REPÚBLICA DE ANGOLA

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UNIDADE I: CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA PSICOLOGÍA

PEDAGÓGICA.

O que é a Psicologia Pedagógica, qual é seu objecto de estudo, sua estrutura, tarefas, evolução
histórica e seus métodos?

A Psicologia Pedagógica é a ciência positiva dos fenómenos psicológicos em suas relações com
os problemas pedagógicos, não é, pois, a arte da educação, mas a ciência psicológica orientada
para a arte de educação.

Existem diferentes critérios sobre o objecto de estudo da psicologia educativa. Segundo O.

Valera (1998) há autores que consideram que a natureza da psicologia pedagógica está no
carácter de ciência aplicada À educação, o que suporta a transladar os resultados inquiridores da
psicologia, em particular da psicologia evolutiva, da aprendizagem, individual e da personalidade
ao processo pedagógico daqui, que sua função seja proporcionar os dados da ciência Aos
pedagogos, programadores da educação e Aos próprios professores para melhorar suas práticas;
as moderando com os resultados das ciências.

Expressa o referido autor que esta posição tem uma larga história com diferentes matizes,
essencialmente em psicólogos norte-americanos e em alguns da Europa Ocidental. Desde fins do
século XIX e inícios do XX aparece em trabalhos tão clássicos como os do E. Thorndike, e
posteriormente no A. Crow, E.A. Peel e W. A. Kelly.

Segundo Valera outra tendência actual, reconhece a psicologia pedagógica como uma ciência
limite ou limítrofe, por isso tem sua própria estrutura e particularidades como disciplina
científica, em que se integram, mas A sua vez, diferenciam-se, os rasgos da pedagogia e da
psicologia como ciências que lhe dão origem. Neste sentido, há um intento por definir sua própria
natureza, seu objecto de estudo e os métodos científicos que lhe permitem estruturar seu corpo
teórico em um conjunto de conhecimentos, leis, regularidades e teorias, sobre o processo

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 pedagógico em toda sua multiplicidade, que se construiu nas condições da prática educativa, e
não por generalizações ou aplicações procedentes unilateralmente da pedagogia ou da psicologia.
Esta posição se observa com diferentes graus de precisão na psicologia educativa dos países da
Europa Oriental, muito particularmente na antiga URSS. Por exemplo, no livro do A. V.
Petrovski (1980, p. 5) se afirma que “o objecto da psicologia pedagógica é estudar as leis
psicológicas do ensino e a educação”.

Em nosso critério, ambos os pontos de vista não se excluem mas sim se complementam, não é
possível estudar as leis psicológicas do ensino e a educação sem aplicar a este estudo todo o aval
de conhecimentos e experiências que adquiriu a psicologia em seu decurso histórico e ao fazer
isto já surge uma disciplina psicológica relativamente independente com objectivos, tarefas e
características próprias que constitui uma ciência limítrofe entre a psicologia e a pedagogia.

Em consequência afirmamos que o objecto de estudo da psicologia educativa é aplicar as

teorias e descobrimentos da psicologia á investigação e orientação da aprendizagem escolar
e estudar as leis psicológicas do ensino e educação. Constitui, pois, um ponto de intercessão
entre a psicologia e a pedagogia e se nutre de ambas.

Sendo assim, então

Qual é sua estrutura?

O campo de acção da psicologia educativa foi definido de diversas maneiras, segundo a

conceitualização de seu objecto de estudo, mas, pode ser dividido em três grandes áreas
(ramos ou esferas):

❖ A psicologia do ensino: que aborda todo o referente à formação de hábitos, conhecimentos,

habilidades e ao desenvolvimento da inteligência);

❖ A psicologia da educação: que estuda como formar os valores morais dos estudantes no
processo educativo); e

❖ A psicologia do professor: que se ocupa de todo o referente aos determinantes psíquicos que
actuam no professor como ente activo do ensino e educação).

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Alem disso, podemos dizer que atualmente, a Psicologia Educativa tem ultrapassado as barreiras
da escola e integram e generalizam seus conteúdos a outros contextos de aplicação: o trabalho, a
família, a saúde, a comunidade, sem invadir o terreno próprio destas disciplinas pelo facto de
limitar-se ao seu objecto de estudo.

Corresponde a esta disciplina fazer este labor, porque é nela onde se revela e perfila a
profundidade da natureza do processo de influência, de auto influencia e seu manejo. A disciplina
baseia-se no princípio culturalista de que a educação conduz ao desenvolvimento humano.

Vejamos agora algumas ideias aproxima dou desenvolvimento histórico dá Psicologia Educativa.

Os origines da Psicologia Educativa como ciência particular no mundo encontram-se em finais do

século XIX em que surge a Psicologia como ciência experimental e independente e se proclama a
necessidade de aplicar seus achados à educação.

A princípios do século XX, o município de Paris solicitou ao psicólogo francês Alfredo Binet que
desenvolvesse métodos de investigação psicológica das capacidades intelectuais com vistas A
seleccionar alunos para as escolas especiais. Esta foi uma das primeiras demandas que a vida
educacional de um país expôs à psicologia. Binet cumpriu com este mandato.

Nos primeiros dez anos do século XX numerosos psicólogos da Europa ocidental, América do
Norte e Rússia se propuseram descobrir as bases psicológicas do processo pedagógico.

A partir de 1890 e durante a primeira metade do século XX surgiu e se desenvolveu

principalmente nos Estados Unidos, mas também em outros países da Europa, a psicologia
funcionalista em discrepância com o estruturalismo do Wundt e Titchener e se converteu em uma
das correntes principais da psicologia norte-americana. Fundamentado no pragmatismo de James
e o instrumentalismo de Dewey, o funcionalismo se expressou de maneira importante na
psicologia educativa e inspirou a corrente pedagógica que se chamou escola nova, todo o qual
influiu de maneira importante sobre o decurso posterior da psicologia educativa.

O século XX foi extraordinariamente rico em contribua com a esta ciência.

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O psicólogo suíço Jean Piaget (1896 - 1980) foi essencialmente um estudioso do
desenvolvimento evolutivo dos processos cognitivos no menino. A grande obra do Piaget sobre o
desenvolvimento intelectual do menino deu lugar A importantes correntes actuais da psicologia
educativa como são a pedagogia operatória e o construtivismo.

O iniciador em 1913 e líder teórico do conductismo foi John Broadus Watson (1878 - 1958) ao
qual seguiram outros destacados cientistas como B. F. Skinner quem seguiu rigorosamente a
tradição conductista e excluiu da linguagem psicológica todos os conceitos “psíquicos” ou
“mentais”. Seu condicionamento operante ou instrumental serve de apoie para o ensino
programado que foi a primeira expressão da tecnologia educativa.

A obra do psicólogo russo e soviético Lev S. Vigotsky (1896 - 1934), que foi elaborada nos
últimos dez anos de sua vida, ficou para a posteridade e segue actuando no mundo porque
descobriu algo essencial À luz do materialismo dialético: o carácter sócio histórico do psiquismo
humano e sua determinação externa e cultural na vida social. A obra do Vigotsky iniciou a
Psicologia Educativa inspirada no marxismo que teve uma tremenda repercussão na URSS e em
outros países. Também esta orientação da Psicologia Educativa inspirada no marxismo foi
desenvolvida pelo Henri Wallon na França.

A psicanálise, surgiu com o Sigmund Freud em princípios do século XX, expressou-se na

Psicologia Educativa através da obra da Anna Freud e de outros.

A psicologia humanista apareceu em meados do século XX como uma terceira força em oposição
ao conductismo e a psicanálise. Abraham Maslow, Carl Rogers e outros, inspirados no
existencialismo, desenvolveram uma importante corrente teórica actual na psicologia. A
aplicação do enfoque personalizado do C. Rogers à educação nos anos 60 deu lugar ao
surgimento da pedagogia não directiva.

Qual é a relação da Pedagogia Pedagógica com outras Ciências?

A Psicologia Pedagógica dado seu objecto de estudo tem relações com outras ciências. Entre elas
estão a Pedagogia e a Psicologia com todos seus ramos.

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 A Psicologia contribui com leis fundamentais (intrínsecas) do processo de formação do homem.
Contribui com elementos teóricos que são absolutamente necessários para o trabalho do
professor. São aproveitados os resultados inquiridores da Psicologia Evolutiva, da Aprendizagem,
da Personalidade, a Especial ou do desenvolvimento anormal, etc.

Por exemplo, seu estudo oferece ao docente o conhecimento das leis que explicam a
aprendizagem, a formação de hábitos, conhecimentos e habilidades, assim como também a
educação dos valores morais, orienta o professor sobre como levar a cabo a comunicação com
seus alunos de maneira que o docente possa exercer uma correcta influência educativa sobre eles,
indica como conduzir os alunos que apresentam dificuldades, e é orientadora em muitos outros
aspectos do processo de ensino-aprendizagem. E esta importância da psicologia se compreende
porque a tarefa do professor de ensinar e educar consiste precisamente em obter uma
transformação e desenvolvimento do psiquismo do estudante, de seus hábitos, conhecimentos,
habilidades, necessidades, motivos, valores e em consequência, de sua personalidade. Por isso,
outra ciência a não ser a psicologia pode contribuir uma orientação ao professor neste empenho?

A Pedagogia se encarrega de expor os meios e métodos que optimizam o processo de formação

de acordo com as exigências sociais.

Daí que no sistema de ciências pedagógicas se incluam como reitoras, a Filosofia da Educação, a
Sociologia da Educação, a Pedagogia, a Psicologia Pedagógica e outras.

Quais são as contribuições da Psicologia Pedagógica ao processo de formação da

Personalidade?

❖ As leis psicológicas do ensino e educação do homem.

Explica o desenvolvimento do pensamento nos estudantes, os problemas relacionados com a

direcção do processo de assimilação, os procedimentos e hábitos da actividade intelectual, os
factores psicológicos que influem no êxito do processo de ensino.

Também contribui os fundamentos psicológicos da metodologia da educação (entendida como

formação de valores, necessidades, motivos), da formação do colectivo escolar, etc.

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A isso se une a informação sobre as particularidades psicológicas do trabalho com os meninos
com alterações do desenvolvimento psíquico e além disso os determinantes psíquicos que actuam
no professor como ente activo do ensino e a educação.

Conclusões:

O desenvolvimento histórico da Psicologia Educativa no mundo é o resultado das necessidades

sociais no qual se expressaram as distintas escolas psicológicas. O enfoque Histórico-Cultural do
Vigotsky, é hoje uma dos principais enfoques no campo da Psicologia Pedagógica.

Perguntas:

1. Qual é o objecto de estudo da Psicologia Pedagógica?

2. Quais são ás áreas (ramos ou esferas) dá Psicologia Pedagógica?

3. Como evoluiu historicamente a Psicologia Pedagógica?

4. Mencione alguns das contribuições da Psicologia Pedagógica ao processo de formação da

personalidade.

Métodos de investigação em psicologia pedagógica

Quais são os fundamentos metodológicos da Investigação na Psicologia Educativa?

