXI pela conquista e ampliação de
direitos sociais, bem como a apresentação do Programa como política de educação com
recorte de gênero, de abrangência nacional discutindo as relações do sujeito em situação
vulnerável, nas mais variadas formas e sua interação social, com foco no acesso a
processos formativos no campo da educação como possibilidade de emancipação e
condições de acesso aos serviços de saúde, educação, moradia, renda mínima e além da
inserção no mundo do trabalho seja através do emprego formal, informal ou mesmo
cooeperativado.
Em uma terceira etapa foi definida uma turma do programa para ser e estudada,
organizando assim um levantamento de dados das educandas identificando o perfil social,
econômico e geracional desse grupo.
Constatamos por meio dessa investigação que o Programa Mulheres Mil é uma política
inclusiva e diferenciada que atua na escolarização e profissionalização, possuí
abrangência nacional e com centralidade nas questões de gênero.
Evidenciamos ainda, que o Programa estimulou a reflexão e em muitos aspectos
conseguiu instrumentalizar sobre as questões relacionadas à condição da mulher na
sociedade. E, de maneira qualitativa fomentou a luta pela igualdade de gênero e o
combate à violência contra a mulher. Observa-se também uma tomada de consciência
sobre o direito de ter uma vida sem violência e de autonomia para escolher os caminhos
384
possíveis por uma vida melhor. Implementação local do Programa Mulheres Mil obteve
resultados qualitativos significantes em relação à inclusão de mulheres em condições de
vulnerabilidade, dentro de um contexto educacional capaz de produzir rupturas e
proporcionar melhoria em sua qualidade de vida. Destacamos a necessidade de se
associar essa mudança com uma qualificação que contribua para a inserção no mundo do
trabalho e melhoria da renda, uma vez que esse é o objetivo primordial do Programa.
Por apresentar conceitualmente instrumentos políticos que contribui para a diminuição da
feminilização da pobreza por meio da autonomia econômica das mulheres, o Programa
Mulheres Mil necessita ser estruturado conforme o que propõe a sua matriz teórica e
metodológica. É necessário que haja o cuidado de se observar os arranjos produtivos
locais, as demandas e as possibilidades do mercado de trabalho e, sobretudo, que haja
uma interlocução entre os (as) gestores (as) do Programa e os saberes produtivos,
setores de serviços, mercado solidário, para a inclusão, permanência e o êxito dessas
mulheres no mundo do trabalho, bem como mecanismos para dar-lhes condições de se
iniciarem no empreendedorismo solidário, ou associativismo.
Os objetivos específicos do Programa incluíram a elevação da escolaridade, a
qualificação profissional e a inserção no mundo do trabalho. Neste aspecto, algumas das
educandas decidiram dar continuidade ao seu processo de escolarização e voltaram para
as turmas subsequentes do Programa. Outra parte do grupo artesãs de Itapoá- fortaleceu
a cooperativa de trabalho com novas ideias para incrementar o negócio, o que representa
benefícios para todo o grupo.
Algumas das conquistas desse caminhar têm um caráter inerentemente subjetivo e são,
portanto, mais difíceis de mensurar. Isto não significa que sejam menos importantes.
Pode-se citar, por exemplo, a (re)construção de laços familiares. Nem todas as
experiências foram exitosas. Ao longo do curso algumas educandas acabaram saindo do
processo formativo. Os motivos observados foram diversos: falta de identidade com a
proposta, colocação profissional durante o curso, a mudança de cidade, ou ainda outras
contingências familiares.
Conclusão
O Programa também quebrou alguns paradigmas importantes. Para os Institutos, o
ingresso de um público mais adulto e com trajetórias de escolarização e condições sociais
tão desiguais foi uma novidade. Aos (as) docentes impôs-se um desafio: encontrar uma
metodologia que mediasse os diferentes níveis de escolaridade, origens sociais e valores
culturais, com os objetivos da proposta. Para as mulheres participantes do Programa,
retomar o processo de escolarização em uma instituição federal de ensino representou
um sentimento de inclusão e um exercício de cidadania. As atividades desenvolvidas pelo
PMM em Joinville contribuíram de forma significativa para a elevação da autoestima das
mulheres, assegurando algo bastante complexo de se conquistar – “o direito de dizer a
palavra, a alegria de falar de si”
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa. 5. ed. São Paulo:
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WOOLF, Virgínia. Um teto todo seu. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro:Círculo do
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Fonte Financiadora
CAPES
387
428
Oral
428 - NOVAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE HISTÓRIA: DOCUMENTAÇÃO

ESCOLAR, GÊNERO E PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
ESPINDOLA, I. F., CABRAL, N. P.
isafariasespindola@unesc.net, nana_p_c@hotmail.com
Palavras-chave: Genero; Educação; Audiovisual; Documentação
Introdução
Com o objetivo de formar professoras/es com capacidade para explorar novas
ferramentas didáticas no ensino, o Pibid História apresentou em 2015 a proposta de
trabalhar com produções audiovisuais e documentos escolares. Com base na proposta, o
subgrupo aborda no trabalho o debate de gênero no ambiente escolar, mais precisamente
na escola Hercílio Amante com alunas/os do 9° ano do ensino fundamental II,
problematizando a ausência das mulheres nas filiações de matrícula da década de 60 a
90 através da produção coletiva de um audiovisual, permitindo que as/os alunas/os
percebam as relações de gênero no presente e reflitam sobre momentos na história em
que as mulheres foram de certa forma, apagadas.
Metodologia
Para realização do projeto, o Pibid História possibilitou as/os bolsistas formações
referentes ao uso do audiovisual e documentação escolar, bem como oficinas e palestras
sobre produções audiovisuais no campo histórico. Após as formações o subgrupo realizou
a observação em sala de aula e em seguida a exibição e problematização do filme “O
menino de pijama listrado”, cujo tema estava sendo discutido em sala de aula,
fomentando o debate com base no audiovisual. Refletindo sobre as fontes utilizadas na
produção do filme de conteúdo histórico, realizou-se com as/os alunas/os uma oficina de
higienização básica de documentos, exercitando assim a reflexão e conscientização da
preservação dos documentos. A consulta no acervo da escola foi parte fundamental do
projeto, onde o subgrupo conseguiu identificar a ausência das mulheres nas filiações de
matrícula, discussão que seria abordada. A socialização do tema mostrou o
desconhecimento da turma, e desta forma elaborou-se uma atividade onde tratamos de
conceitos básicos como: gênero, sexualidade, igualdade, racismo, feminismo etc. na
atividade, questionamos as/os alunas/os sobre como as relações se davam no ambiente
escolar, e com base nas respostas realizou-se um debate sobre o tema. Em seguida,
dividiu-se a turma em grupos formando uma grande equipe cinematográfica, com
roteiristas, câmeras, equipe de trilha sonora, e equipe de pesquisa e de edição. As
filmagens foram realizadas pelos anos no ambiente escolar, com professoras, outros
alunos e na Universidade pelas bolsistas do projeto. A socialização do tema deu-se por
meios digitais.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) – Subprojeto de
História vem colaborando para a formação de docentes, bem como a atualização dos
professores em atuação nas escolas, e desta forma trazendo novas discussões para o
espaço escolar. A oportunidade de tratar de temas que não são debatidos comumente
neste espaço também faz com que nós, docentes em formação, percebamos a
388
necessidade de cada vez mais aproximar a realidade do aluno com realidade escolar,
uma vez que este estabelece suas relações sociais dentro da escola. Desta forma, o
projeto abordando a discussão de gênero abre espaço para novas reflexões e novos
debate. Desde a formação para a aplicação do projeto na sala de aula, podemos perceber
as grandes possibilidades de ensino que vão além do quadro, giz e livro didático. O
trabalho com documentação e audiovisual aproxima as/os bolsistas e alunas/os da escola
com a relação educação, pesquisa e extensão. Além das novas ferramentas didáticas,
tornou-se possível discutir na escola um tema muitas vezes não priorizado. A ausência
deste debate torna-se perceptível durante as falas das/os alunas/os, que destacam
involuntariamente a transversalidade do tema ao relatar casos de racismo e homofobia no
ambiente escolar e social que vivem diariamente. Com a discussão promovida através
dos documentos escolares e valorizando o saber prévio das/os alunas/os tornou-se
possível problematizar questões que antes era parte de um mundo desconhecido para
estas/es e o aprofundamento teórico das bolsistas sobre os temas abordados
(audiovisual, documentação e debate de gênero).
Enquanto profissionais da história, o exercício de pesquisa nos documentos escolares
possibilitou também uma nova experiência, onde conseguimos perceber além da
ausência feminina nas filiações de matrícula, a resistência de outras mulheres. Por
exemplo, em meio a aproximadamente cem nomes registrados, encontramos apenas
quatro nomes de mulheres, o que nos faz refletir sobre os possíveis processos pelas
quais essas mulheres passaram para a realização da matrícula das filhas ou filhos.
Questão que deixa margem para um novo projeto.
É importante destacar que a escola trabalhada, sempre obteve o título de uma “escola
modelo” na cidade de Criciúma, por realizar projetos pedagógicos voltados a questões
sociais, entretanto, no que tange ao debate de gênero a escola deixava a desejar, como
foi possível perceber através da atualização do livro de matrícula onde o nome das
mulheres passou a aparecer somente em 2013. Após a problematização/debate em sala
de aula a elaboração das perguntas realizadas pelas/os alunas/as mostram a
necessidade da discussão no espaço: “O que a escola Hercílio Amante faz para promover
a igualdade de gênero no ambiente escolar” questionou um aluno do 9° ano durante a
entrevista. Ao perceber que a questão não havia uma resposta concreta, e ao assistir a
entrevista realizada, a diretora passou a reconhecer a ausência da discussão e considerar
a necessidade desta no ambiente escolar para uma melhor relação aluna/o x aluna/o e
aluna/o x professora/o.
Conclusão
Além da oportunidade de identificar a ausência feminina nas filiações de matrícula das
décadas de 60, 70,80 e 90, e a necessidade de atualização das escolas frente a
problemática, conclui-se por fim, que a realização do projeto e os resultados obtidos
superaram as expectativas, uma vez que a adesão e dedicação das/os alunas/os da
escola para a realização do audiovisual exprime o anseio de estabelecer discussões
antes ausentes no espaço escolar. O projeto realizado no ano de 2015 abriu espaço para
novas possibilidades de reflexão e conhecimento: para a escola, para a formação dos
docentes, para os professores em atuação, mas principalmente para aquelas e aqueles
que se reconheceram e se encontram no tema: as/os alunas/os da escola Hercilio
Amante.
didático dos documentos. São Paulo: Cortez Editora, 2004. 15 f.
389
Autêntica, 2012.
ROHDEN, Fabíola; HEILBORN, Maria Luiza, Gênero e Diversidade na Escola: Formação
de professoras/es em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual, e Relações étnico-raciais.
In.: Gênero e Diversidade na Escola: a ampliação do debate. Livro de conteúdo. Versão
2009. – Rio de Janeiro : CEPESC; Brasília : SPM, 2009.
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira T.. História & Documento e
metodologia de pesquisa: O trabalho com o documento. São Paulo: Autentica Editora
Ltda, 2007. 28 f.
VALIM, Alexandre. História e cinema. In: CARDOSO.Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo.
Novos domínios da História. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
Fonte Financiadora
CAPES
390
438
Oral
438 - MULHERES, RELAÇÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NO CENTRO

FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS (CEFET-MG)
VALENTIM, S. S., OLIVEIRA, L., MENDES, M. K. O.
silvanisvalentim@gmail.com, luna.oliveira0@outlook.com, micaellakiane@yahoo.com.br
Palavras-chave: Educação; Mulheres; Relações de Gênero; Diversidade Sexual
Introdução
Nas instituições de ensino é fundamental que se promovam ações centradas nas
diversidades. Em 2012, o CEFET-MG institucionalizou a Coordenação-Geral de Relações
Étnico-Raciais, Inclusão e Diversidades (CGRID). Este artigo tem como foco a experiência
desta Coordenação no desenvolvimento de ações institucionais especificamente
vinculadas às questões das mulheres, às relações de gênero e a diversidade sexual. Este
estudo de cunho exploratório objetivou: acumular maiores informações a respeito da
temática em tela; contribuir com a delimitação da temática a ser aprofundada; orientar
sobre as lacunas temáticas a serem preenchidas e áreas em que seria possível
estabelecer parcerias. A metodologia utilizada incluiu revisão bibliográfica, assim como o
levantamento de centros, núcleos e grupos de estudo sobre mulheres, gênero e
diversidade sexual no Brasil, registrados no CNPq.
Metodologia
Observa-se nas instituições públicas de ensino superior de todo país o aumento, ainda
que tímido, do número de discentes que pertencem a seguimentos sociais ditos
minoritários como afro-brasileiros (as); quilombolas, pessoas de comunidades
tradicionais, pessoas de orientação LGBT, mulheres em cursos tradicionalmente
frequentados por homens; feministas, dentre outros segmentos (VALENTIM, 2015). Esta
pesquisa de cunho exploratório objetivou: acumular conhecimento a respeito da temática
de gênero e diversidade sexual; contribuir com a delimitação da temática a ser
aprofundada; orientar sobre as lacunas temáticas a serem preenchidas, assim como
destacar as possibilidades de parceria institucional. A metodologia utilizada também
incluiu a revisão bibliográfica, assim como o levantamento de centros e grupos de
pesquisa sobre mulheres, gênero e diversidade sexual (GIL, 2012). A pesquisa-ação foi
um importante instrumento neste percurso metodológico, posto que possibilitou a
intervenção na problemática social de forma crítica, por meio da mobilização dos
participantes para construção de novos saberes (TRIPP, 2005). Por meio da pesquisa-
ação (FRANCO, 2005) foi possível, também, construir redes de educadores e
profissionais da educação interessados (as) na temática das mulheres, gênero e
diversidade sexual. Ao escolher o caminho metodológico da pesquisa-ação almejou-se- a
transformação da prática e a identificação das estratégias de ação utilizadas.A pesquisa-
ação foi um importante instrumento, posto que possibilitou a reflexão e ação sobre a
práxis presente nestes grupos.
A cultura é dinâmica e constantemente reinventa tradições e significados. Neste sentido,
identidade de gênero (a maneira como alguém se sente e se apresenta para si e para as
demais pessoas como masculino ou feminino - a forma como nos reconhecemos e
391
desejamos que as outras pessoas nos reconheçam) é o resultado de uma construção

cultural, social e simbólica e não de uma determinação do sexo biológico (LOURO, 2000).
Os papéis sócias de homens e mulheres, assim como a identidade sexual e de gênero
definem-se pela cultura e nos contextos socioculturais (LOURO, 1997). As instituições de
ensino precisam engajar, de forma cada vez mais comprometida, com o desenvolvimento
de ações, programas e políticas institucionais que promovam a equidade de gênero e a
inclusão social e educacional, sempre em defesa da diversidade humana (VALENTIM,
2014). É importante destacar que as desigualdades raciais e de gênero são duas
variáveis capazes de explicar e exemplificar as desigualdades estruturantes da sociedade
brasileira. Vale lembrar que em 1891, no Brasil, tem início uma campanha para que as
mulheres pudessem votar, mas somente em 1934 elas puderam votar e serem votadas.
Esta questão do voto feminino pode nos dar a dimensão da opressão e negação de
oportunidades que sofrem as mulheres afro-brasileiras ao longo da história. Qual era o
lugar ocupado pelas mulheres negras no imaginário social no momento da campanha
pelo voto feminino no final do século XIX? Qual é o lugar social que este segmento ocupa
hoje, no alvorecer do século XXI? As indagações continuam: Políticas de extensão
incluem em seus eixos temáticos e linhas programáticas, temas como relações étnico-
raciais, gênero e diversidade sexual? A relação entre ensino e extensão pressupõe quais
transformações nos processos de ensino-aprendizagem e nos materiais didático-
pedagógicos? A relação extensão e pesquisa é capaz de contribuir com processos de
empoderamento, autonomia e melhoria das condições de vida da população? A extensão,
de fato, promove a construção de uma multiplicidade de saberes, alicerçados tanto nos
conhecimentos acadêmicos quanto nos conhecimentos que emanam das experiências e
processos de aprendizagem do povo? Relações de gênero devem ser pesquisadas e
contextualizadas. O sistema de estratificação social brasileiro está alicerçado em
processos em que a cor da pele e raça, assim como a sexualidade e sexo funcionam
como mecanismos de segregação e estratificação social. Para garantirmos as
transformações sociais e educacionais é necessário, sobretudo, cambiar mentalidades e
ações. O levantamento dos centros grupos e nucleos de Pesquisa sobre mulheres,
gênero e diversidade sexual apontou para o crescimento, amadurecimento e competência
instalada deste segmento. Técnicas de pesquisa-ação foram importantes no percurso
metodológico adotado, posto que possibilitaram a intervenção na problemática social de
forma crítica, analisando a ação em curso por meio da mobilização dos participantes para
construção de novos saberes. Por meio da pesquisa-ação foi possível construir redes de
educadores e profissionais da educação interessados (as) na temática em tela.
Conclusão
Este estudo apontou para a intencionalidade de ações em torno da temática das
mulheres, relações de gênero e diversidade sexual em instituições de ensino superior.
Apresentamos o resultado de tal levantamento na versão completa deste artigo. Para
efetivarmos transformações sociais e educacionais é necessário, sobretudo, mudar as
mentalidades e as ações humanas no que tange as relações sociais de gênero. Técnicas
de pesquisa-ação foram um importante instrumento neste percurso metodológico, posto
que possibilitaram a intervenção na problemática social de forma crítica. Analisou-se a
ação em curso por meio do levantamento dos centros, núcleos e grupos de pesquisa
sobre mulheres, gênero e diversidade sexual, destacando-se a consistência e mobilização
dos integrantes destes segmentos para construção de novos saberes, práticas e
intervenções.
FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, v. 31, n.
3, p. 483-502, set./dez. 2005
392
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
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TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, v. 31,
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VALENTIM, Silvani S. Interculturalidade, multiculturalismo e produção do conhecimento
no contexto educacional. In: TONINI, A M; OLIVEIRA, B. R (Orgs.). Coordenação
Pedagógica e Formação Continuada de Professores. Juiz de Fora: Editar, 2015
VALENTIM, Silvani S.; PINHEIRO, Karine L. M. Ações afirmativas de base racial na
educação pública brasileira. Educação & Tecnologia. Vol. 20, n 1. 2014.
Fonte Financiadora
PIBIC/CNPq
393
456
Oral
456 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA E PARTICIPAÇÃO FEMININA - UMA

ANÁLISE HISTÓRICA
ROCHA, A. F.
anandafigr@hotmail.com
Palavras-chave: Educação Profissional; Mulheres; Educação; Trabalho
Introdução
A história das mulheres em uma sociedade patriarcal sempre foi de submissão aos
desejos e necessidades masculinas. Seu espaço, determinado pelos interesses do
homem mais próximo, geralmente o pai, seguido pelo esposo. De maneira semelhante, a
história da Educação Profissional e Técnica no Brasil – direta intersecção entre trabalho e
educação - revela um constante estado de subordinação aos interesses do capital.
Considerando a categoria trabalho central na manutenção do status quo e a educação
como espaço privilegiado de reflexão, empoderamento e construção de liberdades e de
sujeitos autônomos, este artigo buscou compreender a participação feminina na formação
profissional brasileira, em seus avanços e retrocessos.
Metodologia
O presente estudo, de natureza exploratória, possui abordagem qualitativa e se construiu
a partir de revisão bibliográfica e análise documental.
Segundo Gil (2010) a pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já
publicado com o objetivo de analisar posições diversas em relação a determinado
assunto. Para tal, inicialmente, utilizamos Simone de Beauvoir (1970;1980) para discutir o
conceito de mulher/mulheres e de feminino. Em seguida, o trabalho se debruçou em um
breve retrospecto histórico da Educação Profissional de Nível Médio no Brasil
(FONSECA, 1961; WERMELINGER, MACHADO, AMANCIO FILHO, 2007; WINCKLER,
SANTAGADA, 2012). Finalmente, alcançamos o principal objetivo do artigo, com
(HIRATA, ZARIFIAN, 2003; LOURO, 2012) na discussão da situação da mulher na
sociedade capitalista (MORAES, 2003; RAGO, 2012; SAFFIOTI, 2004, 2013) e de sua
participação histórica na educação profissional (BRASIL, 2014; MACHADO, 2010; RAGO,
2012; TEIXEIRA, 2008; WEINSTEIN, 2000).
Muito semelhante à pesquisa bibliográfica, para Gil (2010) a análise documental difere na
natureza das fontes. Esta análise foi realizada, de modo complementar, em documentos
brasileiros da Educação Profissional e Técnica de Nível Médio que faziam referência a
participação e ao lugar das mulheres nesta modalidade de ensino ao longo da história
(BRASIL, 1937; 1996; 2009; 2011a; 2011b; INEP, 2008; PNE, 2015).
“O presente envolve o passado e no passado toda a história foi feita pelos homens”
(BEAUVOIR, 1970. p. 15). A história das mulheres na educação profissional, assim como
na história geral da sociedade patriarcal, esteve sempre secundarizada e submissa aos
desejos e necessidades masculinas. Se até mesmo os homens foram vítimas dos
interesses do Estado burguês, que por um longo período teve na educação profissional
um pilar para a construção de uma sociedade capitalista, as mulheres estavam ainda
mais submissas aos movimentos sociais e econômicos da época.
394
Se, inicialmente, a educação profissional e técnica teve como principal objetivo o fim da
“vadiagem”, disciplinando, domesticando e sujeitando os sujeitos de classes baixas e
geograficamente periféricos, posteriormente buscou formar mão de obra para as
indústrias brasileiras, gerando progresso econômico ao país e financeiro para uma
parcela não da população brasileira, especialmente os proprietários dos meios de
produção.
Com relação a participação feminina como alunas ou docentes, observamos que estas
foram secundarizadas e aceitas em espaços renegados pelos homens. Por um longo
período, os cursos profissionais oferecidos às mulheres objetivavam, na verdade, não
formar uma profissional, mas disciplinar a mulher à condição de boa esposa e mãe. Por
isso, foi comum uni-los à moral cristã da época. “As mulheres deveriam ser mais
educadas que instruídas” (LOURO, 2012, p. 446). Esta frase, aclamada pela sociedade
do final do século XIX, dá o tom da história das mulheres na educação profissional
brasileira. Para as mulheres de classe média, bastava que conhecessem as supostas
atividades
Conclusão
A educação para o trabalho, atualmente chamada de Educação Profissional e Técnica, é
reduto histórico de excluídos. Neste sentido, afirmamos que a presença das mulheres no
ensino profissional se deu da mesma maneira que ocorreu na sociedade daquela
determinada época: diretamente subordinada aos interesses progressistas da nação,
patriarcais da sociedade e machistas da família tradicional. As mulheres que passaram
pelo ensino profissional no século XX, sejam como docentes ou alunas, possuem uma
história que se confunde com a das trabalhadoras dos dias atuais - ainda fortemente
submissas a um Estado patriarcal. No entanto, têm agora novos espaços e estratégias,
inclusive do governo, para resistir e construir uma nova história.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo – fatos e mitos. São Paulo: Difusão Europeia do
Livro, 1970.
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Fonte Financiadora
Programa UNIEDU Pós-Graduação
396
498
Oral
498 - A DOCÊNCIA MASCULINA E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DAS

IDENTIDADES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL (TORRES/RS)
BARROS, D. F.
dbarros1987@hotmail.com
Palavras-chave: Gênero; Docência Masculina; Educação Infantil
Introdução
Este trabalho pretende apresentar as intenções de pesquisa de Mestrado, ainda em fase
inicial, que venho realizando no Programa de Pós-Graduação em Educação - UNESC, na
qual pretendo articular os temas docência masculina, gênero e Educação Infantil, tendo
como lócus a rede municipal de ensino de Torres/RS.
O objetivo geral é compreender como a docência masculina contribui para a
construção/desconstrução das normas de gênero constituidoras das identidades das
crianças na Educação Infantil.
A literatura prevista fundamentar-se-á em autores/as como Louro (1997, 2000), (SCOTT,
1995), (BUTTLER, 2006), (ROSEMBERG, 2001), (YANNOULAS, 2011, 2013),
(MONTEIRO; ALTAMANN, 2014); (KUHLMANN 2000, 2001), (KRAMER, 1999, 2003,
2006), (SARMENTO, 2009), (ARANHA, 2006), entre outros.
Metodologia
Inicialmente, será realizado um levantamento na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) e também no Banco de Teses e Dissertações da CAPES.
O próximo passo será apontar os processos históricos que constituíram a Educação
Infantil buscando perceber a (in)visibilidade do gênero na Legislação Educacional e nas
Políticas Públicas Nacionais que tratam deste nível de ensino, analisando também a
documentação existente no Município e na Escola em que serão realizadas as
observações in loco.
Na sequência, abordar-se-á a representação social da docência, tratando da
feminilização/feminização do magistério, da divisão sexual do trabalho, das identidades de
gênero, masculinidades e da docência masculina.
Posteriormente, serão realizadas observações in loco, em uma Escola Municipal de
Educação Infantil, localizada no município de Torres/RS, buscando perceber como a
arquitetura escolar e as práticas pedagógicas refletem as marcas de gênero e contribuem
para a construção/desconstrução destas normas.
De cunho qualitativo, a priori, esta pesquisa lançar-se-á da abordagem teórica da Nova
História Cultural (MEIHY, 2005; PESAVENTO, 2005), e fará uso de fontes documentais e
entrevistas semiestruturadas, que serão gravadas e transcritas, para buscar compreender
de que maneira os professores foram constituindo suas identidades, no decorrer de suas
trajetórias de vida e docência, pontuando desafios e facilidades ao exercerem uma
profissão majoritariamente feminina.
Conforme apontado na introdução deste trabalho, esta pesquisa ainda está em fase
397
inicial, no momento está sendo realizado um levantamento bibliográfico na Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e também no Banco de Teses e
Dissertações da CAPES, buscando pesquisas desenvolvidas em nível de pós-graduação
stricto sensu. Estão sendo utilizados diferentes descritores durante a busca, objetivando
um acesso mais específico a estes trabalhos: homem/ns na Educação Infantil;
professor/es homens (na Educação Infantil); docência masculina (na Educação Infantil);
gênero e docência masculina (na Educação Infantil); representação social da docência
masculina; gênero e práticas pedagógicas.
Dos registros localizados na BDTD, uma análise preliminar aponta que apenas nove
tratam diretamente da temática que se pretende abordar nesta pesquisa e foram
realizados entre os anos de 2005 e 2014, porém nem todos estavam disponíveis por
completo, apenas encontravam-se os resumos, nestes casos, buscaremos contato com
os programas de pós-graduação e/ou com os autores/as para que possa ser realizada
uma verificação mais aprofundada das temáticas que abordam.
Quanto ao levantamento realizado no portal da CAPES, foram encontradas apenas cinco
dissertações relacionadas à temática, uma datada de 2011 e outras quatro de 2012
(quando do levantamento, não foram encontrados estudos anteriores a 2011).
Deste modo, ao final deste levantamento preliminar, obteve-se acesso a quatorze
trabalhos, entre dissertações e teses, os quais ainda estão em processo de leitura para se
efetive parte do levantamento bibliográfico, contudo, já vem sendo possível apontar que
ainda há poucas pesquisas acadêmicas, especialmente nos estudos referentes a gênero,
docência masculina e Educação Infantil, dado o pequeno número de trabalhos que foram
encontrados.
Para aprofundar o entendimento de como se dá a constituição do docente na Educação
Infantil, faz-se necessário compreender o processo histórico e cultural que determinou as
condições do exercício da docência no Brasil para professoras e professores, neste
sentido ainda estamos buscando os artigos, teses e dissertações que tratam desta
temática, por ora, encontramos principalmente em Kuhlmann (2000, 2001), Kramer (1999,
2003, 2006) e Vasconcellos (2005), possibilidades de compreendermos os processos
históricos de constituição e implementação da Educação em âmbito brasileiro.
O levantamento das legislações específicas a este nível de ensino também está em fase
inicial e permitirão compreender como se deu/dá sua implementação, bem como
possibilitarão nossa percepção de como a temática de gênero vem perpassando por
esses documentos.
O entendimento a cerca da temática gênero também vem sendo construído,
principalmente amparado pelas ideias de Buttler (2006), Louro (1997) e Scott (1995), as
quais ainda necessitam de aprofundamento.
Ainda temos um longo caminho pela frente, de análise de documentos, realização,
transcrição e análise das entrevistas, para enfim, realizar o tratamento e cruzamento dos
resultados obtidos.
Conclusão
O objetivo deste trabalho foi apresentar nossa intenção e os caminhos que se pretende
percorrer nesta pesquisa de Mestrado do PPGE-UNESC. Ainda não é possível apontar
conclusões acerca desta pesquisa, que está dando seus primeiros passos, contudo
algumas inquietações já vêm sendo possíveis.
Quais as funções, as possibilidades, o permitido e o negado ao professor do sexo
masculino ao atuar com crianças pequenas? Suas atitudes e ações podem ser as
mesmas com os meninos e meninas? Afinal, o que é gênero e o qual sua relação com os
398
processos educacionais?
Estas e outras questões irão nortear este estudo, para que seja possível compreender
como a docência masculina contribui para a construção/desconstrução das normas de
gênero no espaço educacional infantil.
BUTLER, Judith. El Reglamento Del gênero. In: BUTLER, Judith. Deshacer el Género.
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KRAMER, Sonia. (Org.). Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999.
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399
Fonte Financiadora
PROSUP/CAPES
400
509
Oral
509 - AÇÕES INSTITUCIONAIS NA CAMINHADA PELA BUSCA DA IGUALDADE DE

GÊNERO
DIAS, A. T. B. B. B., ROSSETTO, C. R., MARINHO, S. V., SALVARO, G. I. J.
bianca@unesc.net, rossetto@univali.br, sidnei@univali.br, giovanasalvaro@unesc.net
Palavras-chave: Igualdade de Gênero; Divisão Sexual do Trabalho; Pesquisa Qualitativa
Introdução
Abramo (2004) colocou que, apesar de as mulheres terem aumentado o seu grau de
escolaridade, isso não as coloca em condições de igualdade com os homens no ambiente
profissional: ou seja, as mulheres precisam ter uma escolaridade maior que os homens
para conseguirem a mesma oportunidade de trabalho, havendo dessa maneira uma
divisão sexual do trabalho. Nesse mesmo sentido, Cappelle et al. (2007) defenderam que,
embora tenham havido transformações nos papéis desempenhados pelas mulheres no
âmbito familiar (reprodutivo) e profissional (produtivo), permanecem ainda desequilíbrios
em vários aspectos.
Torna-se, portanto, importante analisar as ações, no plano Nacional, implantadas em
termos de leis, órgãos de apoio, conferências e Plano Nacional de Políticas para as
Mulheres e relacioná-las com as três ondas do movimento feminista.
Metodologia
Acerca do delineamento metodológico, trata-se de pesquisa qualitativa descritiva. Alves-
Mazzotti e Gewanddsznajer (1999) argumentaram que a pesquisa qualitativa enfatiza e
valoriza os aspectos humanos, as interpretações do saber sobre o mundo social, bem
como a interpretação e compreensão do próprio pesquisador e das pessoas acerca do
fenômeno estudado. Além disso, a pesquisa qualitativa permite, no dizer de Desalauriers
e Kérisit (2008, p. 138), que a amostra da pesquisa qualitativa “[...] não se constitui ao
acaso, mas sim em função de características precisas, que o pesquisador pretende
analisar.”
Foram coletados dados secundários que se configuram como ações no plano
institucional, para combater a desigualdade de gênero no território brasileiro. Foram
consultados para a pesquisa: legislação brasileira; United Nations Human Rights.
Committee on The Elimition of Discrimination Against Women; Fundo de Desenvolvimento
das Nações Unidas para a Mulher – Unifem. Unifem – Onu Mulheres Brasil E Cone Sul;
Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República; Centro Feminista
de Estudos e Assessoria. I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres;
Organização Internacional do Trabalho (Oit); Ministério da Educação: Prêmio Construindo
a Igualdade de Gênero; Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada: Retrato das
Desigualdades de Gênero e Raça. Os resultados são apresentados em ordem
cronológica dos acontecimentos.
São três as ondas do movimento feministas segundo Calás e Smircich (1999). A primeira,
que foi até a década de 1960 – buscavam reivindicar igualdade nos direitos políticos,
sociais e econômicos. No Brasil, tivemos a primeira ação por meio da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT), Decreto-Lei, nº 5.452, de 1943, capítulo III, que trata acerca da
401
Proteção do Trabalho da Mulher. Por meio da Declaração Universal dos Direitos

Humanos, 1948, estava explicitada a igualdade de direitos entre homens e mulheres.
O foco da segunda onda – décadas de 1960 e 70 – foi o acesso e a representação no
ambiente público. As conquistas foram limitadas no Brasil: obtivemos avanço em relação
ao patriarcado por meio do Estatuto da Mulher Casada – Lei 4.121/1962, e do direito ao
divórcio - Lei n. 6.515/1977.
A partir da década de 1980 – com a chamada terceira onda, na qual são evidenciadas as
diferenças entre sexo e gênero, o Brasil avança consideravelmente. Inicia com a
Constituição de 1988, em seu capítulo Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, a
qual ratifica e legitima que “homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”.
Desde então são várias as ações afirmativas no sentido de buscar essa igualdade, dentre
elas, citamos acerca da legislação: Lei do Concubinato (Lei n. 8.971/1994), Lei 9.100 –
estabeleceu a cota mínima de vinte por cento das vagas de cada partido ou coligação
para mulheres e a Lei nº 11.340 – Lei Maria da Penha. Além dessas, há as três edições
do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres que visam à consolidação das políticas
públicas. São ainda ações incipientes que materializam a preocupação com a situação de
desigualdade da mulher em diversas esferas.
Também houve avanços na infraestrutura administrativa do governo federal com o
objetivo de promover a igualdade entre homens e mulheres e combater todas as formas
de preconceito e discriminação herdadas de uma sociedade patriarcal e excludente, por
meio da criação da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM), em 2003.
Vinculadas à SPM, foram instituídas três secretarias: I – Secretaria de Políticas do
Trabalho e Autonomia Econômica das Mulheres (SAE) e vinculados a ela foi instituído o
Comitê Técnico de Estudos de Gênero e Uso do Tempo (CGUT) e a Coordenação Geral
de Direitos do Trabalho das Mulheres.
Na segunda Secretaria – a de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres (SEV), estão
alocadas: Coordenações Gerais de Fortalecimento da Rede de Atendimento;
Coordenação da Central de Atendimento à Mulher; Coordenação de Ações Preventivas e
Garantia de Direitos. A terceira Secretaria – de Articulação Institucional e Ações
Temáticas (SAIAT) – busca desenvolver a autonomia das mulheres.
Essas ações, de certa forma ainda embrionárias e com certo atraso com relação ao que o
movimento clama em outros países em que o feminismo já tem lutas mais consolidadas,
indicam que o nosso país está acordando para essa temática e buscou o caminho pela
tríade: das políticas públicas, Planos Nacionais I, II e III e as secretarias do Governo
Federal.
Conclusão
Percebe-se que as ações realizadas por meio da lei do Trabalho em 1943 e da
Constituição Federal, embora incipientes, promoveram avanços na luta pela igualdade de
gênero, já que tais realizações foram para tornar a mulher visível na sociedade. Com o
movimento internacional do feminismo, os governantes brasileiros também passaram a
refletir sobre a temática. Abramo (2007) ressaltou que tais ações foram realizadas para
atender às solicitações dos movimentos feministas e são para avançar no mesmo sentido
de ações realizadas nos países latino-americanos. Mas são insuficientes, porque, entre
outros motivos, o número de programas é limitado. Mas pontua que são relevantes, já que
colocam a temática na agenda pública, além de trazerem para o governo federal a
incumbência de estabelecer políticas públicas nesse sentido.
ABRAMO, Laís Wendel. ¿Inserción laboral de las mujeres en América Latina: una fuerza
402
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CALÁS, Marta B.; SMIRCICH, Linda. Do ponto de vista da mulher: abordagens feministas
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CAPPELLE, Mônica Carvalho Alves et al. A produção científica sobre gênero nas
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In: POUPART, Jean. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e
metodológicos. Tradução de Ana Cristina Nasser, Petrópolis: Vozes, 2008. p.127-234.
403
536
Oral
536 - A FABRICAÇÃO DE MENINAS MEDIADA PELA INTERNET

FERREIRA, A. P.
anapaulakarenina@yahoo.com.br
Palavras-chave: Gênero; Internet; Pedagogia Cultural
Introdução
A construção do gênero feminino é permeada por questões históricas e culturais, numa
elaboração social na qual os sujeitos não são assujeitados, mas estabelecem graus de
concordância e discordância com o padrão, com a norma. Utilizando da Pedagogia
Cultural se entende que essa construção não está restrita ao universo escolar, mas em
todas instâncias de elaboração do conhecimento. Tendo em vista o crescimento do
acesso da internet pelas crianças e preocupando-se com o que estão sendo expostas,
objetiva-se refletir sobre a construção do modelo feminino e qual perspectiva está
implícita, analisando em especial os sites destinados principalmente ao público feminino
infantil.
Metodologia
O presente estudo está comprometido com uma perspectiva de gênero sob o viés
histórico-cultural, o que significa problematizar a abordagem pautada nas questões
biológicas e trazer à tona os condicionantes históricos e culturais que educam os corpos e
criam os modelos masculinos e femininos. A intenção de um olhar que fuja de
interpretações biologizantes é evidenciar a construção de gênero na sociedade, a
supremacia masculina, a legitimação de certos discursos e identidades e a
marginalização de outros.
Compreendendo que não apenas a escola usa de pedagogias para a escolarização de
gêneros, mas toda a sociedade, esse artigo fundamenta-se na Pedagogia Cultural. Essa
pedagogia pressupõe que a educação está imbricada em toda sociedade, mediante
canais de televisão, internet, brinquedos, publicidade, jogos, cinema, produções artísticas
e acadêmicas, e toda forma de elaboração do saber, o qual é difundido como regime de
verdade fabricando identidades permeadas por linguagem e sentidos.
A partir dessa perspectiva, busca-se analisar conteúdos, linguagens e discursos
presentes nos sites destinados ao público infantil feminino e possíveis implicações na
constituição dos valores e subjetividades, questionando-se a opressão de gênero. Dentre
os sites analisados estão o da Barbie, Super Meninas, Polly Pocket e Monster High que
estão entre os mais acessados entre as meninas.
A questão de gênero e a sexualidade não são naturais, pois se assim fossem seriam
vivenciadas universalmente do mesmo modo (LOURO, 2013). Dentro de cada cenário
político, cultural, econômico há discursos que regulam e normatizam e as instâncias
sociais tais como a escola, a família, a igreja, a mídia propagam até mesmo de forma
estereotipada dois modelos bem delimitados: o modelo masculino e o feminino. Desde o
nascimento as crianças são encaminhadas por certas trilhas de acordo com seu gênero
(RIBEIRO, SOARES, 2013). O menino segue o caminho para virilidade, competição,
abertura para o espaço público, lealdade para com os colegas, mas sem demonstrar
404
muito afeto ou intimidade, pois caso contrário, corre-se o risco de chacotas homofóbicas.
Muito cedo aprendem o apartheid sexual (LOURO, 2013), segregando ou tratando com
indiferença aqueles que não correspondem à norma heterossexual. Já as meninas são
conduzidas pelas trilhas da meiguice, docilidade, submissão, cuidado, destinação aos
espaços privados ou que sejam socialmente destinados às mulheres, como a docência,
enfermagem ou secretariado.
A pesquisa analisou quatro sites e em sua organização estrutural traz a estereotipia da
cor rosa como cor dominante e a figura feminina numa preocupação excessiva com a
aparência. Os jogos giram em torno de maquilagens, troca de roupa, compra de
acessórios. Evidencia-se o papel social da mulher na sociedade de consumo: se em certa
medida consumidora de produtos de beleza, por outro lado, objeto consumível, no qual se
enveredam caminhos para transformar a menina em corpo destinado à sedução, em
corpo desejável e objetificado. Diante desse imaginário proposto pelos sites se cria
condições para que a menina continue a ocupar a subserviência, inclusive a
subserviência sexual, do “segundo sexo”, sempre na necessidade de se revestir por
maquiagem e moda, como se fosse incompleta e necessitasse para ser vista desses
adereços.
O site Super Meninas tem no seu menu inclusive itens tais como “namoro”, “bebês” no
qual aprece personagens de desenhos grávidas, amamentando ou ninando um bebê. O
que se nota é que a sociedade mudou para se conservar. Se no século XX eram comuns
colégios para um público especificamente feminino com toda uma ideologia de preparar
donas de casa e boas mães, na contemporaneidade as escolas são mistas, mas
discursos e representações sociais do papel feminino de cuidado e docilidade ainda
permanecem, intervindo na construção de suas subjetividades.
A mídia e a internet reproduzem as marcas do que é socialmente valorado através de
seus produtos, linguagens, representações. Beleza, juventude, ostentação, desenvoltura,
são os valores prescritos desde mais tenra idade para ambos sexos, mas para a menina a
dureza de assumir esses atributos é ainda mais doloroso, tendo em vista uma sociedade
que ainda a coloca em situação de dependência do gênero masculino ou de inferioridade.
Na ânsia de agradar, ser visível ou se equiparar à valoração do gênero masculino, a
menina logo aprende as representações sociais que lhe fazem parte e toma pra si o papel
de segui-las. As que não participam dessa dinâmica são tidas como relaxadas,
assexuadas, desleixadas, masculinizadas, “anormais”.
Conclusão
Longe de questões moralistas, mas tendo em vista que a internet também traz uma
educação de corpos, o presente estudo trouxe reflexões a respeito da exposição de
crianças, principalmente meninas, a uma erotização precoce, sem trabalhar em
contrapartida uma sexualidade questionadora dos papéis de homens e mulheres. Cabe
ainda uma crítica à essa formatação estereotipada nos sites do que seja homem e do que
seja mulher, e que se reflita sobre a organização dos mesmos para atender não a grupo
determinados de meninos e meninas, mas de crianças, nas suas necessidades diversas
de brincar, jogar, ler, interagir, comunicar, viver em plenitude a infância.
BARBIE. Disponível em < http://www.barbie.com/pt-br > Acessado em: 20 dez. 2015,
15:00.
LOURO, Gaucira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In. SILVA, T. T. da, O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
MONSTERHIGH. Disponível em < http://www.monsterhigh.com/pt-br/character/index.html
405
> Acessado em: 20 dez. 2015, 17:10.

POLLYPOCKET. Disponível em < http://www.pollypocket.com/pt-br/ > Acessado em: 20
dez. 2015, 16:20.
QUADRADO, Raquel Pereira. A adolescência como construção sociocultural e histórica.
In. RIBEIRO, Paula Regina C. (org.). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis
para o currículo escolar – anos finais. Rio Grande: FURG, 2013.
RIBEIRO, Paula Regina C., SOARES, Guiomar Freitas. As identidades de gênero. In.
RIBEIRO, Paula Regina C. (org.). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis
para o currículo escolar – anos iniciais. Rio Grande: FURG, 2013.
SILVA, Fabiane F., MAGALHÃES, Joanalira C. Descolad@s, divertid@s, atrevid@s e
diferentes: discutindo representações de gênero. In. RIBEIRO, Paula Regina C. (org.),
Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis para o currículo escolar – anos
finais. Rio Grande: FURG, 2013.
SUPERMENINAS. Disponível em < http://www.supermeninas.com.br/bebes.html >
Acessado em: 20 dez. 2015, 16:00.
406
565
Oral
565 - A PERCEPÇÃO DA HOMOSSEXUALIDADE VISTA POR ADOLESCENTES DO

COLÉGIO AGRÍCOLA VIDAL DE NEGREIROS (CAVN)
SANTOS, J. F. M., SOUSA, C. G., PEREIRA, P. S., SILVA, C. E. M., RODRIGUES, A. C.
S.
joseliane.santos@gmail.com, klehomara@hotmail.com, priscilasousa.net@hotmail.com,
carloseduardolimoeiro8@gmail.com, claudiacavn@yahoo.com.br
Palavras-chave: Sexualidade; Adolescência; Experiência
Introdução
Na adolescência, período crítico do desenvolvimento da sexualidade, geralmente ocorre o
primeiro contato sexual com envolvimento genital. Porém, podem ocorrer manifestações
sexuais entre pessoas do mesmo sexo que estão se descobrindo, experimentando o que
é ser homem e/ou ser mulher. Trata-se de fase de experimentação que contribui na
construção da identidade sexual futura. A sexualidade também é percebida através dos
pensamentos, fantasias, desejos, atitudes, valores, comportamentos, práticas e nos
relacionamentos. A interação dos fatores biológicos, psicológicos sociais, econômicos,
políticos, culturais, éticos, legais, históricos, religiosos e espirituais influenciam as práticas
sexuais de cada grupo social. (FREITAS, 2010). Nesse contexto, o trabalho tem como
objetivo fazer um questionamento com adolescentes relatando suas primeiras
experiências sexuais, a fim de obter dados que possam ajudar no entendimento dessa
problemática.
Metodologia
Foi realizada uma entrevista com seis alunos do colégio CAVN, idades entre 16 e 20 anos
, onde se abordou um questionário semiestruturado, com duração 30 minutos, onde a
identidade dos entrevistados foi mantida em sigilo para não expor os mesmo. O roteiro
apresentava perguntas pertinentes aos seus perfis, que foram observados no seu âmbito
escolar para formulação do mesmo, além do comportamento que eles tinham na vida
escolar e o comportamento com seus familiares diante a sua opção sexual.
O roteiro de entrevista, composto de três partes, contava com perguntas abertas e
fechadas. A primeira investigava dados pessoais do adolescente: idade, renda familiar,
escolaridade, trabalho, uso de bebidas alcoólicas e outras drogas. Na segunda parte da
entrevista perguntamos-lhes detalhadamente sobre a família: com quem morava, opinião
sobre os pais, seu relacionamento com cada um dos genitores e ocorrência ou não de
violência familiar. Estas questões abertas tivemos o cuidado no sentido de não
sugestionar as respostas. Na terceira parte, indagamos acerca de suas experiências
sexuais: a primeira relação, quando e com quem ocorreu, número de parceiros, uso de
preservativo, histórico de prostituição e abuso sexual. As entrevistas não foram gravadas,
ou seja, as informações nelas contidas foram registradas a mão pelos próprios
entrevistadores. Além das anotações de respostas abertas e sem citar nomes. Os
adolescentes foram entrevistados com respeito à privacidade confidencialidade e sigilo.
Diante das respostas foi trazido a restrição que este assunto do homossexualismo ainda
não é tratado com seus familiares como deveria ser, mesmo com a mídia, internet e
407
outras fontes de informações que conscientizam sobre a opção sexual e é na família que
os valores são agregados, transmitidos, ensinados e se dá muito mais pela vivência. . O
grande problema é que já estamos no pleno século 21 e dificilmente isto é abordado nas
escolas, pelo menos aqui no Brasil - as instituições estaduais e municipais de ensino mal
fornecem a educação básica para os seus alunos, imaginem abordar a sexualidade. Muito
se fala em doenças sexualmente transmissíveis e as infinitas formas de evitar a gravidez,
mas é muito raro que se falem da masturbação e da homossexualidade.
A primeira relação sexual também destacado com o mesmo sexo entre 11 e 14 anos, esta
iniciação sexual é uma fase complicada pra qualquer orientação sexual, mas quando se
trata de uma relação homossexual outros fatores se somam pra aumentar a pressão já
que este processo de perder a virgindade acaba se misturando de como se assumir e
passar esta ideia para os que convivem perto dele. Além disso, foi abordado o uso de
camisinha nas relações com seus parceiros, onde estes são preocupados em relação a
doenças sexualmente transmitidas. Nesse, contexto a adolescência constitui um período
de dúvidas em que o processo de firmar uma identidade envolve inúmeros conflitos:
desde a despedida da infância, passando pela descoberta das mudanças do corpo e da
dimensão emocional, até a escolha do caminho para a vida adulta, tudo isso ocorrendo ao
mesmo tempo.
A prostituição tem seu alto índice, mas neste grupo que foi feita a pesquisa todos foram
contrario a este tipo de apelo já que os mesmos tem uma boa renda familiar, geralmente
só acontece quando são de baixa renda e acabam se envolvendo nesse tipo de pratica
para muitas vezes sobrevivência ou refugiu.
Também foi identificado o uso de drogas licita e ilícitas, onde o uso de entorpecentes é de
uso continuo, segundo o The Independent, para David Stuart, da London Friend, a única
organização sobre uso de drogas e álcool voltado para a população LGBT no Reino
Unido, os sentimentos de
Conclusão
Ao termino da pesquisa conclui-se que a relação com escola é o local onde este grupo se
sente melhor em expressar o seu desejo sexual, tornando-se um refugio para os mesmo
já que não tem esta intimidade com seus familiares, com isso os reprimindo muitas vezes
pelo preconceito que sofrem pela sociedade. Portanto, as agressões e ameaças além de
outros tipos de violência, e os medos que esses familiares, externam quando se deparam
com a possível existência de um filho homossexual, fazendo com que os mesmo
escondam sua identidade sexual. Diante, disso muitos relataram o uso de drogas e
prostituição devido ao preconceito sofrido pelos pais e pela sociedade.
BEANI, T; A SOCIEDADE E A HOMOSSEXUALIDADE NOS DIAS ATUAIS. Tema:
Homossexualismo. 2011. Disponível em: http://www.puntel.com.br/redacoes-dos-
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408
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TEIXEIRA J; Homossexualidade Feminina: o amor por meio da invisibilidade? Site de
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em: 22/11/2015
409
588
Oral
588 - "BULLYING HOMOFÓBICO" NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO

SILVA, C. E. M., NUNES, C. A. L., RODRIGUES, A. C. S., SOUSA, C. G., SANTOS, J. F.
M.
carloseduardolimoeiro8@gmail.com, carina.lima05@gmail.com, claudiacavn@yahoo.com.br,
klehomara@hotmail.com, joseliane.santos@gmail.com
Palavras-chave: Bullying; Escola; Homofobia; Homossexualismo; Infância
Introdução
De acordo com estudos os sinais da homossexualidade são perceptíveis na infância.
Segundo PEDROSA (2010) “é possível notar a homossexualidade na criança a partir dos
5 anos”. Homossexuais assumidos relatam que se descobriram desde sua infância.
Homofobia é o termo usado para chamar qualquer tipo de discriminação e/ou aversão aos
homossexuais, assim, o bullying homofóbico é sim um ato de homofobia, mesmo que seja
cometido por crianças ou adolescentes [...] o papel do professor é extremamente
importante na ruptura das agressões e na manutenção do respeito dentro e fora da sala
de aula. Trazer a diversidade para dentro da escola e fazê-la ser respeitada é
indispensável à manutenção dos direitos humanos. (RAFAELA, 2012).
Metodologia
O trabalho foi realizado no terceiro ano do 1° ciclo, em uma escola de ensino
fundamental, a sala composta por 19 alunos com idades entre 8 e 12 anos. Situada na
zona urbana do município de Solânea - PB.
Encontramos no intervalo para recreação vários momentos de “Bullying homofóbico” entre
os alunos, foi perceptível que ocorria isoladamente com um determinado aluno, do sexo
masculino com 9 anos de idade.
A princípio era perceptível que o aluno durante o intervalo não interagia com as demais
crianças, sempre pegava seu lanche e se isolava no pátio ou ia para sala de aula. Não
demonstrava nenhum interesse em se juntar aos outros alunos para lanchar, e nem
mesmo para brincar. É importante ressaltar que os outros alunos também não
demonstravam interesse em chama-lo para brincar, principalmente os meninos.
O convívio com as outras crianças, quando havia, era notável que na sua maioria era com
as meninas. O aluno mostrava interesse nas brincadeiras praticadas pelas meninas no
pátio, dentre elas podemos citar a “Adoletá”, brincadeira utilizada pelas meninas para
recreação. No aluno salientava alguns trejeitos que muitos denominam como femininos: a
fala delicada e o gosto pela companhia das meninas ao invés dos meninos.
O “Bullying homofóbico” se dava mais forte no momento em que as outras crianças o
apelidavam de: “viadinho”, “fresco”, “boiola”, “mulherzinha”. Neste momento eles agrediam
e o constrangia diante de todos os outros alunos da escola, essa agressão partia de
ambos os sexos, sendo que prevalecia por parte dos meninos.
Os resultados da observação mostram que desde cedo nos deparamos com atitudes
homofóbicas no ambiente escolar, lugar este com papel transformador que deveria ser
410
justo, livre de preconceitos e de discriminação. A escola em destaque caracteriza-se

como lugar de opressão para o aluno, revela também que pouco se tem feito para
diminuir tal problema na escola analisada.
Foi possível identificar o comportamento homofóbico nos alunos com idades entre 8 a 12
anos, os mesmo talvez não tenham consciência da dimensão do constrangimento que
causam com suas zombarias ao aluno observado. Muitas das atitudes dos alunos são
prováveis que sejam apenas imitação do comportamento de seus pais, irmãos ou
parentes, mas o que não é aceitável que os mesmo cresçam com tais comportamentos.
Ao se observar o comportamento diferenciado dos alunos dos primeiros ciclos, vêem-se
inúmeras situações que dizem respeito à questão dos gêneros. No primeiro ciclo,
geralmente ocorre o agrupamento espontâneo das crianças por sexo, sendo mais
dificultado o relacionamento entre meninos e meninas. Esse movimento pode e deve ser
respeitado, desde que não implique a desvalorização do outro. Trata-se de um movimento
que se relaciona com a construção da identidade de cada criança, em que primeiramente
é preciso afirmar-se como menino ou como menina a partidas semelhanças e afinidades
de interesse típicas da idade e sexo [...] (BRASIL, 1997)
A expressão corporal, a delicadeza e sensibilidade do aluno se caracterizam para os
colegas de classe como atitudes femininas, sendo ele alvo de descriminação pelo fato de
não está dentro dos padrões estabelecidos pela sociedade, sendo alvo de zombaria e
comentários, vindo a sofrer varias formas de violência provavelmente durante toda sua
vida escola, e como reação a essa situação o mesmo se afasta dos demais alunos, vindo
a se isolar dos colegas em todos os ambientes da escola para não sofrer bullying.
Notamos também que na escola onde observamos os funcionários (auxiliar de serviços
gerais, merendeira, porteiro) não possuem capacitação para trabalhar o tema em questão
ou até mesmo intervir nos momentos de “bullying homofóbico”, os mesmo sempre
interviam apenas pedindo para as crianças pararem de ofender a outra, nunca havia um
momento de reflexão sobre o ato ocorrido junto aos alunos.
Enfim, acredita-se que a escola não muda totalmente uma sociedade, contudo por meio
dela o homem pode ser transformado. Nesse sentido, a escola é o espaço da diversidade
e do cidadão de direitos. Por isso a sua função é também social e por isso deve promover
ações para uma educação sem homofobia. ( MONKEN, 2014)
Conclusão
Concluímos com este trabalho que o “bullying homofóbico” está presente deste cedo no
cotidiano escolar, e que o mesmo acontece através do uso de expressões verbais que
tem por finalidade humilhar, constranger e intimidar todos e quaisquer alunos que os
demais consideram ser homossexual. Como resposta a essa agressão, os alunos
agredidos começam a se tornarem mais retraídos e menos sociáveis.
É notável também que as escolas pouco se preocupam em trabalhar este tema durante o
ano letivo, que muitas vezes o “bullying homofóbico” acaba passando despercebido ou é
acobertado pelos professores, muitos deles não possuem e não buscam capacitação
adequada para lidar com este assunto em sala de aula. A gestão escolar deveria
capacitar todos os seus profissionais da educação, não só os professores.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a
4ª Séries: Volume 10.2 - Orientação Sexual. 1997. Desenvolvido por Ministério da
Educação. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/secretarias-e-orgaos-vinculados/195-
secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640 parametros-curriculares-
nacionais-1o-a-4o-series >. Acesso em: 18 Nov. 2015.
411
MONKEN, Eliane Maria Freitas et al. EDUCAÇÃO SEM HOMOFOBIA: um olhar para a
diversidade. Pós em Revista, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p.1-1, 20 nov. 2014. Semestral.
Disponível em: < http://blog.newtonpaiva.br/pos/educacao-sem-homofobia-um-olhar-para-
a-diversidade/#comments >. Acesso em: 10 dez. 2015.
PEDROSA, João Batista (Ed.).
412
627
Oral
627 - TRABALHO E GÊNERO: ANÁLISE DA FEMINIZAÇÃO E DA FEMINILIZAÇÃO

DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL
CATARINENSE
CRISPIM, A. L.
analaura.crispim@hotmail.com
Palavras-chave: Feminização; Feminilização; Gênero; Mercado de Trabalho; Docência; UNESC
Introdução
O presente estudo destina-se a analisar os conceitos e práticas envolvendo a feminização
e feminilização na docência do ensino superior da Universidade do Extremo Sul
Catarinense. Constituindo-se enquanto um estudo acadêmico dos tópicos em questão,
evidenciando avanços recentes, sobretudo ressaltando as dificuldades gritantes
evidenciadas na diferenciação discriminatória de gênero na sociedade contemporânea,
diante de um comparativo histórico com o panorama atual de igualdade e desigualdade
entre gêneros. Tendo como premissa fundamental a análise de obras e estudos do campo
científico em questão que se manifestaram nesse sentido, dentro e fora do ambiente que
serve como objeto para o presente estudo. Busca-se aqui evidenciar a necessidade
crescente de readaptação dos conceitos igualitários de gênero no mercado de trabalho.
Metodologia
O presente estudo caracterizou-se como sendo documental e se configura de modo
quanti-qualitativo. Cabe salientar que, por mais que a coleta de dados seja quantitativa, o
estudo adotou a análise qualitativa como norteadora do estudo dos dados adquiridos.
Caracterizou-se, portanto, como documental, já que as informações foram coletadas em
bancos de dados de diferentes setores da UNESC. Pretendeu-se levantar os indicadores
referentes aos docentes em um banco de dados no setor de Desenvolvimento Humano
(DH) e ainda em documentos públicos eletrônicos disponíveis por meio do ambiente
virtual da instituição. Na análise, os números totais foram desagregados por sexo, a fim
de averiguar o número de professores do sexo masculino e do sexo feminino. Encontrado
a quantidade de mulheres docentes na universidade, a averiguação passou a ser feita por
área de conhecimento, ou seja, por Unidade Acadêmica e cursos. A questão passa a ser
o número de mulheres docentes em cada UNA. O foco central foi a comparação entre os
resultados levantados. A análise se deu a partir da comparação do percentual entre
docentes do sexo masculino e feminino da instituição, bem como do percentual
encontrado em cada UNA. . Estes dados são importantes para o estudo ao passo que
forneceu informações de como se dá o processo de feminização e feminilização da
docência na educação superior na UNESC.
Os dados coletados junto a Instituição apontam a presença de 42% de docentes do sexo
feminino, enquanto 58% do quadro docente geral é composto por docentes do sexo
masculino. Podemos descartar que houve um aumento significativo das mulheres no
ensino superior, tendo em vista que até pouco tempo era um espaço público restrito
apenas aos homens. Na UNACSA (Unidade Acadêmica de Ciências Sociais e Aplicadas)
temos o panorama geral da presença de 106 professores do sexo masculino que
413
correspondem a 69,3% prevalecendo quantitativamente ao número de docentes do sexo

feminino: 47 professoras (30,7%), totalizando o número de 153 professores atuantes no
referido período do ano de 2015.1. A UNAHCE (Unidade Acadêmica de Humanidades
Ciências e Educação) possui maior incidência de profissionais docentes do sexo feminino
comparativamente aos profissionais docentes do sexo masculino, representando 63 dos
118 professores atuantes na Unidade, ou seja, 53,3% dos profissionais docentes da
UNAHCE em 2015.1 são mulheres.Os dados coletados juntamente à instituição, na
UNASAU, apontam que divisão por gênero mantém-se aparentemente homogênea, tendo
50,9% dos profissionais docentes atuantes sendo do sexo feminino. Ao analisarmos o
número de docentes da UNACET, observamos uma grande disparidade entre docentes
do sexo masculino e feminino, ou seja, no ano de 2015.1, o número de professores
docentes do sexo masculino no quadro é de 72 homens (79,1%) enquanto temos um
número significativamente menor de mulheres atuando como docentes, ou seja 19
docentes do sexo feminino (20,8%). De maneira geral observamos uma concepção
masculina, em contraposição à concepção feminina de identidade. Possibilitam que
realizemos uma análise mais concisa acerca dos processos de feminização advindos da
divisão sexual do trabalho, de modo que, diante de um conceito igualitário aplicado em
nossa sociedade contemporânea, homens e mulheres ainda são vistos como criaturas
distintas. O que refletem que apesar da hegemonia geral em determinadas áreas, ainda
prevalece uma significativa disparidade quantitativa em relação as ciências humanas e
tecnológicas, por exemplo. Não podemos deixar de considerar que na área da saúde,
assim como em outras áreas, nas quais as mulheres estão em maior número, que esses
dados não impedem a reprodução em muitos aspectos da lógica da função reprodutiva,
como cuidadora e coadjuvante. Em tese, os números reforçam a constatação cultural
referentes a identidade masculina e feminina, a qual associa que âmbitos específicos, as
mulheres teriam menor capacidade ou habilidade em papéis culturalmente
desempenhado pelos homens como é o caso das ciências exatas. Tal concepção
histórica acarreta em consequências diretas à feminização da profissão docente no século
XXI. Estas são situações que representam as categorias de análise discutidas na
presente pesquisa e que refletem, portanto, áreas e profissões feminilizadas, nas quais as
mulheres foram quantitativamente inseridas, mas que não proporcionam a mulher um
espaço de atuação igualitário, que levem em consideração as necessidades da mulher ou
relações fundamentadas no respeito e na equidade.
Conclusão
O crescimento das lutas por equidade de gênero no mercado profissional torna tal estudo
de sumária relevância para a sociedade atual, de modo que serão analisados os aspectos
relevantes objetivando compreender diferenciações de gênero não em caráter biológico
ou fisiológico, mas sim a partir das relações sociais na docência e consequentemente no
mercado de trabalho. Ao propor esta pesquisa, objetivou-se viabilizar instrumentos que
contribuam para o debate social acerca da participação efetiva das mulheres no mercado
de trabalho e no desenvolvimento macroeconômico. Repensar as práticas sociais que
fundamentam as discrepâncias entre homens e mulheres nas várias esferas do tecido
social, possibilita que novas implementações coletivas, representações sociais e políticas
públicas sejam elaboradas, constituindo novos processos que sustentem uma cidadania
ativa e igualitária.
414
HISTÓRIA, TRABALHO E
DESENVOLVIMENTO EM SANTA
CATARINA
415
300
Oral
História, trabalho e desenvolvimento em Santa Catarina
300 - TRAGETÓRIAS ESCOLARES: MEMÓRIAS E EXPERIENCIAS DE SUJEITOS

SURDOS NA CIDADE DE CRICIUMA E REGIÃO
MARIOT, A.
alinimariot@hotmail.com
Palavras-chave: Memorias; Tragetorias Escolares; Sujeitos Surdos
Introdução
A presente pesquisa se concentrou em fazer uma análise sobre o ensino da língua de
sinais em Criciúma percebendo as transformações na metodologia de ensino, a partir das
memórias e vivências de alunos surdos, valorizando a memória de sujeitos surdos que
residem ou residiram na cidade de Criciúma e região, analisamos os métodos pelos os
quais foram ensinados e como estes métodos influenciaram e influenciam até os dias de
hoje. Concluindo este trabalho percebemos o quanto os entrevistados foram verdadeiros
guerreiros de um sistema excludente e o quanto os mesmos nos mostram e nos deixam
exemplos bons que devemos mostrar a outros surdos e até mesmo a futuras gerações.
Metodologia
Por se tratar de um campo vasto para a pesquisa, delimitamos os sujeitos que
responderam a entrevista, sendo quatro sujeitos surdos, dois já formados em nível
superior, um com o Ensino Médio completo e outro em formação no Ensino Médio.
Utilizamos também da metodologia oral de pesquisa que é constituído na realização de
entrevistas por meio de gravação com indivíduos que possam testemunhar sobre
acontecimentos, e através de filmagens registramos em Libras, com objetivo de respeitar
a cultura e língua materna do sujeito surdo. Os mesmos puderam narrar suas memórias
em forma de vídeos, pois como complementa Souza (2014), narrar é centrar-se nas
trajetórias, experiências e percursos dos envolvidos com a temática em questão,
marcadas por aspectos históricos e abstratos diante às análises e reflexões elaboradas
por cada indivíduo sobre a ação de recordar, relatar e descrever sobre si, que dará melhor
clareza daquilo que poderá servir como registro da memória. As entrevistas com os três
participantes foram realizadas em vídeos com a língua de sinais – LIBRAS e depois
traduzidos para a língua portuguesa. Sendo que um dos participantes entrevistados
realizou a entrevista por meio de e-mail, pois o mesmo não reside mais na cidade. Ao
término da coleta dos dados foram feitas a análise a luz de referencias da área. A escolha
dos sujeitos se deu devido uma maior proximidade da autora com estes sujeitos e
também devido ao grande exemplo que cada um destes deixou e ainda deixam na
sociedade de Criciúma e região.
A seguinte pesquisa visa fazer uma análise sobre o ensino da língua de sinais em
Criciúma percebendo as transformações na metodologia de ensino, a partir das memórias
e vivências de alunos surdos. Procurando respostas para como estes métodos
contribuíram e deixaram de contribuir perante a educação e vida social dos entrevistados.
Segundo Strobel (2009), os sujeitos surdos já existiam, há centenas de gerações antes de
se dar início a determinados estudos. Entretanto, há muito mais do que necessita ser
aperfeiçoado e entendido, para essa incumbência é imprescindível o conhecimento do
416
saber histórico e do passado. Sendo esta, uma conquista a memória viva que exibe o
nosso tempo atual, proporcionará objetos culturais que possibilitarão modificar para
melhorar o mundo do povo surdo. Neste sentido, é importante lembrar que a memória é
um elemento essencial na formação da identidade cultural, individual, coletiva, deve ser
valorizada e preservada. Preservar a memória dos sujeitos surdos não significa prendê-
los ao passado, nem interromper o seu desenvolvimento, mas sim proteger seus pilares
constituintes a fim de não perder conhecimentos e identidades. Memória é a capacidade
humana de guardar acontecimentos e experiências do passado e retransmiti-los às novas
gerações por meio de diferentes suportes empíricos (voz, música, imagem, textos, etc.)
(VON SIMSON, 2015).
Percebemos também na resposta dos entrevistados que os mesmos percebiam o quanto
sua cultura não era valorizada, pois a cultura surda é o jeito que o surdo compreende o
meio e a forma de como se modifica, a fim de ajustá-lo em um ambiente mais habitável e
acessível com as suas compreensões visuais, que de fato auxiliam para a descrição das
identidades surdas e do significado das comunidades surdas. Designa-se um
compreendimento da língua, dos princípios, dos costumes, das crenças e dos hábitos do
povo surdo.
Evidenciamos o quanto o contato com outros surdos é de extrema importância para o
mesmo ter um aprendizado eficaz e valorizar sua cultura, pois quando se identificam com
a comunidade surda, se motivam mais a valorizar a sua condição cultural, a ter mais
orgulho e autoconfiança na sua construção de identidade. Ingressando em uma relação
intercultural, iniciando um caminho onde são respeitados como sujeitos
Conclusão
A respeito da trajetória histórica dos sujeitos surdos na cidade de Criciúma e região,
concluímos que os mesmos passaram por diversas fases em seu processo escolar por
diferentes metodologias de ensino, mas foram grandes vitoriosos deste processo
percebemos através desta pesquisa a grande importância das escolas serem
reestruturadas para que os professores tenham condições de se capacitarem para
atender todos os alunos de modo igualitário. Estando abertos a compreender as
diferenças escritas, pois uma grande maioria de ouvintes não irá aprender língua de
sinais. Os sujeitos surdos mostraram através de suas memórias o quanto superaram
barreiras para alcançarem seus objetivos e conquistaram seu lugar na sociedade,
mostrando que não existem limites e sim nós mesmos fazemos estes limites.
PINTO, P. L. F. Identidade Cultural Surda na Diversidade Brasileira. Espaço, Rio
deJaneiro, v.16, p. 34-41, 2001.
SOUZA, Eloisio Moulin de (org.). Metodologias e analíticas qualitativas em pesquisa
organizacional [recurso eletrônico]: uma abordagem teórico-conceitual. Dados eletrônicos.
- Vitória: EDUFES, 2014. Disponível em: < http://www.unihorizontes.br/fnh/wp-
content/uploads/2014/09/Metodologias-eanal% C3
417
303
Oral
303 - DA CLASSE OPERÁRIA DA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930) NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA, 9º ANO (2014/16): ENSINO, PESQUISA & EXTENSÃO
CRUZ, F. R., ZANELATTO, J. H.
filipericardone@live.com, jhz@unesc.net
Palavras-chave: Classe Operária; Primeira República; Livros Didáticos; Ensino/Pesquisa/Extensão
Introdução
A virada do século XIX-XX perpassa rupturas sociais no Brasil. Período marcado também
por mudanças externas, influenciando este, em especial a segunda revolução industrial.
Em âmbito interno, no país ocorreu a Abolição (1888); Proclamação da República (1889);
ascensão econômica e política dos fazendeiros cafeicultores (burguesia que diversificou -
investiu em vários setores industriais); crescimento de setores médios da sociedade,
notadamente, crescimento do operariado. A historiografia que aborda o período observa a
luta dos operários por: melhores salários, condições de trabalho, jornada... Operários se
organizando, criando inicialmente associações, jornais e posteriormente sindicatos,
implementando greves - reivindicando direitos negados pela burguesia industrial. Deste
modo, é mister o ensino/pesquisa/extensão da historiografia recente em relação as
representações destes sujeitos (classe operária) nos livros didáticos - história (2014-
2016).
Metodologia
Nesta pesquisa foram analisados dez (10) livros didáticos de história do ensino
fundamental II , 9º ano, quais foram enviados para os professores no ano de 2013. No
tocante, professores da E.E.B. Coelho Neto, Criciúma / Santa Catarina, a saber e
justificar: escola estadual em que o professor orientador deste trabalho (pós doutor João
Henrique Zanelatto) leciona. Sendo que estes didáticos (após escolhidos numa política
cultural de estado, aliás, mercado editorial riquíssimo) seriam utilizados no triênio de
2014-2016.
Portanto, podemos dar menção às fontes, em outras palavras aos seguintes dez didáticos
(PNLD), selecionados para pesquisa – análise:
Encontros com a História (ANASTASIA; RIBEIRO, 2012); História: projeto Araribá
(APOLINÁRIO, 2007); História: séculos XX e XXI (AZEVEDO; SERIACOPI, 2013);
Estudar História: das origens do homem à era digital (BRAICK, 2011); Saber e Fazer
História (COTRIM; RODRIGUES, 2012); Perspectivas História (DE CAMARGO, 2012);
História: Sociedade & Cidadania (BOULOS, 2012); História (MARINO; STAMPACCHIO,
2012); Jornadas. História (PANAZZO; VAZ, 2012); História: raiz do conhecimento
(VICENTINO, 2013).
Como referencial para este estudo utilizou-se, sobretudo, três autores para fundamentar a
analise dos didáticos. BATALHA (1999) - (buscou-se a revisão sobre o movimento
operário na Primeira República), BITTENCOURT (2011) - (as reflexões sobre o ensino de
história e os livros didáticos), THOMPSON (1987) - (os conceitos de classe, lutas de
classe e a classe operária concebida como fruto de um processo histórico). Entre as
etapas/cronograma de 2014 à 2016, temos: revisões bibliográficas; fichamentos de leitura;
análise dos didáticos; apresentações de seminários; e, escrita de artigo.
418
Os autores e suas respectivas obras mencionadas - inclusive, os dez livros didáticos
analisados, compõem e expõem de um modo “ou de outro” a classe operária. Visto que a
mesma vinha em um processo de constituição durante a Primeira República (1889-1930).
É relevante salientar que todos os dez livros didáticos contemplam a contextualização de
abordar os operários, neste espaço proposto de apresentação e descrição dos tais. Vê-se
a variação de, em livros proporcionarem entre duas páginas, já outros até seis páginas,
um deles apresentando menos paginação concernente aos trabalhadores, por se tratar de
um livro que trabalha por eixos temáticos. Basicamente o que se observou foi que na
maioria dos livros são reservados quatro páginas sobre a organização dos operários.
Desta maneira estão os aspectos de como os trabalhadores quantitativa (paginação) e
superficialmente (recortes historiográficos e/ou bibliográficos) aparecem nos livros
didáticos (conforme as referências) em análise.
Em termos de linguagem e diálogo com os discentes, em alguns se torna algo denso, já a
maioria se torna mais acessível. Ressaltando, via de regra, as predominâncias temáticas
acerca desta classe trabalhadora: condição operária (precariedade); organizações e
ideologias; greves e reivindicações; Greve geral de 1917; repressão, e “caso de polícia”; e
todo um percurso de mobilização para propiciar a acessibilidade a direitos trabalhistas.
Em termos de organização e formato dos livros didáticos (enfatizando que as perspectivas
de análise estão embasadas na Circe BITTENCOURT) podemos constatar que, de modo
geral, as linguagens se dão simples sem simplificar. No entanto, os conteúdos, vão da
industrialização aos movimentos operários; e os conceitos pouco são abordados,
exemplo, de trabalho, classes ou cotidiano.
Percebemos assim, na analise que, os livros didáticos apresentam concepções
Tradicionais/Metódica; Marxista; ou Nova História Cultural, sobretudo, as duas primeiras
dimensões (campo da história) já descritas. As obras dedicam um espaço para o tema
‘Classe Operária da Primeira República (1889-1930)’ variando de 1-6p. Necessitando do
educador-historiador, (re) construir a classe operária como “fenômeno histórico”
(THOMPSON, 1987). Em relação às atividades / apropriação do conhecimento, observou-
se que 1/3 dos didáticos não oferecem atividades inovadoras (pesquisa, seminários,
entrevista), enfim, majoritariamente oferecem assim apenas questões de memorização ou
cópia - reprodução.
No entanto, também nos cabe sublinhar que como ponto positivo, observamos a
abordagem dos didáticos, diga de passagem, não delimitada em movimentos operários
apenas, mas, abrangendo outras características da classe operária. Como negativo, não
obstante, conforme BATALHA, a historiografia brasileira da classe operária frisa além da
relação de classes. Porquanto, salienta fundamentais problemáticas regionais -
conceituais, por exemplo, alguns estereótipos observados nos didáticos: a classe
trabalhadora delimitada no eixo Rio-São Paulo; as ideologias do movimento operário
serem fruto da imigração europeia. Dessemelhante dos didáticos, vemos que BATALHA
(1999) situa que há classe operáoria em outras regiões do Brasil; e, que muitos dos
imigrantes não possuíam experiências de trabalho, nem eram politizados. Atenta também
ao contraponto de temas e enfoques a serem abordados, como o cotidiano operário,
visibilizar mulheres, crianças, culturas, memórias. Aspectos intrínsecos – relevantes para
esta ideia de ensino, pesquisa e extensão deste conhecimento histórico/historiográfico.
Conclusão
Das perspectivas de historiadores como GOMES, BITENCOURT, THOMPSON,
CHALHOUB, sobretudo, BATALHA, necessita-se problematizar - analisar os preconceitos
e estereótipos nos didáticos de história acerca do tema ‘Classe Operária da Primeira
República’. Importando perceber que esta classe organizava-se paulatinamente como ator
419
político inserido no seio social, ainda precedente ao sindicalismo, porquanto, a referida

classe se auto faz. Dos exemplos que os didáticos apontam: as condições operárias –
precariedades: horário, salário, insalubridade; influencias ideológicas: anarquismo,
socialismo, e comunismo; resultam em greves - reivindicações, entre exigências por
direitos trabalhistas; e, repressões dos setores dominantes: burguesia e Estado que
consideravam como “caso de polícia”. Dentre este processo, os trabalhadores
contextualizados em uma lógica capitalista, lutam - se mobilizam/constituem-se como não
mais objetos, porém, sujeitos sociocultural/político da história.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandez. O Ensino de História: fundamentos e métodos.
CHALHOUB, Sidney. Trabalho, Lar e Botequim: o cotidiano dos trabalhadores do Rio de
Janeiro da Belle Époque. São Paulo: Brasiliense S. A, 1986.
DE FREITAS, Marcos Cezar (org.). A Historiografia da Classe Operária no Brasil:
Trajetória e Tendências (Cláudio H. M. Batalha / Unicamp). In: _____ Historiografia
Brasileira em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. p. 145-158.
GOMES, Angela de Castro. A Invenção do Trabalhismo. Rio de Janeiro: Vértice, 1988.
THOMPSON, Edward P. A Formação da Classe Operária Inglesa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
VARUSSA, Rinaldo José. O Livro Didático Público e História Temática: algumas reflexões
a partir da temática “relações de trabalho”. I Simpósio Nacional de Educação, XX Semana
da Pedagogia. 11-13 Nov. 2008, Unioste – Cascavel/PR. 12p.
Fonte Financiadora
Recursos provenientes do Pic 170/Unesc.
Curso de História - Licenciatura, UNESC.
420
358
Oral
358 - CORREIOS EM SANTA CATARINA E INTEGRAÇÃO DO TERRITÓRIO (1900-

1930)
MAZON, G. C., GOULARTI FILHO, A.
gabrielcmazon@gmail.com, agf@unesc.net
Palavras-chave: Comunicações; História Econômica; Santa Catariana; Serviços Postais; Território
Introdução
O objetivo da pesquisa é estudar a expansão das linhas e agências dos correios, em
Santa Catarina, no período de 1900 a 1930, retratando crescimento subsidiado pelos
sucessivos déficits financeiros. A expansão dos serviços postais contribuiu formação do
território, definição do padrão de acumulação e na interação com outros serviços públicos.
O papel dos conflitos por limites ainda em curso no período, na chamada região do
Contestado (1912-1916), com o Paraná atrasou os investimentos, partindo dos governos
estaduais. Isto aconteceu por que os governos estaduais possuíam autonomia relativa, no
direcionamento dos recursos vindos do Tesouro Nacional. Isso ocorre num momento de
elevação dos pedidos de abertura de agências, pelas instituições locais.
Metodologia
Foram realizadas pesquisas em documentos oficiais do Ministério da Indústria, Viação e
Obras Públicas, que tratam dos correios em Santa Catarina, com destaque na abertura de
estradas, solicitação de pessoal, recurso e abertura de novas agências. Na sequência foi
realizado uma pesquisa numa base de dados digitalizada dos jornais catarinenses na
Biblioteca Digitalizada da Biblioteca Nacional que contavam com diversos comunicados
de movimentações referentes aos correios, com relação à Santa Catarina e o Brasil.
Foi realizada uma revisão bibliográfica, visando compreender a formação do território
catarinense, onde se identificou a confiança da população atendida nos serviços postais,
políticas adotadas, história dos correios e economias regionais, para entender as
condições de expansão dos correios neste recorte temporal em Santa Catarina.
Foram elaboradas algumas tabelas com as receitas e despesas dos correios no país e em
Santa Catarina, observaram-se déficits financeiros constantes e quadros montados com
aberturas de agências e os anos que foram abertas, onde se observou a expansão dos
correios no estado.
Por fim, foram analisadas as movimentações econômicas em torno da abertura das
agências, para entender o momento da instalação dos serviços postais numa região ou
cidade, também a demora da abertura das agências em alguns casos o fechamento, onde
os correios se tornou instrumento de conexão entre as regiões.
Santa Catarina, no ano de 1900 contava com 27 linhas postais, concentradas em região
mais próxima do litoral, com dificuldade para ultrapassar a serra geral, pois as estradas
existentes tinham condições precárias para transpor as barreiras físico-geográficas para
ligar a capital ao planalto serrano, ocorreu então em 1902 a abertura da linha que ligava
Estreito na capital à Lages. Chegando ao ano de 1930 já contava Santa Catarina com
expressivas 198 agências, sendo que 182 se encontravam em pleno funcionamento.
421
A expansão das linhas e agências dos correios para o Oeste e Extremo Oeste foi um
pouco mais demorada, pois no início a região ainda se encontrava pouco povoada, o
acesso era difícil, embora houvessem trilhas já existentes, além de ocorrerem pelo menos
duas importantes lutas por limites territoriais em curso nesse período. Essas lutas, contra
o Paraná, foram muito mais judiciais que de enfrentamento civil, mas que foi observado
na chamada região do Contestado, visando a proteção de suas terras, os colonos ali
estabelecidos se amarram para lutar contra o poder do Estado, com o objetivo de garantir
suas terras concedidas para extrativismo da erva-mate e madeireiro.
O papel destes conflitos no atraso a assistência do governo do Estado é notável, pois
principalmente entre Santa Catarina e Paraná, nenhum dos dois durante o conflito estava
se preocupando em estabelecer alguma infraestrutura na região em disputa para que
caso o adversário ganhasse não usufruísse de um gasto do outro, passando a existir
investimentos por parte do estado de Santa Catarina, apenas após o fim dos conflitos
(1916), e do último processo judicial.
Durante estudo em torno da expansão dos serviços postais, bastante presente foi à
formação de camadas que se combinaram de outros serviços estabelecidos pelo Estado,
estas camadas geoeconômicas aumentaram a complexidade de relações institucionais na
construção da identidade regional, que embora submetida ao governo federal, ainda
compartilhava de certa autonomia relativa na tomada de decisões. A autonomia relativa é
explicada pela liberdade nas decisões de expansão dos serviços, embora as atividades
desempenhadas dependessem da aprovação do orçamento de repasse financeiro do
Tesouro Nacional para o estadual.
O período trouxe a transmissão mais rápida das notícias a maior parte da população do
país, começando a se expandir a presença do Estado por meio da prestação de serviços
básicos de transporte e comunicação. Surge um interesse em disponibilizar alguma
infraestrutura, visando à melhora das formas de acumulação do capital nas diversas
regiões de Santa Catarina. Assim que se torna uma vila ou cidade representativa
economicamente, por sua produção ou comércio, logo a repartição dos correios por
interesse ou reivindicação das instituições locais instalavam uma agência ou estabeleciam
uma linha postal. A construção demorava um pouco mais, de acordo com as condições
pré-estabelecidas e aprovação do orçamento financeiro.
Conclusão
No período houve expressiva expansão dos serviços dos correios, no território
catarinense e nas suas funções, cada vez mais presente em todo o território, seja no país
ou no estado catarinense. Aos poucos foram surgindo conexões com outros serviços
públicos, influenciando muito na melhoria e diversificação das opções de serviços
desempenhados pelos correios, que então passa a transportar muito mais do que apenas
cartas.
Os correios foram um ator importante no processo de formação do território, logo o selo
dos correios se tornou um símbolo nacional, inclusive em condições precárias
desempenhavam suas funções de forma a atender até os povoamentos mais isolados.
Para muitas comunidades, os correios por muitos anos foi a única forma de contato com
as notícias vindas de fora.
Fonte Financiadora
CNPq
422
462
Oral
462 - RELAÇÃO ENTRE O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO COM O ÍNDICE

DA EDUCAÇÃO BÁSICA DAS SERIES INICIAIS E FINAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
GATTI, T. I. K., PADILHA, D. B., PINTO, M. M., ROCHA, R. E. R.
thaiskusinski@hotmail.com, doniria_bp@yahoo.com.br, marialvamoog@hotmail.com,
ricellie@uniarp.edu.br
Palavras-chave: Educação Básica; IDHM; IDEB; Região da AMARP
Introdução
O estudo tem como temática levantar os dados da Associação dos municípios do Alto
Vale do Rio do Peixe( Amarp) no que se refere a educação, em relação aos dados do
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM). Esse tema se torna relevante,
porque o quadro da situação dos municípios da Amarp, mostram resultados baixos no
IDHM. O objetivo do estudo é analisar a relação entre o IDHM da Educação com o Índice
da Educação Básica (IDEB) nos anos iniciais e finais dos municípios da Amarp. Nesse
processo as contribuições das analises, irão mostrar a situação das matriculas dos alunos
das escolas municipais, as notas obtidas no IDEB e o índice do IDHM, com perspectiva
de perceber se existe um nível de relação entre eles.
Metodologia
A metodologia cientifica utilizada para realizar esta pesquisa quantitativa com analise
descritiva dos dados foi realizada a partir da pesquisa documental, levantando os índices
dos municípios da Associação dos municípios do Alto Vale do Rio do Peixe (Amarp), no
que se refere ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDHM) em relação com a educação
dos municípios em questão e por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). Importou também analisar a situação de matriculas, número de colocação
nos resultados do IDHM e número de notas por escolas municipais dos anos iniciais e
finais.As etapas que seguiram foram:a pesquisa descritiva para a abordagem teórica
fundamentada em referências sobre a matrícula escolar, as notas do IDEB e situação do
IDHM na educação e perceber ainda as características dos dados que a população dos
municípios da Amarpapresentam nos resultados. Para a análise estatística das
comparações foi utilizado o teste “T” de Students para amostras não pareadas, e para
verificar o grau de relação foi realizado o teste de correlação de Pearson com nível de
significância de p<0,05 para todas as análises. Todas as analises foram realizadas com o
programa estatístico GraphPad Prisma 6.0.A pesquisa contou ainda, com uma analise
qualitativa para aprimorar as questões encontradas na realidade de cada município e
perceber se há, relação entre os resultados e se ocorre influência e correlação das notas
do Índice de Desenvolvimento da Educação com do Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal.
Para um município ser considerado desenvolvido segundo Índice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDHM) necessitam estar com fluxo escolar ativo, com alunos na idade
certa no ensino e os adultos com tempo de formação mínima esperada, o ensino médio.
Na pesquisa os resultados mostraram que o Índice de Desenvolvimento Humano da
Educação (IDHM) da 1° a 8° série do ensino fundamental das escolas municipais
423
pertencentes a Associação dos municípios da Alto Vale do Rio do Peixe (Amarp)

apresentou uma media de 0,616 na sua totalidade, classificando segundo o calculo do
IDHM, como um índice de baixo a médio.
No quadro dos municípios da Amarp que são compostos por quatorze (14) municípios os
que apresentaram os maiores índices alcançados e considerados como alto pelo IDHM,
foram dos municípios de Iomere (0,749), Pinheiro Preto (0,712) e Salto Veloso (0,705).
Entretanto os com índice baixo, foram Calmon (0,500), Rio das Antas (0,569), Timbó
Grande (0,565), Matos Costas (0,541), Lebon Regis (0,537) e Macieira (0,533).
O restante dos municípios da Amarp posicionaram-se com índices na média, segundo o
calculo do IDHM estão em processo de desenvolvimento na educação.
Com relação ao IDEB os municípios da Amarp totalizaram uma media de 5,3, considerada
baixa. Houve um aumento de 10,4% no IDEB de 2013 comparado ao de 2009, entretanto,
não houve diferença significativa entre os períodos (p>0,05). No entanto os índices dos
municípios não estão considerados desenvolvidos pelo IDEB, a nota desejada é de seis
(6) até 2022.
Em relação ao CENSO escolar dos municípios da Amarp a media de matricula de 2009 foi
de 1.240 e de 2013 de 1.160. Houve uma redução no número de matrículas de 6,4% em
2013 comparado a 2009 nas escolas municipais, porém, não foi significativo esta redução
(p>0,05). Apesar de não ser significativa a redução das matriculas, o indicado pelo IDHM
é manter ou aumentar do fluxo.
Como uns dos indicadores principais do IDHM na educação considerados nos cálculos,
as taxas de matriculas da educação infantil, ensino fundamental e do ensino médio. E o
IDEB as notas obtidas na prova Brasil e Saeb e taxa de aprovação. Ambos possuem em
comum um referencial sobre o processo de desenvolvimento na educação.
E entre o IDEB e o IDHM os dados demonstraram resultados de uma forte correlação
(0,76-0,82) entre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Índice de
Desenvolvimento Humano da Educação (IDHM) com o de 2009 e 2013, mostrando que a
aprovação escolar e o desempenho dos estudantes nas avaliações do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa (INEP) influenciam no IDHM.
Conclusão
Alguns municípios mantiveram números de matriculas maior no Censo Escolar e outros,
notas menores no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Já alguns diminuíram o numero de matriculas, mas mantiveram-se com a nota maior no
IDEB.
E os municípios que obtiveram maior numero de matriculas e maior nota no IDEB se
posicionaram bem no Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) pela sua
equidade.
Considera-se que o IDHM dos municípios da Associação dos municípios do Alto Vale do
rio do Peixe (Amarp) na sua totalidade estão com um índice médio na educação. Pela
observação dos levantamentos dos dados, considera-se que o estudo mostra que Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) influencia o Índice de desenvolvimento
humano da educação (IDHM).
BRASIL. Matriculas Escolares. Disponível em: < http://www.ibge.gov.br/home/ > Acesso
em 04 de mar de 2016.
MEC. Censo Escolar. Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb
424
> Acesso 04 de mar de 2016.

