Self-Improvement">
Psicologia Da Educação - Artigo Da Abigail
Psicologia Da Educação - Artigo Da Abigail
Psicologia Da Educação - Artigo Da Abigail
I
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
II
Faculdades Oswaldo Cruz
RESUMO
Introdução
O objetivo primeiro deste texto é expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a
compreensão da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Outro objetivo é suscitar reflexões sobre a prática daqueles que forem afetados
pelo texto.
— integração organismo-meio
• concepção de afetividade:
— emoções
— sentimentos
— paixão
• evolução da afetividade:
1
Por que a seleção dessas questões?
• porque podem indicar possíveis direções, que consideramos essenciais para levar em conta
quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório, tanto para o
professor como para o aluno.
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e
aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal
professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a
bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é
aberto e permanente.
No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns
pontos:
• que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes
(conhecimento específico de sua área e de como comunicá-la aos alunos, habilidades de
relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002),
temporais, plurais e heterogêneos; esses saberes são construídos no tempo, na socialização
familiar, escolar, profissional, numa integração cognitiva-afetiva (conhecimentos, concepções,
crenças, valores);
• que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas
estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas
atividades.
O grande desafio do professor, que teve uma formação na qual sua integração não foi levada
em conta, é enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude.
• nesse meio, professor e aluno são afetados um pelo outro, e, ambos, pelo contexto onde estão
inseridos;
2
• a não satisfação das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e isso
afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem:
• Estabelece uma relação fecunda entre Psicologia e Educação. Na aula inaugural no Collège de
France, na cadeira Psicologia e Educação da Criança, criada por Pièron em 1937, afirma Wallon:
"Entre a Psicologia e a Educação as relações não são de uma ciência normativa e de uma ciência
ou arte aplicada". Ou seja, Psicologia e Pedagogia constituem momentos complementares de
uma mesma atitude experimental.
• Embora não sendo um pedagogo, toda sua obra está impregnada de elementos que permitem
elaborar uma proposta de educação, o que levou Snyders a afirmar, ao homenageá-lo por
ocasião do centenário de seu nascimento, no 2º Congresso Internacional de Psicologia da
Criança, realizado em Paris, em 1979:
3
subestimados. A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou intelectual
em função de razões de origem de classes ou étnicas.
— Cultura geral — Não pode haver especialização profissional sem cultura geral. Em um estado
democrático, no qual todo trabalhador deve ser um cidadão, é indispensável que a
especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos; só uma
sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica; a cultura geral aproxima os
homens, enquanto a cultura específica os afasta.
• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos fenômenos estudados; se, por
um lado, ela ilumina alguns aspectos desses fenômenos, outros ficam obscurecidos.
• Integração organismo-meio
4
• Integração cognitiva-afetiva-motora
Integração organismo-meio
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria
razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão
inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações
do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o
nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou
intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio!... (Wallon, 1995, p.
210)
Nessa citação, Wallon coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual o indivíduo está
inserido — a realização do potencial herdado geneticamente por um indivíduo vai depender das
condições do meio, que podem modificar as manifestações das determinações genotípicas; o
que é melhor explicitado na citação que se segue:
• a 3ª distinção, também específica da espécie humana, refere-se a dois tipos de meios: meio
físico, espacial e temporalmente determinado, que é o das reações sensório-motoras, dos
objetivos atuais, da inteligência das situações e meio fundado sobre a representação, no qual as
situações são simbólicas e implicam a utilização de conceitos.
Wallon afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se
desenvolve. Sobre o meio, conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se
desenvolvem as pessoas, esclarece ele:
5
constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual
não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles
com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca
aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167)
Integração afetiva-cognitiva-motora
Duas afirmações de Wallon são esclarecedoras da discussão que vamos fazer sobre afetividade,
de per si:
Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto, construtos de que a teoria se vale para
explicar o psiquismo, para explicar didaticamente o que é inseparável: a pessoa.
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela
paixão — e será detalhado oportunamente.
No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas sensibilidades internas de
interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são
responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as
respostas dos outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —,
vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo, alegria, raiva,
posteriormente ciúmes, tristeza, etc.
6
estágios do personalismo, e da puberdade e adolescência.
• da alternância de direções
• processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou
ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis;
Afetividade
7
Emoção
— A emoção aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são
apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar
ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida
e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos;
— Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva,
ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou concentra
energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos específicos que emergem
pela maturação funcional: reação à queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica, etc.
— A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há tempo para deliberar. É
apta para suscitar reflexos condicionados;
— A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão,
que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que funde os
indivíduos e as circunstâncias exteriores;
• sincretismo subjetivo quando não sabe como se distinguir das outras pessoas;
• sincretismo objetivo quando não sabe como se distinguir das coisas do ambiente;
• portanto, predomínio cognitivo: imagens mais claras; predomínio afetivo: imagens menos
8
claras.
Sentimento
— Opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-la, impor controles
e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e
pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas;
— O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de agir;
sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou
circunstâncias.
Paixão
— Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta para isso silenciar
a emoção;
A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída
em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado
histórica e culturalmente.
Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema completo em si, isto é, a sua
configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que
constituem a pessoa.
9
funcionam.
Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz
predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens,
idéias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras,
precisas, que se transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e
princípios. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe, o que precisa saber para
dominar certas idéias, os exercícios necessários, formas de avaliação, revelam sentimentos e
valores e favorecem ou não essa descoberta do mundo.
Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica, na
sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse sincretismo
inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante considerá-lo como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é
substituída pela competência.
10
ambigüidades.
Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece como
o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja,
conhece melhor suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus
valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes
situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e
assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa
definição de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja
característica primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de seus valores, o
adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em
condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um
indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar
centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro — conhecimento de si — e para fora
— conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem melhores condições
para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.
• Imitação
• Acolhimento
Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo grupo familiar, grupo de
11
amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do professor pela direção, pelos seus pares,
pelo seu entorno, pelos seus alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não é um
espaço de acolhimento.
• Situações conflitivas
Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o
processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do
professor.
• Processo ensino-aprendizagem
— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz,
decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno.
12
• cada estágio é um sistema completo em si;
Referências
Codo, W. (coord.) (2000). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ/Brasília, Vozes. Conf.
Nacional dos Trabalhadores em Educação/Universidade de Brasília.
Kirouac, G. (1994). "Les émotions". In: Richele, M. et alii. Traité de Psychologie Experimentale.
Paris, PUF.
Nadel-Brulfert, J. (1986). "Proposições para uma leitura de Wallon: em que aspectos sua obra
permanece atual e original?" In: Werebe, M. J. G. e Nadel-Brulfert, J. (org.). Henri Wallon. São
Paulo, Ática.
Snyders, G. (1979). Em que sentido podemos falar atualmente de uma pedagogia walloniana?
Enfance, n. 5.
13
14
15