Esses fundamentos se encontram em dois princípios fundamentais que são:

1) A unidade de teoria e prática (como concebeu Marx, 1955, p. 397), de observação e

reflexão.

2) O método dialéctico do marxismo.

Explicaremos a seguir ambos os princípios metodológicos. Primeiro, a unidade de teoria e prática

em sua aplicação à investigação empírica ou concreta nesta ciência. Depois, o método dialéctico
em sua expressão na crítica às teorias da psicologia educativa contemporânea.

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 1) A unidade de teoria e prática na investigação empírica da psicologia educativa.

A teoria é o reflexo generalizado e essencial da realidade que aspira a nos dar uma visão total ou
completa dela. Daqui a importância que tem o método dialéctico na investigação teórica pois ele
aspira ao conhecimento mais completo da realidade.

A prática é a actividade do ser humano dirigida à satisfação de suas necessidades.

O princípio da unidade de teoria e prática afirma que a verdade de uma teoria se confirma ou não
em sua aplicação prática, ou seja, se tal teoria permite formular predições adequadas que
orientam de maneira certeira ao ser humano na solução de seus problemas. Por exemplo, uma
teoria psico-pedagógica é acertada quando consegue melhorar os resultados no processo de
ensino – aprendizagem ou nos contribui com predições adequadas que nos orientam
certeiramente. Ou seja, a verdade de toda teoria tira o chapéu nos fatos. E os factos, para a
investigação empírica da ciência, são dados na observação e na experimentação.

Este é um princípio universal do conhecimento científico: a unidade da teoria e a prática. O

estabelecimento de uma verdade científica requer, primeiro, a formulação de uma interpretação
teórica a partir dos factos estabelecidos para descobrir a realidade que se manifesta através deles;
e segundo, de uma verificação de tal interpretação mediante a obtenção de novos factos a partir
da observação ou a experimentação.

Entretanto, na metodologia da ciência contemporânea se apreciam duas separações que não

coincidem com este critério da unidade de teoria e prática. Elas são:

Paradigma

• O positivismo Positivista (quantitativo, racionalista, empírico-analítico.

• O anti positivismo: Interpretativo (qualitativo, naturalista, fenomenológico.

Sociocrítico (Participativo)

O positivismo despreza o papel da interpretação teórica e só destaca unilateralmente a

verificação empírica na investigação científica em psicologia e psicologia educativa. Tais
critérios preponderaram em recente passado, mas ainda têm peso na chamada investigação
quantitativa, e se expressam nas concepções conductistas em psicologia educativa.

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O estudo se centra em observações quantificáveis e se utilizam provas estatísticas para o
processamento da informação. Prepondera o método hipotético-dedutivo.

O anti positivismo ressalta só a interpretação teórica a partir dos fatos e menospreza ou nega a
importância da verificação empírica. Tais critérios se estão impondo actualmente em substituição
das concepções positivistas e se evidenciam naqueles que assumem a investigação qualitativa
como a via fundamental ou única do conhecimento psicológico. Estas concepções anti
positivistas se expressaram em teorias da psicologia educativa como são a pedagogia não
directiva do humanismo, as concepções do Piaget, a orientação psicanalista e outras.

Compreende-se que o critério da unidade de teoria e prática se opõe tanto ao positivismo como ao
anti positivismo e de uma vez assimila criticamente e integra os contributos valiosos tanto do um
como do outro.

Esta polémica entre positivismo e anti positivismo se expressou em diferentes aspectos da

investigação empírica na psicologia educativa quanto a:

1) Os factos e métodos básicos;

2) As técnicas do diagnóstico; e

3) A metodologia quantitativa e qualitativa.

Vejamos.

1) Os factos e métodos básicos.

Nas ciências naturais o único facto é aquele que resulta da observação externa dos fenómenos
físicos, químicos, biológicos, etc. Mas em psicologia educativa (e nas ciências sociais em geral)
aparece outro facto de uma grande importância que é a vivencia consciente do sujeito que ele
nos comunica através da palavra ou outros símbolos, portanto, na psicologia educativa (como
em toda ciência social) os factos básicos são aqueles obtidos mediante a observação e a
experimentação, mas aqui terá que ter em conta dois factos de natureza diferente:

a) Os procedentes da observação externa ou objectiva da conduta, das reacções fisiológicas

que a acompanham e dos resultados da actividade; e

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b) Os factos que obtemos através da comunicação com o sujeito mediante a entrevista e o
questionário e que podemos dividir a sua vez em directos e indirectos ou projectivos.

Chamamos método directo a aquele que consiste em perguntar ao sujeito aquilo que estamos
investigando para que ele nos ofereça suas vivências e sua interpretação das mesmas. Por
exemplo, se investigarmos as aspirações dos estudantes, podemos lhes perguntar directamente
quais são suas aspirações.

Denominamos método indireto ou projetivo a aquele em que o sujeito nos contribui com
informação sobre aquilo que investigamos de maneira indirecta, sem que ele esteja consciente do
objectivo da investigação. Por exemplo, se nós investigarmos as aspirações dos estudantes,
podemos pedir que inventem um conto e digam as aspirações do personagem de seu conto.
Através do que nos dizem, de maneira indirecta, descobrimos as aspirações dos estudantes
investigados.

Em psicologia educativa se utilizam diferentes métodos da observação externa como são, por
exemplo, a escala valorativa, o registro de anedotas e outros, todos os quais se apoiam na
observação da conduta dos sujeitos (alunos ou professores) e nos resultados de sua actividade.

A entrevista e o questionário se utilizam muito frequentemente na investigação da psicologia

educativa.

A entrevista consiste em uma comunicação directa do investigador com o sujeito investigado

onde se alternam as perguntas e as respostas. Pode ser livre ou estruturada, segundo o grau de
liberdade que se outorgue ao investigador para perguntar. Mas sempre na entrevista o
investigador pode voltar a perguntar, coisa que não ocorre no questionário

No questionário a comunicação é menos directa, dá-se em forma geralmente massiva e através de

um papel no qual as perguntas estão já fixamente estabelecidas. O questionário pode ser aberto ou
fechado:

• Aberto se o sujeito responde livremente.

• Fechado, se se vê obrigado a escolher entre diferentes alternativas de resposta que lhe

oferece o questionário.
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 Assim, em psicologia educativa temos dois dados ou factos fundamentais:

• aqueles derivados da observação externa ou objectiva e

• aqueles que surgem em virtude da auto observação ou introspecção

mediante a interpretação e a comunicação que nos oferece o sujeito.

Os positivistas só aceitam o dado da observação externa ou objectiva como verdadeiro, pois eles
rechaçam toda interpretação subjectiva e privilegiam a verificação empírica objectiva.

Os anti positivistas consideram que o dado fundamental e verdadeiro é o da auto observação já

seja em forma directa ou indirecta, pois para eles só a interpretação pode nos dar a verdade.

No método directo a interpretação a oferece o próprio sujeito investigado. No indirecto ou

projectivo, o investigador é o que interpreta a resposta oferecida pelo sujeito investigado.

Agora bem:

Qual será a posição dos que defendem a unidade de teoria e prática?

Pois valorar o que o sujeito diz em função do que faz. E valorar o que faz em função do que diz.
Ou seja, tanto os dados da observação externa como os da vivência subjectiva são pontos de
partida do conhecimento e por si só cada um deles não pode constituir o método fundamental ou
único. Eles são dados fenoménicos ou aparentes, ambos os necessários, através dos quais é
necessário descobrir a realidade do psiquismo.

Vejamos agora, a diferença entre a observação do experimento.

Na observação nos limitamos a recolher o que ocorre espontaneamente na realidade.

No experimento provocamos artificialmente o fenómeno que queremos observar. Por exemplo, o

método do registro de anedotas, usado na psicologia educativa, pertence à observação.
Observamos a conduta do menino e a reflectimos em uma nota. Pelo contrário, o experimento
pedagógico supõe trocar as circunstâncias da classe e observar o que ocorre. Seleccionamos dois
grupos equivalentes, um de controlo e outro experimental. No de controlo não aplicamos a nova
metodologia, no experimental sim, e depois registramos as diferenças que encontramos entre o
comportamento de ambos os grupos. O experimento permite o controlo de variáveis, ou seja, a
selecção da natureza do estímulo que aplicamos, das circunstâncias da aplicação e das

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características dos sujeitos e por isso é um método muito valioso para o descobrimento das
relações essenciais entre as variáveis. Existem diferentes tipos de experimento:

• O de laboratório (realizado nas condições artificiais de um laboratório);

• O natural (realizado nas condições naturais e cotidianas de vida do sujeito);

• O experimento formativo (onde se aspira a formar uma qualidade psíquica do sujeito) e

• Outros.

Compreende-se que o natural e o formativo têm uma especial importância para a psicologia
educativa.

Vejamos agora a polémica entre positivismo e anti positivismo quanto às técnicas de

diagnóstico.

1) As técnicas do diagnóstico.

Os métodos básicos anteriormente assinalados só autorizam a formular ou demonstrar hipótese

ou a chegar a determinados resultados que requerem uma interpretação posterior, mas nunca a
expor predições científicas sobre a natureza interna das propriedades psíquicas dos sujeitos
investigados. Pelo contrário, as técnicas do diagnóstico, também chamados testes, permitem,
quando estão bem elaborados, chegar a uma predição científica sobre quais serão as
características de personalidade e a conduta dos sujeitos aos quais lhes aplica a técnica.

Trata-se dos testes de inteligência e de personalidade muito utilizados na prática pedagógica:

• O teste de inteligência aspira a nos dizer se o sujeito terá capacidades intelectuais

adequadas para vencer normalmente as dificuldades nos estudos.

• O teste de personalidade pretende nos informar sobre quais rasgos de personalidade e de

conduta caracterizam ao aluno, como se comportará no sucessivo, se sua conduta será normal ou
transtornada, ou depressiva e inibida; quais são seus valores e interesses e ideais predominantes,
etc. Por isso são de grande valor prático na tarefa diária da psicologia educacional.

Mas os testes surgem precisamente dos métodos básicos. O desenvolvimento da investigação

científica determina que um método básico (como pode ser uma observação, ou um questionário)

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possa converter-se em um test quando chega a descobrir relações necessárias e essenciais entre os
factos que contribui a técnica e as características de personalidade do sujeito investigado.

Na construção dos testes também se expressa a polémica entre positivismo e anti

positivismo, a qual deu lugar a duas separações fundamentais em sua elaboração que
denominamos

• O empirismo exagerado e

• A interpretação especulativo.

O empirismo exagerado é uma separação positivista e se expressou, por exemplo, na

elaboração dos testes de inteligência. Neles se compara a execução intelectual de um determinado
sujeito ante uma prova, com a execução típica de grupos de indivíduos de diferentes idades e a
partir daqui se valora a inteligência de dito sujeito e suas perspectivas para o futuro, todo o qual
pode trazer péssimas consequências. Pois aqui se feito só uma constatação externa de
determinados rendimentos que não nos diz nada sobre o processo intelectual mesmo nem
sobre as causas que podem determiná-lo. Aqui falta, na elaboração e emprego do teste, uma
teoria psicológica da inteligência que permita descobrir seus determinantes e as características
intelectuais do sujeito, através de sua expressão nas respostas oferecidas pelo sujeito à técnica de
diagnóstico.