UNESCO. Índice de Desenvolvimento Humano. < Disponível em:
http://www.pnud.org.br/idh/IDHM.aspx?indiceAccordion=0&li=li_IDHM > Acesso em 02 de
mar de 2016.
425
488
Oral
488 - OS TRABALHADORES NOS DISCURSOS DO JORNAL INTEGRALISTA FLAMMA

VERDE (1936-1938)
CARDOSO, T. A.
tainaagostinho@hotmail.com
Palavras-chave: Trabalhadores; Integralismo; Corporativismo
Introdução
O partido político Integralista teve duração breve desde sua criação em 1932 até sua
extinção em 1937 pelo Estado Novo. Partindo da perspectiva regional, em Santa Catarina
foi trazido apenas em 1934, entretanto se expandiu rapidamente e teve grande adesão e
envolvimento no cenário político estadual. A imprensa teve grande responsabilidade nesta
arregimentação de adeptos, pois era o canal que disseminava a ideologia do partido. O
jornal Flamma Verde foi um deste instrumento, criado em 1936 em Florianópolis vinculado
ao partido, construiu um discurso, que diferentemente dos demais periódicos, teve
alcance estadual e era voltado aos trabalhadores. Portanto a pesquisa objetivou identificar
como este jornal apresentava as disputas políticas catarinenses, como construíram um
discurso voltado a classe operária e quais eram estas categorias de trabalhadores.
Metodologia
A pesquisa foi encaminhada em três momentos distintos. A primeira atividade realizada
deu-se a partir de agosto de 2014 até maio de 2015 que foi revisão bibliográfica,
fundamentação teórica e discussão com o orientador de obras que embasariam o trabalho
com o objeto de estudo que viria a posteriori, seguindo uma ordem que possibilitasse a
maior compreensão da fonte analisada. Assim foram levantados dados a cerca da
Renovada História Política (RÉMOND, 2003 e CARDOSO, 2012) do Integralismo
catarinense (ZANELATTO, 2012. GERTZ, 1987. FALCÃO, 1999) e da Imprensa (LUCA,
2008. CRUZ. PEIXOTO, 2007). O passo seguinte ocorreu de junho a julho de 2015, onde
foi realizado o levantamento do objeto de estudo, o jornal integralista Flamma Verde, na
Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina. Algumas edições do periódico não foram
disponibilizadas em função da transição ao qual estavam submetidas, no período estavam
sendo digitalizadas. No entanto havia material suficiente na hemeroteca da BPSC e no
arquivo do Professor orientador João Henrique Zanelatto, que eram fotografias
referenciadas das páginas do Flamma Verde. O último processo foi feito de julho a
outubro de 2015, onde foi trabalhado com a sistematização dos dados coletados,
elaboração de relatório, escrita de um artigo, e divulgação da pesquisa na VI Semana de
Ciência e Tecnologia.
Flamma Verde, era dirigido pelo chefe provincial integralista Othon D’Eça e gerenciado
por Arnaldo Suarez Cuneo e Celso M. Caldeira. Na análise das páginas de Flama Verde
foi possível perceber alguns discursos como o antiliberalismo, a religiosidade, o
nacionalismo, o anticomunismo e a questão sindical, sendo as duas últimas
constantemente interligadas. Todos estes elementos cabiam na ideologia e aspirações do
partido integral. Apenas a questão sindical é que se caracterizava como novidade entre os
discursos integralistas, já que a concentração de adeptos estava nas classes médias.
426
Esta é a questão central da pesquisa, que será discutida adiante.

Havia uma seção sindical, nela eram publicados artigos destacando a situação do
sindicalismo e dos operários. Os comunistas eram combatidos, pois haviam dominado as
posições de mando nos sindicatos. O artigo ”decadência do sindicalismo” explicava que
os sindicatos estavam “servindo aos interesses de Moscou, era preciso reforma-lo. ”
(Flamma Verde, 12 de novembro de 1936). Para a reformulação do sindicato seria
necessário a implementação do corporativismo, que era a complementação deste novo
sistema sindical. Há um artigo chamado "O descrédito do sindicalismo" onde aparece a
insatisfação com a atuação dos sindicatos dominados por comunistas e colocam a o seu
desejo de um novo sindicato, aquele corporativista:
No integralismo o sindicato será um órgão do Estado existindo, por conseguinte, cercado
de todas as garantias e escudado em todos os direitos, assegurando ao trabalhador
perfeita independência na sua actividade politica; garantindo-lhe trabalho através dos
contractos collectivos; ampara e educação e subsistencia a sua prole.(Flamma Verde, 6
de fevereiro de 1937).
O sindicato corporativista defendido pelo Jornal iria acabar com ideais comunistas de luta
de classe dentro dos núcleos e substituiria por uma ação que não subvertesse o Capital e
o Estado, que beneficiaria os trabalhadores e os colocavam como parte do corpo do
Estado. Na seção sindical, além dos artigos e notas sobre sindicalismo, divulgava
também a concepção integralista sobre o trabalho, o papel dos trabalhadores na
sociedade, críticas a política trabalhista, e apoio salarial.
Dentro destes aspectos apresentados, pode-se concluir que as disputas políticas
evidenciadas nas páginas do Flamma Verde giravam em torno do Comunismo e do
Liberalismo. Assim como por vezes aparecia o partido Republicano em função do cenário
político da época.
Entende-se que o periódico utilizou do discurso voltado ao operário para a ampliação do
partido, arregimentando estes novos personagens, ao mesmo momento que introduziria
um comportamento preterido pelo Estado Integral. Dentre os setores dos operários a
quem dirigiam as atenções estavam os trabalhadores das indústrias de madeira, tecidos,
móveis, alimentação metalurgia, química farmacêutica, couro.
Conclusão
A problemática que envolvia a pesquisa era como um jornal de partido político de extrema
direita pode estar defendendo a ação sindical? pensamos ser contraditório a primeira
vista, no entanto, a partir da leitura dos exemplares isso se explica, o discurso era de um
sindicato corporativista. Concluímos que o jornal Integralista Flamma Verde estava
interessado em arregimentar a classe operária ao seu partido , ao mesmo tempo em que
inseria um discurso de controle ao trabalhador através do corporativismo. Os demais
objetivos traçados no inicio da pesquisa também foram alcançados, pela confirmação das
disputas políticas que aconteciam nos artigos encabeçados por anticomunismo e
antiliberalismo. E por fim as categorias dos trabalhadores a quem estavam dirigindo suas
palavras também foram identificadas.
LUCA, Tânia Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. Fonte Histórica/
Carla Bassaneze Pinsky (org.). -2. ed., São Paulo: Contexto, 2008.
RÉMOND, René. Por uma História Política. 2. ed. - Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003.
ZANELATTO, João Henrique. De olho no poder: o Integralismo e as disputas políticas em
Santa Catarina na era Vargas. Criciúma, SC: UNESC, 2012.
427
Fonte Financiadora
PIBIC/CNPq
428
521
Oral
521 - A ASSISTÊNCIA NO EXTREMO SUL CATARINENSE: A SOCIEDADE DE

ASSISTÊNCIA AOS TRABALHADORES DO CARVÃO E O AMPARO À MATERNIDADE
E À INFÂNCIA POBRE NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
BALDESSAR, J. S., ALVES, I. G.
julia_baldessar@unesc.net, iga@unesc.net
Palavras-chave: História da Assistência; Políticas Públicas Materno-Infantis; História da Saúde
Introdução
Em meados do século XX a inexistência de um eficiente sistema assistencial público na
região carbonífera de Criciúma levou o empresariado local a buscar parceiras com o
intuito de erigir um complexo assistencial dedicado a atender a população operária da
região. Dentre as instituições de assistência implementadas neste período, destaca-se a
partir da década de 1960 a Sociedade de Assistência aos Trabalhadores do Carvão
(SATC) que priorizou em sua ações assistenciais na região carbonífera, o atendimento à
infância e à gestante pobres, promovendo desta maneira uma assistência pautada no
modo de vida burguês, reforçando tradicionais estereótipos de gênero e classe.
Metodologia
Segundo Paul Thompson (1992), a História deve ser um caminho para compreender
mudanças, rupturas e continuidades dando visibilidade a sujeitos fadados ao
esquecimento ou a marginalidade da pesquisa, portanto, ela não pode ser entendida
como algo factual. Nossa perspectiva se ancora também na discussão do historiador
Jacques LeGoff (1992) para quem todo documento é testemunho do passado, o qual não
possui importância de maneira isolada, mas sua acuidade está na relação que o mesmo
estabelece com outras fontes, transformando assim a pesquisa histórica em um elemento
interdisciplinar que só pode ser construída a partir das múltiplas vozes do passado.
Desta forma, o trabalho investigativo realizado nesta pesquisa, que integra o Grupo de
Pesquisa História Econômica e Social de Santa Catarina da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC) e financiada pelo CNPq/UNESC, consistiu na revisão bibliográfica,
análise de estatutos e relatórios apresentados pela diretoria executiva e agentes de saúde
vinculados à SATC durante o período dos anos de 1959 à 1984 a fim de identificar os
impactos socioculturais nas famílias pobres da cidade de Criciúma provenientes das
ações assistenciais geridas pela instituição, bem como compreender de que maneira este
serviço contribuiu para reproduzir e reforçar tradicionais estereótipos de gênero e classe.
A atividade mineradora compõe-se na região sul do estado de Santa Catarina em meados
do século XIX, porém é com a Segunda Guerra Mundial que há um salto na extração de
carvão. O fomento de combustíveis fósseis para esta indústria bélica proporciona ao
extremo sul catarinense grande investimento das empresas mineradoras, abertura de
novos polos de extração e demanda de mão de obra para suprir esta recente
configuração econômica (RABELO, 2008).
Desta forma Criciúma torna-se o destino migratório de diversas famílias que buscavam a
possibilidade de melhores condições econômico-sociais através de novos vínculos
empregatícios. Este crescimento populacional súbito, acompanhado da exploração do
429
solo não apenas acarretou graves problemas ambientais e de saúde pública, como
também acentuou a falta de infraestrutura na região, especialmente nas Vilas Operárias
onde os trabalhadores do carvão se estabeleceram.
Com intuito de constituir um eficiente complexo assistencial, o empresariado local buscou
parcerias para em 2 de maio de 1959 erigir a SATC. No estatuto de 1959 desta instituição
encontra-se descrito que os serviços a serem prestados seriam de “auxílio hospitalar,
farmacêutico, dentário, educacional-técnico, habitacional, alimentar, recreativo, entre
outros”, ou seja, o alcance e intervenção não se dariam apenas no âmbito da saúde, mas
também no quotidiano nas Vilas Operárias.
O monitoramento e instrução da população destas Vilas era realizado pelas Pequenas
Irmãs da Divina Providência, operando como visitadoras e assistentes sociais da SATC,
cursadas em Puericultura Básica pelo médico em atividade David Boianovsky. A
preocupação com a difusão dos procedimentos de puericultura e higienismo é constante
na ação da SATC, constituindo um discurso transmitido pelo médico responsável através
das irmãs visitadoras até a população das Vilas Operárias. Devendo internalizar estes
hábitos de modo a reproduzi-los, as famílias operárias, e em especial as mulheres, são
levadas à se adequarem às normas e papéis de gênero tradicionais.
A SATC e seus agentes identificam a ignorância dos pais, e mais especificamente o
relapso das mães na criação de seus filhos, como os culpados do alto índice de
mortalidade infantil e todas as outras moléstias que atingiam a infância no contexto da
exploração do carvão. A falta de conhecimento acerca do método ideal para nutrir e
proporcionar um ambiente de bem-estar para as crianças, embasado na medicina
moderna, é tanto a causa quanto a perpetuação da condição precária de saúde nas Vilas
Operárias. O alvo de toda a operação da SATC encontra-se na ruptura do que
Boianovsky refere-se como Ciclo da Ignorância, onde os problemas se iniciam com os
pais ignorantes e esta ação desleixada se reflete na saúde e pré-disposição do recém-
nascido às doenças, mau desenvolvimento físico e mental, condição que será perpetuada
por esta criança uma vez que se torne adulta e constitua sua própria família.
(BOIANOVSKY, 1965)
Este ciclo torna-se perigo eminente para o próprio funcionamento da empresa mineradora
que emprega esta população, uma vez que sem condição intelecto-física para realizar o
trabalho pesado relacionado à exploração do solo, seus empregados não irão produzir da
forma esperada, perpetuando inconvenientes com os quais a sociedade deverá lidar.
Conclusão
No discurso empregado pela SATC, a boa alimentação é imperiosa no combate às
moléstias da região, estabelecendo como peça central a figura da mulher gestora do lar,
responsável por preparar refeições nutritivas e provedoras de imunidade e maneiras de
organizar e higienizar o espaço doméstico. Estes aspectos trazem à tona a
instrumentalização da maternidade, onde o valor da mãe é diretamente relacionado ao
que ela pode proporcionar para melhorar as condições de vida da sua família no âmbito
doméstico. Observa-se então, como a introjeção destes hábitos era constantemente
reforçada e controlada pelos agentes da SATC através do complexo assistencial erigido
na região de Criciúma.
ALVES, Ismael Gonçalves Alves. (Re)construindo a maternidade: as políticas públicas
materno-infantis brasileiras e suas implicações na Região Carbonífera Catarinense (1920-
1960). Tese de Doutorado apresentada ao PGHIS da Universidade Federal do Paraná,
2014.
430
BOIANOVSKY, David. A SATC e a Assistência Social na Zona Carbonífera de Santa

Catarina. Florianópolis, 1965.
COSTA, Marli de Oliveira. Arte de viver: recriando e reinventando espaços - memórias
das famílias da Vila Operária Mineira, Próspera Criciúma (1945/1961).
GOULARTI FILHO, Alcides (Org). Memória e cultura do Carvão em Santa Catarina.
Florianópolis: Cidade Futura, 2004.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Unicamp, 1992.
RABELO, Giani. Entre o hábito e o carvão: pedagogias missionárias no sul de Santa
Catarina na segunda metade do século XX. Tese de Doutorado apresentada ao PPGE da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
SATC. Estatuto da Sociedade de Assistência aos Trabalhadores do Carvão. Criciúma,
1959.
THOMPSON, Paul. A voz do passado: História oral. 2a edição. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992.
Fonte Financiadora
CNPq/UNESC
431
IMAGINÁRIO E COTIDIANO
432
15
Oral
Imaginário e Cotidiano
15 - GÊNERO E SEXUALIDADE: (RE) FLEXÕES ACERCA DO IMAGINÁRIO SOCIAL

DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
MÜLLER, M. B. C., SILVA, D. R. Q., YUNES, M. A. M.
mceruttimuller@gmail.com, denisequaresmadasilva@gmail.com, mamyunes@yahoo.com.br
Palavras-chave: Surdez; Gênero e Sexualidade; Imaginário Social; Formação Docente
Introdução
Este artigo objetiva tensionar sobre como a surdez, em uma perspectiva de gênero e
sexualidade, é pensada na formação docente, analisando esta formação a partir da
diferença cultural e a constituição do imaginário social das/os docentes.
(Re)visitar a história dos sujeitos surdos permite-nos um entendimento acerca das
representações culturais e pressupostos políticos e filosóficos. As formas de narrar a
surdez e os surdos foram produzidas a partir dos significados em cada período histórico.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de considerar o imaginário social docente.
O texto aborda: aspectos históricos sobre a surdez, gênero e sexualidade; discursos
sociais e estereótipos; e, imaginário social e docência.
Metodologia
Trata-se de um estudo de cunho bibliográfico exploratório resultante de discussões
realizadas na disciplina de Gênero, subjetividade e formação docente ocorridas no
PPG/Educação Unilasalle, em 2014/02, que utilizou como fontes teóricas livros e artigos
publicados. O referencial teórico fundamenta-se nos pressupostos de autoras/es que
discutem as temáticas, especialmente: Castoriadis (1982), Louro (2008, 2010), Quaresma
da Silva (2012) e Skliar (1997, 1999, 2003). São autoras/es que contribuem com a
discussão sobre a educação em seus diferentes discursos, sobre o imaginário social, os
mitos e as diferentes formas de narrar os sujeitos, problematizando as questões que
envolvem a surdez, gênero e sexualidade e a formação docente. Questionamos quais os
discursos que vêm influenciando o imaginário social das/os docentes e quais as
implicações destes nas práticas pedagógicas, também, a forma como as/os docentes
vivenciam sua práxis e como veem os sujeitos surdos, especialmente em relação a
gênero e sexualidade. Estabelecemos um diálogo com autores e pesquisas existentes no
campo da surdez, que vem problematizando a educação de surdos, em relação às
representações sociais da surdez e da docência. Este estudo se dá a partir da articulação
dos Estudos Surdos, Estudos Culturais e Estudos de Gênero e sexualidade possibilitando
a aproximação através do entendimento cultural entre estes campos temáticos
intensificando as possibilidades de aprofundar estudos sobre a formação docente para a
educação dos surdos contemplando a diversidade e a diferença existente no cotidiano
escolar e social.
Entre os textos legais, destacamos o PNE/2014 e duas das diretrizes apresentadas: III e
IX que tratam: “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação” e “valorização dos (as)
profissionais da educação”.
433
A diretriz III, “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação” . Segundo Louro (2008),
as noções de norma e diferença tornaram-se relevantes na contemporaneidade. Para
esta autora, a norma é um princípio de comparação e está em toda parte, sendo capaz de
naturalizar. Já a diferença, pode-se dizer que é um atributo e se constitui em uma relação.
Frente às situações que estão sendo apresentadas na educação brasileira, urge
pensarmos na formação docente considerando seu imaginário.
Ao abordar a “Valorização dos (as) profissionais da educação , destacamos, a
necessidade de investir na formação docente, não oferecendo somente conteúdos e
informações, mas sobretudo pensando as/os docentes como um todo, com seus medos,
preconceitos, mitos, crenças, afetividade enfim, é preciso pensar sujeito e subjetividade.
De acordo com Scoz, (2012, p. 47), “A natureza complexa do sujeito e da subjetividade
tem sido pouco considerada na educação”. Nessa perspectiva, percebe-se a importância
em estudar a constituição do sujeito sócio histórico e o imaginário social, não podemos
esquecer-nos de todos os medos, os preconceitos, os mitos que as pessoas têm acerca
da diferença.
Os estudos sobre o imaginário social apoiados em Castoriadis referem-se a um sistema
de significações que toda e qualquer sociedade possui, ou seja, refere-se à dimensão
simbólica, pois o Imaginário utiliza-se do simbólico para se manifestar, traduzindo as
crenças e os mitos que as pessoas e as sociedades têm. Compreender o imaginário
social das/os docentes permitirá conhecermos quais os seus entendimentos acerca da
surdez e dos sujeitos surdos, de gênero e sexualidade e a partir daí pensar numa
formação, quem sabe, mais efetiva. Gatti (2003, p.196 apud SCOZ, 2012, p.47), afirma
que “É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente
intelectuais, mas como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e
profissionais, [...]”, além disso, pertencem a um grupo onde partilham uma cultura, de
onde vêm seus conhecimentos, seus valores e suas atitudes.
Ressaltamos as considerações de Quaresma da Silva (2012) em relação a examinar as
práticas de educação sexual “con una perspectiva de gênero en las instituiciones
escolares, significa desvelar lo que en ellas se enseña sobre como deben hombres e
mujeres, [...]”. Ressaltamos a necessidade de formação docente adequada especialmente
ao referirmos aos sujeitos surdos que, muitas vezes por não haver um processo
comunicacional adequado ficam a margem, não recebem as informações necessárias no
ambiente familiar e frequentemente não as recebem na escola. Pesquisas mostram que o
tema sexualidade raramente é trabalhado na escola com surdos e quando é, segue um
percurso parecido com o das demais escolas, aborda a dimensão biológica e preventiva.
Conclusão
Propomos refletir sobre a formação docente necessária, uma possibilidade seria, não
negar as diferenças, possibilitando-lhes acesso ao conhecimento, visibilidade e
qualificando-a, dando sentido às demandas subjetivas docentes. Pensar a formação
docente, priorizando a visão como seres sociais, suas identidades, imersos em grupos
com sua cultura própria e através das experiências vividas em seus percursos de
formação se constituem profissionais. Uma sociedade inclusiva, pressupõe também
formação de docentes olhando seus medos mitos, crenças e desejos, seus imaginários.
Desmistificar questões em relação à surdez, sexualidade e gênero como exclusivamente
biológico e pensá-las a partir de construções culturais/sociais, auxilia docentes a
compreenderem o complexo sistema de valores e crenças que juntamente com o
conhecimento, engendraram seus saberes acerca de como olham e significam as/os
alunas/os surdas/os nestas perspectivas.
434
BRASIL, LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm >. Acesso em:
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BUTLER, J. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do “sexo”. (151-172 In:
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CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e
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GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo:
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2003 (1
436
88
Oral
88 - O PAPA É POP: A ABORDAGEM MÍTICA DE FRANCISCO NA MULTIMÍDIA, UMA

ANÁLISE POR MEIO DOS ESTUDOS DO IMAGINÁRIO E DO MITO
FORMENTIN, C. N., KÖENIG, M.
formentinnandi.claudia@gmail.com, maiam_78@hotmail.com
Palavras-chave:
Introdução
Este trabalho aborda o fenômeno midiático ocorrido a partir da escolha do cardeal
argentino Jorge Mario Bergoglio ao maior cargo da Igreja Católica em março de 2013.
Trata-se do primeiro latino americano e o primeiro jesuíta a assumir o cargo. Já no início o
Papa Francisco privilegiou a simplicidade, como não ficar no quarto habitualmente usado
pelos papas, criando um clima de aproximação com a comunidade católica. Assim,
estabeleceu-se como objetivo geral analisar se os textos da imprensa constituem-se em
uma narrativa mítica no imaginário coletivo e como específicos: identificar características
que diferenciam Francisco de outros papas; identificar o que, por meio dos estudos do
imaginário, a abordagem da mídia a Francisco, contraria e/ ou reforça os padrões
católicos em torno da referida figura.
Metodologia
Este trabalho constitui-se em uma pesquisa bibliográfica. que traz em seu escopo teórico
a obra Durand (2002), Legros et al (2007), Maffesoli (2005, 2007, 2010), que abordam a
questão do imaginário, bem como Barthes (2003) e Campbell (1990), que trazem a
questão do mito. Também tem caráter qualitativo pois não há possibilidade de discutir os
resultados aqui obtidos de maneira estatística. Identificam-se também características que
a definem como estudo de caso tendo em vista que se trata de um objeto limitado. O
recorte do objeto de estudo foi feito em textos midiáticos digitais selecionados no portal de
notícias G1. A escolha pelo veículo se deu tendo em vista que o referido portal constitui
parte de uma das maiores redes de comunicação no Brasil e do mundo. Entre os textos
escolhidos para a realização da análise de conteúdo estão os que compõem o perfil do
novo papa no dia da eleição de Jorge Mario Bergoglio, 13 de março de 2013, a visita de
moradores de rua a Capela Sistina, publicada em março de 2015, e a declaração em
favor de métodos contraceptivos em países afetados pelo Zica Vírus, publicado em
fevereiro de 2016. Ressalta-se que não foi realizada uma análise dos textos em sua
íntegra compreendendo um cotejamento de trechos das referidas matérias conforme a
percepção das pesquisadoras.
Para Durand (2002), o imaginário consiste no conjunto e nas relações entre as imagens,
as quais compõem o capital “pensado do homo sapiens” (p. 37), sendo, “o denominador
onde se encaixam todos os procedimentos do pensamento humano”. Para o autor, o
imaginário corresponde ao trajeto antropológico do indivíduo e as influências que este
sofre da sociedade e a ela causa. Nesse trajeto, “a representação do objeto se deixa
assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito [...] e no qual, reciprocamente,
como magistralmente provou Piaget, as representações subjetivas se explicam pelas
‘acomodações anteriores do sujeito ao meio objetivo’” (DURAND, 2002, p. 41). A
437
manifestação do imaginário é a cultura, e a mídia, uma das materialidades deste. Ele,

contudo, não se restringe às manifestações culturais. É a atmosfera, a aura intangível que
está por trás de toda materialidade da cultura e, por conseguinte, das abordagens
jornalísticas/ midiáticas. Para Legros et al (2007), a vida humana é constantemente
submetida aos impulsos imaginários, às imagens “encarnadas” nas artes (pictóricas,
cinematográficas, etc.) e nas construções mentais individuais e coletivas. É um fenômeno
coletivo, social, histórico; uma sociologia destituída do imaginário é mutilada. A tradição
iniciada por Jung, Bachelard, Eliade, Durand (o imaginário como produto do pensamento
mítico) se contrapõe à antiga noção de imaginário como algo irreal (tradição filosófica
ocidental). Já Campbell (1990) e Barthes (2003) são apresentados ao se tratar do mito
sob um ponto de vista contemporâneo explicando como esta manifestação cultural pode
ser encontrada em diversas plataformas além de procurar compreender porque o mitos
são necessários para as comunidades humanas no século XXI. Nesse sentido verifica-se
que o mito se faz necessário para ligar os indivíduos em torno de um fio condutor para
suas práticas. Há, segundo Legros et al (2007), três significados ao imaginário social
definidos por Stronneau (1993): 1. dimensão mítica da existência social – mitos de uma
época, de uma nação, etc.; 2. imaginação de outra sociedade – ideologias revolucionárias
e utopias e imaginário mais moderno e cotidiano (recente) – versa sobre as distrações
populares. Nesse ponto, e em especial no primeiro e segundo itens definidos por
Stronneau para destacar os significados do imaginário social, os dois aportes teóricos
aqui trabalhados convergem (teorias do mito e os estudos do imaginário). Sob essa ótica,
percebeu-se fragmentos de uma narrativa mítica que mobilizam o imaginário social, que,
para Maffesoli (2007), é sempre coletivo. Isso se dá pelo fato de as abordagens ora
avaliadas apontarem para necessidades contemporâneas da sociedade, reforçarem
características positivas e corajosas do pontífice, além de indicarem que Francisco
enfrenta dificuldades e serve de exemplo aos católicos, conforme se espera de um papa,
não obstante seu perfil tido como inovador. Como principais temas divulgados pela
imprensa estão os relacionados a questões de gênero, o uso de métodos contraceptivos,
discussões humanitárias bem como a suntuosidade da Igreja Católica. Tais temas
corroboram com a escolha que o cardeal argentino fez para seu nome de papa:
Francisco, santo conhecido pela simplicidade e humildade.
Conclusão
Conclui-se que há a construção de uma narrativa mítica no material analisado referente à
figura do papa Francisco. Afirma-se isso na medida em que o pontífice se posiciona sobre
assuntos que nem sempre são abordados por líderes religiosos, ou o são de modo
repressivo. Francisco não silencia se posicionando, na maioria dos casos observados a
favor de minorias corroborando novamente com a escolha de seu nome. Por um lado tais
atitudes confirmam certos preceitos cristãos, por outro foram esquecidos por lideranças
anteriores a ele. Com relação ao imaginário coletivo, o Papa obedece ao duplo
movimento de fortalecimento a imagem da santidade, bem como contraria a rigidez
esperada de um representante católico. Percebe-se assim a possibilidade de identificar
características que o diferencia de seus antecessores .
BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.
CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. 3 ed. São Paulo: WMF
LEGROS, Patrick, et al. Sociologia do imaginário. Tradução de Eduardo Portanova
Barros. Porto Alegre: Sulina, 2007.
438
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Tradução de Bertha Halpern Gurovitz. 3ª

edição. Editora Vozes, Petrópolis 2005.
______. O ritmo da vida: variações sobre o imaginário pós-moderno. Tradução de Clóvis
Marques. Rio de Janeiro: Record, 2007.
______. O conhecimento comum. Tradução de Aluizio R. Trinta. Coleção Imaginário
Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2010;
439
190
Oral
190 - A MATERIALIZAÇÃO DA SUSTENTABILIDADE NA MODA

KAULING, G. B.
grazibk@gmail.com
Palavras-chave: Ética da Estética; Moda; Sustentabilidade; Du E-Holic
Introdução
A mudança comportamental e social advém primeiramente de atos inconscientes, da
subjetividade e das tendências imperceptíveis e imateriais que ecoam em nossa mente
antes de se tornarem ações. Com base nos preceitos de Maffesoli (2010) em sua obra “o
tempo das tribos” esses pensamentos transformam-se em ações coletivas interligadas por
uma perspectiva imaginária compartilhada criando uma aura específica que cimenta o
tribalismo. Assim, é preciso que exista emoção e sensibilidade, e que de alguma maneira
mescle essa subjetividade à objetividade, chamada por Maffesoli (2010) de espiritualidade
materialista. Recentemente, a moda ética e sustentável tem se tornado um aspecto
primordial para toda a cadeia têxtil. Essa pesquisa visa refletir sobre a materialização das
expectativas sustentáveis.
Metodologia
Esta pesquisa terá como base de análise o Chapeleiro Du E-holic, que trabalha a
sustentabilidade em suas criações, desde materiais reciclados à tingimentos naturais e
artesania. Tomam à frente atitudes sustentáveis, os indivíduos que se identificam com
esses valores dos quais fazem parte do seu estilo de vida ou gostariam que fizessem.
Assim, a estética deve estar em sintonia com a ética, formando o conceito “A ética da
estética” que, segundo Maffesoli (2010) reporta-se ao espírito coletivo. A estética do
sentimento não é uma experiência individual e interior, pelo contrário, é a abertura da
emoção para os outros. Essa abertura significa o espaço, o local, a proxemia na qual se
manifesta o porvir comum. Maffesoli (2010) propõe uma ética empática e proxêmica que
se origina num grupo respectivo cuja história pode edificar uma moral, uma política onde o
espaço pode beneficiar uma estética e produzir a ética. Em relação à sustentabilidade, a
sensibilidade coletiva toma diferentes prospecções, podendo pronunciar-se de maneira
macroscópicas (por exemplo, conferências mundiais) ou microscópicas (por pequenos
grupos como os seguidores e consumidores do chapeleiro Du E-holic). Isso retrata uma
“aura” que serve de matriz para solidificar o pensamento implícito, porém comum da
sociedade. Ampliando o conceito de tribalismo para a moda, as questões éticas, sociais e
ambientais têm seu papel na construção identitária dos indivíduos que partilham valores e
ideais em diversas experiências sociais.
A aura, a ética, a estética, as experiências sociais são determinantes para o processo de
identificação social e de grupos. A consciência sustentável na moda somente evidencia-
se ao indivíduo pré-disposto aos interesses comuns ao tema. O momento atual em que
vivemos é traçado por uma preocupação da finitude dos recursos naturais, ameaça à
biodiversidade, a nova forma de escravidão análoga imposta pelo progresso industrial
capitalista, dentre outros problemas. Entretanto, a tendência Eco (Ecofriendly, Ecofashion,
Ecodesign) não sensibiliza a todos. Isso justifica-se pela sociedade do espetáculo, como
440
dizia Guy Debord, sobre o século XX que foi o século da industrialização, da tecnologia,
da abertura de mercados, da globalização, do consumo, do descartável e do desperdício.
A estética vigorante da anestesia social sobre o futuro sedou o último século para as
consequências do excesso. A “aura” sustentável começa a eclodir com certa consciência
sobre o futuro do planeta por meio de macro grupos sociais conscientes e radicais (como
Greenpeace) e micro grupos conscientes e ponderados (como Osklen, Stella Macartney,
Du E-holic) que se apropriam de estratégias sustentáveis para criação de seus produtos.
No caso do chapeleiro Du E-holic é nessa espiritualidade materialista que se encontra a
aura específica da sustentabilidade através de práticas como artesania, utilização de
materiais reciclados, bordados manuais, tecelagem manual, máquina de costura caseira,
tecidos remanescentes, o feito à mão. Além disso, o costureiro costuma compartilhar em
suas redes sociais reportagens sobre otimização de recursos naturais, hortas caseiras,
cisternas para captação de água da chuva, soluções sustentáveis de todos os tipos.
Segundo Maffesoli (2010, p.57) é nessa cultura vivida do dia-a-dia que causa admiração
para muitos, feita desse conjunto de pequenos “nadas” que por sedimentação, constituem
um sistema significante”. Du E-holic é convincente justamente por demonstrar uma
sensibilidade intrínseca e natural em relação às questões sociais, éticas e ambientais. É
esse sensível, o substrato do reconhecimento e da experiência do outro, esse algo
impalpável próprio da subjetividade que funde-se à objetividade na sua forma de ser.
Essa ligação é guiada por meio do que Gilbert Durand chamaria de trajeto antropológico
cujos os símbolos de identificação estariam embebidos na bacia semântica dos sentidos.
São em determinadas ambiências que ocorrem essas fusões emocionais, gerando a
identificação com determinado grupo. Segundo Maffesoli (2010) é preciso voltar à
participação mágica, através do tribalismo e sua relação com os outros, a magia do
mundo, com a ecologia e nossa relação com a natureza, sem o individualismo ou espírito
único e sim à abertura, à alteridade, o dinamismo e a sede do infinito, à vida societal.
Conclusão
Esta reflexão sobre a sustentabilidade na moda e às formas de materialização há algum
tempo atrás não faria sentido, visto que o social, ambiental e ético não seriam elementos
analisados juntamente. Isso porque a ética da estética, que geralmente marca uma
época, não possibilitava pensar sobre essas questões que são tão próprias da época
atual. A disseminação do tema e sua potência deu-se pelas ambiências formadas pelas
angústias societais atuais e representadas por micro e macro grupos, precursores dos
pensamentos subjetivos. Du E-holic conduz um micro grupo de seguidores, por pensar e
agir sustentavelmente sendo um exemplo para quem se identifica.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
DURAND, Gilbert. As estruturas Antropológicas do Imaginário. São Paulo: Martins Fontes,
2002.
MAFFESOLI, Michel. O Tempo das Tribos: o declínio do individualismo nas sociedades
de massa. 4ªed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
441
305
Oral
305 - IMAGINÁRIO VIRTUALIZADO: ESPETÁCULO E VISIBILIDADE DA MORTE EM

REDE SOCIAL
LUZ, E. M. S., MORAES, H. J. P.
edla.luz@unisul.br, heloisapreis@hotmail.com
Palavras-chave: Espetacularização; Morte; Redes Sociais
Introdução
Em sua afirmação de que o espetáculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação
social entre pessoas, mediada por imagens, Guy Debord (1997) faz uma leitura que nos
remete ao espetáculo social que culturalmente vivemos através de imagens e como nos
posicionamos através delas.Nesta perspectiva da espetacularização, que tem como ideal
a visibilidade, nos propomos discutir e analisar manifestações sobre morte (e mortos
ainda enquanto sujeitos virtuais disponíveis) na perspectiva do Imaginário, enquanto
prática socialmente aglutinadora. Ainda, a discussão em torno de habitus comunicacional
que gera um imaginário virtualizado.Assim, buscamos uma discussão conceitual sobre a
formação de um imaginário virtualizado enquanto difusor de imagens e práticas sociais,
amparadas em autores como Durand e Maffesoli;bem como uma análise de perfis na rede
social.
Metodologia
A metodologia está amparada na perspectiva da sociologia compreensiva que preocupa-
se com o que é e não com o que deve-ser, na dinâmica existente nas relações sociais
depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos adquiridos nas vivências e nas
experiências cotidianas resultantes da ação humana (MORAES, 2012). As práticas
cotidianas devem ser fruto de interesse de pesquisa sociológica quanto de outras áreas.
Maffesoli defende que a vida do “homem sem qualidade” nos diz muito sobre a
socialidade de maneira geral, devemos, para o autor, buscar a contemplação do mundo.
É por isso que, tomando por empréstimo o nome de uma de suas obras, devemos,
enquanto pesquisadores, nos permitir a “razão sensível”. Para tanto, como técnica da
pesquisa, temos a análise de conteúdo dos posts e comentários de pessoas que dão
visibilidade a temas que emergem como categorias de análise: luto e morte. Com o intuito
de discutir, quais as manifestações, crenças, imagens, e, ainda, como o sujeito se coloca
frente a outro que já não é mais presente, ainda que virtualmente, através de um perfil,
passível de receber mensagens e tê-las comentadas, curtidas e compartilhadas. A quem
se direcionam estas mensagens? A morte também vira um espetáculo a ser dado
visibilidade? A prática em rede social torna-se um habitus e, também, um imaginário
virtualizado? Estas são questões que buscamos responder com a pesquisa.
O espaço democrático da internet reconfigura o modo de pensar a comunicação,
sobretudo enquanto prática social. Isso porque esses novos meios de expressão, ou
tecnologias do imaginário (SILVA, 2003) aumentaram a quantidade de produtores de
mensagens independentes. Muitos usuários buscam visibilidade e promoção da
autoimagem no ciberespaço, através da disseminação massiva dos selfies e outros
conteúdos autobiográficos mas que, muitas vezes, funcionam como máscaras
442
(HOFFMAN, 2015). A imagem nas redes sociais, aqui especificamente do Facebook, da

pessoa que fisicamente não está mais viva, pertence agora aos inúmeros comentários de
colegas, parentes, amigos e curiosos que deixam recados e curtem as fotos como se
estivessem realmente falando com a pessoa através do seu perfil. Diante do espetáculo, e
que tal representação sobre o olhar do outro e sobre a imagem da pessoa já morta, nos
provoca a reflexão de imaginar que esta experiência possa transferir uma mera ilusão de
morte, ou até mesmo uma autoafirmação de não aceitação dela, da morte? As atitudes
imaginativas contra os semblantes do tempo são funções do Imaginário. Potencializadas,
talvez, pelas tecnologias que tem como coadjuvante a visibilidade, mas, também, o
sentimento de estar-junto (MAFFESOLI, 1995). A morte entra em cena nessa
espetacularização e enquanto na “vida real” a única coisa a fazer é dar pêsames, o
mundo virtual permite fazer da tragédia uma manifestação registrada e compartilhada.
Nesse campo do imaginário, o pensamento manifesta as imagens através das conexões
que dão uma ideia do que é pensado, sonhado e não vivenciado e por isso pode-se
afirmar que essas conexões do real e do pensado provocam manifestações que são
vistas como parte da realidade, apresentam sentido e automaticamente colocam o
indivíduo em relação com o mundo e tudo o que o cerca . Assim, o imaginário ganha força
quando se demonstra que ele não se distancia do real, mas que considera elementos que
dão ao real mais complexidade. Sob esse ponto de vista, a imaginação ganha um lugar
de destaque, porque passa a ser necessária à vida humana, não por falar das coisas que
não existem, mas porque essas coisas criam sentidos para a existência humana e
participam da realidade (PERES, 2009). A pesquisa busca dar conta de um imaginário
virtualizado, enquanto prática social, de negação da morte, tal qual como objetiva o
próprio Imaginário, segundo Durand (2002). Inicia-se a reflexão acerca da ética da
estética propondo-se ao pensamento a ideia de que “o imaginário sempre comunicou o
estético na exploração das imagens dos sonhos, dos mitos, pelos processos criativos, e
possibilitou o encontro de caminhos para a fantasia ou o fantástico” (RAHDE, 2007, p. 2).
E as manifestações em rede social dizem muito sobre o habitus e o próprio imaginário
contemporâneo.
Conclusão
O termo imaginário é cada vez mais utilizado na sociedade com a ideia de depósito de
imagens, sentimentos, lembranças e experiências, com a propriedade de impulsionar a
pessoa a uma realização e afirmação da realidade e de tudo o que se constrói. Para
alguns pensadores, como Nietzsche, essa realidade também se constitui em uma vontade
de potência mediante os significados colocados em nossas representações e
manifestações criadas nas possibilidades do “vir a ser” e constituídas pelo ser, pela
matéria, pelo corpo e em seus desenvolvimentos e ideias na ação do cosmos. Inicia-se a
reflexão acerca da ética da estética propondo-se ao pensamento a ideia de que “o
imaginário sempre comunicou o estético na exploração das imagens dos sonhos, dos
mitos, pelos processos criativos.
DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
HOFFMANN, Maria Luisa. OLIVEIRA, Michel de. A espetacularização da morte: um
estudo de caso do selfie no velório de Eduardo Campos. INTERCON- Rio de Janeiro,
2015.
LUZ, Edla Maria Silveira.O lugar místico da intimidade no imaginário contemporâneo: o
parto filmado como espetáculo. Tese de Doutorado.UNISUL, 2015.
MAFFESOLI, Michel. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MORAES, Heloisa Juncklaus Preis. A descoberta e a vivência do virtual: experiências
443
infantis. Florianópolis: DIOESC, 2012.

PERES, Lúcia Maria Vaz; EGGERT, Edla; KUREK, Deonir Luís. Essas coisas do
imaginário... Diferentes abordagens sobre narrativas (auto) formadoras. São Leopoldo:
Oikos; Brasília: Liber Livro, 2009.
RAHDE, Maria Beatriz Furtado; DALPIZZOLO, Jaqueline. Considerações sobre uma
estética contemporânea. Revista da Associação Nacional dos Programas de Pós-
Graduação em Comunicação, 2007.
SILVA, Juremir Machado da. As tecnologias do imaginário. Porto Alegre: Sulina, 2003.
444
360
Oral
360 - OS DISPOSITIVOS SIMBÓLICOS UTILIZADOS PARA REAFIRMAÇÃO DA

CONDIÇÃO INDÍGENA: UMA ANÁLISE SOB A ÓTICA DO REGIME NOTURNO DA
IMAGEM
JORGE, L. C., MORAES, H. J. P.
ley_ddy@hotmail.com, heloisapreis@hotmail.com
Palavras-chave: Dispositivos Simbólicos; Reafirmação; Regime Noturno
Introdução
Quando refletimos acerca do que representa o índio no cenário nacional, logo
mergulhamos em construções imagéticas reforçadas pela gama de conceitos e imagens
que nos foram apresentadas ao longo de nossas vidas. Uma marca que fica evidente
nessa reflexão é que a ideia que fazemos do índio ainda hoje está muito ligada à figura
descrita pelos portugueses, missionários e colonizadores que chegaram ao país e
conviveram com os grupos indígenas. Partindo desse pressuposto, pretendemos nesse
artigo, analisar os elementos simbólicos que remetem à imagem do indígena no
Imaginário Social, na matéria “Indígenas fazem bloqueios em rodovias em protesto contra
a PEC 21”, exibida pelo RBS Notícias no dia 11 de novembro de 2015.
Metodologia
A análise do objeto se fará mediante uma análise fílmica, que permitirá a identificação dos
elementos simbólicos acessados pelos índios para reafirmarem sua condição. Sendo
assim, modo como foi pensada a manifestação, a intenção de reafirmar a condição
indígena, as frases impressas nos cartazes, às vestimentas retiradas e as utilizadas, os
instrumentos selecionados (lança, cocar, instrumentos musicais, pinturas corporais),
serão percebidos a partir da teoria do Imaginário considerando as perspectivas dos
grupos indígenas que realizaram os protestos em diferentes rodovias e regiões de Santa
Catarina. Após a definição de tais elementos, realizamos um detalhado exame a fim de
comparar com traços elementais tratados na teoria idealizada por Gilbert Durand ao
propor seus estudos de Imaginário. Os conceitos de estereótipo e pregnância simbólica
propostos por Felinto (2003), também contribuíram para a compreensão da percepção
indígena acerca da sociedade e, nesse mesmo movimento, a percepção da sociedade em
relação aos grupos indígenas. Os escritos de Pitta (2005), Legros (2007) e Teixeira
(2013), também embasaram as formulações de Imaginário e sociedade. Ambas, as
referências citadas, agregadas ao viés do Regime noturno da Imagem abordado por
Gilbert Durand em sua obra “As Estruturas Antropológicas do Imaginário”, publicada no
ano de 2002, balizaram nossa percepção analítica.
As inúmeras transformações culturais e sociais ocorridas na sociedade tem proporcionado
diversas consequências nos modos de vida dos indivíduos. Como consequência dessas
transformações torna-se necessário que os indivíduos realizem certo esforço no sentido
de se adaptarem ao contexto social vigente. Nesse movimento, o processo de
significação das nossas práticas sociais e culturais é diretamente afetado e, em muitos
momentos, acaba sendo ressignificado e atualizado. Tal situação pode ser observada na
manifestação realizada pelos grupos indígenas em alguns municípios de Santa Catarina
445
durante o protesto contra a aprovação da PEC 21 que sugere que o poder de demarcação
do território indígena passe ao Legislativo. Na matéria exibida pelo RBS Notícias, no dia
11 de novembro de 2015, os indígenas utilizaram de elementos culturais simbólicos para
reafirmarem sua condição. Deste modo, os índios aparecem sem camisa, com colares,
cocares, instrumentos musicais, lanças, descalços, ainda que também com sapatos e
calças jeans, dançando em círculo. Os indígenas buscaram nestes símbolos (artefatos,
colares, instrumentos musicais, cocares e lanças, vestimentas de palha) a reafirmação da
sua condição de fato. De modo que, antes de pensarem no protesto em si, os indígenas
refletiram como eles se ‘apresentariam’ durante a manifestação idealizando uma
visibilidade que causasse um efeito de sentido de reconhecimento da condição indígena.
A utilização de elementos culturais que nem são mais tão relevantes (ou presentes) para
alguns grupos, sugere a necessidade de buscar comportamentos e acessórios que
alimentam o imaginário social acerca dos índios. As lanças, o andar em círculo, os gritos
de guerra, agora também manifestados em cartazes, imprimindo a posição de guerreiros,
demarcando seu território, expressando sua disposição para o combate e defesa dos
seus direitos, são sinalizadas por todos e trazem à tona os traços elementais que
caracterizavam o índio primitivo em sua essência. Nesse sentido, considera-se que não
basta apenas protestar, é necessário inicialmente reafirmar a importância de quem está
protestando. Um ‘ser’ índio que possui traços físicos e certidão de nascimento, mas um
ser índio que também é brasileiro e pertence a essa nação. Um ser que dá sua
contribuição à sociedade, mas que tem que se utilizar de traços elementais diversos para
mostrar sua identidade, para instigar o resgate da figura indígena e o que eles
representam no Imaginário Social vigente. As marcas que evidenciavam a condição
indígena são acessadas na busca por expressar uma identidade indígena, que luta não
apenas com armas primitivas, ainda que amparada nas leis para reclamar os seus
direitos, recorre aos símbolos presentes no imaginário social para se fazerem
reconhecidos.
Conclusão
Após a análise dos frames que compõem a matéria “Indígenas fazem bloqueios em
rodovias em protesto contra a PEC 21”, exibida pelo RBS Notícias no dia 11 de novembro
de 2015, podemos inferir algumas considerações que serão listadas na sequência.
Inicialmente é importante ressaltar que a utilização dos elementos simbólicos pelos índios
sugere a necessidade de recorrer a símbolos que facilitem à ativação na memória dos
demais indivíduos a condição indígena. Mais uma vez o guerreiro tem que amparar-se
nos seus velhos aparatos, vestir-se com suas pinturas corporais que revelam o que
estava oculto e sinalizam não só as marcas, os traços, a identidade do indígena, mas
revelam a face do trajeto antropológico desenhado por Durand no Regime Diurno da
imagem.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arquetipologia
geral. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
FELINTO, Erick. Novas tecnologias, antigos mitos: apontamentos para uma definição
operatória de imaginário tecnológico. Galáxia. n. 6. out. 2003. p. 165-188.
LEGROS, Patrick et al. Sociologia do Imaginário. Porto alegre: Sulina, 2007.
PITTA, Danielle Perin Rocha. Imaginário, cultura e comunicação. Revista Eletrônica do
Centro de Estudos do Imaginário. UFRO. Ano IV, n. 6, jan-dez. 2004.
PITTA, Danielle Perin Rocha. Iniciação à teoria do imaginário de Gilbert Durand. Rio de
Janeiro: Atlântica Editora, 2005.
446
TEIXEIRA, Maria Cecília Sanchez. Gilbert Durand: imaginário e Educação. 2. Ed. _

Niterói: Intertexto, 2013.
Fonte Financiadora
Universidade do Sul de Santa Catarina
447
553
Oral
553 - IMAGINÁRIO SOCIAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REPRESENTAÇÕES

SIMBÓLICAS ATRAVÉS DA PALAVRA
PUJOL, M. S., SEVERO, B. A., OLIVEIRA, V. M. F.
didapujol@hotmail.com, biankadeabreu@hotmail.com, guiza@terra.com.br
Palavras-chave: Imaginário; Formação de Professores; Palavras; Educação; Símbolo
Introdução
O artigo é um recorte da pesquisa intitulada “O Lugar do Imaginário na Formação de
Professores”, desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Imaginário Social – GEPEIS/UFSM. O exposto consiste de uma intervenção denominada
“Ciranda do Imaginário: Palavraria”, realizada no Centro de Educação da UFSM. A ação
tencionou provocar alunos e professores deste centro, aproximando-se do imaginário
destes sujeitos frente às palavras, e, assim, conhecer o poder simbólico expresso pelas
mesmas que atravessam as ações humanas. Logo, salientamos a necessidade de
vermos o sujeito produto e produtor do imaginário, no qual este é compreendido como um
constructo social capaz de ser desnaturalizado. Para tanto, recorremos a algumas
referencias do nosso campo de estudo, entre eles, Castoriadis (1982) e Cassirer, (1994).
Metodologia
No decorrer do processo de divulgação da intervenção mantivemo-nos preocupados em
fazer algumas provocações visuais através da utilização de diversas palavras, das mais
corriqueiras as mais censuradas. Dando início a intervenção, o Centro de Educação foi
ocupado por estas palavras que se apresentaram dispostas em escadas, tetos e paredes,
fazendo o chamamento, ou mesmo, provocando quem se deparasse com elas. Além
disso, centralizada no hall do prédio, uma urna decorada artisticamente com “palavras”
solicitava a quem passasse para deixar “a sua palavra”.
Durante o encontro marcado pelo convite da intervenção, recepcionamos os acadêmicos
e professores através do jogo “Telefone sem fio”, o qual iniciou com o enunciado do local
específico onde ocorreria a “Palavraria”, devendo ser transmitido a cada um dos
participantes. Conforme os sujeitos transmitiam a mensagem adiante, seguiam a
indicação do local onde as demais ações seriam desenroladas.
No local destinado, ao som da música “Palavra”, de Arnaldo Antunes, e de um vídeo com
imagens de palavras entrepostas, foi exibido uma peça teatral que atuou com palavras
aleatórias dispostas pela sala. Em seguida, houve uma adaptação do jogo “Imagem-Ação”
denominada “Palavra em Ação”, no qual foram utilizadas as palavras depositadas na
urna. Para tanto, a sala foi dividida em dois grupos, sendo que se o representante do
grupo não se fizesse compreendido, no tempo da ampulheta, então o ponto era dado à
equipe adversária.
Desde o início da “Ciranda do Imaginário: Palavraria”, percebemos a reverberação obtida
nos diferentes espaços e momentos propiciados por ela, tendo em vista as mais variadas
manifestações expressas pelo público alvo. A escolha por determinadas palavras para a
exposição no Centro de Educação se deu pelo interesse de provocar as pessoas já no
momento do convite à intervenção. Em meio a esta ação, juntamente com o depósito da
448
urna no hall do prédio, vimos o impacto, a inquietude, a curiosidade, o receio e as

expectativas causadas pela nova e estranha configuração do espaço.
No que se refere ao início da intervenção com a realização do “Telefone sem Fio”,
notamos o quão tocante foi este momento, visto que mexeu com o imaginário, com as
emoções e com as memórias dos ali envolvidos nesta proposta. Tanto que, bastou dizer
que iríamos dar início ao “Telefone sem Fio” e que este iria findar na sala onde daríamos
sequências as atividades, automaticamente passaram a emitir a frase para quem estava
mais próximo, sem a necessidade de grandes explicações.
Tendo em vista as falas e impressões do público presente, pensamos na importância em
possibilitar a experiência no sentido do qual Larrosa (2004) nos traz – a experiência de
tocar e atravessar e, assim, transformar, que a nosso modo, foi visto por meio do que as
palavras remetem a cada um.
O jogo “Palavra-Ação” nos fez perceber o que nos traz Espinosa citado por Merçon,
(2009) quando nos diz que cada sujeito se utilizada da mesma imagem de maneira
diferenciada devido às experiências próprias e o seu papel social. Neste momento,
percebemos sujeitos representando a palavra de modo a ser compreendido e também
sujeitos com dificuldades de relacionar a palavra ao movimento, ou mesmo, ao sortear a
palavra estar ciente que sua representação seria de fácil identificação, e neste caso, nos
fez compreender que a vivência social deste último sujeito foi relevante à sua
interpretação.
No decorrer das ações, fisionomias reveladoras foram percebidas, que acrescentaram
valor e alcance dos nossos propósitos com essa intervenção, visto que conseguimos
agrupar considerável número de alunos e professores, mesmo num período onde todos já
estariam dispensados de suas atividades.
Quando ainda das representações das palavras através do movimento, percebemos
muita expectativa, ansiedade, euforia, vibração entre tantas outras manifestações, que de
certa forma deram espaço a revelações inesperadas de sujeitos que no seu dia-a-dia
eram encobertos por outro perfil. Assim, ousamos cogitar que quando no grupo e mesmo
diante de situações atípicas, nos permitimos mostrar outro eu, um eu que ousa se
esconder e se manter calado, mas está lá e de repente surge, diante do inusitado,
revelando-se aos poucos e provocando mudanças consigo, tocando a si e ao outro, pois o
sensível se manifesta. Ainda, percebemos que o espaço / tempo criado para a reflexão
com e sobre as palavras possibilita a compreensão do processo de naturalização das
expressões e do estranhamento necessário para poder conhecer o deslocamento de
sentidos na linguagem. Como seres simbólicos, instituímos mundos pela linguagem.
Conclusão
Diante do apresentado e do alcance de nossa ação interventiva no Centro de Educação,
podemos afirmar que os resultados foram significativos, visto que objetivos propostos
foram atingidos, objetivos estes, traçados com o intuito de movimentar, desequilibrar,
fazer pensar, causar impacto e ao mesmo tempo nos surpreender com as manifestações
que ali encontramos. Estivemos diante de um público que acolheu nossa proposta,
interviu e participou constantemente, e ao aproximar-se do fim, mostrou-se grato pela
oportunidade dessa vivência. Um público que adentrou naquele espaço de um modo e
certamente saiu de outro, tocado pelo vivido.
As transformações provocadas pelos constantes deslocamentos revelaram reflexões
acerca de palavras não mais usadas, pouco usadas, muito usadas, mal ditas ou bem
vindas, nos espaços que compartilhamos, produzindo um imaginário social.
449
CASSIRER, Ernest. Ensaio sobre o homem: uma introdução a uma filosofia da cultura
humana. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição Imaginária da Sociedade. Petrópolis, RJ: Paz e
Terra, 1982.
LARROSA, J. Linguagem e educação depois de Babel. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
MERÇON, J. Aprendizado ético-afetivo: uma leitura spinozana da educação. 1 ed.
Campinas: Editora Alínea, 2009.
450
566
Oral
566 - O DILÚVIO MÍTICO E O MITO DA GRANDE ENCHENTE DE TUBARÃO (1974):

RECORRÊNCIAS E CONVERGÊNCIAS NO IMAGINÁRIO
MAXIMO, W. C., MORAES, H. J. P.
williancorreamaximo@gmail.com, heloisapreis@hotmail.com
Palavras-chave: Dilúvio; Tubarão; Enchente
Introdução
Dilúvio é termo que evoca e converge um léxico de imagens e significados. Do grego
Deucalião ao mito sumério de Gilgamesh, passando por Noé e os relatos cataclísmicos
dos ameríndios, tal narrativa mítica perpassa gerações e, ao se (res)significar, viabiliza
uma matriz imaginal: um pecado; uma comunidade; um Deus punitivo; um herói; uma
aliança; e os testemunhos. Basta um relâmpago, precipitação e o sopro do ‘lestada’ para
partilhar de uma atmosfera (re)inventada. A seguir, a partir do mito da Grande Enchente
de 1974, por intermédio do teste arquetípico dos nove elementos, propõe-se identificar -
na transversalidade das narrativas dos tubaronenses - elementos que presentificam o
dilúvio, cujos sinais evidenciam um imaginário e uma comunidade imaginada que se
reconhece por uma narrativa mítica, épica e inacabada.
Metodologia
A partir da Teoria do Imaginário (DURAND, 2002), que legitima imagens e imaginação
enquanto potência simbólica, e sob o método da sociologia compreensiva (MAFFESOLI,
2007), que contextualiza fenômenos sociais e o imaginário no cotidiano, este estudo
instrumentaliza-se a partir do teste arquetipal dos nove elementos (AT-9), modelo
experimental de Yves Durand. O teste aponta elementos de universos míticos (ELIADE,
1992), representados através de nove estímulos arquetípicos: personagem, queda,
espada, refúgio, monstro, cíclico, água, anima e fogo. Em Tubarão, a amostra contemplou
representantes de nativos e diaspóricos: dois residentes, desde a enchente de 1974; e
dois emigrantes, pós-74. A primeira etapa do AT-9 levou o respondente a representar, em
até 30 min., algum ou todos os elementos arquetípicos; a segunda, convidando-o a redigir
sobre o desenho; a terceira, com aplicação de questionário sobre a ideia central,
predileção e/ou eliminação de algum dos nove elementos, participação (caso estivesse
em cena), atitude no contexto representado, além da conclusão da história; a quarta etapa
previu o preenchimento de um quadro síntese com os nove elementos, formas de
representação e funções simbólicas. Experienciou-se ainda a inclusão de uma quinta
fase: entrevista, a partir de outras nove ‘iscas semânticas’: Tubarão; 1974; chuva; rio;
rádio Tubá; vento leste (ou lestada); Irmoto; Catedral; e solidariedade; narrativas que
convergem ‘bacias semânticas’ (SILVA, 2003) para uma comunidade imaginada
(ANDERSON, 2006) - uma matriz - possibilitando sentimento de pertença e a partilha da
angústia, colocando o dilúvio mítico e a cheia tubaronense de 74 num mesmo campo
imaginal (DURAND, 2002).
A Teoria do Imaginário (DURAND, 2002) reposicionou o complexo e pouco compreendido
universo da psique humana. O inconsciente, inspiração para o desenrolar do trajeto
antropológico do imaginário durandiano, manifesta-se por arquétipos - ‘marcas-impressão’
451
de caráter arcaico - segundo Jung (1998). São os arquétipos que pautam imagens
(PITTA, 2005) e os símbolos possibilitam o surgimento dos mitos (ELIADE, 1992)
enquanto um sistema dinâmico (DURAND, 2002), uma narrativa de sentidos múltiplos
(ROCHA, 2012). O mito é um vetor social, que impulsiona e é impulsionado pelas
relações e pelo meio. Pelo mito a história ‘sagrada’ se (re)atualiza, é transmitida e
preservada (ELIADE, 1992). Nesta atmosfera imaginal, (DURAND, 2002), não há sentido,
há movimento e coerência. O dilúvio é uma narrativa mítica que preserva um lugar
comum - dos gregos, aos sumérios, passando pelos mitos hebraicos, depois ameríndios
até os ‘Noés’ europeus. A água entra em cena enquanto elemento arquetipal: vida,
purificação e fertilização para viscosidade, punição e resiliência (BACHELARD, 1998).
Para além de um evento cíclico, inundações são carregadas de pregnância simbólica
(DURAND, 2002), o que não difere da cheia de Tubarão. Em 1974, o município sofria sua
terceira enchente; inúmeros desabrigados e duzentos mortos (VETTORETTI, 1992). De lá
para cá, formou-se um mito: o mito da Grande Enchente, uma narrativa dramática,
(re)contada e (re)memorada; um novo léxico para o rio que lhe confere nome (Tubarão,
do tupi guarani Tuba-Nharô, pai feroz) - (VETTORETTI, 1992): belo, navegável, fonte de
vida para um monstro voraz que, sob os efeitos do ‘lestada’ é sinônimo de enchente. A
aplicação do AT-9, revelou detalhes importantes da estrutura mítica nos microuniversos
dos entrevistados, do imaginário local. Nativos e emigrantes, na primeira etapa do teste,
embrenharam-se em seus traçados, com histórias e personagens distintos. Na segunda
etapa, nas redações, destaque para a necessidade da interrelação entre cada
representação pictórica. A terceira etapa, trouxe à tona a predileção pelo refúgio
(aconchego) e pela espada, eliminando a queda (enquanto elemento arquetípico da
vertigem), e do monstro (noite inquietante e morte). Na quarta etapa, no quadro síntese e
em comum, a capacidade de classificar os símbolos e ordenar emoções. A quinta etapa,
proposta por esta pesquisa, inseriu outras nove ‘iscas’ semânticas, que nos auxiliaram a
conhecer, mesmo sob espaços e locais distintos na aplicação do experimento, a partilha
de um mesmo momento, convergindo microuniversos míticos para uma matriz, uma
comunidade imaginada, consubstanciando um campo simbólico comum e, portanto,
análogo à narrativa do dilúvio mítico: a ocupação desordenada, sinônimo do pecado; das
comunidades, uma pré e outra pós-74 - esta última imaginada que os faz reviver o mito da
Grande enchente; a força das águas, encomenda de um Deus punitivo; Irmoto, jovem
prefeito à época, considerado um ‘herói’ local; os testemunhos, que reverberam em cada
diálogo local e nos eventos que relembram o fato, fazendo-os partilhar de uma mesma
atmosfera; e uma aliança, uma cidade reconstruída pela solidariedade pós-enchente, que
alimenta o paradoxal compromisso de não cicatrizar em favor da coerência comunitária
imaginal que os faz pertencer.
Conclusão
Para além da materialidade, inundações são narrativas míticas impregnadas de
imaginário. O AT-9, adicionado à quinta etapa proposta, evidenciou - a partir do mito da
Grande Enchente tubaronense de 1974 e na transversalidade das narrativas - elementos
que presentificam o dilúvio mítico, por meio de imagens e símbolos que também acessam
uma comunidade imaginada. Percebeu-se pelos estímulos arquetípicos do protocolo e
pelas iscas semânticas, campos simbólicos comuns, potencial motor e criador nos
universos míticos (individuais e coletivos), perpetuação de narrativas e, sobretudo,
sintonia entre o mito local e o dilúvio universal; conexões que reforçam a ideia ‘do eterno
retorno’ (ELIADE, 1992), uma vez que cessar tais narrativas (e angústias) seria sinônimo
de perda da identidade.
ANDERSON, Benedict. Comunidades Imaginadas: reflexões sobre a origem e a expansão
do nacionalismo. Lisboa: edições 70, 2005.
452
BACHELARD, Gaston. A água e os sonhos: ensaio sobre a imaginação da matéria. São

Paulo: Martins Fontes, 1998. 202p.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arquetipologia
geral. São Paulo: Martins fontes, 2002.
DURAND, Y. A Exploração do Imaginário: Introdução a modelização dos universos
míticos. Trad. Loureiro, A M L. Brasília: 2002 .
ELIADE, Mircea. Mito do eterno retorno. São Paulo: Mercuryo, 1992. 147p
HALL, Stuart; SOVIK, Liv. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2003. 434 p.
JUNG, C. G. (Carl Gustav). A vida simbólica: escritores diversos. Petropolis: Vozes, 1998.
472p.
LEGROS, Patrick et al. Sociologia do imaginário. Porto Alegre: Sulina, 2007. 287
MACHADO, César do Canto. Tubarão 1974: fatos e relatos da grande enchente. Tubarão:
Unisul, 2005. 203 p.
MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum: introdução à sociologia compreensiva. Sao
Paulo: Sulina, 2007 295 p.
PITTA, Danielle Perin Rocha. Iniciação à teoria do imaginário de Gilbert Durand. Rio de
Janeiro: Atlântica Editora, 2005.
ROCHA, Everaldo P. Guimarães. O que é mito. São Paulo: Brasiliense, 2012.
SILVA, Juremir Machado da. Tecnologias do imaginário. Porto Alegre: Sulina, 2003.
VETTORETTI, Amadio. História de Tubarão: das origens ao século XX. Tubarão:
453
623
Oral
623 - O IMAGINÁRIO RELIGIOSO NA OBRA “OPERÁRIOS DE PRIMEIRA HORA” DE

VALDEMAR MAZZURANA SOB A PERSPECTIVA DO REGIME NOTURNO DAS
IMAGENS
BRESSAN, L. L., MORAES, H. J. P.
luizalbc@yahoo.com.br, heloisapreis@hotmail.com
Palavras-chave: Imaginário; Regime Noturno das Imagens; Religiosidade
Introdução
A religiosidade dos italianos era algo muito particular, especialmente para aquela
população camponesa migrante, analfabeta, em sua grande maioria. Confiar nos destinos
traçados por Deus era a forma de se fortalecerem e de se unirem. A religião católica era
seu leme. Era ela que ordenava seu mundo e lhes permitia encontrar significado na
experiência pela qual estavam passando, apesar das dificuldades encontradas. Dessa
forma, o objetivo é marcar a forma como se presentifica a religiosidade na narrativa em
que nos baseamos para produzir este estudo. Por meio da personagem de Salvino
Mazzamurelli, que se envolvera com entidades obscuras na Itália, buscamos
compreender a presença constante do homenzinho de vermelho que o acompanha desde
a saída da Itália até às terras sul catarinenses.
Metodologia
Durand propõe a mitodologia (metodologia desenvolvida por ele) para estudarmos a
ocorrência de imagens simbólicas nos fenômenos culturais e seus prolongamentos. Por
compreender particularidades em quatro âmbitos históricos, culturais e sociais, o
imaginário e a mitodologia se tornam adequados para os estudos que envolvem as
narrativas literárias, objeto deste estudo.
A mitodologia de Durand é dividida em mitocrítica e mitanálise, em que: na mitocrítica as
imagens simbólicas de um material cultural são catalogadas em redundâncias e repetidas
de forma constante, por isso, são identificadas; na mitanálise se busca identificar mitos
que trabalham a sociedade profundamente, buscando compreender os contextos em que
essas repetições incessantes acontecem, sendo a mitanálise um complemento da
mitocrítica. Compreendida desta maneira, a mitocrítica parte de um contexto cultural e a
mitanálise parte do contexto social. Como o cultural e o social são imbricados, ao se
analisar aspectos culturais, aparecem os aspectos sociais.
Além de elaborar todo o escopo teórico do imaginário, Durand (1996) também
desenvolveu e definiu uma mitodologia como um método próprio do estudo do imaginário
em particular arrancado às correntes da explicação mecanicista.
A mitocrítica pode ser dividida, de acordo com Durand, em duas partes: a primeira mais
estática que nos guia à caça e ao sofrido levantamento das pistas, dos rastros da
presença da caça mítica. A segunda, mais dinâmica, se relaciona aos movimentos do
mito: como ele se modifica, que processos ocorrem nestas modificações e de que forma
ocorrem (DURAND, 1996, p. 246).
454
O Imaginário Religioso de Os Operários de Primeira Hora
Durand, na contracapa do livro “A imaginação simbólica” (1993), diz que a imagem

simbólica é uma transfiguração de uma representação concreta através de um sentido
sempre abstrato. Este sentido abstrato se faz concreto por meio dos símbolos. O objeto
da simbologia é por essência pluridimensional e refrata-se ao longo de todo o trajeto
antropológico. Para Jung, os símbolos são produtos do inconsciente humano que se
utiliza de imagens para expressar uma linguagem que, segundo o autor, é a linguagem da
alma humana. Esse estudioso chegou à noção de simbólica, como linguagem do
inconsciente, após observar que milhares de símbolos idênticos uns aos outros se
apresentavam em diversas culturas do mundo, independentemente de seu contexto
geográfico ou histórico.
A narrativa, objeto desta análise, procura reconstruir a saga de imigrantes italianos à
busca da cocanha em solo brasileiro, na imaginal Brentano. Dentre os que embarcaram
rumo a esta colônia, havia aqueles que vinham em busca de oportunidades e, outros cuja
viagem era uma fuga, talvez de um passado de que não quisessem lembrar. Os
esperançosos alimentavam-se na fé cristã, invocando Deus e venerando os santos da
igreja católica. Tinham como meta erguer a capela e se preocupavam com a presença de
um padre em celebrações festivas e/ou fúnebres.
Entretanto, uma personagem chama atenção na narrativa. Trata-se de Salvino
Mazzamurelli, um dos filhos de Marco Barca. Envolvido em uma seita secreta, embarca
com este nome, objetivando fugir dos compromissos assumidos com esta organização.
Deixa para trás o espaço, mas carrega a história que se manifesta em forma de uma
imagem sarcástica a debochar de sua fuga.
Quando caminhava, com a família, pelo convés do navio, percebeu um homem muito
baixinho, um anão, o menor de todos os que já havia visto, todo vestido de vermelho, que
se posicionava na proa. Subiu no posto mais alto. Sentou-se num assento de madeira lá
existente, dobrou as pernas à moda Buda. O homenzinho quase passou despercebido,
mas olhava fixamente para Salvino, com um olhar de revolta e desaprovação. O estranho
ser começou a fazer trejeitos, movendo as sobrancelhas espessas para cima e para
baixo; arredondando os lábios volumosos, sacudindo alternadamente as orelhas altas e
pontudas, fazendo gestos bruscos e inesperados com as mãos relativamente grandes e
grossas, parecendo querer assustar quem o olhava (MAZZURANA, 2012, p.63).
A imagem descrita é um símbolo que vai acompanhar a trajetória da vida da identidade de
Salvino. Entende-se, pois, o símbolo como a representação que faz aparecer um sentido
que pode ser, simultaneamente, cósmico, onírico ou poético e revelar-se, ao mesmo
tempo, como significante (forma) e significado (sentido), manifestando-se como linguagem
em suas várias formas e significações míticas (DURAND, 1993).
As imagens que simbolizam o mal, por sua vez, agrupam-se segundo três configurações
diferenciadas como macroimagens: (1) teriomorfas, quando assumem a forma de animal;
(2) nictomorfas, porque suas imagens ligam-se à noite ou à escuridão; (3) catamorfas,
quando se referem à queda moral, social ou física.
Conclusão
A fictícia Brentano, suas personagens, seus medos e sua religiosidade estão bem
marcados na narrativa mazzuraniana. Estes símbolos religiosos, mitos e ritos e as suas
convergências, organizações, ou constelações, são o foco da iniciação à imaginação
simbólica. Portanto, compreendemos que o ponto focal da leitura do fenômeno religioso
na narrativa literária de Mazzurana se entende a partir do imaginário, onde a imagem
transita simbolicamente, entre um inconsciente e a consciência.
455
A tomada de consciência que a imaginação é simbólica e onde o imaginário não age

independente da razão, que os símbolos conseguem epifanizar o inexplicável, sendo o
símbolo da natureza do signo. Somente pelo imaginário é possível compreender a
simbologia do homenzinho de vermelho e o desaparecimento de Salvino.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes,
2012.
_____. Campos do Imaginário. Textos reunidos por Danièle Chauvin. Grenoble: Ellug,
1996.
_____. A Imaginação Simbólica. 6 ed. Lisboa: Edições 70, 1993.
MAZZURANA, Valdemar M. Operários da Primeira Hora. Palhoça: Editora da Unisul,
2012.
MORIN, Edgar. O Método 3- o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: sulina,
1999.
PITTA, Danielle P. Rocha. Iniciação à teoria do Imaginário de Gilbert Durand. Rio de
Janeiro: Atlântica, 2005.
456
LÍNGUA E ENSINO
457
74
Oral
Língua e ensino
74 - DESPERTAR E PRODUZIR: A ESCRITA CRIATIVA COMO EXPERIÊNCIA NO

ENSINO MÉDIO
PADOIN, K. P. C.
katianapc@gmail.com
Palavras-chave: Escrita; Oralidade; Prática
Introdução
Folha em branco e caneta em punho, realidade presente em sala de aula para a
disciplina/aula de Redação. Porém, um aspecto mudou, conforme Carvalho et al. (2010),
antes a escrita era base para a correção e avaliação gramatical de textos como “minhas
férias”. Agora, a tendência é escrever sobre os assuntos que estão em pauta na
sociedade, após discussão e produção o professor devolve com correções, muitas vezes,
sem o aluno de fato entendê-las.
Fugindo de tal prática, apresenta-se a escrita criativa como forma de despertar a
criatividade e o interesse do aluno, seguindo a perspectiva apontada por Rojo (2000), com
as práticas de linguagem em seu uso, como a escuta e leitura de textos orais e escritos, e
a reflexão com a análise linguística.
Metodologia
Com base em Silva (2014, p. 10) que sugere diferentes atividades “em que os alunos
terão um público leitor que não apenas e exclusivamente o professor”, duas propostas
foram desenvolvidas com alunos do Terceiro Ano do Ensino Médio, de duas escolas
particulares de Criciúma (SC), envolvendo a oralidade e a escrita. Ambas adaptadas
conforme a realidade de cada turma visto que a carga horária semanal da disciplina de
Redação em uma escola são (doravante, Escola A – EA) duas aulas e na outra (Escola B
– EB) uma.
A primeira proposta aplicada na EA, com o total de 65 alunos, intitulada Desenhando e
Escrevendo iniciou com a entrega de uma folha com um rabisco, a partir dele os alunos
criariam um desenho e, na sequência, a produção de uma narrativa, sem ter um gênero
textual específico. Ao final, todos apresentaram as suas produções (desenho e leitura do
texto).
A prática seguinte, Objetos na Sacola, na EB, com a participação de 17 alunos, teve como
intuito desenvolver a oralidade, uma frase inicial foi dada e cada aluno acrescentava um
enredo conforme o objeto que retirava da sacola, mantendo a coerência e coesão e, do
mesmo modo que a atividade anterior, sem designar um gênero textual.
Posto em prática as atividades, a primeira Desenhando e Escrevendo, ocupou quatro
aulas, considerando o tempo para desenhar, iniciar a escrita – com término em casa – e
as apresentações para o grande grupo. Dela, obteve-se enquanto produção diferentes
estilos de desenho, o que não cabe aqui analisar já que não se objetiva discutir os
aspectos técnicos e de estilo oriundos dessa arte. Contudo, em relação à produção
textual o solicitado foi textos de estrutura narrativa, sem gênero específico, o que resultou
em grande quantidade de contos, principalmente, fantásticos. Em minoria, destaca-se
458
diário e notícia.
Com a leitura realizada pelos alunos, observávamos os gêneros e sua estrutura textual e
como cada um desenvolveu o enredo, conexão estabelecida com o desenho e
vocabulário, de modo a atingir as práticas de linguagem (uso e reflexão). É oportuno
salientar que não houve correção antecipada e posterior por parte do professor, outro
ponto em destaque na introdução, como uma maneira de não podá-los criativamente.
Como exemplo, ressalta-se o conto fantástico A Ponte da Amizade, em que os
personagens eram criaturas encantadas – magos – e agiam por feitiços; no que concerne
a estrutura a descrição é objetiva para não estender o conto e assim descaracterizá-lo,
verifica-se pelo trecho “certo dia, os dois magos, por motivos que ninguém sabe ao certo,
tiveram uma briga terrível”, nesse caso o aposto não foi detalhado.
Quanto ao desenho, trata-se do cenário em que ocorreu a história, nele há o rio e a ponte,
elementos importantes do enredo. E, por último, o vocabulário, o que chamou a atenção
foram os termos do latim empregados para designar as falas dos personagens quanto
evocavam os feitiços, sendo: “Et patitus” (e partiu), “coniunctio” (união) e “praesidium, lux
et vitae” (proteção, luz e vida).
Da prática em evidência, o próprio aluno, autor do texto em estudo, posicionou-se dizendo
que “através dessa proposta, ao elaborar o desenho e o texto, recordei da minha infância.
Quando pequeno imaginava esse mundo de fantasias como qualquer criança. E por meio
dessas propostas, relembramos a importância de valores que estão se perdendo. E isso
desperta a criança que há no ser humano.” O que confirma o objetivo dessa prática,
despertar para a produção textual, corroborando com o título do trabalho.
Por fim, a atividade Objetos na Sacola, menor e não menos importante, foi realizada em
uma aula e contou com o auxílio de um dos alunos que articulou, juntamente, com a
professora para a sua realização, trazendo objetos e organizando a distribuição para a
contação de história. O início se deu com a frase “Ontem, eu fui para a casa e...”. Da
mesma maneira, o enredo voltou-se para o gênero conto fantástico. Ao término,
exploraram-se as características do gênero e quais as possibilidades de melhorar o
enredo, caso passássemos da oralidade para a escrita.
Conclusão
Seguindo as palavras de Britto (2001), “a língua é o meio privilegiado de interação entre
os homens. Em todas as circunstâncias em que se fala ou se escreve há interlocutor”. E
assim foram as propostas aqui mencionadas, tanto na escrita quanto na oralidade, a
escola pode proporcionar diferentes interlocutores, não somente o professor, mas os
próprios colegas de classe, o próprio contato do aluno com o texto. Por meio da escrita
criativa, confirma-se que há possibilidades de explorar a língua em suas múltiplas facetas,
ou seja, atingir os objetivos referentes ao ensino da linguagem e despertar a criatividade
do aluno.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições
de produção de textos escolares). In.: GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala
de aula. São Paulo: Ática, 2001, p. 117- 131.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo:
Cengage Learning, 2010.
ROJO, Roxane (org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000, p. 93-126.
SILVA, Solimar. Oficina de Escrita Criativa: Escrevendo em sala de aula e publicando na
WEB. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
459
208
Oral
Língua e ensino
208 - LINGUAGEM HUMANA: UMA ANÁLISE SOBRE A HISTÓRIA DO SURGIMENTO

DA LINGUAGEM ESCRITA
SÁ, R. L., COSTA, T. C. P., NASCIMENTO, A. S. S.
robervania.sa@bol.com.br, tamaracristina390@gmail.com, antoniasamarasousa@gmail.com
Palavras-chave: Linguagem; História; Surgimento; Comunicação; Humanidade
Introdução
A linguagem é um fator essencial para a sobrevivência dos indivíduos no ambiente social,
ela sempre se fez presente em diferentes contextos na vida do homem. Sendo necessária
como forma de satisfazer as necessidades humana, seu surgimento provavelmente teve
início por meio de simples desenhos feitos em paredes de cavernas, sendo que somente
ao longo de muitos anos a escrita começou a evoluir em diferentes lugares do mundo e
adquirir formas mais complexas e eficazes. Posteriormente esteve ligada ao
desenvolvimento da sociedade e do comércio para o estabelecimento de trocas
comerciais entre diversos povos. Sua fase encontra-se dividida em vários momentos,
primeiramente com a escrita pictográfica, em seguida nasce a escrita cuneiforme, a
ideográfica, seguindo a evolução para escrita fonética.
Metodologia
O desenvolvimento do presente estudo se deu por meio de uma pesquisa bibliográfica
como forma de investigar o processo de surgimento e desenvolvimento da linguagem
escrita. Iniciando com leituras em autores que pesquisam sobre a linguagem, seu
surgimento, desenvolvimento e evolução. Afim de dar suporte para os dados obtidos
sobre o assunto e alcançar os objetivos deste estudo foram utilizados as contribuições de
Gil (2008), que observa que a pesquisa bibliográfica tem seu planejamento por meio de
materiais já elaborados. Esses estudos estão voltados sobretudo para pesquisas em
livros e artigos científicos. Para efeito do estudo foi desenvolvida uma análise conceitual
com base em pesquisas bibliográficas a partir dos seguintes teóricos: Barbosa (1992),
Bosi (1996), Cervo; Berviam e Da Silva, (2007), Geraldi (1997), Higounet (2003), Luria
(1986), Marchushi (2000) e (2001), Rojo (2006), Saussure (2002) e Viana (2012), e Gil
(2008). Os estudos dos diversos autores conduziram o processo da pesquisa e revelaram
a importância da linguagem escrita para a humanidade desde o seu surgimento até no
mundo contemporâneo onde há uma variedade de linguagens e símbolos escritos que
norteiam o convívio social, criando códigos linguísticos que incluem ou excluem aqueles
que não tem acesso a este tipo de linguagem.
A linguagem humana constitui um recurso de fundamental importância na vida do
indivíduo, sendo caracterizada como um conjunto de signos e símbolos utilizados para a
comunicação. Por meio dela realizam diversas ações, compartilham experiências e
conhecimentos que se dá a partir da interação social.
A comunicação humana sempre se fez presente na vida das pessoas de início utilizava
formas simples, tanto que o homem primitivo para sobreviver em seu habitat fazia uso das
expressões corporais: gestos e posturas, a fim de estabelecer comunicação com os
demais que por sua vez possibilitaria a sobrevivência, visto que somente depois de muito
460
tempo aprenderam a se relacionar por meio da imitação de gestos com repetição de

alguns sons, criando assim uma linguagem simples que foi evoluindo com o tempo e de
acordo com suas necessidades.
As primeiras formas de escritas surgiram no período paleolítico sendo desenvolvidas
possivelmente pelo homem primitivo, são representadas por pinturas reproduzidas
principalmente em paredes de cavernas onde habitavam. Elas eram bem simples com a
utilização de poucos signos que eram realizados também em superfícies de pedras, argila
ou madeira, no princípio serviu não apenas como forma de registro que guardava as
informações, mas também como meio de expressar-se e comunicar-se em sociedade.
O surgimento da escrita está relacionado posteriormente com a evolução das primeiras
civilizações urbanas na região entre os rios Tigres e Eufrates, na Mesopotâmia, cidade de
Ur, com os primeiros registros de cuneiformes desenvolvidos pelos sumérios na
Mesopotâmia seu aparecimento se deu por volta de 4.000 a.C, tornando-se objeto de
necessidade para o homem expressar-se e comunicar-se.
Este tipo de escrita teve grande importância para esses povos, pois sua utilização esteve
relacionada com a contabilidade e administração, bem como registro de bens, marcas de
propriedade, cálculos e transações comerciais, onde as informações eram registradas em
tabletes de argila com estiletes.
Assim, surgem outros sistemas de escrita por diferentes povos, aperfeiçoando e
adaptando os símbolos, dando origem a sua própria forma de escrita. Com isso, as
escritas foram se desenvolvendo conforme as necessidades do indivíduo, dando origem a
outras mais elaboradas e completas como a escrita ideográfica que é caracterizado pela
escrita de desenhos chamados de ideograma.
Também destaca-se posteriormente o surgimento do sistema de escrita alfabética por
volta de 2000 a.C como representação da língua e tinha como objetivo sua utilização
pelos escravos semíticos no Egito pelos egípcios, sendo responsável pelo surgimento da
maioria dos alfabetos.
Assim ressalta-se que o surgimento da linguagem escrita se deu a partir das
necessidades do homem em garantir sua sobrevivência, ou seja, a fome a sede, o medo,
a reprodução são um dos meios que levaram os mesmos a se constituírem em grupos.
Ela constitui um dos recursos mais importantes na vida do ser humano, pois por meio dela
as pessoas são capazes de realizar diversas atividades, assim como construir e
transformar o mundo, dando oportunidade para o indivíduo reproduzir o que sente,
expressar sentimentos e seu pensamentos.
Conclusão
A linguagem humana perpassou e ainda continua perpassando por um longo processo
evolutivo acompanhado pelas mudanças que ocorrem na sociedade. Há milhões de anos
atrás ela começou a fazer parte da vida do homem servindo de instrumento muito preciso
para a realização de suas atividades e para que pudessem garantir sua sobrevivência e
permitindo a sua interação por meio de um grupo social.
A escrita constitui hoje uma ferramenta muito importante na vida do ser humano, uma vez
que se faz presente de maneira tão significativa que seria impossível imaginar a
existência da humanidade sem a mesma, ocorrendo dessa forma uma relação de
dependência do homem com a linguagem escrita.
AMADO; BERVIAM E DA SILVA. Metodologia científica. 6° ed. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2007.
461
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1992.

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo. Companhia das Letras, 1996.
GERALDI, João Wanderley. Portos e passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar um projeto de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. 10ª edição - São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
LURIA, A.R. pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
MARCUSHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas-caderno do
professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006.
SAUSSURE, Ferdinand d. Curso de Linguística Geral. Org. de Charles Baley Abert
Sechehay e com colaboração de Albert Riedlinger. Trad. Antonio Cheline, José Paulo
Paes e Izidoro Bleikstein. 24° ed. São Paulo: Pensamento-Cutrix, 2002.
462
309
Oral
Língua e ensino
309 - EXPERIÊNCIAS EM PRÁTICAS INCLUSIVAS DE UMA ALUNA SURDA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA ESCOLAR
MARIOT, A.
alinimariot@hotmail.com
Palavras-chave: Criatividade; Inclusão; Ensino
Introdução
A presente pesquisa tem como finalidade relatar a experiência com uma aluna surda, a
mesma estudante de uma escola da Rede Estadual de ensino. Percebemos o quanto é
difícil desenvolver um trabalho que realmente inclua determinados alunos em sala de
aula, mas com ideias inovadoras e dedicação, mudamos a realidade acadêmica de uma
aluna. Com o desenvolvimento de um projeto de interação na escola onde todos puderam
de certa forma presenciar e aprender, novos saberes sobre a Libras. Tendo como
principal objetivo a inclusão de alunos surdos em ambientes regulares de ensino, usando
como método aulas diferenciadas, onde a própria aluna ensinava seus colegas sobre sua
língua, alcançando como resultados a participação de todos em sala de aula, gerando um
ambiente inovador.
Metodologia
Nos procedimentos técnicos, a metodologia é para Gil (2002) caracterizado como estudo
de campo, pois procura o aprofundamento de uma realidade específica. Podendo ser
realizada por meio de entrevistas. Segundo Chizzotti (1998, p. 103), “o trabalho de campo
visa reunir e organizar um conjunto comprobatório de informações nas quais visam buscar
respostas no momento”. Usamos a pesquisa de campo que tem como maior objetivo
coletar dados de um determinado assunto, sem que haja a interferência da pesquisadora
sobre estes dados. Grandes partes das informações se deram através de entrevistas
semiestruturadas, diretamente com os alunos da sala e a aluna surda teve como objetivo
registrar os relatos dos mesmos no município de Nova Veneza – SC. Utilizamos também
da metodologia oral de pesquisa que é constituído na realização de entrevistas por meio
de gravação com indivíduos que possam testemunhar sobre acontecimentos, e através de
filmagens registramos em Libras, com objetivo de respeitar a cultura e língua materna da
aluna surda. A entrevista nos possibilitou de um maior entendimento sobre o
desenvolvimento da aluna surda em seu meio de vivencia após a inserção de novos
projetos na escola, a mesma nos relatou de que forma acorreu sua trajetória escolar, nos
proporcionando um maior entendimento. Sabemos que ainda hoje muitas escolas
observam o uso da língua de sinais devido ao que a lei institui, ou seja, o direito dos
surdos à acessibilidade sem incorporar a tradição cultural e necessidades que os mesmos
possuem. (BRASIL, 2000 apud LOPES, 2015).
A presente pesquisa teve como propósito relatar a experiência de uma aluna surda, com o
ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais), em uma escola de Rede Estadual no
Município de Nova Veneza-SC, mostrando novas ideias que deram e estão dando certo
na educação básica. Percebendo o quanto uma aluna surda era afastada de seus colegas
e não dominava de forma fluente a língua de sinais, necessidade básica para que
463
pudesse compreender de forma eficiente o que lhe estava sendo proposto em sala de
aula. No decorrer de sua trajetória escolar foram propostas novas estratégias e
metodologias de ensino para a que a aluna pudesse se integrar em sala de aula com
colegas e professores. As novas formas fez com que a mesma se desenvolvesse mais
em sua língua de sinais e tivesse uma aproximação maior, perante todo o grupo escolar.
Em nossas escolas é comum nos dias de hoje, ainda nos deparamos com barreiras de
comunicação entre ouvintes e surdos, pelo fato de que a Libras é uma língua ainda pouco
conhecida em território nacional, mas com atitudes certas e com pessoas realmente
engajadas algumas escolas estão se destacando e fazendo a diferença no ensino.
Sabemos que é um grande desafio transformar a escola comum existente, mas esta é a
escola para todos e de todos. Precisamos redefinir suas práticas educativas, vencendo os
desafios. Com a Formação de um grupo de meninas da sala as mesmas ouvintes
começaram fazer horários diferenciados onde todas tivessem disponibilidade e ensaiavam
musicas com coreografias em Libras, para que a surda tivesse um momento onde sua
língua e sua cultura fosse passada de forma dinâmica as suas colegas de sala. A escola
adotou esta estratégia ampliando o mesmo passando então a se chamar Projeto Bilingue
“Não há barreiras que a LIBRAS não possa transpor”. Formou-se um grupo profissional
de dança “Movimento com LIBRAS”, onde realizam diversas apresentações pelo Estado
de Santa Catarina, mostrando a cultura surda. O surdo percebe o mundo de forma
diferenciada dos ouvintes, através de uma experiência visual, sendo assim, a escola deve
ser um ambiente que desenvolva políticas linguísticas e culturais, que permitam a
identificação das crianças surdas com outros surdos, sempre exercendo o seu direito de
adquirir sua língua natural, na qual é transmitida de geração para geração, com valores. É
imprescindível que esta política extrapole no ambiente escolar, sendo pensada como algo
que atinja todos os territórios, de modo a superar discursos hegemônicos (SKLIAR, 2010).
Percebemos a importância que o projeto trouxe a vida escolar e também pessoal da
aluna. Sendo fundamental a presença de um intérprete para mediar a comunicação. Mas
não é possível incluir o surdo em uma sala de aula regular apenas com a presença do
intérprete. Para que este processo de inclusão se consolide, deve-se criar um ambiente
favorável, no qual, o mesmo possa desenvolver suas potencialidades. Precisamos de fato
incluir e não integrar.
Conclusão
Concluímos que o projeto foi de extrema importância para o desenvolvimento eficaz da
aluna surda, a mesma teve a oportunidade de vivenciar um ambiente onde sua língua e
cultura foram respeitas, de forma que possibilitou seu desenvolvimento como ser
construtor do saber. Além do desenvolvimento da aluna surda, percebemos o quanto
todos os alunos da escola se interessaram pelo projeto e até mesmo outras escolas
pediram explicações de como o mesmo foi desenvolvido. Nossa sociedade ainda se
encontra em um período de adaptações e descobertas de novas estratégias de ensino
para a área da surdez. O sujeito surdo precisa ter seus direitos e deveres atendidos, pois
o mesmo exerce uma cidadania e deve ser respeitado em suas diferenças.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Federal Lei
8069/90 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado e dispõe sobre a
proteção dos mesmos, refere-se em seu IV Capítulo à educação. Disponível em: <
http:/portal.mec.gov.Br/Seeesp- Portal Seesp >. Acesso em: 25 fevereiro, 2016
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 3.ed. São Paulo:Cortez,
1998.
__________. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 2.ed. São Paulo: Cortez,1995.
464
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas,2002.
SKLIAR, C. Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade. In SKLIAR,
C. (org.) A surdez- um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2011. p 25- 30.
465
495
Oral
Língua e ensino
495 - DIFERENCIAÇÕES DO FONEMA “R” DE FAMOSOS DAS TRÊS ZONAS

DIALETAIS DE MINAS GERAIS
SOUZA, T. R.
talecothales2009@gmail.com
Palavras-chave: Fonética; Fonologia; Fala Mineira; Ondas de Inovação
Introdução
O presente trabalho foi formulado com o intuito de elucidar as diferenças da fala mineira
em suas três zonas dialetais. Para tal objetivo, utilizou-se do conceito de Isoglossas
(ondas de inovação) de Saussure e conteúdos relacionados a análise fonética, tentando
explicar as peculiaridades das diferenciações de fala vistas. Como material de análise,
foram usadas entrevistas de famosos de diferentes localidades do estado de Minas
Gerais, averiguando assim, as diferenciações em suas falas. Para tal, materiais
relacionados aos estudos das zonas dialetais mineiras foram lidos e estudados, estes,
são as informações das pesquisas feitas pela Universidade Federal de Ouro Preto, que se
baseou nos estudos feitos pela Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de
Minas Gerais).
Metodologia
A pesquisa “Diferenciações do fonema “r” de famosos das Três Zonas dialetais de Minas
Gerais” é um estudo realizado pelos acadêmicos Maiara F. F. do Franco e Thales R. de
Souza para cumprimento parcial da disciplina de "Fonética e Fonologia" do curso de
Letras – Língua Portuguesa da UNESC (Universidade do Extremo Sul Catarinense)
orientados pela professora Dra. Fernanda Cizescki.
O presente trabalho tem como objetivo identificar algumas diferenciações da fala de seis
famosos do estado de Minas Gerais a luz das chamadas Isoglossas (ondas de inovação)
de Saussure. Para se chegar a este objetivo fez-se uma análise de vídeos de entrevistas
de diferentes famosos que nasceram e foram criados em variadas localidades do estado
mineiro. Na análise aqui feita os conceitos de Saussure foram usados para explicitar os
limiares das três zonas dialetais da fala mineira. Para tal, foram utilizadas as informações
das pesquisas feitas pela Universidade Federal de Ouro Preto, que se baseou nos
estudos feitos pela Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de Minas
Gerais) que subdividiu as zonas em: falar baiano (localizada ao norte); falar mineiro
(localizado ao centro) e falar paulista (localizado ao sul). (GONÇALVES; SILVA. S/ Ano).
Na análise aqui feita os conceitos de Saussure foram usados para explicitar os limiares
das três zonas dialetais da fala mineira. Para tal, foram utilizadas as informações das
pesquisas feitas pela Universidade Federal de Ouro Preto, que se baseou nos estudos
feitos pela Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de Minas Gerais) que
subdividiu as zonas em: falar baiano (localizada ao norte); falar mineiro (localizado ao
centro) e falar paulista (localizado ao sul). (GONÇALVES; SILVA. S/ Ano). Estes
conceitos foram usados para explicitar as ondas de inovação anteriormente citadas
correlacionando a fala de famosos presentes nas três zonas dialetais.
466
Ao longo destes estudos observaram-se especificações das três zonas dialetais com
valores: semânticos, de pronúncia, sintáticos e gramaticais.
Com base nas reflexões destes estudos pudemos observar a presença dos três tipos de
“r” na fala dos habitantes de Minas Gerais. Foi observada a frequência do fone vibrante [r]
na localidade na zona baiana, velar [R] na zona mineira e retroflexa [ɹ ] na zona paulista.
Na fala dos famosos de Minas Gerais observa-se a permanência de um mesmo fonema
que não apresentada mudança de significado, ou seja, este, é subdividido em três fones
sem diferenciação de seu significado no contexto social da área estudada, são eles: [r],
[R], [ɹ ].
As variações fonéticas aqui encontradas explicitam a comprovação das diferenciações de
fala de um mesmo território, e mais do que isso, que os limiares destes territórios
(Isoglossas - ondas de inovação) são interligados e acumulam-se para formar
comunidades de falantes que permeiam gradativamente a mudança dos idiomas.
Na análise feita foram observadas entrevistas de famosos objetivando identificar a
recorrência do “r” em suas falas, para isso, durante cinco minutos de cada entrevista,
foram refletidos os erres pronunciados, para posterior transcrição fonética e debatidas
para ver as correlações e diferenças entre elas.
No estudo das falas observou-se que aqueles que estavam longe das ondas de inovação
acabavam por permanecer fixos a sua variante de “r”, O fato de estarem extremamente
envoltos em sua respectiva comunidade falante tornava-os assíduos em uma fala
recorrente e identificatória aquela região.
Entretanto, aqueles que estavam perto dos limites de sua zona dialética – ou seja, as
Isoglossas - ondas de inovação, apresentavam variações em suas produções da letra “r”,
Estes limites das zonas dialéticas apresentavam em toda a sua extensão variantes dos
três dialetos, caracterizando assim, uma fala do Sul que podia ser vista, por vezes, no
Norte.
E em apenas uma ocorrência, foi apresentado uma variação diferente da localidade onde
estava inserida, ao invés de apresentar o erre velar [ɹ ] mineiro, ela se beneficiava do erre
retroflexo [R], este fenômeno se deu pelo fato de estar perto de onde a linearidade entre
as falas tornava-se descontinua, ou seja, ela adquiriu uma fala pertinente à zona dialética
vizinha (paulista).
Conclusão
Percebeu-se que ao decorrer do diagnóstico da presença do fone “r” na fala dos famosos
mineiros suas zonas dialetais, ou seja, suas ondas de inovação aplicam-se de forma
generalizada, pois explicitam segmentos analisáveis da linguagem daquela região, no
entanto, não implicam em uma certeza absoluta.
A língua é um organismo vivo. As ondas de inovação são, por assim, dizer, um
aglomerado - por vezes - inteligível das línguas por ela perpassadas em todo o seu
território.
Apesar de que cada indivíduo analisado ter suas especificidades de acordo com sua
cultura, ambiente, posição social, etc. Observam-se aqui as continuidades da variação
linguística de cada indivíduo de regiões diferentes, para, assim, ter-se uma premissa
inicial para identificar as características das zonas dialetais estudadas.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Análise Fonológica: Introdução à teoria e prática com especial
destaque para o modelo fonêmico. São Paulo: Mercado das Letras. 2002.
467
GONÇALVES, Dinara Cássia Silveira; SILVA, Thaís Fernanda da. As Três Zonas
Dialetais em Minas Gerais – Discussão dos Critérios Utilizados para esta Divisão. Ufop,
Minas Gerais.
GUSTTAVO Lima (Programa do Jô). S.i: Canal Johne Smar, 4 de fev de 2015. Son.,
color. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=hqFRSQebO2I >. Acesso em:
10 nov. 2015.
JÔ Soares entrevista Paula Fernandes. S.i: Canal van Rox, 23 de abr de 2011. Son.,
color. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=Y-diYOFf10I >. Acesso em: 10
nov. 2015.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Editora Cultrix. 1969.
SEARA, Izabel Christine; NUNES, Vanessa Gonzaga; LAZZAROTTO-VOLCÃO, Cristiane.
Fonética e Fonologia do Português Brasileiro. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.
SOTAQUE MINEIRO. S.i: Canal Suleima Oliveira, 8 de jul de 2012. Son., color. Disponível
em: < https://www.youtube.com/watch?v=TObUm4veUag >. Acesso em: 10 nov. 2015.
SOUZA, Raquel Santana; SILVA, Paulo Chagas. Fonética. In: _______. FIORIN, José
Luiz ( ‘’Org.). Introdução à linguística II: princípios de análise. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2003.
THE Noite (26/03/15) - Entrevista com Lucas Lucco. S.i: Canal The Noite Com Danilo
Gentili, 26 de mar de 2015. Son., color. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=wgGWRzR6g7Y >. Acesso em: 10 nov. 2015.
THE Noite (31/08/15) - Entrevista com Eduardo Costa. S.i: Canal The Noite Com Danilo
Gentili, 31 de ago de 2015. Son., color. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=vjqZxX35R8A >. Acesso em: 10 nov. 2015.
TVFEEVALE - Festival de Cinema Gramado - Entrevista Vladimir Brichta. Gramado:
Canal Tv Feevale, 22 de ago de 2013. Son., color. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=KcOCaUZZZLM >. Acesso em: 10 nov. 2015.
468
500
Oral
Língua e ensino
500 - QUAL O LUGAR DO SUJEITO AUTOR NA SALA DE AULA DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA?
ANJOS, C. B.
camila_anjoss@hotmail.com
Palavras-chave: Língua Inglesa; Ensino; Autoria
Introdução
As aulas de Língua Inglesa acontecem, geralmente, a partir de práticas de tradução,
classificação gramatical e decodificação textual, cada qual assumindo um caráter de
reprodução, repetição, memorização de termos linguísticos, o que obstrui a possibilidade
de o aluno interpretar, pensar, se expressar, interagir na língua, e vem resultar na
impossibilidade de ele se colocar no papel de autor. O objetivo deste estudo é investigar
se/como acontece o processo de autoria nas aulas de Língua Inglesa, enquanto um
segundo idioma. Nesse movimento, não estamos tratando de um falante ideal, que
aprenderá uma segunda língua na escola como se fosse sua primeira, mas de um aluno
que vivenciará o idioma e os valores culturais de outros países sem a exigência de falar
como um nativo.
Metodologia
O percurso metodológico se dá no espaço da sala de aula, a partir de um estudo de
campo realizado com alunos do ensino médio de uma escola pública, onde se observou
que as práticas de ensino, voltadas principalmente à tradução, classificação gramatical e
decodificação textual, não possibilitavam ao aluno um trabalho de construção de sentidos
na língua, para constituição do sujeito autor. E, na tentativa de que isso fosse possível, a
escola em que se desenvolveu a pesquisa foi palco de propostas de ensino e de
aprendizagem de língua inglesa voltadas à prática discursiva da língua-alvo a partir de
atividades com vídeos, banners, etc. A escolha do corpus se deve ao fato de que, por
serem atividades que fogem ao padrão das aulas de Língua Inglesa, ao não remeterem a
uma perspectiva tradicional, há maiores chances de se permitir ao aluno se expressar na
língua que está aprendendo e, nesse sentido, alcançar nosso objetivo nesse trabalho, que
é possibilitar-lhe ocupar o lugar de autor no idioma. Os questionários, que também
constituem o corpus da pesquisa, foram elaborados com o intuito de investigarmos, por
meio de questões acerca da proposta com vídeos e banners, se essas práticas
contribuíram para uma melhoria na relação do aluno com a Língua Inglesa, se foram
significativas e, ainda, se, para ele, possibilitaram-lhe assumir algum espaço de autoria no
idioma em questão.
A pesquisa que realizamos, voltada à prática da autoria na sala de aula de LI, surgiu de
nossa inquietação em relação ao ensino tradicional de Língua Estrangeira, que ainda se
pauta muito pelas atividades isoladas de tradução, classificação gramatical e
decodificação textual. Para nós, estas práticas, enquanto dissociadas de seu conjunto,
que é a língua fazendo sentido, não facilitam o aprendizado de uma segunda língua, pelo
contrário, pode ainda o afastá-lo mais. O ensino de Inglês, ao estar pautado/concentrado
na gramática da língua, prevê que o aluno tenha domínio sobre todos os conceitos
469
linguísticos que perfazem a estrutura do idioma, assim como também aponta para um
ideal de falante, com sotaque e pronúncia semelhantes ao de um nativo. Entretanto, não
está ao alcance da escola, tampouco de qualquer instituição de ensino, capacitar um
aluno para falar como um americano, britânico ou australiano, pois entendemos que
apenas quem nasce nesses países falará a língua como tal. Consideramos, nesse
sentido, que os falantes de inglês como primeira língua é que, de fato, serão proficientes
nela, o que também não determina que eles dominem seus aspectos sintáticos e
morfológicos, afinal nem todo falante nativo fala o inglês-padrão, ou seja, assim como
nem todo brasileiro fala a norma considerada “culta”, nem todo americano, por exemplo,
também domina o inglês dito “padrão”. Nesse entendimento, insistir num ensino de
segunda língua, na escola, que atenda a esse princípio, é sustentar uma ilusão, pois, se o
ensino ocorre a partir de um emaranhado de regras de bem dizer, o aluno resiste a essa
aprendizagem, e assim o faz porque não quer e/ou não gosta de passar aulas inteiras
classificando frases, ou traduzindo um texto que, para ele, não é significativo. A forma
como estamos compreendendo o ensino de Língua Inglesa, em nossa pesquisa, no
entanto, vai na contramão desse discurso, pois nosso objetivo consiste em oportunizar ao
aluno vivenciar a autoria no idioma, o que, nesse tipo de exercício com a língua,
inviabiliza essa possibilidade. Pensando nisso, encontramos subsídio na linguagem
imagética (produção de banners e vídeos) que, por ser um tipo de linguagem tão
recorrente em nosso meio e ao mesmo tempo chamar tanto nossa atenção, veio, em
nosso trabalho, se constituir como um ponto de partida para movimentos de significação,
releitura e produção de sentidos na língua que buscamos ensinar. A partir do trabalho
com a linguagem imagética, tornou-se possível pensar em gestos de interpretação e
produção de outros sentidos na Língua Inglesa, pois a imagem reproduz visualmente o
que compõe o texto verbal. Nesse caso, a atividade de vídeos permitiu ao aluno traduzir a
música em imagens, deixando circular aí sentidos outros. Essa liberdade para interpretar
garante também uma tomada de posição do sujeito, um lugar no discurso, que dá acesso
ao terreno da autoria. Assim também ocorreu no trabalho com os banners, pois o aluno foi
oportunizado a construir, criar, produzir sentido, exercendo, com isso, a função de autor,
uma vez que esta prática deu a ele condições de assumir autonomia no idioma.
Conclusão
Dada a importância que a Língua Inglesa exerce na vida do aluno, tanto na área
profissional, cultural, religiosa, econômica, quanto a nível mundial, enquanto sistema
universal, internacional, verificamos que, de fato, para o aluno, há sentido em aprender
outra língua, entretanto suas experiências de escola, em tese, não contribuem para que
alcance tais finalidades. Pensando nisso foi que propusemos um trabalho com vídeos e
banners, que constituíram o corpus desta pesquisa, juntamente com as entrevistas, pois
entendemos que a partir de usos mais reais da língua, seria possível permitir ao aluno
interagir, se expressar e se comunicar no idioma, ao vivenciar essa segunda língua.
GRIGOLETTO, Marisa. Seções de leitura no livro didático de língua estrangeira: lugar de
interpretação? In: CORACINI, Maria José. Interpretação, autoria e legitimação do livro
didático. Campinas, SP: Pontes, 2011. P. 79-92.
_____. Leitura e Funcionamento Discursivo do Livro Didático. In: CORACINI, Maria José.
Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas, SP: Pontes, 1999. P.
67-77.
_____. Representação, identidade e aprendizagem de língua estrangeira. Claritas
(PUCSP), São Paulo, v. 6, p. 37-47, 2000.
LAGAZZI-RODRIGUES, Suzy. Texto e autoria. In: Introdução às ciências da linguagem:
470
Discurso e textualidade. Suzy Lagazzi- Rodrigues e Eni P. Orlandi (orgs) – Pontes

Editores, 2010 – 2ª edição: Campinas, SP.
LEFFA, V.J. Por um ensino de idiomas mais includente no contexto social atual. In:
Diógenes Cândido de Almeida (org). Ensino aprendizagem de Língua Inglesa: conversa
com especialistas. Parábola Editorial, 2009. p. 113-124.
LIMA, Luciano Rodrigues; Guimarães, Sinézio Cotrim. Texto e Discurso no ensino de
inglês como língua estrangeira. In: LIMA, Diógenes Cândido. Ensino Aprendizagem de
língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. P. 47-
51.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Discurso e Texto: formulação e circulação dos sentidos.
Campinas, SP: Pontes, 2001/2007.
______. A leitura e os leitores. Campinas, SP: Pontes, 2ª ed., 2000/2003.
______. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 3ª
edição, 2005/2013.
471
511
Oral
Língua e ensino
511 - A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA HISTÓRIA EM QUADRINHOS: O ENSINO DA

LÍNGUA MATERNA COM O APOIO DA HQ TURMA DA MÔNICA
GONÇALVES, N. M., PEREIRA, L. O., OLIVEIRA, J. A., COELHO, A. T.
ngo@unesc.net, lizandraealex@hotmail.com, d.jaineoliveira@outlook.com, ange_tigre@hotmail.com
Palavras-chave: Ensino da Língua Materna; Variação Linguística; História em Quadrinhos
Introdução
O presente trabalho tem por finalidade compreender a variação linguística no cotidiano de
crianças e jovens, a partir de um estudo problematizado das estórias em quadrinhos da
turma da Mônica infantil para a jovem, entendendo como a teoria da variação é
representada nas estórias em quadrinhos (HQs), além de relacionar a variação linguística
e a aprendizagem da língua materna, na perspectiva das HQs, considerando a Turma da
Mônica.
Para Possenti (1996, p.34), “a variação linguística é o reflexo da variedade social”. Dessa
forma, é fundamental que o ensino da língua materna respeite as variações da fala e o
contexto social no qual os indivíduos estão inseridos, evitando-se assim o preconceito
linguístico (BAGNO, 2002).
Metodologia
A pesquisa quanto aos fins de investigação se propôs a um fim descritivo, visando
compreender os conceitos e a caracterização dos fenômenos envolvendo a variação
linguística, o ensino da língua materna e o uso das histórias em quadrinhos como
estratégia para discutir as variantes da fala e os seus usos. A pesquisa quanto aos meios
de investigação caracteriza-se como bibliográfica. Para realizá-la foi necessário buscar
subsídios em artigos científicos e outras bibliografias sobre o tema, como livros e
informações em websites. Foram feitas pesquisas na biblioteca da UNESC no acervo e
nas bases de dados da bibioteca virtual. Os textos foram analisados de forma a embasar
a possibilidade de uso das revistas em quadrinhos como apoio pedagógico par ao ensino
da língua materna. Foi feita também um levantamento histórico das revistas em
quadrinhos da turma da Mônica infantil, desde as primeiras criações, observando o tipo de
linguagem usada pelas crianças, observando o ambiente onde elas viviam, bem como as
suas comunidades de fala. Em seguida, foi feita uma comparação com as revistas da
turma da Mônica Jovem. Os resultados das análises dos textos científicos encontrados
em artigos e livros, serviram como apoio para as considerações do uso das revistas como
estratégia de ensino da língua materna, dentro de uma perspectiva da variação linguistica.
Bertoni-Ricardo (2009) argumenta que os estudos da gramática tradicional coloca
distinção entre língua padrão, dialetos e variedades de padrão. A mesma autora
considera que estes preceitos podem incorrer em preconceito linguístico (ao estigmatizar
certos usos de palavras e expressões por diferentes comunidades de fala) e ainda
ressalta que as bases desse método tende a estabelecer fronteiras rígidas entre a língua
padrão, os dialetos e as variedades de padrão quando do estudo e interpretação do
português brasileiro, sabendo-se que o Brasil possui variedades linguística tanto em
contextos geográficos como sociais. Examina-se nesse estudo como são tratadas essas
472
diferenças no ensino-aprendizagem da língua materna, tomando cada aluno no âmbito

escolar e também em sua representação nas histórias em quadrinhos (HQs) Turma da
Mônica infantil e jovem de Maurício de Sousa. A mais nova produção de Maurício de
Sousa apresenta a Turma da Mônica já adolescente, tratando de temas mais sérios como,
sexualidade, drogas e bebidas. E afim de cumprir com esse objetivo, o universo dos
cenários, personagens, brincadeiras, e principalmente o emprego da linguagem foram
modificados nas estórias.
Na turma infantil as personagens diziam coisas como, “Meu Deus”! ou “não acredito”
agora na Turma da Mônica Jovem, crescidos, as personagens preferem termos como:
“oras!” “desencana” “dar uma esticada” “tô na área”, o que denota que as mudanças no
campo da linguagem são influenciadas pelo contexto social retratado nas histórias,
refletindo a contemporaneidade em que se encontram, determinando a que público se
destina. A nova linguagem da Turma da Mônica é bem mais atualizada, dinâmica, curta e
flexível, hà a inserção de gírias nos diálogos, formalidade e informalidade.
Camacho (2003, p.67 ) adverte que “tendo constatado que a linguagem varia e tendo
discutido de que natureza é a variação, resta ainda avaliarmos as consequências dessas
propriedades da linguagem para o ensino da língua materna.” É notório que cada região
do Brasil apresenta uma variação de linguagem, além de variar também nas áreas rurais
e urbanas (BORTONI-RICARDO, 2009). Essa heterogeneidade é visível em salas de aula
no aprendizado da Língua Materna e também é representado nas HQs da Turma da
Mônica. Um exemplo dessas variações linguísticas é o Chico Bento, personagem da
Turma da Mônica que mora no interior, região geograficamente isolada, com
predominância da oralidade (BORTONI-RICARDO, 2009). Essas variedades ocorrem por
inserção de contextos sociais diversos nas HQs.
O ensino da Língua Materna deve abordar as variações linguísticas em sala de aula,
visando que o aluno saiba comunicar-se de acordo com a classe ou contexto social
inserido. Maurício de Sousa enfatiza bem essa variedade de linguagem em suas HQs. A
teoria da variação linguística compreende que a mudança linguística é inerente ao próprio
sistema, pois um falante ou grupo de falantes podem realizar escolhas de sons, vocábulos
ou estruturas na produção da linguagem, partindo do pressuposto que a língua é
heterogênea, podendo variar nos seus usos. Portanto, esse estilo literário pode ser usado
como uma estratégia para apoio nas discussões e ensino da língua materna em sala de
aula.
Conclusão
A diversidade linguística deve ser trabalhada em sala de aula para que o aluno domine o
seu dialeto familiar, o do seu grupo social e a norma culta oficial do seu país, adequando-
se aos diferentes contextos e evitando o preconceito linguístico. Para isso, o uso de HQs
em sala de aula pode ser um apoio para se trabalhar as variações sem que se
desconsidere o ensino da norma culta, considerando que ela é necessária para a vida
profissional e social do aluno e imprescindível para a escrita formal. Cabe ao professor,
ensinar a norma culta padrão da língua, sem que seja desconsiderada a sua fala original,
sem discriminar as variedades nas maneiras de falar.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é e como se faz. Rio de Janeiro: Loyola,
2002.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na
sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial 6ª Ed. 2009.
BRESCANCINI, Cláudia Regina. A teoria da variação linguística. In: AGUIAR, Vera
473
Teixeira de; PEREIRA, Vera Wannmacher (Organizadores). Pesquisa em letras. Porto

Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível em
http://www.pucrs.br/edipucrs/online/pesquisa/pesquisa/artigo9.html Acesso em
21/11/2015.
CAMACHO, Roberto Gomes. Sociolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana
Christina (Orgs.). 3ª Ed. Introdução à Linguística I: domínios e fronteiras. São Paulo:
Cortez, 2003.
POSSENTI, Sírio. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das
Letras. 1996.
474
512
Oral
Língua e ensino
512 - NOSSA! EU ESCREVIA ASSIM? SERÁ MESMO QUE FUI EU?

SOMMER, K. C., FERNANDES, E. M., BERGMANN, P., GOMES, K. M., KOERNER, R.
M.
katiacschmidt@hotmail.com, eliete.rosario@gmail.com, prib_14@hotmail.com,
ketarine.gomes@gmail.com, rosanamarakoerner@hotmail.com
Palavras-chave: Alfabetização; Escrita; Formação Inicial
Introdução
Alfabetização é a palavra utilizada para definir o processo de aquisição da tecnologia da
escrita, ou seja, é o conjunto de habilidades e procedimentos que consistem no domínio
de um conjunto de técnicas que se fazem necessárias para o desenvolvimento da prática
e da ciência do ler e escrever (SOARES, 2003).
Tendo em vista a importância da alfabetização na atualidade, este trabalho apresenta
resultados de uma pesquisa feita com crianças em fase de alfabetização acerca do
processo de aquisição da linguagem escrita considerando os níveis de escrita propostos
por Ferreiro e Teberosky (1985). A pesquisa teve como objetivo central contribuir para o
entendimento de acadêmicas do curso de pedagogia a cerca das etapas que a criança
percorre durante o processo de aquisição da linguagem escrita.
Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida como atividade de ensino na Alfabetização e Letramento,
cursada durante o 3º ano de Pedagogia de uma universidade ao nordeste de Santa e
também pelo interesse e curiosidade das acadêmicas pelo tema proposto. O primeiro
momento da pesquisa foi dedicado à coleta de materiais bibliográficos já publicados sobre
a temática alfabetização, especialmente as produções de Emilia Ferreiro.
Paralelamente à construção do referencial teórico foi dado início à realização da pesquisa
de campo, que permitiu um contato maior com o espaço escolar, as crianças em processo
de alfabetização e suas produções (ditados), que são o objeto direto de estudo desta
investigação. As escritas das crianças foram observadas e nelas foram buscados indícios
das fases de aquisição da escrita nas quais se encontravam, considerando os níveis
propostos por Ferreiro e Teberosky (1985).
Os dados foram coletados através da aplicação de ditados de palavras, que se realizou
durante o período de maio a setembro de 2014 (cinco meses), com 15 crianças em fase
de alfabetização, estudantes do 1º ano do ensino fundamental da rede pública municipal
de um município também localizado ao nordeste do estado de Santa Catarina. O ditado
foi composto por dez palavras estrategicamente selecionadas, que foram repetidas em
todas as aplicações, uma por mês, totalizando cinco ditados de cada criança, que
evidenciaram ou não, o desenvolvimento do processo de alfabetização.
O primeiro ditado foi aplicado no dia 5 de maio de 2014. Havia na turma 15 crianças,
destas, 13 estavam no nível pré-silábico e 2 no nível silábico. A criança N* escreve
utilizando letras e números, não fazendo distinção entre ambos; já GD ainda escreve com
garatujas, que são rabiscos produzidos na fase inicial da escrita (LOWENFELD e
475
BRITTAIN, 1977) e em alguns momentos utiliza números. Nenhuma das crianças faz
relação entre fonema e grafema, algumas nem aguardavam a próxima palavra ditada, já
escreviam todas sem nem mesmo saber qual palavra seria solicitada.
O segundo ditado aconteceu no dia 11 de junho. Desta aplicação participaram 13
crianças, todos no nível pré-silábico. Percebeu-se então, que os alunos M e JM voltaram
ao nível pré-silábico. É interessante registrar que no momento do ditado, quando
solicitada a escrita da palavra “formiga”, o aluno JM relatou: “Escrevi igual tá aqui no meu
penal”. Então questionamos se ali estava escrito “formiga”, ao que a criança respondeu
que não. É provável que ela soubesse que as letras escritas em seu penal não
correspondiam ao som da palavra “formiga”, pois como já observado no ditado anterior,
ela já fazia correspondência entre grafema e fonema. Com a criança M ocorreu fato
semelhante, quando este buscava apenas copiar as palavras do colega que estava
próximo. Ambos apenas buscavam encontrar um lugar de onde pudessem copiar algumas
letras, não refletindo sobre quais ou quantas deveriam utilizar naquela ocasião, ignorando
qualquer relação entre fonema e grafema. Já o aluno GD saiu das garatujas passando a
utilizar somente letras, o que demonstra sua evolução.
No dia 09 de julho foi realizado o terceiro ditado com a participação de 13 crianças. A
maioria delas (12), encontrava-se no nível pré-silábico; apenas o aluno JM estava no nível
silábico, como no primeiro ditado realizado com a turma, confirmando a hipótese do mês
anterior de que estava só fazendo cópia, sem refletir sobre a escrita.
No dia 14 de agosto foi realizado o quarto ditado. 14 crianças participaram; destes, 11 se
encontravam no nível pré-silábico, nenhum no nível silábico, 2 no nível silábico-alfabético
e 1 no nível alfabético. Observando os ditados é evidente que a aluna M está em fase de
transição, do nível pré-silábico para o silábico, semelhante à fase de algumas outras
crianças da turma. Também é perceptível que o aluno GU teve um desenvolvimento
considerável, pois passou do nível pré-silábico para o nível silábico-alfabético.
O último ditado aconteceu no dia 15 de setembro. Nesse dia estavam presentes 13
crianças, sendo que 10 se encontravam no nível pré-silábico, 1 no silábico, 1 no silábico-
alfabético e 1 no alfabético. A aluna E avançou para o nível silábico, assim como JM
passou para alfabético e GU permaneceu no nível silábico-alfabético, demonstrando
pouca evolução para o período letivo.
*Utilizamos as iniciais dos nomes das crianças para nos referirmos a elas.
Conclusão
Os resultados apresentados permitiram algumas reflexões a respeito do processo de
aquisição da linguagem escrita. A temática faz-se presente diariamente no cotidiano dos
professores das classes de alfabetização, ainda que em algumas escolas com menor
ênfase. O processo de aquisição da linguagem escrita é complexo e imprescindível ao
desenvolvimento das crianças na sua formação, bem como ao docente, que precisa
conhecer as fases desse processo para articular e provocar as crianças para que possam
avançar e se alfabetizar. Observando os objetivos propostos e o referencial desenvolvido,
foi possível observar a complexidade do processo de aquisição da língua escrita, que em
cada fase se altera, evidenciando, como discutido por Ferreiro (1985), a centralidade da
criança no contexto da aprendizagem da técnica da leitura e escrita.
FERREIRO, Emília. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo:
476
Mestre Jou, 1977.

SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. Letramento
no Brasil. São Paulo: editora Global, 2003. p. 89- 113.
477
513
Oral
Língua e ensino
513 - A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS DE

ARARANGUÁ (SC) E ARROIO DO SILVA (SC) ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA
BIANCO, M., ALVES, A. A., ZWIEREWICZ, M., DUARTE, R. H.
marcia.bianco@yahoo.com.br, andreaandradealves@hotmail.com, marlenezwie@yahoo.com.br,
rosanihd@gmail.com
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem; Língua Espanhola; Práticas Pedagógicas; Competências
Comunicativas
Introdução
A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um
direito de todo cidadão, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB
(BRASIL, 1988). Nessa perspectiva, no Brasil, inseriu-se nas escolas a aprendizagem de,
ao menos, duas línguas estrangeiras (LE): Inglesa e Espanhola, a partir do 1° ano do
Ensino Fundamental. Sobre a Língua Espanhola, é importante destacar o aumento
significativo de inserção nas escolas da região Sul do Brasil, devido, principalmente, aos
acordos feitos entre países pertencentes ao MERCOSUL (BRASIL, 2004). A partir disso,
o presente estudo visou a discutir a percepção de professores e alunos acerca da
aprendizagem de Língua Espanhola em duas escolas públicas dos municípios
catarinenses de Arroio do Silva e Araranguá.
Metodologia
Pelo método descritivo e abordagem qualitativa, a pesquisa utilizou para as discussões
dos dados coletados, as teorias de competências comunicativas e metodologias de
aprendizagem de língua estrangeira postuladas por PEÑA, GÓMEZ e RUBIO (2004) e
Vigostsky (1993), dentre outros.
Tendo em vista que esta é uma pesquisa quase-experimental, endente-se que
corresponde aos estudos em que os níveis da variável independente são manipuladas
(PÉREZ FERRA, 2008), sendo que, essa variação está relacionada ao acesso a
diferentes atividades, devidamente preparadas para estimular a apropriação dos
conhecimentos da língua espanhola. Quanto à abordagem, optou-se pela quantitativa em
função de facilitar a comparação do rendimento dos estudantes. Nesta pesquisa se
aplicou o pré-teste a uma amostra não probabilística acidental de alunos dos 7º e 8º anos
da Escola Municipal de Ensino Fundamental CAIC, que pertence à Rede Municipal de
Araranguá (SC), tendo assim uma amostra com 129 sujeitos, o que compõe 55.36% da
população desta unidade escolar. Logo, o mesmo pré-teste foi aplicado na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Jardim Atlântico, no município de Balneário Arroio do
Silva (SC), com alunos das mesmas séries, sendo envolvidos 116 sujeitos, totalizando,
assim, 245 sujeitos para a amostra. Destaca-se ainda que no Ensino Fundamental 2
somente existiam quatro turmas, sendo escolhidas duas de cada unidade escolar para
participar do grupo experimental e outras duas para formar o grupo de controle.
A pesquisa foi dividida em quatro dimensões: na dimensão 1, tratou-se de conhecer a
opinião dos discentes acerca dos conteúdos trabalhados. Dentre os resultados obtidos
478
percebeu- se que: em torno de 40% apresentam dificuldades em aprender a Língua

Espanhola; não gostam de falar em espanhol, somente fazer leituras. Porém, ficou
evidente que gostam mais dos conteúdos que conseguem relacionar ao seu cotidiano. A
repetição de conteúdos é realizada de um ano para o outro, mesmo que seja feito para
reforçar o aprendizado deve ser esclarecido aos alunos que realmente isso se faz
necessário. Restaram dúvidas quanto ao ensino da gramática, se é ou não feito
separadamente, pois a distribuição das respostas se deu em proporções pouco
diferenciadas, mesmo assim, o estudo gramatical da Língua Espanhola é essencial para
um aprendizado completo. São raros os textos que falam dos costumes e tradições, e
também, de notícias atualizadas sobre os acontecimentos nos países que falam a língua
espanhola. Esses fatores tornam as aulas pouco interessantes, fazendo com que o
rendimento não seja tão satisfatório.
A dimensão 2 refere-se à aplicabilidade da Língua Espanhola na vida profissional. Pôde-
se observar que os alunos têm consciência da importância da aquisição de uma segunda
língua para o seu futuro, principalmente por viverem em uma região litorânea, onde há
grande procura por profissionais que falem fluentemente o espanhol para atender à
demanda de turistas. Deixaram claro também, que sabem da procura que existe por parte
das empresas, principalmente as que fazem exportação.
A dimensão 3 aponta as estratégias didáticas que são facilitadoras da aprendizagem.
Essa questão revela que os alunos não gostam muito das aulas em que o professor
explica o conteúdo, e isso ocorre, segundo o diagnóstico feito a partir das respostas
assinaladas pela amostra, porque não é feito de maneira atrativa. Quanto à utilização de
filmes, 72,1% das respostas indicaram que não o fazem. Materiais diferenciados
produzidos ou não em países de Língua Espanhola, também não são utilizados. Quase
50% consideraram que trabalhos lúdicos e outros métodos que podem ser utilizados para
expor os conteúdos, como a música, estão sendo utilizados com pouquíssima frequência,
o que causa desmotivação de grande parte da classe. A dimensão 4 é referente à
avaliação, e visou diagnosticar as formas que os alunos consideram mais significativas
para aprendizagem. Preferem fazer mais avaliações e com pouco conteúdo por vez.
Quanto aos trabalhos em equipe, percebem o quanto é importante que sejam avaliados
individualmente. Quanto à recuperação paralela, sabem que é algo muito importante,
porém não foi incluído no questionário alguma questão que evidenciasse se ocorre essa
prática, ressaltando que a LDB determina a obrigação do docente em fazê-la. Portanto, o
processo educativo, ou seja, a aprendizagem dos alunos depende muito do desempenho
profissional do seu professor. A avaliação pode facilitar a aprendizagem quando é
organizada e pensada com vistas a identificar o que o aluno aprendeu, tornando-a algo
comum, um instrumento importante também para verificar o que deve ser revisto.
Conclusão
Conclui-se que, sendo o Brasil um país cercado por outros, cujas populações se
comunicam em Língua Espanhola, é de suma importância que os alunos adquiram o
conhecimento da referida língua, a fim de que se possa garantir a fluência comunicativa
que visa, dentre outras questões expandir possibilidade de futuro profissional e pessoal,
tornando-se capazes de progredir no mundo globalizado.
Assim com as respostas obtidas, percebeu-se que o conhecimento enriquece a prática do
professor, para tanto, deve aperfeiçoar-se constantemente, interagir com outros
profissionais da área e buscar sempre novas técnicas didáticas para que se tenham
resultados mais apropriados quanto ao desempenho também dos alunos em sala de aula.
PEÑA, A.O.; GÓMEZ, J.P.R.; RUBIO, A.M. Potencializar a capacidade de aprender e
479
pensar: o que mudar para aprender e como aprender para mudar.São Paulo: Madras,
2004.
VYGOTSKY, L. (1993). Vygotsky e a construção do conhecimento. 2. ed. Campinas:
Papirus.
480
534
Oral
Língua e ensino
534 - AS CONFIGURAÇÕES DE SENTIDO EM TEXTOS FICCIONAIS EM FUNÇÃO DE

DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE ENSINO
FERREIRA, A. P., FERRAREZI JUNIOR, C.
anapaulakarenina@yahoo.com.br, cferrarezij@gmail.com
Palavras-chave: Sentido; Texto Ficcional; Estratégia de Ensino
Introdução
Amparada na Semântica de Contextos e Cenários (SCC), essa pesquisa destaca como
questionamento: De que forma diferentes estratégias pedagógicas no trabalho com textos
ficcionais interferem na atribuição de sentidos pelos alunos de séries iniciais? Dessa
maneira, o estudo apresenta relevância social e científica ao avaliar os impactos de
diferentes estratégias pedagógicas no processo de atribuição de sentidos aos conteúdos
escolares por estudantes de nível básico. Entendendo que não basta a leitura de palavras
deslocada da leitura de mundo, a pesquisa tem como objetivo geral descrever os
processos de atribuição de sentidos motivados por diversas práticas pedagógicas,
utilizando-se de textos ficcionais, de modo a permitir uma compreensão mais cabal dos
processos de significação e ressignificação realizados por alunos de Educação Básica em
atividades de leitura.
Metodologia
Trabalha-se na perspectiva da SCC e, de acordo com esta teoria, a palavra não
apresenta um sentido fixo e determinado, mas a atribuição de sentido que a ela se faz se
condiciona a elementos internos (linguísticos) e externos (culturais). Se o sentido é
construído no âmbito da cultura, a interferência pedagógica do docente atua na cultura e,
portanto, na atribuição de sentidos por parte do aluno. Nessa dinâmica entre elementos
linguísticos e elementos extralinguísticos, e lembrando que o sujeito (no caso da
pesquisa, o estudante) participa de todo esse processo, pode-se conjecturar que
determinadas práticas pedagógicas possibilitam mais a reprodução de uma linguagem
dominante ao manter a monovalência de sentidos sobre o mundo na adoção de discursos
únicos e legitimados, e, em contrapartida, outras práticas podem convidar a
ressignificações desconstruindo a visão unívoca de mundo característica da escola
tradicional brasileira. De forma a avaliar a atribuição de sentidos na concretude da sala de
aula, a pesquisa foi realizada numa turma de 5º ano em que a professora regente aplicou
diferentes estratégias pedagógicas envolvendo textos ficcionais sob orientação externa da
pesquisadora. A pesquisa é qualitativa, tendo em vista seu caráter não métrico que busca
estabelecer a relação intervenção pedagógica, texto/letramento e atribuição de sentido,
sem com isso pretender quantificar valores. Os recursos utilizados para coleta e análise
dos dados foram: questionário; conversa com a professora orientando sobre as
estratégias de ensino; diário de campo e os textos produzidos pelos alunos mediante
intervenção educativa da professora.
Entre os resultados preliminares obtidos na pesquisa está a sinalização de um processo
de barganha no ambiente escolar. O texto parece não ter valor para os estudantes e nem
valor social, e aponta-se para o fato de que, aos olhos dos alunos, não há preocupação
481
real com a relevância da produção como ato social ou pessoal. Tendo em vista que estão
acostumados com a dinâmica escolar, na qual cada atividade realizada ganha o prêmio
da nota e que, na organização da pesquisa não há essa troca, muitos acabaram por não
entregar seus textos.
Outro resultado observado foi a automatização, que interfere negativamente em um
trabalho com um foco mais existencial. Muitas escritas se mostraram pouco autorais e
fragilmente relacionadas às vivências dos estudantes.
A pesquisa utilizou de diversas estratégias para a compreensão de como os alunos
estabeleciam sentidos nas atividades propostas. Num primeiro momento após a leitura de
um conto de fadas, pediu-se que respondessem a um questionário e, prontamente, na
mesma aula todos entregaram com todas as respostas preenchidas. Já num segundo
encontro, a ideia era fornecer autonomia para que escrevessem seu próprio conto de
fadas tendo por base uma gama de contos dispostos sobre uma mesa que poderiam
utilizar como referência. Contudo, quando ouviram da professora: “Quero ver vocês na
redação” (a professora estava preocupada com o fato de que os alunos não repetissem o
conto fornecido como referência), os alunos entenderam que “ver-se na redação”
significava se colocarem como personagens, o que demonstra que a intervenção
equivocada da docente, causou um desvio de comportamento em relação ao objetivo
pretendido. A terceira atividade foi um passeio pelo bairro, com levantamento das
demandas sociais e, em seguida, a proposta descrita de um conto cujo cenário fosse o
bairro. A resposta a essa intervenção foi marcada pela indiferença da turma, que alegou
dificuldade em executar a tarefa, demonstrando que a relação vivência/ texto é
parcamente explorada no ambiente educativo. Por último, contou-se uma história
adaptada do clássico “João e Maria” e solicitou-se que pensassem na história tentando
atribuir valor simbólico relacionado a questões existenciais ao conto e, em seguida, que
escrevessem uma adaptação. Mais uma vez, houve grande dificuldade da realização da
tarefa e pudemos constatar apenas mudanças pontuais e não exatamente mudanças que
refletissem uma tônica existencial.
A pesquisa, portanto, tem demonstrado que há dois discursos distintos e coexistentes no
que os alunos falam e escrevem no âmbito da escola: o escolar e o existencial e uma
separação muito nítida, embora pedagogicamente inaceitável, entre a escola e a vida que
é provocada tanto pelo discurso unívoco da escola quanto por suas práticas pedagógicas
dissociadas da realidade dos alunos, o que tem impedido os alunos de construírem
ressignificações relevantes para suas vidas em relação ao conteúdo escolar. Diante do
risco de se ter o barulho (do som e da mente), teme-se falar, contrapor, indagar e cria-se
um espaço de analfabetos comunicacionais. Os mais questionadores são vistos como
indisciplinados e há uma marcada rejeição de suas produções.
Conclusão
Além de se perceber o peso que há na fala do professor sobre a produção discente, foi
possível constatar que, embora os estudantes analisados estejam no 5° ano do Ensino
Fundamental (o que, relacionado à sua idade e ao domínio do código alfabético, pudesse
pressupor um maior nível de capacidade de abstração e construção de inferências
existenciais sobre os textos), a pesquisa mostra que, na prática, esses alunos estão
condicionados a exercícios que demandem apenas o preenchimento de formulários
objetivos uma rápida resposta, mas não estão preparados para compreender a escrita
como um ato social, e tampouco para atribuir, ao que escrevem, sentidos existenciais.
Embora leiam, não inferem; embora escrevam, possuem dificuldade com o processo de
criação e de atribuição de sentidos existencialmente relevantes.
482
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, Mikhail, (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 16. ed. São Paulo:
Hucitec, 2014.
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Linguísticas. 2.ed. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1998.
COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991, p. 11-57.
FERRAREZI JR., Celso. Introdução à Semântica de Contextos e Cenários. De La langue
à La vie. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.
KLEIMAN, Angela. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna.
Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32,n.53, p. 1-25, dez/2007.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: Unesp, 2004.
TORRES, Maria Emília Almeida da Cruz. A leitura do professor em formação: o processo
de engajamento em práticas ideológicas de letramento. 2009. 204 f. Tese (Doutorado em
Linguística Aplicada) – UNICAMP, Campinas, 2009.
483
615
Oral
Língua e ensino
615 - AS MUDANÇAS DO SUBSTANTIVO NOS TEXTOS CONSTITUCIONAIS

BRASILEIROS
BORBA, A. E., GONÇALVES, N. M.
alineborba@unesc.net, ngo@unesc.net
Palavras-chave: Constituição; Linguística Histórica; Uso do Substantivo
Introdução
Ao se estudar as palavras na escrita de uma constituição específica pode-se afirmar que
este objeto está dentro do campo de estudo da linguística histórica. Como afirma Faraco
(1991, p.57), “[...] as línguas mudam no eixo do tempo e a linguística histórica ocupa-se,
então, fundamentalmente com as transformações das línguas no tempo [...]”. E as
palavras escritas na constituição de um determinado ano expressam o significado
conforme as concepções da linguagem naquele período. Nesse sentido, esta investigação
objetiva identificar as mudanças do significado e do uso do substantivo, campos de
estudo da semântica e da pragmática, nos textos constitucionais de duas constituições
brasileiras em dois momentos históricos, separados por um tempo de 300 anos de história
(1824 e 1988).
Metodologia
A presente pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa para a coleta e a análise dos
dados. Teve como finalidade ser descritiva, levando em conta o processo de analisar e
descrever as mudanças do significado e uso dos substantivos de textos constitucionais
brasileiros. Neste contexto, os meios de investigação utilizados foi a pesquisa
bibliográfica. Considera-se bibliográfica devido à consulta a acervos com temas
relacionados à linguística histórica, à semântica e à pragmática. A coleta de dados foi feita
no acervo de livros e periódicos disponibilizados na biblioteca da Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC), textos disponibilizados em aula pela disciplina de
“Morfologia e Sintaxe Histórica”, ferramentas de busca da internet, como o Google
acadêmico, Scielo, DOAJ, que disponibiliza dissertações, teses e artigos científicos e
Webesites oficiais, como o da base de dados de textos legais do Palácio do Planalto.
O presente estudo está limitado à análise dos Títulos de 1º ao 3º das Constituições
brasileiras de 1824 e 1988. Propõe-se identificar os substantivos da Constituição de 1824
que se repetem na Constituição de 1988. Além disso, os substantivos identificados na
Constituição de 1824 foram usadas para a realização do processo de busca na
Constituição de 1988 para verificar se os mesmos se repetiam nessa Constituição. Os
resultados esperados desse estudo centra-se na verificação da incidência de mudanças
do significado e do uso das palavras (substantivos) nos textos constitucionais, bem como
na análise das mudanças mais frequentes.
As línguas sofrem mudanças ao longo do tempo. Apesar de ocorrer de uma forma lenta,
essa mudança é que constrói o objeto de estudo da Lingüística Histórica. É correto
afirmar que o processo de mudança na língua, está relacionada com diversos fatores
sociais, que podem acelerar ou retardar o processo de mudança. E como afirma Faraco
(1991, p.20): “Qualquer parte da língua pode mudar, desde aspectos da pronúncia até
484
aspectos de sua organização semântica e pragmática.” Lyons (1987) destaca que o

estudo do significado está no campo da semântica. Faraco (1991) defende que as
mudanças semânticas são objeto de discussão da lingüística histórica, tratada na
perspectiva do processo de mudança e alteração do significado da palavra, enquanto que
a pragmática observa o seu uso.
Com a finalidade de identificar as mudanças de significado do substantivo, atentando para
a sua ampliação ou restrição, objeto de estudo da semântica; bem como o uso das
palavras, estudo da pragmática, comparou-se os textos constitucionais, observando a
frequência que o substantivo aparece na constituição de 1824 e depois na constituição de
1988, pode-se analisar os tipos possíveis de mudança na língua escrita nos dois textos
jurídicos. Considerando a contagem dos substantivos repetidos nas duas constituições,
limitando-se aos Títulos de 1º ao 3º, foram encontradas 29 palavras no total. Desse total,
em torno de 70% sofreram mudanças de significado, de contexto ou de uso. As mudanças
semânticas identificadas foram por ampliação ou mudança do significado das palavras. As
mudanças pragmáticas foram entendidas como mudanças de contexto e do uso da
palavra.
Observou-se que a maior incidência de mudanças ocorreu por ampliação do uso das
palavras, portanto mudanças semânticas. Interessante ressaltar o caso da palavra
“poder”. Houve uma ampliação do uso da palavra, porém, ao mesmo tempo, houve uma
redução da incidência dessa palavra. Cogita-se que o contexto de uso da palavra se
ampliou da esfera do poder de governo para a esfera de poder do povo, uma vez que a
constituição de 1988 escreve no seu caput que “todo poder emana do povo”.
Considerando o estudo proposto, a noção de contexto pode ser observada no uso das
palavras nas Constituições de 1824 e de 1988. Como exemplo, o contexto que a palavra
“religião” aparece na constituição de 1824 está relacionada ao uso da religião do ponto de
vista do Império, como religião oficial, que poderia ser professada livremente, ter um
templo com forma exterior específica para os cultos religiosos. No caso da constituição e
1988, a palavra religião se transforma para uma locução substantiva: “culto religioso” e é
usada por grupos que se reúnem e que se autodenominam como parte desta religião,
sem a necessidade de ser oficializada pelo Estado ou ter um templo com característica
arquitetônica particular. O mesmo se pode afirmar com relação à palavra “templo” que é
usada na constituição de 1824 como sinônimo de um tipo específico arquitetônico de
construção, sendo que na Constituição de 1988 se relaciona ao local usado para os cultos
religiosos, independentemente de uma forma arquitetônica definida.
Conclusão
O enfoque desse estudo relaciona-se às transformações da língua dos textos
constitucionais brasileiros de 1824 e 1988. Limitando-se a contagem aos Títulos 1º, 2º e
3º, verificou-se mudanças nos substantivos repetidos na segunda constituição relativos à
semântica e pragmática. Os resultados desse estudo confirmam os pressupostos teóricos
estudados de que a língua se modifica através do tempo, seja no seu contexto, ou seja,
nas mudanças de significado e de uso. A análise do significado e do uso das palavras em
um dado momento histórico remete-se à ideia de que a língua não é estática e atemporal,
mas se transforma ao longo da história e nas diversas comunidades de fala.
BRASIL. PALÁCIO DO PLANALTO. Constituição Política do Império do Brazil de 25 de
março de 1824. Disponível em: http://www4.planalto.gov.br/legislacao. Acesso em: 15 de
abril de 2015.
____. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www4.planalto.gov.br/legislacao. Acesso em: 15 de abril de 2015.
485
FARACO, C. A. Linguística histórica. São Paulo: Ática. 1991.

LYONS, J. Linguagem e lingúistica:uma introdução. Rio de Janeiro: LTC. 1987.
486
PATRIMÔNIO EDUCATIVO E
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
487
31
Oral
Patrimônio educativo e história da educação
31 - MULHER E MATERNIDADE NO JORNAL ESCOLAR “O ESTUDANTE

ORLEANENSE”: UM OLHAR A PARTIR DA CONTRIBUIÇÃO DE SIMONE DE
BEAUVOIR (SANTA CATARINA, 1949 – 1973)
MARTINS, C. G.
cintiamartins@unesc.net
Palavras-chave: Mulheres; Maternidade; Educação; Jornal Escolar
Introdução
O trabalho aqui apresentado é resultado de uma pesquisa em andamento que vem sendo
realizada junto ao Jornal Escolar “O Estudante Orlenanse”, produzido pelas/os estudantes
e professores/as da Escola de Educação Básica Costa Carneiro - situada no município de
Orleans(SC), entre os anos de 1949 a 1973.
A investigação está sendo desenvolvida desde março de 2015, junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense. O interesse
em trabalhar com o impresso escolar surgiu quando encontramos 58 exemplares no
acervo da escola durante a implantação do Centro de Memória da Educação do Sul de
Santa Catarina – CEMESSC. A pesquisa busca analisar as representações de gênero
que são veiculadas nos textos e imagens que compõem o impresso escolar.
Metodologia
O estudo tinha como principal objetivo analisar o conteúdo do impresso escolar “O
Estudante Orleananse", buscando identificar as representações de gênero que foram
veiculadas nos textos e imagens, a fim de dar visibilidade às representações do feminino,
com a intenção de identificar os estereótipos que contribuem para as desigualdades de
gênero no universo escolar.
Inicialmente, a análise dos referidos documentos foi pautada pelas seguintes questões:
Quais representações de feminino e masculino permeiam os impressos escolares? Que
prescrições de masculino e feminino foram disseminadas? Como se deu a participação de
meninos e meninas na elaboração dos Jornais na condição de autores/autoras dos
conteúdos divulgados? Quais os temas veiculados nos jornais que eram atribuídos às
meninas/mulheres?
A fim de desenvolver este estudo iniciou-se um processo de análise do conteúdo dos
jornais, atas e legislações. Os jornais encontram-se digitalizados e disponibilizados
virtualmente na base de dados do CEMESSC. Na análise dos mesmos (ao todo são 57
números) foi possível registrar os principais temas voltados às questões de gênero,
mulher e maternidade e construir uma tabela, utilizando a ferramenta do Microsoft Excel.
As atas das reuniões da Associação do Jornal Escolar, datadas de 1949 a 1986, também
foram lidas e analisadas, além da legislação educacional, em nível federal e estadual, das
décadas de 1940 e 1960, sobre as Associações Auxiliares da Escola, que enfatizavam a
implantação e regulamentação do Jornal Escolar nas escolas brasileiras. Assim, a
pesquisa aqui apresentada é do tipo documental com análise de conteúdo, de abordagem
qualitativa, descritiva e exploratória.
488
Ao concluir a análise de conteúdo nos Jornais Escolares “O Estudante Orlenanse”,
averiguei que as desigualdades de gênero estão presentes nos conteúdos que compõem
os impressos. As disparidades estão apresentadas na composição da diretoria, na
escolha dos reportares, das secretarias, do gerente, isto é, encontrando-se até mesmo,
nos textos escolhidos e redigidos para compor o enredo. Entendi-se que as relações de
gênero permeiam a construção do impresso escolar e sua trajetória dentro do
educandário. Todavia, o que mais chamou a atenção, foi a forma como a mulher/
mulheres são representadas nos textos e imagens do Jornal Escolar. As representações
do feminino estão, em sua maioria, relacionadas às questões da maternidade, ou seja, da
mulher como mãe. As mulheres são descritas ou representadas no impresso estudantil
apenas no mês de Maio, data emblemática que se comemora o dia das mães, bem como
em textos que as apresentam como mães, destinando às meninas/mulheres o papel da
maternidade, naturalizada pelo viés biológico. As representações são carregadas de
prescrições de como ser mãe, o que é ser mãe, como uma mãe deve comportar-se
socialmente
Em função da grande incidência de conteúdos que reforçavam ideia de que o principal
papel da mulher é ser mãe, principalmente nos textos referentes ao “Dia das Mães”,
houve um realinhamento do objetivo central, ou seja, busca-se compreender as
representações de mulher /maternidade que foram disseminadas no Jornal Escolar “O
Estudante Orleanense nos textos comemorativos ao “Dia das Mães”, entre as
décadas1950 a 1970. Para dar conta desta nova problemática foram agregadas outras
questões norteadoras: Como a maternidade é veiculada no Jornal escolar? Que
argumentos são utilizados para definir/descrever maternidade? Como os escritos de
Simone de Beauvoir sobre a condição feminina contribuem para a análise da maternidade
nos Jornais Escolares “O Estudante Orleanense?”
Assim sendo, buscou perceber como o Jornal Escolar “O estudante Orleananse
disseminou a representação de maternidade e de mulher/mulheres, utilizando do suporte
teórico de Scott (1995), Pinsky (2003), Pedro (2003; 2005), Graupe (2009) e Louro (1997)
para compreender o conceito de Gênero, história das mulheres e representação feminina
e para problematizar as questões relacionadas à maternidade, busca-se compreender
como os escritos da filosofa existencialista Simone de Beauvoir sobre a condição
feminina, na obra O Segundo Sexo, volume um (1) “Fatos e Mitos” e o volume dois (2) “A
Experiência Vivida”, contribuem compreender a condição feminina e destino materno,
difundido nas páginas do Jornal Escolar “O Estudante Orleanense”.
Conclusão
A pesquisa encontra-se em andamento, as considerações finais são temporárias,
podendo ocorrer alterações até o final do estudo. Entretanto, ao analisar alguns dos
textos publicados no Jornal Escola, nota-se como o Jornal está permeado pelas questões
de gênero. Especialmente, na representação de um ideal de mulher/mulheres, que se
encontra vinculado à maternidade, observa-se nos textos, a construção da mãe amorosa,
cuidadosa, da qual abdica de sua vida pública para dedicar-se à vida privada, ou seja, ao
lar e ao cuidado das/os filhas/os, ocultando as dificuldades da maternidade e a
naturalização biológica deste processo, reforçando a ideia de que ser mãe é a função
social mais importante das mulheres e ao mesmo tempo é destino.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. Tradução Sérgio Milliet. 2. Ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2009.
CORDEIRO, Mariana Sbaraini. Mãe – A Invenção da História.
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VIÑAO FRAGO, Antônio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid:
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Fonte Financiadora
PROSUP/CAPES – UNESC
490
45
Oral
45 - ESCRITAS À FLOR DA TELA: FONTES DIGITAIS PARA A HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO
SIMÕES, R. F.
fonsim2000@hotmail.com
Palavras-chave: Redes Sociais Virtuais; Comunidades Escolares do Orkut; Escritas Autobiográficas Digitais;
História da Educação
Introdução
Se abrirmos com disposição as páginas das redes sociais virtuais, poderemos também
nos surpreender com as memórias dos usuários encontradas nas comunidades do Orkut;
nas tramas das histórias escolares, os “posts” digitais exibem os relatos dos ex-alunos,
numa verdadeira exibição do eu. Este estudo, um mergulho na minha tese de
doutoramento, traz para a discussão os “scraps” encontrados nas redes sociais,
procurando dar visibilidade a essas escritas autobiográficas virtuais sobre a vida escolar
como fontes para a história da Educação. Expressas em palavras, signos de
comunicação, de transmissão, de preservação de um passado vivido e reconstruído no
presente, as trajetórias de vida dos usuários, embora singulares e históricas, apresentam
pontos de aproximação.
Metodologia
A minha aproximação às comunidades das escolas centenárias do Orkut foi motivada na
medida em que percebia nesse espaço virtual, um ambiente privilegiado para
investigação dessas escritas, porque ali os sujeitos organizam festas, encontros,
reverenciam o passado, lutam para manter a tradição das escolas, bradam o orgulho de
ter pertencido àquelas instituições de ensino, contagiando outros usuários com os seus
testemunhos dos tempos dos bancos escolares. Assim, a primeira etapa do trabalho foi a
de constituir um corpus documental, no período de dezembro de 2009 a dezembro de
2010, acompanhando e gravando arquivos com os scraps dos usuários das comunidades
do Orkut de dez escolas no Rio de Janeiro, observando as escritas memorialísticas dos
sujeitos relacionadas às suas histórias escolares. Em seguida, iniciaram-se os contatos
com dez moderadores, para que eu pudesse ter acesso às comunidades, enviando-lhes
uma carta para aproximação; obtive o retorno de três moderadores das seguintes
comunidades escolares: Colégio Militar do Rio de Janeiro, Colégio Marista São José do
Rio de Janeiro, Colégio de São Bento do Rio de Janeiro. Retomei o contato via e-mail,
solicitando-lhes uma possível resposta a algumas questões que foram inspiradas no
questionário formulado por Alberca (2000). Após receber as respostas dos questionários
dos moderadores, procurei chegar aos usuários, ex-alunos das escolas, procurando
entrecruzar dados com os posts dessas comunidades escolares do Orkut.
A escolha dessas fontes como possíveis objetos de estudo, justifica-se por se tratar de
uma documentação no ambiente virtual que não pode ser mais desconsiderada pelos
pesquisadores; as histórias de um passado escolar também são postadas nas redes
sociais da web, tornando-se, portanto, visíveis, expostas, fazendo parte do “show do eu”.
Mas, se ao tentar mergulhar nessas águas desse mar virtual, aproximando-se dessas
escritas dos sujeitos nas redes sociais virtuais e não se conseguir salvaguardar esses
491
testemunhos que vagueiam pelo mar da web? O pesquisador deverá enfrentar essa
questão. Ora, o suporte digital é também portador de histórias escolares cujas narrativas
exibem as suas experiências; portanto o ambiente virtual não pode ser mais ignorado,
desconhecido pela historiografia. Mas como esses usuários narram as suas histórias
escolares? Essas novas escritas memorialísticas das comunidades escolares do Orkut,
diferentemente de esgotarem todas as possibilidades de gêneros discursivos, ampliam a
discussão sobre as tipologias textuais, mais especificamente, uma estrutura
composicional do gênero discursivo internético, oferecendo como fortuna linguística, os
depoimentos dos usuários, as suas memórias de um tempo de escola, que são
produzidas por esses usuários nesse novo suporte textual. Mas como esses usuários se
apropriam dessas escritas nesses espaços virtuais nos quais são postadas as suas
memórias escolares? Os sujeitos procuram integrar as suas narrativas às novas práticas
cotidianas de escrita na web, utilizando a telinha como o outro possível suporte para
comunicação. O tempo das tecnologias digitais revolucionou os olhares e a as atenções
dos sujeitos na história da escrita/leitura; assim, é possível também entender que novas
emoções se tornaram presentes junto à tela do computador, ressignificando as funções e
as relações do usuário com os textos na internet; impulsionando-o a postar as suas
histórias escolares, pois relatando nessa rede social, possivelmente, o sujeito pode
reduzir a sua solidão na interatividade dos cliques virtuais. No tempo das tecnologias
digitais, o usuário move-se sobre teclados, telas, deixando registros de uma vida. Mas
quem são estes sujeitos nas comunidades escolares? As escritas memorialistas
comandam, imperativamente, novas relações com a escrita; essas narrativas não se
esgotam numa tipologia textual persuasiva. Quais são os temas mais recorrentes
encontrados neste espaço virtual? É possível observar, assim, que as escritas de si nos
diários, correspondências e blogs vêm se destacando como fontes para investigação.
Este gênero possibilita um ângulo privilegiado para a percepção dos microfundamentos
sociais nas escritas de si. Alguns costumes escolares estão distantes dos regulamentos
oficiais das instituições de ensino; nessa acepção, entendo que se pode contribuir para
percebermos as intenções e enraizamentos sociais dos sujeitos em seus relatos,
demonstrando as dimensões sociais das perspectivas individuais.
Conclusão
Portanto, as escritas memorialísticas da comunidade do Orkut cumprem o seu papel,
abrindo uma via de acesso ao terreno das memórias autobiográficas, desvelando histórias
escolares encenadas no passado e presentificadas nessa rede social virtual. Os ex-
alunos compartilham experiências, sentimentos e saberes, borrando fronteiras entre o
público e o privado; nesse sentido, percebe-se que essas escritas autobiográficas nas
comunidades escolares do Orkut também constroem esses sujeitos no suporte digital.
Valho-me dos estudiosos Castillo Gòmes (2002), Vinhao (2000), Chartier (2002), Bauman
(2011), Muzart (1998), Vidal (2005), Lèvy (1999), Lejeuane (2008) e Certeau (1982).
Assim, este trabalho procura ampliar a discussão sobre os lugares de memórias da
escolarização, buscando contribuir para os estudos sobre os arquivos escolares digitais
na história da educação.
BAUMAN, Zygmun. Em busca da Política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
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493
92
Oral
92 - HISTÓRIA DA PEDAGOGIA TECNICISTA NO BRASIL: DOS ÍNDIOS AO

NEOTECNICISMO
FERREIRA, N. K. V., CERQUEIRA, E. C., BRITO FILHO, R.
nailsonkleoton@gmail.com, mano.cerqueira@hotmail.com, ronei.brito@bol.com.br
Palavras-chave: Tecnicista; Pedagogia; Eletromecânica
Introdução
Esta produção bibliográfica relata a pesquisa de três graduandos da Licenciatura em
Eletromecânica a respeito do histórico Tecnicista brasileiro, pois ele é predominante no
curso de formação desta mesma área e também é dominante nos cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio e na Modalidade Subsequente nos Institutos Federais da
Bahia, nos Centros Territoriais de Educação Profissional e Centros Estaduais de
Educação Profissional, administrados pelo governo estadual da Bahia, além das escolas
técnicas e cursos profissionalizantes privados espalhados pelo território baiano. Todas
estas instituições serão os futuros ambientes de trabalho dos egressos desta licenciatura,
onde eles formarão novos técnicos na área de Eletrotécnica, Mecânica, Eletromecânica e
algumas disciplinas nos cursos de Metalurgia, Petróleo e Gás Natural, Automação e
Controle Industrial, Refrigeração e Eletrônica.
Metodologia
As bibliografias básicas e complementares da disciplina História da Educação foram
examinadas, porquanto esta matéria é ofertada sempre no primeiro semestre de ingresso,
o que facilitou a análise. O estudo iniciou – se a partir do século XVI com a chegada dos
portugueses ao Brasil, que observaram os ofícios que os índios faziam em comunidade.
Seguindo através do século XVII, onde foram criadas pelos jesuítas as escolas – oficinas
para a formação de artesãos e outros ofícios. Todavia, estes trabalhos eram considerados
sem qualificação. Prosseguindo no século XVII, com o avanço da economia e a forte
urbanização, muitas lojas de ofícios foram criadas, com o fato de haver certificado de
oficinas, após exame supervisionado pelo mestre, após quatro anos ou mais de estudo.
Durante o século XIX, o governo ainda estava desinteressado na formação técnica, porém
a situação mudou com a chegada da vinda da família real portuguesa ao Brasil. O Colégio
das Fábricas foi criado em 1809, a fim de ensinar ofícios aos órfãos da comitiva real. No
século XX, com a implantação do Regime Militar na década de 60, o tecnicismo chegou
ao seu apogeu aqui no Brasil, a começar pelos editoriais, sendo que alguns vieram dos
Estados Unidos, foram traduzidos para o português e contribuindo também para a
implantação da pós – graduação. A pessoa de Valnir Chagas foi destaque naquele
período. Na década de 90 a democracia foi restabelecida e surge o Neotecnicismo e o
Estado tenta elevar ao máximo os resultados dos investimentos em educação.
Com o decorrer dos séculos o perfil da Tendência Liberal Tecnicista ficou bem claro no
campo educacional e a sua prática no mundo do trabalho: Ela deixa a educação
subordinada à sociedade, tendo como objetivo preparar pessoas para a indústria. A
sociedade tecnológica fixa os focos econômicos, políticos, sociais e a educação adestra
cientificamente os alunos a ajustarem – se a essas metas. A Pedagogia Tecnicista
494
acredita que na realidade estão as suas próprias leis e que o homem pode descobri – las
e aplicá – las. O eficaz não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas de descobrimento
e aproveitamento. A tecnologia é o melhor meio para obter o máximo da produção e
assim garantir um excelente funcionamento da coletividade e a educação técnica é uma
saída tecnológica por excelência. Utiliza – se essencialmente do aspecto sistemático, da
tecnologia educacional e da crítica experimental do procedimento. O homem é produto do
meio e reativo a ele, mas o meio pode ser controlado e manuseado e sendo assim o
homem também pode sofrer controle e manipulação, pois somente assim o homem será
livre, segundo Skinner. Na compreensão dele pedagogia, educação e ensino são
identificados com dois itens: (1) métodos e (2) tecnologia. O ensino é visto em função
tecnológica, que além da transmissão de informações científicas á técnica pedagógica,
envolve um aglomerado de técnicas inteiramente aproveitáveis em situações não
abstratas em sala de aula. O artifício e os princípios usados procedem da análise de
experimentos da conduta. Com isto, fica notável que não é desejável que não é
programado, já que a ênfase é no produto, na transferência cultural, na persuasão do
meio e no diretivismo, pelo centro decisório, sobre o que será estudado e imprimido. As
decisões são tomadas para o aluno e não por ele. A cooperação entre os colegas de
classe não é enfatizada e sim a particularidade, mediadas pela programação do ensino e
a individualização dele. Os princípios que regem a Pedagogia Tecnicista são a (1)
eficiência; (2) produtividade e; (3) racionalidade. Ela defende reordenação do processo
educativo tornando – o objetivo e operacional, tornando mínimo o subjetivismo, a fim de
não comprometer a eficiência desta Pedagogia. Sendo assim, o processo educativo fica
mecanizado. Ao sair da escola técnica ou profissionalizante e ingressar no mercado de
trabalho o técnico ocupa seu posto na linha de produção e executa o que foi designado
para produzir algo, adaptando – se a este processo de trabalho.
Conclusão
Neste século XXI os cursos de formação de professores para o ensino técnico e
profissionalizante, por exemplo, a Licenciatura em Eletromecânica no IFBA Campus
Simões Filho, a Licenciatura em Educação Profissional no SENAI Bahia, a Licenciatura
em Informática em dois locais: UFBA e IFBA Campus Porto Seguro e por fim, a
Licenciatura em Enfermagem na FMP/FASE, localizada em Petrópolis – Rio de Janeiro
abrangem três dimensões: (1) o saber; (2) o saber ser e; (3) o saber fazer, por meio das
matrizes curriculares que contêm disciplinas pedagógicas e humanísticas, pois estes
futuros docentes tecnicistas precisam entender que a conjuntura das empresas e
indústrias não somente desejam técnicos qualificados, mas que também saibam se
relacionar bem com os colegas de trabalho.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico social dos
conteúdos. 22ª ed. São Paulo: Loyola, 1985. 149 p.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo:
E.P.U., 2003. 121p.
SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas do Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 3ª ed. 2011, 474 p.
495
119
Oral
119 - MUSEUS, MUSEUS ESCOLARES E O MEMORIAL DO COLÉGIO FARROUPILHA:

AS INTERSECÇÕES ENTRE O MATERIAL E O IMATERIAL NA FORMAÇÃO DESTES
ESPAÇOS
CASTRO, G. M., AMAYA, P. F.
gabriela.castro@acad.pucrs.br, palomaamaya@hotmail.com
Palavras-chave: Museu; Museu Escolar; Memorial do Colégio Farroupilha
Introdução
Os museus, museus escolares e o Memorial do Colégio Farroupilha, são instituições que,
tal qual uma boneca russa, fazem parte de arquétipos museológicos, de uma escala
ampla para uma reduzida, expõem componentes de uma construção coletiva. Os valores
associados aos museus estão relacionados à imagens, ideias e discursos representados
pelas coleções. Dito isso, é importante frisar que os museus relacionam-se com a esfera
educacional, ou seja, não são meros estoques de objetos. Portanto, convém
contextualizar o modo pelo qual os museus estabelecem um diálogo entre passado e
presente, material e o imaterial, por meio da análise histórica e também sob o ponto de
vista conceitual, compreendido por noções de patrimônio, memória e identidade.
Metodologia
O estudo centra-se na problemática dos museus, traçando um breve panorama histórico
sobre sua formação, proliferação pela Europa e pelo mundo até os contornos que ele
assume na atualidade. Dados os esclarecimentos, compreenderemos os museus no
contexto da História da Educação, para enfim analisarmos o Memorial do Colégio
Farroupilha.
Em nosso estudo procuramos responder as seguintes questões: Como se deu o processo
de formação dos museus? De que maneira o museu como patrimônio passou a adquirir
valor? Como se estabeleceu a relação museu-escola? De que forma se desenvolveu a
preocupação com a história das instituições escolares e os meandros da cultura escolar?
De que forma o Memorial do Colégio Farroupilha se constituiu e como ele contribui para ?
Quais as intersecções entre o material e o imaterial compreendidas nestes processos?
Para tanto, a pesquisa abarca a investigação bibliográfica, contemplando livros e artigos
de diversos pesquisadores - arquivistas, historiadores, educadores, museólogos e
sociólogos –, bem como reflexões coletadas a partir de entrevistas realizadas com Alice
Jacques Rigoni – assessora do Memorial do Colégio Farroupilha/RS – e os estudantes
que frequentam o espaço. Compreendemos que o método de pesquisa com fonte oral
alcança pontos que podem escapar aos textos escritos. Além disso, pode proporcionar
um encontro entre as comunidades representativas e os pesquisadores, por meio de um
diálogo temático.
O diálogo acerca dos museus faz-se relevante devido a intersecção entre o material e o
imaterial presente em suas coleções, bem como o próprio museus, muitas vezes
consagrado, por ser um símbolo de uma comunidade, pois, relaciona elementos
concretos à emoções, discursos, ideias, tradições, crenças, ideologias e memórias. Cabe,
então, aos pesquisadores mostrar o modo pelo qual tais processos se manifestam no seio
496
da sociedade.
Certa vez Pierre Nora salientou que nós necessitamos de histórias e também de
memórias, pois sem ambas não há lógica que conecte a humanidade. Ele ainda diz que
precisamos de um “antes” e “depois” para compreendermos o processo pelo qual somos
o que somos. Sob esse paradigma propomos uma reflexão sobre os museus,
compreendidos como um ponte anacrônica, que interliga diferentes temporalidades num
só espaço.
De nossos estudos percebemos que a memória coletiva é construída e desconstruída
constantemente e que os museus participam deste processo, na qual os acervos estão
sujeitos a lembranças e esquecimentos. Ora, em determinado contexto tal aspecto é
posto em evidência enquanto que outro é marginalizado. Estes acervos podem sucitar e
consolidar identidades, definido uma noção de “nós” e “outros”. Esta função é
explicitamente reconhecida durante século XIX e XX, na qual os museus salientavam o
esplendor da nação, propagavam costumes, uma moral e uma ideia de homogeniedade
cultural, tendo como particularidade instruir os cidadãos a partir do exemplo dos grandes
homens.
A ligação entre museu-Estado e gradativamente substituída pela dupla museu-sociedade.
A isto se deve a crise dos Estados nacionais, bem como o desenvolvimento de uma
museologia crítica. Ademais, foi sucitado o interesse por fontes históricas diferenciadas,
além da escrita, que outrora era considerada um retrato fiel do passado, ponderou-se
sobre a fonte oral e material, sob diversas tônicas, a exemplo do estudo do cotidiano, os
sujeitos anônimos, etc.
A História da Educação é resultado do processo de expansão dos domínios da história e
de sua aproximação para com outras áreas do conhecimento como a sociologia e
antropologia. Ela previlegia a cultura escolar, compreendida por relatos de estudantes,
materiais de uso comum, uniformes, saberes, entre outros. Apesar da vizibilidade que
vem adquirindo nos últimos anos, o patrimônio histórico-escolar ainda é pouco explorado.
Os objetos e documentos antigos que fizeram parte do dia-dia das escolas estão, muitas
vezes, localizados em uma espécie de arquivo inativo, todavia, esse material possui um
grande valor histórico, pois, pode contribuir e originar estudos.
Na capital do Rio Grande do Sul existe uma escola centenária que aponta para uma
realidade singular. O Colégio Farroupilha dispõe de um memorial que busca guardar,
higienizar e analisar os documentos antigos, preocupando-se com a esfera investigativa,
pedagógica e museológica.
Em nossa pesquisa verificamos que os conceitos de memória, patrimônio e identidade se
aplicam arquétipos museológicos amplos e diminutos. Mesmo em um breve estudo de
caso, é possível verificar que a manutenção das atividades no espaço, faz com que estes
se tornem um organismo vivo, que interage com os sujeitos e apartir do discurso,
evocando lugares de memória.
Conclusão
Aquilo que nos constitui como um comunidade é a nossa memória social, e é através dela
que nos conectamos com outros indivíduos e com o passado. As narrativas históricas que
podem ser apresentadas em museus escolares trazem consigo, a narrativa histórica e as
memorias de alunos que ali passaram e que muito tem a contribuir. As lembranças que
possuímos e que transmitimos como herança cultural são aquelas que fazem parte do
que é essencial ao grupo. Ao trabalharmos com uma história local de um ambiente
escolar nos damos conta de histórias “esquecidas”, mas que assumem significância
quando contextualizadas. A tarefa de ensinar História pode e deve ser trabalha em
museus escolares, atentando para uma perspectiva crítica, sobre os processos
497
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GRIMALDI, L. C.. Interações entre a Escola e a Cidade: do
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195
Oral
195 - O CENTRO DE PESQUISA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL DO RIO GRANDE

DO SUL E A PSICOLOGIA DE ALFRED ADLER
LEAL, D., MASSIMI, M.
dannylegal@gmail.com, mmassimi3@yahoo.com
Palavras-chave: Alfred Adler; Boletim C.P.O.E.; Centro de Pesquisa e Orientação Educacional; Formação
de Professores; Psicologia Individual
Introdução
Objetiva-se nesta comunicação, pautada em uma pesquisa de cunho histórico, em
andamento, apresentar os primeiros indícios de como a Teoria Adleriana passou a ser
apropriada durante os Cursos de Aperfeiçoamento para Professores, ofertados pelo
Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (C.P.O.E.) da Secretaria de Educação e
Cultura do Estado do Rio Grande do Sul, entre as décadas de 40 e 60 do século XX. Tais
indícios encontram-se inicialmente em algumas das publicações periódicas do Boletim do
C.P.O.E., o qual tinha por objetivo proporcionar o conhecimento e a discussão dos
assuntos relativos à vida educacional, por intermédio de estudos e investigações
destinados a manter em bases científicas o trabalho escolar (Boletim C.P.O.E., 1947).
Metodologia
Por se tratar de uma pesquisa histórica, envolvendo como fonte de pesquisa documentos
(livros, artigos, coletâneas, etc.), o caminho a ser percorrido pauta-se em uma
metodologia qualitativa e, mais especificamente, em um método histórico. Como descrito
por Certeau (1975/2010), adotar-se-á aqui um método que contempla o universo da
investigação histórica, do material historiográfico e de documentos-vestígios do nível do
que é pensável em determinado período histórico. O primeiro passo deu-se com o gesto
de separar e reunir em documentos os materiais extraídos do levantamento inicial, dando
além de novas possibilidades de compreensão do real, respostas ao objetivo da pesquisa,
principalmente, ao tentar responder às perguntas atuais, do tempo presente, encontrando
correspondência com questões, respostas ou soluções do passado (Massimi, 2016). O
segundo passo consistiu-se da leitura de alguns dos exemplares do Boletim C.P.O.E.,
para um melhor tratamento das informações que se referiam à indicação de leituras,
essenciais, da teoria Adleriana nos cursos de formação de professores. O terceiro passo,
o qual se está trabalhando no momento, é a sistematização e a escrita das ideias iniciais
suscitadas pela a apropriação da teoria Adleriana pelos integrantes do C.P.O.E. e,
posteriormente, pelos professores que participavam dos cursos de formação ofertados.
Entende-se por apropriação, como descrito por Chartier (1990/2002), o reconhecimento
das práticas de apropriação cultural como formas diferenciadas de interpretação, ou seja,
a história social das interpretações remetidas as suas determinações fundamentais
(sociais, institucionais e culturais), e no caso específico da pesquisa, como seu deu a
apropriação da teoria Adleriana no RS.
Em 1942 com as mudanças advindas da reforma e da reestruturação da Secretaria de
Educação do Rio Grande do Sul, com orientação e assessoria de Lourenço Filho, fora
criado o Departamento de Educação Primária e Normal, que tinha por objetivo dirigir,
orientar e fiscalizar a educação pré-primária, primária, especial, supletiva, rural e ensino
499
normal. Juntamente a este departamento, no ano de 1943, em decorrência das

transformações na Secção Técnica de Diretoria Geral de Instrução Pública, vinculou-se o
Centro de Pesquisa e Orientação Educacional (C.P.O.E.), que tinha como metas a
realização de estudos e investigações psicológicas, pedagógicas, psicopedagógicas e
sociais para conseguir manter em bases científicas o trabalho escolar. Para tanto, as
funções do C.P.O.E. abrangiam a) estudos sobre a criança em todos os aspectos que
envolvessem o processo educativo (biológico, psicológico, sociológico e pedagógico), a
aprendizagem e o meio escolar; b) atividades de orientação (cursos, reuniões, visitas,
consultas técnicas, indicação de livros e obras para professores e crianças, elaboração de
programas, planos, instruções) e manutenção de uma biblioteca central de obras
pedagógicas e escolares, e c) elaboração de medidas de organização às classes,
orientação educacional e controle do rendimento escolar. Existia, também, no C.P.O.E.
um setor voltado ao funcionamento das Clínicas de Conduta Infantil; o qual buscava, por
intermédio da investigação do nível pedagógico da criança, explorar suas
particularidades, abranger os aspectos significativos no estudo da personalidade,
identificar as causas determinantes do atraso escolar e obter padrões de rendimento para
a apreciação do “déficit” (Boletim C.P.O.E., 1947). Para conseguir a circulação e a
proliferação das metas pretendidas e das discussões realizadas, o C.P.O.E. criou uma
publicação institucional oficial e periódica, o Boletim do Centro de Pesquisas e Orientação
Educacional, que buscava propiciar o interconhecimento e a discussão dos assuntos
relativos à vida educacional, assim como informar e promover a difusão das novas
práticas, a partir de um espírito científico, vinculadas ao trabalho desenvolvido pelo
C.P.O.E. (Boletim C.P.O.E., 1947). Ao que se refere especificamente ao aperfeiçoamento
do professor, o C.P.O.E. realizava cursos intensivos, para assegurar não somente o
aperfeiçoamento cultural, mas também a renovação de processos didáticos (Boletim
C.P.O.E., 1950-1951; 1960). É exatamente nos cursos de aperfeiçoamento que se
encontram indícios da importância da teoria Adleriana à educação nesse período. Isto
porque, durante as discussões geradas e as instruções ofertadas nos cursos de
Psicologia, principalmente de Introdução à Psicologia Educacional, da Criança e da
Aprendizagem, e nos cursos de Aperfeiçoamento Pedagógico (tanto prático quanto
teórico), algumas das referencias centrais utilizadas para ministrar os cursos e dar base
para o estudo e consulta dos professores, são obras do médico-psiquiatra Alfred Adler e
alguns escritos de seus seguidores e/ou comentadores.
Conclusão
Pensando que o objeto de estudo desta pesquisa é apresentar os primeiros indícios de
como a Teoria Adleriana passou a ser apropriada durante os Cursos de Aperfeiçoamento
para Professores, ofertados pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais, chega-
se à conclusão que, as informações obtidas até o momento oferecem pistas para a leitura
do conjunto completo dos artigos constantes no Boletim do C.P.O.E., de 1947-1966, em
busca de referencias que melhor identifiquem, primeiro, como a teoria Adleriana foi sendo
apropriada e incorporada nas práticas e nos cursos ofertados aos professores das
escolas do Rio Grande do Sul e, segundo, como esta apropriação estendia-se à prática
das Clínicas de Conduta Infantil organizadas pelo C.P.O.E.
BOLETIM C.P.O.E. (1960). Bibliografia para Orientação Educacional – 1960. Boletim do
Centros de Pesquisas e Orientação Educacionais, 388-395.
BOLETIM C.P.O.E. (1950-1951). Ficha Psicológica para observação de alunos do Curso
de Formação de Professores. Boletim do Centros de Pesquisas e Orientação
Educacionais, 130-143.
BOLETIM C.P.O.E. (1950-1951). Programa de Psicologia para as Escolas Normais
500
Rurais. Boletim do Centros de Pesquisas e Orientação Educacionais, 111-129.