A interpretação especulativa é uma separação anti positivista e se expressou de maneira

especial nos testes projectivos de inspiração psicoanalítica. Aqui se interpretam os fatos
contribuídos pela técnica de acordo com determinadas teorias ou hipótese, as quais não são
comprovadas empiricamente de maneira adequada nos dados contribuídos pela técnica. Assim,
por exemplo, pretendeu-se valorar a personalidade dos estudantes mediante o teste da figura
humana da Karen Machover. O menino desenha uma figura humana e se interpretam as
características do desenho de acordo com determinadas teorias psicoanalíticas sem que isto tenha
uma verificação empírica, o qual resulta altamente especulativo.

Em oposição a positivistas e anti positivistas entendemos que a elaboração de uma técnica do

diagnóstico psicológico não é só o resultado da investigação empírica, nem é só o resultado da
interpretação teórica de determinados dados ou feitos, mas sim constitui um complexo processo
de investigação científica que requer a unidade íntima e adequada da investigação teórica e da
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empírica em uma série de experiências onde a interpretação teórica descubra a essência do
fenômeno investigado mediante sua expressão nos fatos contribuídos pela técnica.

Sobre a base deste critério devemos assimilar criticamente muitas técnicas valiosas mas que
foram elaboradas seguindo o empirismo exagerado ou a interpretação especulativo. A elaboração
de uma técnica do diagnóstico psicológico deve partir da investigação teórica daquele processo
ou qualidade que se estuda e as hipótese resultantes de dita investigação teórica têm que ser
verificadas nos fatos contribuídos pela técnica. Assim surgem os critérios objetivos para sua
interpretação.

Compreende-se que o critério da unidade de teoria e prática se opõe tanto ao positivismo como ao
anti positivismo e de uma vez assimila criticamente e integra os contribua com valiosos tanto do
um como do outro.

3) A metodologia quantitativa e a qualitativa.

Ambas as formas de investigação se utilizaram amplamente na Psicologia Educativa, mas

ultimamente vai preponderando a metodologia qualitativa devido à grande influência actual das
concepções anti positivistas. Pelo contrário, os positivistas som partidários da metodologia
quantitativa.

Entre ambas as formas de investigação empírica existe uma diferença irredutível.

A quantitativa:

• emprega numerosos sujeitos ou uma amostra representativa deles,

• vai dirigida ao descobrimento do general e particular dos factos,

• destaca a verificação empírica das hipótese expostas ou a constatação de factos,

• investiga a quantidade e portanto, emprega métodos estatísticos e

• o experimento objectivo é sua forma fundamental de expressão.

A qualitativa se caracteriza por:

• o estudo intensivo de um solo sujeito (individual ou colectivo),

• pela investigação das estruturas psicológicas complexas ou do único ou

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 individual;

• enfatiza a construção teórica a partir dos factos que conduza a uma conclusão;

• orienta-se a conhecer a qualidade ou natureza das estruturas psíquicas,

• não emprega estatísticas, pois um só caso é relevante;

• o método clínico, o estudo de caso, é sua forma fundamental de expressão onde

a comunicação com o sujeito investigado é o fundamental.

Vemos pois a diferença indiscutível entre ambas as metodologias.

➢ Os positivistas preferem a quantitativa porque ela enfatiza a verificação empírica.

➢ Os anti positivistas privilegiam a qualitativa porque ela destaca a interpretação a

partir dos factos.

O ponto de vista da unidade de teoria e prática nos leva a destacar a necessidade de ambas e da
sua unidade dialéctica que consiste nos critérios que apontamos a seguir.

Primeiro. Tanto na quantitativa como na qualitativa se deve dar a unidade da verificação

empírica e a elaboração teórica, mas de maneira diferente na uma e na outra.

A) A quantitativa se caracteriza pela verificação empírica, mas deve ser superado o

empirismo exagerado da concepção positivista e em consequência é necessário que a
investigação teórica penetre na essência do fenómeno investigado e esta seja descoberta
nos dados que contribui a investigação empírica quantitativa.

B) Na qualitativa a interpretação, a construção, é o fundamental, mas suas conclusões

devem ser submetidas a uma verificação empírica, já seja no mesmo estudo de caso ou
em outra investigação quantitativa.

Segundo. Tanto na quantitativa como na qualitativa devem participar a auto observação e a

observação externa, mas de maneira diferente conforme seja a uma ou a outra.

A) A quantitativa se apoia, pelo general, em dados da observação externa, mas se devem

elaborar hipótese sobre a natureza psicológica interna dos fenómenos investigados.

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 B) A investigação qualitativa, apoiada fundamentalmente na comunicação com o sujeito
investigado, requer dados da observação externa realizada pelo investigador ou outros
sujeitos, que sirvam de instâncias de controlo do que o sujeito nos comunica.

Terceiro. Tanto a investigação quantitativa como a qualitativa devem constituir a unidade do

general e o individual, mas de maneira diferente, conforme seja a uma ou a outra.

A) A investigação quantitativa procura o general ou particular através de factos ou sujeitos

individuais.

B) A investigação qualitativa procura o individual, mas para isso tem que apoiar-se em
conhecimentos e técnicas do diagnóstico que nos dão o general ou particular e que, embora
não esgotam a natureza do individual, resultam imprescindíveis para descobri-lo.

Quarto. Os resultados gerais ou particulares da investigação quantitativa servem de método ou

guia para a investigação qualitativa e as conclusões desta última contribuem com hipótese que
podem constituir o ponto de partida das investigações quantitativas.

Esta unidade dialéctica supõe superar o emprego positivista da investigação quantitativa e o

emprego anti positivista da qualitativa.

Ao nosso julgamento é um engano pretender que a ciência psicológica enfatize só a quantitativa

(como pretendem os positivistas) ou destacar só a qualitativa (como pretendem os anti
positivistas) e desprezar o específico da uma e da outra. E também é um engano as separar ou
diferenciar as de maneira absoluta.

É acertado que, conforme seja o objecto de sua investigação, umas investigações

empreguem a metodologia empírica quantitativa como a concebemos (para descobrir o
general ou particular), enquanto outras empreguem a qualitativa, como havemos dito,
(para investigar o individual e as estruturas mais complexas) e outras as empreguem a
ambas.

Qual é o outro princípio que serve de fundamento metodológico á investigação na

Psicologia Educativa?

Precisar que é o Método Dialético do marxismo e que o veremos em sua expressão na crítica às
teorias da Psicologia Educativa contemporânea.

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Em primeiro lugar, se partirmos do princípio da unidade de teoria e prática é necessário
reconhecer que toda afirmação que esteja apoiada pelos fatos e fundamentada neles, é verdadeira
e devemos assimilá-la criticamente. É necessário trabalhar em favor de uma teoria que seja a
verdade mais plena possível que em cada momento podemos obter. Uma verdade parcial, que
negue a outra afirmação que também é certa, converte-se em uma falsidade. Dizer a verdade quer
dizer toda e não só uma parte dela. E precisamente para poder obter isto é necessário ir ao
método dialéctico (cuja essência é a unidade dos contrários) o qual nos permite integrar o
conhecimento em psicologia educativa evitando tanto a unilateralidade, a parcialidade,
como o eclectismo.

O unilateral só vê uma parte da realidade e rechaça a outra. O ecléctico une uma teoria
parcialmente verdadeira com outra que nega à primeira e assim chega a uma teoria contraditória
cujos componentes se rechaçam mutuamente.

Temos que superar o enfoque unilateral, mas devemos evitar o eclectismo. E a superação do
eclectismo radica na compreensão de que a verdade é concreta, ou seja, que é necessário precisar
em que relação, aspecto, momento ou lugar uma afirmação é verdadeira e em qual outra relação,
aspecto ou momento ou lugar essa afirmação é falsa e sua oposta é verdadeira. Se chegarmos ao
carácter concreto da verdade teremos superado tanto o enfoque unilateral como o ecléctico.

Por exemplo, as teorias da psicologia educativa poderiam ser agrupadas em duas direcções:

➢ Aquelas que afirmam que os determinantes externos ao indivíduo são os fatores

fundamentais de sua aprendizagem e que portanto não consideram adequadamente o
papel dos internos. Aqui podemos encontrar aos teóricos conductistas que vão destacar
que a aprendizagem é determinada pela interacção estímulo – resposta. Também se
encontram aqui todos os que assinalam a importância fundamental da cultura e do meio
social na produção da aprendizagem.

➢ Outro grupo de teorias vão enfatizar o rol decisivo que jogam na aprendizagem os
determinantes internos ao indivíduo: biológicos, hereditários, psíquicos, etc. e que
portanto minimizam ou desprezam os externos. Aqui podemos incluir os enfoques
humanistas, cognitivistas, piagetianos e construtivistas, quem enfatiza o rol activo e
criador do indivíduo na conformação de seu conhecimento e de sua personalidade.

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Na psicologia soviética encontramos ideias fundamentais para superar este antagonismo entre a
determinação externa e a interna. Lev Vigotski (1985. 1987 A e B) e seus seguidores destacaram
a ideia fundamental de que o psiquismo humano é um reflexo do meio sócio histórico concreto
em que lhe há tocado viver, mas também nele existem muitos contribuições e afirmações no
sentido de reconhecer o rol activo e criador da subjectividade, o qual se enfatizou na obra de
seguidores como é o caso de L.I. Bozhovich. Seu conceito de situação social do desenvolvimento
destaca a importância tanto dos determinantes sociais externos como da subjectividade já
formada. Sua noção de zona do desenvolvimento proximal indica como o sujeito é capaz de criar
activamente a partir do já assimilado. Seus pontos de vista sobre o ensino destacam a necessidade
de uma participação activa e criadora do estudante na mesma.

Igualmente, na obra de outros destacados psicólogos soviéticos como S.L. Rubinstein (1964,
1965, 1969) aprecia-se o empenho fundamental em unir a psique com a actividade, as causas
externas com as condições e processos internos.

O psiquismo humano é um reflexo de seu meio histórico – social, surge na actividade social
externa, mas de uma vez é activo e o criador de si mesmo, de sua percepção do mundo e da
cultura. Reflexo sócio histórico e criação individual e subjectiva formam a unidade de contrários
que constitui sua essência, pois para poder reflectir profundamente seu meio social o psiquismo
humano tem que ser activo e criador e a sua vez para resolver de maneira criadora os problemas
que a vida lhe expõe, tem que apoiar-se no reflexo de seu meio social. O homem reflecte e cria a
cultura, por isso é essencialmente histórico social.

Desta maneira o pensamento dialéctico supera as contraposições unilaterais e o eclectismo e

constitui uma guia certeira para nossa actividade intelectual na busca da verdade.

Agora bem,

Na investigação pedagógica se distinguem duas categorias de métodos de investigação: os

empíricos e os teóricos, e tanto um como outro se apoiam nos métodos matemáticos estatísticos.

MÉTODOS TEÓRICOS

Os métodos teóricos se apoiam na utilização do em sua de dedução, e . Possibilitam, a partir dos

resultados obtidos, sistematizá-los, analisá-los explicá-los, descobrir o que têm em comum, para
chegar a conclusões confiáveis que nos permitam resolver o problema, utilizam-se para a
17
construção das teorias científicas, para a elaboração das premissas metodológicas da investigação
e na construção das hipóteses científicas.

Os métodos teóricos cumprem uma função gnosiológica importante, que se pode resumir em que
possibilitam:

• Explicar os factos.

• Interpretar os dados empíricos achados.

• Aprofundar nas relações essenciais e qualidades fundamentais dos processos não observáveis
direitamente.

• Formular as principais regularidades do funcionamento e desenvolvimento dos processos e

objectos da investigação.

• Elaborar o aparelho conceptual ordenado segundo a dialéctica interna e lógica do

desenvolvimento do objecto.

• Brindar conclusões em forma de hipótese ou tese.

• Elaborar teorias.

Existem diferentes nomenclaturas de métodos teóricos, segundo os critérios de distintos

autores (Dra. L. Turner; Dr. C. Alvarez; Dr. G. Pérez), podemos considerar, como os mais

empregados nas investigações pedagógicas e psicológicas os seguintes:

❖ Análise e síntese.

❖ Indução e dedução.

❖ Hipotético dedutivo.

❖ Histórico lógico.

❖ Trânsito do abstracto ao concreto.

❖ Genético.

❖ Modelación.

❖ Enfoque de sistema.
18
Como pode apreciar-se de todo o dito, na investigação educativa nos devem guiar ás orientações
teóricas fundamentais dá psicologia de orientação marxista, principalmente a teoria histórico
cultural do Lev Vigotski.

Devemos aplicar todos os conhecimentos necessários para levar a cabo uma investigação
caracterizada por seu carácter dialéctico para procurar a maior objectividade possível mediante
uma adequada selecção dos métodos objectivos.

Bibliografia:

1. Psicologia Educativa. Colectivo de Autores. (Diego J. González Serra) Editorial Povo e

Educação. Havana. Cuba, 2004.

2. González Serra, Diego. Guía de Estudo-psicología Educativa. II ano. Impressão Ligeira. I.S.P.
Enrique José Varona. Havana. Cuba, 2002

3. Nelson Piletti. Psicologia Educacional. Editora Ática. 17ª Edição. São Paulo. Brasil, 1999. P.
20-30.

4. Vigotski, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Artmed, Porto

Alegre. Brasil, 2003.

5. Petrovski. A. V. Psicologia Geral. Editorial Povo e Educação, 1982. P. 6-9.

19
UNIDADE II: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

2.1 – NOÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM.

De acordo com Noronha, M. e Noronha, F. E. Z. aprender é incorporar um novo comportamento.

Entendendo o comportamento como um acto humano, com sentido, uma forma de comunicar e
expressar desejos humanos. Os autores referem que o indivíduo é único, logo atribui significado
próprio a cada um dos seus comportamentos que diferem do significado atribuído pelos outros
indivíduos. Assim é necessário entender as aprendizagens incorporadas em cada um dos
comportamentos.

Segundo os autores Gleitman, H., Fridlund, A. e Reisberg, D. alguns teóricos da aprendizagem

sugerem que o indivíduo nasce com uma série de reflexos inatos e que estes podem ser e são
desenvolvidos pelo processo de aprendizagem.

Neste sentido, Monteiro, M. e Ferreira, P. referem que nem todo o comportamento e nem todas as
alterações deste, são resultado de aprendizagens, uma vez que há todo um conjunto de
comportamentos que fazem parte da nossa matriz genética, tais como: respirar, fazer a digestão,
pestanejar, etc. Os autores referem ainda, que uma alteração num comportamentopode não ser
devido à aprendizagem, mas sim a uma patologia ou lesões. Pode-se citar o caso de uma
depressão ou de uma doença degenerativa.

Contudo, Feldman, S. R. define a aprendizagem como sendo um processo pelo qual se altera o
comportamento. Alteração essa, que é permanente e duradoura e que ocorre pela experiência,
treino, exercício ou estudo. Segundo o mesmo autor, quando é adquirido um comportamento há
uma parte que advêm da aprendizagem, todavia, o desempenho do comportamento aprendido
deriva também da maturidade, isto é, factores de ordem biológica, ou fatores de ordem social que
promovem um melhor desempenho de um comportamento. Por exemplo: uma criança que
começa a andar vai melhorando o seu desempenho à medida que fatores fisiológicos vão
ganhando maturação. Da mesma maneira que factores sociais, neste caso os factores familiares,
incentivam a criança a melhorar e a desenvolver o andar, isto é passível de ser entendido à luz de
Piaget.

20
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo infantil faz-se por estádios de desenvolvimento, ou
seja, a natureza e a forma das aprendizagens mudam ao longo do tempo, mostrando que cada
nova aprendizagem advém da maturação de uma estrutura anterior e da “abertura” de uma nova
estrutura.

Segundo Sprinthall, A. N. e Sprinthall, C. R. no desenvolvimento da criança há períodos críticos

e períodos óptimos, durante os quais uma aprendizagem é mais fácil de ser adquirida, ou períodos
onde um treino prematuro de um comportamento pode ser prejudicial.

Os autores citando Tolman, definem a aprendizagem como sendo uma acção intencional, isto é,
toda a aprendizagem é dirigida para um objectivo. O sujeito não aprende casualmente ou de
forma caótica, uma vez que quando se aprende há um empenhamento, um desejo de aprender e
dar significado ao comportamento. Tolman introduziu o conceito de mapas cognitivos na
aprendizagem do indivíduo.

Processo por meio do qual a pessoa se apropria do conhecimento, em suas distintas dimensões:
conceitos, procedimentos, atitudes e valores. (Rafael Angel Pérez).

É todo aquele conhecimento que se vai adquirindo atraves das experiências da vida cotidiana, na
qual o aluno se apropria dos conhecimentos que crie convenientes para sua aprendizagem.
(Margarida Mendez González)

Processo através do qual se adquirem habilidades, destrezas, conhecimentos... Como resultado da

experiência, a instrução ou a observação (Isabel García)

Processo o qual é proporcionado pela experiência do indivíduo e mediante ela se vão adquirindo
habilidades, destrezas e conhecimentos que são de utilidade em todo desenvolvimento da pessoa
(Alvo Gabriela Zaldivar Morais)

As experiências, modificam às pessoas. Os intercâmbios com o meio, modificam as condutas,

portanto, as condutas se darão em função das experiências do indivíduo com o meio. Ditas
aprendizagens, permite mudanças na forma de pensar, de sentir, de perceber as coisa, produto das
mudanças que se produzem no SN. portanto as aprendizagens nos permitirão nos adaptar ao
entorno, responder às mudanças e responder às ações que ditas mudanças necessitam.
21
Segundo Doris González o processo dialético de apropriação dos conteúdos e as formas de
conhecer, fazer, conviver e ser construídos na experiência sócio-histórica, no qual se produzem,
como resultado da atividade do indivíduo e da interação com outras pessoas, mudanças
relativamente duradouras e generalizável, que lhe permitem adaptar-se à realidade, transformá-la
e crescer como personalidade.

Tendo em conta os rasgos essenciais das definições anteriores podem sintetizar que
aprendizagem é:

Um processo que ocorre ao longo de toda a vida, e que se estendem em múltiplos espaços,
tempos e formas. O aprender está estreitamente ligado com o crescer de maneira permanente.
Entretanto, não é algo abstrato: está vinculado às experiências vitais e as necessidades dos
indivíduos, a seu contexto histórico cultural concreto.
 Na aprendizagem cristaliza continuamente a dialética entre o histórico-social e o
individual-pessoal; é sempre um processo ativo de reconstrução da cultura, e de
descobrimento do sentido pessoal e a significação vital que tem o conhecimento para os
sujeitos.
 Aprender supõe o trânsito do externo ao interno – em palavras do Vigotsky, do inter-
psicológico ao intra-psicológico, da dependência do sujeito à independência, da
regulação externa à auto-regulação. Supõe, em última instância, seu desenvolvimento
cultural, quer dizer, percorrer um caminho de progressivo domínio e interiorização dos
produtos da cultura (cristalizados nos conhecimentos, nos modos de pensar, sentir e atuar,
e, também, dos modos de aprender) e dos instrumentos psicológicos que garantem ao
indivíduo uma crescente capacidade de controle e transformação sobre seu meio, e sobre
si mesmo.
 O processo de aprendizagem possui tanto um carácter intelectual como emocional.
Implica à personalidade como um tudo. Nele se constroem os conhecimentos, destrezas,
capacidades, desenvolve-se a inteligência, mas de maneira inseparável, este processo é a
fonte do enriquecimento afectivo, onde se formam os sentimentos, valores, convicções,
ideais, onde emerge a própria pessoa e suas orientações ante a vida.
 Embora o centro e principal instrumento do aprender é o próprio sujeito que aprende,
aprender é um processo de participação, de colaboração e de interação. No grupo, na
22
 comunicação com os outros, as pessoas desenvolvem o auto-conhecimento, compromisso
e a responsabilidade, individual e social, elevam sua capacidade para reflectir divergente e
criadoramente, para a avaliação crítica e autocrítica, para solucionar problemas e tomar
decisões. O papel protagonista e activo da pessoa não nega, em resumo, a mediação
social.
O processo dialéctico de apropriação dos conteúdos e as formas de conhecer, fazer, conviver e ser
construídos na experiência sócio-histórica, no qual se produzem, como resultado da actividade do
indivíduo e da interacção com outras pessoas, mudanças relativamente duradouras e
generalizáveis, que lhe permitem adaptar-se à realidade, transformá-la e crescer como
personalidade.

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Condutista Cognitivista Humanista Construti- Socio-hist-

vista cultural
Meto Experimen- Inferência Holístico Psicogenéti Psico-social
dolo- tal analógica subjectivo co (clínico e genético
gia (Condiciona empático histórico) (Dialéctico
mento e e Histórico)
reforço)

Objec Transmitir e Desenvolver Desenvolver Propiciar Desenvolve

tivo modificar o intelecto individuali- um r
Edu- condutas sistemática dade = pensamen- individuali-
cacio através do mente autorealiza- to criativo, dade
nal meio cão = crítico e socializada
externo adaptação lógico = transforma
adaptação ção de si
mesmo e
da
realidade
para
benefício
persoal-
social

23
 Condutista Cognitivista Humanista Construti- Socio-hist-
vista cultural
Avali “Provas Constatação Valoração Observação Valoração
ação objectivas” de do do do
não resultados alcançado. É desenvolvi processo
baseadas em (test-retest) o que queria mento para mais que
normas, nem Autoavalia- quería? determinar do
em ções níveis de resultado.
indicadores competên- Como
senão em cia chega?
critérios de alcançados Considera
juízos = mais o que
adaptação tem que o
que falta
(ZDP)
J.B.Watson, Bartlett, A.H.Maslow Piaget, Vigotsky,
E. Tolman, Piaget, C.R.Rogers, Kelly Galperin,
Skinner Mahoney, V.Franki,G. Talízina
Neisser W.Allport

Crítica ao Condutismo

 A finalidade da aprendizagem é adaptativa.