BOLETIM C.P.O.E. (1950-1951). Cursos de Aperfeiçoamento para Professores. Boletim
do Centros de Pesquisas e Orientação Educacionais, 80-110.
Boletim C.P.O.E. (1947). Investigação do Nível Pedagógico dos Alunos dos Grupos
Escolares do Estado em Relação com suas Idades Cronológicas. Boletim do Centros de
Pesquisas e Orientação Educacionais, 35-49.
BOLETIM C.P.O.E. (1947). Prefácio. Boletim do Centros de Pesquisas e Orientação
Educacionais, n.p.
CERTEAU, M. (1975). A Escrita da História (2ª ed.) (M. L. Menezes, Trad.). Rio de
Janeiro: Forense Universitária. (Original publicado em 1975).
CHARTIER, R. A História Cultural: entre práticas e representações. 2ª ed. Trad. M. M.
Galhardo. Portugal: Difel, 1990/2002.
MASSIMI, M. (2016). Saberes Psicológicos no Brasil - História, Psicologia e Cultura.
Curitiba: Juruá Editora.
501
213
Oral
213 - CULTURA MATERIAL ESCOLAR: O MOBILIÁRIO EM DISCUSSÃO

SOUSA, G. R.
gustavorugoni@gmail.com
Palavras-chave: Mobiliário Escolar; Circulação de Ideias Pedagógicas; Cultura MATERIAL Escolar
Introdução
Esta investigação, inspirada em estudos e debates pautados pela noção de cultura
material escolar, tem como objetivo ampliar compreensões acerca do mobiliário escolar.
Para tanto, as análises se concentram entre o período final dos oitocentos e início dos
novecentos e relacionam-se com a expansão da escola de massas e obrigatória, a qual
se articula com a expansão industrial. No que diz respeito ao provimento material de
instituições escolares, pesquisas até então desenvolvidas têm demonstrado a existência
de relações entre indústria, escola e Estado e reforçam a relevância e necessidade de
ampliar as investigações que problematizem o mobiliário escolar não apenas como um
produto industrial, mas que o compreendam também como um artefato construído
socialmente por meio de diferentes saberes.
Metodologia
Dados obtidos por autores como Nóvoa e Schriewer (2000) e divulgados em estudos do
campo da História da Educação têm colaborado para a construção da compreensão de
que a partir do final do século XVIII ganha força um projeto de escolarização em que os
objetos passam a ser indicados como fundamentais para a prática pedagógica. Por meio
desses trabalhos identifica-se um conjunto de evidências que demonstram a importância
da circulação de ideias no processo de difusão de um determinado modelo escolar que
passou a ser apropriado em diferentes países e contribuiu para mudanças no perfil dos
artefatos desejados. Nesse compasso, este trabalho destaca o mobiliário escolar, o qual
recebeu um conjunto de investimentos de educadores, médicos e industriais que
procuravam adequar seu design e tecnologias aos preceitos modernos de ensino. Para o
levantamento de informações e referenciais acerca do processo de idealização,
fabricação e comercialização do mobiliário escolar, optou-se por: (i) localizar e mapear
produções que tenham como foco o mobiliário escolar; (ii) avançar nas pesquisas em
arquivos que tenham como foco o setor industrial, como por exemplo juntas comerciais e
acervos de empresas, os quais podem fornecer, por exemplo, notas fiscais, contratos de
compra e venda e catálogos; (iii) Por meio das fontes localizadas desenvolver uma
reflexão que pudesse auxiliar na identificação de movimentos que percorrem a
organização escolar em torno do provimento material, buscando problematizar quais
alterações foram realizadas no mobiliário, como e porque ocorria a escolha de
determinados materiais, assim como indústrias que seriam responsáveis por fornecê-los.
Com base nas investigações realizadas em pesquisa de mestrado já concluída percebe-
se a escola como bojo de diversos investimentos, principalmente a partir da mudança do
olhar sobre a importância da infância para a criança, o que reverberou em um conjunto de
alterações em seu espaço e em um aumento do número de objetos escolares produzidos
por uma indústria em ascensão, que, a partir da Revolução Industrial, passa a buscar
502
novos mercados para comercializar seus produtos. Nesse sentido, também é preciso
chamar atenção para o processo de internacionalização de ideais educativas, para a
realização das Exposições Universais e para o crescente papel do Estado na sociedade,
que impulsionaram a comercialização de artefatos e contribuíram para a idealização de
novos produtos, bem como para o crescimento de indústrias e para as descobertas de
novos mercados. Com relação ao mobiliário escolar, os catálogos analisados de
empresas do setor de móveis localizadas em diferentes países (Brasil, Estado Unidos,
França, Inglaterra, Alemanha) indicam um aumento do número de artefatos idealizados e
comercializados para as escolas, de tal modo que se pode localizar o surgimento de
diferentes modelos de carteiras escolares, quadros-negros, museus escolares,
escrivaninhas, poltronas e cadeiras. As novas tecnologias e adaptações utilizadas nesses
artefatos ganharam destaque nesses documentos e passaram a expressar, ainda que
indiretamente, uma das facetas da modernidade, pois representavam o que existia de
“mais moderno” e estavam apoiados na ciência e na racionalidade, as quais eram
indicadas como as bases dessa nova sociedade. Dentre os discursos que contribuíram
para alterações no mobiliário escolar destacam-se os estudos em torno da higiene, os
quais defendiam que estes artefatos não poderiam simplesmente acomodar os
estudantes, mas que deveriam ser também capazes de (con)formar condutas e práticas
nas crianças. Para tanto, os investimentos das indústrias se concentraram para idealizar
móveis adequados aos preceitos médicos, buscando garantir a saúde das crianças e
professores. Como exemplo, pode-se destacar a preocupação demonstrada nos
catálogos e em prescrições presentes em documentos oficiais em indicar as distâncias
consideradas corretas entre o banco e a mesa da carteira escolar, bem como na
necessidade de utilização de tecnologias que favorecessem o conforto da coluna do
estudante, mantendo assim uma postura “adequada” para a prática da leitura e escrita.
Com relação à escrivaninha, a pesquisa nos catálogos permitiu identificar que empresas
buscavam utilizar matérias-primas que favorecessem a limpeza e tecnologias que
facilitassem a organização dos documentos, como gavetas com repartições e diferentes
formas de utilização. Desse modo, foi possível identificar uma presença constante de um
discurso pautado em preceitos higiênicos. Mesmo utilizando diferentes matérias-primas,
um modelo ideal de escola embasava a idealização dos produtos fabricados. Percebeu-
se, portanto, uma convergência nos perfis dos móveis fabricados pelas diferentes
empresas, o que contribuiu para formular a ideia da existência de um padrão de design
escolar internacional.
Conclusão
Por meio das análises efetuadas foi possível identificar a recorrência de um discurso, que
era difundido mundialmente e que dava ênfase à necessidade de adequar o mobiliário
escolar. Nesse sentido, a pesquisa sobre o mobiliário possibilitou identificá-lo como um
dos símbolos da educação moderna, uma vez que ele se localizava no centro dos
debates e documentos que tinham como objetivo fazer da escola um aparelho modelar,
capaz de instruir as classes menos abastadas e ensinar hábitos e condutas higiênicas.
Desse modo, ao cruzar dados de diferentes fontes percebe-se que o perfil idealizado para
o mobiliário escolar convergiu a um modelo internacional e foi fabricado e comercializado
em diferentes países.
NÓVOA, António; SCHRIEWER, Jürgen. A difusão mundial da escola: Alunos,
Professores, Currículo, Pedagogia. Lisboa: Educa, 2000. 156 p.
Fonte Financiadora
CAPES / CNPQ / FAPESC / UDESC
503
240
Oral
240 - BIBLIOTECA DE ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA PRIMÁRIA E O VOLUME

HABILIDADES DE ESTUDOS SOCIAIS NO PROGRAMA BRASILEIRO-AMERICANO DE
ENSINO ELEMENTAR (PABAEE) (1956-1964)
WASCHINEWSKI, S. C.
suzane_geo@hotmail.com
Palavras-chave: Professora Primária; Ensino Elementar; Estudos Sociais
Introdução
Este estudo busca analisar que preceitos pretendia-se ensinar por meio do conteúdo das
Habilidades de Estudos Sociais da Coleção Biblioteca de Orientação da Professôra
Primária, no contexto do Programa Brasileiro-Americano de Ensino Elementar (PABAEE),
entre os anos de 1956-1964, período conhecido como desenvolvimentista, durante o
governo de Juscelino Kubitschek (1956 a 1961), quando foi firmado acordo com os
Estados Unidos (EUA).O interesse em pesquisar essa temática ocorreu devido minha
participação no projeto de pesquisa (em andamento) intitulado Desenvolvimento,
Educação e Planejamento em Santa Catarina (1955-2010) que tem por objetivo analisar a
trajetória e a relação entre os planos nacionais e estaduais de educação com os planos
nacionais e estaduais de desenvolvimento, bem como suas orientações para a
formulação das políticas públicas educacionais em Santa.
Metodologia
O caminho percorrido para alcançar os objetivos dessa pesquisa se constitui da seguinte
forma: a)Levantamento dos locais de pesquisa, durante o mês de agosto (2015), no qual
foram realizadas as pesquisas nas bases online de bibliotecas e arquivos, a fim de
encontrar inventários e anuários sobre os temas pesquisados e procurando mapear os
possíveis locais de pesquisa. b)Entre o período de agosto(2015) e fevereiro (2016)
ocorreram as visitas nos seguintes locais: Instituto de Documentos e Investigação em
Ciências Humanas (IDHC), Arquivo Público de Santa Catarina, Biblioteca Pública de SC-
setor Obras Raras, Secretaria da Educação de SC – Diretoria de Gestão de Pessoas
(DIGP). Arquivo da Faculdade de Educação FAED- UDESC, Biblioteca UDESC e
Biblioteca UNESC. c) Coleta dos dados: Durante as visitas nos arquivos foram possíveis
entrar em contato com uma imensidão de fontes. O processo de coleta consistiu na
realização de algumas escolhas, sendo necessário selecionar de acordo com o problema
da pesquisa os artigos, os jornais, as revistas, os decretos, os periódicos, entre outros,
para verificar os que mais se aproximavam do objeto de pesquisa e que assim poderiam
contribuir para montar as investigações. As coletas foram realizadas por meio de
fotografias e compilação de alguns documentos. d) No decorrer dos meses de agosto
(2015) a fevereiro de (2016) organizou-se a catalogação dos dados. e) Nos meses de
outubro e novembro (2015) iniciou-se o trabalho de cruzamentos das fontes, que será
perseguido ao longo de toda pesquisa.
A Coleção Biblioteca de Orientação da Professôra Primáriaé parte integrante do
Programa de Assistência Brasileiro Americana ao Ensino Elementar que ficou muito
conhecido pela sigla PABAEE foi firmado entre Brasil e Estados Unidos, durante o
504
governo do então presidente Juscelino Kubistscheck (1956 – 1961), e sob a direção do

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) dirigido por Anísio Teixeira (nos anos
de 1952-1964), que se relacionavam diretamente com os ideias de modernização
pedagógica difundidas por Jhon Dewey. Durante a década de 1950 era presente a
mentalidade “desenvolvimentista”, que se expressava no contexto político, econômico e
cultural desse período e bem apresentado pelas ideias de modernização de Juscelino
Kubistscheck, que também foram aplicadas ao ensino com o intuito de atender as
necessidades econômicas do país, construindo assim o modelo de educação para o
desenvolvimento. É nesse contexto que o PABAEE surge como uma importante
ferramenta para o aperfeiçoamento de professores/as, com o objetivo de a) formar
professores do ensino normal, b) elaborar materiais didáticos, c) enviar aos Estados
Unidos professores de ensino normal e elementar para realizar curso de aperfeiçoamento
(PAIVA; PAIXÃO, 2002) previa-se aumentar os números de professores/as capacitados,
formando-os na proposta da pedagogia moderna. Para isso foi criada a biblioteca do
Programa; espaço destinado para reunir todos os livros, revistas, periódicos, utilizados
nos cursos de aperfeiçoamentos das professoras. Segundo as autoras Paiva e Paixão
(2002, p.92-93) , cerca de 10 mil livros sobre moral e pedagogia foram adquiridos, além
dos livros enviados pelos EUA. Também foram feitas algumas aquisições em livrarias de
Belo Horizonte, totalizando aproximadamente cerca de 20 mil títulos, referindo-se ao tipo,
tinham periódicos, textos para crianças, manuais para professores e guias curriculares.
Além das aquisições foram elaborados novos materiais que tinham como objetivo
instrumentalizar os professores/as primários, fornecendo condições para a compreensão
de novas técnicas e métodos considerados modernos. Em 1964 foi criado a Biblioteca de
Orientação da Professôra Primária, que consiste na criação da coleção de manuais
compostos de aportes teóricos, conceituação e exposições metodológicas, que tinha
como proposta auxiliar as professoras em seus planejamentos e na aquisição das novas
técnicas de ensino. A Coleção contou com 7 volumes de diferentes áreas. De acordo com
as informações contidas no volume analisado, sabe-se que a primeira edição foi
produzida pela Editora Nacional de Direito. Os manuais foram elaborados por
especialistas formados no Curso de Educação Elementar oferecido na Universidade de
Indiana (Estados Unidos) com objetivo de aperfeiçoar as professoras primárias que
participariam dos cursos de aperfeiçoamento do PABAEE.
Conclusão
Nas primeiras observações do volume Habilidades de Estudos Sociais foi possível
identificar a presença de termos como “boa conduta”, “pedir a vez para falar”, “ ter hábitos
de cortesia”, tais prescrições de condutas chamam a atenção tanto por seu caráter de
normatização de um grupo, como no controle das emoções. Em meio aos conteúdos da
disciplina são encontradas as normas que objetivam construir um comportamento para a
convivência em grupo, trabalhando o adestramento para uma sociedade civilizada. Nesse
sentido a Coleção Biblioteca de Orientação da Professôra Primária, ao passo que reunia e
sistematizava os conteúdos que deveria ser ministrados nas escolas normais, introduzia e
divulgava uma nova proposta pedagógica para suplantação da realidade educacional,
moldando comportamentos para uma sociedade rumo a industrialização e modernização.
PAIVA, Edil Vasconcellos de e PAIXÃO, Lea Pinheiro. PABAEE (1956 – 1964): a
americanização do ensino elementar no Brasil? Niterói: EdUFF, 2002.
Fonte Financiadora
Bolsista Propex UNESC
505
247
Oral
247 - O ACERVO DOCUMENTAL DAS ESCOLAS QUE COMPÕEM O CENTRO DE

MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO DO SUL DE SANTA CATARINA (CEMESSC) -
DIAGNÓSTICO E ORIENTAÇÕES PARA CONSERVAÇÃO E PRESERVAÇÃO
CRUZ, F. R., DASSI, S. T. L., FIGUEIREDO, T. M., MARTINS, C. G.
filipericardone@live.com, slt@unesc.net, taise_figueiredo@unesc.net, cintiamartins@unesc.net
Palavras-chave: História da Educação; GRUPEHME/CEMESSC/CEDOC; Diagnósticos. Patrimônio Histórico
Escolar
Introdução
Estudos no campo da história da educação têm valorizado o patrimônio histórico-escolar,
na tentativa de reconstruir a história destas instituições. Na Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC), a partir da atuação do Grupo de Pesquisa História e Memória da
Educação (GRUPEHME), criado em 2001, houve a ideia de implantar o Centro de
Memória da Educação do Sul de SC (CEMESSC-Virtual) com a finalidade
salvaguardar/preservar os acervos documentais das escolas públicas da rede estadual de
ensino. Em 2015/2 iniciou-se a devolutiva do CEMESSC nas escolas envolvidas e
também uma pesquisa para diagnosticar a situação dos acervos escolares, uma vez que
a equipe, ao recolher a documentação para digitalização já havia verificado alguns
problema entre os anos de 2010 a 2013.
Metodologia
Este retorno às escolas vem acontecendo em parceria com o Centro de Memória e
Documentação/UNESC (CEDOC), com o objetivo de diagnosticar – sensibilizar - orientar
as escolas acerca dos acervos, bem como dar visibilidade e informações sobre o
funcionamento do CEMESSC e as várias possibilidades de pesquisa. Além disso, o
trabalho conta com a participação de um bolsista para o plano de trabalho apresentado à
Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão (Edital nº 18/2015).
O CEMESSC conta com a participação de 27 escolas mais antigas dos municípios das
três micro-regiões do Sul Catarinense (AMREC, AMESC, AMUREL).
A equipe formada pelo bolsista de iniciação científica, membros do CEDOC e
professores/as pesquisadores/as do GRUPEHME ao chegar às escolas, mediante uma
solicitação prévia, apresentam o CEMESSC em suas dimensões digitais, a forma como foi
construído e funcionamento, perspectivas patrimoniais relacionando às pesquisas que
vem sendo desenvolvidas a partir do acervo documental disponibilizados, bem como
noções básicas de preservação - conservação dos documentos escolares.
Os documentos históricos dos educandários, como os de outras instituições, geralmente
são escassos e são considerados “velhos” numa cultura de descarte, sabendo dos
prejuízos deste tipo de cultura para a história e memória da educação, são dadas
orientações pelos membros do CEDOC. A equipe, especializada em preservação e
restauração de documentos, traz exemplos de documentos prejudicadas pelo descaso e
oferecer, dentro de um viés dialógico, dinâmicas e oficinas para os/as professores/as e
equipes diretivas.
506
As visitas aos educandários estão baseadas na ideia de Chartier (2002) que se contrapõe
à renegação dos documentos escolares após a prática de digitalização realizada a partir
do processo de implantação do CEMESSC é solicitado que cada escola responda um
questionário que busca diagnosticar (outro objetivo do projeto) a situação dos acervos
documentais das escolas envolvidas: questionando o local de acondicionamento; se o
profissional está apto para o trabalho de preservação dos mesmos; sobre a cultura de
descarte de documentos; se estes documentos são higienizados e/ou restaurados; se são
usufruídos pelos docentes em sala de aula etc. Permeando a concepção de não
ocasionar nestas escolas o desaparecimento dos objetos originais – documentos,
portanto, valorizando a memória destas escolas, em contrapartida ao esquecimento.
As escolas disponibilizam em torno de duas horas para estas discussões/apresentações
que permeiem o CEMEESC. Inicialmente, por ocasião da visita, é apresentando o
CEMESSC à comunidade escolar; posteriormente, são realizadas orientações de
conservação e preservação dos documentos pelos membros do CEDOC; por fim, uma
visita aos locais onde estão guardados os documentos a fim de fotografá-los. A partir das
escolas já visitadas podemos afirmar, o quão tem sido interativa esse retorno. Em termos
de espaço para a realização da atividade, as escolas têm cedido as salas, auditórios ou
salas de aula mais amplas e confortáveis, que permitam o acesso à internet e o uso do
data show. Até o momento, neste início de semestre, 2016, das 27 escolas, foram
visitadas 8 escolas, 7 pertencentes a região da AMREC e 1 à a região da AMESC. Dentre
estas, em ordem cronológica (de novembro de 2015 a fevereiro de 2016) estão às
escolas: E.E.B Salete Scotti dos Santos; E.E.B. Angelo Izé; E.E.F. Visconde de Taunay;
E.E.B. Julieta Torres Gonçalves; E.E.B. Udo Deeke; E.E.B. José do Patrocínio; E.E.B.
Princesa Isabel; e, E.E.B Castro Alves.
No que concerne este contato com a comunidade escolar, podemos observar que as
escolas têm demonstrado certo (des) conhecimento sobre a importância dos acervos
históricos para a memória da educação e dos educandários. Ao visitarmos os arquivos
escolares tangíveis, notamos geralmente o descaso para com os documentos e objetos
históricos, que vai desde o modo de armazenamento, passando pela falta de um
ambiente próprio para a salvaguarda dos documentos (luminosidade/umidade), chegando
até a falta de um profissional que esteja apto para organizar – proporcionar o
acondicionamento adequado para esse tipo de acervos, em termos de higienização,
conservação, restauração, enfim, estas características que perpassam as noções básicas
de preservação documental. Positivamente, encontramos algumas escolas com sala
apropriadas para os documentos, algumas com uma organização maior, em ordem
cronológica, alfabética e /ou numérica. Em uma escola constatamos que além de terem
estes cuidados a profissional responsável pelo acervo mencionou ter realizado um curso
oferecido pela UNESC que proporcionou o acesso ao conhecimento de como sistematizar
os documentos por meio de um catálogo.
Conclusão
O trabalho de retorno às escolas (em andamento), faltando ainda a visita às 19 escolas
restantes. Entretanto, constatamos nas escolas já visitadas que os profissionais da
educação em sua maioria não conhecem os acervos escolares, não compreendem a
importância que os mesmos têm para as pesquisas em história da educação, no que se
refere à instituição e à comunidade escolar. Os documentos em alguns educandários
estão gravemente ameaçados pela cultura do descarte. Todavia, em algumas escolas
observamos a preocupação de alguns profissionais, salas específicas para
armazenamento dos documentos. Encontramos escolas que já estão sensibilizadas com
a importância da preservação. Portanto, acreditamos ser necessário o conhecimento e a
507
sensibilização junto à comunidade escolar em relação ao patrimônio histórico escolar, a

fim de garantir sua preservação.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo, UNESP, 2002.
LEITE, Lilian Ianke. Arquivo Morto ou Arquivo Histórico-Educacional: Qual o lugar da
memória da/na escola? Área temática: profissionalização docente e formação. p. 1977-
1989.
MENEZES, Maria Cristina. Descrever os Documentos – Construir os Inventários –
Preservar a Cultura Material Escolar. Rev. bras. hist. educ. Campinas-SP, v. 11, n. 1 (25),
p. 93-116, jan/abr 2011.
______. Preservação do Patrimônio Histórico Institucional: a importância dos acervos
escolares nos estudos da instituição. Universidade Estadual de Campinas. p. 445-455.
______. Os arquivos escolares nas instituições educativas portuguesas: preservar a
informação, construir a memória. Pro-posições, v. 16, n. 1 (46), p. 103-116, jan/abr. 2005.
VALENTE, W. R. Arquivos escolares virtuais: considerações sobre uma prática de
pesquisa. Revista Brasileira de História da Educação, 10 (1): p. 175-192, 2005.
Fonte Financiadora
Edital N° 18/2015 - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/UNESC
508
308
Oral
308 - TU, INIMIGO DA NOBRE LÍNGUA DE CAMÕES, ONDE ESTUDASTE

GRAMÁTICA? - DISCURSOS EM JORNAIS DE DESTERRO - SANTA CATARINA: A
LÍNGUA EM DEBATE
MADRUGA, S. C. G.
suyzan@gmail.com
Palavras-chave: História da Educação; Língua Nacional; Desterro; Discursos Jornalísticos; Ideia Nova
Introdução
O presente trabalho pretende trazer reflexões acerca da defesa de uma suposta língua
nacional e seu uso através dos embates empreendidos pelos jornais Correio da Tarde e A
Regeneração. Tais jornais catarinenses tiveram ampla circulação nas últimas duas
décadas do Império brasileiro. O que se pretende mostrar são os discursos das
publicações destes periódicos nos anos de 1883 e 1884. Estes jornais serviram de palco
de importantes discussões acerca da língua a ser adotada na imprensa e traziam
questões importantes ligadas às influências portuguesas na literatura e no que se
esperava de uso “correto” da língua – chamada pelos românticos “língua de Camões” – e
no que acreditavam ser a deturpação dessa língua por conta das reverberações dos
movimentos do realismo literário crescente na Europa.
Metodologia
A proposta é abordar questões discursivas dos jornais citados como modos de formação
de leitores, bem como suas contribuições para a configuração de uma norma de escrita
da língua a ser adotada. Desse modo, a história da educação nos auxilia a perceber como
as normas eram empreendidas para a formação social da juventude diante da língua
portuguesa, tendo como base o uso literário. De um lado A Regeneração apresenta, com
o aval e a pena do próprio presidente da Província de Santa Catarina, Francisco Luiz da
Gama Rosa, a Ideia Nova – tratava-se de um estilo literário que, em certa medida, rompia
com o romantismo português, o qual era muito defendido nos jornais de Nossa Senhora
do Desterro (atual Florianópolis); do outro lado estava o Correio da Tarde que faz uso de
um discurso voraz para criticar o que considerava a deturpação da “nobre língua de
Camões”. Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado da autora – defendida em
2014 pelo Programa de Pós Graduação em Educação da UDESC, na linha de pesquisa
História e Historiografia da Educação – acerca de discursos jornalísticos na antiga
Desterro em periódicos que circularam na cidade entre 1870 e 1889. O objetivo deste
trabalho é perceber, nos discursos dos jornais supracitados, como se dava a construção
de uma identidade linguística da língua portuguesa e como essa identidade e mesmo as
críticas às inovações linguísticas eram convertidas em processos educativos,
modeladores de condutas.
A preocupação com o estilo, com o uso e a preservação da estrutura gramatical e
ortográfica portuguesa em detrimento de uma “certa novidade” no campo literário
desterrense, uma vez que a chamada Ideia Nova não seguia tais estruturas, foi o gatilho
para textos acalorados e, em certa medida, até violentos no uso da linguagem. A tensão
encontrada entre os dois jornais supracitados é abordada e analisada pelos conceitos de
509
táticas e estratégias presentes no livro A invenção do cotidiano: Artes de fazer de Michel

de Certeau. Estes conceitos serviram como método de análise das posturas adotadas
pelos jornais. Em relação ao periódico Correio da Tarde percebe-se uma estratégia
discursiva para promover e legitimar o uso da língua portuguesa sob as normas adotadas
por romancistas portugueses como Pinheiro Chagas. Já as táticas são percebidas nos
escritos dos seguidores da Ideia Nova que usavam o jornal A Regeneração para a
promoção de poesias cujas posturas, mais tarde, encaminharam-se para o realismo e
simbolismo em Florianópolis. Para fins de aprofundamento da pesquisa, faz-se uma
relação dos discursos estudados sob a perspectiva de Mikhail Bakhtin acerca da análise
dialógica do discurso – questão teórica presente na obra Marxismo e filosofia da
linguagem. Leva-se em conta também os jogos de poder empreendidos pelos discursos
jornalísticos, os quais estavam, por sua vez, carregados de intencionalidades políticas.
Tais jogos discursivos podem ser amparados pelos escritos bakhtinianos acerca dos
gêneros do discurso – capítulo do livro Estética da Criação Verbal. Essa tensão configura-
se como processo de construção da língua nacional - amálgama de regras e usos,
gramática e regionalismos, vozes eruditas e populares - que se distanciou do português
luso configurando-se no que chamamos, hoje, de português brasileiro. Os resultados
desse estudo mostraram a existência de uma tensão que permeia o processo de
identidade acerca do uso da língua e, também, o uso dos periódicos não educacionais em
processos de formação da mentalidade, ou seja, o jornal como produtor e difusor de
conceitos e opiniões. Assim, a Ideia Nova promovia a difusão das “novidades” no campo
da linguagem, mais especificamente no aspecto literário, enquanto que os defensores de
um português lusitano investiam efusivamente calcados nos textos de escritores e poetas
portugueses. Quando ocorre a saída da presidência da província de Santa Catarina de
Gama Rosa, em 1884 – defensor e mentor da Ideia Nova – os redatores do jornal O
Correio da Tarde comemoram e demonstram que a escrita sob a égide portuguesa
venceu o embate. O que ocorre, porém, por parte de literatos que publicam no periódico A
Regeneração é que suspendem o choque de ideias e argumentos, mas continuam
publicando seus poemas. Tal atitude promoveu uma mudança de perspectiva literária e
de uso da língua em terras catarinenses através de táticas que, sem promover o embate
direto, permitiram a perpetuação de nomes como Virgílio Várzea e Cruz e Sousa.
Conclusão
Conclui-se, desse modo, que o papel dos periódicos, quanto objetos da regulação e
promoção da educação local, sempre foi efetivo em Desterro. Além disso, a língua
portuguesa promoveu certa tensão pelas mudanças que ocorriam no campo social. Havia
um projeto de nação por parte de jornais liberais e uma postura defensiva através dos
discursos de periódicos conservadores. Esses dados de ordem política explicam a
postura dos redatores e o modo como argumentavam acerca do uso da língua. A difusão
desses estudos no campo da História da Educação é de fundamental importância, uma
vez que traz à tona questões ainda não levantadas acerca dos processos educativos
ocorridos em meios não escolares, mas de circulação de conhecimentos.
MOREL, M. Os primeiros passos da palavra impressa. MARTINS, A. L.; LUCA, T. R. de
(Org.). História da imprensa no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008.
BAKHTIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1981.
____________. “Os gêneros do discurso”. In Estética da criação verbal. São Paulo:
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
510
331
Oral
331 - "HÁ MUITO E MUITO TEMPO ATRÁS EM FOTOGRAFIAS DISTANTES"... A

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO VIÉS DO DOCUMENTO & AUDIOVISUAL,
EXPERIÊNCIAS DO PIBID - DA REPRESENTAÇÃO DAS FOTOGRAFIAS DO PROF.
NEI (COLEGIÃO), FINS DO SÉCULO XX
CRUZ, F. R., VALERIM, Â. M., SANTOS, R. M., DAMAZIO, J.
filipericardone@live.com, angelamartinsv@hotmail.com, ow_rafa@hotmail.com,
jaquee.livre@hotmail.com
Palavras-chave: História da Educação. Audiovisual; COLEGIÃO; PIBID; Fotografias
Introdução
Novas perspectivas realizam-se na 'história da educação', entretanto: valorização dos
sujeitos Escolares. Em 2015, o subgrupo História/UNESC do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) - após embasamentos teóricos de Arquivo,
Documentação - Audiovisual' - desenvolveu (4 bolsistas) um projeto de
ensino/pesquisa/extensão na E.E.B. COLEGIÃO, Criciúma/SC. Proporcionamos na escola
um contato mínimo com documentos pertencentes a este patrimônio educativo. A fim de,
subsidiar fontes para um documentário acerca da história desta instituição. Há uma
intrínseca relação com história cultural, devido fontes inovadas (ex.: fotografias professor
Nei, fins do séc. XX). As fotografias receberam ênfase como fonte de análise, devido o
recorte 'inclusão social', vinculo deste professor com a instituição. Objetivos: fomentar
conhecimento, preservação - sensibilização - (re) construção da história da educação.
Metodologia
Portanto, este projeto PIBID desenvolveu-se com parceira do CEDOC (Centro de
Memória e Documentação - UNESC), e curso de História. Sobretudo, pontuando questões
da 'história e audiovisual - 'história e documentação'. Num primeiro momento - início de
2015, pelos referenciais teóricos concernentes ao conhecimento da temática:
documentação e audiovisual - diálogo com história/historiografia recente. Cabe ressaltar
dois autores que balizaram este projeto: (1) HAGEMEYER (2012) frisa em 'História &
Audiovisual' que podemos analisar o audiovisual como texto/fragmento no viés da leitura e
análise. E, (2) SAMARA & TUPY (2010) 'História & Documento', abordam noções acerca
dos documentos, nesta relação do historiador e sua principal ferramenta de trabalho.
Podemos elencar outras bibliografias acerca da relação das fotografias - história e/ou
história da educação. Nesta, vemos MOGARRO (2005) que prediz a necessidade de
construção - consolidação de uma memória educativa - identidade regional. Não obstante,
tecemos uma terceira questão - abordagem: 'história & fotografia', conforme BORGES
(2005) 'não abrindo mão da análise dos sistemas de significação e representação social'.
Posteriormente como segundo momento: realizou-se oficinas de arquivo e documentação
(preservação - sensibilização) no COLEGIÃO. Terceiro: das pesquisas e ensino (como
formação) neste, mediante a temática 'educação incusiva'. Quarto: da produção acerca do
audiovisual, participação das alunas /os do magistério, saídas de campo - entrevistas -
coletas de imagens, revista, documentos, enfim, fontes históricas. Quinto - último (até
então): das socializações na Escola e PIBID/UNESC. Desta metodologia, percebemos
uma memória coletiva, ou seja, diálogo das fotografias, durante entrevistas, bastidores,
pesquisas... Âncoras da memória.
511
No entanto, podemos dizer que a reação da comunidade escolar, sobretudo, das / os
estudante de magistério (COLEGIÃO), se deu de modo participativo, sendo um pouco
tímido e discreto, mas, relevante e contribuinte para construção - consolidação do projeto
de história e audiovisual. Posto isto, vale ressaltar que da participação da comunidade
(escolar), em relação às fotografias como documento, esta circunstância já se inicia na
ideia de salvaguarda basicamente destas, mesmo que grosso modo, mas, tentando
registrar e manter estes documentos iconográficos 'presentes' e subjacentes à história.
Até porque sem fontes não há história, assim como sem conhecimento não há
preservação. Lembrando que dentre este exemplo das imagens de representação,
algumas pertencentes a respectiva instituição escolar estadual de ensino, outras ao
acervo familiar do prof. Valnei Teixeira. neste Viés, podemos elencar o que denominamos
de 'noções básicas de arquivo e documentação: preservação - conservação'. para assim
elucidar que o documento, neste caso, as fotografias, possuem - caracterizam-se como
SUPORTE (aspecto físico - material) e não obstante, como INFORMAÇÃO (os conteúdos
do suporte). Qual necessitam, por exemplo, de um ambiente propício, distante de
luminosidade e/ou umidade, não enquadrados em materiais de vidros, uso de caneta, et
al cuidados.
Inclusive, através destes documentos, no tocante, iconográficos, podemos perceber por
meio das representações, a importância da educação inclusiva nas escolas de ensino
formal / regular, na figura do prof. Ed. Física Nei, na condição de militância, frente ao
processo da luta pela inclusão social, em outras palavras, 'inclusão dos excluídos'. Sendo
assim, estas imagens (que algumas serão descritas no último parágrafo) legitimam -
evidenciam/simbolizam esta luta em prol dos deficientes e seus direitos, em um período
de pouca visibilidade para o tema. E, a presença de precariedades do corpo docente em
relação a educação especial, inserida no contexto das instituições escolares.
Para além disto compreendemos ser de suma importância o que conhecemos como ofício
do historiador. Neste caso, temos um diálogo entre história - fotografia, tendo-a como
registro histórico, arraigada na ideia de cotidiano - representação. Conforme BORGES
(2005) a fotografia na história introduziu um novo ver e dar a ver a diversidade do mundo
moderno, além do mais, embora construa interpretações, tem difundido a memória
coletiva, definindo perfis culturais. Tendo-as como dialógicas e fundamentais para as
contextualizações (história da educação) prescritas a cima.
Nesta perspectiva segue a descrição sucinta, 4 imagens contidas neste projeto, mesmo
que intencionai/recortadas, mas, como representação/fonte: (1) da perspectiva da história
do tempo presente - reivindicações - c/ legenda atrás da foto, à caneta, s/ identificação:
1992 - Assembleia professores estaduais (frente 3ª CRE). (2) Inclusão social, no terminal
de Criciúma, aula de Nei - mobilidade, s/ legenda. (3) Comemoração, provavelmente
ASCC, deficientes em torno de um PC, s/ legenda. (4) Inclusão social, Nei para além do
COLEGIÃO, em cancha de boxa, s/ identificação. Percebe-se ainda, que a memória - há
quem diga: âncoras da memória - das fotografias respaldavam na lembrança (contraponto
ao esquecimento) dos envolvidos com estes projeto
Conclusão
Para além das discussões, inferirmos neste projeto: desafios na educação. Deste modo,
alguns objetivos alcançados parcialmente/razoavelmente. Porquanto, a intenção de
socializar o audiovisual no COLEGIÃO a "toda" comunidade não fora possível. Também
não proporcionou-se uma cópia do audiovisual à escola, como disponível no
CEDOC/NUVEM. Entre objetivos alcançados (satisfatoriamente), isto é, produção do
conhecimento histórico (por meio das fotografias, na perspectiva da nova história cultural -
512
novos problemas, novas abordagens, novas fontes) - dialogando audiovisual -

historiografia recente, por entrevistas, imagens, documentos: fontes à história da
instituição escolar, ademais, valorizando seus sujeitos pertencentes. Não obstante,
realizando a socialização - debates para o magistério do COLEGIÃO, e, subgrupo
PIBID/História, com devidas reflexões. No intuito: construção - visibilidade paulatina da
história da educação/COLEGIÃO no ensino/pesquisa/extensão, no tocante:
representações.
BORGES, Maria Luiza. História & Fotografia. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias; MEIRA, Marisa Eugênia Melillo; TULESKI, Silvana Calvo
(Org.) () (). A exclusão dos "incluídos": uma crítica da psicologia da educação à
patologização e medicalização dos processos educativos. Maringá, PR: EDUEM, 2011.
registro e o poder evocativo das simulações. In: _____ História & Audiovisual. Belo
horizonte: Autêntica Editora, 2012. C. 3. p. 107-151.
MOGARRO, Maria João. Os arquivos escolares nas instituições educativas portuguesas:
preservar a informação, construir a memória. Pro-posições, v. 16, n. 1 (46), p. 103-116,
jan/abr. 2005.
SAMARA, Eni; TUPY, Ismênia. História & Documento: e metodologia de pesquisa. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Fonte Financiadora
PIBID/CEDOC/HISTÓRIA/UNESC.
513
382
Oral
382 - EDUCAÇÃO E CULTURA POPULAR: RESULTADO DE INVESTIGAÇÕES NAS

ESCOLAS DO CEMESSC
COSTA, M. O.
moc@unesc.net
Palavras-chave: Educação Popular; CEMESSC; Cultura Popular
Introdução
Trata-se do resultado de um estudo, realizada em 2014 ao acervo do Centro de Memória
da Educação do Sul de Santa Catarina-CEMESSC, em meio virtual, O CEMESSC é um
dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa História e Memória da Educação-
GRUPEHME, vinculado a Universidade do Extremo Sul Catarinense-UNESC.
Compreende-se que, a cultura do povo pôde e pode ter nas escolas uma forma de se
manter, garantindo o direito à memória das novas gerações. Esse trabalho oferece
visibilidade a cultura popular no âmbito escolar, garantindo dessa forma reflexões acerca
do patrimônio educativo. O objetivo do trabalho foi identificar nos diferentes documentos
do acervo do CEMESSC, como as escolas trabalhavam os diferentes elementos da
cultura popular, identificando transformações e permanências.
Metodologia
A metodologia utilizada foi a análise do acervo digitalizado das escolas do CEMESSC,
agrupando em tabelas, o nome da escola, o tipo de documento (Atas,fotografias, jornais
escoares ou outros) que registra a manifestação cultural e a identificação da
manifestação, bem como a discussão acerca da importância dessa cultura no direito a
memória. O CEMESSC abriga o acervo de 27 escolas sendo 11 nos municípios da
Associação dos Municípios da Região Carbonífera - AMREC, 11 da Associação dos
Municípios do Extremo Sul Catarinense - AMESC e cinco da Associação de Municípios da
Região de Laguna – AMUREL. Portanto, foram 27 escolas investigadas.Compreende-se
como elementos da cultura popular, alguns jogos, brincadeiras, folguedos, danças, festas,
dizeres, saberes e também alguns artesanatos. Em um primeiro momento a bolsista
recebeu fundamentação teórica acerca dos conceitos de patrimônio imaterial e cultura
popular. Compreende-se como patrimônio cultural de um país, os elementos
considerados importantes e que, contribuem na construção de identidades. O patrimônio
cultural divide-se em Patrimônio material e imaterial. As culturas populares acima citadas
fazem parte do patrimônio imaterial. (Lemos, 1987). A pesquisa envolveu o trabalho de
seleção e organização (Certeau, 2002) dos documentos por escola que apresentam
pistas dessa cultura nos processos pedagógicos, quantificando as práticas em uma
tabela.
O CEMESSC abriga 27 escolas estaduais mais antigas e de relevância no sul do estado
de Santa Catarina, alcançando os seguintes municípios: Treviso, Cocal do Sul, Orleans,
Içara, Lauro Muller, Morro da Fumaça, Nova Veneza, Siderópolis, Urussanga, Criciúma,
Forquilhinha, Araranguá, Jacinto Machado, Maracajá, Meleiro, São João do Sul, Praia
Grande, Sombrio, Passos de Torres, Turvo, Ermo, Timbé do Sul, Jaguaruna, Imaruí,
Imbituba e Braço do Norte. Percebeu-se pela análise dos documentos que a cultura
514
popular como manifestação de uma das camadas da população foi incorporada nas
atividades pedagógicas por meio das datas comemorativas e outras festividades, bem
como, alguns textos publicados em jornais escolares e nos planos de aula de artes e de
educação física. Os jornais escolares publicados de forma manuscrita ou datilografada,
mostram poesias, textos de alunos, problemas de matemática e também alguns desenhos
relativos as datas comemorativas e/ou temas do folclore brasileiro. Em algumas escolas
não foram encontrados jornais, ou esses não foram guardados. As fotografias se
apresentaram como documentos especiais que evidenciam essas práticas, pois pelos
retratos escolares é possível identificar apresentações que reportam as festas juninas,
teatros e danças, bem como, alguns jogos praticados na educação física referentes as
brincadeiras da cultura popular, como: corrida do saco, roda, campeonatos, etc. O acervo
fotográfico das escolas é o documento mais abundante com relação a participação dos
alunos e alunas nessas atividades. Algumas atas de reuniões pedagógicas mencionam o
planejamento de festividades que envolveram danças e brincadeiras como: boi-de-
mamão, pau-de-fita, quadrilhas, cantigas e outros. No entanto, esses registros são
superficiais, indicando apenas a realização das atividades não, a compreensão dos
educadores acerca da importância das mesmas. As datas dos documentos vão da
década de 1930 até o final da década de 1970. Com relação das festividades e danças,
percebeu-se que algumas escolas não apresentaram registro acerca dessas atividades
nos documentos guardados no CEMESSC. Quanto ao registro de brincadeiras e
brinquedos, também encontramos escolas que não indicam essas atividades na
documentação investigada. Tal constatação não significa que as escolas não trabalharam
tal cultura e sim, que a cultura do descarte considerou irrelevante arquivar tais
manifestações. Percebeu-se também que as atividades foram realizadas como indicativa
superior, em nenhum dos documentos percebeu-se a discussão do porque realizá-la, no
entanto, ao se fazer presente nessas escolas na temporalidade investigada, pode-se
inferir que as escolas de alguma forma realizaram o papel de serem guardiãs dessa
cultura, repassando algumas práticas as novas gerações.
Conclusão
Ao analisar a documentação das escolas foi possível identificar diferentes atividades
pedagógicas em torno da cultura popular, percebendo a dinâmica da cultura que atualiza
as manifestações populares, como por exemplo, a incorporação de elementos atuais nas
danças típicas, visíveis nas fotografias. E, também o imbricamento da cultura de massa
com a cultura popular, o que percebido nas danças e nos chamados “shows” de valores.
Ainda, a presença de registros nos jornais escolares, que evidenciam diferentes letras de
canções, que realizam bricolagens sendo a partir de uma canção folclórica. A pesquisa
oportunizou constatar que todas as escolas investigadas guardaram algum documento
que reporta essa atividade em algum momento da vida escolar.
BRANDÃO, C. R. Viver de criar cultura, cultura popular, arte e educação. In: SALTO
PARA O FUTURO. Cultura popular e educação. Brasília: TV ESCOLA/SEED/MEC, 2008.
p. 25-38.
CANCLINI, N. G. O Culturas hibridas. São Paulo: Edusp, 2000. p. 207-238.
CERTEAU, Michel de. Capítulo II: Operação Historiográfica. In: A Escrita da História. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 2002, p. 65-119
LEMOS, Carlos. O que é Patrimônio Histórico. São Paulo: Brasiliense, 1987.
MIGNOT, Ana Crystina Venâncio. Papéis guardados. Rio de Janeiro: UERJ, Rede Sirius,
2003.
515
Fonte Financiadora
PIC 170 e GP 2014
516
418
Oral
418 - MEMÓRIAS, EXPERIÊNCIAS E POLÍTICA: PRIMEIROS ESCRITOS À

"CONTRAPELO" DA HISTÓRIA DO CLUBE DO BARRIL (1975 - 2015)
PEREIRA, J. E., MACHADO, C. C. A. C.
josiane.eugenio@ufsc.br, cassiachala@yahoo.com.br
Palavras-chave: Memórias; Experiências; Sócios; Clube do Barril; Colégio de Aplicação
Introdução
Compreendendo que as nossas rememorações nos influenciam no modo de ser, estar e
perceber o mundo, teceremos neste trabalho os fios das memórias de professores e
funcionários do Colégio de Aplicação da UFSC que se associaram ao Clube do Barril ,
procurando identificar até que ponto essas memórias e experiências foram trazidas para
dentro do exercício das suas profissões. Cabe salientar, que a memória nunca é somente
a do sujeito isolado, mas de um individuo inserido em um contexto social, familiar,
religioso, cultural, etc. Desta forma, ao refletirmos sobre o Clube do Barril, perguntamo-
nos sobre qual a concepção de sujeito aqui adotada: Quem é o sujeito que viveu essa
experiência? Em quais espaços eles intercambiaram suas experiências? Que relações
sociais são estabelecidas no contexto estudado?
Metodologia
Num primeiro momento apresentamos a contextualização da pesquisa, a experiência
enquanto acontecimento, das particularidades do vivenciado, as relações e influências
externas políticas nos encontros dos professores com professores, com outros
funcionários, com a equipe pedagógica e técnica, 'fora' dos espaços do Colégio de
Aplicação da UFSC. No segundo momento, estabelecemos um breve reflexão teórica
sobre a memória, a História Oral analisando os sentidos produzidos nas memórias dos
sujeitos associados, que contam suas experiências enquanto sócios e narradores do
Clube do Barril (1975). No que diz respeito ao tema deste estudo, as experiências vividas,
as memórias do tempo do Barril constitui-se de uma fonte de pesquisa que necessita de
uma metodologia, e aqui abordada por meio da História Oral, supondo que a mesma
'ofereça voz' aos narradores. Para o conceito de narrador buscamos amparo em leituras
benjaminianas. Ao embrenharmos por textos de Walter Benjamin (1892-1940), filósofo
alemão, crítico, poeta e teórico especialmente, da memória e da conservação do passado,
os quais trouxeram subsídios para pensarmos no desenvolvimento da questão das
rememorações de nossos narradores, entre o lembrar e o esquecer. Dizemos isso, já
valendo-nos do sentido amplo da palavra narrador, que o autor emprega no sentido de
'contadores' em seus textos.Escolhemos no intuito de explicitar o processo de construção
da investigação, entrevistar três professores e um técnico administrativo. Assim,
começamos a costurar os fios das memórias de alguns sócios do Clube do Barril, aqui
assinalando o seu pertencimento ao grupo.
Embora exista no Colégio, muitos materiais arquivados (nem todos salvaguardados e
preservados corretamente), documentos, jornais, fotografias, os álbuns do Clube do Barril
ainda não haviam sido explorados para estudo. Os professores e funcionários do Colégio,
sentindo a necessidade de se reunirem para além dos espaços da escola, para falarem
517
de assuntos pessoais e fortalecer os vínculos de amizade, organizaram-se na criação do

Clube do Barril. O professor Antônio F. Filho recorda que na Ata de criação do Clube
(fundado aos dezoito dias do mês de setembro de 1975), já constava o objetivo maior do
Clube que era o de Integrar professores e funcionários do Colégio de Aplicação da UFSC.
No primeiro momento do Clube (após a fundação, até meados dos anos 1990), durante os
encontros não se podia falar de trabalho, religião, política e futebol. Segundo o mesmo,
chegava-se a desmanchar a 'rodinha' se vissem alguém conversando sobre 'tais
assuntos'. Sr. Toninho (como prefere ser chamado), pontua desde o início que "o Barril
pode ser dividido em duas épocas: Uma antes da 'setorização' e eleição de reitor na
Universidade e outra 'pós - setorização" . Com a transição do governo de Fernando
Henrique Cardoso a chegada da terceirização na Universidade e no Colégio de Aplicação
contribuiu para o enfraquecimento do Clube que não contou mais com os funcionários da
segurança, merenda e limpeza da escola como integrantes do quadro permanente de
funcionários da escola. Com o passar dos anos foram-se criando 'grupos' dentro do Clube
e os assuntos 'proibidos' começaram a ocupar lugares nas conversas dos encontros, isso
segundo os entrevistados,de alguma maneira, contribuiu para o enfraquecimento do
Clube do Barril. Porém, percebe-se no que se tratou à mudança administrativa
institucional, que existe quase que uma concordância unânime entre os funcionários
entrevistados, de que as mudanças políticas, pedagógicas e institucionais das Instituições
Federais no cenário brasileiro alterou de alguma maneira as formas de relações
intrapessoais e de gestão nos Colégios de Aplicação. Um exemplo que traduz essa
mudança e influência no cenário das relações encontramos na fala da entrevistada
Patrícia Belo Orofino ao contar que "O próprio Barril, passou a 'setorizar' também as
atividades do Clube, contratando os serviços de Buffet, de festas, sonorização e os
encontros passaram a atender outros objetivos que não mais aqueles genuínos
estipulados em sua criação". Se os encontros dos profissionais eram considerados mais
prazerosos, se havia mais união e amizade especialmente no primeiro momento de
existência do Clube, a tensão ideológica foi apontada pelos entrevistados como um
problema que surgiu no decorrer dos anos. Percebe-se que quando o sujeito conta a sua
história, sistematiza as ideias e reconstrói experiências, ele abre assim, espaços para
uma autoavaliação e busca pela compreensão da sua própria prática no contexto vivido.
Cabe destacar, que a escola é um lugar onde há múltiplas possibilidades de experiências,
pois a todo momento estamos interagindo com uma diversidade de situações e sujeitos,
com suas particularidades, histórias de vida e singularidades, e cada uma dessas nos
afeta de uma maneira diferente.
Conclusão
Dizer que o Clube do Barril ainda existe, significa apostar na força da memória social e
coletiva, tão abalada pelas ruínas históricas decorrentes do 'progresso', que transforma a
sociedade,modifica também as relações pessoais, corrompe com a coletividade e com a
experiência cotidiana. Desde a chamada democratização brasileira, na eleição do Reitor,
o cargo mais importante da Instituição desde que foi implementada a revelia da Lei, gera
desconfortos e conflitos entre a comunidade da UFSC e do CA. Esse fator, foi trazido de
certa maneira para dentro do exercício das profissões. Não obstante, é possível perceber
que esse documento se constitui como 'guardião' de uma pequena parte da memória
coletiva e individual, o qual servirá como instrumento para analisar historicamente a
cultura escolar da época.
BENJAMIN, Walter. O anjo da História. Edição e tradução João Barrento. Belo Horizonte:
Autêntica, 2012.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas: Rua de mão única. 2 ed. São Paulo: Brasiliense,1987.
518
FREITAS, Sônia Maria de. História Oral: possibilidades e procedimentos. 2ª ed. São
Paulo. Associação Editorial Humanitas. 2006.
LAROSA, Jorge. Notas sobre narrativa e identidade. Conferência proferida no 1º
Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) Biográfica. Porto Alegre, PUCRS, 2003.
file:///C:/Users/Josiane/Downloads/3119-11547-1-PB.pdf. Acesso em 20 de jun. de 2015.
PAIM, Elison Antonio. Memórias e experiências do fazer-se professor(a). Jundiaí: Paco
Editorial, 2012.
PESAVENTO, Sandra J. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
THOMPSON,Paul. História Oral e Contemporaneidade. Trad. Andréa Zhouri e Lígia Maria
Leite Pereira. Revista História Oral. São Paulo, n. 5, jul. 2002, p. 8-29
FONTES ORAIS
ANTÔNIO FARIAS FILHO. Entrevista concedida a Josiane Eugênio Pereira e Cássia

Machado. Florianópolis, 11/08/2015.
PATRÍCIA BELO OROFINO PIRES. Entrevista concedida a Josiane Eugênio Pereira e
Cássia Machado. Florianópolis.11/08/2015.
519
481
Oral
481 - AS MEMÓRIAS EM IMAGENS E RELATOS PESSOAIS: EXPERIÊNCIAS NO

ENSINO SUPERIOR
NEUMAIER, A.
ann@unesc.net
Palavras-chave: Memória; Ensino; Experiência
Introdução
Minha prática que percorro enquanto professora do Curso de Artes Visuais - Bacharelado
e Licenciatura, da Unesc na grande maioria das vezes foi influenciada por minha poética
artística. Trago para a sala de aula experiências práticas vividas enquanto artista
visual/pesquisadora. Durante minha docência realizei diversas experiências com relação à
memória e a memória patrimonial nas disciplinas que ministro no Curso como Gravura e
Pesquisa – Bacharelado/Licenciatura e Serigrafia e Pesquisa - Licenciatura.
Acredito que a pesquisa deve permear o processo educativo, instigando o aluno a pensar
no seu processo formativo e sua futura atuação, na medida em que a sua formação é
problematizada e questionada, o educando torna-se parte integrante da transformação
que poderá acontecer no momento de sua atuação como professor/pesquisador.
Metodologia
Os alunos respondem a um questionário sobre quais memórias eles trazem do ensino da
arte, quais linguagens artísticas eram trabalhadas na escola, e quais lembranças eles
trazem de sua vida escolar.
Uma proposta artística e de pesquisa patrimonial relacionada com a gravura foi
desenvolvida pela acadêmica Ana Paula Fernandes, acadêmica do Curso de licenciatura
em Artes Visuais da Unesc, no município de Cocal do Sul, no ano de 2011, através da
busca de imagens da arquitetura e monumentos históricos da cidade. xilogravura (gravura
em madeira).
No ano de 2013, uma proposta originária da disciplina de Serigrafia e Pesquisa do Curso
de Artes Visuais - UNESC, buscou no relato dos acadêmicos de suas “Memórias da
Escola” realizado através de um questionário resultando em 23 serigrafias no formato A3
(29x42 cm), visando conhecer o percurso dos mesmos a partir da sua escola e quais
eram suas memórias e lembranças de sua formação. No primeiro semestre de 2015, é
realizada uma pesquisa através de questionário (no total de 37 questionários
respondidos) na disciplina de Gravura, com as turmas de licenciatura e bacharelado,
sendo a pesquisa da “Memória da Escola”, na turma de licenciatura, e a pesquisa sobre
“Memórias Pessoais” na turma do bacharelado, para ser realizada em pequenos formatos
no suporte de um marmitex, utilizando a linguagem da serigrafia com a ideia de alimento,
com o título “O que alimenta sua memória? – lugares-corpo x lugares-memória”.
As memórias evocadas pelos acadêmicos tanto memórias pessoais como memórias de
seu tempo de escola trazem em seus relatos a possibilidade de conhecermos suas
histórias de vida e de sua trajetória escolar, elementos muito ricos para o
professor/pesquisador. Transformar essas memórias em imagens é o desafio que torna a
520
memória perene em forma de objetos artísticos.

Sendo assim,o que se propõe é a reelaboração de registros de memória e a construção
de narrativas autobiográficas nas quais as pessoas retomam os fios condutores de suas
experiências para tecerem considerações acerca de si mesmas e dos seus modos de
ensinar e aprender (CATANI, 2006, p. 18). Abbagnano (2007, p. 668) comenta que a
memória é a “possibilidade de evocar, quando necessário, o conhecimento passado e de
torná-lo atual ou presente: é propriamente a recordação.”
As memórias evocadas pelos acadêmicos tanto memórias pessoais como memórias de
seu tempo de escola trazem em seus relatos a possibilidade de conhecermos suas
histórias de vida e de sua trajetória escolar, elementos muito ricos para o
professor/pesquisador. Transformar essas memórias em imagens é o desafio que torna a
memória perene em forma de objetos artísticos.
Pois é, a partir da história pessoal, as escolhas de cada um e a construção de seu estilo
didático podemos tornar o processo formador mais próximo do sujeito, essa concepção
parte do reconhecimento de que a educação se assemelha, de fato, a outras intervenções
das ciências humanas, ou seja, a outros processos que buscam informações sobre as
pessoas para melhorar suas condições de vida, diminuir seu sofrimento, aumentar sua
compreensão. (CATANI, 2006, p. 18).
Diante disso nos perguntamos como pessoas que vão trabalhar com a formação dos
outros não refletem, demorada e sistematicamente, sobra as suas próprias histórias de
formação? Quando se busca essa resposta descobre-se que o processo de refazer
percursos, relatar experiências, descobrir relações entre as várias etapas formadoras da
nossa própria vida - como as relações familiares, a escolarização, leituras, valores
assimilados, condição de gênero e outros - se torna por si só um processo
Conclusão
Muitas modalidades de trabalho com professores sugerem a construção de narrativas
autobiográficas. A compreensão da natureza do relatar-se a si próprio possui vários
exemplos na área da literatura, da história e das ciências sociais (CATANI,2006, p.18).
Tendo como objetivos conhecer, recolher e fundamentar os relatos de “memórias de
formação” ou de “memórias autobiográficas” dos sujeitos envolvidos em educação,
destacou-se um percurso em torno das narrativas particulares. Realizou-se a partir das
imagens trazidas pelos entrevistados, com o auxílio dos meios de expressão de uma
linguagem artística como a gravura em suas várias técnicas (a xilogravura, a serigrafia,
etc) criou-se gravuras/objetos artísticos que puderam ser impressos e trabalhados
compondo assim, um acervo de gravuras e memórias impressas em que o acadêmico
visualizou sua produção advinda de sua.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
CATAFAL, Jordi; OLIVA, Clara. A gravura. Lisboa: Estampa, 2003.
CATANI, Denise. B. A reconstrução da prática educativa a partir da narrativa
autobiográfica do professor. Instituto Arte na Escola. São Paulo: Cultura Acadêmica,
2006.
INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. Arte, escola e cidadania. Um prêmio e seus premiados.
São Paulo. Cultura Acadêmica, 2006.
ZAMBONI, Silvio. A Pesquisa em Arte. Um paralelo entre arte e ciência. Autores
Associados. Campinas. 1998.
521
508
Oral
508 - ARQUIVO HISTÓRICO DO COLÉGIO METODISTA IZABELA HENDRIX:

RESGATE E ORGANIZAÇÃO DE DOCUMENTOS ESCOLARES
PLACIDO, R. L., SANTOS, W. J., PIRES, R. S.
profereginaldo@gmail.com, wesleysaint@gmail.com, rogersp@hotmail.com
Palavras-chave: História da Educação; Instituição Escolar; Arquivo Histórico
Introdução
Este trabalho é parte da coleta de dados e busca de fontes de pesquisa de doutoramento.
Como objetivos destacam-se: descrever a relação entre a pesquisa material e a cultura
escolar como categorias de análise no estudo da história das instituições escolares
protestantes; destacar aspectos da história da educação metodista no Brasil, tendo como
objeto de recorte o Colégio Metodista Izabela Hendrix; descrever o processo de busca por
documentos históricos que tratem da fundação do Colégio Metodista Izabela Hendrix e o
trabalho de organização destes documentos.
Metodologia
A metodologia de pesquisa e de trabalho se caracterizou por pesquisa bibliográfica e
documental. Desta forma, a parte inicial da pesquisa priorizou em encontrar e selecionar
documentos que auxiliassem a compor o universo da fundação e implantação do Colégio
IH. Na ausência de Arquivo Histórico da instituição, a busca ocorreu em espaços
institucionais onde pudessem ser encontrados documentos ou ainda em departamentos
do próprio Colégio IH. Segundo Le Goff, em uma perspectiva mais ampla, pode-se
compreender as próprias instituições como instâncias da memória. A busca ocorreu em
vários espaços da instituição que, além da sede campus Praça da Liberdade, tem mais
três campi (um na cidade de Nova Lima, um no distrito de Venda Nova e um na cidade de
Sabará). Como os materiais encontravam-se mal armazenados, espalhados e em
processo de deterioração optou-se por por estabelecer um local onde fosse possível
guardar o material de forma adequada e que também fosse utilizado como sala de
trabalho e pesquisa para a possível organização e digitalização dos documentos. A
digitalização das imagens (fotografias, gravuras, partituras, desenhos, etc.) foi a segunda
etapa da atividade, e contribuiu para viabilizar a manipulação dos documentos, criando
assim um arquivo virtual. A terceira etapa das atividades constituiu-se em disponibilizar as
imagens digitalizadas em um museu virtual. Todas estas etapas foram registradas e o
registro transformado em relatório para comunicação..
No decorrer de mais de um século de história do Colégio Metodista Izabela Hendrix muito
material documental foi produzido, armazenado e perdido no tempo. Esse material
compõe objetos pelo quais podemos acessar as atividades do passado e tentar fazer uma
imagem dele. Nas palavras de Le Goff (1990, p. 549) “O documento é monumento.
Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou
involuntariamente – determinada imagem de si próprias.” Os documentos/monumentos
que sobreviveram ao tempo são o mapa para decifrar o passado. Neste sentido, a
problemática que suscitou esta pesquisa esteve envolvida com os questionamentos da
história da instituição a partir da materialidade documental e existência de arquivo
522
histórico que organizasse este material. Assim, foi lançado o seguinte questionamento:
qual a importância da pesquisa material para compreensão da história da instituição
escolar Izabela Hendrix e qual o trabalho de preservação do material documental e
arquivístico?
Segundo Le Goff (1996, p. 433), as instituições responsáveis pela manutenção e
organização da matéria memorável têm no foco de suas preocupações as articulações
entre o tempo, o espaço e o homem. Em uma perspectiva mais ampla, pode-se
compreender as próprias instituições como instâncias da memória, isto é, como
responsáveis por gestos fundadores que resultam da combinação da ação de um grupo
(os eruditos, homens de toga, funcionários etc.), com lugares (cartórios, escolas etc.),
práticas e técnicas variáveis no tempo (a cópia manuscrita, a imprensa, a digitalização, a
classificação etc.). Ainda segundo Le Goff, mesmo que tenhamos uma imensidão de
documentos, ou até fragmentos, não devemos fazer uma seleção de monumentos dentre
esses documentos, mas tratá-lo de forma quantitativa, e inseri-los em grupos de outros
monumentos como a cultura material.
O arquivo seria então, um lugar privilegiado de informações do processo evolutivo da
história da instituição educativa. Assim poderíamos ter acesso às informações, além da
possibilidade de visualização dos documentos e matérias que poderíamos reconstruir com
os aportes da história cultural a história da instituição escolar interligado com o período da
formação das elites de Belo Horizonte. As ações de organização de um arquivo
institucional, neste caso, possibilitaram parcerias importantes que ajudaram a conservar e
iniciar o trabalho de organização dos documentos e ao mesmo tempo termos um arquivo
virtual que facilitaria o acesso aos materiais para futuros
pesquisadores. Este trabalho, por si só, contribui de alguma forma para sensibilizar o
interesse institucional em preservar a memória da escola. Desta forma, a partir deste
trabalho de busca pelos documentos e ainda que o arquivo institucional estivesse em fase
de organização, foi possível acessar, com algum critério de análise e segurança, o
manancial informativo que eventualmente o mesmo passou a possuir.
Conclusão
Esse trabalho destacou a importância da conservação do material cultural para a
pesquisa das instituições escolares, em especial o Colégio Metodista Izabela Hendrix.
Constatou-se que a pesquisa documental se demonstra muito importante para a
preservação da memoria das instituições e práticas sociais, e faz parte das sociedades,
das instituições e dos homens sendo indispensável para construção da identidade,
coletiva ou individual e essa
busca está intrinsicamente ligada aos indivíduos e as sociedades contemporâneas.
(GOFF, 2003, p. 455). Sabendo disso podemos dizer que o arquivo retoma aquilo que foi
vivido, conferindo sentido de modo ficcional a que podemos o observar “quadro do
passado” e assim pensar a história da educação. (MAGALHÃES, 2007, p.12).
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Tradução Maria
Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. 245p.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de ; GONÇALVES, Irlen Antônio; VIDAL, Diana
Gonçalves ; PAULILO, André Luiz . A cultura escolar como categoria de análise e como
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LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução de Bernardo Leitão. 5º Ed. Campinas:
Editora da UNICAMP. 2003.
523
MAGALHÃES, Justino. Tecendo nexos: história das instituições educativas. São Paulo:
Editora da Universidade de São Francisco, 2004.
PLACIDO, Reginaldo Leandro. Uma leitura do Colégio Metodista Izabela Hendrix no início
do século XX: implantação, fixação e consolidação. Tese de doutorado. Piracicaba:
Unimep, 2014.
RODRIGUES, José Honório. Independência: revolução e contra-revolução, volume 5. Rio
de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1975, p. 213 a 237.
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VIEIRA, Cesar Romeiro Amaral. Protestantismo e educação: a presença liberal norte
americana na reforma Caetano de Campos - 1890 . 2006. 208 f. Tese (Doutorado em
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no final do século XIX: entre o novo e o velho. XXVI Simpósio Nacional de História
(ANPUH). São Paulo,jul. 2011. Universidade de São Paulo.
524
517
Oral
517 - COLÉGIO METODISTA IZABELA HENDRIX: UMA ABORDAGEM

MESOANALÍTICA A PARTIR DAS CATEGORIAS PERMEABILIDADE E POROSIDADE
PLACIDO, R. L., SANTOS, W. J., PIRES, R. S.
profereginaldo@gmail.com, wesleysaint@gmail.com, rogersp@hotmail.com
Palavras-chave: História da Educação; Instituição Escolar; Mesoanálise; Porosidade; Permeabilidade
Introdução
A escola, ou instituição escolar,
cultura na relação com seu contexto envolvente. Nesta pesquisa foi perseguido este
caminho de diálogo, entendendo a instituição escolar como espaço e ritmo evolutivo
histórico próprios, mas que ao mesmo tempo interage com as mudanças políticas e
sociais de seu contexto regional. Assim o objetivo foi o de propor categorias de análise
que permitissem uma abordagem mesoanalítica do objeto e que identificassem a
instituição como espaço de diálogo em seu meio envolvente.
Metodologia
A pesquisa se caracterizou-se por coleta de dados em fontes de dados bibliográficos e
também pesquisa documental, com ênfase na literatura metodista primária e busca de
fontes documentais da instituição. A mesoabordagem foi a metodologia escolhida para a
análise e descrição dos documentos em diálogo com os conceitos de tática e estratégia
descritos por Certeau (2009), sob o escopo e proposta das categorias de porosidade e
permeabilidade.
Esta pesquisa foi conduzida por meio de procedimentos metodológicos que estavam
envolvidos nas discussões sobre a cultura escolar, a partir de uma abordagem
multidisciplinar que nos permitiu reconstruir um itinerário histórico que confira identidade à
instituição educativa analisada, distanciando-se, mas não fugindo, das abordagens
descritivas e dos registros oficiais proporcionados pela acumulação e justaposição de
informações, que tendem, muitas vezes, ao exagero das descrições apologéticas
(MAGALHÃES, 1999).
A escolha pela cultura escolar deu-se num contexto no qual esta tem sido alvo,
recentemente, de uma crescente atenção, de forma
Em termos de etapas metodológicas, pode-se dizer que a pesquisa foi realizada em três
etapas: busca e seleção de fontes; releitura do objeto a partir da mesoanálise; e escrita do
relatório. No segundo momento da pesquisa foi proposto a criação das categorias
porosidade e permeabilidade como uma tentativa de leitura mesoanalítica.
A despeito das diferentes abordagens, um elemento está sempre presente quando o
objeto de estudo é a escola, qual seja o reconhecimento da existência de uma cultura
525
própria dessa instituição, seja esta produtiva ou reprodutiva. Pode falar-se, assim, na
existência de uma cultura própria, no âmbito da Escola e do Sistema Educativo, que
reflete todo um conjunto de práticas, valores e crenças, partilhados por todos aqueles que
interagem no seu âmbito.
Assim, a análise a partir da cultura escolar compreenderá que esta é dinâmica, com a
interferência direta dos sujeitos envolvidos na tarefa educativa. No caso do Colégio IH, a
implantação de uma instituição que buscava se posicionar na sociedade de sua época por
meio de uma proposta pedagógica que anunciava conhecimentos mais elaborados e
complexos, a vigilância por um ensino moderno e que ao mesmo tempo fosse capaz de
dialogar com a política educacional vigente para a educação, provocaram movimentos no
ambiente e na cultura escolar desta instituição que merecem investigações.
A compreensão da cultura escolar, neste caso, perpassa os materiais, os regulamentos, a
organização arquitetônica da escola, a distribuição das salas e ambientes, os
personagens que produziram e vivenciaram essa cultura, e também as formas de diálogo
da instituição escolar nos espaços intra e extramuros e com a sociedade na qual estava
inserida. A estes espaços nos arriscamos a denominar de porosidade enquanto que o
diálogo e as ideias chamaremos de permeabilidade. Entende-se a porosidade nesta
pesquisa, como ilustração a partir do seu sentido geológico, como os espaços em si, os
orifícios existentes ou que se formam e que servem de lugar onde podem alojar-se
substâncias de qualquer natureza, semelhantes ou não, que podem fundir-se ou
excluírem-se. Enquanto que a permeabilidade é a capacidade de um corpo ou estrutura
permitir a passagem de uma determinada substância, originando fluxo.
Neste sentido, ao relacionar a ilustração à instituição escolar é possível compreender a
porosidade como os espaços que existem ou que se formam na relação entre a instituição
escolar e a sociedade que está envolvida, enquanto que a permeabilidade é
compreendida como a circulação de ideias nestes espaços e que geram fluxos de diálogo.
A natureza das ideias que circulam pode ser de qualquer tipo. É possível pensar que
porosidade e permeabilidade ocorram numa relação de interação, pois é necessário que
exista o espaço para que ocorra fluxo de ideias. Entretanto, os espaços de porosidade
somente podem ser garantidos de relevância quando é possível perceber o fluxo de
ideias. Assim é proposto, a partir da cultura escolar, pesquisar as atividades da instituição
escolar tomando a porosidade e a permeabilidade como possíveis categorias de análise.
Desta forma, a guisa de exemplo, uma
festividade do calendário da instituição escolar, jogos, proposta pedagógica, locais de
atividades sociais (teatro, capela, etc.), reunião com pais, etc., podem ser espaços de
porosidade, enquanto que as ideias transmitidas ou recebidas nestes espaços são
tratadas como permeabilidade.
Conclusão
A opção pela mesoabordagem contribuiu para focar no objeto de pesquisa em sua
relação com o meio envolvente, a p
-
-se da construção de um processo histórico

que confira uma identidade à instituição educativa analisada, e valoriza as dimensões
contextuais e ecológicas, fazendo com que as perspectivas mais gerais e mais
particulares sejam vistas em toda a sua complexidade.
AZEVEDO, F. A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramento, 1971.
526
BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Editora Vozes, 2009.
CHARTIER, R. A história cultural - entre práticas e representações, Lisboa - Rio de
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FARIA FILHO, Luciano Mendes. Dos pardieiros aos palácios: cultura urbana e escolar em
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MAGALHÃES, Justino Pereira. Da cadeira ao banco: escola e modernização (séculos
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______. Tecendo nexos: história das instituições educativas. São Paulo: Editora da
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NÓVOA, António. As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom
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VIEIRA, Cesar Romero Amaral. Americanismo x iberismo: a influência do modelo
educacional norte americano no final do século XIX. In: HORIZONTES, v. 26, n. 1,
jan./jun.,
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Caetano
de Campos - 1890 . 2006. 208 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências
Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.
______, PLÁCIDO, Reginaldo Leandro & SOARES, Thais Gonsales. Escolas protestantes
no final do século XIX: entre o velho e o novo. 2011
527
548
Oral
548 - HISTÓRIA DA ESCOLA E SUA INTERDEPENDÊNCIA COM A HISTÓRIA DO