 Simplifica o comportamento humano ao aspecto externo. (mecanicismo)
 Nega auto-aperfeiçoamento da pessoa.
 Não tem em conta os processos psíquicos.
 Teoria da manipulação do ser humano.
 Nega ao sujeito e cai numa contradição pois quer aperfeiçoar a conduta humana mas sem
conhecer o sujeito em si.
 Vem ao meio social como algo passageiro, sem história nem tradições.
 Teoria que justifica a irresponsabilidade social.

Consequências educativas.
 Trabalho com a sistematização de hábitos.
 Normas de trabalho em grupos.
 Alcance de objectivos.
 Coerência na formação de condutas.
 Sistema de control.
 Importância da investigação pedagógica.

24
 Psicologia Cognitiva

A Psicologia Cognitiva é um ramo da Psicologia que se ocupas dos processos através dos quais o
indivíduo obtém conhecimento do mundo e tomada de consciência do entorno, assim como de
seus resultados.

A Psicologia Cognitiva moderna formou-se sob a influência de disciplinas afins, como o

tratamento da informação, a inteligência artificial e a ciência da linguagem.

Concebe o ser humano não como mero receptor aos estímulos ambientais, senão como um
construtor activo de sua experiência, um “processador da informação· (Neisser, 1971).

Perfil docente da psicologia cognitiva

Estrutura do sistema cognitivo: níveis.

1. A arquitetura cognitiva: É a estrutura inata do sistema cognitivo, a qual proporciona as bases

que fazem possível a aprendizagem.

2. As representações mentais: são a forma em que se estrutura a informação recebida.

3. Processos de tarefa: Podem ser classificados em dois tipos: os métodos automáticos não
conscientes e as estratégias aprendidas para manipular a informação

4. Os processos executivos e o conhecimento metacognitivo: São os processos implicados na

planificação e na regulação das actividades.

Perfil docente da Psicologia Cognitiva

Conhecimento sobre as Conhecimento sobre as tarefas Conhecimento sobre as

pessoas estratégias

Inclui qualquer Faz referência ao conhecimento Está relacionado com o

conhecimento que alguém sobre como a natureza e as conhecimento sobre os meios
pode ter a respeito sobre demandas das tarefas influem para alcançar determinadas

25
quem são os seres sobre sua execução e sua relativa metas cognitivas, para
humanos considerados dificuldade. compreender, recordar e
como processadores resolver um problema.
cognitivos.

Construtivismo

Piaget contribuiu para o desenvolvimento da ciência psicológica o ter fundado o movimento mais
amplo, activo e contraditório da contemporaneidade: o construtivismo.

Em sua epistemologia mais essencial expressa que o homem sabe a partir de que ele próprio
constrói sua aprendizagem.

O conhecimento não se reflecte mecanicamente na consciência do sujeito porque sensivelmente

alguém lhe informe, este se constrói mediante a participação activa e consciente da pessoa,
apoiado em estruturas psicológicas já formadas.

Não se pode estudar como um movimento uniforme. Seus máximos representantes se podem
dividir em dois grandes grupos: radicais e críticos de acordo com sua apreciação da realidade.

A realidade - não se modifica linearmente na consciência do sujeito, se converte em

conhecimento como resultado de múltiplas contradições (realidade-sujeito), isto é, entre homem,
vivências, convicções e realidade com suas multifacetadas manifestações e sua dinâmica.

Portanto, se assume por um lado, porque ajuda a destacar o papel activo do aluno na
aprendizagem e, por outro, porque absolutiza o interno nesse mesmo processo.

Pilares fundamentais do humanismo

1. Assumem homem como uma unidade.

2. Respeito a pessoa, a capacidade de decidir.

3. A motivação básica do ser humano é a auto-realização.

26
 4. Prioriza-se os valores e significados pessoas.

5. O importante é a existência.

6. O homem é responsável de seus actos.

7. A mudança do outro não se determina desde fora, mas é determinada pelo próprio sujeito.

Características fundamentais do Humanismo

 Confiam no melhoramento humano. Todo homem é positivo em sua essência.

 O homem é capaz de aprender e mudar por si próprio.

 A concepção do homem é global, total e individual.

 Destacam o valor da interacção do sujeito com a sociedade.

Consequências educativas.
 Atenção as diferenças individuais.

 Aprendizagem activa, criativa que envolva o estudante.

 Atender não só o desenvolvimento actual, mas também o desenvolvimento perspectivo.

 Definição da orientação profissional do indivíduo.

 Ver a personalidade como totalidade integradora, coerente e estável.

Características fundamentais do enfoque histórico social

 O homem é um ser social produto da história.

 O objecto não se compreende passivamente, a não ser na prática.
 O objecto é visto como reflexo da prática histórico-social social dos modos de produção
de uma sociedade determinada num momento histórico determinado.
 A interacção individuo – meio (S-O) considerada como aspecto social.
 Tanto os processos de ordem biológico como os psicológicos e histórico- sociais,
condicionam as sensações, o pensamento e apo seu desenvolvimento.
 A aprendizagem é uma manifestação de uma relação cognoscente entre sujeito e objecto.
 O conhecimento é actividade concreta e o sujeito é um ser, ser, “um conjunto de relações”
 É a actividade produtiva que determina as transformações intelectuais que se apresentam
no indivíduo dentro do processo histórico- social em que se encontra inserido.
27
  O processo de aprendizagem não se limita ao cognoscitivo propriamente, mas abarca
também o afectivo e o volitivo que surgem das relações com o meio social.
 As práticas sociais conjunturais socio históricas determinam as transformações dos
esquemas cognitivos.
 Existem potencialidades no indivíduo que devem ser estimuladas para acelerar
adequadamente seu desenvolvimento. (ZDP).

ESTILOS DE APRENDIZAGEM.

O que são os estilos de aprendizagem?

O término estilo de aprendizagem refere-se ao feito de que quando queremos aprender algo cada
um de nós utiliza seu próprio método ou conjunto de estratégias. Embora as estratégias concretas
que utilizamos variam segundo o que queiramos aprender. Cada um de nós, tende a desenvolver
algumas preferências globais. Essas preferências ou tendências a utilizar mais determinadas
maneiras de aprender que outras constituem nosso estilo de aprendizagem.

Que nem todos aprendemos igual nem à mesma velocidade não é nenhuma novidade. Em
qualquer grupo que mais de duas pessoas comecem a estudar uma matéria todos juntos e partindo
do mesmo nível, encontraremo-nos ao cabo de muito pouco tempo com grandes diferencia nos
conhecimentos de cada membro do grupo e isso a pesar do facto de que aparentemente todos
receberam as mesmas explicações e feito as mesmas atividades e exercícios. Cada membro do
grupo aprenderá de maneira distinta, terá dúvidas distintas e avançará mais em umas áreas que
em outras.

Essas diferenças na aprendizagem são o resultado de muitos fatores, como por exemplo a
motivação, a bagagem cultural prévia e a idade. Mas esses fatores não explicam porque com
freqüência nos encontramos com alunos com a mesma motivação e da mesma idade e bagagem
cultural que, entretanto, aprendem de distinta maneira, de tal forma que, enquanto a um lhe dá
muito bem redigir, ao outro lhe resultam muito mais fácil os exercícios de gramática. Essas
diferenças devem-se, entretanto, a sua distinta maneira de aprender.

28
Tanto do ponto de vista do aluno como do ponto de vista do professor o conceito dos estilos de
aprendizagem resulta especialmente atraente porque nos oferece grandes possibilidades de
atuação para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

O conceito dos estilos de aprendizagem está directamente relacionada com a concepção da

aprendizagem como um processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a receber
informação de maneira passiva o que o aluno faça ou pense não é muito importante, mas se
entendermos a aprendizagem como a elaboração por parte do receptor da informação recebida
parece bastante evidente que cada um de nós elaborará e relacionará os dados recebidos em
função de suas próprias características.

Os distintos modelos e teorias existentes sobre estilos de aprendizagem o que nos oferecem é um
marco conceptual que nos ajude a entender os comportamentos que observamos diariamente no
sala-de-aula, como se relacionam esses comportamentos com a forma em que estão aprendendo
nossos alunos e o tipo de atuações que podem resultar mais eficazes em um momento dado.

Mas a realidade sempre é muito mais complexa que qualquer teoria. A forma em que elaboremos
a informação e a aprendamos variará em função do contexto, quer dizer, pelo que estejamos
tratando de aprender, de tal forma que nossa maneira de aprender pode variar significativamente
de uma matéria a outra. Portanto é importante não utilizar os estilos de aprendizagem como uma
ferramenta para classificar aos alunos em categorias fechadas. Nossa maneira de aprender evolui
e troca constantemente, como nós mesmos.

TIPOS DE APRENDIZAGEM

A seguir se apreserntam uma lista dos tipos de aprendizagem mais comuns, citados pela literatura
de pedagogia:

 Aprendizagem receptiva: neste tipo de aprendizagem o sujeito só precisa compreender o

conteúdo para poder reproduzi-lo, mas não descobre nada.
 Aprendizagem por descobrimento: o sujeito não recebe os conteúdos de forma passiva;
descobre os conceitos e suas relações e os reordena para adaptá-los a seu esquema
cognitivo.

29
  Aprendizagem repetitiva: produz-se quando o aluno memoriza conteúdos sem
compreendê-los ou relacioná-los com seus conhecimentos prévios, não encontra
significado nos conteúdos estudados.
 Aprendizagem significativa: é a aprendizagem no qual o sujeito relaciona seus
conhecimentos prévios com os novos dotando-os assim de coerência respeito a suas
estruturas cognitivas.
 Aprendizagem observacional: tipo de aprendizagem que se dá ao observar o
comportamento de outra pessoa, chamada modelo.
 Aprendizagem latente: aprendizagem no que se adquire um novo comportamento, mas
não se demonstra até que se oferece algum incentivo para manifestá-lo.

A aprendizagem e o ensino por descobrimento/descoberta

a) Activar e manter o interesse, a atitude positiva, a satisfação, a mente aberta e a curiosidade

com respeito à ciência.

b) Desenvolver o pensamento criativo e a habilidade para resolver problemas.

c) Promover o desenvolvimento de aspectos do pensamento e do método científico, por exemplo,

formular hipótese e fazer hipóteses.

d) Desenvolver a compreensão conceptual e a habilidade intelectual.

e) Desenvolver actividades práticas (por ex. desenhar e levar a cabo investigações, observações,
registar dados e analisar e interpretar resultados).

Estes objectivos, ainda quando considerarem também eventualmente os aspectos de conceito ou

de conteúdo, é óbvio que estão centrados basicamente na compreensão e domínio do processo da
ciência (leia-se método), e não no conteúdo dos problemas que se estudam. Considera-se que,
para fazer ciência, o mais importante é dominar o processo de investigação e de experimentação
científicos, sendo os conteúdos das ciências secundários.