BAIRRO
FERREIRA, A. P., CHAVES, A. M. B. M.
anapaulakarenina@yahoo.com.br, ambmchaves1@uol.com.br
Palavras-chave: Escola; Patrimônio; Lugar de Memória
Introdução
A Escola Estadual “Prof. José Castro de Araújo”, situada no município de Poços de
Caldas (MG) fará aniversário em novembro deste ano completando 33 anos. Sua história
se entrecruza com a história do bairro, constituído para abrigar moradores de baixa renda
que adquiriram suas casas através do parcelamento no modelo Conjunto Habitacional
(COHAB). Busca-se situar a escola como lugar de memória, um documento vivo,
percebendo essa interdependência entre escola e bairro e o tempo histórico, tendo em
vista fontes materiais e imateriais, no relato dos primeiros moradores e primeiros
estudantes, acompanhando mudanças, lembranças e a importância da escola para a
comunidade escolar atual.
Metodologia
A presente pesquisa está em andamento e sob a perspectiva da história-cultural, objetiva
problematizar a construção da escola no bairro da COHAB, delineando a demanda,
dificuldades, avanços e a participação da escola na organização do bairro e o impacto da
vida do bairro na escola. Para isso, algumas fontes escritas são utilizadas, como
documentos e jornais da época. Compreendendo que somente essas fontes não
escrevem o passado utiliza-se os registros orais na intenção de se perceber lembranças e
detalhes que extrapolam a fixidez do documento escrito. Essa história oral tem sido
captada, buscando analisar permanências e rupturas, na voz daqueles que fizeram parte
desde o início da construção do bairro e a dos novos moradores na relação sujeito,
memória e espaço. O instrumento de coleta de dados foi a entrevista realizada pelos
estudantes de 3° ano do Ensino Fundamental com o apoio das pesquisadoras e da
professora regente, como um mecanismo de incentivo a pesquisa e também maior
diálogo, escola/comunidade. Nessas entrevistas são convidados os primeiros moradores
do bairro e primeiros estudantes da escola para responderem sobre a formação do
espaço, eventos marcantes, relação entre os sujeitos, estrutura física, dentre outros
pontos. Em relação à nova geração de estudantes e de pais, será enviado um
questionário escrito para uma turma de 5º ano e seus responsáveis de modo a
delinearem suas impressões sobre a escola e o bairro. Com base nessa coleta se fará o
cruzamento de dados e o levantamento da memória local.
A produção historiográfica se preocupou fortemente da história de quem ocupa o poder e
isso não foi diferente na cidade de Poços de Caldas, no qual a história é contada pelos
memorialistas e historiadores que se dedicaram em descrever fatos e memórias das
famílias com grande poder político e financeiro. O centro da cidade é delineado em várias
obras, mas se abandonam os bairros, principalmente os bairros onde se concentra a
classe trabalhadora.
528
O Conjunto Habitacional foi constituído na década de 1980 e recebe o nome de “Pedro

Afonso Junqueira”, personagem de impacto na formação da cidade e cujo sobrenome se
inscreve em diversos patrimônios da elite poçoscaldense, demonstrando a força de sua
família, descrita como doadora das terras para formação da cidade.
É importante frisar que o bairro para trabalhadores e o centro da cidade se distanciam em
7 quilômetros. Hoje, com todas inovações de transporte e investimento nas vias públicas
esse trajeto parece ser mais curto, mas na época essa distância se alargava pela
ausência de transporte público e saneamento básico, ruas de terra num caminho que não
havia outros bairros no caminho. Uma estratégia de transformar o bairro em dormitório de
trabalhadores.
Foi neste cenário que a Escola Estadual “Prof. José Castro de Araújo” se estabeleceu.
Com doação de terreno do próprio Conjunto Habitacional, a escola esteve presente desde
1983 numa frágil e precária estrutura, formando os filhos dos trabalhadores e
acompanhando o crescimento e as mudanças do bairro.
Hoje a COHAB conta com inúmeros bairros que cresceram nas imediações e se
transformou em referência para estes em termos de desenvolvimento do comércio,
agência bancária e presença do Estado. A escola passou também a receber alunos de
bairros próximos e por isso aumentou sua estrutura física para atender a crescente
demanda.
Professores mais antigos da escola relatam o quanto a estrutura era sucateada ao ponto
de haver frequentemente goteiras na sala de aula ou diante da ausência de muros ao
redor da escola, membros da comunidade usavam o espaço no período da noite para
vandalismo e depredação.
Em relação aos bens simbólicos da escola, encontram-se: a festa de Natal, na qual cada
criança do turno da tarde é presenteada por um voluntário; a escola aberta aos fins de
semana; bingos, festas, apresentações, brigas na hora do recreio, os perigos de um
barranco que circunda a escola, as manifestações de vandalismo e também as de
cuidado.
A memória é entendida tendo por base Halbwachs (2006), para quem a memória
permanece enquanto o grupo existir ou na memória de cada integrante. Daí a importância
da relação entre os participantes para que se mantenha ativa a memória. Essa narrativa
de diferentes pessoas partícipes da história do bairro e da escola tem contribuído para
que lembranças surgissem, e que a relação sociocultural fosse estabelecida, numa leitura
crítica de entendimento do espaço como reflexo de ordem política, econômica e cultural, e
o conflito de interpretações como inerente do processo de polifonia diante das diversas
perspectivas.
Conclusão
O início da formação do bairro foi marcado por carências e ausências que se estenderam
para o universo da Escola Estadual “Prof. José Castro de Araújo”. Atualmente os antigos
moradores fazem a comparação com tempos passados e percebem grandes mudanças,
mas principalmente na nova geração se nota essa ausência com a leitura do passado e
há um enfraquecimento da noção de pertencimento, de apatia com o que é público e com
o patrimônio escolar.
O resgaste da história institucional e do bairro pode ser uma ferramenta para valorização
da pluralidade de versões da comunidade, preservação do patrimônio escolar e
fortalecimento da identidade local, buscando assim afirmar a história da camada popular e
sua relação com a escola.
529
ALBERTI, Verena. Obras coletivas de história oral. Tempo - Revista do Depto. de História
da UFF, Rio de Janeiro, v.2, nº 3, p.206-219, jun. 1997.
Brasil. Portal do IPHAN (2014) Educação Patrimonial: histórico, conceitos e
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HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006.
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MAGALHÃES, Leandro Henrique. Educação Patrimonial: uma análise conceitual. In: II
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Universitário Filadélfia – UniFil, 2009. p. 1-12.
SABALLA, Viviane. Educação Patrimonial, “Lugares de Memória”. Revista Mouseion,
Olinda, v. 1, p. 23-25, jun. 2007.
530
611
Oral
611 - ECOS DE MEMÓRIA DA CULTURA ESCOLAR EM ÁLBUNS FOTOGRÁFICOS:

UM PATRIMÔNIO EDUCATIVO
UNGLAUB, T. R. R., STEINDEL, G. E.
taniaunglaub@gmail.com, f9giza@gmail.com
Palavras-chave: Patrimônio Educativo; Memória; Cultura Escolar; História da Educação
Introdução
Esse trabalho apresenta resultados parciais de uma das ações do programa de extensão
que está sendo desenvolvido, por alunos, professores da Universidade do Estado de
Santa Catarina vinculados ao PIBID e comunidade da EEB Jerônimo Coelho na cidade de
Laguna. A ação, que é objeto dessa comunicação, desenvolve atividades relacionadas a
guarda e a preservação da memória escolar por meio de vestígios de memória
encontradas em álbuns fotográficos, quadros de formaturas encontrados, esquecida num
canto, por uma professora que atua naquela instituição educativa. Essa ação
extensionista se entrelaça entre ensino e pesquisa de forma indissociável. Como um dos
resultados está a construção de uma sala de memória e produções relacionadas a
linguagens e representações, com ênfase na leitura e letramento de múltiplas linguagens.
Metodologia
Trata-se de um trabalho historiográfico de preservação do patrimônio cultural para a
construção da memória de uma cultura escolar, com base em fontes documentais da EEB
Jerônimo Coelho. Os documentos, que são objetos desse estudo, são álbuns fotográficos
datados a partir de 1930, quadros de formaturas em couro, datados a partir de 1918.
Esses relicários foram encontrados de forma aleatória em um canto da escola. Essas
fontes documentais estão sendo higienizados e digitalizados para a guarda e preservação
do patrimônio educativo. Esses achados são vestígios de memórias que permitem um
diálogo entre o patrimônio educativo e a história da educação, representando uma cultura
escolar. De acordo com Dóminique Julia (2001) a cultura escolar, dentro de uma
abordagem histórica, pode ser considerada como uma mescla de normas e práticas “que
permite a transmissão de conhecimentos e a incorporação de comportamentos” (2001, p.
2). Para esse autor a escola tem uma história que não é muito diferente da história de
outras instituições da sociedade. A cultura escolar, para ele, evidencia que a escola não é
somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas é, ao mesmo tempo e talvez
principalmente, um lugar de “inculcação de comportamentos e de habitus” (IDEM, p. 14).
Esta instituição educativa, E.B. Jerônimo Coelho pertence à Rede Pública Estadual de
Ensino e foi fundada em 1912, sendo a segunda escola construída no estado e
representa um patrimônio histórico e cultural para a historiografia da educação
catarinense.
Este trabalho tem sido desenvolvido junto à comunidade do entorno da escola por alunos
do curso de pedagogia a distância do CEAD/UDESC que fazem parte do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), financiado com verba do Ministério
da Educação via CAPES, professora supervisora do PIBID, coordenadora de área e
autoras do projeto. O objeto de estudos são fontes documentais, pois trata-se de álbuns
531
fotográficos de práticas escolares e quadros emoldurados de formandos e educadores

pioneiros da escola. Os envolvidos do projeto realizaram uma sondagem prévia e
observaram o desejo da comunidade escolar em conhecer e preservar o patrimônio
escolar por meio da construção e aproximação da cultura escolar contido nesses
documentos de muitas décadas atrás. Estes objetos foram localizados no ano de 2015
pela professora supervisora do PIBID que exerce à docência na referida instituição.
Como resultado parcial observa-se o entrelaçamento entre pesquisa, ensino e extensão,
professores e acadêmicos que participam do projeto. Os participantes organizaram
grupos de estudos para a compreensão do conceito de cultura escolar, patrimônio
educativo, orientaçoes sobre preservação e arquivamento. Tais estudos proporcionaram a
compreensão de que os quadros fotográficos, álbuns, cadernos antigos e cadeiras
encontrados casualmente num canto da escola, são patrimônios históricos que contam a
história daquela instituição educativa documentos estão sem ser manuseados a muitas
décadas, uma das primeiras tarefa foi a higienização e digitalização do material. Esses
objetos são verdadeiros relicários que fazem parte de uma cultura escolar que permitem
uma aproximação das práticas do cotidiano por meio de representações da realidade no
sentido adotado por Roger Chartier (1990). Para ele, “representação é um produto,
resultado de uma prática, historicamente produzida pelas práticas articuladas (políticas,
sociais, discursivas) que constroem suas figuras, um sentido” (1990, p. 27). Silvia (2006)
comenta que “a compreensão da cultura enquanto práxis, o significado de cultura como
conjunto de práticas que conferem determinados significados aos lugares, aos indivíduos
e aos grupos, inscreve-se no propósito de construir possibilidades de investigações
histórico-educativas”. Também menciona que a cultura escolar pode ser compreendida
como um conjunto de saberes presentes nas determinações dos mitos, dos
comportamentos, das tradições, das inovações e das relações sociais.
Para Viñao Frago (2006, p. 169) a cultura escolar “expressa ideias, pautas relativamente
consolidadas como modo de hábitos. Os aspectos organizados e institucionalizados
contribuem para confirmar outros modos de pensar e atuar, que por sua vez, conformam
as instituições num outro sentido”. Esse autor considera a escola como um lugar de
produção de uma cultura, e a relaciona com a história cotidiana do fazer escolar. Assim
que os resultados parciais já pode ser observados pela interação do participantes,
apropriação da história da instituição educativa e a organização da sala de memória, onde
estão sendo guardados o material já higienizado e catalogado e visualizado por
participantes da comunidade escolar e de seu entorno.
Conclusão
Este trabalho relata os processos já desenvolvidos sobre a guarda e a preservação
desses achados. Esses vestígios possibilitam para a compreensão da trajetória histórica
da Escola Estadual Jerônimo Coelho, bem como representam suas práticas e saberes
vivenciados em seu interior. Acadêmicos da graduação, professores da universidade,
docentes e seus alunos daquela unidade escolar e comunidade do entorno da escola
estão tendo a oportunidade de aproximar-se daquela cultura escolar e da história da
educação através da preservação do patrimônio educativo daquela instituição.
Esse programa de extensão têm sido desenvolvido na perspectiva da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão e já apresenta a importantes análises, reflexões no
campo historiografia educativa.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro:
Bertrand do Brasil, 1990.
JULIA, Dóminique. A cultura escolar como objeto historiográfico. Tradução: Gizele de
532
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Fonte Financiadora
O programa concorreu ao Edital PAEX-UDESC 07/2015 e foi contemplado com
financiamento para o a execução em 2016.
533
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA
534
13
Painel
Pedagogia Universitária
13 - RECURSOS DIDÁTICOS EM EAD E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

OLIVEIRA, R. L.
rossimarlaura@yahoo.com.br
Palavras-chave: Educação a Distancia; Recursos didáticos; Qualidade da Educação
Introdução
A educação a distancia tem sido amplamente estudada, mas o foco na maioria das vezes
é a discussão pedagógica e não a efetividade dos recursos utilizados (ALMEIDA, 2007). A
educação a distancia não pode ser vista como um meio de otimização de recursos, ela é
bastante complexa (MILL, 2010). As instituições que oferecem a graduação a distância
utilizam no Ambiente Virtual de Aprendizagem os mais variados recursos como textos,
vídeos, links externos e áudios. As atividades são realizadas com o auxílio de
professores-tutores que mediam os fóruns, realizam chats, respondem mensagens e
corrigem as atividades enviadas pelos alunos. O objetivo deste trabalho foi buscar a
relação entre os recursos didáticos oferecidos pelas instituições de ensino e seu resultado
alcançado por elas na avaliação pelo MEC.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa que verifica a relação entre os recursos didáticos
utilizados no AVA e o resultado final alcançado pelas instituições no Índice Geral de
Cursos de instituições de ensino superior.
Para escolha das instituições a serem analisadas foi utilizado o ranking das maiores
instituições do país em número de alunos a partir do Censo do MEC 2012. Entre as dez
maiores, apenas três são públicas: Universidade de São Paulo (USP), Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e Universidade Federal do Pará
(UFPA). Uma é privada sem fins lucrativos: Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais(PUC-MG). As três maiores de acordo com o ranking são privadas: Universidade
Paulista (UNIP), Universidade Nove de Julho (UNINOVE) e Universidade Estácio de Sá
(UNESA). Estas três maiores instituições juntas somam quase quatrocentos mil alunos e
estão na região sudeste do país, nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro (MEC, 2012)
Os dados relativos ao IGC apenas estão disponíveis para 9 das 10 universidades, pois a
USP não participa da ENADE, que faz parte da composição do IGC. Desta forma,
podemos verificar que cinco das instituições tem IGC igual a 4 e quatro instituições tem
IGC igual a 3. Para análise dos recursos utilizados nos cursos Ead serão utilizadas as
duas maiores instituições privadas com nota 4 e as duas maiores instituições privadas
com nota 3, que são: Nota 4: Universidade Paulista e Universidade Nove de Julho; Nota
3: Universidade Estácio de Sá e Universidade Salgado de Oliveira (INEP ,2013)
De acordo com levantamento do MEC, no Brasil em 2012 mais de 1 milhão de alunos de
graduação estavam vinculados ao Ensino a Distancia. Deste número, cerca de 90% se
encontra em instituições de ensino privadas, em cursos de bacharelado, tecnológicos e
licenciaturas. Tanto nas instituições públicas quanto nas privadas os números
relacionados ao grau acadêmico “Licenciatura” têm o maior número de alunos se
comparado aos bacharelados e cursos de tecnologia.
535
A Universidade Paulista oferece aos seus alunos de graduação a distancia recursos como
fóruns, chats, painel de discussão e possibilidade de troca de arquivos entre alunos. Teste
online com correção automática. Os alunos enviam respostas discursivas para professor
online. Disponibilização de tutor online para responder dúvidas. Os conteúdos e aulas
ficam disponíveis no Ambiente Virtual para consulta futura. (UNIP,2015).
A Universidade Nove de Julho oferece acesso às aulas pelo Ambiente Virtual e os alunos
da modalidade a distancia podem utilizar a infraestrutura física dos campus. No AVA o
aluno encontra todo o conteúdo da disciplina vídeo aulas, animações, áudios, infográficos.
Os alunos participam chats, fóruns e atividades que devem ser entregues pelo AVA e
direcionados para o tutor. Os alunos têm a possibilidade de enviar mensagens sobre suas
dúvidas pelo AVA (UNINOVE, 2015).
A Universidade Estácio de Sá oferece aos alunos a possibilidade de acessar as
vídeoaulas e a possibilidade de interação com os professores. Todo o material didático
fica disponível em arquivos em PDF para download. As ferramentas utilizadas são os
chats, fóruns e mensagens (UNESA, 2015).
A Universidade Salgado de Oliveira disponibiliza material didático e vídeo aulas. Os
alunos do EaD podem utilizar a infraestrutura dos campi e participar de seminários,
palestras, atividades culturais, sociais e esportivas, podem também ter contato pessoal
com professores e tutores. São realizados quinzenalmente encontros presenciais com os
tutores presenciais. O tutor a distancia interage por meio dos fóruns, chats, mensagens e
telefone (UNIVERSO 2015).
Comparando os recursos de cada instituição é possível notar que são poucas as
diferenças entre os recursos oferecidos. As principais diferenças aparecem no destaque
dado pelas instituições UNINOVE e UNIVERSO para o fato de seus alunos da graduação
a distancia poderem utilizar os laboratórios e bibliotecas de seus campi e participar de
atividades que realizam para os alunos da modalidade presencial. Outra diferença se dá
pela possibilidade de na UNIVERSO os alunos poderem falar por telefone com seus
tutores a distância. Porém estas diferenças não parecem são suficientes para explicar
porque a UNIP e UNINOVE são nota 4 e a UNESA e UNIVERSO nota 3.
Conclusão
Como resultados foi possível notar que são poucas as diferenças entre os recursos
oferecidos por estas instituições. As principais diferenças aparecem no destaque dado
pelas instituições UNINOVE e UNIVERSO para o fato de seus alunos da graduação a
distancia poderem utilizar os laboratórios e bibliotecas de seus campis e participar de
atividades que realizam para os alunos da modalidade presencial. Outra diferença se dá
pela possibilidade na UNIVERSO dos alunos poderem falar por telefone com seus tutores
a distância. Porém estas diferenças não são suficientes para explicar porque a UNIP e
UNINOVE são nota 4 e a UNESA e UNIVERSO nota 3.
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537
18
Oral
18 - A FORMAÇÃO COMO BILDUNG: REPERCUSSÕES NOS ESTUDANTES DA

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
SOUZA, R. C. C. R., MAGALHÃES, S. M. O.
ruthcatarina@gmail.com, solufg@hotmail.com
Palavras-chave: Formação Docente; Bidung; Docência Universitária
Introdução
O artigo reflete sobre processos de formação, profissionalização, trabalho pedagógico, do
ponto de vista da sua epistemologia e historicidade. Considera-se o processo de
formação docente a partir da discussão paradigmática, fundamenta-se na concepção de
educação como bildung, considerada como processo integral de formação histórica; como
caminho da consciência e do espírito para a liberdade. Analisa a formação como processo
inovador, relaciona-o à emancipação, às rupturas paradigmáticas, às aprendizagens
significativas geradas na práxis e poiésis inerentes ao trabalho docente. Procura no
levantamento bibliográfico contribuições que fundamentam indicadores de qualidade
social para a formação de professores. Relata resultado de pesquisa sobre como o
processo formativo- bildung - influi nas mudanças das práticas docentes de ex-alunos de
curso de docência universitária da faculdade de educação da UFG.
Metodologia
Trata-se de pesquisa participante, a partir do método materialista histórico dialético.
Professoras na disciplina Docência Universitária, ministrada em dupla, ao longo de seis
anos, em curso de pós-graduação em Educação, assumem seu processo formador como
Bildung, desenvolvem programa que envolve os estudantes na discussão, elaboração,
sistematização, desenvolvimento e avaliação das atividades propostas. Assume-se a
concepção de formação de caráter omnilateral, com o objetivo de realizar o pleno
desenvolvimento do ser humano, como progresso pessoal e social e de autonomia do
sujeito. Busca-se avaliar o processo a partir da questão: estudar as mudanças do
paradigma educacional, como no programa ministrado, contribui para transformações das
concepções epistemetodológicas (TELLO, 2013) e consequentemente, nas práticas
pedagógicas dos estudantes, que já são todos docentes?
Essa questão mostrou-se relevante a cada semestre em que a disciplina foi ministrada.
Nos processos avaliativos realizados ao final do programa, não poucas vezes os pós-
graduandos apresentavam, nas suas intervenções, indícios de se sentirem incapazes de
mudar suas concepções e suas práticas, mostravam-se inseguros para se assumirem
como professores e não como “explicadores”. Procurando entendimento dessas questões,
foi feito um questionário com duas perguntas a ex-alunos, de três turmas diferentes,
dessa mesma disciplina: 1- Estudar a mudança paradigmática na educação provocou
mudanças em sua prática pedagógica? 2- Você se identifica como um mestre explicador.
Se sim, para você é difícil deixar de ser esse mestre explicador? Explique. Os
questionários foram aplicados, analisados e suas respostas sistematizadas em síntese
articuladora com a fundamentação.
A análise mostrou que os pós-graduandos reconhecem a importância para sua práxis de
538
haver estudado o paradigma educacional emergente. No conjunto, eles reconhecem a

importância pedagógica da Bildung para a transformação de suas práticas pedagógicas.
Introduzimos a fala dos professores:
[...] ficou claro para mim que o paradigma tradicional que reconhecia o ensino como
reprodução do conhecimento, sendo inquestionável, fragmentado e repetitivo não mais
atende as necessidades educacionais. Hoje consigo ver a necessidade da consolidação
do paradigma que tenha como foco a produção do conhecimento, sendo este provisório e
relativo, que estimule constantemente a análise, valorize a ação, o pensamento
divergente, que o conhecimento possa ser proposto de forma interdisciplinar, que valorize
o todo e não apenas as partes (Pós-graduando 1).
[...] estudar os novos paradigmas educacionais contribuíram na forma de selecionar e
apresentar as temáticas de estudos, visando maior criticidade e envolvimento direto
(dinâmico) dos alunos na (re)construção de novos saberes. Estou aprendendo a colocar
em prática o "fazer aulas" com os alunos (Pós-graduando 3).
No entanto, na questão seguinte, relativa à efetiva superação do mestre explicador as

respostas são mais matizadas:
[...] As dificuldades de implantar novas estratégias de estudo ficaram evidentes em uma
turma de 54 alunos, onde poucos se dispõem a ler. Obtive algum êxito, mas ainda sinto
que preciso identificar novas estratégias que me auxiliem a alcançar uma prática
pedagógica pautada pelo método dialético (Pós-graduando 5).
[...] É muito difícil abrir mão de explicar, porque percebo que a explicação é necessária, às
vezes. Ser um mestre que só fala nunca foi meu perfil. Gosto de dialogar com meus
alunos, mas não abro mão de explicar, em alguns momentos, ainda não consigo
encontrar um caminho diferente (Pós-graduando 4).
Conclusão
Os depoimentos dos professores constituem matizes que apontam para barreiras
presentes nos contextos subjetivos, isto é, nas convicções advindas das experiências
anteriores como estudantes, ou como mestres, que calcaram o habitus profissional do
mestre explicador. Referem-se mais diretamente aos entraves objetivos situados nas
condições de trabalho, nos pensamentos pedagógicos predominantes, que refletem as
condições de profissionalização a que estão submetidos.
As contradições expressas por nossos docentes/discentes evidenciam conflitos entre a
vontade de construir o “ser professor”, a partir de um processo formativo pautado nos
indicadores de qualidade hegemônicos ou nos contra hegemônicos.
Analisamos que essas contradições, expressas nas narrativas dos professores, mostram
tanto tentativas de construir caminhos contra hegemônicos quanto a resistência às
mudanças, parece-nos que esse seja um conflito a ser enfrentados pelos professores
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Fonte Financiadora
CNPQ FAPEG
540
38
Oral
38 - AS TRAJETÓRIAS DE VIDA E NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS COMO

PRODUTORAS DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO
SILVA, M. S.
marcelo.ufprlitoral@gmail.com
Palavras-chave: Narrativas (Auto) Biográficas; Formação; Ensino Superior; Docência Universitária
Introdução
As reflexões aqui sistematizadas são fruto de um processo de ensino-pesquisa
desenvolvido ao longo dos últimos seis anos na UFPR Setor Litoral, sendo no último ano
realizado, especificamente, com os estudantes de Licenciatura em Educação Física (EF),
através do Módulo denominado Introdução aos Projetos de Aprendizagem. A proposição
central do trabalho é baseada na perspectiva de que a construção de saberes
necessários ao processo de formação e futura atuação, não se resume aos saberes
acadêmicos/profissionais e, estão profundamente determinados, ou influenciados, pelas
experiências de vida dos sujeitos, anteriores ao processo formal de estudo, assim, o
objetivo do trabalho-pesquisa desenvolvido foi de buscar com que os próprios estudantes
encontrassem referências em suas narrativas que trouxessem sentidos e significados
para a sua formação ao longo da graduação.
Metodologia
O processo metodológico, vem sendo elaborado a partir de diferentes experiências
educativas no ensino universitário, onde atuo a aproximadamente 14 anos. Assim, é
possível dizer que não há uma metodologia, mas metodologias, que foram lapidadas ao
longo trajetória. Aqui descrevo o processo mais recente que foi realizado no primeiro
semestre de 2015, com uma turma ingressante de Licenciatura em Educação Física. O
trabalho se caracteriza por uma pesquisa-ação, ou pesquisa-formação, e não apresenta
objetivos iniciais totalmente definidos, visando ser complementada e alterada a medida
que vai sendo implementada com os estudantes As principais etapas e a forma como o
trabalho está organizado pode ser resumida aqui da seguinte forma: no início do semestre
os estudantes são convidados, dentro de uma dinâmica inicial, a escrever um breve
resumo sobre suas histórias de vida até aquele momento; na sequência a partir de alguns
elementos teóricos e a continuação do módulo, eles devem reescrever suas trajetórias de
vida de maneira ampliada, tendo como referência um instrumento provocativo
previamente elaborado; com essa escrita em mãos partimos para um processo de
mapeamento de palavras-chave considerando os objetivos do módulo e aqueles
construídos com eles; desse mapeamento procuramos sistematizar as falas/passagens
significativas para construir uma sistematização em categorias; após essa sistematização
partimos para uma etapa final onde discutimos o que foi encontrado no processo e,
principalmente, como esse processo de rememorar, resgatar as experiências vividas,
pode dar sentidos e significados para o momento que estão vivendo e as suas escolhas
na continuidade do processo de formação.
Para situar melhor nossos objetivos e o processo desenvolvido na formação dos
541
estudantes, é preciso entender alguns elementos sobre o curso em questão. A

Licenciatura em Educação Física do Setor Litoral da UFPR possui em seu PPC, assim
como todos os demais cursos do Setor, três eixos centrais que definem seu formato e
grade curricular, os eixos são: os ICHs, Interações Culturais e Humanísticas (20% da CH
do curso); os FTPs, Fundamentos Teórico Práticos (60% da CH do curso); e os PAs,
Projetos de Aprendizagem (20% da CH do curso). O módulo onde a pesquisa-formação é
desenvolvida está no eixo PAs, sendo o primeiro módulo, onde os estudantes devem se
aproximar do universo acadêmico e universitário, do tema da construção/produção do
conhecimento e a questão do conhecimento científico. Além disso, é um momento de
reflexão sobre as suas escolhes e identidades dentro do curso. Ao escolher este eixo e
módulo, especificamente, para realizar o resgate das trajetórias de vida e narrativas
(auto)biográficas dos estudantes, enquanto processo de pesquisa-ação, ou pesquisa-
formação, buscamos situar esse processo em uma dimensão dupla, como forma de levar
os estudantes a exercitarem um processo de significação de suas trajetórias, vivências e
escolhas, problematizando, os motivos que os levaram ao curso, bem como, as
referências prévias que eles trazem sobre ser professor, e ser professor de Educação
Física. Por outro lado, nosso intuído é que os estudantes percebam as múltiplas
possibilidades de produção do conhecimento, compreendendo que o conhecimento
científico é uma maneira de entender o mundo, mas não a única e nem isenta de
intencionalidades e equívocos. Em relação aos dados obtidos, ao longo dos últimos cinco
anos aplicamos essa metodologia em seis turmas de estudantes, num total de,
aproximadamente, 200 estudantes. Na última turma, de 2015, de um total de 50
estudantes, 41 responderam os dois instrumentos, a escrita inicial e a segunda escrita. O
primeiro elemento que nos chama a atenção ao analisar o processo é a dificuldade dos
estudantes, em geral, em escrever sobre suas próprias histórias, em muitos casos
percebemos um bloqueio em reconhecer as suas vidas como algo significativo, com
passagens que mereçam ser registradas e contadas. Por outro lado, em alguns casos a
medida que avançamos da primeira para a segunda escrita percebemos uma grande
evolução na construção da narrativa, a partir dos entendimentos teóricos e do
desdobramento do módulo, percebemos que eles passam a valorizar mais o que já foi
vivido, passam e reconhecer algumas de suas certezas e saberes e ao mesmo tempo
começam a refletir mais sobre a escolha do curso e o que esperam dele. Ao problematizar
os resultados que sistematizamos coletivamente, buscamos provocar nos estudantes a
necessidade de definirmos projetos de formação, com objetivos a serem alcançados,
dando sentido ao curso que estão realizando e provocando a construção e/ou
fortalecimento da autonomia para que escolham temas que lhes interessem e façam parte
dessa formação, assim como, ressignifiquem os diferentes saberes trabalhados no curso
a partir dos seus projetos profissionais e de vida.
Conclusão
A proposta do estudo como descrevemos acima apresenta-se como um processo de
pesquisa-ação, ou pesquisa-formação, assim, acreditamos que com o decorrer das
atividades, nas dinâmicas desenvolvidas para o resgate e reflexão das narrativas
(auto)biográficas dos estudantes, conseguimos alcançar os objetivos iniciais propostos,
levando-os a buscar sentidos e significados em suas próprias trajetórias de vida, para a
escolha do curso e construção de referências sobre a concepção de professor com quem
se identificam e como gostariam de ser profissionalmente. Enquanto processo de
pesquisa, os elementos encontrados e as sistematizações desenvolvidas têm contribuído
com referências importantes sobre o perfil dos estudantes e as representações que
trazem sobre o curso e a carreira profissional, dados que colaboram para a continuidade
do processo de formação ao longo do curso.
542
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. São Paulo, SP: Ed. Cortez,
2004.
SILVA, Marcelo Silva da. “Alice vai à Universidade!” Docentes e Docência Universitária:
Trajetórias, saberes e intuições na formação da profissionalidade. Tese de Doutorado.
PPGEd UNISINOS, RS. 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
543
62
Oral
62 - ANÁLISE DA PRÁTICA DE MOBILIDADE ACADÊMICA “DOUTORADO

SANDUÍCHE”: CULTURA OU AÇÕES DE INTERNACIONALIZAÇÃO?
FORSTER, M. M., FABRIS, E. T., RODRIGUES, C.
mari.forster@gmail.com, ethfabris@gmail.com, psicocaue@gmail.com
Palavras-chave: internacionalização; cultura; mobilidade acadêmica; doutorado sanduíche; democratização
Introdução
A internacionalização das Universidades passou a ser uma moeda com alto valor no meio
acadêmico e científico. Tem funcionado como passaporte para instituições, professores e
alunos, convalidarem a qualidade de seus desempenhos. Da mesma forma a
democratização do conhecimento e da própria Universidade tem sido cada vez mais
celebradas como uma condição para que a sociedade viva processos includentes. Para
compreender esses movimentos, este trabalho analisa uma das ações das políticas de
mobilidade estudantil brasileira, o Programa Doutorado Sanduíche, favorecido a
estudantes de programas de doutorados acadêmicos. O referencial, proveniente dos
estudos sobre internacionalização e democratização do conhecimento e sobre a
qualidade e condições do Ensino Superior na contemporaneidade, inclui ALBINO (2008);
SOUSA SANTOS (2001, 2007); CUNHA (2006, 2010); MOROSINI (2006); EAGLETON(
2005);HALL(1997);VEIGA-NETO(2003).
Metodologia
O estudo teve um caráter exploratório e os dados foram produzidos utilizando-se
questionários enviados por e-mail a doutorandos que participaram, nos últimos 5 anos
desse Programa, dos cursos de Pós Graduação em Educação, em Direito e em Ciências
da Comunicação, de uma Universidade Comunitária do Sul do país; esses são os maiores
cursos de Pós-graduação da Instituição. As instituições do exterior envolvidas estão
situadas na França, Espanha e Portugal. As dimensões analisadas foram: Motivações
para realização doutorado sanduíche; Apoio institucional (local); Primeiras
impressões/acolhida exterior; Permanência: aspectos mais valorizados, aprendizagens e
desafios; Relação Ensino/Pesquisa Brasil e exterior; Compartilhamento de aprendizagens;
compreensão/contribuições da Internacionalização. O exercício analítico buscou ler nos
materiais as recorrências e sentidos atribuídos à experiência relatada pelos doutorandos e
extrair núcleos de sentidos que foram analisados a partir dos estudos já realizados sobre
os temas investigados; internacionalização e democratização.
Inicialmente, detalhamos como as políticas de democratização e internacionalização se
desenvolvem no Brasil e como o Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE)
se inscreve neste cenário, nos posicionando por uma cultura de internacionalização. Na
segunda seção examinamos como o Doutorado Sanduíche se desenvolve no Brasil, quais
suas demandas e como as Universidades acolhem tal proposta. Na sequência,
mostramos como os doutorandos têm vivido esse momento, colocando em questão o que
vivem como internacionalização e como democratização do ensino superior, indicando
que muito mais que uma cultura instalada de internacionalização estamos desenvolvendo
ações de internacionalização, pautadas por programas de mobilidade como é o caso do
PDSE.
544
Os doutorandos que assumem o desafio de viver a experiência do PDSE, nestes cursos
analisados, são impulsionados muito mais por motivos pessoais e profissionais do que por
uma política ou uma cultura de internacionalização da instituição que envia e da
instituição que os recebe. As motivações que os levam centram-se em: possibilidade de
ampliação de conhecimentos na temática da tese e/ou em metodologia de pesquisa;
aperfeiçoamento da formação e crescimento profissional e pessoal (necessidade de
expandir horizontes, aprender com outros colegas e novas culturas); reconhecem que há
um apoio institucional positivo, com destaque para o trabalho das secretarias,
orientadores, professores e coordenações cursos; observa-se, no entanto, que o apoio é
meramente administrativo, pois é nestes termos que o PDSE solicita a inserção das IES.
As primeiras impressões da acolhida no exterior foram positivas; alguns apontaram
acesso fácil e qualificado às bibliotecas; houve registro de necessidade de muitos
procedimentos burocráticos para isto. De um modo geral há uma avaliação positiva da
permanência no exterior, com destaque para aprendizagens pessoais, acadêmicas e
profissionais. Aulas, cursos, seminários, estudos individuais e grupais em espaços de
referência para seus temas de tese bem como contatos com pessoas de nacionalidades e
áreas de conhecimento diversas foram destaques. Do ponto de vista pessoal: conquista
de bons amigos e colegas; aumento da rede de contatos profissionais e com
pesquisadores; maturação do pensamento, maior seriedade da pesquisa e de seus
resultados; um olhar mais acurado sobre questões antes não percebidas. Do ponto de
vista cultural: viagens pela Europa, assistir shows, concertos, palestras. Apresentaram
como desafios: romper com algumas questões burocráticas; adaptar-se à nova cultura e
ao idioma. Reconhecem aproximações entre o ensino/pesquisa desenvolvido no Brasil e
no exterior, com destaques para reuniões sistemáticas de grupos de pesquisas,
rigorosidade de produção, status “superior” da pesquisa sobre o ensino. Por outro lado,
apontam distanciamentos significativos: no exterior há um respeito mais consolidado pelo
pesquisador, porém há uma maior distância na relação professor/aluno, a produção é
menos coletiva e as concepções teórico-metodológicas mais padronizadas. Em síntese,
pode-se dizer que a instituição brasileira analisada, ainda está distante da consolidação
de uma cultura de internacionalização, embora ensaie algumas ações neste sentido
(grupos de pesquisa com colegas estrangeiros; eventos internacionais, com participação
de pesquisadores de mais de um país; produção científica (publicações de artigos,
traduções). Há um ponto nevrálgico a ser enfrentado: o pouco espaço oferecido para
compartilhamento do aprendido. A necessidade de aprendizagens individuais
ultrapassarem da esfera pessoal para a pública é essencial para a partilha e circulação
dos conhecimentos.
Conclusão
Os resultados apontam que há uma representação extremamente positiva da
internacionalização, expressa pela experiência do doutorado sanduíche, muito embora
suas repercussões sobre a qualidade dos cursos e da instituição como um todo sejam
restritas. O tensionamento entre internacionalização/democratização fica evidente no
discurso crítico de alguns interlocutores. A temática da qualidade, atravessada por
processos de internacionalização/democratização, precisa ser mais amplamente
estudada, com pesquisa e discussão a nível institucional e nacional, para que se priorize
uma concepção de internacionalização mais solidária do que mercantilista, alimentada por
uma qualidade que se distancia do produtivismo, sem deixar de ser eficiente e produtiva.
Por fim, os materiais indicam que há mais ações de internacionalização sendo
desenvolvidas do que uma cultura de internacionalização.
545
110
Oral
110 - A INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: ESTRATÉGIAS E

DESAFIOS DAS UNIVERSIDADES
ZANCHET, B. M. B. A., BOÉSSIO, C. P. D., RIBEIRO, G. M., RIBEIRO, J. A. B.
biazanchet@gmail.com, cristinapdb@hotmail.com, gabimacrib@gmail.com,
zeantonio.bicca@gmail.com
Palavras-chave: Educação Superior; Internacionalização; Globalização; Universidade; Mitos
Introdução
Considerando que a universidade sempre foi uma instituição global (ALTBACH, 1998), o
processo de globalização reforça a internacionalização dos sistemas educativos, sendo
este um dos elementos que compõem a esfera de relações estabelecidas dentro da
universidade desde sua estrutura medieval de criação, partindo da ideia da ampliação de
suas fronteiras, com a mobilidade de alunos e professores, objetivando atender às
necessidades que surgiam mediante o avanço para o mundo moderno. Como diz Knight
(2004, p.5) a “internacionalização está mudando o mundo do ensino superior e a
globalização está mudando o mundo da internacionalização”. Essa foi umas premissas
que sustentaram a pesquisa.
Metodologia
Algumas universidades têm-se proposto a discutir seus projetos político-pedagógico e a
delinear seus planos de desenvolvimento institucional em sintonia com as transformações
sociais e seus reflexos no ensino superior. Dentre essas universidades, tomamos duas
Universidades Federais situadas no sul do país – uma delas localiza-se no extremo sul do
país (Ua) e a outra em uma região de fronteira (Ub) – que estão incorporando e
implementando programas governamentais de expansão e internacionalização do ensino
superior.
Refletir sobre o movimento dessas Instituições no contexto da implementação do
processo de internacionalização foi o foco da pesquisa que realizamos. O objetivo foi
conhecer quais as concepções, desafios e ações que estão presentes nas expressões
dos gestores e como essas Instituições tem lidado com esse processo em geral. Cabe
salientar que a Ua é uma Instituição “antiga” e consolidada com abrangência na região e
reconhecida em nível nacional enquanto que Ub é uma Instituição criada no contexto da
expansão e interiorização da educação superior sendo considerada uma Universidade
“nova” em processo de consolidação e ampliação.
A pesquisa contou com quatro sujeitos – pró-reitores das Universidades – que
responderam a uma entrevista semiestruturada realizadas durante o período de
maio/2014 a maio de 2015. Os dados obtidos foram analisados à luz dos estudos de
Knight (2004, 2011, 2014) e Morosini (2006, 2011) dentre outros.
O contínuo crescimento da internacionalização da educação superior, impulsionado pela
globalização, fomenta o debate sobre quais são as diretrizes que tem se sobressaído na
promoção desse processo e quais são as reais intenções do fenômeno sobre as
universidades brasileiras. O interesse em compreender como as universidades vêm se
movimentando na implantação da internacionalização provocou a pesquisa que busca
546
identificar as ações, os desafios e as concepções presentes nos movimentos de

Universidades do sul do país. Através de entrevistas com alguns gestores foi possível
perceber que há empenho por parte da gestão em promover discussões sobre a
internacionalização enquanto política institucional. Há destaque ao estabelecimento de
parcerias no contexto “sulino” e ao desenvolvimento regional como resultado da
internacionalização. É interessante considerar que estes dois movimentos, um oriundo da
Ua e outro da Ub, representam estágios distintos no processo de internacionalização
destas instituições, que podem estar intimamente relacionado com o fato de a Ub ser
instituída em meio ao discurso da necessidade das universidades brasileiras participarem
ativamente no processo de internacionalização, enquanto a Ua buscava alternativas para
se enquadrar na demanda proposta de internacionalização.Há constante ênfase, nas
respostas dos gestores, que internacionalizar seja uma preocupação institucional e que
seja visível à comunidade acadêmica. Não basta apenas atender a demanda é preciso
estar pensando em estratégias para a internacionalização acontecer na Instituição como
um todo. Foi observado que algumas razões para internacionalizar apontadas por Knight
(2004) aparecem, de alguma forma, expressas nas respostas dos gestores entrevistados
mesmo que as vezes não tenha sido de forma explícita. Em relação as alianças
estratégicas, por exemplo, foi-nos relatado por um interlocutor da Ua que o reitor está se
empenhando em buscar novas parcerias para a Universidade. Disse-nos ele que Tem
encontros de reitores latino-americanos, dos países de língua portuguesa e tem esses
grupos, o grupo Coimbra e outros. Na universidade esta é a política é participar disso tudo
que puder. E a ideia é que essas viagens repercutam em alguma ação (entrevistado 1).
Entendemos que as parcerias dentro do contexto “sulino” seriam a forma de conseguir,
além do desenvolvimento regional frente à formação qualificada dos profissionais, uma
maneira de competir no mercado que é cada vez mais seletivo, além de promover o
desenvolvimento de cada país envolvido, a partir dos acordos de cooperação
firmados.Não é possível negar que existe forte influência no sentido da
internacionalização acontecer no sentido Sul-Norte. Em geral, as ações de mobilidade
discente e docente e de pesquisadores que buscam ampliar e gerar novos conhecimentos
científicos tem efetivado um fluxo predominantemente com esse deslocamento.
Conclusão
A ênfase foi sobre a necessidade de incorporar em seus projetos aspectos ligados a
internacionalização. Entretanto, tornou-se claro que entender o que significa
internacionalizar é condição essencial nesse movimento para que possa ser contemplado
nos projetos institucionais. Foram apresentadas algumas ideias sobre o que é a
internacionalização que merecem mais discussões no âmbito da comunidade acadêmica
sob o risco desse processo ser entendido apenas como um processo de mobilidade
acadêmica. Não basta apenas atender a demanda dessa mobilidade é preciso estar
planejando ações para a internacionalização acontecer na Universidade como um todo.
Internacionalizar passou a ser uma condição necessária as IES, conforme apontaram as
respostas.
ALTBACH, P. G. Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and
Development. Greenwich: Ablex. 1998.
_________. Globalization and the university: myths and realities in unequal world. Tertiary
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CASTRO, A. A.; NETO, A. C. O ensino superior: a mobilidade estudantil como estratégia
de internacionalização na América Latina. Revista Lusófona de Educação, v. 21, n. 21,
2012.
547
GACEL-ÁVILA, J. Internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe: Reflexiones y Lineamientos. Ford Foundation: Guadalajara, 1999.
KNIGHT, J. Five miths about Internacionalization. International Higher Education,
Chestnut Hill, n. 62. 2011.
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Journal of Studies in International Education, Thousand Oaks, v. 8, n. 1, 2004.
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LEITE, Denise. Avaliação, acreditação, rankings e indicadores de qualidade: implicações
para a internacionalização das Universidades. In: Simpósio Pensar la Universidad en sus
contextos. Perspectivas evaluativas. Entre Rios, Argentina. Anais do Simpósio Pensar la
Universidad en sus contextos. Perspectivas Evaluativas, 2011. Disponível em
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MOROSINI, M. C. Estado do conhecimento sobre internacionalização da educação
superior: conceitos e práticas. Educar, Curitiba, n. 28, 2006.
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cooperação internacional tradicional e cooperação internacional horizontal. Educação em
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SEIXAS, A. M. Políticas educativas para o ensino superior: a globalização neoliberal e a
emergência de novas formas de regulação estatal. In: STOER, S. R. et al. (orgs.). A
transnacionalização da educação: da crise da educação a educação da crise. Porto:
Afrontamento, 2001.
Fonte Financiadora
CNPq
548
114
Oral
114 - A DIVULGAÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO E EDUCACIONAL NOS

PERIÓDICOS REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS E CADERNOS DE
PESQUISA, NA DÉCADA DE 70
LIMA, B. D., ALMEIDA, N. R., GREGÓRIO, T. C. C.
barbaradanalima@hotmail.com, nataliauerj@yahoo.com.br, taniahgregorio@yahoo.com.br
Palavras-chave: Pesquisa em Educação; Pesquisa Educacional; Periódicos Científicos; Produção
Acadêmica
Introdução
A pesquisa que temos desenvolvido no interior do grupo de Estudos e Pesquisa
EPISTEME, intitulada “70 anos de pesquisa em educação: o debate sobre a prática da
pesquisa nos periódicos da área da educação no Brasil” constitui-se eixo central para o
presente trabalho. O foco dessa pesquisa centrou-se na divulgação do conhecimento em
educação, tendo como fontes investigativas os periódicos Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (1944) e Cadernos de Pesquisa (1971). Pesquisamos em artigos cujos
descritores foram “pesquisa em educação” ou “pesquisa educacional”, publicados entre
1944-2014, considerações sobre a institucionalização e o debate teórico-metodológico
acerca da produção acadêmica. Desse modo, objetivamos identificar o debate sobre a
pesquisa no campo da educação no Brasil, na década de 70, a partir de mapeamento da
pesquisa central.
Metodologia
A metodologia utilizada na pesquisa realizada configurou-se como bibliográfica e
documental, operacionalizada em etapas exploratórias: pesquisa bibliográfica sobre os
periódicos no Brasil (cujas fontes foram livros, artigos, dissertações e teses sobre o tema);
estudo sobre as fontes de investigação, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
(1944) e Cadernos de Pesquisa (1971) e suas instituições mantenedoras (o INEP e a
Fundação Carlos Chagas); estudo de referencial teórico, especialmente livros e artigos de
Miriam Limoeiro Cardoso; e pesquisa documental – levantamento, seleção, leitura,
classificação e organização do material empírico – artigos publicados nas fontes de
investigação, cujos descritores foram “pesquisa em educação” ou “pesquisa educacional”,
publicados no período entre 1944-2014. Na realização da pesquisa documental foram
consultados, nas versões das edições impressas, os sumários e os artigos publicados
nesse período; um quadro geral de todos os artigos publicados dentro das categorias e do
período especificado; e sínteses de todos os artigos selecionados, constando
classificações e conclusões gerais. Essas categorias, “pesquisa em educação” ou
“pesquisa educacional”, deveriam estar expressas nos títulos e palavras-chave dos
artigos. E no quadro geral constam todas as referências aos artigos referentes aos dados
bibliográficos. O quantitativo de artigos que compõem o objeto da pesquisa geral é de 78,
sendo 21 da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e 57 dos Cadernos de Pesquisa.
Para o presente trabalho, foram consideradas as publicações da década de 70, sendo
nove da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e nove nos Cadernos de Pesquisa.
A partir da pesquisa bibliográfica realizada, entendemos que utilizar periódicos como
fontes de pesquisa tem como resultado uma rica e importante fonte histórica para o
549
debate sobre a pesquisa em educação/educacional no país. Além disso, destacamos a

importância da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, pelo fato de ser o primeiro
periódico nacional especializado em questões educacionais, e no fato de ter sua origem
vinculada a um órgão ligado ao Ministério da Educação (o INEP), torna a pesquisa
relevante no que tange a institucionalização da pesquisa em educação. E ainda, o
periódico Cadernos de Pesquisa, que inversamente pertence e é mantido por uma
instituição privada (Fundação Carlos Chagas) nacionalmente conhecida pela tradição em
pesquisa científica, e que se volta especificamente para os problemas de educação,
confere condições à pesquisa que temos realizado de considerar a participação do
público e do privado no debate acerca da educação nacional. Embora a investigação
geral do grupo de Estudos e Pesquisa EPISTEME tenha sido o período compreendido
entre 1944 (data de criação da RBEP), perpassando 1971 (data de criação da CP) e
culminando em 2014, demarcamos, no presente trabalho, a década de 70 como cerne de
análise do presente trabalho, uma vez que nesse período ocorreu a mudança de lócus da
produção científica de centros de pesquisa governamentais para as universidades e seus
departamentos e programas de pós-graduação. No que tange aos artigos cujos
descritores situam-se nas categorias por nós elencadas “pesquisa em educação” ou
“pesquisa educacional”, foi considerado o total de dezoito artigos publicados em ambos
periódicos: na RBEP – 1971 (um), 1974 (quatro), 1978 (um) e 1979 (três); na CP – 1971
(um), 1973 (dois), 1975 (um) e 1976 (cinco).
O debate acerca da pesquisa no campo da educação nos artigos da Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, na década de 1970, foi concernente às condições institucionais,
instrumentais, históricas da pesquisa educacional no país, o preparo e a formação de
pesquisadores em nível de pós-graduação, a influência dos Estados Unidos na pesquisa
educacional no Brasil e do empirismo, assim como questões instrumentais e avaliativas.
Já nos primeiros anos de publicação dos Cadernos de Pesquisa, também na década de
1970, identificamos o debate das condições institucionais, históricas e teórico-
metodológicas da pesquisa educacional no país. As políticas de sistematização e difusão
das pesquisas por parte de pesquisadores dentro das universidades foi conquistada, com
aumento significativo desta produção, e as discussões estavam em torno das funções,
estímulos, prioridades, avanços, dificuldades, perspectivas da pesquisa no campo da
educação. Já se apontavam questionamentos quanto aos rumos que essa pesquisa
proporcionaria, e dentre as críticas apresentadas estavam a falta de comunicação entre
grupos de pesquisadores quanto ao resultado de suas análises, relacionados às
prioridades da pesquisa em educação, a relevância social da mesma e críticas referentes
à fundamentação teórico-metodológica.
Conclusão
O presente trabalho é parte integrante da pesquisa intitulada “70 anos de pesquisa em
educação: o debate sobre a prática da pesquisa nos periódicos da área da educação no
Brasil”, cujo objetivo central é o debate sobre a prática da pesquisa em educação no país,
em específico, sobre as perspectivas institucionais e teórico-metodológicas apresentadas
nos artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1944) e Cadernos
de Pesquisa (1971), período de 1944-2014. Para além da questão das nomenclaturas
classificadas por nós em duas categorias, “pesquisa em educação” ou “pesquisa
educacional”, o que se procurou identificar nesse estudo, foi um panorama do debate
sobre a pesquisa em educação, como este se apresenta e os discursos a tratam – em
termos históricos, institucionais e teórico-metodológicos.
Fonte Financiadora
CNPQ / FAPERJ / CAPES (Bolsa de Doutorado)
550
121
Oral
121 - A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CONTEXTO DA EXPANSÃO

DESTE NÍVEL DE ENSINO
SBARDELOTTO, V. S.
vanice.sbar@gmail.com
Palavras-chave: Educação Superior; Docência; Formação Humana
Introdução
Este resumo se inscreve na temática da Educação Superior e pretende lançar-se a
discutir aspectos concernentes ao trabalho docente, e permanência dos acadêmicos na
universidade.
As questões que mobilizam esta preocupação se referem aos fenômenos, observado na
instituição em que atuo, de evasão, reprovação e baixos índices de conclusão nos cursos
de graduação e relativa naturalização do fracasso acadêmico, particularmente no contexto
da expansão da educação superior e ingresso via SISU.
Um primeiro olhar a essa problemática aparentemente circunscreve-a apenas no universo
de atuação dos acadêmicos em relação à sua formação, como dedicação ao estudo,
tempo destinada a realização das atividades vinculadas às disciplinas, entre outros
elementos frequentemente apontados.
Entretanto este é apenas um pólo, necessitando que se analise também a docência na
educação superior.
Metodologia
Ao desenvolver as atividades junto a Assessoria Pedagógica da Pró-Reitoria de
Graduação, elaborou-se um levantamento parcial de índices de conclusão, a partir dos
dados disponíveis no Sistema Acadêmico. Tomado como recorte os ingressantes de 2009
e 2010, em cursos de 5 e 4 anos respectivamente, que deveriam colar grau em 2013 e
constatou-se que dos ingressantes apenas 38% deles haviam concluído o curso no tempo
mínimo estimado nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos.
Ao debater a natureza deste índice, juntos a grupos de professores que ministram
disciplinas nos primeiros semestres de cada curso, pois precisam ser analisados no
conjunto e no contexto a que se referem, obteve-se variadas interpretações. A repetição
de determinada explicação em diferentes grupos pareceu deveras preocupante. Trata-se
de explicações que excluem a responsabilidade da Universidade e do professor neste
resultado. Evidenciando certa naturalização no abando ou no fracasso acadêmico,
especialmente no contexto da expansão do ensino superior.
Este “contexto” expressa a recente ocupação das vagas universitárias por estudantes
oriundos de escola pública, cotistas, ou genericamente “acadêmicos do SISU” -
Entende-se que a democratização da Educação Superior está vinculada ao sucesso
acadêmico, que se expressa pela sua aprendizagem e também pelos índices de
conclusão. Para analisar esse quadro, faz-se necessário analisar o papel social que
desempenha a universidade ao possibilitar a socialização do conhecimento, como as
políticas de expansão se engendram no interior do estado burguês e suas consequencias
para docência na educação superior.
551
Compreender a docência na educação superior, exige colocá-la no contexto de expansão
deste nível de ensino, sobretudo o ocorrido nos últimos dez anos.
Esta política educacional, como as demais políticas sociais, deve ser compreendida
tomando-se o contexto de adesão às políticas neoliberais pelo governo brasileiro, que se
intensificam com a Reforma do Aparelho do Estado durante o Governo de Cardoso,
ajustando as políticas sociais e o Estado à lógica do estado mínimo em financiamento e
máximo em regulação, foram desenvolvidas políticas que, contraditoriamente, deviam
responder à lógica do Estado, e na correlação de forças, à população. Assim, na
educação superior, acompanhamos um processo de expansão de vagas que respondeu
“aos anseios de inclusão social dos trabalhadores no Brasil” (FALEIROS, 1980) e também
a necessidade latente do mercado por qualificação de mão de obra. Para Silva Junior e
Sguissardi (2012, p. 38) esse processo resultou que “no caso da Educação Superior, sua
especificidade tomou a forma de um processo educacional voltado para a formação
humana reducionista predominantemente profissionalizante, realizada por intermédio de
uma lógica profissionalizante e privatista ou mercantilizada”.
A expansão da educação superior nos últimos dez anos favoreceu ao mercado, tanto pela
mercantilização desse nível de ensino, quanto pelo financiamento público de instituições
privadas, contraditoriamente possibilitou a um grande número de jovens o seu acesso.
Haja vista que compreende-se que ter acesso e apropriar-se do produto cultural humano
é condição de humanização dos sujeitos.
O conhecimento científico, filosófico e artístico com que lida a educação formal resulta do
acúmulo das experiências humanas ao longo da história, não sendo estas suas únicas
manifestações. Outros espaços sociais também se ocupam de forma deliberada ou não
de transmitir às novas gerações “o conteúdo” humano desta fase do desenvolvimento. De
acordo com Duarte (2013) o domínio desse conteúdo não é transferido se não pela
mediação social, não resultado em nenhuma hipótese de herança biológica. Estes
conteúdos, como a linguagem, os instrumentos de trabalho, os hábitos sociais, entre
outros, são fundamentais para a inserção de todo e qualquer indivíduo nas relações
sociais.
Neste sentido, fazer-se homem do seu tempo implica em dominar a cultura produzida pelo
conjunto das gerações que o antecederam, apropriar-se das objetivações materiais e
imateriais que guardam em si a história do desenvolvimento humano. Para que o que
desenvolvimento humano tenha continuidade, de acordo com Leontiev (1978) essa
cultura material e imaterial precisa ser conhecida pelas novas gerações, a fim de que
estas se ergam sobre os ombros das gerações precedentes. Esse processo de
transmissão não se dá pela via biológica e sim pelo desenvolvimento de mediações
sociais.
Desta forma, entende-se que a educação superior cumpre papel fundamental no
desenvolvimento humano e social, visto que por meio do domínio dos conceitos ali
transmitidos e produzidos, garante-se a apropriação da riqueza cultural humana já
desenvolvida, bem como, garante-se as condições para investigar, compreender e
dominar os conceitos necessários para responder às necessidades humanas.
Assim, a docência neste nível de ensino ganha alta relevância e necessidade de
aprofundamento nas pesquisas dos seus fundamentos.
Conclusão
A expansão da educação superior, seja por meio da abertura de novas universidades,
pela interiorização de campus de universidades já existentes faz descortinar-se novas
552
problemáticas, que de acordo com Macebo e Lima (2012) devem ser compreendidas no
movimento do desenvolvimento do capitalismo e das políticas que são emadas do Estado.
Assim, ainda que não se tenha, necessariamente atingido a democratização deste nível
de ensino, estas novas questões, merecem um exame rigoroso, como a o perfil
profissional executado nos cursos de graduação, o crescente aumento de cursos em
instituições que não desenvolvem a pesquisa e a extensão, a qualidade de formação, a
permanência dos estudantes, os problemas relacionados à docência neste nível de
ensino, para, desta forma, orientar a análise e reflexão da prática social.
DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuição a uma teoria histórico-crítica da
formação do indivíduo. 3 ed. Campinas: Autores Assossiados, 2013.
FALEIROS, Vicente de Paula. A política social do estado capitalista: as funções da
previdência e assistência sociais. São Paulo: Cortez Editora, 1980.
LEONTIEV. A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978.
SILVA JUNIOR, João dos Reis. SGUISSARDI, Valdemar. Forma e razões da educação
superior pública no Brasil. IN: MANCEBO, Deise. BITTAR, Mariluce. CHAVES, Vera Lúcia
Jacob. Educação Superior: expansão e reformas educativas. Maringá: Eduem, 2012.
MANCEBO, Deise. LIMA, Kátia Regina de Souza. Trabalho docente no contexto da
expansão da educação superior. IN: MANCEBO, Deise. BITTAR, Mariluce. CHAVES,
Vera Lúcia Jacob. Educação Superior: expansão e reformas educativas. Maringá: Eduem,
2012.
553
146
Oral
146 - PROTAGONISMO ESTUDANTIL E METODOLOGIAS ATIVAS DE

APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE TRANSFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
DEBALD, B. S., GOLFETO, N. V.
blasius@uniamerica.br, norma@uniamerica.br
Palavras-chave: Protagonismo Estudantil; Metodologias Ativas; Aprendizagem; Educação Superior
Introdução
As primeiras décadas do século XXI podem ser consideradas de experiências inovadoras
no ensino superior brasileiro, motivadas pela utilização das Metodologias Ativas de
Aprendizagem na produção do conhecimento. Acompanham os processos de
transformação no ensino superior as inovações tecnológicas e metodológicas. A
finalidade do estudo analisou o protagonismo dos estudantes da Faculdade Comunitária
União das Américas, de Foz do Iguaçu-PR em tempos de transição de modelos
educativos. A Instituição modificou as práticas educativas desde 2014 e verificou-se a
adaptação dos estudantes e a forma como produzem conhecimento, na medida em que o
modelo requer maior comprometimento com os estudos, pois requer estudos prévios
(apropriação) para posterior discussão e problematização em sala de aula, mediados pelo
docente que aprofunda o conhecimento construído de forma individual.
Metodologia
O estudo proposto assume a perspectiva metodológica ligada aos princípios da História
Oral pelas características que a perspectiva assume na compreensão de fenômenos
contemporâneos ou que ainda estão em curso. A utilização da História Oral como método
de pesquisa vem se acentuando nas últimas décadas. A sua propagação funda-se,
principalmente, nas contribuições de Thompson (1992); Meihy (2005); Ferreira e Amado
(2001); Delgado (2006); Meihy e Holanda (2007) e Montenegro (2010). A opção de utilizar
a História Oral favorece o pesquisador em seu intento de compreender o ser humano na
centralidade da investigação. As etapas do estudo constituíram-se: a) Observação -
acompanhamento dos estudantes nas salas de aula para compreender as novas posturas
para atuação e de que forma encaram os desafios da proposta pedagógica; b) Entrevistas
com os estudantes nas quais procuramos identificar dificuldades, desafios e motivação
para aderir ao projeto de inovação implantado na Instituição; c) Análise do material
utilizado em sala de aula, desde o Ambiente de Aprendizagem no qual são
disponibilizados os materiais de estudos, o tempo de acesso e estudos; d) Os desafios de
sala de aula, a discussão com os colegas e as mediações docentes; e) Descrição das
entrevistas; f) Análise e discussão das entrevistas, identificando elementos que serviram
para compreender o processo de inovação; g) Análise da bibliografia relativa às
Metodologias Ativas de Aprendizagem. Como a temática é recente, a literatura é rica de
estudos, mas casos de aplicação no Brasil, em nível institucional, o da Instituição
Comunitária do Paraná é pioneiro.
Os estudantes são mais receptivos às mudanças educacionais no ensino superior,
desejos por mudanças esboçam reivindicações, embora não significativas para acelerar
os processos de inovação. Se os docentes tendem a ser mais reticentes e cautelosos
554
quanto às transformações educacionais, os estudantes, por sua vez são mais favoráveis
às inovações e aderem com maior facilidade aos projetos que oportunizam participação. A
Faculdade Comunitária União das Américas promove, desde 2013 um conjunto de
inovações, principalmente com a implantação do modelo de aprendizagem baseado em
projetos e nas metodologias ativas. Primeiro houve formação docente e após dez meses,
as primeiras turmas começaram a implantar o novo modelo pedagógico que centraliza o
processo educativo nos estudantes, tornando-os protagonistas da aprendizagem. Para os
docentes o modelo foi desafiador, pois não é mais o centro da ação educacional, mas o
estudante que faz pré-estudo fora da sala de aula, a partir do material disponibilizado no
Ambiente de Aprendizagem e a sala se transforma em espaço de discussão e
aprofundamento, mediado pelo docente. O trabalho em equipe, a resolução de problemas
reais e o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais são diferenças
significativas na formação dos egressos da Instituição. No começo, a Instituição perdeu
estudantes por transferência, pois não se adaptaram ao modelo, consequência de
processos educativos nos quais foram passivos e receberam tudo pronto. Quando foram
desafiados a pensar e romper com a memorização e a reprodução, sentiram-se incapazes
e optaram por estudar em outra Instituição. Dois anos após a implantação do modelo, a
Instituição recebe mais transferências para ingressantes do que saídas de estudantes. O
desempenho dos estudantes melhorou se forem analisados os índices de avaliação
(ENADE), assim como o comprometimento aos estudos e o desenvolvimento de
competências melhoraram a comunicação, escrita e poder argumentativo. Em sala de
aula o docente propõe um desafio dos estudos da semana, articulado a temática e
contextualizando-a para que o estudante tenha visão da totalidade e perceba sua
aplicabilidade prática. Nas entrevistas identificamos que, inicialmente, os estudantes eram
receosos quanto às inovações metodológicas, mas na medida em que tiveram contato
prático, as barreiras foram rompidas. A introdução da Metodologia Ativa de
Aprendizagem, a resolução de problemas reais diagnosticados na comunidade são
motivações para a permanência e defesa do modelo pedagógico pelos estudantes. O
conhecimento é uma parceria entre docentes e estudantes, impactando positivamente na
mudança pedagógica. Estuda-se para aprender e não para fazer provas. Quando
confrontamos as entrevistas dos estudantes com a bibliografia, identificamos que o
discurso não é livresco, mas provém da vivência no modelo. E a naturalidade com que
falam das mudanças e transformações contribuem para entender que ocorre produção de
aprendizagens, pois ao final de cada semestre letivo os estudantes apresentam soluções
para os problemas diagnosticados.
Conclusão
O estudo concluiu que os estudantes são receptivos às inovações, pois a vivência
cotidiana exige maior dinamismo e engajamento. Auxilia o domínio tecnológico e a menor
rigidez na disposição do espaço físico. Ao mesmo tempo em que estuda mais,
apropriando-se de conhecimentos não mais linearmente, mas de acordo com a
necessidade para resolução dos problemas e desafios proposto semanalmente ou no
semestre. O modelo pedagógico mexeu na estrutura física, mas sobretudo o diferencial
está na forma como o processo de aprendizagem é organizado, favorecendo a autonomia
e o desenvolvimento profissional e pessoal. Rompe-se com a ideia de que a
aprendizagem é homogênea. O protagonismo ocorre no modelo educacional, pois o
estudante tornou-se sujeito do seu processo de aprender.
FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. Usos e abusos da História Oral. 8. ed. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2006.
MEIHY, J. C. S. B. Manual de história oral. São Paulo, Loyola, 2005.
555
MEIHY, José Carlos Sebe Bom; HOLANDA, Fabíola. História Oral, como fazer como
pensar. São Paulo: Contexto, 2010.
THOMPSON, P. A voz do passado: História Oral. 2. ed. Tradução de Lólio Lourenço de
Oliveira. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
556
176
Oral
176 - INTERNACIONALIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR:

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS A PEDAGOGIA UNIVERSITARIA
CUNHA, M. I., SILVEIRA, J.
mabel@unisinos.br, jossisilveira@gmail.com
Palavras-chave: Educação superior; Mobilidade estudantil; Didática
Introdução
O texto decorre de uma investigação que procura compreender o impacto da
internacionalização nos processos de ensinar e aprender na universidade e sua relação
com as políticas de democratização da educação superior no Brasil. A
internacionalização, atingida por estas perspectivas, significou um forte impacto na
educação superior em todos os países. Toma dados de estudantes que participaram do
Programa Ciências sem Fronteiras para compreender suas motivações, aprendizagens e
desafios. Analisa o contexto em que foi implementado o Programa Ciências sem
Fronteiras e seu significado para os estudantes de graduação. De certa forma, como
política pública, se dispõem a ultrapassar a dimensão particular dos sujeitos e prever
ganhos para toda a sociedade produtiva.
Metodologia
Para desenvolver a investigação selecionamos algumas universidades que aderiram ao
Programa CsF, tanto de natureza pública como privada comunitária, representando
Estados do sul e do norte do país.
A organização do estudo incentivou a definição de dois públicos preferenciais: os gestores
universitários, especialmente aqueles que se envolvem com o Programa CsF e os
estudantes que usufruíram dessa oportunidade.
Com os gestores foram feitas entrevistas semi estruturadas em sua maioria presenciais e
com os estudantes foram aplicados questionários com perguntas abertas on line. Numa
segunda etapa, alguns estudantes, que se dispuseram, foram convidados a dar o seu
depoimento pessoal para a equipe de investigadores.
Ao todo foram ouvidos gestores de duas Instituições e 39 alunos das mesmas IES.
Também foi feita uma análise dos documentos reguladores do Programa, tanto a nível
federal como institucional. Mas o maior interesse foi compreender os movimentos
desencadeados em torno de tão importante investimento na qualidade da educação
superior. A metodologia se desdobrou nas IES envolvidas, sendo que em uma delas foi
feito um seminário para apresentação dos alunos que serviu, ao mesmo tempo de coleta
de dados e de divulgação acadêmica do Programa. Os dados foram analisados usando a
técnica de análise de conteúdo, onde houve um exercício rigoroso para retirar dos textos
degravados, as unidades de sentido.
No contexto do estudo, realizamos entrevistas com gestores acadêmicos, em especial os
envolvidos com a Graduação e com o Programa Ciências sem Fronteiras. Como tomamos
IES publicas e comunitárias, algumas observações são comuns aos dois espaços e
outras atendem às características de cada um deles.
557
Foi unânime a valorização que os gestores atribuíram ao Programa, salientando,

especialmente, o fato de privilegiar estudantes de graduação, até então, nas políticas
públicas brasileiras.
Entretanto explicitaram que as universidades foram pegas de surpresa quando anunciada
a primeira edição do CSF, com prazos curtos para a organização interna que
respondesse ao Programa. Muitas Instituições não tinham estruturas instaladas para tal.
Progressivamente, porém, foram se organizando nessa direção. Os gestores reconhecem
que só a continuidade do Programa favoreceu e instrumentalizou melhor a realização das
tarefas de seleção, preparação e acompanhamento dos estudantes participantes.
Reconhecem, também, que até o presente momento, possuem desafios para chegar ao
patamar desejado, pois as próprias equipes da Universidade são aprendizes na gestão do
CsF. Ressaltam, porém, que um dos avanços foi contar com o progressivo envolvimento
dos Coordenadores de Cursos, quer na seleção e preparação dos candidatos, quer no
olhar sobre eles, quando retornam do exterior.
Entre os respondentes há a compreensão de que o Programa seleciona alunos com
critérios meritocráticos e, muitos concordam com essa condição. Creem que, em algum
nível, ela se impõe, já que os estudantes representam o Brasil no exterior e precisam de
um bom aproveitamento que justifique a inversão de recursos públicos nessa direção.
É certo que a exigência do domínio da língua estrangeira traz um componente que se
relaciona com o poder aquisitivo familiar dos alunos, pois, em geral, pressupõem a
oportunidade de estudos complementares à escola regular. Outro aspecto que apontam é
a nota mínima no ENEM, exigida para os postulantes. Aqueles que alcançam este
desempenho, em geral, fizeram um percurso de escolarização básica com maior
qualidade.
Este é um ponto de tensão entre a internacionalização e a democratização, enfoque
principal do estudo por nós desenvolvido. Mas é preciso reconhecer que tem havido
esforços para equilibrar os dois pratos da balança. Os dados dos estudantes mostram que
para muitos, essa foi a primeira experiência de ida ao exterior, reconhecendo que se não
fosse o CsF dificilmente teriam essa oportunidade.
Os gestores reconhecem que a existência de relações institucionais prévias, entre as
Universidades e os países para onde se dirigem os estudantes, favorece a qualidade do
Programa. Os alunos são recebidos com alguma deferência e as relações acadêmicas
são favorecidas por laços que amadurecem e fortalecem as já existentes. Essa condição
anuncia, com maior probabilidade, a ampliação e consolidação de estudos e pesquisas
conjuntas entre as Instituições, favorecendo novos estágios e projetos em parceria.
Reconhecem que há, em algum grau, um desperdício da experiência dos estudantes
numa dimensão coletiva, pois as estruturas acadêmicas não estão suficientemente aptas
a explorar o potencial disponível. Mas creem que essa condição vá, aos poucos, sendo
superada. Certamente exigirá, para tal, um empenho institucional.
Conclusão
O estudo permite concluir que:
- O Programa Ciências Sem Fronteiras se insere num especial investimento das políticas
públicas para internacionalização das IES brasileiras e fomento de conhecimentos e
aprendizagens em ciência e tecnologia;
- As Universidades ainda carecem de estrutura adequada para a preparação dos alunos
interessados e potencialização das experiências quando os mesmos retornam;
- Os estudantes foram unânimes em valorizar o estágio que fizeram em IES estrangeiras,
reforçando as aprendizagens pessoais e culturais;
558
- Revelaram ter vivido um impacto pelas formas de ensinar e aprender que muito mais
apostam no protagonismo e autonomia dos aluno, sendo que foram muitas horas de
estudo independente e resolução de tarefas propostas pelos professores;
COWEN, Robert. Introdução: O nacional, o internacional e o global. In: COWEN, Robert;
KAZAMAS, Andreas; UNTERALTER, Elaine (orgs.) Educação Comparada: Panorama
Internacional e Perspectivas, Brasília: UNESCO/CAPES, 2013, p.405-433.
DEWEY, John. As influências do pensamento de John Dewey no cenário educacional
brasileiro. Revista Redescrições, ano 3, n.1, p. 50-77, 2011.
KNIGHT, Jane. Cinco verdades a respeito da internacionalização. Ensino Superior
Unicamp. Campinas: Unicamp, 2012. Disponível <
http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/international-higher-
educacion/cincoverdades-a-respeito-da-internacionalização >. Acesso em: 15 mar. 2015.
POPKEWITZ, Thomas. O duplo significado de cosmopolitismo e os estudos comparados
de educação. In: COWEN, Robert; KAZAMAS, Andreas; UNTERALTER, Elaine (orgs.)
Educação Comparada: Panorama Internacional e Perspectivas, Brasília:
UNESCO/CAPES, v. I, 2013, p. 467-487.
SPEARS, Eric. O valor de um intercâmbio: mobilidade estudantil brasileira, bilateralismo &
internacionalização da educação. Revista Eletrônica de Educação, v.8, n.1, p.151-163,
2014.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. Por uma educação multicultural de direitos humanos.
Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 48, p. 11-32, 1997.
Fonte Financiadora
CNPq.
CAPES/FCT
559
210
Oral
210 - ASSESSORIA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA: RELAÇÕES COM A INOVAÇÃO

PEDAGÓGICA DOCENTE
XAVIER, A. R. C., AZEVEDO, M. A. R., CARRASCO, L. B. Z.
arezendexavier@hotmail.com, razevedo@rc.unesp.br, li_carrasco@yahoo.com.br
Palavras-chave: Assessoria Pedagógica Universitária; Inovação Pedagógica; Inovação Curricular
Introdução
Este trabalho tem por objetivo discutir o papel das Assessorias Pedagógicas, quando
inseridas em espaços de inovação curricular. Apoiado no referencial teórico da Pedagogia
Universitária, em que as teorias de Elisa Lucarelli e Maria Isabel da Cunha se constituem
como balisadoras da pesquisa, esse trabalho busca refletir sobre a concepção que
fundamenta e orienta as Assessorias Pedagógicas no contexto da Universidade Nova. Tal
modelo curricular, que defende a construção de cursos estruturados em Bacharelados
Interdisciplinares, foi fomentado pela política de reestruturação das universidades federais
brasileiras, o REUNI, e se expandiu por todo o país, nas universidades federais que
aderiram ao programa. Logo, o papel das Assessorias Pedagógicas nesses contextos se
torna ainda mais complexo e necessário, o que justifica o recorte de estudos desse
trabalho.
Metodologia
Buscando o objetivo, iniciamos pesquisa qualitativa, cujos sujeitos são assessores
pedagógicos das universidades que aderiram ao modelo da Universidade Nova. Em
levantamento junto ao E-MEC, sistema do Ministério da Educação, verificou-se as
instituições que têm cursos de graduação sob o modelo da Universidade Nova
regulamentados, sendo 05 na região Nordeste e 02 na Norte; 06 na região Sudeste; e 03
na Sul. A metodologia se ancora em pesquisa do tipo exploratório, compreendendo uma
fase heurística feita por reflexão, para compreensão de todo o contexto que permeia o
problema. Logo, busca-se a compreensão, via reflexão, de como as Assessorias
Pedagógicas Universitárias, constituídas no contexto da Universidade Nova, têm se
estruturado, a partir de concepções que permitam corresponder à responsabilidade
formativa que nelas recaem, vez que a própria Assessoria é uma diretriz da política que
fomenta a inovação curricular. Os instrumentos de pesquisa serão a aplicação de
questionário aberto e a análise documental dos documentos que regem as assessorias,
dos PDI das universidades e PPP dos cursos. O questionário aberto amplia as
possibilidades técnicas, porque exige respostas pessoais e espontâneas e permite mais
tempo e liberdade para o sujeito formular suas respostas, de forma refletida. Pela
dimensão territorial do recorte da pesquisa (nacional), o questionário será virtual, pela
plataforma Google Drive. Já a análise documental permite a obtenção de informações
específicas e de naturezas diversas, ao tratar dos documentos que formalizam as
políticas institucionais que regem as Assessorias. Viabiliza a compreensão das
concepções político-filosóficas que orientam as instituições na implantação desses
setores.
O modelo curricular da Universidade Nova trouxe para a prática pedagógica docente
560
conceitos instituídos como pilares, que representam desafios ao docente universitário.

Assim, segundo Xavier (2014), há fragilidades conceituais na prática pedagógica desse
docente, no que se refere aos conceitos que representam os pilares da inovação
curricular, que conduz a limitações na inovação das práticas. Logo, mesmo frente a
possibilidade de inovação são observadas práticas que repetem a concepção dominante
de reprodução do conhecimento. Esse fato, por si só, remete à necessidade de reforço
dos espaços formativos para construção de novos saberes para a docência. Contudo, por
fomentar a inovação curricular, o REUNI instituiu como diretriz a oferta de apoio
pedagógico aos docentes universitários inseridos no contexto de inovação curricular, no
intuito de lhes criar suporte à inovação. Isso posto, percebe-se que recai na Assessoria
Pedagógica a responsabilidade de promover espaços formativos que apoiem os docentes
na construção de novos saberes, porque há “a crença de que o desenvolvimento
profissional dos docentes está ligado ao compromisso institucional e que para seu êxito a
figura das Assessorias Pedagógicas Universitárias é fundamental” (CUNHA, 2014, p.
333). Ainda, cabe a esta Assessoria um rol formativo relacionado ao processo de ensino e
de aprendizagem, à avaliação e à formação pedagógica do docente (LUCARELLI, 2004).
Nesse cenário, é necessário refletir como as Assessorias Pedagógicas Universitárias,
constituídas no contexto da Universidade Nova, são concebidas. A literatura tem pouca
produção sobre os contextos instituídos pela Universidade Nova, mas a reflexão teórica
sobre as Assessorias Pedagógicas conduz ao entendimento de que elas precisam
proporcionar espaços institucionais formativos para os docentes. No contexto da
Universidade Nova, portanto, essa proporção parece se dilatar. Nesses contextos é
necessário, ainda mais, assumir a institucionalização no sentido de promoção e
valorização, em níveis institucionais, de espaços coletivos de formação. Essa
institucionalização não se refere à verticalidade de imposições de órgãos da instituição;
pelo contrário, origina-se na horizontalidade da construção de espaços formativos, que
são coletivos e que, por tais características, se transformam em lugares de formação
(XAVIER, 2014). Concebemos, portanto, a institucionalização como resposta às
contradições encontradas nos estudos de Lucarelli (2003, 2004) e Cunha (2007), em que
verificam que as iniciativas de práticas inovadoras, que fazem rupturas com as formas
tradicionais de ensinar e aprender, são ações individuais. Logo, os espaços formativos
construídos pelas Assessorias Pedagógicas precisam ser capazes de encorajar o salto
para a inovação pedagógica, construindo uma valorização institucional ainda ausente
(XAVIER, 2014). Mas, para tanto, as Assessorias Pedagógicas Universitárias precisam
permanentemente trabalhar processos de autoformação, de forma a evidenciar as
concepções que fundamentam seu trabalho, e que lhe dê condições efetivas para
desenvolverem com sucesso o rol de atividades de que é competente.
Conclusão
O fato de esta pesquisa estar em fase inicial de desenvolvimento torna inviável a
apresentação de conclusões, vez que seriam aligeiradas, negligentes. No entanto, desde
esta fase é possível elaborar reflexões que consideraram pontos imprescindíveis para a
compreensão do papel da Assessoria Pedagógica Universitária, no contexto de inovação
curricular da Universidade Nova. Dentre estas, a principal reflexão remete ao papel destas
Assessorias neste contexto, porque devem estruturar seu trabalho sobre concepções que
correspondam à responsabilidade formativa que nelas recaem. É fundamental que estas
Assessorias se preparem para desenvolver seu trabalho nesse contexto, porque refletirá
na formação pedagógica dos docentes. É preciso que as Assessorias se autoformem para
instituírem espaços formativos que apoiem o docente na superação dos desafios, trazidos
pelos pilares dos modelos curriculares inovadores.
CUNHA, Maria Isabel da; Lucarelli, Elisa (Orgs.). Estratégias de qualificação do ensino e o
561
assessoramento pedagógico: reconhecendo experiências em universidades ibero-

americanas. Crisciúma: UNESC, 2014.
CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária.
Campinas: Papirus, 2007.
LUCARELLI, Elisa (Org.). El eje teoría-práctica en cátedras universitarias innovadoras, su
incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular. Tese de Doutorado. Buenos
Aires: UBA, 2003.
______. El asesor pedagógico en la universidad: de la teoria pedagógica a la práctica en
la formación. Buenos Aires: Paidós, 2004.
XAVIER, Amanda Rezende Costa. Universidade Nova: desafios para a prática
pedagógica numa perspectiva interdisciplinar. Rio Claro: UNESP, 2014 (Dissertação de
Mestrado).
562
223
Oral
223 - COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO FRENTE AS

TRANSFORMAÇÕES CURRICULARES: O CASO UNISUL
WAGNER, F.
flv.wagner@gmail.com
Palavras-chave: Currículo; Ensino Superior; Pedagogia Universitária; Competências Pedagógicas
Introdução
O presente trabalho foi gerado no âmbito do Curso de Doutoramento em Educação na
especialidade de Formação de Professores do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa/PT. A discussão se dá dentro do campo da pedagogia universitária, a qual ganhou
nos últimos anos grande repercussão, constituindo-se num campo profícuo ao debate
sobre o trabalho do docente universitário (CUNHA, 2007). Na busca de ampliar e
qualificar os espaços de formação continuada dos professores universitários é que
propomos identificar as competências pedagógicas que são exigidas do docente
universitário, a partir das transformações curriculares da Universidade do Sul de Santa
Catarina (UNISUL) Brasil, a fim de conhecer e compreender as necessidades de
formação contínua que emergem desse contexto.
Metodologia
O estudo inscreve-se no paradigma interpretativo e a metodologia é de natureza
qualitativa, com características de estudo de caso. Usamos o estudo de caso, na medida
em que a investigação se deu numa determinada instituição que permitiu uma
contextualização ampla, aprofundada e detalhada sobre o objeto em estudo (YIN, 2005).
O espaço que desenvolvemos a pesquisa foi a Universidade do Sul de Santa Catarina.
Escolhemos os Cursos da Área da Saúde do Campus Universitário da Grande
Florianópolis. Os motivos foram: interesse das Coordenações dos Cursos; o histórico da
participação desses professores na construção do novo currículo e a adesão nas
atividades de formação continuada ofertadas pela Unisul.
Os procedimentos para essa pesquisa foram: a análise documental do Projeto
Pedagógico Institucional, aplicação de um roteiro de entrevista com 10 gestores e a
elaboração de um formulário/questionário aplicado com 60 docentes, com perguntas
fechadas e abertas, o público alvo foi proveniente da área da saúde, os quais são
pioneiros na implantação do novo currículo da UNISUL no primeiro semestre de 2013.
Esclarecemos que nesse artigo realizamos um recorte dos dados coletados, nos detemos
à análise das respostas sobre a pergunta: Quais são as competências pedagógicas
requeridas do professor universitário para implantar o novo Currículo da Unisul?
Para analisar as competências pedagógicas, precisamos conceituá-la, então partimos da
compreensão da enciclopédia sobre Pedagogia Universitária (2006, p.102) que aponta a
seguinte definição (…) capacidade do professor atuar nos cenários educativos com uma
atitude critíco-reflexiva diante do saber científico, do comportamento ético e da
experiência estética. Logo, se amplia para um processo de reflexão permanente sobre o
processo de ensino e aprendizagem, a pesquisa e a extensão, o contexto universitário, o
próprio desenvolvimento profissional e a dimensão política que permeia toda a ação
563
docente. Partimos dessa compreensão para analisar o currículo prescrito, o Projeto

Pedagógico Institucional da Unisul, o qual levou quatro anos (2009-2013) para ser
elaborado, utilizou uma metodologia participativa, tendo o envolvimento de toda a
comunidade acadêmica, em especial os professores. Esta reforma foi teórico e prática,
propôs uma inovação curricular que busca romper com as disciplinas isoladas, com a
centralidade do conhecimento no professor, envolveu a pesquisa e a extensão no ensino,
quebrou a ideia da sala de aula como único espaço de aprendizagem e com o trabalho
isolado do professor. Ela usa tendências do mercado, mas respeita a missão da
universidade, a qual faz investigação científica e análise da sociedade, proporcionando
incentivos para melhorar a qualidade acadêmica. Os resultados obtidos até ao momento
apontam para a constatação que as competências pedagógicas são próximas entre o que
dizem o currículo, os gestores e os professores. São dinâmicas e retratam a construção
social e os desafios profissionais da época e do contexto vivido, identificadas como: saber
formar por competências; saber trabalhar o ensino com pesquisa e extensão; planejar e
desenvolver atividades formativas que coloquem o estudante em ação; diversificar
ambientes de aprendizagem relacionados com o campo de atuação profissional; avaliar
de forma processual por competências; trabalhar de forma integrada as certificações,
desenvolver a interdisciplinaridade. Para desenvolver tais competências será necessário
ações da instituição e dos professores para que assumam suas responsabilidades
formativas. A instituição poderá utilizar os dados da pesquisa para reestruturar o
programa de formação continuada atendendo as necessidades de formação dos
docentes, contando com assistência pedagógicas para promover ações de cunho coletivo
e individual. Compreendemos que levantar as competências pedagógicas do professor
universitário é se aproximar das necessidades de formação e poder fundamentar a
tomada de decisão para planejar e executar as práticas de formação nas universidades, já
que muitas formações recebem críticas sobre seu distanciamento das necessidades de
formação dos seus formandos, pela falta de clareza dos seus objetivos ou por serem
denominadas como utópicas. Mas para isso é imprescindível o conhecimento das
necessidades de formação do professor pelo próprio professor, essa é uma das
condições primordiais para o reinvestimento da formação na sua prática.
Conclusão
A partir do cenário brevemente apresentado vale avançar nos estudos para refletir sobre
os desafios que estas transformações curriculares tem implicado na atuação do trabalho
docente desde 2013, ano em que iniciou a implantação do novo currículo.
Compreendemos que nessa pesquisa foi fundamental não constatar as competências
pedagógicas prescritas apenas pelo currículo, foi necessário ouvir os sujeitos para
entender como percebem as competências pedagógicas necessárias para o exercício da
sua profissão. Porém, não basta reconhecer as necessidades pedagógicas, é preciso
suprí-las, e uma das formas dos docentes transformarem as necessidades em
competências pedagógicas é por meio da formação continuada que deve ser planejada
levando em conta as necessidades de formação do docente universitário.
BRASIL. CNE. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da República federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
BRASIL. MEC/CNE/CES. Parecer nº 776/97 de 3 de dezembro de 1997. Orientação para
as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, 1997.
CATANI, A. M., Oliveira, J. F. de & Dourado, L. F. (2001). Política Educacional, mudanças
no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduação no Brasil. Educação
& Sociedade, Campinas, v. 22, n. 75, p.1-9 ago, 2001.
564
FERNANDES, M. R. “Modernismo e Inovação na Pós-Modernidade –Perspectivas

Curriculares”, Porto Editora. Porto, 2000.
UNISUL. Projeto Pedagógico Institucional da UNISUL. Tubarão/SC, Brasil, 2010.
565
282
Oral
282 - REPERCUSSÕES DO USO DAS TECNOLOGIAS NO TRABALHO DE ALUNOS E

PROFESSORES DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO NA DIMENSÃO ESPÁCIO-
TEMPORAL
LARA, R. C., TURNES, L., BIANCHETTI, L.
rafael_dez@hotmail.com, luh_turnes@hotmail.com, lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br
Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Pós-Graduação; Espaço-Tempo de Trabalho
Introdução
A incorporação de tecnologias digitais na vida em geral e no âmbito do trabalho e da
educação, mais especificamente, tem acarretado mudanças significativas. Na pós-
graduação essas mudanças repercutem na produção e veiculação do conhecimento, na
necessidade de qualificação para uso de determinadas tecnologias e no
redimensionamento espaço-tempo que o seu uso propicia. Sob a lógica do “modelo
CAPES de avaliação” (SGUISSARDI, 2006) com o decorrente produtivismo acadêmico e
intensificação do trabalho docente (SGUISSARDI; SILVA Jr., 2009), neste estudo
procuramos analisar e discutir como o uso das tecnologias repercute na dimensão
espácio-temporal do trabalho de alunos e professores de cursos de Doutorado em
Educação.
Metodologia
O presente estudo resulta das interfaces de uma pesquisa de mestrado e de uma
pesquisa de doutorado em Educação de uma universidade pública da Região Sul do
Brasil e que convergem com a análise das repercussões da implementação de
tecnologias na pós-graduação. Nosso objetivo é analisar as repercussões dos usos das
tecnologias na dimensão espácio-temporal do trabalho na PG realizado por doutorandos e
docentes de cursos de Doutorado em Educação a partir das seguintes indagações: 1)
Quais as relações entre o uso das tecnologias e a otimização do tempo de pesquisa e
trabalho na PG? 2) Quais as relações entre os usos das tecnologias e o prolongamento
de tempos e a ampliação de espaços de trabalho na PG? 3) Quais as repercussões do
uso de tecnologias na vida/trabalho dos envolvidos com a PG em função do
redimensionamento espaço-tempo?
O estudo com doutorandos foi realizado por meio de entrevista com 16 discentes de uma
universidade pública da Região Sul, com análise dos dados sob a perspectiva da análise
de conteúdo (BARDIN, 1977). O estudo com docentes foi realizado por meio de
questionário, junto a 293 professores dos 48 cursos com pelo menos uma tese defendida
até 2015, das cinco regiões brasileiras e sob a perspectiva quali-quantitativa e com o uso
da análise de discurso para as questões abertas (ORLANDI, 2009). A construção dos
eixos de análise deu-se em função das indagações que balizaram o estudo.
A junção de Bardin e Orlandi, neste trabalho, justifica-se por fundindo a análise de duas
pesquisas.
Partimos das premissas de que a pesquisa e o trabalho na PG, em função das políticas
de avaliação e controle por parte dos órgãos reguladores, mantêm relações com as
temporalidades e ritmos de trabalhar e produzir. Decorre desse panorama o aligeiramento
566
da formação, o produtivismo (ZUIN; BIANCHETTI, 2015) e o capitalismo acadêmico

(SLAUGHTER; RHOADES, 2004), a intensificação do trabalho (SGUISSARDI; SILVA Jr.,
2009) que tem levado a um “mal-estar na academia” (TREIN; RODRIGUES, 2014), dentre
outros aspectos. Acrescenta-se que o emprego de tecnologias pode levar à emergência
do tecnoestresse (CARLOTTO, 2010), conduzindo o trabalhador a uma condição de
“infoproletário” (ANTUNES; BRAGA, 2011).
Em nossos estudos evidencia-se uma predominância de uso das tecnologias nas
atividades de pesquisa e trabalho na pós-graduação, exacerbando-se em aspectos
operacionais. Tanto estudantes quanto professores convergem no sentido de que os usos
das tecnologias propiciaram a otimização do tempo de pesquisa e trabalho sob alguns
aspectos, como a organização de dados, acesso a pesquisas e a pesquisadores, bem
como práticas de orientação virtual que dispensam deslocamentos físicos. Alguns
estudantes manifestam-se no sentido de que sem o uso de tecnologias não seria possível
concluir o doutorado no prazo estipulado, no entanto, as facilidades de acesso coexistem
com o excesso de informações (MARTINS, 2008) e com os riscos de se cair nas
“armadilhas da rede”. Paradoxalmente, muitos professores denunciam a perda de
privacidade e a instauração de uma cultura de total disponibilidade do orientador, que a
qualquer tempo pode ser requisitado.
Entre professores, é consenso que o que mais se alterou no trabalho docente com o uso
das tecnologias é a dimensão espaço-tempo de trabalho. São notórias as manifestações
de que o uso das tecnologias tem contribuído para a intensificação do trabalho, que agora
é full time (sic) e que leva o trabalhador a uma condição de atemporalidade: há um
borramento de fronteiras de tempos e espaços de trabalho e de lazer e a maioria dos
docentes reserva um tempo do seu horário de descanso para checar e-mail de trabalho.
Em um contexto em que “o trabalho vem pelo ar” (sic), via tecnologias digitais e móveis, a
ampliação de tempos de trabalho para além do contrato formal não apenas evidencia a
precarização do trabalho docente, como também aponta para uma tessitura 24/7 (horas
do dia/dias da semana) de trabalho (CRARY, 2014), levando à precarização das
condições de trabalho e saúde.
Como consequência do redimensionamento espaço-tempo e das políticas de regulação
da pós-graduação, tanto entre estudantes quanto professores evidencia-se ocorrências de
problemas ergonômicos, ergológicos e de (tecno)estresse em função do uso intenso das
tecnologias. Tanto no caso de estudantes quanto no de professores, a otimização do
tempo que o uso das tecnologias propicia em algumas tarefas não reverte em mais tempo
livre: ao contrário, compele os envolvidos a estarem cada vez mais conectados e a
produzirem mais. Muitos manifestam-se que desconectar-se do trabalho em momentos de
lazer implica desconectar-se das tecnologias, algo que tem se constituído como um
desafio no âmbito da cultura digital.
Conclusão
Compreendendo a dimensão instrumental das tecnologias, sua incorporação na pós-
graduação tem servido tanto como estratégia para fazer frente ao desafio do tempo de
conclusão do doutorado quanto como mediadora para extensificar o trabalho para outros
tempos e espaços, originalmente de lazer e descanso. As demandas do produtivismo
acadêmico e o aligeiramento da formação têm colonizado qualquer tempo e qualquer
espaço em tempos e espaços de trabalho na pós-graduação, entre estudantes e
professores. Neste processo, os usos das tecnologias adquirem um caráter paradoxal:
agiliza processos, otimiza o tempo em algumas tarefas, mas não garante mais tempo livre
e melhores condições de pesquisa e trabalho. Ao contrário, propicia a diminuição do
tempo de ócio e favorece o escoamento de mais trabalho a estudantes e professores.
567
ANTUNES, R.; BRAGA, R. (Orgs.). Infoproletários. Degradação real do trabalho virtual.
São Paulo: Boitempo, 2009.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CARLOTTO, M. S. Fatores de risco do tecnoestresse em trabalhadores que utilizam
tecnologias de informação e comunicação. Estudos de Psicologia, n. 15, p. 319-324,
set./dez. 2010.
CRARY, J. 24/7 – capitalismo tardio e os fins do sono. São Paulo: Cosac Naify, 2014.
MARTINS, F. M. Impressões Digitais: cibercultura, comunicação e pensamento
contemporâneo. Porto Alegre: Sulina, 2008.
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568
284
Oral
284 - OS DOCENTES INICIANTES NO CONTEXTO AFRICANO: EXPERIÊNCIAS NA

UNIVERSIDADE DE CABO VERDE
BORGES, D. S., TAUCHEN, G., SOUZA, N. C.
daniele.uab@gmail.com, giotauchen@gmail.com, neusibio@hotmail.com
Palavras-chave: Inserção Profissional; Docência; Professor Iniciante
Introdução
O estudo apresenta uma pesquisa que foi desenvolvida durante o período do
doutoramento sanduíche, realizado no âmbito do Programa de Cooperação Internacional
CAPES/AULP com a Universidade Federal do Rio Grande – FURG/Brasil e a
Universidade de Cabo Verde – UniCV/Cabo Verde. A oportunidade de experienciar a
cultura científica de outro país mobilizou as autoras para desenvolver um estudo acerca
do início da carreira docente dos professores atuantes na UniCV. A Universidade de Cabo
Verde é uma instituição jovem, foi fundada no ano de 2006, sendo a única instituição
pública de ensino superior no país. Desse modo, o presente artigo visa discutir, a partir da
compreensão de professores iniciantes da UniCV os movimentos construtivos da escolha
e inserção profissional destes sujeitos no contexto universitário.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa que se ancora, metodologicamente, na investigação
narrativa. Optamos pela investigação narrativa, pois esta tem, em suas bases o objetivo
do entendimento da experiência docente. No contexto cabo-verdiano não encontramos
estudos que tratem especificadamente do professor iniciante. Em Cabo Verde jovens
professores estão chegando na universidade e assumindo diferentes papeis. Os cargos
administrativos, por exemplo, coordenação de curso, são um dos lugares em que os
professores iniciantes já vêm assumindo as tarefas, por isso realizamos este estudo
visando colocar em relevo as experiências destes sujeitos. Para tanto, primeiramente, foi
realizado o contato com os departamentos e com as coordenações de curso que nos
indicaram os docentes iniciantes atuantes na instituição, em seguida foram agendados
encontros para apresentação da pesquisa e convite para participação aos possíveis
sujeitos. Nessa perspectiva, foram entrevistados cinco professores iniciantes da área das
ciências da educação, da ciência e tecnologia, da matemática aplicada e da tecnologia da
informação, com menos de três anos de atuação no ensino superior, integrantes efetivos
do corpo docente da UniCV. O caráter interpretativo oportunizado pela investigação
narrativa possibilitou a produção, com base nas narrativas docentes, de três eixos
temáticos: inicialmente são problematizados movimentos construtivos da docência destes
sujeitos. Após são destacados o processo de inserção profissional e narrativas acerca das
primeiras experiências no ensino superior. Posteriormente, discutimos a relação entre a
pesquisa e o ensino nos primeiros anos de atuação no ensino superior.
Os resultados nos permitiram situar estes docentes na sua história reconhecendo as
motivações e caminhos percorridos até a escolha pela docência como profissão. Em
Cabo Verde, ainda não existe uma efetiva preocupação por parte da UniCV em pensar
estratégias para atender os docentes iniciantes na carreira. No entanto, esta é uma opção
569
de muitos jovens recém formados, uma vez que trabalhar na referida instituição, segundo
os docentes entrevistados, envolve melhores condições de trabalho e reconhecimento
social. Quando problematizamos o período de inserção profissional entendemos que a
socialização profissional expressa na interação com os alunos, nos processos de gestão e
de organização do tempo na instituição, no encontro com os colegas de trabalho e na sala
de aula, produz a prática da profissão. Ou seja, as situações cotidianas, ou seja, as
realidades do trabalho e seus saberes modificam-se, chocam-se e transformam-se em
experiências. De acordo com as narrativas este período desenrola-se individualmente
sendo raras atividades que busquem orientar e dialogar acerca dos desafios e dilemas
que fazem parte desta fase de inserção à docência. Assim como em algumas
universidades no Brasil, em Cabo Verde ainda é incipiente a discussão sobre um sistema
de apoio, que tenha como foco principal a permanência e o bem estar do docente
iniciante. Segundo os professores investigados, apesar dos momentos de observação
como estudantes, da formação inicial e de outras experiências que contribuem com a
profissionalização espaços para formação continuada são precisos para discussão das
suas ações e reconhecimento profissional. Desse modo, entendemos que são vários os
aspectos que precisam ser considerados e que constituem o cotidiano daquele que opta
pela carreira docente. Dentre eles, podemos destacar a cultura dos pares, as regras
institucionais, o conhecimento dos conteúdos e das metodologias, o relacionamento com
os colegas e com os estudantes, a conduta a assumir, entre outros. Tantas exigências, de
acordo com as narrativas, podem desencadear nas primeiras experiências docente,
situações constrangedoras e conflitantes. Já sabemos que situações de insegurança são
recorrentes nos primeiros anos de docência, o que queremos alertar é que este período
acaba sendo superado através de um esforço pessoal de reflexão e avaliação continuada.
No que tange a relação pesquisa e ensino, este último é a atividade mestra desta
instituição, ficando a pesquisa como atividade de iniciativa pessoal. Desse modo,
compreendemos que o professor iniciante sozinho nem sempre será capaz de
protagonizar uma investigação científica juntamente com a produção das aulas. Mas, se
há a possibilidade de inserção em grupos de pesquisa e aprendizagem com professores
mais experientes, estabelece-se o diálogo entre os mesmos e com isto abre-se caminho
para a mútua reflexão e conquista constante pelo professor iniciante dos rituais e
atividades de um docente do ensino superior. Segundo os professores investigados a
inserção em grupos de pesquisa ainda é um desafio em virtude da quantidade de aulas
semanais, no entanto eles percebem que esta é uma possibilidade formação continuada e
envolvimento com a pesquisa.
Conclusão
Por fim, esta investigação possibilitou a compreensão de que a realidade social do país é
ainda muito frágil e com poucas oportunidades de trabalho. Nesse sentido, a instituição
universitária em Cabo Verde mostra-se como uma possibilidade de estabilidade e status
profissional a estes docentes. O estudo também revela que a perspectiva da pesquisa na
universidade e na formação de professores ainda é incipiente. O trabalho docente é para
o ensino, ficando a pesquisa como uma atividade extra e pouco valorizada pela
instituição, principalmente por se tratarem de professores iniciantes. No entanto, estes
docentes são protagonistas da sua autoformação e estão num período de reelaboração
constante dos saberes apreendidos em sua formação inicial.
Fonte Financiadora
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES/PROGRAMA
AULP
570
285
Oral
285 - ATIVIDADES, APRENDIZAGENS E AULAS LABORATORIAIS EM CURSOS DE

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
SOUZA, N. C., BORGES, D. S., TAUCHEN, G.
neusibio@hotmail.com, daniele.uab@gmail.com, giotauchen@gmail.com
Palavras-chave: Laboratório Didático; Ciências Biológicas; Aprendizagens
Introdução
Quando temos por referência os cursos de Ciências Biológicas e a matriz curricular, nos
deparamos com uma considerável carga horária desenvolvida no espaço do laboratório
didático. No entanto, nosso interesse investigativo sobre o laboratório didático não
justificasse somente nesse fato. O uso do laboratório didático pode contribuir com a
diversificação de atividades, com o trabalho em grupo, com a aproximação entre
professor e aluno, entre outros aspectos que nos levam a compreendê-lo como um
ambiente cognitivo apropriado ao ensino e aprendizagem de ciências (HODSON, 1996).
Dessa maneira, nosso objetivo é investigar as percepções de alguns estudantes de
Ciências Biológicas a cerca das atividades e das aprendizagens mediadas pelos seus
professores no laboratório didático.
Metodologia
Esta pesquisa de cunho qualitativo foi realizada no contexto dos cursos de Ciências
Biológicas da Universidade Eduardo Mondlane – Maputo/Moçambique. No ano de 2014,
no primeiro semestre, ocorreram dois encontros com os estudantes dos quatro cursos de
Ciências Biológicas da referida universidade, dos quais participaram 93 discentes: 20
alunos da Licenciatura em Biologia Aplicada, 18 alunos da Licenciatura em Biologia
Marinha, Aquática e Costeira, 33 alunos da Licenciatura em Ecologia e Conservação da
Biodiversidade Terrestre e 22 alunos Licenciatura em Biologia e Saúde, todos
matriculados no segundo ano. Apesar de estarmos nos referindo a discentes matriculados
em 4 cursos distintos, optamos por analisar todas os questionários em conjunto, pois nos
dois primeiros anos as disciplinas são ofertadas em conjunto.
A estes estudantes foi solicitado o preenchimento de um questionário, no qual foram
especificadas 23 alternativas referentes a ações ou aprendizagens possivelmente
mediadas pelos docentes no espaço do laboratório. Assim, os mesmos foram orientados
a assinalar aquelas que compreendiam como sendo constituintes das aulas laboratoriais.
A análise dos dados organizou-se em três momentos: primeiramente foi realizada a leitura
de todos os questionários, após foi procedida uma categorização dos elementos em
recorrência e por fim foram construída categorias para discussão dos resultados.
Os resultados da análise dos questionários nos apresentam um panorama de como o
laboratório tem sido utilizado nos cursos investigados. Optamos por dar destaque às
atividades/aprendizagens que tiveram mais de 70% e aquelas que tiveram menos de 30%
de indicações, uma vez que, compreendemos que as mais indicadas estejam de fato
sendo realizadas com mais frequência, enquanto que as menos indicadas estejam sendo
pouco desenvolvidas, já que foram lembradas por uma minoria.
571
De acordo com os estudantes, as aulas laboratoriais ainda têm sido realizadas a partir do
uso de roteiros pré-estruturados (82%), com a função de ilustrar o material ensinado nas
aulas teóricas (84%) e com a produção de relatórios escritos como atividade final (88%).
De acordo com Andrade, Diniz & Campos (2011), esse seria um uso tradicional do
laboratório didático. Pavón et. al. (2010), compreendem que as atividades laboratoriais
costumam ser guiadas por atividades confirmatórias de teorias já estudadas, mas também
são planejadas a partir de instruções práticas, dando assim a ideia de que basta seguir as
recomendações pré-estabelecidas que chegamos aos resultados esperados. Assim, o
laboratório didático pode passar a ser compreendido como um espaço limitado, de
medição e de alcance de resultados.
O laboratório didático também foi reconhecido como um ambiente de discussão e
interação, pois 83% reconheceram que a análise dos resultados é estruturada a partir da
discussão e interação do grupo, 86% que há o incentivo para a participação e a
colaboração entre os estudantes e 72% que amplia a interação entre o professor e o
aluno. Souza (2015), ao investigar um curso de Ciências Biológicas descreve o laboratório
como um ambiente potencializador de interações, não apenas entre os sujeitos que ali
estão, mas também dos estudantes com os fenômenos estudados. Afirma que “é
importante que o professor tenha a sensibilidade e o interesse de provocar a interação,
para que, a partir dela o aluno possa expor suas ideias, escutar a dos colegas e, assim,
refletir sobre as suas afirmações e compreensões” (p. 67).
Por outro lado, duas afirmativas foram pouco indicadas pelos estudantes: propõe a
resolução de problemas cotidianos (28%) e vincula o desenvolvimento de atividades
práticas com a resolução de problemas do cotidiano (19%). Tais resultados podem nos
indicar que há falta de contextualização dos saberes. Para Moraes (2004), a
contextualização é um movimento de estruturação curricular que tem o contexto como
princípio. Uma forma de estruturar as situações de aprendizagem a partir dos contextos
dos estudantes.
Conclusão
A partir do presente estudo compreendemos que o laboratório didático no contexto dos
cursos de Ciências Biológicas da Universidade Eduardo Mondlane, apesar de ser utilizado
de uma forma mais tradicional, uma vez que, aulas laboratoriais ainda são orientadas por
roteiros pré-definidos e finalizadas com a construção de relatórios, também tem sido um
forma de dinamizar as aprendizagens, já que possibilita atividades mais dinâmicas e com
uma participação mais ativa dos estudantes, seja na interação com os colegas, com os
professores ou até mesmo com os equipamentos e objetos disponibilizados no laboratório
didático. De acordo com os resultados, também percebemos que pode haver um maior
esforço na integração dos conhecimentos acadêmicos com os conhecimentos cotidianos
e socioambientais.
ANDRADE, A. C.; DINIZ, L. G.; CAMPOS. J. C. C. Uma Metodologia de Ensino para
Disciplinas de Laboratório Didático. Docência no Ensino Superior. v. 01, n. 01. 2011.
HODSON, D. Practical work in school science: exploring some directions for change.
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MORAES, R. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio: currículos em processo
permanente de superação. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. (Orgs.). Educação em
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PAVÓN, Z. S.; SOTO, J. B.; PIETRO, C. A.; ARAQUE, J. A. Las prácticas de laboratorio
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572
diálogos educativos. v. 9, n 18. 2010.

SOUZA, N. C. Laboratório didático: potencialidades, desafios e experiências formativas.
2015. 141f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências ) – Pós-Graduação em Educação
em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande, 2007.
Fonte Financiadora
CAPES - AULP
573
332
Oral
332 - OS EFEITOS DA INTERNACIONALIZAÇÃO NA UNIVERSIDADE: MOTIVAÇÕES,

PROBLEMAS E PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES AFRICANOS NA UNESC
SOARES, C., VOLPATO, G.
charlene@unesc.net, giv@unesc.net
Palavras-chave: Internacionalização; Educação Superior; Qualidade no Ensino; Angola
Introdução
Os cursos superiores no Brasil têm sofrido influências nos últimos anos tendo em vista os
impactos causados pela globalização e pelos processo de internacionalização e
democratização do acesso à Educação Superior. às vistas disso, a mobilidade acadêmica
têm se acentuado tanto de estudantes brasileiros indo ao exterior quanto de estudantes
vindo ao Brasil. Neste sentido o objetivo do estudo foi compreender as políticas de
estímulo à internacionalização no ensino superior, analisando as motivações, os
problemas enfrentados e as perspectivas futuras dos estudantes africanos que optaram
em fazer a graduação no Brasil, bem como a percepção dos gestores universitários sobre
os impactos dessas experiências. Como base teórica, reuniram-se conceitos de Bartell
(2003), Barnett (2001), Knight (2004), Green Baer (2001), Bourdieu (1998) e Morosini
(2006), dentre outros.
Metodologia
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa que para Neves (1996, p. 1) é: “[...] um
conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e a decodificar os
componentes de um sistema complexo de significados [...]”. É percebido por essa
definição, que nesta pesquisa não há preocupação em produzir dados numéricos
manipuláveis em fórmulas matemáticas e destinados à construção de gráficos e tabelas
que retratam de forma reducionista os achados. Com base em Gil (1999), na pesquisa
qualitativa, os dados, em vez de serem tabulados, de forma a apresentar um resultado
preciso, são retratados por meio de análises considerando os embasamentos teóricos. A
pesquisa foi realizada no ano de 2014 e 2015 e teve como lócus a Universidade do
Extremo Sul Catarinense, Unesc, tendo em vista a aproximação dos autores com a
Instituição e o conhecimento sobre o grande número de estudantes estrangeiros nela
existentes. As técnicas de coleta de dados utilizadas foram: questionário com estudantes
estrangeiros e entrevistas semiestruturada com os coordenadores de cursos de
graduação e diretores de Unidades Acadêmicas da Instituição. Os dados coletados foram
organizados em quadros de análise e interpretados a luz dos princípios da Analise de
Conteúdo. O processo de organização e análise dos dados, de acordo com Bardin (2011),
é formado por três etapas: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação. Segundo Bardin (2011), com resultados
significativos podemos realizar inferência na busca de interpretações com relação aos
objetivos traçados na investigação.
A pesquisa teve como lócus a Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) e está
em fase de conclusão. Responderam ao questionário oitenta e sete estudantes, dentre os
cento e oitenta e sete que foram convidados a participar. Foram entrevistados doze
574
coordenadores de cursos de graduação, dois diretores de Unidades Acadêmicas e uma

pró- reitora da IES. O estudo demonstrou que os principais motivos de os estudantes
terem escolhido o Brasil para fazerem sua graduação foram: a qualidade de ensino ser
superior ao do país de origem, terem a possibilidade de conhecer novas pessoas e
culturas, maior valorização do diploma estrangeiro, o leque de opção de cursos de
graduação e de formação profissional oferecido. No que concerne aos problemas
enfrentados por eles apresentam aspectos metodológicos do ensino, em relação ao
conteúdo e a relação professor e aluno. O ensino no Brasil é visto pelos estudantes como
sendo mais prático e no país de origem, mais teórico. Revelam que precisaram se adaptar
com a perspectiva de aprender por meio de projetos de pesquisa e extensão, pois
proporciona um aprendizado melhor porque insere o estudante na prática de fato. Embora
a grande maioria do estudantes africanos falem a língua portuguesa, a linguagem e
escrita é um problema segundo eles, pois as há questões semânticas com a variação
linguística no Português. O aspecto financeiro também se constitui como um problema já
que a maioria deles arca com suas despesas. O racismo sentido por eles tanto na sala de
aula quanto na vida social, também, foi apresentado como um problema a ser enfrentado
por eles. Em relação as perspectivas de futuro os estudantes africanos valorizam o
crescimento e reconhecimento pessoal pela formação no exterior, a qualificação
profissional e compromisso com a reconstrução e o crescimento de seu país de origem,
principalmente os de origem angolana, que são a maioria, uma vez que o país passou por
uma Guerra Civil em 1975 que se estendeu até 2002. Neste contexto, os estudantes
Angolanos participantes dos processos de intercâmbio estudantil, trazem consigo esse
desejo forte de ajudar a reconstruir o seu país, por meio da qualificação profissional. No
que concerne o desenvolvimento tecnológico do país, fica claro também, por meio das
respostas do questionário, que esse também é um dos motivos de virem procurar uma
formação fora do país. Na visão dos gestores entrevistados os impactos que ocorreram
com a internacionalização no ensino superior são as contribuições trazidas pelos
estudantes estrangeiros, as experiências compartilhadas com outras culturas e a
necessidade de se criar espaços de reflexão sobre essa nova realidade, para que possam
melhor desenvolver suas atividades de docentes e gestores. Em linhas gerais, a interação
cultural e as reflexões sobre a prática docente, a partir das experiências contadas por
alunos que estudam na Universidade e ainda as trocas de experiências são impactos
citados por todos os gestores com relações às ações de intercambio promovidas na
Universidade.
Conclusão
O estudo demostrou que as políticas de internacionalização repercutem significativamente
nas práticas pedagógicas e na qualidade do ensino na Instituição, dado a ampliação de
aspectos culturais e compartilhamento de experiências. A oportunidade de conhecer
novas pessoas, outras culturas, acrescido da valorização do diploma estrangeiro,
somando com a variedade de opção de cursos e de formação profissional, são algumas
motivações de vir estudar no Brasil. Quanto aos desafios, às dificuldades na metodologia,
o aspecto financeiro, a variação linguística e a presença do racismo, são fatores a serem
enfrentados por eles, almejando o sonho da formação de qualidade. A possibilidade de
aplicar os conhecimentos adquiridos com a experiência de formação superior no Brasil
para ajudar os seus países de origem é a maior expectativa dos estudantes africanos.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Traduzido por Luís Antero Reto, Augusto
Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011. Tradução de: L’Analyse de Contenu.
BARNETT, R. Los limites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la
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Fonte Financiadora
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) / Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC).
576
410
Oral
410 - INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: A MOBILIDADE ACADÊMICA

NA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES E GESTORES
VOLPATO, G., BRESSAN, F. C. O.
giv@unesc.net, fran_bressan@unesc.net
Palavras-chave: Internacionalização; Mobilidade Acadêmica; Ensino Superior
Introdução
A internacionalização do ensino superior vem se intensificando no Brasil, por meio de
políticas públicas de mobilidade acadêmica. O Programa Ciências sem Fronteiras
proporciona aos estudantes de graduação uma bolsa para estudos em universidades do
exterior, no período de seis meses a um ano. Este processo tem impactado não só os
participantes, mas as Instituições. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi compreender
a internacionalização no ensino superior que ocorre por meio dos programas de
mobilidade acadêmica, estimuladas pelo fenômeno da globalização e analisar as
decorrências desse processo nas experiências de formação acadêmica dos participantes
e os reflexos deste movimento no âmbito dos cursos de graduação e da instituição.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa descritiva, de cunho exploratório, com abordagem qualitativa.
As técnicas de coleta de dados foram questionários, respondidos por 10 (dez) estudantes
que estavam em universidades estrangeiras, e entrevista semiestruturada, com 10 (dez)
estudantes que já haviam retornado do programa de mobilidade. A entrevista
semiestruturada, também, foi utilizada com 13 (treze) coordenadores de cursos de
graduação, com 3 (três) diretores das Unidades Acadêmicas, com 1 (um) coordenador de
ensino das Unidades Acadêmicas e com uma pró reitora. A pesquisa foi realizada no ano
de 2015 e teve como lócus a Unesc, tendo em vista a aproximação dos autores com a
Instituição e o conhecimento sobre a participação de estudantes no programa Ciências
sem Fronteiras e Santander Universidades – Programa de Mobilidade Acadêmica. Os
dados coletados foram organizados em quadros de análise e interpretados a luz dos
princípios da Analise de Conteúdo, que para Bardin (1979) possibilita compreender
melhor o discurso, aprofundar suas características e extrair as passagens mais
importantes. Para o autor a análise de conteúdo pode ser entendida como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens. O processo de organização e análise dos
dados, de acordo com Bardin (2011), é formado por três etapas: a pré-análise, a
exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
Segundo Bardin (2011), com resultados significativos podemos realizar inferência na
busca de interpretações com relação aos objetivos traçados na investigação.
Embora a pesquisa ainda não esteja concluída alguns resultados começam a aparecer,
após os dados coletados e os quadros de análises serem elaborados. Alguns dados
referem-se ao histórico e as condições de acesso ao ensino superior por parte dos vinte
estudantes, sujeitos desta pesquisa. Um levantamento preliminar mostra que a grande
maioria dos estudantes ingressou na Unesc por meio do vestibular e não pelos programas
577
de acesso a pessoas economicamente carentes, com bolças de estudo. Dos vinte

estudantes catorze são oriundos de escolas privadas, e seis de escolas públicas. Pôde-se
constatar, por meio de dados coletados juntamente com o setor de relações
internacionais, que sessenta acadêmicos de graduação da Unesc realizaram intercâmbios
para instituições de ensino do exterior de 2006 a 2015, pertencentes a dezessete cursos
diferentes. No entanto os cursos que mais enviarem estudantes para o exterior foi
medicina e direito, sendo dezesseis oriundos do curso de medicina e oito do curso de
direito. Estes dados parecem apontar que estamos diante de um novo processo de
exclusão, após as políticas de democratização e inclusão na educação superior, que
ocorreram nos últimos anos, pois pelo critério de meritocracia, de notas e de
conhecimento de idioma estrangeiro, os estudantes de baixo poder aquisitivo tem menos
condições de participar. Os estudantes que tiveram a oportunidade de fazer a mobilidade
apontaram como ganhos: conhecer novas culturas e pessoas, aprender ou aperfeiçoar
um novo idioma, ampliar conhecimentos na área de formação, ter um diferencial no
currículo de formação profissional, ampliar o conhecimento e visão do mundo, buscar
maior qualidade de ensino. Embora apontem o desejo de compartilhar o conhecimento e
as experiências no exterior com os colegas e professores há poucos espações
institucionais para que isso ocorra. Há um ganho pessoal inquestionável, porém há de se
avançar no sentido de que este ganho também possa ser dos cursos e da Instituição
como um todo. Os nossos interlocutores, gestores da Instituição reconhecem que o
processo de internacionalização é um caminho sem voltas e que a Instituição deve se
inserir, e percebem o movimento dela da seguinte forma: divulga mais e melhor as ações
de internacionalização, firma convênio com instituições estrangeiras, participa do
Programa Ciências sem Fronteiras e do Santander Universidades – Programa de
Mobilidade Acadêmica, possui um setor de relações internacionais, criou políticas para a
internacionalização, além de mencionarem que são movimentos necessários para se
adequar às políticas de avaliação do MEC. Os gestores apontam que a mobilidade traz
um impacto positivo cultural e na formação do estudante que participa da mobilidade
acadêmica, além de mencionarem a reflexão sobre a prática docente que acontece a
partir das experiências na universidade do exterior, contadas pelos estudantes.
Conclusão
Após avanços na democratização e inclusão no ensino superior, os dados apontam que o
critério da meritocracia para a mobilidade pode ser excludente. Conhecer novas culturas,
aprender ou aperfeiçoar um idioma, ampliar conhecimentos e ter um diferencial no
currículo são apontadas como ganhos dos estudantes, embora apontem dificuldade de
espaços institucionais para compartilhar as experiências no exterior. Os gestores
reconhecem que a Instituição se inseriu no processo de internacionalização da seguinte
forma: divulga ações de internacionalização, firma convênio com instituições estrangeiras,
participa dos programas de mobilidade, possui setor de relações internacionais, criou
políticas de internacionalização. Reconhecem o impacto cultural e ganhos na formação do
estudante que participa da mobilidade acadêmica, além de refletir na prática docente.
Fonte Financiadora
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) / Programa Institucional de Apoio à
Produção do PPGE.
578
421
Oral
421 - INTERNACIONALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: DOCENTES

BRASILEIROS E SUAS PRÁTICAS EM ESPAÇO AFRICANO
PINTO, M. M., ROCHA, M. A. M.
marialvamoog@hotmail.com, mamrocha@unisinos.br
Palavras-chave: Internacionalização; Educação Superior; Formação Docente
Introdução
O processo de internacionalização da Educação Superior vem trazendo estudantes de
outros contextos para estudar no Brasil, assim como também tem levado estudantes
brasileiros para cursar a graduação e pós-graduação no exterior, com prioridade especial
para os países do hemisfério norte. No entanto, percebe-se ainda, um fenômeno bastante
recente que se caracteriza por outra forma de internacionalização e ocorre através da
mobilidade de professores brasileiros, convidados para exercer a docência na educação
superior e pós-graduação nos países africanos, especialmente os países de língua
portuguesa. Interessa-nos conhecer a experiência de quatro professores brasileiros que
estão exercendo a docência nos espaços de Educação Superior e pós graduação em
Angola e Moçambique.
Metodologia
O objetivo deste estudo quer compreender o quanto esta experiência foi significativa,
quais os desafios e possíveis tensões da experiência. Preocupa-nos conhecer em maior
profundidade como tem sido esta experiências como docente em países africanos.
Importa-nos saber como ocorreu esta parceria e em que, esta prática tem sido
significativa para os docentes brasileiros. Interessou-nos saber também, os motivos que
levaram os docentes a aceitar uma experiência tão distinta.
O estudo é norteado por perguntas como: Que aprendizagens pessoais e profissionais
ocorreram? Que impactos sentiram ao exercer a prática docente? Quais as principais
tensões da experiência e como foram superadas? E os desafios, quais foram?
Trata-se de uma pesquisa qualitativa que convidou seis docentes brasileiros que têm
participado destas experiências, porém apenas quatro deles responderam os
questionários com perguntas abertas, enviados por correio eletrônico. Em relação aos
sujeitos questionados, três professores exerceram a docência em Angola, uma destas
professora segue no espaço angolano, e a quarta professora exerceu sua prática em
Moçambique.
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professores brasileiros e estes dados nos mostram
que o interesse pelos docentes brasileiros no espaço africano não é tão recente, pois esta
pesquisa evidencia que desde 2004, onze anos atrás, já haviam professores brasileiros
exercendo sua prática em países africanos.
a) Impactos Profissionais e Pessoais
Um dos aspectos mencionados pelos sujeitos da pesquisa em relação aos impactos
profissionais foi a relação professor-aluno. Uma das professoras disse que ficava
surpresa no início, com o gesto dos alunos, que se levantavam quando eu dirigia a
579
palavra a eles, o que era chamado de “respeito pela professora”.

Os aspectos didáticos foram sendo construídos pouco a pouco, uma vez que três
docentes pesquisados tem uma prática mais construtivista e sócio interacionista, visando
a construção do conhecimento e os angolanos por exemplo, não imaginavam ser possível
esta forma de relação professor-aluno.
Partilhar saberes entre os docentes, trabalhar em conjunto, ensinar e aprender ao mesmo
tempo foi um exercício muito rico de debate, uma oportunidade de aproximar da cultura e
da escola moçambicana, partilhávamos a orientação dos mestrandos com professores
doutores moçambicanos, alguns deles formados na PUC-SP (Professora Moçambique).
Colonizar os estudantes africanos não foi a intenção dos professores, porém esta não foi
uma tarefa fácil e foi uma preocupação constante, por parte dos sujeitos. Uma das
professoras disse que não queria impor nosso conhecimento aos angolanos, mesmo
assim isso aconteceu, pois levaria muito tempo para conhecer a realidade, seus
educadores de renome e já estava iniciando as aulas.
Em relação a infraestrutura, os países pós-guerra da independência lutam para
reconstruir seus países e ainda enfrentam inúmeros problemas sociais, econômicos e
culturais e a infraestrutura é precária. Energia elétrica em muitos casos ocorre através de
geradores privados, saneamento básico mínimo.
O aspecto de abrir-se para aceitar o outro foi uma tarefa importante para os docentes e o
professor questionado disse que exercitou seu aprimoramento da empatia ou capacidade
de colocar-se no lugar do outro, especialmente quando o outro apresente enormes
lacunas. Porém este processo ocorre de forma interessante quando se compreende o
momento sócio histórico em que os estudantes estão submetidos.
Em relação aos impactos pessoais, os sujeitos são unânimes em dizer que ampliaram
suas vidas no âmbito pessoal.
Outro professor disse sabiamente que compreender o processo sócio histórico no qual os
estudantes foram submetidos me tem ajudado a mediar o processo de ensino e
aprendizagem.
O sentimento altruísta está quase sempre presente em quem aceita uma experiência no
espaço africano. Os sujeitos apresentam este aspecto de alguma forma ou em algum
momento da sua entrevista.
O racismo que conhecemos, parece não chegar até os espaços africanos e aos
estudantes que não saem do seu contexto local. Uma das professoras relata um fato que
chamou sua atenção em uma das aulas, pois ao ler um trecho do livro de Paulo Freire,
em que o autor fala sobre o racismo e sobre as dores de ser negro no Brasil, os
estudantes riram muito, acharam engraçado e eu olhei para a turma pensando: - Se eles
não saíram da Angola talvez não imaginem do que estamos falando!
Conclusão
O estudo que tem como tema principal a internacionalização através dos docentes
convidados para exercer suas práticas em países africanos de língua portuguesa e com o
objetivo principal de compreender o quanto esta experiência foi significativa, apresenta
suas considerações finais, afirmando que a experiência realmente é muito significativa.
Os docentes aceitaram a experiência por acreditarem que seria importante para a sua
profissão e por uma visão altruísta, o que nos leva a pensar que a visão colonialista de
levar o que temos a quem não tem, está fortemente relacionado as experiências de quase
todos os professores.
Os professores brasileiros confirmaram que as concepções dos professores é que os
580
mesmos acreditam que irão transmitir os seus conhecimentos para os estudantes.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. ABDR. 6ª ed. Porto Alegre. 2012.
HOFFMANN, Jussára. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da Pré-escola a
Universidade.1998.
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TARDIF, Maurice. O Trabalho Docente, a Pedagogia e o Ensino.Petrópolis: Vozes, 2005.
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Educação/declaracao-mundial-sobre-educacao-superior-no-seculo-xxi-visao-e-acao.html .
Acesso em 11/01/2016.
Fonte Financiadora
CNPq - Grupo de Pesquisa Coordenado Pela Profª Drª Maria Isabel da Cunha
581
425
Oral
425 - TEORIA ATOR REDE E O ENSINO DE PSICOLOGIA PARA LICENCIATURAS

RIBEIRO, A. E. M.
andre.elias.morelli@gmail.com
Palavras-chave: Teoria Ator-Rede; Psicologia; Educação Superior
Introdução
Nos cursos de formação de professores, as disciplinas ligadas à Psicologia da Educação
já são tradicionais, ainda que tenham dificuldade em dialogar com outras disciplinas de
cunho pedagógico. A motivação dos alunos para aprender Psicologia da Educação foi
bem analisada por Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002), que mostram uma
desmotivação na aprendizagem de disciplinas pedagógicas, incluindo a Psicologia, como
resultado da desvalorização da carreira. A solução proposta pelos pesquisadores é o
planejamento conjunto da disciplina, com alinhamento dos objetivos professor/alunos. A
proposta é semelhante à de Bolzan e Isaia (2010). Este trabalho propõe-se a colaborar
com esta proposta no campo do ensino de Psicologia para Licenciaturas, tomando por
base a Teoria Ator-Rede.
Metodologia
A relação da Psicologia com a Teoria Ator-Rede é nova e ainda nascente no Brasil.
Levantamento feito para esta pesquisa nos bancos de dados da CAPES mostra existirem
apenas dois artigos publicados em revistas indexadas com referência clara para
Psicologia e Teoria Ator-Rede (CORDEIRO, 2010; TSALLIS et al., 2006), ainda que mais
artigos relacionando a Teoria Ator-Rede com Educação já tenham sido publicados (p.e.
MELO, 2011). Tendo em vista o caráter nascente ainda da área e as poucas relações
estabelecidas entre a Teoria Ator-Rede e a Psicologia, este trabalho ainda executa
relações teóricas, apoiado em trabalhos tanto na área da Educação como da Psicologia
da Educação e da Teoria Ator-Rede (ANT); além de associar-se com a prática
educacional dos autores. Neste sentido, propõe-se a explorar diferentes questões trazidas
pela ANT e suas consequências para a educação, como a Simetria, a Constituição
Moderna e a Epistemologia proposta por Bruno Latour. Na avaliação dos três conceitos
da ANT, parte-se primeiro de suas consequências para o campo da própria Psicologia
para, em seguida, avaliar os impactos desta nova relação para o ensino de Psicologia da
Educação nas licenciaturas, com o foco voltado para o alinhamento dos objetivos da
disciplina com os objetivos dos alunos e professores.
A grande novidade da ANT é a inclusão dos não-humanos na sociologia (LATOUR, 1994),
o que traz consequências para área a tal ponto que a ideia de “social”, vista como um
fator ou uma variável, desaparece para dar lugar a uma sociologia das associações, onde
o social não é uma força, mas uma relação de coisas humanas e não-humanas. É neste
sentido que Cordeiro (2010) propõe uma Psicologia das Associações, que considere
humanos e não-humanos no processo que não vê o homem pronto, mas fabricado pela
série de relações que mantém. A contribuição de Tsallis et al. (2006) é mais ampla e
consistente. Conforme os autores, a Psicologia sofre de uma limitação metodológica mais
profunda que a mera ausência dos não-humanos em suas elaborações teóricas e
582
práticas. Na composição da rede do conhecimento psicológico os artefatos teóricos e

metodológicos construídos não podem circular livremente, senão na própria rede que os
forjou. As descobertas e conhecimentos forjados na psicanálise, por exemplo, não
constituem qualquer utilidade para os adeptos do behaviorismo, de modo que a
pluriepistemologia da Psicologia, se for vista à luz da Teoria Ator-Rede, na verdade é uma
multiplicidade de redes que estão unidas apenas pelo nome, pela sua história ou por seu
ordenamento legal. O resultado seria uma despsicologização, de modo que a Psicologia
não se proporia mais a desvelar um “eu oculto”, tornando a Psicologia uma ciência
simétrica, mas tomaria por base as relações simétricas e assimétricas do próprio sujeito.
É com os objetivos desta proposta que mais nos alinhamos, apesar de discordarmos de
sua execução. O primeiro passado, a nosso entender, é se livrar de todo o estruturalismo
residual da Psicologia, tornando seus estudos voltados para os processos de composição
das redes que tecem os sujeitos, o que não significa tornar o psiquismo uma rede, mas
também uma rede. São duas as consequências principais para o ensino da Psicologia
para professores. A primeira, apontada de forma geral por Melo (2011), é a posição ativa
do aluno na composição dos saberes coligados da Psicologia com a Educação, onde a
prática educativa se propõe a tecer redes de caixas-pretas de técnicas, saberes e
histórias. A segunda, mais original, é do próprio conteúdo de Psicologia a ser ensinado.
Para se alinhar à primeira consequência e permanecer simétrico, o conhecimento da
Psicologia deve ser analisado epistemologicamente, valorizando a sua composição e
descoberta, e não mais propondo soluções estruturadas em torno de teorias já prontas, o
que torna a Psicologia não uma ciência distante, mas um kit de ferramentas ofertado ao
professor na sua prática docente. É o abandono das referências fixas e códigos
conhecidos para uma Psicologia à serviço da formação de redes educacionais.
Conclusão
Se o motivo principal de desmotivação para a aprendizagem de Psicologia por parte dos
alunos na licenciatura pode ser resolvido por meio do alinhamento dos objetivos da
disciplina com os do professor e dos alunos, a aproximação da Psicologia com a Teoria
Ator-Rede tem um potencial transformador, que ainda está nascendo. Ao abandonar a
assimetria do conhecimento, e adotar uma postura de atuação de construção de redes de
saber, onde a Psicologia se mostra como um kit de ferramentas que participa do processo
educacional, a própria prática da Psicologia Educacional se transforma e se torna então
um novo ator, visando compor novas redes de atuação que motivam e aproximam os
alunos de seus conhecimentos já estabelecidos.
BOLZAN, Doris Pires Vargas; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Psicologia universitária e
aprendizagem docente: relações e novos sentidos da professoralidade. Rev. Diálogo
Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 13-26, jan./abr. 2010. Disponível em: <
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CORDEIRO, Mariana Prioli. Psicologia social ou psicologia das associações? A
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de Gilson César Cardoso de Souza. Salvador: EDUFBA; Bauru: EDUSC, 2012. 400 p.
LATOUR, Bruno. Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora.
583
Tradução de Ivone C. Benedetti. Revisão de tradução de Jesus de Paula Assis. 2ª. ed.
São Paulo: Editora Unesp, 2011.
LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de
Janeiro: Editora 34, 1994. 152 p. (Coleção TRANS).
MELO, Maria de Fátima Aranha de Queiroz e. Discutindo a aprendizagem sob a
perspectiva da teoria ator-rede. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 177-190,
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TSALLIS, Alexandra Cleopatre; et al. O que nós psicólogos podemos aprender com a
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Fonte Financiadora
CAPES- Prodoutoral
584
439
Oral
439 - O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES CONCLUINTES DOS CURSOS DE

CIÊNCIAS CONTÁBEIS DAS UNIVERSIDADES CATARINENSES NAS QUESTÕES DO
ENADE QUE ABORDAM CONTABILIDADE DE CUSTOS
MONTEIRO, J. J., CASTANHA, E. T., FELISBERTO, Z., GIASSI, D., GUIMARÃES, M. L.
F., CITTADIN, A.
januariomonteiromonteiro@gmail.com, eduardo_tramontin@hotmail.com, zeli.eu@gmail.com,
dgi@unesc.net, mlg@unesc.net, aci@unesc.net
Palavras-chave: Enade; Desempenho dos Estudantes ; Ciências Contábeis
Introdução
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) é um instrumento que
compõe o processo avaliativo pertinente ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES) e visa verificar o desempenho dos estudantes de graduação em
relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades
e às competências desenvolvidas. O Exame contém: Prova, questionário atrelado à
avaliação da prova, questionário estudantil e questionário do coordenador do curso. A
prova é aplicada trienalmente desde 2006 contemplando questões de conhecimento geral
e específico. O presente estudo objetiva verificar o desempenho dos estudantes
concluintes nos cursos de graduação de Ciências Contábeis das universidades de Santa
Catarina nas questões de Contabilidade Custos no ENADE em 2009 e 2012.
Metodologia
Em relação aos objetivos, a pesquisa caracteriza-se como descritiva, pois apresenta o
desempenho dos alunos na prova ENADE, especificamente nas questões vinculadas a
Contabilidade de Custos. Segundo Gil (1999), a pesquisa descritiva consiste em
descrever as caraterísticas de determinada população ou fenômeno e estabelecer
relações entre variáveis. Quanto à abordagem do problema, este estudo é quantitativo e
qualitativo, pois usa da análise dos dados dos conteúdos da prova ENADE, bem como
técnicas estatísticas para compreensão dos resultados. Para Richardson (1999, p. 80) “os
estudos que empregam a metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de
determinado problema, analisar, a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos vividos por grupos sociais”. A metodologia quantitativa caracteriza-
se pelo emprego de quantificação de dado, tanto nas modalidades de coleta de
informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais
simples, como percentual, média, desvio-padrão, às mais complexas, como coeficiente de
correlação, análise e regressão (RICHARDSON, 1999). No que tange aos procedimentos
trata-se de um estudo documental, pois, coletou-se informações disponibilizadas pelos
relatórios do INEP voltados as questões de custos, bem como a prova ENADE. De acordo
com Gil (1999) este tipo de pesquisa baseia-se em materiais, que ainda não receberam
tratamento analítico que podem ser restruturados conforme os objetivos do estudo.
O ENADE foi instituído em 2004 e o curso de Ciências Contábeis teve a sua primeira
participação no ano de 2006. Segundo o relatório INEP (2006), nesta altura participaram
811 cursos, sendo que 683 de instituições privadas equivalendo 84,22% do total nacional;
53 de instituições federais correspondentes a 6,53%; 51 de estaduais com 6,29% e 24 de
585
municipais com 2,96%. Em relação à repartição regional verificou-se que na região norte
apenas 55 cursos participaram, isto é 6,78% do total nacional, seguida pela região centro-
oeste com 98 cursos participantes, representando 12,08 % e a região nordestina com 148
cursos, com 18,25%. Constatou-se um que o número reduzido de participantes nestas
regiões em relação à região Sudeste, que contou com 329 cursos e à região Sul com 181
cursos, equivalente a 40,57% e 22,32% respectivamente (INEP, 2006). No que se refere a
Contabilidade de Custos ao longo destes triênios tem sido uma das mais significativa
disciplina para a área da contabilidade no âmbito nacional. Tendo em vista a terceira
edição do ENADE, foi o segundo conteúdo da profissão mais enfatizado. Na prova de
2006, foram contempladas 6 questões de Contabilidade de Custos que abordaram acerca
do método de custeio variável-margem de contribuição, relação custo volume e lucro,
método de custeio variável-custo total de fabricação, apuração do resultado do período
pelo método de custeio por absorção e variável e preço de transferência que
corresponderam a 20% dos componentes específicos avaliados neste ano. Em 2009 o
número de questões de Contabilidade de Custos reduziu em 5, as quais se limitaram aos
assuntos relativos a metodologia de custeio variável, relação custo volume e lucro, ponto
de equilíbrio, preço de transferência e margem de contribuição. A relação custo volume
lucro se fez mais presente e representaram 16,67% desses conteúdos. Em 2012, a prova
conteve 8 questões abordando assuntos ligados ao método de custeio por absorção e
ABC, relação custo volume e lucro, ponto de equilíbrio, custo padrão, margem de
contribuição que equivaleram a 28%. Os conteúdos mais contemplados nas três provas
sobressaíram-se: método de custeio por absorção, variável e ABC; relação custo volume
e lucro (ponto de equilíbrio e margem de contribuição); e preço de transferência. Destaca-
se que o assunto mais representativo nas 3 edições do ENADE foi relação custo volume e
lucro, correspondendo em torno de 50%. Em 2009, a Universidade Federal de Santa
Catarina obteve a maior média de acertos nas questões de custos da prova, que foi
33,30% sendo que na questão 27 a qual tratava da relação custo volume e lucro somou
51,80%; a menor média foi 9,87% da Universidade do Contestado de Rio Negrinho. Em
2012, a maior média foi da Universidade do Contestado de Concórdia com 48,78% e a
menor média foi de 25,38% da Universidade do Planalto Catarinense de Lages. Salienta-
se que a Universidade do Extremo Sul Catarinense obteve em 2009 uma média de
27,97% de acertos e em 2012 foi de 31,86%.
Conclusão
A Contabilidade de Custos é relevante para a avaliação do desempenho dos estudantes,
pois esse conteúdo é o segundo mais representativo nas questões sobre os componentes
específicos aferidos pelo ENADE. O Contador passou a atuar com maior ênfase na
gestão empresarial, este pode ser um dos motivos para avaliar as competências
desenvolvidas pelos estudantes na área de custos. Destaca-se, que os resultados dessa
pesquisa precisam de análise mais acurada, de modo a contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos e metodologias pertinentes à Contabilidade de
Custos. Ademais, as políticas públicas educacionais requerem ser constantemente
avaliadas, tendo em vista que a prova é aplicada em larga escala sem levar em
consideração as especificidades das regiões, das instituições de ensino e de seus
partícipes.
ENADE 2006: relatório de cursos e IES. Disponível em:
http://enade2006.inep.gov.br/novo/Site/?c=CUniversidade&m=ver_listagem_ies_pdf.
http://enade2009.inep.gov.br/novo/Site/?c=CUniversidade&m=ver_listagem_ies_pdf.
586
http://enade2012.inep.gov.br/novo/Site/?c=CUniversidade&m=ver_listagem_ies_pdf
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1999
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo:
atlas, 1999.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Metodologia do trabalho científico: um enfoque didático
da produção científica.São Paulo: E.P.U., 2001
Fonte Financiadora
PIBIC/Edital12/2015UNACSA.
587
446
Oral
446 - A AULA UNIVERSITÁRIA: O LÓCUS DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

RESCHKE, M. J. D.
mjanine@terra.com.br
Palavras-chave: Aula Universitária; Didática; Relação Teoria e Prática; Pedagogia Universitária
Introdução
Este estudo é parte de uma pesquisa realizada entre 2013 e 2014 em uma universidade
privada confessional/comunitária e se propôs a investigar a prática do docente das
matérias pedagógicas nos cursos de Pedagogia e Biologia na sua pluralidade e
multiplicidade, procurando reconhecer a sua dinâmica e processualidade. A aula é o
espaço pedagógico em que professores e alunos trabalham, mantêm uma relação
pedagógica de cunho dialógico, constroem conhecimentos e avaliam. É um espaço de
configuração e reconfiguração de saberes e fazeres na ótica do diálogo entre os
diferentes saberes, tendo em vista a pluralidade e a autonomia dos sujeitos. Este lugar
produz inquietações e estimula a pesquisa. Este texto se propõe analisar as relações
estabelecidas entre a teoria e a prática na aula universitária.
Metodologia
A pesquisa desenvolveu-se contemplando seis docentes universitários dos cursos de
Biologia e Pedagogia, que trabalham as disciplinas consideradas pedagógicas, ou seja de
Didática-OTP e Didáticas Específicas nos respectivos cursos. Para compreender essa
complexidade do objeto em estudo utilizei como instrumento de coleta de dados, a
observação permitiu registrar as intenções percebidas em alguns aspectos não verbais,
incluindo gestos e silêncios que ocorriam durante as aulas. Estas foram realizadas ao
longo do ano, não havendo regularidade nas datas, somente em turnos, pois as
disciplinas foram oferecidas no noturno. Após observar as aulas desses docentes durante
quatro semanas cada um ,realizei as entrevistas semiestruturadas contendo questões que
possibilitavam aos docentes contar como eles faziam as suas aulas. Os registros das
observações foram realizados em um diário de campo.As entrevistas foram gravadas e
posteriormente transcritas, mantendo a fidelidade das falas, inclusive as perguntas que
não estavam no roteiro, que emergiram do diálogo espontaneamente. Isso porque não
fiquei presa somente ao roteiro e em alguns momentos extrapolei-o, permitindo que os
diálogos fluíssem.Foi combinado com os sujeitos que o tempo da entrevista seria em
torno de uma hora, mas em todos os casos esse tempo foi superior. Com o intuito de
compreender como os currículos e as disciplinas são constituídos, realizei análise
documental dos Projetos Pedagógicos dos dois cursos de licenciatura escolhidos.
Também foram analisados os planos de ensino das disciplinas ministradas pelos
professores, conteúdos programáticos, materiais didáticos utilizados, assim como os
instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Nas aulas observadas foram sinalizadas preocupações em construir uma relação
pedagógica com os alunos, respeitando a heterogeneidade da turma. A análise dos dados
permite afirmar que as aulas observadas apresentaram evidências de articulação entre
teoria e prática, ensino e pesquisa, procurando aproximar o professor pesquisador em
588
formação das questões de seu campo de trabalho, muito embora tenha havido
centralidade no contexto da educação básica, objeto da disciplina.
As aulas observadas centraram-se na práxis social de ambos: docentes e estudantes. Na
realidade, os docentes e os estudantes desempenharam um conjunto de atividades
envolvendo exposição oral, discussões de aprofundamento orientadas por questões que
direcionavam para a inclusão de outras perspectivas de análise e avaliação do que foi
realizado nas aulas.
Esse processo só foi possível por meio de situações organizadas pelo professor e que
serão determinantes na construção do conhecimento, como lembra Anastasiou (2005). A
abertura ao diálogo e a sensibilidade do professor são elementos importantes na
constituição da relação pedagógica em sala de aula. Para Freire (1996), diálogo promove
a experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado, que terminou por
se saber inacabado. É a abertura ao outro, em busca de respostas ao problematizar
questões relevantes à formação dos futuros professores, que possibilita ao formador
perceber-se inacabado.
Nas aulas observadas, verifiquei que todos os docentes estabeleciam uma relação de
parceria com os seus alunos, em geral de forma harmoniosa. E o trabalho em grupo faz
parte das aulas desses docentes. Utilizar essa estratégia metodológica não é
simplesmente dividir a turma em pequenos grupos e distribuir tarefas. De acordo com
Anastasiou (2005, p. 75), “as estratégias grupais são um ato que gera aprendizagem
social e necessita da mediação do outro como facilitador do processo”. Segundo a autora,
esse outro pode ser o professor, o colega, um texto, um vídeo, um caso a ser solucionado
ou um tema a ser debatido. Confesso que não registrei nas minhas observações
nenhuma tensão quando os estudantes se colocavam em grupos, mesmo aqueles em
que os professores designavam. Mas o que me chamou a atenção é que durante as
observações também não houve explicação alguma sobre como se constituíam os grupos
para desenvolver as atividades. Nas entrevistas, questionei os docentes por que eles não
explicavam como se faz um trabalho em grupo. Todos foram unânimes em dizer que os
alunos sabiam o que significava. Acredito que esse seja um ponto no qual verifico
contradição. Afinal, por mais que os estudantes já tenham trabalhado em grupo, por se
tratar de uma disciplina de didática, os docentes deveriam trabalhar o conceito e a
organização da estratégia, para que os alunos compreendam seus fundamentos.
Nos depoimentos dos professores, foi possível perceber que esses docentes planejam as
suas aulas, que procuram fazê-las, de maneira geral, dinâmicas e contextualizadas.
Contudo vale lembrar que, de certo modo, a força do habitus e da “institucionalização”,
conceitos de Bourdieu (1983), acaba regulando os indivíduos e cristalizando as suas
ações.
Conclusão
Na análise dos dados, busquei compreender a prática pedagógica desses docentes
considerando as suas particularidades e o contexto econômico e social no qual estão
inseridos. Nesse sentido, os diferentes instrumentos de coleta de dados me
possibilitaram, além de analisar a conexão entre o processo de ensino e de aprendizagem
que ocorre na dinâmica da aula. O professor, em especial o professor de Didática, ensina
pelo exemplo, pelo que faz junto com seus alunos, pelas metodologias que utiliza, pelas
estratégias de relação que põe em prática e pelos modelos de avaliação que instaura.
Sua docência é a didática em ação e deve ser explorada tanto nos seus saberes práticos
como nos seus pressupostos teóricos.
ANASTASIOU, L. G. C. (2005). Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem.
589
In L. G. C. Anastasiou & L. P. Alves (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade:

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na transição paradigmática. São Paulo: Cortez.
Fonte Financiadora
FULBRA
590
624
Oral
624 - A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E A INTEGRAÇÃO COM A SOCIEDADE:

DESAFIOS NA ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO , PESQUISA E EXTENSÃO
ANDRADE, R. M. M., WIEBUSCH, E. M.
rubyaandrade@yahoo.com.br, eloisamw@yahoo.com.br
Palavras-chave: Extensão Universitária; Integração; Sociedade
Introdução
A pesquisa reflete como a extensão universitária vem se constituindo historicamente na
sua relação com a sociedade e como integram-se os saberes científicos e populares
neste contexto. Enfatizamos a complexibilidade do tema, reafirmando o compromisso da
extensão universitária com o trabalho compartilhado com a sociedade, tendo o princípio
da articulação entre ensino, pesquisa e extensão basilar, na criação de ações
emancipatórias com a sociedade na perspectiva do protagonismo e emancipação dos
sujeitos. Esta integração e indissociabilidade necessária entre ensino, pesquisa e
extensão contribui na minimizaçao das desigualdades e exclusão social, fortalecendo a
dimensão ética e democrática dos processos de ensinar e aprender, que deslocam-se das
salas de aula universitárias e ampliam-se nos diferentes espaços comunitários na busca
pela humanização e transformação social.
Metodologia
A proposta de extensão universitária vem se constituindo ao longo da história, com a
função principal de integrar a universidade à sociedade. Dependendo da época e contexto
histórico, social, educacional e político em que está inserida, esta integração vem
assumindo funções e apontando ações de extensão que ora representam avanços na
perspectiva emancipatória dos sujeitos envolvidos, ora estabelecem uma relação
autoritária, domesticadora e minimizadora das condições de participação e constituição
dos seres humanos enquanto sujeitos.Utilizou-se a pesquisa bibliográfica como
fundamento metodológico por meio de leituras em livros, periódicos entre outros
documentos.
Esse tipo de pesquisa é um processo sistemático de construção do conhecimento, é o
passo inicial na construção efetiva de um protocolo de investigação, ou seja, é necessário
uma revisão bibliográfica do tema apontado. Conforme FONSECA, (2002, p. 32)
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de Web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com um pesquisa
bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa
bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher
informações ou conhecimentos.
Assim, pretende-se através de pesquisa bibliográfica, coletar informações, analisá-las e
relacioná-las com a realidade sobre a extensão universitária no Brasil, na intenção de
produzir informações que contribuam com a reflexão sobre os desafios e limites das
ações extensionistas na contemporaneidade, provocando a reinvenção da realidade
existente, considerando o tripê pesquisa, ensino e extensão indissociáveis e promotores
591
da reinvenção dos processos de ensinar e aprender.

Conforme prevê a Política Nacional de Extensão Universitária, indissociabilidade entre
Ensino-Pesquisa-Extensão, é um dos princípios que juntamente com a interação
dialógica, interdisciplinariedade e interprofissionalidade, impacto na Formação do
Estudante e, finalmente, impacto e transformação social, constituem as diretrizes
orientadoras das ações de Extensão Universitárias, pactuadas no Fórum de Pró-Reitores
de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, FORPROEX.
A diretriz indissociabilidade entre Ensino-Pesquisa-Extensão , segundo este documento,
apresentaria a seguinte especificidade
A diretriz Indissociabilidade Ensino – Pesquisa - Extensão reafirma a Extensão
Universitária como processo acadêmico. Nessa perspectiva, o suposto é que as ações de
extensão adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao processo de formação
de pessoas (Ensino) e de geração de conhecimento (Pesquisa). No que se refere à
relação Extensão e Ensino, a diretriz de indissociabilidade coloca o estudante como
protagonista de sua formação técnica - processo de obtenção de competências
necessárias à atuação profissional - e de sua formação cidadã – processo que lhe permite
reconhecer-se como agente de garantia de direitos e deveres e de transformação social.
(FORPROEX, 2012, p. 18).
Essa perspectiva do estudante como sujeito, protagonista de sua formação técnica e
cidadã é estendida, na ação de Extensão Universitária, a todos envolvidos neste
processo: alunos, professores, técnico administrativos, pessoas das comunidades,
estudantes de outras Universidades e do ensino médio.
Assim, ser sujeito, protagonista de seu tempo histórico em Freire, segundo Cecília Irene
Osowski, compreende:
Para Paulo Freire “o homem integrado é o homem Sujeito” (FREIRE, 1980ª, p. 42), isto é,
um homem enraizado Não só historicamente, mas acima de tudo aquele que expressa
sua humanização.Ele exercita sua liberdade, assume as tarefas de seu tempo, reflete e
analisa-as, posicinando-as criticamente e tomando decisões que interferem e alteram a
realidade.Faz isso com os demais, em comunhão:dialoga e age.
Dessa maneira, a extensão universitária na perspectiva da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, pretende fazer emergir um novo conceito de “aluno” e ‘sala
de aula’. Nesta nova pespectiva, o aluno não só aprende , mas ensina, não só ensina ,
mas reflete criticamente o que aprende e começa a intervir na realidade excludente e
desumana. Portanto, o aluno começa a exercer uma prática cidadã de intervenção social,
resultado de uma aprendizagem que vai além dos muros da universidade, e torna a sala
de aula extensionista um espaço ampliado de integração dos diferentes saberes e fazeres
que transpassam a cientificidade produzida na universidade por saberes e fazeres
populares que juntos estabeecem uma nova leitura do mundo.Desta forma, a relação
entre Pesquisa e Ensino, a diretriz Indissocibialidade Ensino – Pesquisa - Extensão dá
uma nova possibilidade de ensinar, aprender e (re)aprender a teoria na vida e a vida na
teoria.
Conclusão
Esta resultado de pesquisa, propõe que na busca de um efetivo reconhecimento
acadêmico e social das propostas de extensão universitária, sejam privilegiados
momentos de debates, (re)construções e aprimoramentos das ações realizadas. Faz-se
necessário o fortalecimento das ações extensionistas na direção da superação dos
principais problemas sociais emergentes provocadores da desumanização dos sujeitos,
592
exclusão e desigualdades sociais. Pretende-se que as ações implementadas no coletivo

com a comunidade implique em relações multi, inter, transdisciplinares e interprofissionais
envolvendo os setores da universidade e sociedade, onde o ensino, a pesquisa e a
extensão se integrem e entrelacem na criação de novas e renovadas formas de
intervenção e transformação social.
BLONDY, Augusto Salasar. Reflexiones sobre la Reforma Universitária. In: El Nuevo
concepto de Extension Universitária. México: Universidad Autônoma de México, 1978.
______. I Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão de Universidades Públicas.
Brasília: MEC, 1987. (mímeo)
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1988. Brasília: MEC,1989.
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FONSECA João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC,
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FAGUNDES, José. Universidade e compromisso social: extensão, limites e perspectivas.
Campinas: Unicamp, 1986.
FÁVERO, Maria de Lourdes A. Da Universidade
593
PERSPECTIVAS NO ESTUDO
DOS PROCESSOS DE GESTÃO,
FORMAÇÃO, CURRÍCULO E
INOVAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES
EDUCATIVAS E DE SAÚDE
594
34
Painel
Perspectivas no Estudo dos Processos de Gestão, Formação, Currículo e Inovação
das Instituições Educativas e de Saúde
34 - CASOS DE HEPATITE A E LEPTOSPIROSE NO MUNICÍPIO DE URUGUAIANA -

RS
RIGHI, E., BASSO, L. A.
leiarighi@yahoo.com.br, labasso@terra.com.br
Palavras-chave: Leptospirose; Hepatite A; Uruguaiana
Introdução
As mudanças climáticas podem levar a eventos climáticos extremos como os temporais e
as inundações (CONFALONIERI, 2003). Assim, a frequente exposição da população à
contaminação ambiental durante as fortes chuvas e inundações, é um importante aspecto
que contribui para ocorrências de epidemias de leptospirose e outras doenças de
veiculação hídrica, como a hepatite A (OLIVEIRA, 2009).
Além disso, a alta densidade demográfica contribui para o aspecto explosivo das
epidemias geradas em ambientes submetidos às condições ambientais propícias, como a
falta de saneamento básico nos grandes centros urbanos, principalmente nas
comunidades mais carentes (PACHECO, 2001).
Assim, o objetivo desse trabalho foi verificar os casos de duas doenças de veiculação
hídrica (leptospirose e hepatite A) entre os anos de 2001 e 2014, no município de
Uruguaiana.
Metodologia
A área de estudo consiste no município de Uruguaiana, localizado na fronteira Oeste do
Rio Grande do Sul, próximo a Paso de los Libres na Argentina. Em 2012 o município de
Uruguaiana apresentava uma população estimada de 125.435 habitantes e densidade
demográfica de 22 hab/km². Seu grau de urbanização é elevadíssimo, 94,7% da
população residem em área urbana, e apenas 5,3% moram na área rural.
A população mais empobrecida se estabeleceu ao longo da margem do rio Uruguai a
partir de construções irregulares em área considerada desvalorizada em função da
situação de risco de inundações, o que aumenta a probabilidade de contagio de doenças.
A pesquisa foi desenvolvida através de material bibliográfico, como livros, artigos e
materiais disponíveis na internet, que tratam sobre leptospirose e hepatite A.
Os dados analisados no presente estudo referem-se às notificações dessas enfermidades
registradas no Sistema de Informação dos Agravos de Notificação (SINAN) de 2001 a
2014, obtidos junto à Secretaria Municipal da Saúde de Uruguaiana.
Na elaboração da cartografia das doenças, procedeu-se a tabulação dos dados a partir do
software Excel, bem como foi criado um banco de dados do software ArcGis. O sistema
de coordenadas adotado para a base cartográfica foi o UTM, empregando-se o Datum
Sirgas 2000.
As doenças de veiculação hídrica analisadas em Uruguaiana foram à leptospirose e
hepatite A. A apresentação e organização desses dados, através de mapas, permite a
595
visualização da distribuição espacial das áreas de maior incidência dessas enfermidades.

A localização disso possibilita ações preventivas pontuais.
Basso e Righi (2015) analisaram e cartografaram a distribuição espacial de casos
registrados pelo órgão de saúde municipal de leptospirose e hepatite A, entre os anos de
2007 e 2011, no município de Porto Alegre – RS. Em relação à hepatite A foram
registrados 437 casos e 233 de leptospirose no período.
Em Uruguaiana entre 2001 e 2014, foram registrados apenas dois casos de leptospirose,
nos dias 30-04-2002 e dia 08-05-2013. A experiência da vigilância epidemiológica
demonstra que as principais ocorrências epidemiológicas após as inundações é o
aparecimento de surtos de leptospirose, mas ao se confrontar os dias de ocorrência dos
casos com as datas das inundações na área urbana, eles não se relacionam. A pequena
incidência da doença pode estar também relacionada com erros de registros.
No Brasil, permanecem altas as incidências de diversas doenças de veiculação hídrica,
além disso, essas doenças podem se agravar com inundações que afetam a qualidade e
o acesso à água. A região Sul do Brasil detém o segundo lugar em % em números de
casos de leptospirose, com 32%, em primeiro lugar está à região Sudeste com 37%
(ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE, 2009).
Na análise sobre os casos de hepatite A, mesmo que muitos casos não tenham sido
notificados ou foram mal registrados, verificaram-se mais ocorrências no município, em
2001 foram registrados 33 casos, em 2002 foram 91 casos, em 2003 foram 19, em 2004
foram apenas 3, em 2005 foram 32, em 2006 foram 87, em 2007 foram 61, e em 2013 e
2014 foram 5 e 8 respectivamente. Totalizando 339 casos.
Tanto os casos de leptospirose e hepatite A encontram-se relacionada com a água e com
as inundações. Nesse sentido, em áreas de baixa endemicidade, o índice de acesso à
água tratada, esgoto sanitário, entre outros é alto. Ao contrário áreas com saneamento
escasso apresentam quase todas as crianças com idade inferior a nove anos com
evidências de infecção prévia, pois são regiões de alta endemicidade (GUIMARAENS e
CODEÇO, 2005).
Assim, pode-se destacar que as doenças de veiculação hídrica estão relacionadas
principalmente com as condições de higiene e saneamento básico aos qual a população
está submetida. Porém, durante os eventos de inundações, a água das chuvas acaba
invadindo as casas juntamente com o lixo e esgoto acumulados nas proximidades,
podendo acarretar o desenvolvimento dessas doenças.
Conclusão
Em alguns bairros de Uruguaiana há precariedade do saneamento ambiental decorrente
das carências em drenagem urbana, canalização de esgotos domésticos e gerenciamento
dos resíduos sólidos, fatores, estes, que aumentam a incidência de casos de leptospirose
e influenciam também sobre a incidência de hepatite A.
Também cabe salientar o baixo nível de organização das áreas com alta vulnerabilidade
que dificulta a capacidade dos moradores de prevenir, mitigar ou responder a essas
situações, além da ausência de programas de educação e elementos que instruam
adequadamente esses indivíduos sobre o ambiente.
Estratégias de prevenção como programas de desratização e melhorias no saneamento e
drenagem urbana, assim como educação ambiental são algumas das medidas
necessárias para diminuir o número de casos de leptospirose e hepatite A no município.
BASSO, L. A.; RIGHI, E. Casos de hepatite A e leptospirose no município de Porto Alegre
596
– RS, entre os anos de 2007 a 2011. HYGEIA - Revista Brasileira de Geografia Médica e
da Saúde. 11 (20): 66 - 84, Jun/2015. 2015.
CONFALONIERI, U. E. C. Variabilidade climática, vulnerabilidade social e saúde no
Brasil. Terra Livre. 20(1):193-204. 2003.
GUIMARAENS, M. A.; CODEÇO, C. T. Experiments with mathematical models to simulate
hepatitis A population dynamics under different levels of endemicity. Cadernos de Saúde
Pública, Rio de Janeiro, v. 21, n. 5, p. 1531-1539, set./out., 2005.
OLIVEIRA, D. S. C. Modelo Produtivo para a Leptospirose. Secretaria de Saúde do Recife
e Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães. Recife: Fundação Oswaldo Cruz; 2009.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE; MINISTÉRIO DA SAÚDE. Mudança
climática e saúde: um perfil do Brasil. Série Saúde Ambiental 3. Brasília, 2009
PACHECO, A. G. Estudo da influência de variáveis metrológicas no aparecimento de
casos graves de leptospirose em Salvador-BA via modelos de séries temporais. Rio de
Janeiro; s.n; 2001.
Fonte Financiadora
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico – CNPq - UNIVERSAL
Nº Processo: 471049 2013-1
597
91
Oral
91 - O TRABALHO DOCENTE NOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DAS RELAÇÕES SOCIAIS ENTRE OS PROFESSORES E
OS OUTROS SUJEITOS QUE CONSTITUEM O COTIDIANO ESCOLAR
TRINDADE, C.
trindadecami@gmail.com
Palavras-chave: Trabalho; Professores Três Primeiros Anos; Relações Sociais
Introdução
O processo de trabalho docente ocorre também a partir das relações sociais entre os
professores e os outros sujeitos escolares. Sendo assim o presente estudo tem como
objetivo analisar e discutir o trabalho dos professores dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental a partir dos relatos sobre as relações que estes estabelecem com os outros
sujeitos que fazem parte do cotidiano escolar, no caso os alunos, os familiares ou
responsáveis pelos alunos, os outros professores e a gestão escolar. Este estudo é um
recorte dos resultados e discussões da pesquisa do Trabalho de Conclusão do Curso de
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande, intitulada "Trabalho Docente nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos" desenvolvido ao longo do ano de
2015.
Metodologia
O estudo foi desenvolvido a partir da fundamentação teórica e metodológica da
abordagem sócio-histórica (MOLON, 2008; FREITAS, 2002) a qual busca compreender os
fenômenos enquanto processos sociais e históricos. A fim de concretizar a pesquisa foi
realizada revisão bibliográfica sobre a temática e entrevistas semiestruturadas com três
professoras, respectivamente do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental
de uma escola da rede pública municipal de educação da cidade do Rio Grande/RS. As
entrevistas contaram com o Termo de Consentimento Livre Esclarecido das professoras e
foram gravadas tendo um tempo mínimo de treze minutos e tempo máximo de quarenta
minutos, sendo realizadas entre os meses de junho e julho do ano de 2015.
Posteriormente as mesmas foram transcritas e submetidas à análise de conteúdo
(FRANCO, 2008), que representa um conjunto de técnicas e procedimentos que permite
compreender os contextos e sentidos de produção dos conteúdos. Para isso, foram
realizadas leituras e releituras das entrevistas para que fossem definidas as unidades de
análise a partir dos conteúdos que mais se destacavam; em seguida, foram classificadas
as unidades de análise e por fim realizada a leitura e discussão das entrevistas
relacionando com as unidades de análise. Como o presente trabalho é um recorte da
pesquisa, serão discutidas aqui apenas as unidades de análise que se referem o trabalho
docente a partir das relações sociais das professoras dos três primeiros anos com os
outros sujeitos escolares (alunos, professores, gestão escolar, responsáveis pelos
alunos).
No relato sobre as relações sociais das professoras com os outros sujeitos escolares, as
docentes priorizaram a descrição dos seus comportamentos e suas expectativas quanto a
598
esse processo, mais do que descrever como se desenvolviam essas relações no

cotidiano escolar e suas implicações no seu trabalho docente. Entretanto, através de uma
leitura atenciosa desses relatos, pode-se observar que as relações sociais revelam as
formas e as particularidades do trabalho docente das professoras. Em relação à descrição
das relações entre as professoras e os alunos, elas enfatizaram que assumem diferentes
comportamentos, entre esses, ser sincera e ser “durona”. Porém, frisaram que
independente do seu comportamento elas devem cumprir o seu papel enquanto
professora, especialmente na correção dos erros e na orientação do aprendizado da
criança. Quanto à relação das professoras entrevistadas com os outros professores dos
anos iniciais, destacaram apenas as relações que estabelecem com os outros professores
dos respectivos anos que elas trabalham no caso a professora do primeiro ano se referiu
a sua relação com a outra professora do primeiro ano e assim sucessivamente.
Considerando ainda que as três professoras afirmaram que mantém uma boa relação
com os outros professores e apontaram para a necessidade de mais espaços para
dialogar com outros docentes. Sobre a relação entre as professoras e a gestão escolar,
afirmaram que a gestão é receptiva e acolhedora quanto às demandas apresentadas por
elas. Entretanto, questionaram as ações que a gestão toma em relação a essas
demandas que muitas vezes acabam por contradizer a postura delas diante da situação
em questão. Assim, as professoras constantemente repensam de modo individual
algumas práticas que envolvem o seu trabalho quando não são atendidas ou não
possuem uma resposta adequada da gestão escolar sobre suas demandas. Por fim,
sobre a relação das professoras com os responsáveis dos alunos, evidenciou-se que os
familiares são participativos, buscam conversar com elas e fazem cobranças sobre a
existência de trabalhos registrados. Elas ainda afirmaram que na sua relação com os
responsáveis, buscam estar próximas a eles no processo de alfabetização das crianças,
ao mesmo tempo em que buscam ser sinceras explicitando como está se dando o
processo de escolarização dos alunos. A partir da análise dessas relações pode-se
estabelecer que o trabalho docente é envolvido por sentimentos e comportamentos
específicos os quais constituem e particularizam o trabalho das professoras. Porém, isso
não impede que as professoras assumam o papel esperado para ser desenvolvido por
docentes que atuam nos três primeiros anos. O trabalho docente é realizado em conjunto
com outras professoras dos respectivos anos das entrevistadas a partir de relações de
parceria que possibilitam as mesmas repensarem as práticas que envolvem o seu
trabalho. Porém, evidenciou-se que elas não trabalham em conjunto com outras
professoras de outros anos, apesar de apontarem essa necessidade. Pelo fato de os
responsáveis das crianças serem presentes na escolarização das crianças as professoras
buscam trabalhar em conjunto com eles a fim de potencializar o processo de ensino-
aprendizagem.
Conclusão
A partir das análises sobre os conteúdos das relações entre professores e os outros
sujeitos escolares pode-se evidenciar algumas particularidades e formas que o trabalho
docente dos professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental assume no
cotidiano escolar. Pois à medida que as professoras relatam como agem e são suas
relações com os outros, explicitam também como agem no desenvolvimento do seu
processo de trabalho. Assim, pode-se afirmar que a compreensão do trabalho docente
passa também pela compreensão e análise das relações que se desenvolvem entre
professores e os outros sujeitos escolares. E para, além disso, a análise dessas relações
relacionadas ao trabalho docente apontam inclusive demandas quanto ao trabalho que
devem ser revistas e repensadas.
FRANCO, M.L.P.B. Análise de Conteúdo. 3 ed. Brasília: Liber Livro. 2008.
599
FREITAS, M. T. de A. A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa

qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 21-39, julho, 2002.
MOLON, S. I. Questões metodológicas de pesquisa na abordagem sócio-histórica.
Revista Informática na educação: teoria & prática. Porto Alegre, v.11, n.1, p. 56-68,
jan./jun. 2008.
600
162
Oral
162 - INTEGRAÇÃO DE SABERES: UM CAMINHO NA BUSCA DE MAIOR

SIGNIFICAÇÃO FORMATIVA PARA O CURRÍCULO
ESTIVALETE, E. B., ESTIVALETE, P. B., LACERDA, M. P. C.
emersonestivalete@gmail.com, pestivalete@gmail.com, miriam.lacerda@pucrs.br
Palavras-chave: Currículo Integrado; Ensino Técnico; Ensino Médio
Introdução
O presente resumo é resultado, em parte, do estudo que deu origem a uma dissertação
de mestrado defendida em 2014, no Programa de Pós-Graduação em Educação da
PUCRS, cujo objeto de análise foi: de que forma a integração de saberes, através do
currículo, levando em conta suas proposições legais e seus efeitos práticos em âmbito de
um Curso Técnico Integrado de Nível Médio em Agropecuária, mantido por um Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia pode auxiliar nos processos de ensino e
aprendizagem de modo a alcançar maior significado para o trabalho de seus atores tanto
em âmbito formativo, no caso dos discentes, como profissional quando nos reportamos
aos docentes e técnicos em assuntos educacionais especialmente pedagogos
(orientadores e supervisores).
Metodologia
No que tange as questões metodológicas, cabe evidenciar que as últimas décadas, os
estudos de caso têm ganhado significado cada vez mais relevante no campo da
educação. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa tornou-se viável diante das
particularidades do objeto, bem como a complexidade que um tema educacional
representa numa investigação.
Ao analisar os tipos de estudo de caso, optei pelo etnográfico que, em que pese ter
surgido recentemente em pesquisas no campo da educação, propõe, entre outras formas,
a adoção de princípios da etnografia, usada tradicionalmente por antropólogos. Vale
destacar que, nas palavras de André (2008), a diferença de enfoque nas duas áreas pode
ser assim explicada: “O que se tem feito, de fato, é uma adaptação da etnografia à
educação, o que me leva a concluir que fazemos estudos de caso do tipo etnográfico e
não etnografia no seu sentido estrito” (p. 25).
A coleta de dados estendeu-se de agosto de 2012 a outubro de 2013, mediante
observação participante, análise documental e entrevistas semiestruturadas cujos dados
foram analisados através de Análise Textual Discursiva, conforme propõem Moraes e
Galiazzi (2011) e resultaram em seis categorias das quais quatro foram escolhidas devido
a sua pertinência à proposta deste trabalho, quais sejam: no Grupo Um que congrega os
interlocutores da pesquisa, composto por servidores (docentes e técnicos) temos:
perspectivas interdisciplinares, articulação teoria e prática e enfrentamento aos desafios
da docência e, no Grupo Dois, composto por discentes, resultou na integração de
saberes, cuja análise dos resultados passaremos a apresentar.
Levando em conta o primeiro grupo, a partir das entrevistas, pode-se perceber que, no
que tange às perspectivas interdisciplinares, o posicionamento dos docentes vem ao
601
encontro das proposições de Santomé (1998) e também de Gadotti & Barcelos (1993). No
caso do primeiro autor, há acordo que a interdisciplinaridade é uma ação pedagógica com
meta na construção global. No caso do segundo, concordam que essa construção se
inicia dentro do próprio componente curricular, quando o professor, no âmbito da sua
especialidade, consegue alcançar, no decorrer do processo de aprendizagem, o maior
significado possível daquele saber para o mundo do discente.
Na articulação teoria e prática, chamam atenção para o importante papel da formação
humana na construção da pessoa e da profissionalização do futuro técnico em
agropecuária. No entanto, cabe um questionamento: como articular as duas grandes
áreas do saber, básica e técnica, se identificamos que os professores raramente se
reúnem para discussões aliada a ausência de uma política institucionalizada de formação
de professores, dada a grande heterogeneidade do grupo de trabalho? Essa é uma
questão que necessita ser pensada, pois suas respostas podem alicerçar o sucesso de
qualquer prática educativa que tenha por base o trabalho coletivo.
Quanto ao Enfrentamento aos Desafios da Docência, reconhecem que a implementação
de um currículo integrado não é algo que pode ser feito num “passe de mágica”, por isso
sinalizam para a necessidade de se dar realce aos exemplos que confirmam as
possibilidades de operacionalizar tais ideias de integração, de modo que, aos poucos, se
desconstruam as áridas singularidades e os vícios da individualidade e do fazer sozinho,
fortalecendo a pluralidade e a coletividade em favor de um saber mais sólido e ampliado
sem, no entanto, perder realce as necessárias especificidades de cada componente
curricular.
O segundo grupo, que envolve os discentes, a categoria que aqui nos interessa é a que
trata da integração de saberes. Nas entrevistas foram exploradas questões ligadas à
interdisciplinaridade, experiências com boas práticas pedagógicas e a preocupação do
professor como principal agente na valorização de uma proposta de currículo integrado.
Com base nisso, os alunos identificam a integração de saberes como um potencial
subsídio para a construção de aprendizagens consistentes que projetem significado e
preparo para a vida e perceberam que ela está presente em alguns componentes,
dependendo das suas características e também do perfil do professor, pois para o
entrevistado 06, nem todos os professores têm a mesma postura de valorização da
interdisciplinaridade, assim como, também alguns componentes curriculares são mais
adaptáveis a essa prática: “Alguns pensam mais aberto, outros focam mais na própria
matéria” (Entrevista realizada em 27/05/2013).
Conclusão
Por todo o exposto, o que se espera é que este estudo possa contribuir para uma reflexão
sobre o conceito de currículo integrado e, tão importante quanto isso, o que sua
implementação pode oferecer para a qualidade do ensino, na tentativa de se construir
uma proposta educacional que guarde maior significado não só para o aluno, mas para
todos os sujeitos envolvidos nos processos, de modo que as marcas deixadas pelo
cartesianismo e pela dualidade secular da educação no Brasil possam ser superadas em
favor da humanização, através da valorização da completude do homem como ser inteiro,
íntegro e protagonista da sua vida presente, vislumbrando a projeção do seu futuro.
ANDRÉ, Marli E. D. Afonso de. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional.
Brasília: Liber, 2008.
GADOTTI, Moacir; BARCELOS, Eronita Silva. Construindo a escola Cidadã no Paraná.
Brasília: MEC (Cadernos de Educação Básica), 1993.
602
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad.