Embora existam muitas versões sobre a estratégia de ensino por descobrimento, Joyce e Weil
(1978) consideram que o modelo de ensino por descobrimento consta de cinco fases sucessivas.

30
A teoria da aprendizagem significativa do Ausubel. Implicações didácticas.

Segundo a teoria da aprendizagem do David Ausubel, para que se produza uma assimilação de
novos materiais expostos ou apresentados, é necessário que estes tenham uma relação explícita
com algumas ideias presentes na mente dos estudantes que actuam como ideias inclusivas. O
aluno deve assimilar a estrutura lógica proposta a sua estrutura psicológica. Desta forma, a
aprendizagem da ciência consiste em "transformar o significado lógico em significado
psicológico.

Agora bem, para que se produza essa assimilação é necessário que as situações de instrução
estejam convenientemente desenhadas, o qual requer que se conheça tanto a estrutura lógica
como a estrutura psicológica da disciplina, que segundo Ausubel, guardam um notável
paralelismo. Quanto à estrutura lógica, cada disciplina científica possui uma estrutura conceptual
própria, organizada Hierarquicamente, de formal que existem uns poucos conceitos gerais e
abstractos, que incluem o resto, situados a níveis hierarquicamente inferiores. Cada disciplina
constitui um "mapa conceptual" hierarquicamente organizado.

A forma em que os próprios alunos têm organizado esses mesmos conceitos constitui a estrutura
psicológica da disciplina. esta é individual, embora existe homogeneidade intra-cultural como
consequência da instrução. A técnica dos mapas lhes conceitue, desenvolvida pelo Novak e
Gowin (1984, 1985), permite aos alunos traduzir nestes sua própria estrutura psicológica, e fazer
explícitos seus enganos lhes conceitue e as diferenças com a estrutura lógica da disciplina.

Alguns princípios do ensino expositivo segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1978).

1.Deve partir de um "organizador prévio", que consiste em uma ou várias ideias gerais que se
apresentam antes que os materiais de aprendizagem propriamente ditos, com o fim de facilitar sua
assimilação.

2.A principal função dos organizadores prévios é..."tender uma ponte cognitivo entre o que o
aluno sabe e o que precisa saber" com o fim de que possa aprender significativamente a tarefa em
questão, quer dizer, de activar ideias já existentes na estrutura cognitiva do aluno que vão servir

31
de ideias inclusivas para os conteúdos e materiais de aprendizagem que se apresentarão mais
tarde.

3.Outro rasgo essencial dos organizadores prévios é que são sempre apresentados a um nível mais
elevado de abstracção, generalidade e inclusividade, que o novo material por aprender. Isto é
congruente com a ideia do Ausubel de que a maior parte dos conceitos se aprendem de um modo
subordinado, quer dizer, por diferenciação de uma ideia nova a partir de uma ideia anterior mais
geral.

Aprendizagem observacional.

O reforço tem influências poderosas na conduta, em grande variedade de situações. Entretanto, a

gente também aprende muito ao observar a outros e não só ao receber recompensas pelo que faz
ela mesma. Uma boa parte da aprendizagem ocorre através da observação, sem que haja
gratificações ou reforços administrados de modo directo ao indivíduo.

A aprendizagem sem reforço directo está acostumado a denominar-se imitação de modelos,

embora também lhe conhece como aprendizagem cognitiva ou observacional. Todos estes
términos se referem à aquisição de conhecimentos e condutas potenciais sem que o sujeito receba
um reforço externo directo por essa conduta. De fato, a aprendizagem observacional ocorre
inclusive sem que a pessoa tenha executado jamais essa resposta.

A aprendizagem por observação ocorre quando a gente olha para os seus semelhantes, quando
põe atenção ao que lhe rodeia, em feitos físicos ou em símbolos como as palavras ou as imagens.
Durante os últimos três decénios Albert Bandura foi o líder da aprendizagem observacional e sua
estampagem na personalidade. Grande parte da aprendizagem humana, dos modos nas relações
interpessoais, até a escola e o trabalho, depende da observação desse tipo de conduta e do reforço
directo da mesma. Nestes casos, a observação é sempre directa. Também se aprende do que
outros observam e comunicam a respeito. Os meios maciços de comunicação que são veículos
bastante eficazes de comunicação de experiências e observação, contribuem em grande medida
ao que se sabe do meio e a conduta de outros humanos.

32
Obtém-se informação muito valiosa sobre possíveis consequências das diversas condutas, ao
observar o que acontece a outros quando empreendem condutas similares. As expectativas que se
têm respeito aos resultados de um curso de acção determinado não só dependem do que
aconteceu a um no passado, quando se têm condutas de certo tipo em situações parecidas, mas
também do que se observa que acontece a outros. Existem mais possibilidades de fazer algo
quando se observa que outra pessoa (modelo) obteve resultados positivos com uma conduta
similar.

Em resumo, não é necessário realizar determinadas acções particulares para aprender sobre elas e
suas consequências; os resultados observados e experimentados em forma directa, influem na
conduta ulterior do indivíduo. A informação que altera as antecipações da pessoa sobre os
prováveis resultados aos que leva certa conduta, geram mudanças na probabilidade de que dita
pessoa realize a mencionada conduta. Os modelos contribuem com informação relacionada com
as prováveis consequências dos actos particulares e, desse modo, afectam as probabilidades de
que as pessoas os executem. A observação também influi em grande medida nas emoções que se
experimentam.

O que ocorre durante a aprendizagem observacional?

Já se demonstrou frequentemente a existência e importância da aprendizagem observacional

(cognitivo). Mas? O que é o que se aprende através da observação? Demonstrou-se que a
imitação de modelos ensina de maneira eficaz as regras dos idiomas, os princípios abstractos e
concretos, as maneiras criativas e novidades de resolver problemas, e muitas outras estratégias
reguladas para enfrentar de maneira criativa situações difíceis (Zimmerman e Rosenthal,1974).

Em vez de aprender através da observação, as associações específicas entre estímulo e reposta, o

que parece ocorrer é que dessa maneira se aprendem certas regras. Sortes regras são
frequentemente aplicáveis a muitos casos novos, o que permite gerar novas condutas adaptativas
que vão além da simples repetição ou imitação externa do observado com antecedência. Desse
modo, os produtos da aprendizagem por observação parecem incluir regras e aptidões para
construir (gerar) novas condutas em situações parecidas. Além de promover essas aptidões, a
observação também gera informação sobre os prováveis resultados de efectuar determinadas
condutas, às vezes com maior exatidão que outras formas de aprendizagem.
33
Os processos básicos que ocorrem durante a aprendizagem observacional, têm quatro
componentes: atenção, retenção, reprodução e motivação (Bandura,1977) (aqui a motivação
aparece associada ao reforço).

Embora haja muitas técnicas que produzem mudanças na conduta, Bandura (1978,1982) propôs a
existência de um mecanismo básico, comum às diferentes técnicas: As expectativas da gente
quanto a sua auto-eficácia. Esta é a crença de que cada quem pode dominar em forma pessoal
uma conduta determinada. Esta serve de fundamento para as terapias da conduta.

A teoria da aprendizagem social expõe que uma pessoa se comportará de maneira uniforme de
uma situação a outra, e só na medida em que condutas similares conduzam, ou se espere que
conduzam, há consequências semelhantes em sortes condições.

Guiados pela ideia de que a conduta depende de seus prováveis resultados. Os teóricos da
aprendizagem social antecipam " a especificidade condutual", em vez da uniformidade dos rasgos
de uma condição a outra em que existem diferentes estímulos discriminatórios. Por outra parte, se
as respostas se recompensarem de modo uniforme através de condições diversas, o que ocorre é
uma "generalização", e a pessoa exibe condutas semelhantes em muitas situações diferentes.

As aproximações da aprendizagem social reconhecem que o indivíduo não é um feixe passivo de

respostas, mas sim dispõe de largas histórias de aprendizagem e profundas memórias, de modo
que boa parte do que acontece, se internaliza e afecta todas as respostas contemporâneas, assim
como as espectativas futuras. O ser humano se interpreta a se mesmo e a sua própria conduta:
avalia, julga e regula seu próprio desempenho. Além de ser recompensada e castigada pelo
ambiente externo, a gente aprende a vigiar e avaliar sua própria conduta e a recompensar-se e
castigar-se a si mesmo, modificando desse modo sua conduta e influindo em seu ambiente.

Variáveis pessoais da aprendizagem social.

As variáveis pessoais das que aqui se fala, foram propostas para gerar uma síntese de constructos
na aparência promissores em relação às pessoas, elas foram encontradas nas áreas dos processos
cognitivos e/ou na aprendizagem social. Não se esperava que essas variáveis gerassem maneiras
de predizer com exatidão as diferenças condutuais muito generalizada que há entre as pessoas.

34
Entretanto, sortes variáveis expõem maneiras muito úteis de conceptualizar e estudar em forma
específica como as qualidades da pessoa influem no impacto dos estímulos (ambientes, situações,
tratamentos) e como cada indivíduo emite patrões de conduta, complexos e distintivos em sua
interacção com as condições de vida.

Estas variáveis são:

- As aptidões do indivíduo para construir (gerar) diversas condutas sob condições adequadas.
Estas aptidões incluem conhecimentos particulares, formas de conduta, etc. Se relacionam com as
medidas do quociente intelectual, a maturidade e aptidão social, e cognitiva (mental), o
desenvolvimento do eu, e os lucros e habilidades sócio-intelectuais. Também se referem ao que
sabe a pessoa e o que é capaz de fazer.

- As estratégias de codificação e constructos pessoais: unidades de classificação de eventos, de

gente e de si mesmo, que o indivíduo utiliza para suas situações de vida.

- Suas expectativas de quão resultados pode obter. Estas incluem as relações entre conduta e
consequências, estímulo e resultado em situações particulares; auto-eficácias ou confiança em
que se pode executar a conduta necessária.

-Os valores subjectivos desses resultados. Incluem estímulos de motivação ou excitação;

incentivos e aversões.

- Os sistemas e planos auto-reguladores dessa pessoa. Referem-se as regras e auto-reaçoes para o

desempenho e a organização de sequências complexas de conduta.

Aprendizagem receptiva:

• Um tipo de aprendizagem imposta, sem ter em conta os interesses, necessidades e

condições cognitivas do aluno.

• Transmissão de material de conhecimento já construído.

• Promove aprendizagens carentes de significatividade para o sujeito, e não fica mais

remedeio que memorizar.
35
 • O objectivo prioritário é exposto em términos de aquisição de informação da maneira
mais rápida possível.

• Comunicação vertical unidirecional, o professor transmite e o aluno passivo.

• Rol do docente como transmissor impositivo do material de conhecimento.

• Aluno receptor conformista e passivo dos conhecimentos transmitidos pelo professor, e

fiel reprodutor dos mesmos

• O material de conhecimento apoia-se fundamentalmente no livro de texto.