Cláudia Shiling. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.
603
164
Oral
164 - EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO ÂMBITO ESCOLAR: AÇÕES DA TERAPIA

OCUPACIONAL
ROCHA, P. S., RAIMUNDO, J. B., SILVA, S. S.
to.pamela@hotmail.com, janiellybezerra@gmail.com, shirlley_cbc40@hotmail.com
Palavras-chave: Educação em Saúde; Terapia Ocupacional; Escola; Promoção da Saúde
Introdução
A educação em saúde é uma prática social, devendo ser centrada na problematização do
cotidiano, na valorização da experiência de indivíduos e grupos sociais e na leitura das
diferentes realidades. Vista como prática social, a educação em saúde passou a ser
repensada como processo capaz de desenvolver a reflexão e a consciência crítica das
pessoas sobre as causas de seus problemas de saúde. No ambiente escolar, o indivíduo
em determinadas etapas da vida aprende atitudes e habilidades que são articuladas às
suas experiências vivenciadas no cotidiano. As conquistas orientam o aluno a reconhecer
e expressar suas necessidades, possibilitando a oportunidade de refletir sobre seu papel
histórico colaborando para possíveis transformações por meio da consciência e mudança
social.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência realizado por meio do Estágio Obrigatório do curso
de Terapia Ocupacional da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas –
UNCISAL, a disciplina vinculada foi a de Terapia Ocupacional na Saúde Coletiva. A
intervenção foi realizada na Escola Estadual Silvestre Péricles, localizada no bairro do
Pontal da Barra em Maceió/AL, o público alvo da ação foram adolescentes com a idade
de 12 a 14 anos. A atuação das estagiárias se deu a partir da relação entre os setores de
educação e de saúde, na perspectiva de proporcionar melhor qualidade de vida, com
objetivo de desenvolver um conjunto de ações atendendo aos adolescentes numa visão
biopsicossocial, visando estratégias com o domínio dos determinantes sociais em saúde.
Dado o contexto de vida dos adolescentes através de educação em saúde e promoção da
saúde, dessa forma, entende-se que a parceria entre a saúde e a educação constitui um
grande potencial na construção de sujeitos-adolescentes. É importante destacar que
alguns dos alunos que participaram da ação faziam parte de outra iniciativa social
chamada Bombeiro Mirins, realizada pelo corpo de bombeiros situado próximo ao bairro
onde residem. As estagiárias responsáveis organizaram o cronograma em oito encontros,
divididos de acordo com as séries das quais os alunos pertenciam, e cada grupo teve um
tema específico de acordo com sua faixa etária de idade, para as ações foram utilizados
recursos de baixo custo proporcionados pelas estagiárias.
A educação em saúde surgiu em 1909 nos Estados Unidos, como uma estratégia de
prevenção das doenças. As hipóteses que nortearam a proposta foram: Os problemas de
saúde devem ser prevenidos pelo esforço individual e pela adesão a hábitos corretos de
vida; Os problemas de saúde da população decorrente da falta de informação; A
educação deve ser concebida como a transmissão de conteúdos neutros e
604
descontextualizados. Assim, a educação em saúde justifica-se na perspectiva de

responsabilizar os indivíduos por sua saúde. A intervenção da Terapia Ocupacional
contribui como articulador social, onde demanda a constituição de um campo de
conhecimento teórico e prático que implica na possibilidade de compreender, articular e
produzir reflexões com a demanda abordada, além de considerar a escola, assim como
outras instituições que promovem processos sócio-educativos, como equipamentos
sociais relevantes que permitem o acesso de grupos populares à visibilidade social, às
experiências educacionais, culturais e/ou, ainda, possibilitem melhores condições de vida.
A inserção interdisciplinar idealiza uma visão de sociedade e de mundo e de relação
solidaria entre as pessoas, porém parte do desafio de como construir um campo comum
de práticas e saberes centrados na participação da população, sendo importante o vinculo
com este publico para assim surgirem ações mais efetivas dentro da dinâmica da
comunidade, levando em consideração seus saberes. Sabendo que a educação em
saúde é o conjunto de ações potencializadoras que contribuem para ampliação do grau
de autonomia dos indivíduos, é importante intervir tendo como base a valorização da
singularidade do sujeito, bem como do coletivo, por meio da transmissão de informações
e do apoderamento de políticas públicas, instituições e organizações dentro do território.
Nesse contexto, encontra-se o Programa Saúde na Escola (PSE), uma política
intersetorial entre educação e saúde que compreende a escola como espaço privilegiado
de práticas de promoção de saúde e prevenção de agravos e doenças, por meio de ações
compartilhadas que têm como co-responsáveis atores de ambos os setores com o
objetivo de contribuir para a formação integral dos estudantes, com vistas ao
enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de
crianças e jovens da rede pública de ensino. O respectivo projeto visou estimular ações
de educação em saúde no âmbito escolar, buscando implementar planos de ações
dinâmicos e contínuos, que se incluíam metas, processos e estratégias, direcionadas aos
alunos de nível fundamental (7º, 8º e 9º ano). Buscando tratar os temas abordados de
forma lúdica e de fácil compreensão para as crianças.
Conclusão
A educação em saúde é uma das principais estratégias para promover a responsabilidade
social incentivando o indivíduo a desenvolver experiências de aprendizagem e
conhecimento sobre os comportamentos relacionados à saúde e condições sociais que
podem afetar sua saúde e dos que estão a sua volta. Assim, o trabalho realizado com as
crianças teve um impacto positivo em suas vidas ampliando o conhecimento para sua
família e, consequentemente, o meio em que vive, ao serem abordados temas que fazem
parte de seu cotidiano deu uma resposta resolutiva para as questões atuais que cercam
os adolescentes. Diante disso, fica explícita a importância do profissional de saúde no
espaço escolar interagindo com os profissionais que fazem parte desse ambiente.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção
Básica. Núcleo de Apoio à Saúde da Família / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção
à Saúde, Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2014. 112 p.:
il. – (Cadernos de Atenção Básica, n. 39)
COSTA, F.S., SILVA,J.L., DINIZ, M.Z.G. A importância da interface educação/saúde no
ambiente escolar como prática de promoção da saúde. Informe-se em promoção da
saúde, Vol. 4, N°2, Pag. 30-33, 2008.
LEONELLO, V.M., L’ABBATE,S. Educação em saúde na escola: Uma abordagem do
currículo e da percepção de alunos de graduação em Pedagogia. Interface- Comunic.,
Saúde, Educ., Vol. 9, N°18, 2006.
605
LINS, M. J. C. A. A promoção da Saúde em Alagoas: O desafio de fazer saúde tendo em

perspectiva seus determinantes sociais. Secretária de Estado da Saúde de Alagoas,
Superintendência de Vigilância em Saúde, Diretoria de Promoção da Saúde. Maceió:
Victória Gráfica, 2010. 361 p.
LOPES, R. E.; SILVA, C. R. O campo da educação e demandas para a terapia
ocupacional no Brasil. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v.18, n. 3, p. 158-164, set./dez.
2007.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=14578:programa-saude-nas-
escolas&Itemid=817 > Acesso em: 06 de abril de 2015.
606
178
Oral
178 - PROTOCOLO DE EXPOSIÇÃO AO RISCO OCUPACIONAL DOS

QUIMIOTERÁPICOS: O ENTENDIMENTO DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL DE UM
HOSPITAL DA REGIÃO SUL DE SANTA CATARINA
WALTER, D. S., CANALE, M. S. D., GIUSTINA, K. P. D.
dady_sw@hotmail.com, morgana81@hotmail.com, kellipdg@gmail.com
Palavras-chave: Protocolo; Exposição; Quimioterápicos
Introdução
O câncer é uma doença caracterizada pela multiplicação e disseminação descontrolada
de formas anômalas de células do próprio corpo. Trata-se de uma das principais causas
de óbitos em nações desenvolvidas (HANG et al., 2007). Atualmente, as principais formas
de tratamento do câncer incluem cirurgia, radioterapia e quimioterapia. O tratamento
quimioterápico foi o enfoque desta pesquisa. A administração do tratamento
quimioterápico é geralmente realizada em uma Central de Quimioterapia, onde o
processo de manipulação e aplicação do medicamento ocorrem através de uma estrutura
organizada, objetivando uma assistência de qualidade. Assim, o presente texto, fruto de
parte de um trabalho de conclusão de curso de graduação em Enfermagem, teve como
objetivo geral identificar a existência e a aplicação de protocolos a respeito da exposição
a drogas quimioterápicas.
Metodologia
A presente pesquisa classifica-se como descritiva, de campo, documental e com
abordagem qualitativa. O estudo foi realizado em uma instituição hospitalar de grande
porte, mais especificamente no setor de quimioterapia. Trata-se de um hospital geral, que
possui serviço de alta complexidade em oncologia, ou seja, conta com serviços de cirurgia
oncológica, quimioterapia e radioterapia. Para a realização desta pesquisa, foi aplicado
um questionário para 10 profissionais atuantes no setor de quimioterapia e farmácia de
manipulação, todas do sexo feminino, compreendendo, portanto, 2 enfermeiras, 5
técnicas em enfermagem e 3 farmacêuticas. A faixa etária esteve entre 25 e 41 anos de
idade. A coleta de dados se deu através de um questionário com perguntas fechadas e
abertas (misto). Para verificação teórico-prática dos protocolos utilizados no setor foi
aplicado um checklist de normas técnicas de biossegurança individual, coletiva e
ambiental em face dos quimioterápicos, preconizado pelo Instituto Nacional do Câncer -
INCA (BRASIL, 1995), caracterizando a parte documental da pesquisa. Esse checklist foi
preenchido durante o período de coleta de dados com a equipe multiprofissional e leitura
do protocolo, no próprio ambulatório de quimioterapia e áreas adjacentes. A pesquisa foi
realizada no próprio ambiente de trabalho da equipe, em horário comumente acordado
com os profissionais, sem que a aplicação do questionário interferisse em suas
atividades.
Para análise de dados desta pesquisa, utilizou-se a categorização proposta por Minayo
(GOMES, 2004), tendo como categoria principal, os protocolos de exposição a drogas
quimioterápicas.
607
De acordo com esta categoria, foi aplicado um checklist dos protocolos nacionais
constantes no INCA aos protocolos institucionais e setoriais (farmácia de manipulação e
do setor de quimioterapia), possibilitando o levantamento teórico-prático dos protocolos
utilizados no setor de estudo. Diante deste checklist contatou-se que os setores
pesquisados não possuem Procedimento Operacional Padrão (POP) referente às normas
de segurança relativas ao manuseio de pacientes em sua integralidade como preconiza o
INCA. Porém possuem normas de segurança relativas ao pessoal, em que fala da
limitação do número de trabalhadores que manipulam os quimioterápicos, ou seja, o setor
de quimioterapia possui protocolo específico sobre o número limitado de profissionais que
devem atuar, obrigatoriedade do uso de Equipamentos de Proteção Individual (EPI’s) e
demais restrições do setor, porém observou-se a falta de incentivo aos profissionais para
manuseá-los.
No que se refere a protocolos que contemplem os possíveis riscos aos profissionais,
todos os entrevistados confirmaram a sua existência, porém não souberam especificar;
alguns relataram não terem acesso aos documentos. Diante disso, observa-se a
necessidade de uma abordagem diferenciada por parte do empregador, o qual poderia
incentivar os profissionais a acessarem estes documentos, a aderi-los e a participarem
ativamente na formulação dos mesmos.
Confirmou-se a presença de protocolos que contemplem cuidados relativos aos
pacientes, abrangendo cuidados com o extravasamento de quimioterapia vesicante,
irritante e derramamentos, porém os profissionais entrevistados não souberam especificá-
los.
No caso da farmácia de manipulação, de acordo com os profissionais farmacêuticos, há
também protocolos sobre a lavagem das mãos, limpeza da capela, transporte de
quimioterápico, manipulação e contaminação ambiental. Sendo que foi possível confirmar
a presença de POP’s na farmácia de manipulação e setor de quimioterapia referentes a
contaminação ambiental e pessoal, bem como de protocolos que dizem respeito às
exigências do empregador frente aos trabalhadores do setor de quimioterapia e também
da farmácia de manipulação. No entanto não houve confirmação de protocolos que
contemplem em sua totalidade a saúde do trabalhador. Observou-se que estes recebem a
avaliação médica anual sendo solicitada a realização do exame hematológico completo.
Todavia, alguns exames que aparecem no checklist não são realizados, como: prova de
funções hepática, renal e pulmonar.
Em conformidade com as medidas de segurança preconizadas INCA, percebeu-se que há
um local exclusivo para o preparo das drogas, tratando-se de um ambiente tranquilo, sem
corrente de ar, restrito aos funcionários do setor. Porém a estrutura física e as barreiras
físicas encontravam-se irregulares devido ao andamento de obras de reforma afim de
adequar-se às normas de segurança no preparo de quimioterápicos previstos na RDC
220/2004.
Com base na observação dos setores pesquisados e aplicação do checklist baseado nas
normas preconizadas pelo INCA, constatou-se que estas não são seguidas em sua
totalidade. Por meio da aplicação do questionário evidenciou-se tal fato, uma vez que os
profissionais apresentaram conhecimentos parciais do que realmente exige nos POP’s do
setor.
Conclusão
Através da aplicação do checklist foi possível identificar os principais protocolos aplicados
aos setores de quimioterapia e farmácia de manipulação, bem como identificar quais não
condizem com os documentos pré- estabelecidos pelo INCA. Ao analisar os resultados do
estudo quanto aos protocolos, destacou-se o conhecimento insuficiente acerca dos
608
mesmos, por parte dos profissionais do setor, bem como das medidas a serem tomadas
em caso de contaminação. Diante disso, observa-se a necessidade de uma abordagem
diferenciada por parte do empregador, o qual poderia incentivar os profissionais a
acessarem estes documentos, a aderi-los e a participarem ativamente na formulação dos
mesmos, objetivando aprimorar o conhecimento relacionado principalmente ao risco
ocupacional e incentivo aos trabalhadores a participarem ativamente da formulação e
atualização dos POP’s.
BRASIL. INCA. Instituto Nacional do Câncer. Ação de enfermagem para controle do
câncer. Rio de Janeiro: PRO-ONCO, 1995, p. 149- 150. 240p. . Disponível em: <
http://www2.inca.gov.br/wps/wcm/connect/inca/portal/home/resultado_google?siteurl=www
2.inca.gov.br"Fwcm/connect%enfermagem+para+controle+do+câncer+1995&sa=Pesquis
ar >. Acesso em 01 de jun. 2015.
_________. ANVISA. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Resolução - RDC n.° 220,
de 21 de setembro de 2004: Regulamento Técnico de
set. 2004. Disponível em: < http://portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/home >. Acesso

em: 10 out. 2015.
GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de
Souza (Org.); DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu.
Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, p. 67-80,
2004.
HANG, H. P. et al. Farmacologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
609
198
Oral
198 - ENSINO POR PROBLEMATIZAÇÃO E PESQUISA: A EXPRESSÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO
GONÇALVES, F. Z., PEREIRA, T. F., PEREIRA, A. S.
fabianazg30@hotmail.com, tatafp18@yahoo.com.br, asp@unesc.net
Palavras-chave: Ensino, Problematização; Pesquisa; Projeto Político Pedagógico
Introdução
O presente trabalho é originário do projeto de pesquisa que busca identificar a memória
escrita e discursiva da inovação educativa construída coletivamente, e implementada
pelos professores (Ensino Fundamental) e equipe gestora do atual Colégio UNESC, no
período de 2003-2010, designada de Ensino por Problematização e Pesquisa (EPP). A
questão a ser respondida no projeto é: que questões surgem dos registros e da memória
da equipe gestora e professores atuais do Colégio UNESC sobre o EPP? Neste trabalho,
no entanto, nos restringimos à análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) no sentido de
identificar as indicações que remetem direta ou indiretamente ao EPP.
Metodologia
A versão do Projeto Político Pedagógico do Colégio Unesc, que nos foi disponibilizada,
data de 2012. A análise do documento centrou-se nas partes que correspondem à
concepção filosófico-pedagógica e estrutura organizacional por entendermos que estas
partes colocariam de manifesto os dados capazes de atingir o objetivo básico deste
trabalho. Nosso propósito se configura no sentido de buscar dados que nos permitam
descrever como o Ensino por Problematização e Pesquisa se expressa no PPP, como
forma de subsidiar a análise, com a equipe gestora e os professores, do impacto do EPP
na Instituição hoje e se existe evidências/intenções da continuidade do EPP nas práticas
pedagógicas em desenvolvimento. Para a análise documental do PPP fez-se,
primeiramente, a leitura do documento nas partes indicadas. Inicialmente, reduzimos os
dados conforme as unidades de sentido nelas expressas, tendo por base as seguintes
categorias: conhecimento, ensino e metodologia. As unidades de sentido foram
agrupadas nessas categorias, de início, sob forma de citação direta, adotando-se o tema
como critério. Em seguida, as unidades de sentido foram sintetizadas e agrupadas
conforme as categorias acima referidas, gerando tabelas que contém as frequências que
representam o número de entradas do sentido no documento analisado (análise
inferencial). Na sequência, os dados processados são submetidos à análise interpretativa
à luz do referencial teórico.
Na análise empreendida, identificamos que o Projeto Político Pedagógico do Colégio
UNESC expressa que o conhecimento a ser considerado no processo de ensino deve
favorecer a reflexão problematizada da realidade social. O documento não se descuida de
apontar que esta reflexão deve articular-se à apropriação ativa e crítica do conhecimento
historicamente produzido pela humanidade. Outro elemento que se evidencia é a
consciência do respeito à pluralidade de ideias como um dos elementos a ser considerado
no processo de conhecimento, que pode ser alcançada por meio de processos coletivos.
610
No que se refere à metodologia, o PPP alude a estratégias capazes de promover a

vivência de atividades de caráter investigativo, possibilitando aos alunos confrontarem
saberes cotidianos e escolares, que priorizem a socialização e discussão dos resultados
obtidos nas experiências de pesquisa. Não é por acaso, que o Colégio UNESC mantém
em seu PPP a problematização e a pesquisa como procedimentos metodológicos. Esse
fato pode demonstrar sua insistente intenção de superar o ensino reprodutivo em prol de
um ensino inovador, que oportunize ao aluno estabelecer a ponte entre o pensar e o agir
de forma consciente e critica (PEREIRA, 2014). Se de fato, o EPP, como inovação
educativa, continua se efetivando e se consubstanciando na prática da Instituição hoje,
especialmente, no Ensino Fundamental, talvez tenha concorrido para isso a forma como
foi gestado. Isto é, ser originário de síntese coletiva resultante do exercício
problematizador de escolhas provisórias como forma de se opor à adoção acrítica de
inovação transplantada. Vale dizer, uma inovação, que se constituiu no próprio contexto
do Colégio, ancorada na reflexão crítica sobre sua cultura sociopolítica e pedagógica,
incluindo os condicionantes externos que a influenciavam no momento da sua discussão,
opção e implementação (TORRE, 1994). Se suas marcas forem percebidas, nos
discursos e práticas da equipe gestora e professores que hoje atuam na Instituição,
confirma-se o pensamento de que a inovação constituída, pela via democrática e
emancipatória (SAUL,1995), tem maior possibilidade de resistir às ameaças decorrentes:
da rotatividade dos agentes sociais (gestores, professores, alunos e pais) inerente a toda
instituição educativa; da cultura do conforto gerada pela estabilidade hegemônica do
currículo prescrito; da gestão centralizada e burocrática, que desmobiliza iniciativas
participativas em favor da construção coletiva e mais autônoma de um Projeto Político
Pedagógico emancipador, entre outras. Entenda-se: emancipador no sentido de
configurar um PPP comprometido com um currículo escolar que possa “contribuir para a
ultrapassagem dos territórios monoculturais”. (PEREIRA, 2014, p. 57).
Conclusão
Desse modo, os dados acima constituem evidências fortes para se afirmar que o Colégio
UNESC, em suas intenções expressas em seu PPP, propõe-se a continuar perseguindo o
Ensino por Problematização e Pesquisa, ao conceber que o ensino a ser oferecido aos
alunos deve se caracterizar, primordialmente, pela preocupação em oportunizar-lhes a
contextualização crítica do conhecimento, que busca articular práticas sociais e conceitos
científicos (CARDOSO; PEREIRA, 2010; PEREIRA, 2014). A sequência da pesquisa com
a equipe gestora e professores do Colégio permitir-nos-á acessar a novos dados da sua
prática educativa, o que favorecerá fazer novas análises, novas apreensões e
interpretações sobre a efetividade e consolidação do EPP.
CARDOSO, E. F. M; PEREIRA, A. S. Problematização e pesquisa no ensino fundamental:
critérios e interrogações. Roteiro, v. 35, n. 2, jul./dez. 2010.
PEREIRA, A. S. E por falar em educação... ensino, formação e gestão. Criciúma, SC:
Ediunesc, 2014.
SAUL, A. M. (1995). Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
TORRE, S. Innovación curricular: procesos, estrategias e evaluación. Madrid: Dykinson,
1994.
Fonte Financiadora
Programa Grupo de Pesquisa e PIBIC/UNESC
611
245
Oral
245 - O NOVO (VELHO) PARADIGMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO

SOBRE OS DOCUMENTOS DA OCDE PARA A RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E
EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
CARVALHO, M. M., MUELLER, R. R.
marianamafinski@hotmail.com, rrmueller@unesc.net
Palavras-chave: Educação Profissional; Educação e Trabalho; OCDE
Introdução
O principal objetivo de nossa pesquisa, que se encontra em andamento, é analisar o
paradoxo existente na relação entre trabalho e educação a partir dos documentos
referentes ao Programa para a Avaliação Internacional das Competências dos Adultos
(PAIAC). Desde 2011, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) vem aplicando, em 33 países membros e parceiros, o referido programa, no
intuito de avaliar as políticas públicas para a educação desses países em termos de
competências necessárias para o trabalho/emprego, particularmente avaliando quatro
categorias de competências genéricas profissionais: competências cognitivas, interação e
aptidões sociais, capacidades físicas e aptidões de aprendizagem.
Metodologia
Adotamos como base metodológica a pesquisa teórica e documental, efetivando-a
através da análise de documentos oficiais da OCDE sobre educação, sobre o PAICA e
por artigos acadêmicos que têm por tema o referido programa. Também foram estudados
textos que tratam de ideias que influenciaram a constituição dele, direta ou indiretamente,
tal como o taylorismo, os Quatro Passos de Charles Allen, o Training Within Insdustry
(TWI) e seus Programas J. A primeira etapa efetivada foi a leitura dos referenciais
teóricos citados anteriormente, além de outros. Em seguida, após notada grande
semelhança entre programas de distintas épocas, foram feitas as comparações entre os
Quatro Passos de Charles Allen, os Programas J - do TWI - e os Quatro Pilares para a
Educação de Jacques Delors; bem como foram analisadas as semelhanças e diferenças
existentes entre a Fórmula Allen-Richards e o PAICA. Após iniciarmos a análise das
comparações dos programas supracitados, notamos extrema semelhança entre os
mesmos.
Além dos textos supracitados, analisamos artigos sobre ideias pedagógicas implantadas
no Brasil - o acordo MEC-USAID - na reforma educacional, que ocorreu nos anos 90,
quando o governo permitiu que os Estados Unidos implantassem um sistema de
educação que já não teve êxito em sua própria nação.
Nossa tese é que a educação, de forma geral, foi historicamente transformada e
minimizada a um conjunto de aptidões e competências necessárias exclusivamente a
obtenção de um posto de trabalho; e que, mediante ao aprofundamento das crises
econômicas nos países pertencentes à OCDE, principalmente a partir de 2008, a
educação vem perdendo sua função humanística em termos de desenvolvimento
humano.
612
Os Quatro Passos de Charles Allen (Preparação, Apresentação, Aplicação, Teste), criado

em 1919, objetivava identificar os melhores instrutores e difundir as melhores práticas de
instrução, a fim de proporcionar ganhos de produtividade no interior das indústrias. Com a
Segunda Guerra Mundial, o TWI criou os Programas J, que possuía um objetivo muito
próximo ao do programa anterior, porém, voltado para outra época, aumentar a produção
com o objetivo de suprir as necessidades da guerra. As quatro etapas (Instrução de
Trabalho, Métodos de Trabalho, Relações de Trabalho, Desenvolvimento de Programas)
também eram muito próximas às apresentadas por Allen. Já no século XXI, Jacques
Delors utilizou os dois programas já existentes para denominar um novo, os Quatro
Pilares (Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver, Aprender a ser), que,
diferente dos outros – que eram voltados para a indústria –, foi vinculado à educação,
apesar de possuir predecessores industriais. Os dois próximos sistemas comparados
foram a Fórmula Allen-Richards e o PAICA. A primeira foi criada, por volta da década de
60, para a avaliação e categorização do trabalhador, podendo ser: semi-qualificado,
qualificado ou altamente qualificado. Para chegar à conclusão, o avaliador mensurava
certas habilidades do trabalhador (Habilidade Manipulativa, Conhecimentos Técnicos
Essenciais e Adicionais, Capacidade de Julgamento, Fatores de Ordem Moral e de
Motivação), pondo-as em uma fórmula e calculando o resultado final, que seria a
eficiência do operário. A diferença entre o primeiro e o segundo programa é que o PAICA
não explicitou a estrutura da fórmula, mas manteve o objetivo, as habilidades avaliadas
(Destreza, Conhecimentos Matemáticos, Leitura, Competências em TIC, Solução de
tarefas, Distribuição de Tarefas, Habilidades Comparativas, dentre outras), tal como a
categorização, incluindo poucas alterações.
O problema que vemos nessa reestruturação de programas é justificado pela equalização
do ambiente da indústria e da escola, ambos como sendo lugares da educação, assim
como os seus objetivos. Sistemas como os citados acima prezam que a educação seja
voltada exclusivamente à formação de alunos como futuros participantes do mercado de
trabalho, e não como cidadãos críticos. Uma prova para tal afirmação é que, para Charles
Allen, o professor não passa de um instrutor, a escola é comparada à empresa, o aluno
ao instruído e a educação à instrução.
Conclusão
Essas questões têm grande influência, mesmo que indiretamente, no sistema educacional
brasileiro. Já que, sendo o Brasil um país considerado em desenvolvimento, baseia suas
reformas (econômicas, educacionais, dentre outras) em países desenvolvidos, que são
participantes da OCDE. Um exemplo da expressão da educação voltada unicamente para
o mercado de trabalho com influências estudadas nesta pesquisa é o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O que faz com que a educação
deixe de seguir teorias brasileiras, tais como a de Paulo Freire, que preza a humanização
através da educação, para aderir à ideais que enfatizam o ensino como um mero percurso
que deve ser perpassado pelo trabalhador para que ele produza mais e melhor.
Fonte Financiadora
Este estudo é vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC) do Mestrado de Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense
(UNESC), que está ligado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq).
613
250
Oral
250 - PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NAS ESCOLAS DO CAMPO NO QUILOMBO

KALUNGA DO MIMOSO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
ALVES, M. S. N., SANTOS, A. R. P.
santana_nunes@yahoo.com.br, anaroseli@mail.uft.edu.br
Palavras-chave: Educação do Campo; Escolas do Campo; Pedagogia da Alternância
Introdução
Este artigo vem discutir e refletir sobre os desafios e as possibilidades de se implantar e
trabalhar com a pedagogia da alternância nas escolas do campo da comunidade
quilombola Kalunga do Mimoso, no município de Arraias/TO. Muitos alunos dessas
escolas trabalham na lavoura com seus pais, ausentando-se da escola por longos
períodos para o plantio e para a colheita, o que tem afetado o percurso acadêmico,
culminando muitas vezes no abandono escolar. Assim, esta investigação tem como
objetivos: a) estudar as vantagens e desvantagens do regime de alternância; b) observar
se esta proposta pode contribuir para a eficácia do processo ensino-aprendizagem; c)
saber os motivos concretos da evasão escolar; e d) certificar se a alternância pode
facilitar o acesso à educação.
Metodologia
Do ponto de vista da abordagem do problema, o presente estudo insere-se numa
pesquisa qualitativa, pois apresenta algumas das cinco características descritas por
Bogdan & Biklen (1994): a) o ambiente natural como fonte direta; b) o caráter descritivo da
investigação qualitativa; c) o maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos
resultados; d) a análise dos dados de forma indutiva. Portanto, nesta abordagem é
possível coletar dados ricos em pormenores descritivos sobre a implantação e o
desenvolvimento da pedagogia da alternância nas escolas do campo do município de
Arrais no estado do Tocantins. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, a pesquisa
conduz à realização de um estudo caso (STAKE, 2009), com a pretensão de retratar a
realidade de forma completa através de uma recolha detalhada e aprofundada de dados,
já que investiga a implantação da pedagogia da alternância na Escola Municipal Eveny de
Paula e Souza e Escola Municipal Nossa Senhora da Conceição. As etapas dos
procedimentos metodológicos são: a) solicitação de autorização para desenvolver o
estudo nas escolas junto aos gestores escolares; b) estudo e análise documental, c)
entrada no terreno para observações, d) solicitação de colaboração e preparação das
entrevistas semiestruturadas direcionados aos pais, aos professores e aos representantes
da Secretaria de Educação do Município de Arraias/TO, d) transcrição dos dados das
entrevistas e das observações no terreno; e) redação do relatório final do estudo de caso.
A partir do ano de 2013, as Escolas Municipais “Eveny de Paula e Souza” e “Nossa
Senhora da Conceição” adotaram o regime de alternância. O tempo-escola e o tempo-
comunidade foram interligando meios e instrumentos pedagógicos específicos, capazes
de construir uma harmonia entre a comunidade e a ação pedagógica. No tempo-escola o
aluno estudava em tempo integral, cujas atividades eram devidamente planejadas e
614
adequadas à realidade, à pesquisa, aos trabalhos práticos, à avaliação, ao

acompanhamento docente e no envolvimento dos diferentes segmentos que constituem a
comunidade escolar. Considerávamos as práticas e as vivências dos educandos de
acordo com suas necessidades e disponibilidade, a esta estratégia chamamos de
experiências práticas planejadas no espaço-escola. No tempo-comunidade um professor
itinerante se deslocava até o meio social dos alunos para desenvolver atividades
pedagógicas extracurriculares e realizar o acompanhamento dos conteúdos pedagógico
que serviriam de base para o processo pedagógico no período de tempo-escola. O
acompanhamento do professor itinerante seguiu a seguinte estruturação: os alunos eram
organizados em grupos de acordo com a localização geográfica de sua comunidade, o
professor se deslocava para essas localidades, em datas e locais previamente acordados.
Eram realizadas atividades intensivas: execução de projetos, pesquisas sobre a realidade
local, proporcionados segundo cada disciplina, levando em consideração a
indissociabilidade entre teoria e prática. A maioria das disciplinas teve períodos
destinados à aplicabilidade, verificabilidade e construção do conhecimento, a partir de
atividades práticas. Os instrumentos pedagógicos do regime de alternância adotados pela
Secretaria Municipal de Educação de Arraias eram: plano de estudo; caderno da
realidade; caderno de acompanhamento; visita à família; e avaliação continuada. De
acordo com o estudo foi possível observar que existe a possibilidade de o regime de
alternância ser adotado, uma vez que o número de evasão foi reduzido e as crianças
puderam programar junto com os professores os momentos pedagógicos com base nas
atividades agrárias. As vantagens observadas desta proposta foram: a) redução da
evasão escolar; b) a possibilidade de a comunidade escolar conhecer suas ascendências
a partir da sua configuração inicial; c) reconhecimento por parte dos coordenadores da
necessidade de outro regime de frequência diferenciado para as escolas do campo e
também da necessidade de se mobilizarem para contribuir; d) ter o apoio fundamental da
gestora das escolas no período 2013-2014, que apostou nessa proposta para erradicar
parte dos problemas. A principal desvantagem que o estudo demonstrou foi a falta de
continuidade do projeto nos anos posteriores, porque parte dos novos gestores alegam
que as estruturas são inviáveis e as despesas são exorbitantes para os cofres públicos.
Conclusão
De fato, a população estudantil rural necessita urgentemente de políticas públicas que
levem em conta as diferenças entre as escolas do campo e as da zona urbana. As
necessidades do homem do campo são bastante diferentes, a começar por sua relação
com a terra, com a sua cultura, com a manutenção da sua subsistência, com seus
saberes. Sendo assim, é possível concluir que um pouco mais de investimentos e o
conhecimento aprofundado das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo são
fundamentais para a melhoria, tanto da educação em si, quanto da implantação de futuras
proposta pedagógicas, que tenham como fulcro o direito à educação para todos, sendo
esta uma ação estratégica para emancipação e cidadania de todos os sujeitos que vivem
no campo.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação. Porto (PT):
Porto Ed., 1994.
STAKE, Robert E. A arte da investigação com Estudos de Caso. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 2009.
615
257
Painel
257 - PROGRAMA DE ASSESSORIA PEDAGÓGICA: ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E

ESCRITA AO ALCANCE DE TODOS
GALIAZZI, E.
profestelamaris@gmail.com
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Estímulos Pedagógicos; Leitura e Escrita
Introdução
O relato de experiência faz parte do projeto de reforço escolar desenvolvido na EEB
Professora Zélia Scharf da rede estadual de ensino do município de Chapecó/sc e tem
como foco alunos de seis a nove anos que frequentam o ensino fundamental e que, por
algum motivo, se encontram em situação de dificuldades na aquisição da leitura e da
escrita. A ideia surgiu considerando o grande número de crianças que chegavam até o
terceiro ano do ensino fundamental sem se apropriar da leitura e escrita. O projeto difere-
se do modelo tradicional por utilizar estímulos pedagógicos abrangentes e adequados às
necessidades dos alunos que, submetidos aos métodos tradicionais, não tiveram sucesso
em seus aprendizados. Ainda tem como objetivo o resgate da autoestima e da autoria do
estudante.
Metodologia
Inicialmente é realizado o levantamento do número de crianças a ser atendidas. Neste
processo, o professor de turma tem papel fundamental, pois indicará quais são os alunos
que necessitam de atendimento. Posterior a isso, é realizado o contato com a família para
expor os motivos pelos quais seu filho fará parte dos atendimentos e estes deverão
acordar junto à escola que seu filho poderá receber o atendimento. Os atendimentos
acontecem no contra turno e os encontros são individuais ou em dupla, de acordo com as
necessidades do estudante, uma ou duas vezes por semana. Geralmente, em torno de
três meses as dificuldades são sanadas por serem consideradas transitórias e então a
família é novamente contatada para um diálogo em que serão estabelecidos os novos
rumos que podem ser desde o aumento de tempo de atendimento até o desligamento do
estudante do projeto, uma vez atingidos os objetivos. Nestes atendimentos são
priorizadas atividades que envolvem o raciocínio lógico, a autoria, a reflexão sobre o
processo de escrita, bem como atividades com materiais táteis e visuais. Também dá-se
significativa atenção à formação de leitores utilizando as histórias infantis e os livros de
literatura. Um aspecto relevante do projeto aqui citado é o envolvimento dos professores
de sala de aula. Os avanços somente ocorrem quando há este envolvimento e temos
percebido um grande interesse por partes dos docentes em compreender melhor tal
processo pedagógico e seu envolvimento com a aprendizagem estreita o vínculo com o
aluno, garantindo assim o sucesso acadêmico do estudante.
O programa citado teve inicio em 2012. Neste ano foram atendidas 12 crianças que
estavam em situação de insucesso escolar. No ano de 2013 foram atendidos 18
estudantes. Destes alguns já faziam parte do programa no ano anterior mas
permaneceram no programa por ainda apresentarem algumas dificuldades que foram
616
sanadas neste ano de 2013. No ano seguinte, em 2014, atendemos 46 crianças. Neste
ano o projeto foi estendido para adolescentes do Ensino Fundamental II, mas devido a
infrequência destes no programa, retomamos o atendimento apenas às crianças de seis a
nove anos de idade. É preciso destacar que a participação dos pais com estas crianças é
muito positiva e isso é decisivo na aprendizagem escolar dos filhos. Já no ano de 2015,
atendemos aproximadamente 23 crianças. Em 2016, estamos em fase de levantamento
dos alunos que deverão ser atendidos. Atualmente, os primeiros alunos atendidos no
programa já frequentam o sexto ano escolar e, salvo os casos patológicos, a maioria dos
estudantes usufrui de plena competência na área de leitura e escrita e, consideramos ser
o aspecto metodológico e o atendimento individualizado, os maiores fatores deste
sucesso. O programa teve início a partir de minhas inquietações enquanto professora de
sala de aula, pois como alfabetizadora, um dos problemas mais angustiantes era ver os
alunos chegar ao final do ano letivo sem estarem alfabetizados. Nem sempre é possível
atender às individualidades e especificidades de cada um em sala de aula e quando a
escola pode contar com assessoria pedagógica que auxilie neste aspectos, todos e
principalmente o aluno, saem ganhando. Porém há um aspecto negativo a ser
considerado no projeto que é a falta de pessoal qualificado para atender estas crianças.
Desde que o projeto foi pensado e posto em prática, até hoje, apenas um profissional
Pedagogo atende a estes estudantes. A demanda é bem maior do que a oferta de vagas
nos atendimentos, por isso, com o passar do tempo e com o aumento do número de
crianças com dificuldades, os critérios de seleção de alunos atendidos foi sendo
modificado e , apenas os casos de maior dificuldades, são atendidos hoje, no programa.
Para o MEC, "[...] as crianças possuem seu modo próprio de compreender e interagir com
o mundo. A nós professores cabe oferecer um ambiente escolar onde a infância pode ser
vivida em sua plenitude [...]" (MEC, 2007). Precisamos, então, garantir o acesso com
sucesso, aos estudantes, à aquisição dos processos de leitura e escrita para que estes
avancem para os anos finais do ensino fundamental, com plena capacidade de ler,
escrever e interpretar. Talvez, no futuro, poderemos atingir mais estudantes e ampliar
nossos atendimentos, dando novos passos rumo ao exercício da cidadania.
Conclusão
Chegamos ao final de 2015 com um número considerável de crianças atendidas. Destas,
estima-se que a grande maioria deverá frequentar a série/ano atual, com sucesso escolar,
uma vez que muitas encerraram o ano dominando o mínimo necessário para avançar
para a série subsequente. Tivemos alguns casos de desistência por transferência ou por
falta de apoio da família, porém, na maioria dos casos, as famílias são rigorosamente
presentes e atuantes. O trabalho com estas crianças é fascinante. Podemos ver nos olhas
delas o desejo, a vontade de aprender. Desenvolver nelas a autoria, fazer com que se
sintam sujeitos de seu aprendizado é um grande avanço, em especial por serem crianças
com histórico de insucesso ou com condições restritas de atendimento e atenção familiar.
ALVES, Rubem. O olhar do professor. Porto Alegre, RS, Ed. Asa, 2004.
BREAUCHAMP, Jeanete. PEAGEL, Sandra Denise. NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do.
Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2007.135p:il.
FERRERO, Emília. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. SP, Ed. Artmed,
2006.
KATO, Mary Aizawa. A concepção da escrita pela criança. Campinas, SP.Ed.
Pontes:1992.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática
617
social da escrita. Campinas, SP, Ed. Mercado das letras, 2005.

NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A infância na escola e na vida: uma relação
fundamental. In: Ensino fundamental dos nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília, Ed. Leograf, 2007
PIAGET, Jean. Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. SP, Ed. UNESP, 2009.
WALLON, Henry. A evolução psicológica da criança. SP, Ed. Martins Fontes, 2010.
WEISZ. Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. SP, Ed. Ática, 2002.
Fonte Financiadora
Secretaria do Estado da Educação- SED/SC
FUMDES/UNIEDU
618
273
Oral
273 - A CATEGORIA POBREZA NA FORMAÇÃO DOS NOVOS MEMBROS DA

CONGREGAÇÃO DAS IRMÃS ESCOLARES DE NOSSA SENHORA
MEDEIROS, M., MOREIRA, J.
mirian.iens@yahoo.com.br, jmo@unesc.net
Palavras-chave: Educação Libertadora; Colonialismo; Libertação
Introdução
Sou membro da Congregação das Irmãs Escolares de Nossa Senhora, fundada em 1833,
na Alemanha. Cada Congregação Católica tem um Carisma, algo próprio, que lhe dá
personalidade e razão de ser, mas que precisa ser renovado e atualizado; o das Irmãs
Escolares é a Educação. Hoje as exigências sociais são diferentes das dos séculos XIX e
XX e uma congregação necessita renovar sua expressão social, sob pena de ficar
obsoleta e morrer. Optei por estudar esta Congregação à luz de pensadores latino-
americanos, Paulo Freire e Enrique Dussel. O objetivo de minha pesquisa é identificar
como é tratada a categoria “pobreza” – centro das preocupações cristãs – na formação de
novos membros da Congregação, a partir das categorias educação libertadora,
colonialismo e libertação.
Metodologia
A presente pesquisa se caracteriza como bibliográfica e documental. Como autores de
referência, utilizarei Paulo Freire e Enrique Dussel. Como fontes documentais, usarei
documentos oficiais da Congregação das Irmãs Escolares de Nossa Senhora. Iniciarei
com documentos mais antigos, vindo até os atuais. Buscarei primeiramente utilizar obras
escritas pelos próprios fundadores e, em seguida, as construções feitas pela
Congregação durante mais de 180 anos.
Esta pesquisa trata-se de uma dissertação de mestrado em andamento, já tendo passado
pelo Exame de Qualificação. Enquanto revisão bibliográfica, venho usando o Portal de
Teses e Dissertações da Capes e o Scielo, buscando obras que tratam de práticas
educativas de congregações religiosas.
Quanto aos autores centrais, tenho me dedicado a ler e escrever sobre os conceitos:
conscientização, libertação, opressão, pobres e excluídos, retirados diretamente das
obras de Paulo Freire. Quanto a Enrique Dussel, primeiramente li teses e dissertações
que me situaram dentro do pensamento dusseniano; agora leio suas obras, buscando
seus conceitos para: libertação latino-americana, europeização, colonização hispânica na
América Latina, pobres, excluídos. Também pretendo relacionar esta compreensão
teórica central de meu estudo ao conceito de Mal Banal, da filósofa alemã Hanna Arendt,
o qual tem o sentido de indiferença profunda. Somente depois desta construção inicial
passarei à análise dos documentos da Congregação.
Enrique Dussel (1934 - ) parte de uma filosofia de libertação em oposição a uma ideologia
de exclusão através da análise do mito da Modernidade, relacionando-o à europeização
da América Latina. Esta é contextualizada na história da humanidade, deixando o autor
claro que a história da América começou muito antes de 1492. Para Dussel, a América
619
Latina foi "encoberta" e não "descoberta". Ao falar em seis colunas que formaram a
história universal, mostra que duas são latinas: maia-asteca e inca. Focaliza a invasão de
outras culturas ao continente euro-asiático, focando nos indo-europeus e nos semitas,
apontando diferentes maneiras de ver o mundo e o homem, e considerando suas
influências sobre os povos latino-americanos.
Os povos indo-europeus, por influência grega, veem o homem de forma dualista; o corpo
é corruptível e origem do pecado. Assim, por ser mal, o corpo não tem consistência,
também a história não tem consistência porque acontece na corporeidade, a
intersubjetividade se dá em nível do corpo; a consciência é a-histórica. Já os semitas
concebem o homem unitariamente. A intersubjetividade é condição de perfeição e a
história é o horizonte da existência; aqui nasce o profeta: homem do povo, que vive no
histórico presente e busca a libertação dos pobres e oprimidos. Dentro da história semita
nasce o Cristianismo, que chega à América Latina com os espanhóis, liderados por
Colombo. O “índio” é invenção europeia, continente que se considera centro da história e
do mundo, tratando as outras culturas como periféricas, explorando-as e oprimindo-as.
Paulo Freire (1921-1997) parte do fruto desta periferia: os pobres e oprimidos, e aponta a
educação como caminho para libertação. Segundo Freire, o fim último da educação é
promover a conscientização do educando, levando-o a entender sua condição de
oprimido e a agir em favor da própria libertação. A educação libertadora deve possibilitar
ao educando tomar decisões e fazer escolhas que o libertem ao invés de submetê-lo,
domesticá-lo ou adaptá-lo. Para tanto, é necessário que ele assuma seu papel crítico na
história, pois o homem sempre está em relação com outros em um tempo dado, e esta
relação pode se dar alienada ou criticamente. Não há como separar o homem do mundo,
da história.
Freire traz o conceito de educação “bancária” como instrumento de opressão. Nela os
educandos são expectadores, objetos e depositários, “vasilhas” a serem enchidas; o
saber é “doação” de quem sabe mais aos que pouco ou nada sabem. Em contrapartida,
apresenta a educação problematizadora ou libertadora, que busca libertar o homem a
partir da conscientização, que é a tomada de posse da realidade, ilusões, enganos, mitos
políticos ou sociais. A educação verdadeira é libertadora, é práxis, é ação-reflexão sobre
o mundo, buscando transformá-lo. Para Freire isto é revolução e para que esta aconteça,
o diálogo é condição. Ignorar o diálogo é coisificar o homem. O diálogo implica em
coletivo, os homens dialogam entre si e se libertam em comunhão. Assim, os problemas
existentes entre os homens no mundo devem ser resolvidos no tempo histórico, não num
“plano superior”.
Conclusão
Esta dissertação de mestrado está em andamento, portanto, não existem ainda
conclusões. O intento é problematizar a categoria “pobreza”, a qual costuma ser o centro
da ação das congregações cristãs, na formação de novos membros da Congregação
estudada. Em uma congregação vinda de um país europeu – a Alemanha – qual a visão
de pobreza? Qual a visão de “ajuda” que se tem? O que seria “ajudar aos pobres”? A que
se presta a educação, escolhida como carisma desta Congregação, no contexto latino-
americano de pobreza? Esta educação está à serviço da libertação ou da colonização? A
colonização pode ser entendida como “mal banal”, conceito da alemã Hanna Arendt, no
sentido de indiferença, abdicação da capacidade de pensar? Estas são questões que
orientam o presente estudo.
DUSSEL, Enrique. 1492: O Encobrimento do Outro – A origem do mito da modernidade:
Conferências de Frankfurt. Tradução Jaime A. Clasen. Petrópolis: Vozes, 1993. 196p.
620
Disponível em: http://enriquedussel.com/DVD Obras Enrique Dussel/Textos/35/1492.pdf .

Acesso em 09 fev.2016
DUSSEL, Enrique. Caminhos de Libertação Latino- Americana- Interpretação histórico
teológica. Tomo I.Tradução José Carlos Barcellos,Hugo Toschi; revisão Carlos Vido.São
Paulo: Paulinas, 1984. 151p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 57.ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. 254p.
621
291
Painel
291 - A GERONTOLOGIA NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
BESSA, T. A.
thaissa.bessa@hotmail.com
Palavras-chave: Graduação; Envelhecimento; Gerontologia; Grades Curriculares
Introdução
O IBGE em seus indicadores sociais de 2010 confirmou que nos últimos anos o Brasil
vem apresentando um novo padrão demográfico que se caracteriza pela um significativo
aumento do contingente de idosos.
A sociedade e os profissionais de saúde, porém, não estão preparados para essa nova
demanda. Com isso, muitas vezes, o direito a uma vida com qualidade e dignidade é
negado aos idosos; acredita-se que somente será possível cuidar do idoso/família unindo
pesquisa e educação.
A partir disto, considera-se de extrema importância que os cursos de graduação superior
contemplem em seus currículos o envelhecimento e a velhice. Em especial, nos cursos
ligados às áreas de ciências da saúde, humanas e social.
Metodologia
Trata-se de um estudo exploratório de revisão dos conteúdos, com método de abordagem
quali-quantitativo, onde foi analisada a quantidade de disciplinas/estágios currículares
ligados ao envelhecimento, bem como suas ementas e uma análise sobre elas.
Os cursos pesquisados foram:Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fonoaudiologia,
Medicina, Nutrição, Odontologia, Pedagogia, Psicologia e Serviço Social.
Os critérios usados para inclusão foram: cursos da Universidade Federal de Santa
Catarina que formem profissionais que possam vir a atuar junto à população idosa, e para
exclusão cursos da Universidade Federal de Santa Catarina com ênfase tecnológica.
Registro dos conteúdos capturados dos respectivos cursos contendo os seguintes itens:
curso, disciplina/estágio curricular, ementa.
Os passos utilizados para a execução da pesquisa foram os seguintes:
1. Seleção dos cursos de graduação das áreas de saúde, humanas e social da
Universidade Federal de Santa Catarina que formem profissionais que possam atuar junto
à pessoa idosa;
2. Localização dos cursos que apresentam disciplinas/estágios com conteúdos
gerontológicos.
3. Identificação das ementas
4. Levantamento de atividades que envolvam o estudo da pessoa idosa no curso;
5. Análise do conteúdo; e
6. O trabalho de busca foi realizado entre novembro de 2014 e junho de 2015.
622
As informações obtidas mediante os apontamentos realizados foram submetidas à

Análise Estatística Descritiva, bem como de Análise Qualitativa do Conteúdo, tendo como
parâmetro a abordagem sobre o envelhecimento e o foco dessa abordagem com vistas à
instrumentação do profissional para atuação qualificada e competente junto à pessoa
idosa. O que se buscou, modo geral, foi a obtenção de respostas para as questões de
pesquisa propostas.
O propósito de uma educação gerontológica, ou ensino da gerontologia na UFSC
constata-se a partir do presente estudo, segue por dois caminhos. De um lado, pelo NETI
- Núcleo de Estudos da Terceira Idade, e, por outro, por meio dos Currículos dos cursos
de formação de recursos humanos para atuarem na sociedade - no presente estudo,
cursos de graduação.
Hoje o Núcleo é referência para estudos da área, tanto na graduação quanto na pós-
graduação, buscando mostrar-se à comunidade universitária e também extra-muros, de
todas a idades, num intuito de intergeracionalidade e de socialização dos quatro Pilares
da Educação Permanente: Saber, Saber Fazer, Saber Conviver, Saber Ser – seu eixo
teórico epistemológico e metodológico.
O segundo caminho pelo qual a educação/ ensino gerontológico é empreendido na UFSC,
são os Cursos de Graduação das áreas da Saúde, Humanas e Sociais, onde ocorre a
formação de modo curricular, por meio dos respectivos currículos de formação de
recursos humanos, em disciplinas específicas, cujo olhar sobre o teor e dimensão é o
objeto da presente pesquisa.
A partir da análise e interpretação das informações obtida, conclui-se que dos dez cursos
de graduação investigados na UFSC, seis deles, cerca de 60% dos cursos, apresentaram
disciplinas relacionadas ao envelhecimento, à Gerontologia e às demais palavras-chave
pesquisadas. E um dado que chama a atenção é o fato de não necessariamente aqueles
cursos que tinham diretrizes curriculares nessa linha oferecidos pelo Ministério da
Educação, e também vice-versa, serem os que incluem conhecimentos gerontológicos em
sua formação.
Os autores Freitas & Mendes (2003), apontam para a necessidade de uma formação
acadêmica, com conteúdo que contemple a velhice e o processo de envelhecer, visando
preparar os acadêmicos para serem capazes de elaborar, eficazmente, ações que
atendam à demanda dessa população, eliminando preconceitos e estereótipos e
capacitando profissionais com competência e autonomia para atender essa demanda
específica.
Por fim, ao se analisar a realidade das grades curriculares dos cursos de graduação
estudados em relação ao aprendizado em Gerontologia e suas vertentes, entende-se a
“necessidade de se exigir dos profissionais competências teórica e prática para atender e
entender os desafios do envelhecimento”. (MENEZES, SOUZA e CARDOSO, 2007).
Então, mais do que “saber” ou “fazer”, é preciso ‘saber fazer’, interagindo e intervindo; é
necessário a capacidade de aprender constantemente, de relacionar teoria e prática e
vice-versa, ou seja, há a inseparabilidade do conhecimento e da ação (MORIN,1990).
É de fundamental importância, conforme afirma Sá (2002), a capacitação docente a partir
de um referencial teórico adequado, que permita o tratamento metodológico das questões
curriculares e a elaboração de uma nova proposta educativa gerontológica.
Para que a isto se dê, de fato, porém, deve-se buscar uma formação acadêmica mais
enriquecedora e interdisciplinar, que abranja os temas que são iminentes, para que tanto
docentes quanto os discentes, ao se depararem com a demanda da população idosa em
623
seu dia a dia profissional, saibam oferecer serviços adequados e assisti-lo de forma plena
em seu campo de atuação profissional.
Conclusão
Este estudo, ao conhecer o modelo de formação dos profissionais que irão atender o
público idoso, em relação aos conhecimentos por eles recebidos durante a graduação nos
cursos que realizaram na UFSC, permite concluir que ainda é escassa e insuficiente a
oferta por disciplinas que abranjam o Envelhecimento, a Velhice e a Gerontologia, como
campo multi e interdisciplinar, em especial, frente à realidade etária vivida no país e a
demanda evidente por serviços especializados e atendimento adequado a população que
envelhece.
Uma formação mais completa garante mais que um bom desempenho na função
profissional, ela possibilita o entendimento de toda uma realidade vivida, e prepara
também cada indivíduo para o próprio envelhecimento, fazendo que seja ao final de cada
dia de trabalho, multiplicadores desse conhecimento.
BOTH, Agostinho. Profissionalização em Gerontologia. Estud. Interdiscip. Envelhec.,
Porto Alegre, v.7, p. 25-36, 2005.
BRASIL (1994) Política Nacional do Idoso. Lei nº 8.842, de 04/01/1994.
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Disponível em: < http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida
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LOPES, A.. Os Desafios da Gerontologia no Brasil / Andrea Lopes; organização: Anita
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SÁ, J. L. M.. A Formação de Recursos Humanos em Gerontologia: Fundamentos
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625
296
Oral
296 - CURRÍCULO DE UM CURSO TÉCNICO DOS POVOS INDÍGENAS DO SUDESTE

PARAENSE: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
PAIM, E. A., SANTANA, T. O.
elison0406@gmail.com, tati_ubuntu@hotmail.com
Palavras-chave: Currículo; Curso Técnico; Povos Indígenas
Introdução
O texto apresenta uma discussão sobre o Currículo no âmbito das Políticas Públicas,
voltado aos povos indígenas e tem como objetivo fomentar o debate sobre as questões
curriculares especifica a educação escolar indígena. Partimos do pressuposto de que,
historicamente, o modelo curricular assimilado pelas comunidades indígenas são na
maioria homogeneizadores e etnocentristas, apresentamos neste trabalho, à tessitura
coletiva mediante a experiência da construção de uma proposta de curso técnico
integrado em agroecologia dos Povos Indígenas do Sudeste Paraense, no IFPA/CAMPUS
Rural, trazendo alguns dados extraídos junto aos povos indígenas e o Conselho
Indigenista Missionário (CIMI) sobre seus principais desafios e demandas que foram
impulsionadores na construção de um currículo diferenciado e especifico a esses povos.
Metodologia
A metodologia de desenvolvimento para a construção desse curso ocorreu com outras
instituições parceiras como o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), a UFPA/Campus
de Marabá e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Mas, o principal procedimento
adotado foi a construção da relação e diálogo direto com os povos indígenas. Em
respeito, inclusive, ao que determina a legislação sobre a prerrogativa desses povos de
participação e decisão sobre suas próprias prioridades de desenvolvimento. Por exemplo,
o Art. 27 da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) de 1989
(Sancionada pelo Decreto Presidencial Nº 5.051, de 19 de abril de 2004), prevê que
“programas e serviços de educação destinados a esses povos deverão ser desenvolvidos
e aplicados em cooperação com eles, a fim de atender a suas necessidades particulares,
e deverão abranger sua história, seus conhecimentos e técnicas, seus sistemas de
valores e, mais ainda, suas aspirações sociais, econômicas e culturais”..
Dessa forma, no segundo semestre de 2009 e no ano de 2010, as visitas aos povos
Ororobá (Atikum), Kanaí (Atikum), Nova Jacundá (Guarani-Mbyá e Guarani-Ñandeva),
Sororó (Aikewara-Suruí) e Itahi (Aikewara-Suruí), Barreirinha (Amanayé) e Guajanaíra
(Tenetehara-Guajajara), embasaram a elaboração de um diagnóstico preliminar da
realidade socioprodutiva e das demandas educacionais dessas comunidades,
referenciando-se na leitura da realidade dos povos indígenas visitados. Buscando
Desenvolver um processo realmente participativo, ouvindo a comunidade, reunindo a
população indígena destas para discutir/debater/construir o projeto de formação que a ela
interessava e as aspirações frente ao curso técnico dos povos indígenas.
Neste artigo, socializamos alguns dos pressupostos que embasaram a construção do
curso técnico em Agroecologia dos Povos Indígenas do Sudeste do Pará, onde
626
atualmente, o reconhecimento e legitimação do território e da cultura indígena a partir da

demarcação, criação de reservas e sustentabilidade, tem sido um dos principais anseios
dos povos indígenas e de entidades indigenistas, ocorre no entanto que as demarcações
oficializada por órgãos governamentais não suprem as necessidades dos povos indígenas
por serem áreas pequenas, dificultando as condições de gestão sustentável do território e
a soberania alimentar, ficando os indígenas suprimidos em reservas que representam
muito menos que suas áreas anteriores, ou até mesmo, perdendo parte do território, a
valorização e a reprodução cultural desses povos.
A educação aparece também como um desafio e uma demanda pelas comunidades
indígenas, apresentando a necessidade imediata de estruturar a escola, enquanto escola
indígena, ampliar o espaço físico e o acesso a recursos didáticos específicos. Outra
questão é a construção do currículo da escola fundado na realidade das aldeias e nos
seus projetos de futuro. A participação de jovens e adultos em projetos de educação
escolar indígena poderá estimular a comunicação e trocas de saberes entre as gerações
que contribuirá no enfrentamento desses desafios.
Em todas as aldeias visitadas existe escola, exceto em Kanaí-Atikum. Contudo, essas
escolas não são reconhecidas/oficializadas como escolas indígenas, são escolas rurais
e/ou anexos de Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio dos seus municípios
de origem. Não tem currículo e nem material especifico, há professores não indígenas
atuando em todos os segmentos de ensino e professores indígenas que são contratados
pelas secretárias de educação dos municípios e atuam geralmente na primeira etapa do
ensino fundamental e na valorização da língua e cultura. Das aldeias visitadas, somente
na Sororó-Suruí existe o ensino médio funcionando (sistema modular). Desta forma, aos
povos indígenas tem sido negado o direito a conclusão da educação básica.
Se pensarmos as expectativas dos sujeitos educativos envolvidos\as, o vemos como
desafiadora no sentido de cultivar a capacidade de ouvir e aprender, de rever práticas
pedagógicas ancoradas em praticas tradicionais de saber hierarquizado dos currículos
impostos, do saber acadêmico separado de outras formas de saber, de perceber a cultura
como processo e fazendo parte desses, de ter que estar aberto e sensível a questões
inter, multi, transdisciplinar, de cultivar a visão holística tão presente nos povos indígenas,
de perceber o conhecimento indígena que é integrado por natureza, de perceber a escola
como um espaço de criação e recriação e não de receita, de métodos e resultados
precisos e metodicamente qualificados, de auto-analise dos discursos inflamados e
panfletários, de uma soberania de conhecimento como se a ciência pura e uma oratória
perfeita pudessem solucionar os entremeios que surgirão ao longo desse processo
educativo.
Tendo em vista essa compreensão, vislumbramos o currículo como unidade dialética,
pautado não somente em elementos teóricos mas concretos, partindo da realidade e
necessidade dos sujeitos demandantes, integrando não somente partes mas o todo.
Conclusão
Neste artigo, socializamos alguns dos pressupostos que embasaram a construção do
curso técnico em Agroecologia dos Povos Indígenas do Sudeste do Pará, onde
atualmente, o reconhecimento e legitimação do território e da cultura indígena a partir da
demarcação, criação de reservas e sustentabilidade, tem sido um dos principais anseios
dos povos indígenas e de entidades indigenistas, ocorre no entanto que as demarcações
oficializada por órgãos governamentais não suprem as necessidades dos povos indígenas
por serem áreas pequenas, dificultando as condições de gestão sustentável do território e
a soberania alimentar, ficando os indígenas suprimidos em reservas que representam
muito menos que suas áreas anteriores, ou até mesmo, perdendo parte do território, a
valorização e a reprodução cultural desses povos.
627
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 5º documento técnico, requerido pelo Termo
de Referência do Projeto 914 BRA 1119, em parceria com a Unesco.
CONSTITUIÇÂO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL.Art. 210, 215 e 231.
CIMI. A violência contra os povos indígenas no Brasil – 2003-2005. Brasília, 2006.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3ª. ed. Trad. Tomaz Tadeu da
Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janei-ro: Ed. DP&A, 1997.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
IBGE. Censo Demográfico Brasileiro. Rio de Janeiro, 2000.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ (IFPA) -
Campus Rural de Marabá (CRMB) & Conselho Indiginista Mis-sionário (CIMI). Relatório
de Visita ao Povo Amanayé Barreirinha, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Atikum Canaí, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Atikum Ororubá, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Guajajará Guajanaíra, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Guarani Mbyá, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Suruí Sororó, Marabá: 2009.
de Visita ao Povo Suruí Itahy, Marabá: 2009.
INSTITUTO SÓCIO AMBIENTAL, POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Disponível
http://sociambital.org, Acesso em 15/12/2010.
MARINHO, Dalcione Lima: A abordagem Sistêmica Aplicada a Agricultura Familiar.
Marabá-PA, 2003. (mimeo)
MEC. Educação como exercício de diversidade. – Brasília : UNESCO, ANPEd, 2005. 476
p. – (Coleção educação para todos; 6).
Rodrigues, Aryon Dall’Igna. Línguas Brasileiras, Edições Loyola, São Paulo, SP, 1986.
SILVA, S. Legislação da Educação Escolar Indígena e Estatuto dos povos Indígenas.
Textos e pretextos sobre educação indígena., v. 3, n.. 3, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo.
Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 1999.
628
317
Painel
317 - ENSINO MÉDIO NO BRASIL: TRAJETÓRIAS E DESAFIOS

GALIAZZI, E., CAMERINI, N. C.
profestelamaris@gmail.com, neilacamerini@hotmail.com
Palavras-chave: Desafios ao Ensino Médio; Reformas Educacionais; Universalização
Introdução
O presente artigo visa apresentar os aspectos históricos e políticos fundamentais que
marcaram o processo de formação e organização do ensino médio no Brasil a partir do
período colonial aprofundando nossas teses com as propostas das reformas educacionais
(1889 a 1930). Além de apresentar sua breve história e sua legislação busca-se mostrar a
partir das políticas públicas e educacionais os desafios postos ao ensino médio, com
evidência sua universalização, visando caminhos que ainda precisam ser construídos a
fim de consolidar um ensino público, gratuito e de qualidade para nosso país. Destaca-se
sua importância por meio dos objetivos acima citados, a fim de proporcionar uma
amplitude literária a cerca do assunto abordado neste estudo.
Metodologia
O estudo apresenta a seguinte configuração metodológica: foi realizada uma busca de
bibliografias de diversos autores que escrevem a cerca do ensino médio no Brasil. Após
ter realizado a coleta de material bibliográfico foi selecionado somente os textos/livros que
vinham a contribuir com o atual objetivo do artigo, pois ao observarmos o cenário atual do
campo da educação, notamos que o ensino médio enfrenta diversos desafios. A seguir
realizou-se um estudo bibliográfico (teórico) e qualitativo. Os principais referenciais
teóricos que sustentaram a pesquisa foram Romanelli (2001), Kuenzer (1997), Pinto
(2007) e Czernisz (2014). Em relação a pesquisa teórica cabe salientar que é realizada
uma análise da teoria onde utilizamos os embasamentos teóricos para explicar a pesquisa
que está sendo abrangida. Com base no exposto, o presente artigo foi norteado pela
seguinte questão: Quais os processos históricos e os desafios postos ao ensino médio no
Brasil? Para contemplar o estudo , o texto foi organizado em cinco sucintas seções
descritas a seguir. Nesta primeira seção, apresentamos o tema, objetivos, considerações
iniciais e problema do estudo. Na sequência, segunda seção, abordamos um breve
histórico do ensino médio. Na terceira seção, enfocamos suas legislações e algumas
políticas. Em seguida, na quarta seção, aprofundaremos os desafios atuais do ensino
médio brasileiro e finalizamos com uma sucinta conclusão. Portanto, o presente trabalho
vem a complementar nossos saberes sobre a historicidade do ensino médio brasileiro e
seus desafios.
Consideramos que no decorrer da história da educação brasileira o ensino médio no
Brasil foi criado com intuito de um ensino para poucos, visando à preparação dos
discentes para ingresso no ensino superior. Com as políticas públicas e legislações
vigentes esta realidade se modificou criando alternativas com intuito de ensino para todos.
Na compreensão da historicidade do Ensino Médio no Brasil notamos que alguns de seus
períodos históricos norteiam o ensino atualmente. A dualidade estrutural fixou modelos na
629
forma de como a sociedade se mantém organizada.

Ao observar a criação das políticas públicas é importante deter nossa atenção à melhoria
da educação em nível nacional, a fim de se consolidar a almejada universalização no
ensino médio com qualidade. Salientamos que esse é um grande desafio posto
atualmente, porém, já foram dados grandes passos para a consolidação de um ensino
eficiente para todos.
O desafio de democratizar e universalizar a escola de ensino médio é imenso e a análise
que se permite expressar é que o atual Plano Nacional de Educação demonstra diversas
perspectivas em prol da educação no Brasil, visando seu desenvolvimento com qualidade
no ensino, melhorias nas instituições com os documentos que norteiam e estruturam a
escola.
Salientamos que a busca das reformas educacionais e suas relações históricas com o
Ensino Médio nos proporcionou maior familiariedade com a intenção da pesquisa a ser
feita, pois cada período destacou objetivos em prol de mudanças para a sociedade
brasileira. Entretanto, buscando compreender a historicidade do ensino médio no Brasil
notamos que seus períodos históricos perpassam a nortear o ensino atualmente.
Outra seção, de fundamental importância foi as legislações no qual perpassaram o ensino
médio brasileiro. A busca pelas leis que até os dias de hoje vieram a colaborar com este
ensino foi relevante para percebermos o que foi feito até os dias de hoje sobre o mesmo,
o que poderia ter sido diferente ou melhorado com o decorrer deste tempo.
Em virtude dos desafios atuais foi levantado diversos pontos característicos do ensino
médio, no qual nos remetem para a sua qualidade, dentre eles: o currículo, as condições
escolares, a qualificação e condições docentes, as relações de professores e alunos e a
universalização do ensino.
Contudo, pensar na história do ensino médio e seus reais desafios requer um conjunto de
setores responsáveis visando caminhos que ainda precisam ser construídos a fim de
concretizar um ensino público, gratuito e de qualidade para nossa nação.
Conclusão
Ao finalizar o resgate histórico sobre o ensino médio brasileiro percebemos a necessidade
de realizarmos este exercício sobre os níveis de ensino a fim de conhecer as amplitudes
que regem os mesmos.
Com a reflexão sobre o ensino médio no Brasil percebeu-se a importância de
contextualizá-lo em seu processo histórico a fim de identificar seus principais desafios, no
qual, hoje, a universalização se destaca procurando caminhos para se concretizar.
Cabe a nós educadores acompanhar e participar das lutas juntamente com os desafios
apresentados, ficando atentos as políticas implementadas a fim de conferir se as
necessidades dos estudantes e do verdadeiro objetivo do ensino médio estão sendo
visadas/atendidas.
630
356
Oral
356 - CONDIÇÕES DE TRABALHO E FATORES OCUPACIONAIS DA EQUIPE DE

ENFERMAGEM DA ONCOPEDIATRIA: UM ESTUDO EM UM HOSPITAL DA REGIÃO
SUL DE SANTA CATARINA.
CANALE, M. S. D., WALTER, D. S., GIUSTINA, K. P. D.
morgana81@hotmail.com, dady_sw@hotmail.com, kellipdg@gmail.com
Palavras-chave: Enfermagem; Oncologia; Pediatria
Introdução
O câncer é uma doença bastante incidente atualmente, tanto no Brasil, quanto no mundo;
porém, quando incidente na população infantil, parecem emergir sentimentos e sensações
diferentes, quando comparados à incidência na população adulta. Objetivando
compreender o contexto de trabalho da equipe de enfermagem no setor de oncopediatria
de um hospital da região Sul de Santa Catarina. Assim, o presente trabalho, fruto de parte
de um Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Enfermagem abrangeu alguns
temas principais em oncologia, como: a oncologia e o câncer infantil, histórico da doença,
principais tipos de câncer em pediatria, tratamentos, assistência de Enfermagem,
enfrentamento dos profissionais de Enfermagem.
Metodologia
A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, classificada como descritiva e uma
pesquisa de campo. O estudo foi realizado em uma instituição hospitalar de grande porte,
localizada em um município da região Sul de Santa Catarina, mais especificamente, no
setor de oncopediatria, que atende crianças de 0 a 13 anos 11 meses e 29 dias. Para a
análise dos dados obtidos, foi utilizada a categorização proposta pro Minayo, a qual
propõe categorias para análise de dados qualitativos (GOMES, 2004). A população do
estudo foi composta por duas enfermeiras e nove técnicas em enfermagem, em que
estas, responderam a questionamentos de acordo com as categorias citadas acima, ou
seja, o instrumento utilizado para coleta de dados foi uma entrevista semi-estruturada, a
qual permite uma maior flexibilidade junto ao participante, sendo esta uma entrevista que
valoriza a presença do entrevistador e parte da concepção que o informante pode usar
toda a sua espontaneidade, e assim, possibilitar maior exatidão para a pesquisa através
de suas respostas (BEUREN et al., 2014). A coleta de dados foi realizada no próprio
ambiente de trabalho, em horário previamente acordado com o participante, sem que a
entrevista interferisse em suas atividades. Sendo que seguiu aos preceitos éticos
constantes na Resolução n.º 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de
Saúde (BRASIL, 2012).
Os participantes da pesquisa foram duas enfermeiras e nove técnicas de enfermagem,
todas do sexo feminino, com faixa etária entre vinte e sessenta anos de idade, e com dois
meses a oito anos de atuação no setor de oncopediatria, na mesma função e categoria
profissional. Assim, de acordo com as dimensões propostas no instrumento de coleta de
dados, surgiram as seguintes categorias de análise, conforme metodologia de análise de
dados proposta por Minayo: Funções da equipe de enfermagem durante o período de
631
tratamento e/ou internação; Dificuldades dos profissionais da equipe de enfermagem

frente ao tratamento quimioterápico; Dificuldades encontradas pelo paciente e seus
familiares durante o tratamento, na visão dos profissionais de enfermagem; e,
Enfrentamento dos profissionais frente ao tratamento oncológico infantil. Quanto à
categoria relacionada às funções da equipe de Enfermagem, pode-se afirmar que o
enfermeiro tem responsabilidade sobre a questão burocrática e supervisão de sua equipe,
mas também sobre o manuseio da quimioterapia e do port-a-cath; já o técnico de
enfermagem é responsável pelos procedimentos menos invasivos, como verificação dos
sinais vitais, administração de medicamentos, curativos, etc. Em relação à dificuldade dos
profissionais da equipe de enfermagem, diversas podem ser encontradas no dia a dia de
trabalho, existem diversas decorrentes de problemas com recursos humanos e materiais,
relacionamento interpessoal, desconhecimentos de rotinas, entre outras. As principais
dificuldades encontradas foram a falta de compreensão dos pais, na questão das
entradas e saídas, o enfrentamento na fase terminal e a falta de recursos para se
trabalhar. Da categoria relacionada às dificuldades encontradas pelo paciente e seus
familiares durante o tratamento, na visão dos profissionais de enfermagem, os
sentimentos mais observados foram o medo, nas crianças, e a ansiedade, angústia, e o
medo da perda por parte dos pais. Pode-se afirmar que a principal dificuldade relatada
pelas profissionais, foi a dificuldade de aceitação do diagnóstico, o que gera um imenso
sentimento de desânimo e inutilidade, por parte, principalmente, das mães. E por fim, a
categoria sobre o enfrentamento dos profissionais frente ao tratamento oncológico infantil,
quando questionados a respeito, os profissionais afirmaram que as principais dificuldades
vivenciadas, são as de ter filhos pequenos, e se colocarem no lugar das famílias que
convivem no trabalho, o que acaba atrapalhando a vida pessoal, fazendo surgir
sentimentos de medo e insegurança; ao mesmo tempo, outros profissionais afirmam que
se veem muito felizes trabalhando na oncopediatria. Segundo as Técnicas em
Enfermagem, a esperança deve sempre existir, e ser o sentimento mais fortemente
predominante em todos os envolvidos no tratamento oncológico infantil.
Conclusão
Ao finalizar essa pesquisa, foi possível conhecer a rotina dos profissionais da
oncopediatria de um hospital da região Sul de Santa Catarina, podendo compreender o
contexto das condições de trabalho da equipe de enfermagem, e conhecer o contexto da
oncologia pediátrica, para ter a possibilidade de vivenciar essas situações com os
profissionais, principalmente, da equipe de enfermagem. Quanto aos dados pesquisados,
foi possível alcançar aos objetivos propostos da forma correta. As mães têm muita
confiança pela equipe do setor. É visível e chega a ser emocionante ver o amor com que
essas falam do trabalho delas, e das crianças que cuidam. E isso é o mais importante no
dia-a-dia de trabalho no setor de oncologia pediátrica, a fé, e o amor pela profissão
escolhida.
BEUREN, I. M. et al. Como elaborar Trabalhos Monográficos em Contabilidade: Teoria e
Prática. 3 ed. São Paulo: Atlas S.A., 2014.
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução n.º 466, de 12 de dezembro de 2012.
Disponível em: < http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf >. Acesso
em: 27 abr. 2015.
GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília
de Souza (Org.); DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu.
Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. p. 67-
80.
632
357
Oral
357 - A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA PRÁTICA PROFISSIONAL DO ENFERMEIRO:

REVISÃO NARRATIVA
PREIS, L. C., ORBEN, G., MARTINS, S. M., LESSA, G., CUNHA, K. P.
lucaspreis@yahoo.com, gisele_riof@hotmail.com, simara-@hotmail.com, greicelessa@hotmail.com,
enfermagem@unibave.net
Palavras-chave: Papel do Profissional de Enfermagem; Educação em Saúde; Atenção Primária à Saúde
Introdução
A educação em saúde é considerada uma importante ferramenta para a conscientização
da população de forma individual e coletiva quanto à importância de um adequado
cuidado a sua saúde, constituindo-se assim, de um espaço para construção e veiculação
de saberes (FERREIRA et al., 2014). No contexto da educação em saúde, o enfermeiro é
o profissional mais bem preparado para o seu desenvolvimento, uma vez que durante seu
processo de formação, seu trabalho é direcionado ao desenvolvimento de uma
assistência efetiva, de qualidade e que permita analisar a situação e necessidades de
uma pessoa, família ou comunidade (VIANA et al., 2015). Assim, este artigo tem por
objetivo identificar a forma como o trabalho de educação em saúde esta inserido no
contexto de trabalho do profissional enfermeiro.
Metodologia
Trata-se de estudo de revisão narrativa de literatura, baseada em leituras exploratórias e
seletivas do material do estudo, contribuindo para o processo de síntese e análise dos
resultados. Inicialmente identificaram-se os Descritores em Ciências da Saúde através do
endereço eletrônico “http://decs.bvs.br/”. Posteriormente, foi realizada a busca
bibliográfica na base de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), através do endereço
eletrônico “http://bvsalud.org/”. Os critérios para seleção das publicações foram:
relacionarem-se com práticas educativas envolvendo o profissional enfermeiro; pesquisas
que abordassem a temática de educação em saúde frente ao serviço de atenção primária;
pesquisas realizadas por e/ou com enfermeiros; estarem disponíveis na integra; e serem
publicadas em português. O levantamento bibliográfico foi realizado no mês de março de
2016. Utilizou-se os Descritores em Ciências da Saúde digitando-se, na primeira linha,
papel do profissional de enfermagem e, na segunda linha, educação em saúde,
acrescentando-se na terceira linha atenção primária à saúde. Durante a análise dos
trabalhos, iniciou-se a leitura dos títulos, seguida da leitura dos resumos e posteriormente
dos textos completos. Foram excluídos os artigos repetidos e suprimidas as publicações
em outro idioma que não seja português, além dos estudos que não contemplassem o
objetivo proposto para a temática do estudo. Destaca-se que a aplicação dos critérios de
exclusão foi realizada em todas as etapas, sempre por consenso de dois leitores e que os
artigos selecionados são de domínio público, com acesso disponível pela rede mundial de
computadores.
Utilizando os descritores na base de dados da BVS, chegou-se a 615 publicações em 07
bancos de dados diferentes, dos quais 21 artigos foram selecionados para a extração dos
dados. Após aplicação dos critérios de exclusão, a pesquisa foi realizada com 04
633
publicações cientificas que contemplavam o objetivo proposto para pesquisa. Os artigos

analisados trouxeram os seguintes resultados: o desenvolvimento da educação em saúde
ainda é cercado por dificuldades relacionadas com o processo administrativo e
organizativo da atenção primária em que, quase sempre o enfermeiro é o responsável e o
administrador da unidade, dificultando seu processo de trabalho assistencial. Além disso,
para o pleno desenvolvimento das atividades educativas, os diversos profissionais que
compõem a equipe precisam estar engajados, de forma que o processo de trabalho
educativo desenvolva-se de forma interdisciplinar, onde todos buscam um mesmo
objetivo. Sobre tudo, é imprescindível que a equipe conheça sua realidade de trabalho,
permitindo assim, o desenvolvimento de atividades direcionadas aos casos mais
emergentes e aos principais problemas presentes na área de abrangência e de atuação
das equipes. A educação em saúde insere-se no contexto de trabalho da enfermagem
como forma de estabelecimento de relação de dialogo e reflexão junto aos usuários dos
serviços de saúde, buscando conscientizar sobre as situações saúde-doença, motivando
a comunidade a fortalecer e promover diariamente uma transformação pessoal de hábitos
que fogem de contextos divergentes a uma vida saudável e que de preferencia a saúde
de qualidade (SOUSA et al., 2010). Assim, no âmbito da atenção primaria o enfermeiro é
responsável pelo desenvolvimento das ações de gerenciamento e de assistência aos
pacientes, bem como, o desenvolvimento da educação em saúde, devendo assim,
organizar um processo de trabalho que satisfaça às necessidades de saúde da
população, reforçando juntamente com a equipe, a defesa do acesso universal, a
integralidade da assistência, a resolutividade, bem como, a garantia da participação da
comunidade nas decisões relativas à saúde (SILVA et al., 2012). Apesar da necessidade
do envolvimento e engajamento de toda a equipe para o desenvolvimento pleno da
educação em saúde, o enfermeiro é o profissional com maior identificação, o qual deve
comprometer-se com a função e realizá-la, tendo em vista que seu trabalho está
intimamente ligado a ela, comparado ao trabalho realizado pelos demais profissionais da
atenção primária (ACIOLI, 2008). O delineamento do contexto de trabalho da educação
em saúde deve estar baseado em uma politica de ações que distancie o olhar e escuta
centrado nas doenças para um trabalho centrado no sujeito, suas condições de trabalho,
moradia e relacionamentos na comunidade em um todo, conhecendo seus problemas e
orientando quanto à mudança de hábitos para melhoria da qualidade de vida
(GONÇALVES et al., 2011). Portanto, a educação em saúde torna-se uma estratégia para
enfrentamento de diversos problemas presentes nas famílias e que afetam a população
mundo a fora. É imprescindível seu desenvolvimento, uma vez que representa um dos
quatro níveis de atenção obrigatórios lançados pelo Ministério da Saúde, dentre a
prevenção, recuperação e a reabilitação de doenças (LOPES et al., 2013).
Conclusão
Concluído do estudo sobre a educação em saúde, pode-se considerar que o
desenvolvimento de atividades educativas ainda é incipiente, tendo em vista uma série de
condicionantes que impede a sua execução na prática. Sobre tudo, o enfermeiro é o
profissional com a maior proximidade do tema de educação em saúde, sendo o
responsável pelo seu desenvolvimento. Porém, seu processo de trabalho dentro da
atenção primária é marcado por uma sobrecarga de tarefas, dificultando o planejamento
de atividades e ações de educação, fazendo com que seu processo de trabalho diário
seja centrado no modelo curativo e não de prevenção de doenças e de promoção da
saúde.
ACIOLI, S. A prática educativa como expressão do cuidado de saúde pública. Revista
Brasileira de Enfermagem, v. 61, n. 1, p. 117-121, 2008.
634
FERREIRA, V. F. et al. Educação em saúde e cidadania: revisão integrativa. Trab. Educ.

Saúde, v. 12 n. 2, p. 363-378, 2014.
GONÇALVES, A. M. et al. Promoção da saúde no cotidiano das equipes de saúde da
família: uma prática intersetorial? Rev. Enferm. Cent. O. Min., v. 1, n. 1, p. 94-102, 2011.
LOPES, M. S. V. et al. Promoção da saúde na percepção de profissionais da estratégia
saúde da família. Rev Rene., v. 14, n. 1, p. 60-70, 2013.
SILVA, L. D. et al. O enfermeiro e a educação em saúde: um estudo bibliográfico. Rev
Enferm UFSM, v. 2, n. 2, p. 412-419, 2012.
SOUSA, L. B. et al. Práticas de educação em saúde no Brasil: a atuação da enfermagem.
Rev. enferm. UERJ, v. 18, n. 1, p. 55-60, 2010.
VIANA, D. M. et al. A educação permanente em saúde na perspectiva do enfermeiro na
estratégia de saúde da família. Rev. Enferm. Cent. O. Min., v. 5, n. 2, p. 1658-1668, 2015.
635
359
Painel
359 - EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ASSISTÊNCIA AO PRÉ-NATAL: AÇÕES DO

ENFERMEIRO NO CONTEXTO DA ATENÇÃO BÁSICA
ORBEN, G., MARTINS, S. M., PREIS, L. C., LESSA, G., CUNHA, K. P.
gisele_riof@hotmail.com, simara-@hotmail.com, lucaspreis@yahoo.com, greicelessa@hotmail.com,
enfermagem@unibave.net
Palavras-chave: Enfermagem; Gravidez; Pré-Natal; Estratégia Saúde da Família
Introdução
A gestação é um período de mudança na vida, no corpo e na mente de uma mulher,
sendo estas mudanças acompanhadas pelo pré-natal em todas as fases do
desenvolvimento gestacional (SOUZA; ROECKER; MARCON, 2011). O objetivo da
assistência pré-natal é acolher a mulher desde o inicio da gestação, assegurando o parto
e nascimento humanizado, sem impacto para saúde materna, abordando aspectos
psicossociais, atividades educativas e preventivas (BRASIL, 2013). Nesse contexto,
destaca-se o profissional enfermeiro que deve compreender a importância de humanizar e
qualificar a atenção à gestante, amparando dúvidas, medos, curiosidades e preparar a
mesma para o parto e puerpério seguro (BARBOSA; GOMES; DIAS, 2011). Assim, o
objetivo deste trabalho será descrever as ações do enfermeiro na consulta de pré-natal no
âmbito da atenção básica.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa de revisão bibliográfica, baseada em leituras exploratórias e
seletivas do material do estudo contribuindo para o processo de síntese e análise dos
resultados, em que o objetivo do estudo foi descrever as ações desenvolvidas pelo
profissional enfermeiro durante a assistência de pré-natal no âmbito da atenção básica.
Ressalta-se que, nesse tipo de investigação, o material para a consolidação deve ter sido
publicado, sendo constituído de livros ou artigos de periódicos. A coleta de dados foi
realizada no mês de outubro de 2015, nas bases de dados da Biblioteca Virtual em Saúde
(BVS), utilizando os seguintes descritores: enfermagem AND, gravidez AND, pré- natal
AND, estratégia saúde da família. Os critérios de inclusão adotados foram: artigos
disponíveis na íntegra que abordassem a temática de trabalho do enfermeiro durante a
assistência do pré-natal, publicados em português e entre os anos de 2010 e 2015.
Durante a análise dos artigos, iniciou-se a leitura dos títulos, seguida da leitura dos
resumos e posteriormente dos textos completos. A aplicação dos critérios de exclusão foi
realizada em todas as etapas, sempre por consenso de dois leitores. Foram extintos os
artigos repetidos e excluídas as publicações em outro idioma que não seja português,
além de estudos que não contemplassem o objetivo proposto para pesquisa.
Utilizando os descritores enfermagem, gravidez, pré-natal e estratégia saúde da família na
base de dados da BVS e após aplicação dos critérios de exclusão, selecionou-se 12
publicações científicas para extração dos dados. A partir das 12 publicações
selecionadas, aplicaram-se novamente os critérios de exclusão e eliminou-se 02
publicações, sendo a pesquisa realizada com 10 publicações científicas indexadas em
periódicos nacionais entre os anos de 2010 a 2015, que contemplavam o objetivo
636
proposto pela pesquisa. Os artigos analisados trouxeram os seguintes resultados: o

enfermeiro enquanto profissional da atenção básica ocupa uma posição de destaque na
atenção ao pré-natal, sendo ele qualificado para o atendimento á mulher, possuindo papel
importante na área educativa, de prevenção e promoção da saúde, bem como, de
desenvolver ações preventivas não visando somente á saúde da gestante, mas a saúde
integral da mulher, informando a gestante sobre as mudanças no processo gravídico-
puerperal e reduzindo seus medos e a ansiedade do parto e do nascimento. No Brasil a
assistência pré-natal das mulheres usuárias do Sistema Único de Saúde (SUS), é
desenvolvida na Estratégia de Saúde da Família (ESF) que deve ser a porta de entrada,
acolhendo suas necessidades e proporcionando um acompanhamento longitudinal e de
forma continua, principalmente na gravidez (LIMA, 2013). Dentre os profissionais que
compõem a equipe de saúde da ESF, inclui-se o enfermeiro, que dentre várias atribuições
desenvolve ações voltadas á saúde da mulher, especialmente na assistência ao pré-natal,
sendo capaz de identificar fatores ou condições relacionados aos riscos e agravos,
reduzindo assim a mortalidade materna e neonatal (DUARTE; ALMEIDA, 2014). O pré-
natal é o período que antecede o nascimento da criança, cabendo á equipe de saúde
compreender o significado da gestação para aquela mulher e família, acolhendo a mulher
desde o inicio da gravidez e transmitindo confiança para conduzir com autonomia a
gestação e o parto (RODRIGUES; NASCIMENTO; ARAUJO, 2011). O enfermeiro possui
embasamento teórico-científico e respaldo legal pela Lei do Exercício Profissional da
Enfermagem para prestar assistência á gestante com baixo risco gestacional, dentre
outras ações como: solicitação de exames, abertura do Sistema de Informação de Saúde
(SIS), realização de exame obstétrico, encaminhamentos, preparo para o parto,
orientações sobre cuidados com o recém-nascido e sobre amamentação e vacinação
(MIRANDA; FERNANDES, 2010). Assim, destaca-se que o enfermeiro durante a
realização da assistência ao pré-natal, desenvolve atividades de educação em saúde a
fim de informar a gestante sobre planejamento familiar, cuidados com o recém-nascido, e
inclusive sobre a amamentação, que é de fundamental importância para o
desenvolvimento da criança, buscando conhecer as suas reais necessidades,
favorecendo o compartilhamento de conhecimento e experiências, resultando na
construção de saberes coerentes que promova à saúde destas gestantes (SOUZA, 2011).
Conclusão
O presente trabalho permitiu reconhecer que o profissional enfermeiro é peça
indispensável entre a equipe multiprofissional da atenção básica, sendo o mesmo apto
para realização da consulta de enfermagem no desenvolvimento do pré-natal. Além disso,
o enfermeiro tem papel importante na educação em saúde, de forma sistematizada com
ênfase nas ações preventivas e promocionais, adotando uma comunicação dialogada e
compreendendo a gestante de forma integral, contribuindo para o sucesso do pré-natal.
Desta forma, este profissional é capaz de agir nas intercorrências advindas do período
gestacional, trazendo mais qualidade de vida para a mãe e o bebê, garantindo um parto
seguro, tranquilo e sem intercorrências.
BARBOSA, T. L. A.; GOMES, L. M. X.; DIAS, O. V. O pré-natal realizado pelo enfermeiro:
a satisfação das gestantes. Cogitare Enferm., v. 16, n. 1, p. 29-35, 2011.
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638
393
Oral
393 - SOLIDARIEDADE MARISTA X SOLIDARIEDADE FREIREANA

MARTINS, I. R. F.
ifortunato@colegiosmaristas.com.br
Palavras-chave: Solidariedade; Marista; Freire
Introdução
Este trabalho discute a proposta curricular efetivada no Colégio Marista de Criciúma na
formação de alunos solidários e suas semelhanças e diferenças com a solidariedade
freireana.
É importante salientar que a categoria freireana não é citada nos documentos maristas,
mas apresenta-se nos discursos orais da instituição. A análise busca encontrar quais são
as similitudes e dicotomias entre os discursos documentais e empíricos. A investigação
proporcionou uma reflexão sobre as possibilidades de a escola optar por este autor como
orientador na formação deste aluno idealizado, precisando para isso, utilizar o referido
autor nas formações permanentes oferecidas pela escola. Essa reflexão poderia abrir
possibilidades de diálogo, entre alunos, professores e toda a comunidade escolar, pois
compreende que a solidariedade não se faz se estar com o outro.
Metodologia
A investigação deu-se numa abordagem qualitativa, cujos procedimentos investigativos
foram a análise de documentos da referida instituição e a entrevista semiaberta com
professores e gestores, visando compreender qual currículo praticado e as aproximações
e distanciamentos entre os discursos orais e escritos. O trabalho descreve a visão de
Paulo Freire sobre solidariedade e o distanciamento que essa categoria possui do
assistencialismo. Após a análise da categoria solidariedade de Freire ([1987] 1996) ser
discutida foi realizado uma aproximação ao ideal de aluno proposto por este Colégio, que
destaca a formação de alunos solidários, buscando os pontos de semelhança e de
diferença entre o discurso e a prática, reconhecida pela fala dos professores.
É importante salientar também que essa categoria freireana não é citada nos documentos
maristas, mas apresenta-se nos discursos orais da instituição.
A análise revelou que a proposta curricular possibilita a formação do ideal de aluno,
apresentando, no entanto, não só similitudes, mas dicotomias entre os discursos
documentais e empíricos. Destacou ainda que a competência solidariedade, elencada
pelo Colégio, distancia-se da categoria de Freire solidariedade. A investigação
proporcionou uma reflexão sobre as possibilidades de a escola optar por este autor como
orientador na formação deste aluno idealizado, precisando para isso, utilizar o referido
autor nas formações permanentes oferecidas pela escola. Essa reflexão poderia abrir
possibilidades de diálogo, entre alunos, professores e toda a comunidade escolar, pois
compreende que a solidariedade não se faz se estar com o outro.
Para Freire, a solidariedade política e social é resultado de uma ação humana na
sociedade, uma ação que pode ser possibilitada por um processo educativo de
639
desenvolvimento de disposições e exercício prático de participação, de diálogo com

responsabilidade. Este processo educativo – de cunho libertador - é comprometido com a
perene construção de uma sociedade radicalmente democrática, contribuindo e
ampliando a vivência de solidariedade, ao mesmo tempo em que torna o ambiente
propício para o processo educativo democrático e solidário. Esse tipo de solidariedade
não hierarquiza valores sociais ou políticos, mas promove a doação recíproca, pois todos
têm algo a oferecer.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Marista não especifica o que significa ser
solidário, apenas coloca-o ao lado dos valores cristãos e católicos, bem como da questão
ética.
As Matrizes Curriculares apresentam a solidariedade, bem como sua definição a partir da
pesquisa empírica realizada com os professores e gestores, numa visão cristã. Os
resultados da empiria seguem esse viés, complementando com a necessidade de ações
que objetivem a transformação social.
De acordo com Freire ([1987] 1996), solidarizar-se é estar com os oprimidos, e considerá-
los não como designação abstrata, mas em sua concretude, buscando, junto com os
oprimidos, a sua libertação. A compreensão da dimensão da necessidade social é que
possibilita aos sujeitos a transformação da realidade objetiva.
De acordo com a pesquisa, pode-se perceber que os educadores manifestaram a
necessidade da solidariedade enquanto condição humana de perceber no outro a sua
própria humanidade. Nesse sentido, distancia-se da afirmação freireana a qual determina
que ser solidário é afirmar a condição ontológica do homem em ser mais. É participar da
superação do sentido de desumanização presente no contexto sócio histórico.
Não foram citadas ações que enfatizam o ato de estar com os oprimidos na busca da
mudança de sua situação de opressão, sendo que esta é uma das características da
solidariedade freireana.
A pesquisa empírica apresenta semelhança à proposta freireana quando se opõe à
prática de assistencialismo. Freire ([1987] 1996) afirma que a prática assistencialista
transforma os sujeitos em objeto passivo e o que pode auxiliar na mudança social é a
participação ativa dos oprimidos e opressores, descobrindo-se nessa condição por meio
do diálogo.
Pensar no currículo proposto para o Colégio Marista na formação de alunos solidários é
refletir sobre questões que se estendem além do cunho pedagógico. É lançar-se a
questionamentos sobre quem são os profissionais que atuam com este aluno e como a
família legitima essa formação. É ampliar o olhar para a necessidade local, percebendo
quais expectativas são colocadas diante da escola e ainda refletir sobre as possibilidades
e limitações diante da proposta.
Conclusão
A solidariedade proposta por Freire determina que ser solidário é afirmar a condição
ontológica do homem em ser mais, distanciando-se da solidariedade elencada pelo
Colégio. Nos discursos da instituição, a solidariedade é citada enquanto condição humana
de dar ao outro o que se possui, não apenas no sentido material. Mas apenas essa
caracterização não determina a semelhança com o autor, já que ele salienta que ser
solidário é estar junto do outro para modificabilidade social, buscando ações conjuntas
que façam refletir tanto os opressores quanto os oprimidos.
A ingenuidade de dicotomizar prática e teoria se dilui a partir do momento em que se
percebe que elas são indissociadas, pois é a prática que alimenta e subsidia a abertura
de novas formas de refletir sobre teoria.
640
FREIRE, Paulo. [1987] Pedagogia do oprimido. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
641
442
Oral
442 - PRÁTICAS DE GESTÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE PORTO

ALEGRE
REICHERT, A. C. H.
andreana.haas@hotmail.com
Palavras-chave: gestão democrática, competências gestoras
Introdução
O estudo em pauta problematiza quais conhecimentos, habilidades, atitudes dos gestores
escolares qualificam a gestão escolar democrática. Para tanto, objetivou-se analisar a
gestão escolar pública, pela significativa absorção de matrículas nas Instituições de
ensino público estadual de Porto Alegre-RS, visando a identificar as competências que
qualificam as práticas da equipe diretiva, por meio do diálogo com onze gestores de
escolas públicas estaduais, sobre suas experiências com a gestão pública democrática,
conhecer a realidade dos gestores quanto à efetivação da gestão escolar democrática,
assim como, desvendar o protagonismo dos gestores no seu papel político, pedagógico e
social na construção de uma educação de qualidade ancorada em autores que estudam
sobre a gestão escolar democrática e suas concepções na atualidade.
Metodologia
Iniciou-se com o estudo das Leis, Diretrizes e Planos e histórico das políticas públicas
frente aos desafios da educação brasileira. Optou-se pela metodologia de pesquisa
qualitativa com entrevista semiestruturada. Foram entrevistados três diretores, seis vice-
diretores e dois coordenadores pedagógicos de três escolas públicas estaduais do
município de Porto Alegre-RS. Para a análise de conteúdo, interpretação dos discursos e
observações feitas nos contatos com as escolas e nas entrevistas presencialmente
realizadas com as equipes, utilizou-se da fundamentação teórica de Bardin (2006) e de
Moraes (2003). O período da realização das entrevistas foi concentrado, pois se tinha o
objetivo de captar os discursos da equipe diretiva, num mesmo contexto, pois se sabe que
a escola é permeada de momentos e projetos que interferem na disponibilidade de seus
profissionais. Ainda como elemento contextual da pesquisa, utilizou-se o diário de bordo,
a fim de pontualmente registrar percepções, falas, contextos, com objetivo de
interpretação e compreensão fidedignas. Quanto à gestão democrática, considerado o
processo de eleição das equipes diretivas, em que docentes se candidatam à função de
diretor e vice-diretor, sujeitos esses conhecedores da realidade da escola que pretendem
dirigir e legitimados pela comunidade escolar, por da eleição. Observou-se aspectos da
identidade de cada escola pesquisada, um pouco de sua história e cultura escolar,
buscando captar as características emergentes do cotidiano de cada escola e apreender
dos discursos dos gestores pesquisados aspectos que constituem a identidade de cada
uma das escolas onde atuam as equipes pesquisadas.
A realidade dos gestores escolares quanto à efetivação da gestão escolar democrática
revela novas concepções quanto à gestão escolar. Os gestores pesquisados revelam a
concepção de equipes de trabalho, de participação efetiva dos professores nos momentos
642
de planejamento de projetos, com participação dos alunos e da comunidade em geral,

oportunizando o comprometimento com os projetos com participação e significado,
constituindo aprendizagens. A participação de professores, alunos e comunidade em
geral, necessita permanentemente ser construída e motivada pela equipe gestora. Na
perspectiva da gestão democrática, reconhece-se nas equipes diretivas a legitimidade
desses indivíduos - sujeitos - que atuam e que pertencem à comunidade escolar. São
sujeitos que trazem consigo o desejo de uma escola de qualidade, mesmo com
responsabilidades técnicas, pedagógicas e éticas específicas da gestão, desafiam-se com
o aporte da docência. Todos os integrantes das equipes provêm da docência e almejam
formação na gestão escolar, devido às especificidades encontradas. Do ponto de vista da
docência, o que motiva esses professores a assumir o compromisso com a gestão? A
gestão escolar democrática, no que se refere à eleição da equipe diretiva, demonstra ser
um processo consolidado, porém peculiar em cada Escola, considerado seu contexto, seu
público interno e a comunidade em que está inserida. Dos onze entrevistados, dez
reconhecem esse como um processo legitimado. Há que se considerar que os gestores
em exercício foram convidados pelas equipes anteriores e participaram do processo
eletivo para assumir o cargo, um passo considerado importante, do ponto de vista dos
sujeitos pesquisados, na condução das escolas públicas. Do ponto de vista da docência,
o que motiva esses professores a assumir o compromisso com a gestão? Na perspectiva
da gestão democrática, são sujeitos que representam interesses de quem? Lembra-se de
que esses profissionais docentes foram legitimados pela comunidade à qual pertencem.
Quais expectativas trazem? Os eleitos e seus eleitores? Será que existem expectativas?
Como essa comunidade assume a gestão democrática? Percebe-se o compromisso por
parte dos gestores com a efetivação das políticas públicas para a melhoria da educação
de qualidade. Programas como: Pacto pela alfabetização na idade certa, Pacto pelo
fortalecimento do Ensino Médio, Pronatec, entre outros. Quanto à assessoria da
Secretaria da educação, é unânime o apelo, pela insuficiência do suporte técnico,
administrativo e pedagógico para os devidos encaminhamentos nas Escolas. Essa é uma
questão que perpassa o compromisso da Rede Pública estadual do Rio Grande do Sul,
com a melhoria da qualidade do ensino público de acordo com as diretrizes, metas e
estratégias da Lei 13.005 (BRASIL, 2014). Lück (2006) destaca que no contexto da
educação, em geral, quando se fala em participação e responsabilidade, pensa-se apenas
na escola, deixando de lembrar que a escola pertence a um sistema maior.
Conclusão
Comprometidos com o desempenho competente e compromissado ética e politicamente
(LIBÂNEO, 2013) a gestão escolar tem sua essência na forma como os sujeitos por ela
responsáveis articulam, planejam e efetivam suas práticas gestoras. Os sujeitos
pesquisados revelam comprometimento com o seu fazer e almejam o domínio de
conhecimentos técnicos para a gestão competente e não somente a sua experiência
prática, o seu referencial teórico ou as suas idiossincrasias. Percebe-se que além do
comprometimento há a necessidade de domínios de conhecimentos técnicos. Propõe-se
que a formação continuada dos gestores, que na realidade pesquisada, são profissionais
com o aporte para o exercício da docência, aconteça por meio da formação continuada
com vistas ao profissionalismo na gestão escolar.
643
543
Painel
543 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO NA PERSPECTIVA

LIBERTADORA: TEORIA OU PRÁXIS?
ROCHA, A. F.
Palavras-chave: Educação Profissional; Pedagogia da Libertação; Leitura de Mundo
Introdução
O presente artigo se propõe a fazer uma reflexão acerca da Educação Profissional e
Técnica de Nível Médio no Brasil a partir da teoria da educação libertadora de Paulo
Freire, considerando seu desenvolvimento ao longo da história, desde o período colonial
até o período atual, e a partir da análise de documentos oficiais nacionais que regulam e
determinam seu formato. Foram selecionados documentos que normatizam o ensino
regular no Brasil, tratando também da educação profissional e técnica (Parâmetros
Curriculares Nacionais e Lei de Diretrizes e Bases) e específicos (Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio).
Metodologia
O presente estudo, de natureza exploratória, possui abordagem qualitativa e se construiu
a partir de revisão bibliográfica e análise documental.
Segundo Gil (2010) a pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já
publicado com o objetivo de analisar posições diversas em relação a determinado
assunto. Para tal, inicialmente nos dedicamos a elaborar um breve retrospecto histórico
da Educação Profissional de Nível Médio no Brasil (FONSECA, 1961; MOURA, 2007;
WERMELINGER, MACHADO, AMANCIO FILHO, 2007; WINCKLER, SANTAGADA,
2012). Considerando o anúncio do conceito de leitura de mundo nos documentos que
normatizam a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio no Brasil, faremos a
análise e discussão de documentos que normatizam o ensino regular no Brasil, tratando
também da educação profissional e técnica (Parâmetros Curriculares Nacionais e Lei de
Diretrizes e Bases) e específicos (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional e Técnica de Nível Médio), a partir da perspectiva libertadora de Paulo Freire.
A Educação Profissional brasileira esteve diretamente relacionada aos interesses sociais
da época na qual estava inserida, tendo por um longo período sua razão de existência na
lógica capitalista da produtividade. Esta educação possuía rigorosa separação entre
atividades intelectuais e operacionais, resultando em processos pedagógicos
fragmentados no distanciamento entre ensino propedêutico e profissional. Em Freire,
podemos chamar este modelo educacional de “educação bancária”, segundo o qual os
que se julgam sábios doam, generosamente, o saber aos que julgam nada saber.
Assim, intrinsecamente, somente aqueles que sabem são sujeitos, ou estão cientes de
sua condição de sujeito. Esta afirmação deriva da concepção materialista-histórica na
qual todos os homens produzem a história e, deste modo, aqueles que creem nada saber
estão apáticos na construção da história, a nível pessoal e/ou social, ainda que mesmo
assim a construam. Aí está, portanto, uma “manifestação instrumental da ideologia da
644
opressão” (FREIRE, 1994, p. 33).

Na medida em que esta visão “bancária” anula o poder criador dos educandos ou o
minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, satisfaz aos interesses dos
opressores: para estes, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua
transformação. O seu “humanitarismo”, e não humanismo, está em preservar a situação
de que são beneficiários e que lhes possibilita a manutenção de sua falsa generosidade.
(FREIRE, 1994, p. 34)
A generosidade é, em essência, o “anonimato nivelador da massificação” (FREIRE, 2002,
p. 51). Para o autor, é através da acomodação e do ajustamento, pilares da educação
bancária, que o indivíduo é sujeitado à condição de objeto, conformado à época histórica
e essencializado em uma condição desumanizada. A educação bancária é, portanto,
produtor e produto de uma sociedade que, em sua estrutura desigual, oprime. É
necessário, portanto, resgatar o potencial crítico e criativo do sujeito, a fim de que possa
criar, recriar e decidir de que modo e em que medida participará desta época histórica.
É com este ideal que o texto da nova LDB é construído – ao menos assim aparenta ser.
Também este parece ser o objetivo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2010, p. 40), conforme trecho
abaixo:
Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional,
simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-
tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se
busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a
um país, integrado dignamente à sua sociedade política. (grifo nosso)
No trecho citado encontramos um conceito central da teoria elaborada por Paulo Freire: o
da leitura de mundo. Trabalhando com alfabetização de adultos, Freire identificou que
este processo pode, ou não, servir para apoderar o indivíduo de sua condição pessoal,
social, cultural e econômica, ou seja, seu mundo, a fim de nele intervir. No entanto, isto
não ocorre no ensino de palavras distantes da realidade do sujeito que, pelo contrário, só
fortalecem as correntes do oprimido.
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele. [...] De alguma maneira, porém, podemos ir
mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo
mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-
lo através de nossa prática consciente. (FREIRE, 1989, p.9)
Cabe refletir, no entanto, a respeito da utilização deste conceito nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Será que é
compreendido da mesma maneira apresentada por Freire? Supomos que a “atuação
como cidadão” é, na verdade, entendida como uma inclusão no mercado de trabalho
formal, o que entendemos ser importante, mas não fundamental para a leitura de mundo
freireana.
A partir de 2002, alguns esforços foram realizados no sentido de ampliar a oferta de
cursos profissionais e técnicos no país. Especialmente com a criação do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, milhares de vagas foram ofertadas, a
partir de 2011, em todo território nacional, oferecendo ensino gratuito e, muitas vezes,
auxílio de custo para alimentação e transporte. Até março de 2014, 1,7 milhão de
estudantes já haviam feito ou estavam estudando em cursos financiados por este
programa (BRASIL, 2014).
O Pronatec trabalha em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
645
Federal e os Municípios, com a participação voluntária dos serviços nacionais de

aprendizagem e instituições de educação profissional e tecnológica habilitadas no
Governo Federal (BRASIL, 2011). Ou seja, ao menos três perfis de instituições ministram
cursos financiados pelo programa: Institutos Federais de Educação; Institutos Estaduais
de Educação e Serviços Nacionais de Aprendizagem, a saber: Senai, Senac e Senat. Em
todos os casos, profissionais técnicos das áreas relacionadas ao curso são levados do
mercado de trabalho - geralmente de empresas privadas - diretamente para as salas de
aula, para exercerem o papel de professor: “aquele que professa uma crença, uma
religião; aquele que transmite algum ensinamento a outra pessoa” (HOUAISS, 2001,
p.2306) (grifo nosso). Sem necessário rigor metodológico ou orientação/fiscalização dos
órgãos reguladores do programa, recebem esporadicamente algum treinamento
pedagógico. Neste sentido, é possível assegurar que o princípio da “redução da
preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos
conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação
histórico-social” foi superado?
Para Freire, é necessário atentar para o compromisso do profissional da educação:
“compromisso com o mundo que deve ser humanizado para a humanização dos homens,
responsabilidade com estes, com a história” (FREIRE, 1979b, p. 18). O autor afirma que
qualquer profissional, antes de ser profissional, é homem. Este homem, por sua vez, está
inserido em um contexto histórico-social, ou seja, deve ser comprometido por si mesmo.
Somente desta maneira sua prática será práxis – ação e reflexão, capaz de assegurar um
processo pedagógico que possibilite a leitura de mundo.
Considerando o objetivo de “interiorizar e democratizar o ensino profissional e técnico”, é
prática entre as instituições fomentadas financeiramente pelo Governo Federal através
deste programa ofertarem cursos também em unidades remotas, ou seja, em regiões
afastadas nas quais até mesmo o ensino regular custa a alcançar. Àqueles que
concluíram ou estão com ensino médio em andamento, surge a possibilidade de uma
formação complementar, com vistas à inserção no mercado de trabalho. Muitas vezes, é
esta a única oportunidade de transpor o ensino regular (fundamental e médio). Cremos
ser esta, portanto, uma grata oportunidade de problematizar e apoderar os sujeitos do
mecanismo da crítica, um favorável momento ao surgimento da conscientização.
Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, percebi imediatamente a
profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a
educação, como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação
crítica da realidade. [...]A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera
espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a
realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição
epistemológica. [...]A conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado,
e o mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao contrário, está
baseada na relação consciência – mundo. (FREIRE, 1979a, p. 15)
Novamente, é necessário reconhecer o sujeito como ser histórico-social, inclusive em sua
dimensão cultural, para a partir dela provocar e mediar espaço de tomada de consciência.
É somente assim, para o autor, que a desmitologização é produzida, ou seja, que o
indivíduo cessa com a naturalização de sua situação, alheia à condição humana de ser
mais. Apesar de inserir estes conceitos nos documentos oficiais, é importante refletir sua
compreensão e em que medida o profissional da educação profissional e técnica está
preparado para assim atuar em sua prática.
Conclusão
Os documentos oficiais indicam que o caráter assistencialista da educação profissional foi
superado e hoje é apresentada como um mecanismo de inclusão social. Claras são as
646
referências à pedagogia da libertação de Freire, mas debruçamos nossa reflexão sobre

dois pontos centrais: o primeiro seria a formação crítica para a leitura de mundo, que
acreditamos ser tanto mais uma apropriação de termos com superficialidade conceitual
quanto uma mudança estrutural. O segundo diz respeito à inclusão social. Trata-se de
uma inclusão no mercado de trabalho? Se sim, possivelmente este objetivo foi atingido.
Do contrário, se incluir socialmente é fomentar o empoderamento humano a fim de que
este possa atuar e pensar na práxis social, consciente de suas potencialidades, cremos
este ainda ser um dado utópico.
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Fonte Financiadora
Programa UNIEDU Pós-Graduação
648
549
Painel
549 - CONSCIENTIZAÇÃO E LUGAR DE SUPOSTO SABER: APROXIMAÇÕES ENTRE

A PEDAGOGIA E A PSICOLOGIA
ROCHA, A. F.
Palavras-chave: Conscientização; Lugar de Suposto Saber; Pedagogia da Libertação; Psicanálise
Introdução
A sociedade em que vivemos e a cultura pela qual somos constituídos e constituintes tem
nos levado a um estado de opressão das vontades e repressão dos desejos. E, neste
ponto, tornam-se objeto das áreas da pedagogia e da psicologia, pois ambas atuam com
a finalidade de desenvolver os sujeitos.
Neste trabalho, me proponho a refletir acerca das relações que constituem a
conscientização de Freire e o sujeito de suposto saber de Lacan, compreendendo que
ocorrem em espaços e com finalidades diferentes, mas se assemelham especialmente no
que se refere à libertação do sujeito de alguém/algo que o oprime - incluindo aqui a auto-
opressão - em um processo autônomo de desenvolvimento.
Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido na disciplina de de Educação e Teoria do
Conhecimento, do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense. A escolha do tema se deu devido a minha atuação em clínica
psicanalítica lacaniana, como psicóloga, e minha escolha pelas teorias materialistas
histórico-dialéticas na atuação como professora, especialmente a pedagogia da libertação
de Paulo Freire.
Neste trabalho, adotei a abordagem qualitativa e escrevi na modalidade de ensaio
temático, modalidade bastante utilizada na academia, principalmente nos últimos anos e
especialmente nas áreas de ciências humanas. Na literatura, o ensaio temático é
apresentado como um texto que tem como finalidade discutir determinado tema, de
relevância teórica e científica, a partir de determinado referencial teórico.
Jacques Lacan (1901-1981) foi um psicanalista francês que construiu sua teoria a partir
da retomada do Cogito ergo sum de Descartes, afirmando que, deste modo, há uma
subordinação do ser ao pensamento. Para ele, a máxima viável em toda psicanálise é “ou
eu não penso, ou eu não sou” e, a partir dela, desenvolveu a ideia de “sujeito suposto
saber” (SsS), aspecto fundamentado no inconsciente – onde não há pensamento racional
– que se refere à capacidade de atribuir, neste caso, ao outro, a condição de conhecedor
de algo que o indivíduo desconhece. Através deste processo se inicia a transferência na
relação analítica, o que garante seu sucesso (LACAN, 2001). Em outras palavras, se
inicialmente o paciente não crer que o psicanalista conhece maneiras por ele
desconhecidas de resolver seu problema, o processo não avançará. Há neste momento,
portanto, uma hierarquização de saberes: o problema do sujeito, crê ele, só poderá ser
resolvido pelo analista.
649
Para Freire, a relação pedagógica é pautada no diálogo com o outro, entendido como
aquele que possui outros saberes, mas não menos importantes para processo: “não há
saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes” (1987, p. 68). Nesta relação,
portanto, o professor – ou coordenador - não ocupa papel central. Ele é parte de uma
relação dual que propicia a descoberta e a conscientização autônoma do sujeito de sua
condição ontológica que o possibilita compreender que é parte do mundo e, assim, autor
de sua história. A conscientização resulta, então, no fim da condição de oprimido e no
exercício da autonomia.
Podemos afirmar que o sujeito de suposto saber na relação transferencial se caracteriza
pela dependência emocional do paciente que, por se subordinar a consciência do
psicanalista, ocupa aqui posição de oprimido. Neste sentido, seria a relação analítica uma
relação opressora, que impede a libertação do indivíduo?
Para Lacan, o SsS é a posição de partida necessária para a prática psicanalítica. No
entanto, avançando no processo, ocorre a passagem desta condição para a posição de
desser, tendo como ponto de chegada o momento no qual o paciente reconhece que o
saber que se procura na análise é dele próprio, o que enfraquece o SsS a ponto de
inexistir no processo. Logo, é preciso que o psicanalista permita que esta suposição de
saber se mantenha por algum tempo, mas que depois possa cair para que o saber
inconsciente, que é constitutivo do sujeito, venha à luz. Este processo se dá
dialeticamente, na situação relacional em que psicanalista e paciente se encontram.
Aqui temos um ponto importante de aproximação: em ambas as relações, a chegada ao
saber se dá com a participação de um mediador, seja ele o professor ou o psicanalista. O
papel deste é, neste sentido, possibilitar maneiras para que o aluno ou o paciente tome
consciência e decida criticamente, de modo autônomo, como solver suas dificuldades e
agir sobre sua vida.
Conclusão
Toda mudança interior resulta em outra exterior. Lacan e Freire, ainda que em áreas
distintas, buscavam possibilitar o desenvolvimento do ser para a vivência de sua vocação
ontológica de homem, da qual concordo com Freire: “ser mais”.
A libertação de Freire, concretizada na conscientização, é um processo subjetivo,
individual, mas também histórico-social, que busca o conhecimento da situação do sujeito
e sua análise crítica, resultando no rompimento da opressão. A libertação psicanalítica,
sustentada aqui por Lacan, ainda que também subjetiva, visa o aprofundamento do sujeito
em sua construção inconsciente que, desconhecida, também o oprime. Em ambos os
casos, ainda assim, observamos a necessidade de um saber autônomo para o
rompimento de uma situação alienante que, conhecida, causa sofrimento.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire / Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e Silva; revisão
técnica de Benedito Eliseu Leite Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
_______. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
LACAN, Jacques. O ato psicanalítico. Porto Alegre: Escola de Estudos Psicanalíticos,
2001.
UFSC. Repositório da Universidade Federal de Santa Catarina. Dicas sobre como
escrever um ensaio temático. 2015. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116800/DICAS_SOBRE_COMO_E
SCREVER_UM_ENSAIO.pdf?sequence=1 Acesso em: 19 dez 2015.
650
Fonte Financiadora
Programa Uniedu Pós Graduação
651
555
Oral
555 - AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS

MUNICÍPIOS DA AMUNESC
SOMMER, K. C., CAMPOS, R.
katiacschmidt@hotmail.com, zana.c2001@gmail.com
Palavras-chave: Educação Infantil; Proposta Pedagógica; Currículo
Introdução
as últimas décadas, foi notória, a emergência das discussões que versam sobre as
crianças e seus direitos. As alterações legais ressoaram em vários aspectos da educação
nacional, como por exemplo, a exigência instituída pela LDB (Lei 9.394/96) quanto a
obrigatoriedade de elaboração de Projeto Político Pedagógico – PPP para todos os níveis
educativos, sendo que este deve ser articulado com a proposta pedagógica adotada pelo
município. Assim, entendeu-se a importância de verificar quais são as propostas
pedagógicas atualmente em vigor para a educação infantil nos municípios pertencentes à
região da AMUNESC*, já que essas servirão como documentos orientadores e
organizadores da educação para esta etapa da educação básica em âmbito municipal.
*Associação dos Municípios da Região Nordeste de Santa Catarina
Metodologia
Essa é uma pesquisa documental, que teve como fonte de análise diversos documentos
de ordem mandatória, orientadora e/ou indicativa. De acordo com Oliveira (apud SÁ-
SILVA, 2009) esse tipo de pesquisa é caracterizado pela empiria desenvolvida em
documentos, isto é, as informações são coletadas em documentos que não receberam
tratamento científico. Nesse processo são várias as dimensões analisadas: o contexto de
produção do documento, o(s) autor(es), a natureza do texto, os conceitos chaves
presentes e a lógica interna do texto. Por compreender-se que a definição de Projeto
Político Pedagógico e Proposta Pedagógica é um ato político, optou-se em utilizar o
referencial de análise de políticas desenvolvido por Ball (2011), denominado “Referencial
de Ciclo de Políticas”, que oportuniza pensar uma política como composta por um ciclo,
do qual é importante analisar desde sua elaboração até sua execução e efeitos. A partir
desses pressupostos, a presente pesquisa analisou documentos produzidos por
instâncias governamentais: legislação, normativas, documentos de orientação, relatórios,
planos, entre outros. Além desses documentos, também recorremos as bases e anuários
estatísticos que fornecem indicadores quantitativos sobre o desenvolvimento da educação
infantil em cada município estudado (Araquari, Balneário Barra do Sul, Campo Alegre,
Garuva, Itapoá, Joinville, Rio Negrinho, São Bento do Sul e São Francisco do Sul). A
pesquisa foi desenvolvida observando os seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica
e documental de materiais impressos e/ou disponíveis na internet, nos sítios dos
Ministérios de Educação e das secretarias municipais; e coleta e análise de dados junto
às secretarias de educação, caso não possuam dados disponibilizados
Essa pesquisa foi desenvolvida junto às secretarias de educação dos nove munícipios
652
que compõem a AMUNESC, e conforme já apontado anteriormente, em sítios oficiais do

governo federal.
A partir das buscas realizadas no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP, para verificar as matrículas no ano de 2014 e das buscas
realizadas no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE para verificar os dados
populacionais, foi feita a sistematização de alguns dados que nos mostram que o
atendimento às crianças de 0 a 5 anos em instituições de educação infantil na citada
região alcança aproximadamente 50% da população nessa faixa etária, com exceção dos
municípios de Itapoá (69,66%) e São Bento do Sul (65,10%), que já ultrapassam essa
média. Entretanto, se pensarmos na 1ª Meta do Plano Nacional da Educação - PNE (2011
- 2020) que prevê a universalização do atendimento às crianças de 4 e 5 anos até 2016 e
ampliação para 50% da oferta de vagas para as crianças de 0 a 3 anos, percebemos o
grande desafio que se configura para os municípios.
Dos nove municípios participantes da pesquisa, apenas Itapoá (2007), Joinville (s.d.) e
São Bento do Sul (2010) já tem elaborada suas Proposta Pedagógicas para a Educação
Infantil. Araquari, Campo Alegre e São Francisco do Sul estão com suas Propostas em
processo de construção; Balneário Barra do Sul, Garuva e Rio Negrinho não tem
nenhuma proposta municipal formada.
Ao analisarmos as Propostas Pedagógicas de Itapoá e Joinville, percebemos que ambas
estão embasadas nos RCNEI’s (1998). As concepções de criança, infância e educação
infantil, bem como o planejamento das aulas fazem referência a esse documento, no
entanto, é importante observar que o RCNEI é um documento de ordem orientadora,
diferente das DCNEI, que é de caráter mandatório, sendo assim, deve estar presente na
construção da Proposta Pedagógica dos municípios.
Essas concepções estão explícitas no texto, no entanto, quando lemos a proposta por
inteiro, é possível encontrar textos que não condizem com as concepções que as
propostas afirmam ter adotado. Nesse sentido, é possível destacar em ambos
documentos incongruências e disputas presentes na política local, que merecem ser
analisadas com maior profundidade afim de que sejam melhores compreendidas.
Em relação aos três municípios que ainda não estão elaborando sua Proposta
Pedagógica, um nos chama atenção por afirmar que segue as indicações apontadas nos
documentos nacionais, como as DCNEI (2009), no entanto, como defende Kramer (1997),
a elaboração de uma Proposta Pedagógica própria, leva em consideração as
necessidades, realidade e especificidades daquela população, nesse sentido,
questionamos de que forma essas necessidades vêm sendo pensadas por esse
município? Em outras palavras, fundamental seguir as indicações legais, no entanto, elas
são gerais e não contemplam as especificidades da cultura local, fato que deve ser
abordado e mediado nos projetos de cada município.
Conclusão
Esta pesquisa nos permitiu ter um panorama geral desta etapa da educação em nossa
região, evidenciando os desafios que enfrentam e também as suas propostas. No que diz
respeito as propostas pedagógicas percebemos ainda muita dificuldade por parte das
próprias secretarias na compreensão do que seria esse documento, evidenciado nas
próprias propostas, quando muitos momentos confundem concepções e se contradizem
ao formular seus planos, mas também na não existência desse documento na maioria dos
municípios.
Sendo assim, destacamos a necessidade de diálogo com esses municípios para que
entendam a importância da criação e efetivação desse documento na garantia de uma
educação infantil pautada em princípios que respeitem o direito das crianças a uma
653
educação pública, gratuita e de qualidade.

BALL, Stephen J. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma
revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. In:
BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas Educacionais, questões e
dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Lei 9.394/1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em 13/03/2015.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC,
SEB, 2010.
______. Lei 13.005/2014. Plano Nacional de Educação -2011-2020. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em 13/03/2015.
ITAPOÁ, Prefeitura Municipal. Proposta curricular para as instituições de educação infantil
da rede municipal de ensino. Secretaria Municipal de Educação, 2007.
JOINVILLE. Orientações Curriculares: experiências de aprendizagem no espaço da
educação infantil. Secretaria de Educação e Cultura, s.d, infere-se que foi a partir de
2012.
SÃO BENTO DO SUL, Prefeitura Municipal. Diretrizes curriculares educação infantil.
Secretaria Municipal de Educação, 2010.
SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: pistas teóricas
e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, n. 1, 2009.
Fonte Financiadora
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC/CNPq.
654
604
Oral
604 - CURRÍCULO E GLOBALIZAÇÃO: PERSPECTIVAS E ARTICULAÇÕES NAS

RELAÇÕES DE PODER E DE CAMPO CIENTÍFICO
MATA, M. A., SACRAMENTO, M. G., RUFINO, I. A. M., PEDRETTI, R. G., ALBERGARIA
JUNIOR, A. S., SILVA, L. F.
maga-amorim@hotmail.com, marlucegaviao@yahoo.com.br, islannerufino@hotmail.com,
roseli.pedrettio1@etec.sp.gov.br, asahsj@gmail.com, luisfs@br.ibm.com
Palavras-chave: Currículo; Ideologia; Campo Científico
Introdução
O artigo visa discorrer sobre a concepção de relação de poder e do campo científico
presentes na construção e representatividade do currículo diante da globalização, sobre
as articulações existentes entre globalização, relações de poder e o conceito de campo
científico, especialmente sob o ponto de vista de Pierre Bourdieu. O poder simbólico se
faz prevalecer em determinado campo e pressupõe um dominador e um dominado que
aceita esta posição em função da troca do valor social entre as duas partes. Tal relação,
de certa forma, perpetua uma estrutura social pré-existente, servindo-se aos interesses da
classe dominante. Este poder simbólico pode ser muitas vezes mais poderoso que a
própria violência física e pode aparecer de forma marcante dentro da escola,
principalmente através do currículo.
Metodologia
Por meio da abordagem hipotético-dedutiva que segundo Andrade (2009), fundamenta-se
na observação, porém sem se limitar à generalização das observações podendo-se,
através deste método, chegar à construção de teorias e leis, o procedimento amparou-se
sobre a revisão bibliográfica de textos, livros e artigos em que são discutidos os aspectos
de relação de poder e campo e de capital simbólico outorgados e presentes na
construção do currículo sob os impactos da globalização. Escolheu-se as produções
científico-acadêmicas de Antonio Flavio Barbosa Moreira pela sua influência a partir de
Pierre Bourdieu. O currículo passou a se constituir em uma relação de poder deixando de
ser uma área somente técnica, assumindo um papel social e cultural, transmitindo visões
sociais e particulares, produzindo identidades individuais e sociais particulares. O conceito
de campo científico formulado por Pierre Bourdieu facilita a compreensão entre as
divergências e as disputas quanto à produção do conhecimento. Para Moreira e Tadeu
(2013), a questão do currículo merece ser apresentada de modo a fundamentar a posição
de Bourdieu: as implicações do currículo relacionam-se claramente à globalização, ao
poder e ao campo científico e passa a ser visto como a possibilidade de se planejar
“cientificamente” as atividades pedagógicas de forma a que, ao se controlar tais
atividades, possa-se “evitar” que o comportamento e o pensamento do aluno se desviem
de metas e dos padrões pré-definidos. (MOREIRA e TADEU, 2013).
Para Moreira (2005), a discussão sobre currículos deve pautar-se sobre os aspectos
outorgados pelos processos da globalização, quer econômicos, sociais, político-culturais,
quer religiosos ou jurídicos, uma vez que o antagonismo e as contradições que desse
conjunto derivado da globalização atinge a todos propondo consequentemente, uma
655
separação entre uma cultura globalizada e o “resto do mundo”. (MOREIRA, 2005, p.3).
Apple (2008), pontua que o currículo bem como as questões educacionais, sempre
estiveram conectados à história de conflitos de classe, raça, sexo e religião, quer nos
Estados Unidos, quer em outros países do mundo. (APPLE, 2008).
É na escola o lugar a se restaurar a ‘homogeneidade’ e ensinar à criança imigrante,
crenças e comportamentos dignos da sociedade americana. O currículo é visto como
artefato social e cultural. O currículo é implicado em relações de poder: transmite visões
sociais, particulares interessadas e produz identidades individuais e sociais, particulares,
além de ser temporal. Daí a associação do campo do currículo como sendo um
instrumento de controle e eficiência social, pois evita que o comportamento e pensamento
do aluno se desviem das metas e padrões pré-definidos, o currículo, portanto, como uma
arena política a fim de que se desenvolvesse a personalidade adulta desejáveis, forma de
controle social e eficiência social. (MOREIRA e TADEU, 2013, p.36).
É, o currículo, uma ferramenta de extrema importância na organização escolar e na
execução desta. Moreira (2005), ao discorrer sobre processos curriculares, reforça e
defende a ideia de reformulação curricular, não sob um ponto de vista frágil, de se alterar
apenas conteúdos e disciplinas, porém de se ir além. Quando fala em mudança, Moreira
(2005) reforça a ideia de articulação de aspectos epistemológicos, pedagógicos e
políticos. O currículo é movido pelo poder econômico, e não pelo sistema educacional,
razão pela qual, diversas vezes o currículo chega pronto aos ambientes de formação e é
simplesmente imposto aos profissionais da área da educação.
A Sociologia do Currículo nos revela que o currículo deixa de ser um lócus de transmissão
de uma cultura incontestável e unitária, de acordo com a visão tradicional, passando a ser
visto como um campo em que se tentará impor tanto a definição particular da classe ou
grupo dominante quanto ao conteúdo dessa cultura (BOURDIEU, 1979).
A Teoria Crítica e Sociologia do Currículo situa o currículo como uma arena contestada,
uma arena política em que “currículo e ideologia” se intercambiam, passando a Educação
como artefato para que a classe dominante transfira sua ideologia para garantir a
estrutura social fazendo com que aqueles que saem “antes” (evasão) se apropriem dos
valores próprios das classes subalternas em contrapartida os que chegam ao fim
(egressos) se apropriem dos mecanismos de dominação. A ideologia como as divisões
que organizam a sociedade e suas relações de poder dessas divisões, ideologia não
enquanto verdadeiro ou falso, mas pela posição que seus grupos ocupam na organização
social, quais vantagens relativas e na relação de poder a ideologia justifica ou legitima.
Conclusão
É preciso utilizar o currículo, como elemento nivelador das expectativas para a construção
de um mundo igualitário e menos heterogêneo. A aquisição, o incremento e a solidificação
do capital científico proposto pelas ideias de Pierre Bourdieu, são impactadas pela
aquisição do conhecimento, implícito ou explícito nos currículos que deve ser pensado
como uma arena de produção cultural para além das distinções entre produção e
implementação, entre o que é formal e o que deve ser vivido, distinto da cultura escolar e
‘cultura da escola’, constituindo-se num espaço-tempo em cujas fronteiras as questões de
poder sejam tratadas sob uma perspectiva de menos hierárquica e vertical. O currículo
oferece a possibilidade de se formar elementos capacitados a atuar nos mais diversos
âmbitos da sociedade, objetivando oportunidades igualitárias.
BONNEWITZ, P. Pierre Bourdieu : vie, oeuvres, concepts. Paris: Ellipses, 2002
BOURDIEU, P., PASSERON, J. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
656
ensino, Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves (1975)

BURBULES, N. C.; TORRES, C. A. Globalization and education: na introduction. In:
BURBULES, Nicholas C. & TOREES, Carlos Alberto (eds). Globalization and education:
critical perspectives. New York: Routledge, 2000.
CANESIN, M.T. A fertilidade da produção sociológica de Bourdieu para as ciência sociais
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interfaces com diferentes saberes e lugares formativos: Rio de Janeiro: DP&CA; Goiânia:
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HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções e nosso tempo.
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MACEDO, E. Currículo: Política, Cultura e Poder, Currículo sem Fronteiras, v.6, n.2.
pp.98-113, Jul/Dez 2006
MOREIRA, A. F. B.; TADEU, T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In:
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SAVIANI, D., Escola e Democracia, Polêmicas do nosso tempo, Campinas, Autores
Associados, 2007/
WILLIAMS, Raymond. Marxism and literature. Oxford: Oxford University Press 1985.
657
ÍNDICE DE AUTORES POR TRABALHO
Autor Código(s) de Trabalho(s) Autor Código(s) de Trabalho(s)

ABEL, J. S. 175 BILÉSIMO, P. M. S. 313
AGUIAR, L. O. 587 BILESSIMO, S. M. S. 180
AGUIAR, M. A. L. 324 BITTENCOURT, R. L. 251, 259, 490, 575
AGUIAR, R. 328 BIZ, L. S. 401
AGUIAR, T. Q. 70 BOÉSSIO, C. P. D. 110
AIALA, L. C. 312 BOLDA, B. S. 249
ALBERGARIA JUNIOR, A. S. 604 BONA, B. C. 432, 433, 504
ALBUQUERQUE, J. C. M. 148 BONATTO, M. P. O. 352
ALFREDO, C. B. 469 BONFANTE, E. S. 492
ALMEIDA, G. M. 145 BONFICA, Z. R. 602
ALMEIDA, I. A. T. 436 BORBA, A. E. 615
ALMEIDA, I. B. P. 610 BORBA, L. H. 471
ALMEIDA, J. C. 321 BORBA, W. G. 467
ALMEIDA, N. M. C. B. 224, 339, 342 BORDA, R. P. 475, 562
ALMEIDA, N. R. 114 BORGES, D. S. 284, 285
ALVES, A. A. 220, 513 BORGES, N. F. V. 507, 532
ALVES, E. S. B. 186 BORGES, O. C. S. 507, 601
ALVES, I. G. 521 BORGES, S. M. 99
ALVES, J. B. 21 BORTOLOTTO, N. 325
ALVES, M. F. V. 532, 601 BOUTIN, F. B. 138
ALVES, M. S. N. 250 BRAGA, J. P. 183, 185, 191, 193
ALVES, R. S. 578 BRAGA, O. C. 183
AMAYA, A. 105 BRANDALISE, M. Â. T. 129
AMAYA, P. F. 119, 151 BRANDÃO, J. B. 452
AMBROS, K. P. 321 BRANDÃO, R. E. A. 156, 352
AMORIM, T. 542 BREMM, A. 229
ANDRADE, E. F. S. 507 BRENNA, A. C. 262
ANDRADE, I. C. F. 391, 392, 397 BRESSAN, F. C. O. 410
ANDRADE, L. 327 BRESSAN, L. L. 623
ANDRADE, L. 78 BRICHI, C. C. 324
ANDRADE, L. T. 626 BRIGIDO, S. S. 584
ANDRADE, P. R. 507, 532, 601 BRISTOTI, E. P. 471
ANDRADE, R. M. 193 BRITO FILHO, R. 92
ANDRADE, R. M. M. 80, 624 BRITO, K. C. 532
ANDRADE, V. A. 85 BURIGO, B. D. 138
ANDREOLI, V. M. 375 BUSARELO, C. S. 111, 347
ANGELO, G. S. 202 CABRAL, G. S. 125, 522
ANJOS, C. B. 497, 500 CABRAL, N. P. 428
ARAMBULA, L. A. P. 423 CAETANO, C. M. 69, 81, 379
ARAUJO, A. C. 507, 532, 601 CAETANO, M. L. 104, 109
ARAUJO, M. B. 591 CAITANO, A. F. 255
ARRUDA, M. P. 391 CALISTO, C. S. 232
ASSUNÇÃO, V. K. 519 CALOCCI, P. C. 94, 95, 177, 185, 191, 196
AUGUSTIN, J. 377 CAMARGO, G. 90, 267
AYÁN, M. N. R. 105 CAMERINI, N. C. 301, 317, 539
AZEREDO, I. C. S. 153, 167 CAMILLO, E. J. 16
AZEREDO, J. L. 458 CAMILO, L. M. E. 510
AZEVEDO, M. A. R. 210 CAMOZZATO, V. C. 381
AZEVEDO, R. O. M. 78 CAMPOS, F. P. 352
BACK, A. C. D. P. 287, 491, 515, 594 CAMPOS, J. B. 143, 166, 443
BALDESSAR, J. S. 521 CAMPOS, K. C. 326
BALDESSAR, M. J. 506 CAMPOS, M. I. F. 73
BALDIN, N. 529 CAMPOS, R. 555
BARANOSKI, M. P. 385 CAMPOS, R. S. 141
BARBOSA, A. C. G. 451 CANALE, M. S. D. 178, 356
BARBOSA, G. D. 577 CANARIM, G. O. 202
BARRETTO, L. A. M. 577 CÂNDIDO, M. 474
BARROS, D. F. 498 CANDIOTTO, V. M. 137
BASSO, L. A. 34 CARDOSO, A. L. 163, 503
BASTOS, M. P. 581 CARDOSO, A. O. C. 209
BATISTA, K. M. 575 CARDOSO, C. C. 542
BATISTA, V. S. 67 CARDOSO, E. F. M. 141
BAUMER, É. R. 584 CARDOSO, M. C. 476
BAZZO, W. A. 23 CARDOSO, M. G. 413, 557
BERGMANN, C. L. C. 28 CARDOSO, P. J. F. 468
BERGMANN, P. 512 CARDOSO, T. A. 488
BERTI, L. H. 160 CARDOSO, V. D. 464, 556
BERTI, V. A. 429 CARLI, E. 338
BESERRA, B. L. R. 86 CARNEIRO, N. O. 506
BESSA, T. A. 291 CARRASCO, L. B. Z. 210
BIANCHETTI, L. 282 CARRER, J. 477
BIANCO, E. 116, 194 CARRIJO, W. B. M. 30, 224, 339, 342
BIANCO, M. 513 CARVALHO, L. N. 161
BIAVATTI, V. T. 249 CARVALHO, M. J. S. 523
658

CARVALHO, M. M. 245 ESCALDA, P. M. F. 173
CARVALHO, R. S. 298 ESCOVAL, I. R. 533
CARVALHO, V. F. M. 312 ESPINDOLA, I. F. 428, 541
CASAGRANDE, P. T. 385 ESTIVALETE, E. B. 162
CASTAMAN, A. S. 206, 226 ESTIVALETE, P. B. 162
CASTANHA, E. T. 439 EUFRASIO, J. N. 510, 584
CASTRO, G. M. 119 EUZÉBIO, C. A. 239, 503
CECHELLA, N. C. T. P. 459, 527 FABRIS, E. T. 62
CECHINEL, A. 131 FAGUNDES, D. G. 476
CERQUEIRA, E. C. 92 FAGUNDES, M. C. V. 289
CERUTTI, A. P. 473 FARIAS, G. F. 112
CHAMLIAN, H. C. 483 FARIAS, G. G. 540
CHAVES, A. M. B. M. 463, 483, 548 FAVERI, R. Z. 376
CICHELA, A. F. 431 FELDHAUS, M. 297, 617
CITADINI-ZANETTE, V. 307 FELICIANO, A. C. 182, 188, 333, 569
CITOLIN, C. B. 158 FELISBERTO, Z. 439
CITTADIN, A. 439 FELTRIN, R. F. 487
CLASEN, J. H. L. 19, 20 FERMINIO, D. C. 197, 432, 504
CLEMENTINO, F. M. M. 104, 109 FERNANDES, E. M. 512
COELHO, A. T. 511 FERNANDES, M. H. 395, 541
COELHO, E. D. 252, 281 FERRÃO, C. M. 225
COELHO, T. S. 541 FERRAREZI JUNIOR, C. 534
COLLE, M. P. D. 307 FERRAZ, D. R. 131, 279
COLLING, J. 261, 268, 272 FERREIRA, A. G. 613
COLOMBO, B. D. 147, 239, 433 FERREIRA, A. P. 534, 536, 548, 582
COLONETTI, A. L. B. M. 562 FERREIRA, A. S. 352
CONCEIÇÃO, M. M. 118, 159 FERREIRA, A. V. 270
CORAL, M. A. 197, 252, 492, 504 FERREIRA, H. A. 355
CORREA, L. F. 23 FERREIRA, J. 46
CORTEZ, D. 491 FERREIRA, J. C. 219
COSTA, A. V. F. 602 FERREIRA, N. K. V. 92
COSTA, C. J. S. A. 7 FERRETTI, O. E. 290
COSTA, J. G. 443 FIALHO, M. L. 530
COSTA, M. O. 382, 383 FIEGENBAUM, I. 259
COSTA, M. P. S. 37 FIGUEIREDO, L. R. 490
COSTA, T. C. P. 208 FIGUEIREDO, T. M. 247
COSTA, T. V. 183 FIGUEREDO, C. S. 136
COSTA, V. G. 140, 592, 606, 607, 609 FIGUEREDO, G. F. 395, 583
CRISPIM, A. L. 627 FINGER-KRATOCHVIL, C. 558
CROCETTA, B. B. 367 FINKELSTEIN, S. C. 231
CRUZ, F. R. 247, 303, 320, 331 FIUZA, P. J. 71, 313
CRUZ, I. S. 405, 411 FLOR, M. S. 137
CSUNDERLICK, S. 457 FONSECA, W. 248
CUNHA, K. P. 357, 359 FONTANIVE, D. Z. 276
CUNHA, M. I. 176 FONTE, A. R. 55
CUNHA, Y. M. 575 FORMENTIN, C. N. 88
CUSTÓDIO, G. A. 361 FORSTER, M. M. 62
CYRINO, A. P. P. 173 FRANCISCO, C. L. 445
DAGOSTIM, S. A. P. 443 FRANCISCO, J. S. P. 585
DAHMER, G. W. 375 FRANCO, M. E. D. P. 59
DAITX, R. V. R. 201 FRASSON, J. S. 160
DALL'IGNA, S. M. 48 FREITAS, C. B. F. 621
DAMAZIO, A. 152, 155, 384 FREITAS, D. 152
DAMAZIO, J. 320, 331, 383 FREITAS, M. I. 415
DAMINELLI, E. 43 FREITAS, N. A. O. 342
DANIEL, R. B. 271 FRIGO, E. C. L. 385
DANTAS, N. M. R. 330 FRITZEN, C. 520
DASSI, S. T. L. 247 GAI, N. 364
DEBALD, B. S. 75, 146 GALIAZZI, E. 257, 317, 539
DEBALD, F. R. 75 GALIAZZI, M. C. 14
DELFINO, G. P. 321 GALLI, V. B. 529
DEVÊZA, C. M. 218 GARCIA, B. C. 546
DIANA, J. B. 165 GARCIA, M. C. M. 451
DIAS, A. T. B. B. B. 509 GATTI, T. I. K. 462
DIAS, L. B. 125 GAYO, J. 44
DINIZ, J. E. 417 GENSKE, S. 473
DIOGO, M. F. 142 GIANEZINI, K. 258, 367, 469, 576, 577,
DOMINGOS, P. 352 599
DONSELLI, E. 340 GIASSI, D. 439
DORREGÃO, V. V. 485 GIASSI, M. G. 319, 366, 385, 437, 496,
DUARTE, B. S. 274, 318 546
DUARTE, I. C. M. 89 GIL, M. O. G. 55
DUARTE, I. M. B. N. 602 GIUSTINA, K. P. D. 178, 356
DUARTE, M. R. T. 350 GNISCI, V. R. M. 602
DUARTE, R. H. 485, 513 GOES, G. T. 27
DUARTE, S. V. 420 GOLÇALVES, L. 104
DYRDAHL, E. 568 GOLFETO, N. V. 146
EBERHARDT, S. 347 GOMES, D. A. 224, 339, 342
659

GOMES, J. 279 MACIEL, M. 261, 268, 272
GOMES, K. M. 512 MACIEL, M. G. 528
GOMES, L. M. 516 MADEIRA, A. V. M. 405, 411
GOMES, M. A. 423 MADRUGA, S. C. G. 308
GOMES, N. V. 111 MAGALHÃES, S. M. O. 17, 18
GONÇALVES, F. Z. 198 MAIOLINO, E. V. S. 336
GONÇALVES, L. 109 MALDONADO, M. 156
GONÇALVES, M. B. 375 MANOEL, P. S. 554
GONÇALVES, N. M. 511, 615, 616 MARANGONI, T. H. M. 340
GONÇALVES, S. R. S. 281, 433, 503 MARCELINO, A. R. 340, 376, 390, 528
GONZAGA, A. M. 78 MARCELINO, R. B. 54, 61
GOULART, L. S. 46 MARCON, K. 523
GOULARTI FILHO, A. 358 MARCONDES, E. F. O. 230
GREGÓRIO, T. C. C. 114 MARGOTTI, R. 585
GROFF, I. M. 436 MARIANO, P. 311
GRÜTZMANN, T. P. 444 MARINHO, S. V. 509
GUASSELLI, M. F. R. 299 MARIOT, A. 300, 309
GUERRA, D. C. 153 MARQUES, C. M. 72, 139
GUIMARÃES, M. L. F. 439 MARQUES, E. V. 252, 433, 504
GUINZANI, F. 258 MARQUES, J. S. 260
HENNING, E. 328 MARTINEZ, D. F. 325
HENNING, P. C. 228 MARTINHAGO, K. 420
HIPOLITO, G. A. 591 MARTINS FILHO, L. J. 400, 406
HOELLER, S. C. 289 MARTINS JUNIOR, L. 268, 261, 272, 327, 361,
HONORATO, A. R. S. 414 365
HONORATO, I. S. 618 MARTINS, C. G. 31, 247
HONORATO, S. 431 MARTINS, I. R. F. 393
INCROCCI, L. M. M. C. 463 MARTINS, M. C. 401, 445, 501, 525, 535
INOCENCIO, K. 79 MARTINS, R. 385, 546
IZIDORO, C. L. 180, 181 MARTINS, R. C. 222
JACINTO, J. P. 490 MARTINS, R. E. M. W. 268, 365
JESUS, M. L. M. 516 MARTINS, S. M. 357, 359
JESUS, T. D. 279, 402, 515 MARTINS, T. L. R. 470
JORGE, L. C. 360 MASSIMI, M. 36, 195
JOSÉ, P. R. C. 182, 188, 333, 569 MATA, M. A. 604, 610
JURY, A. P. G. 225 MATHEOS, G. C. 545
JUSTUS, M. B. 129 MATIAS, C. P. P. 101
KANAAN, H. S. 396 MATOS, A. R. 475, 562
KARKLIS, M. S. R. 482 MATOS, C. F. 295
KAULING, G. B. 190 MATTIA, J. L. 381, 531
KINDERMANN, C. A. 353 MATTOS, A. P. 254, 275
KLAMT, S. C. 35 MATTOS, V. B. 99
KOCHHANN, A. 157, 171, 182, 188, 333 MAURICIO, A. L. 560
KÖENIG, M. 88 MAURICIO, W. P. D. 392, 397
KOERNER, R. M. 512 MÁXIMO JÚNIOR, J. R. 516
KONKEL, A. L. H. 126, 128 MAXIMO, W. C. 566
KONKEL, R. 126, 128 MAZON, G. C. 358
LACERDA, M. P. C. 162 MAZON, M. 455
LARA, R. C. 282, 345 MAZZARO, B. R. 452
LAURINDO, T. 437, 496 MEDEIROS, D. P. G. 479
LÁZARO, F. V. 153 MEDEIROS, M. 273
LEAL, D. 36, 195 MEDEIROS, M. F. 476
LEITE, C. R. 68 MEDEIROS, R. M. 329
LEMKE, C. 222 MEDEIROS, S. C. 384
LEMOS, R. R. 313 MEINERZ, C. B. 440
LESSA, G. 357, 359 MELLER, M. H. S. 20
LIMA, B. D. 114 MELLO, D. A. T. 480
LIMA, F. M. R. 133 MELO, L. J. 585
LIMA, L. C. 391 MELO, M. M. R. 81
LIMA, N. S. 589 MENDES, A. P. L. 620
LIMA, R. F. 26 MENDES, F. C. 550
LIMA, W. M. 7 MENDES, L. I. S. 294
LOPES, J. M. 84 MENDES, M. K. O. 262, 438
LOPES, M. B. 471 MENDES, V. S. 103, 294
LOPES, S. O. 56 MÉNDEZ, S. 105
LOURENÇO, V. S. 514 MENDONÇA, M. R. 175
LUCIANO, B. L. F. 530 MENEGHEL, G. A. B. 197, 239, 432
LUCIANO, H. M. 457 MENEGHEL, P. S. 346
LUCIANO, S. F. M. 497 MENEZES, C. T. B. 519
LUCION, C. S. 429 MERTINS, N. A. 63
LUZ, A. G. 569 MILAK, I. N. 147, 155, 163
LUZ, A. L. S. 416 MILIOLI, B. B. 147, 197, 239, 252, 475,
LUZ, A. P. C. 605 492, 562
LUZ, E. M. S. 305 MIRANDA, P. R. 24
MACHADO, C. C. A. C. 418 MIZIESCKI, M. 409
MACHADO, F. 310 MOCELIN, M. R. 79
MACHADO, G. E. 452 MOCELIN, R. R. 71
MACHADO, T. M. 496 MODELSKI, D. 167
660

MONTEGUTTI, M. B. 160 PEGORARO, L. 246, 256
MONTEIRO, F. I. 113 PENHA, G. M. L. B. 214
MONTEIRO, J. J. 439 PEPE, C. M. 87
MORAES, A. M. 476 PEREGRINO, G. S. 25
MORAES, D. L. 147, 163, 252 PEREIRA, A. S. 198
MORAES, H. J. P. 305, 360, 566, 623 PEREIRA, C. A. 395
MOREIRA, A. R. 83, 218 PEREIRA, C. D. 612
MOREIRA, J. 273 PEREIRA, D. R. 423
MOREIRA, S. L. 266 PEREIRA, E. J. H. 217
MORÉS, A. 403 PEREIRA, G. S. 143
MOROSINI, M. C. 80 PEREIRA, J. E. 418
MOTTA, M. J. 475, 562 PEREIRA, L. L. 587
MOURA, A. P. A. C. 219, 619 PEREIRA, L. O. 511
MOURA, K. M. P. 179 PEREIRA, M. B. 163, 197
MOYA, L. F. 76, 77 PEREIRA, P. S. 565
MUELLER, R. R. 245 PEREIRA, T. 160
MUELLER, S. 261 PEREIRA, T. F. 198
MÜLLER, G. 330 PEREIRA, V. R. 155, 160, 252, 281
MÜLLER, M. B. C. 15 PESCADOR, L. D. 47
MUNARI, A. B. 259, 519 PESSOA, M. N. 468
MUNIZ, M. R. 399 PESTANA, M. B. 166
MUZEKA, G. 104, 109 PIAZZA, M. C. P. 441
MWEWA, C. M. 122, 424 PINHEIRO, M. T. F. 148
NASCIMENTO, A. S. S. 208 PINTO, M. G. C. S. M. G. 416
NASCIMENTO, F. F. 445 PINTO, M. M. 421, 462
NASCIMENTO, J. K. P. 216 PIRES, R. S. 508, 517
NASCIMENTO, N. G. 427 PIROLLA, G. R. L. 321
NASCIMENTO, P. A. 591 PLACIDO, J. W. 526
NASPOLINI, N. D. 401 PLACIDO, R. L. 508, 517
NEITZKE, P. I. G. 132, 225, 227 PLANZO, R. M. 411
NETA, M. S. 507, 532, 601 PLATT, A. D. 274, 318
NETO, J. M. 181 POLETTO, S. 63
NEUMAIER, A. 481 POTRIKUS, E. C. 281
NEVES, G. 239, 281, 432, 503 PRATES JÚNIOR, P. H. S. 222
NEZ, E. 59 PREIS, L. C. 357, 359
NICOLA, L. 423 PROENÇA, F. M. N. 97, 102, 106, 212
NICOLAU, J. C. 321 PRUDÊNCIO, M. E. D. 271, 540
NICOLODI, S. C. F. 158 PRUDENTE, T. P. 7
NIEDZIELUK, L. C. 306 PUENTE, C. E. M. 568
NOELLI, F. S. 143 PUJOL, M. S. 551, 553
NOGUEIRA, C. G. 206, 226 QUADROS, D. P. 227
NOGUEIRA, M. A. 590 QUADROS, L. R. 464, 556
NUNES, A. A. 340 QUADROS, S. S. 44
NUNES, C. 111 QUEIROZ, M. B. A. 550
NUNES, C. A. L. 588 QUINTANA, V. B. 453
NUNES, L. L. S. T. 493, 506 RABELLO, A. O. G. 499
OLIVEIRA JUNIOR, S. 464, 556 RABELLO, P. V. 457
OLIVEIRA, A. G. 591 RABELO, T. S. 286
OLIVEIRA, F. Z. 485 RAIMUNDO, J. B. 118, 130, 159, 164
OLIVEIRA, J. A. 511 RAMBO, L. A. 63
OLIVEIRA, J. E. 155, 239 RAMOS, M. C. 437
OLIVEIRA, J. L. N. 556 RAMOS, N. S. 471
OLIVEIRA, K. A. M. 37, 46, 70, 286, 310 RAMOS, R. C. S. S. 444
OLIVEIRA, L. 438 RANDO, J. S. 108
OLIVEIRA, L. E. 19 RANZAN, E. M. 560
OLIVEIRA, L. K. S. 86 RAULINO, D. M. 321
OLIVEIRA, L. S. 366 RAUSCH, R. B. 461, 473, 524
OLIVEIRA, M. M. 625 RÉCHIA, M. 622
OLIVEIRA, R. L. 13 REDDIG, A. B. 137
OLIVEIRA, V. M. F. 551, 553, 600 REICHERT, A. C. H. 442
ORBEN, G. 357, 359 REICHERT, I. C. 533
ORTIGARA, V. 147, 281, 432, 504 RESCHKE, M. J. D. 446
PACHECO, C. L. 279 RIBAS, L. E. S. 225
PADILHA, D. B. 462 RIBEIRO, A. E. M. 425
PADOIN, K. P. C. 74 RIBEIRO, E. A. W. 398
PAGANI, H. B. 443 RIBEIRO, E. M. P. 423, 471, 476
PAIM, E. A. 292, 296 RIBEIRO, G. M. 110
PAIM, R. O. 268, 272, 364, 365 RIBEIRO, J. 53
PAIS, F. G. 395 RIBEIRO, J. A. B. 110
PAMPLIN, R. C. O. 463 RIBEIRO, L. B. R. 2
PARREIRA, C. M. S. F. 173 RIBEIRO, M. C. D. 395
PASSOS, M. 552 RIBEIRO, R. E. S. 43
PAULA, J. B. 293 RIBEIRO, R. P. 476
PAULO, R. R. 423 RIBEIRO, S. M. S. 98
PAULO, S. 461 RIBEIRO, T. 94, 95
PAVAN, K. N. 571 RIGHI, E. 24, 34
PAVEI, D. D. 143 RIOS, P. P. S. 49, 50
PEDRETTI, R. G. 604 ROCHA, A. F. 456, 543, 549
661

ROCHA, A. M. M. 545 SCHEFFER, G. A. 558
ROCHA, A. O. 445 SCHLEE, R. L. 228
ROCHA, A. W. 502 SCHLICKMANN, C. A. 354, 515
ROCHA, J. R. 399 SCHLICKMANN, J. 207
ROCHA, K. S. 33 SCHLICKMANN, M. B. 501
ROCHA, M. A. M. 421 SCHMIDT, E. B. 14
ROCHA, P. P. C. A. 389, 466 SCHMULLER, J. G. 399
ROCHA, P. S. 117, 118, 130, 159, 164 SCHNEIDER, M. D. 459, 527
ROCHA, R. E. R. 462 SCHUH, M. S. 153
ROCHA, S. C. 404 SCUSSEL, C. 420
ROCHA, V. A. S. 182, 188, 333, 559, 569 SELHORST, J. 128
ROCHO, V. R. 423 SELL, F. S. F. 478
RODRIGUES, A. C. S. 565, 588 SEMMER, S. 363, 377, 467
RODRIGUES, C. 62, 63 SEVERO, B. A. 551, 553, 600
RODRIGUES, C. R. 531 SILVA, Â. M. G. S. 621
RODRIGUES, E. 395, 413 SILVA, A. G. 417
ROECKER, M. B. 390 SILVA, A. N. 601
ROMBALDI, G. B. 313 SILVA, A. S. 202
ROMEU, A. O. 586 SILVA, C. B. B. 385
ROQUE, G. R. 180, 181 SILVA, C. E. M. 565, 588
ROSA, A. J. 594 SILVA, C. S. B. 535
ROSA, A. S. 217, 218 SILVA, D. R. Q. 15
ROSA, D. R. 206, 226 SILVA, E. 435
ROSA, G. A. 343, 344 SILVA, E. T. 246, 256
ROSA, M. E. 147, 155, 432 SILVA, F. C. G. 400, 406
ROSA, N. S. 412, 443, 568, 579, 580 SILVA, F. F. 203
ROSA, R. C. 443 SILVA, G. P. 278
ROSSA, Ü. B. 69, 81, 94 ,95, 102, 104, SILVA, J. C. 298
106, 109, 115, 116, 120, SILVA, J. F. 499
126, 128, 177, 183, 185, SILVA, J. P. 271
191, 193, 194, 196, 379, SILVA, K. R. F. 510
394, 398 SILVA, L. A. 528
ROSSATO, A. E. 307 SILVA, L. F. 604
ROSSETTO, C. R. 509 SILVA, M. 417
ROSSO, R. C. 525, 535, 546 SILVA, M. 551, 600
RUFINO, I. A. M. 604 SILVA, M. I. 475, 562
SÁ, R. L. 30, 208, 224 SILVA, M. K. A. 203
SACHET, C. M. 287 SILVA, M. P. 373
SACRAMENTO, M. G. 604 SILVA, M. S. 38
SALA, G. S. 490 SILVA, N. B. S. 279, 402, 522
SALES, M. V. S. 2 SILVA, P. F. 279
SALETE, M. 362 SILVA, R. 429
SALVARO, G. I. J. 311, 509 SILVA, R. G. 90
SANGÓI, H. A. 622 SILVA, S. M. M. 329, 486, 618
SANTANA, T. O. 296 SILVA, S. P. 516
SANTI, J. R. 580 SILVA, S. S. 117, 118, 130, 159, 164
SANTOS JÚNIOR, R. 405 SILVA, T. A. 451
SANTOS, Í. A. 411 SILVA, V. 158, 187, 375
SANTOS, A. E. 423 SILVA, W. P. 471
SANTOS, A. K. 196 ,97, 116 SILVANO, S. 503
SANTOS, A. R. 219 SILVEIRA, D. A. 399, 545
SANTOS, A. R. P. 250, 278 SILVEIRA, D. N. 578
SANTOS, B. M. 550 SILVEIRA, E. A. G. 400, 406
SANTOS, C. 539 SILVEIRA, J. 176
SANTOS, C. M. F. 423 SILVEIRA, V. S. 160
SANTOS, C. S. 465 SILVEIRA, Z. M. 254, 275
SANTOS, D. C. 157, 182, 608 SIMÕES, R. F. 45
SANTOS, F. B. 8 SIMON, R. M. 112, 165
SANTOS, G. F. S. 407 SIMONI, A. L. S. 426
SANTOS, J. 443 SIPLE, I. Z. 328
SANTOS, J. F. M. 565, 588 SIZENANDO, J. W. 207
SANTOS, J. S. 339, 408 SOARES, A. L. R. 35
SANTOS, L. A. 163, 504 SOARES, B. 53
SANTOS, L. M. 328 SOARES, C. 332
SANTOS, M. C. 87 SOARES, J. C. G. 286
SANTOS, M. C. P. 143 SOARES, L. R. 510
SANTOS, M. G. 65 SOARES, R. 203
SANTOS, P. G. 87 SOBRINHA, D. E. N. 60
SANTOS, R. M. 320, 331 SOMARIVA, J. F. G. 433
SANTOS, R. N. 389, 466 SOMMER, K. C. 512, 555
SANTOS, R. R. 307 SÔNEGO, R. V. 193, 394
SANTOS, S. R. 297 SOUSA, C. G. 565, 588, 591
SANTOS, T. C. 2, 470 SOUSA, G. R. 213
SANTOS, W. J. 508, 517 SOUSA, R. P. L. 560
SAVI, A. 490 SOUZA, A. C. 599
SBARDELOTTO, V. S. 121 SOUZA, A. X. 350
SCALZARETTO, R. E. C. 168 SOUZA, C. M. M. 53
SCHARDOSIM, C. R. 493 SOUZA, D. C. 104, 109, 115, 120, 394
662

SOUZA, F. S. 385, 542 VERGINIO, M. R. C. 175
SOUZA, G. N. 460 VERMELHO, S. C. 156
SOUZA, I. A. 538 VICTOR, G. 524
SOUZA, M. T. 567 VIDAL, V. P. 579
SOUZA, M. V. 112, 165, 455, 506 VIEIRA, A. R. L. 49, 50
SOUZA, N. B. 315 VIEIRA, C. E. 585
SOUZA, N. C. 284, 285 VIEIRA, G. R. 445
SOUZA, O. A. 52, 538 VIEIRA, L. J. 451
SOUZA, R. C. C. R. 17, 18 VIEIRA, L. M. 194
SOUZA, R. T. 420 VIEIRA, M. B. 192
SOUZA, S. 482 VIEIRA, N. J. 457
SOUZA, S. B. 122 VIEIRA, R. 53
SOUZA, S. C. B. 616 VIEIRA, R. S. 115, 120, 126, 128, 194,
SOUZA, S. E. R. 622 212
SOUZA, T. R. 495 VIEIRA, S. S. P. 124
SPACEK, A. D. 181 VILLA, F. R. 514
SPAGNOLO, C. 330 VILPERT, E. G. L. 499
SPANHOL, F. J. 112, 165, 455 VIÑAS, R. 412
SPERFEEL, E. 340 VITORIO, R. S. 163, 197
STEIL, M. B. 44 VITÓRIO, V. 155, 433, 475, 503
STEINDEL, G. E. 611 VIZOLLI, I. 339
STINGHEN, T. F. 185, 191 VOLPATO, G. 332, 410, 599
STUPP, M. L. 276, 341 VOOS, J. B. A. 419, 430
STÜRMER, M. A. 102, 106 VOSS, M. H. W. 390
SUPPO, G. S. 134 WACHHOLZ, T. 255, 386
TAMANINI, E. 396 WAGNER, F. 223
TAUCHEN, G. 284, 285 WALTER, D. S. 178, 356
TEIXEIRA, I. C. 424 WALTER, F. 77
TEIXEIRA, N. R. 157, 182, 608 WASCHINEWSKI, S. C. 240, 241
TEIXEIRA, R. L. P. 216 WATANABE, M. 111, 347
TEIXEIRA, T. R. 476 WATTER, K. G. 115, 116
TISCOSKI, L. A. 251 WEBER, L. N. D. 68
TODESCO, J. L. 506 WEBER, M. R. S. 79
TONI, S. 126 WERLE, B. 572
TOPANOTTI, Z. P. 535 WESTPHALEN, D. J. 69, 81
TRALDI, V. M. 168 WESTPHALEN-POMIANOSKI, B. 398
TRAMONTIN, B. R. 319, 437 WIBBELT, F. J. D. 363
TREVISAN, A. L. 343, 344 WIEBUSCH, E. M. 80, 82, 624
TREVISO, P. 167 XAVIER, A. R. C. 210
TREVISOL, G. M. 546 YUNES, M. A. M. 15
TRINDADE, C. 91 ZANATTA, L. A. A. 261
TUON, L. B. 594 ZANCHET, B. M. B. A. 110
TURNES, L. 282, 345 ZANELATTO, J. H. 303
UBER, F. O. 177 ZANETTE, E. N. 459, 527, 552, 586
UNGLAUB, T. R. R. 478, 611, 612 ZANOTTA, P. A. 14
VACCARI, U. R. 454 ZAPATA, S. I. 324
VALENTIM, A. D. 366 ZARDIN, V. 457
VALENTIM, S. S. 438 ZATTI, A. T. 570
VALERIM, ?. M. 320, 322, 331 ZIEDE, M. K. L. 246
VASCONCELLOS, M. M. N. 352 ZIEDE, M. L. 256
VASCONCELLOS, V. M. R. 55, 73, 217 ZOCCHE, J. J. 143
VECHIA, A. 613 ZOPELARO, L. Z. 576
VENERA, R. A. 468 ZUSE, S. 580
VERDIERI, G. G. 457
663

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