• Assemelha-se ao método conductista, no que o aluno meramente "recebe" informação.

• A aprendizagem receptiva é o que sem nada mais recebe sem seu contribuir nada.

• Refere-se à aquisição de produtos acabados de informação, onde a participação do aluno

consiste simplesmente em internalizar dita informação.

• O sujeito só precisa compreender o conteúdo para sua posterior reprodução.

Aprendizagem repetitiva ou memoristica.

Consiste em dar uma série de conhecimentos sem esperar que o aluno os compreenda.

Atribui importância a repetição de dados que devem ser reproduzidos.

Exemplo: As pranchas de multiplicar, embora se acredita que se poderiam ensinar por

compressão.

A aprendizagem memorística se considera como a actividade de aprendizagem mais básica e

rudimentar que se empregou através do tempo oculta sob a escola tradicional.

Converteu-se no facto ou dados que devem ser aprendidos literalmente.

Os estudos sobre o funcionamento da memória demonstraram que os factos e dados se aprendem

rapidamente se repetirem-se com frequência se recordarão melhor.
36
Compreender do ponto de vista significativo é dotar de significado à informação que se
apresenta.

Não há implicação afectiva que correlacione os conhecimentos novos antes os anteriores.

A aprendizagem repetitiva consiste em reiterar muitas vezes a leitura de um escrito, em geral por
orações e em voz alta, às que vão adicionando outras, em forma progressiva, até que se aloje na
memória e sejamos capazes de reproduzi-lo literalmente sem compreendê-lo.

Também o chama estudar “ao louro”, pois este passarinho tem a habilidade de repetir palavras ou
frases quando as reiteramos frequentemente. O usa com frequência para estudar as pranchas de
multiplicar ou para memorizar poesias. Não está mal para agilizar as tarefas, ou não trocar a
beleza do escrito, mas primeiro se deve fazer uma análise pormenorizada de por que dá esse
resultado no primeiro caso, ou o sentido e análise do poema no segundo.

Outra denominação que recebe a aprendizagem por repetição é aprendizagem memorística, mas
em realidade a memória sempre intervém nos processos de aprendizagem, ainda quando o fizer
significativamente, sendo uma faculdade complexa e absolutamente necessária para armazenar a
informação e poder recuperá-la.

A diferença entre uma aprendizagem repetitiva e o memorística é que o primeiro se aloja na

memória a curto prazo, e não tem nenhuma significação para a pessoa que o guardou, por isso é
mais difícil recuperá-lo logo depois de um tempo, ou quando se esquece alguma palavra com a
que a seguinte está enlaçada. Em troca a aprendizagem significativa ao ter relação com outros
conhecimentos antes adquiridos, tem sentido para o sujeito que os relaciona e pode evocá-lo logo
depois de um período muito mais prolongado.

Existe segundo vários autores distintos tipos de aprendizagem, entretanto, retoma-se Ausubel
(1963, 1968) A aprendizagem repetitiva se produz quando os conteúdos da tarefa são arbitrários
(pares associados, números, etc.), quando o aluno carece dos conhecimentos necessários para que
os conteúdos resultem significativos, ou se adoptar a atitude de assimilá-los ao pé da letra e de
modo.

37
Produz-se quando o estudante memoriza contidos sem compreendê-los ou relacioná-los com seus
conhecimentos prévios, não encontra significado aos conteúdos, surge quando a tarefa da
aprendizagem consta de associações puramente arbitrárias ou quando o sujeito o faz
arbitrariamente. Supõe uma memorização de dados, feitos ou conceitos com escassa ou nula
inter-relação entre eles, produz-se quando o estudante memoriza contidos sem compreendê-los ou
relacioná-los com seus conhecimentos prévios, não encontra significado aos conteúdos

Aprendizagem latente

Modificação da conduta que se produz sem que exista motivo aparente. Não se manifesta no ato,
mas sim se deduz por condutas posteriores.

Aprendizagem que se adquire de maneira não intencionada. Permanece oculto ou latente no

subconsciente e aflora quando se necessita.

Os conhecimentos prévios têm que estar relacionados com aqueles que querem adquirir de
maneira que funcionem como base ou ponto de apoio para a aquisição de conhecimentos novos.

As teses do Tolman foram denominadas cognitivas, segundo ele, o elo entre o estímulo e a
resposta estavam interrompidos pelos planos cognitivos. Utilizou ratos em labirintos e estudou a
aprendizagem latente, as expectâncias e os mapas cognitivos. Nestes experimentos se examinou o
papel que desempenha o reforço na forma em como os ratos aprendem seu caminho através de
labirintos complexos.

Estes experimentos finalmente conduziram à teoria da aprendizagem latente, definindo-o como a

aprendizagem que se produz sem a recompensa directa. Tolman em sua teoria da aprendizagem
de signos, "E-E" (assino-significado); estabelece que a aprendizagem não se dá pelo reforço, mas
sim pela significação, quando um estímulo (signo) precede a um segundo estímulo (significado),
o sujeito será capaz de adquirir uma associação. Os mapas cognitivos que se elaboram em torno
da situação, são os que leva a solução do problema.

A sua teoria lhe conhece como "condutismo propositivo", sua obra "A conduta propositiva dos
homens e os animais" mostra uma concepção sistemática da conduta, onde estabelece que a

38
conduta depende de uma diversidade de factores que são independentes entre si, como a genética,
a maturação, e os estímulos ambientais que o influem.

A teoria refere que os animais e os homens se conduzem respeito a metas, as quais são variáveis
motivacional, que os levam a campo da conduta, quer dizer, levam-nos a actuar.

As estratégias de aprendizagem como factores que determinam a activação e regulação da

aprendizagem.

Suponhamos que se está realizando uma experiência muito elementar de memorização:

apresentam-se um conjunto de palavras em uma lâmina, durante um curto intervalo de tempo.
pede-se aos participantes que tratem de memorizar a maior quantidade possível de palavras. Ao
vencer o tempo estabelecido, lhes pede que escrevam as palavras que recordam tal e como lhes
vêm à mente.

Uma experiência como a anterior provavelmente permitirá estabelecer que existem diferenças
individuais quanto a capacidade de cor (o número absoluto de palavras recordadas varia). Mas
resultará ainda mais interessante constatar que, em função do objectivo exposto e assumido por
os participantes, as pessoas terão iniciado acções de distinto tipo com o fim de alcançar a meta.

Uns agrupam mentalmente as palavras de acordo a sua pertença a determinadas categorias (por
exemplo, meios de transporte, de trabalho, úteis domésticos, animais, conceitos abstractos, etc.).
Outros utilizam as palavras da lâmina para elaborar uma história, um conto, onde fiquem
incluídas a maior quantidade possível delas.

Outras pessoas optam por repetir as palavras uma e outra vez para si, ou em voz muito baixa. Em
resumo, a maior parte das pessoas terá desdobrado, de maneira intencional, um conjunto de
acções susceptíveis de ajudar à lembrança ou reprodução posterior. Só uma parte das pessoas não
recorda ter feito algo especial para obter seus fins, ou ao menos, não pode tomar consciência do
que fez. Em soma, pode-se dizer que algumas pessoas operaram de maneira estratégica, e outras
não, e que além disso, as estratégias foram variadas.

39
A que chamamos estratégias de aprendizagem?

Hoje em dia, para muitos autores a aquisição de estratégias está implícita na concepção da
aprendizagem.

“Aprendizagem significa não só adquirir conhecimentos, mas também inclui também aprender a
procurar quão médios conduzem à solução de problemas: seleccionar informação, escolher
médios e via, destacar hipótese, ordenar e relacionar dados, etc. Esta aproximação à
aprendizagem supõe dar um giro no ensino, pois exigiria ensinar não só conteúdos ou dados, a
não ser estratégias para as aprender e as usar.”

As estratégias de aprendizagem compreendem todo o conjunto de processos, acções e actividades

que os aprendizes podem desdobrar intencionalmente para apoiar e melhorar sua aprendizagem.
Estão, pois, conformadas por aqueles conhecimentos, procedimentos que os estudantes vão
dominando ao longo de sua actividade e história escolar e que lhes permitem enfrentar sua
aprendizagem de maneira eficaz.

O uso eficiente de estratégias de aprendizagem requer que, de acordo com as tarefas e objectivos
que se enfrentam, os estudantes possuam, de maneira concreta:

• Um nível de desenvolvimento de determinados processos psicológicos implicados na

actividade de aprendizagem;

• Conhecimentos prévios na área ou matéria em questão;

• Um domínio básico de um sistema de hábitos e habilidades específicos (próprios da

disciplina) e generais (o que está acostumado a chamar-se habilidades gerais de
pensamento); Procedimentos de apoio à aprendizagem;

• Conhecimentos sobre seus próprios processos cognitivos e de aprendizagem

(metaconhecimentos) e a possibilidade e disposição de controlá-los.

Fases na aplicação de uma estratégia:

• Determinação do objectivo ou meta da estratégia (o que se pretende conseguir com ela?);

40
 • Selecção de uma via para alcançar este objectivo a partir dos recursos disponíveis e da
situação concreta (como se pretende consegui-lo?);

• Posta em prática da estratégia, executando as acções que a compõem;

• Avaliação (processual e final) do lucro dos objectivos fixados, através de uma supervisão
e controle da tarefa exposta.

Todo o anterior leva a reconhecimento de que, ao estimular o desenvolvimento de uma

aprendizagem que se apoie em estratégias-aprendizagem estratégica, como muitos lhe chamam os
docentes têm que reflectir a respeito de como organizar situações de aprendizagem nas quais os
alunos e as alunas possam compreender o porquê das mesmas, treinar-se, e praticar com todos
seus componentes.

O desenvolvimento de procedimentos e estratégias implica não só o poder dizer e compreender

algo (Poço, 1998), a não ser o saber fazer, possuir ou produzir os recursos necessários para isso.
Trata-se, evidentemente de um processo no qual não só se desenvolvem conhecimentos, hábitos,
habilidades, mas também, motivações e atitudes para a própria aprendizagem, potencializa-se, em
soma, a aprendizagem autónoma, e o aprender a aprender.

Tipos de estratégias de implicadas na activação e regulação da aprendizagem

Existem diversas classificações sobre as estratégias de aprendizagem. As classificações possuem,

sem dúvida, um valor orientador em relação com o diagnóstico e a intervenção que levam a cabo
os docentes. Poço (1998) refere-se às estratégias de aquisição da informação (tomar notas,
sublinhado, consulta bibliográfica, busca em diferentes fontes de informação, elaborar projectos
de investigação, etc.), de análise e interpretação da informação (utilizar gráficas e esquemas,
procedimentos de análise, organização e compreensão conceptual, comunicação do aprendido,
etc.), e de planeamento, supervisão e controle das aprendizagens (processos metacognitivos).

Outra classificação que consideramos útil, por sua ênfase nas funções que as estratégias
desempenham na aprendizagem, é a que distingue entre estratégias cognitivas e metacognitivas e
auxiliares.

41
 Estratégias cognitivas:

As estratégias cognitivas estão dirigidas ao processamento da informação, e se encontram

conformadas basicamente por acções e procedimentos tais como: adquirir nova informação,
analisá-la, interpretá-la, e prepará-la para sua posterior recuperação. Quer dizer, são aquelas
estratégias que o estudante pode utilizar com o objectivo de adquirir, compreender, e fixar a
informação em função de determinadas metas de aprendizagem. Estas estratégias revistam
dividir-se em três grandes grupos, de acordo com a natureza dos processos intelectuais que ficam
em função, e por ele o tipo de processamento que se leva a cabo com o material de estudo:

• Estratégias de repetição,
• Estratégias de elaboração e
• Estratégias de organização.

As estratégias de repetição se agrupam em torno do que usualmente chamamos repasse (Poço,

1998), e se desenvolvem através de acções simples como repetir, ou um pouco mais complexas,
como sublinhar ou destacar parte do material, as copiar, etc.

As estratégias de elaboração implicam já um nível particular de transformação do material, e

proporcionam, neste sentido, crave para sua posterior recuperação. Referem-se neste item aqueles
processos como formar um “contexto”, ou certas representações, que se relacionem com o novo
material a aprender de maneira de fazê-lo mais recuperável e resistente ao esquecimento. Por
exemplo, o uso de palavras-chave, de rimas, abreviaturas, de diferentes “truques” ou recursos
mnémicos (menotécnicos) para fixar o material. Em sua forma mais complexa -que implica
trabalhar com o significado interno do conteúdo - a elaboração inclui gerar metáforas e analogias,
ou inventar textos para assegurar a fixação e a lembrança posterior.

As estratégias de organização promovem uma transformação cognitiva (no nível de

reorganização) e por ele, uma compreensão profunda da informação. Possibilitam que o sujeito
possa seleccionar a informação adequada e estabelecer elos essenciais entre os elementos da
informação a aprender. Igualmente, facilitam que o estudante possa utilizar o conteúdo com
vistas a inferir e gerar nova informação. Para Poço, as estratégias de organização se dividem em
dois grupos: as que se apoiam basicamente na habilidade para classificar (por exemplo, agrupar,

42
formar categorias de objectos, feitos, fenómenos, conceitos, etc.) e as que se apoiam na
habilidade de hierarquizar (por exemplo, identificar estruturas e relações dentro e entre elas,
estabelecer redes de conceitos, usar os mapas e conceitos para representar os fenómenos, sua
hierarquia e seus vínculos, etc.).

Todas as estratégias, utilizadas de maneira pertinente e oportuna, podem resultar eficazes. Mas o
docente deve estimular especialmente aos estudantes o desenvolvimento e uso de estratégias
cognitivas apoiadas na organização, que permitam a compreensão profunda do material que se
aprende. Não obstante, deve levar o estudante à compreensão da utilidade da estratégia em
função dos objectivos da aprendizagem e as características das tarefas (natureza do conteúdo, dos
processos a activar e das condições).

Estratégias metacognitivas:

As estratégias metacognitivas garantem a regulação do processo de aprendizagem sobre a base da

reflexão e o controle das acções de aprendizagem. Apoiam-se no conhecimento do sujeito a
respeito das variáveis referentes a sua própria pessoa, as tarefas e as estratégias, susceptíveis de
afectar a marcha e os resultados do processo de aprendizagem. Incluem a orientação,
planeamento, supervisão e avaliação do processo, assim como sua rectificação quando é
necessário. As estratégias metacognitivas são o componente essencial da aprendizagem auto-
regulada.

43
UNIDADE III: PSICOLOGIA DO ENSINO

3.1 – Conceito de educação e ensino. Formas de regulação psicológica.

Educação

♦ A formação moral e o intelectual do indivíduo no seio da sociedade.

♦ A formação moral e intelectual na escola.

♦ A formação dos valores morais, do carácter e da motivação dos alunos na escola.

Ensino

♦ É um acto através do qual o docente coloca de manifesto os objectos de conhecimento ao

aluno para que este o compreenda.

♦ Processo de transmissão de conhecimentos, técnicas e competências, que implica a

presença do professor e alunos.

♦ É um processo que visa a formação das capacidades cognitivas: os conhecimentos,

hábitos e habilidades.

Relação entre a educação e o ensino

Os dois processos diferenciam-se um de outro, porém, é importante realçar que eles se encontram
em estreita unidade, pois, um contem, conduz e se transforma no outro. O bom ensino, educa. A
boa educação distingue. A tarefa da escola não é só instruir mas também educar. O ensino sem a
educação moral pode gerar sérios danos à sociedade. O ensino e a educação são duas faces da
mesma moeda.

Objectivo dos factos psíquicos

Consiste em regular e coordenar a actividade do sujeito sob dois ângulos ou vertentes

fundamentais:

♦ A regulação indutora

44
 ♦ A regulação executora

A regulação indutora

Determina o objecto, a direcção e a intensidade da actividade. Através da motivação se tenta

buscar explicações para o comportamento humano. A motivação não se observa directamente.
Temos ou não motivação, só percebemos através do nosso comportamento. Participam todos os
processos psíquicos, com relevo para os afectivos (emoções, sentimentos e tendências). Aqui,
também se formam o carácter, necessidades, disposições, valores e motivos.

Um comportamento motivado se caracteriza pela energia forte que se desprende e dirigido para
um objectivo ou meta.
Ex: um jovem convida a amiga para o cinema.
O homem que procura pela rua uma farmácia…
Viemos ao ISCED para obter o título de licenciatura, etc.

A regulação executora

Refere-se aos conhecimentos, hábitos, habilidades e a inteligência. Participam nesta regulação

todos os processos psíquicos: cognitivos, afectivos e volitivos, mas são os cognitivos
(percepções, memórias, pensamentos, imaginação, etc.) que ocupam lugar cimeiro, central.

Relação entre as formas de regulação e os dois processos

A educação está estritamente relacionada com a regulação indutora ou motivacional, cuja tarefa
consiste na formação de necessidades, disposições, valores e motivos, também tarefa da
educação. Participam todos os processos psíquicos cognitivos, afectivos e volitivos, com
destaque para os afectivos.

O ensino incide directamente na regulação executora, já que tanto o ensino como a regulação
executora visam a formação das capacidades cognitivas, nomeadamente: os conhecimentos,
hábitos, habilidades e desenvolvimento da inteligência. Também participam todos os processos
psíquicos: cognitivos, afectivos e volitivos, com destaque para os cognitivos.

45
O ensino visa a aprendizagem e o individuo só aprendeu quando consegue resolver um
determinado problema da sociedade de forma consciente, activa, criativa, crítica pondo à
disposições os conhecimentos, hábitos e habilidades adquiridas ao longo do PEA e a medida que
o indivíduo consegue, desenvolve sua inteligência.

3.2 – O ensino e o desenvolvimento intelectual.

Conhecimento: O conhecimento é o reflexo da realidade objectiva no córtex cerebral do homem.

Isto significa que o conhecimento não é a "coisa em si", senão o reflexo da "coisa". Desta
maneira os objectos e fenómenos que são objectos que são objecto de estudo se reflectem no
córtex cerebral humana, constituindo uma imagem da realidade e não a realidade em si. É assim
como opera uma dialéctica objectiva, na dinâmica de tais objectos e fenómenos, e uma dialéctica
subjectiva nos processos que se vinculam na dinâmica do pensamento humano.

É preciso deixar claro a diferença que existe entre o conhecimento quotidiano (o vulgar) e o
conhecimento científico. O primeiro se adquire na vida diária, na experiência quotidiana de cada
indivíduo, sem a intenção de alcançá-lo e sem que para isso se apliquem métodos investigativos.
Tal conhecimento pode ser verdadeiro ou não, mas sempre terá a característica de ser superficial.
Por outro lado, o conhecimento científico traz consigo a intenção de alcançá-lo, razão pela qual o
sujeito destinado a adquiri-lo se propõe objectivos definidos e aplica, com esse fim, diferentes
métodos ao longo de todo um processo sistemático. O conhecimento que se adquire por esta via
resultará ser, finalmente, verdadeiro ou provável, mas sempre estará dotado de profundidade.

O conhecimento

♦ É a capacidade do espírito mediante a qual se conhecem e distinguem as coisas.

♦ Em sentido mais geral – o conhecimento é a apreensão, assimilação de um objecto por um

sujeito.

♦ É a forma superior e consciente do reflexo cognitivo da realidade.

NB. Os conhecimentos são sucessivamente adquiridos, conservados, combinados e elaborados.

46
Funções cognitivas

♦ Aquisição – os conhecimentos são adquiridos na forma de sensações e percepções, as

quais têm origem no exercício dos sentidos.

♦ Conservação – sensações e percepções persistem em nós na forma de imagens e

lembranças que, em conjunto, constituem a memória.

♦ Combinação – os conhecimentos não se mantém isolados, estranhos entre si. Associam-

se e combinam-se, segundo processos e leis. São as funções de associação e de
imaginação.

♦ Elaboração – compreende as operações do juízo e raciocínio, assim como as de

abstracção e generalização (de que resulta a formação dos conceitos).

Níveis de conhecimento

♦ Generalização verbal empírica ou pré-conceito – consiste no conhecimento que se

adquire no dia-a-dia, fruto das acções recíprocas e espontâneas entre o sujeito e o meio;
tem por objectivo um fim prático “a satisfação de um interesse imediato”; apoia-se na
percepção e na representação. Portanto, é um conhecimento limitado.

♦ Generalização verbal essencial ou conceito – é o conhecimento e racional; onde se

utilizam as operações básicas do pensamento; é crítico porque permite a emissão de um
juízo sobre um determinado assunto. É o conhecimento científico, i. e, aquele que faz
recurso ao pensamento e a linguagem e se manifesta nas capacidades de compreensão,
resolução de problemas e tomada de decisão.

3.3 – A Inteligência. Seus pólos. Suas contradições.

Inteligência

♦ É a potencialidade de desenvolvimento intelectual de uma pessoa frente à problemas

novos que a requerem para sua solução.

47
 ♦ É a capacidade para adquirir e criar hábitos, conhecimentos e habilidades necessários para
a solução de novos problemas e se expressa na velocidade e qualidade com estes
adquirem do meio social ou não criados, na solução inovadora aos problemas.

A inteligência é uma função do psiquismo humano que actua como um todo único, porque
participam nele todos os processos psíquicos (cognição, afectividade, vontade), mas se expressa
fundamentalmente na esfera intelectual ou cognitiva (Cf. D.J. o González, 1989).

A inteligência se manifesta, tanto na assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades que

oferece o meio social ao indivíduo, como na criação ou invenção por parte do sujeito. A
inteligência está presente tanto na reprodução como na criação.

A reprodução é uma reconstrução e a construção se apoia na reprodução prévia.

É necessário diferenciar a inteligência dos hábitos, conhecimentos e habilidades que já têm, pois,
um homem pode ser culto, conhecedor, mas ter menos inteligência que outro com menos
conhecimentos.

A inteligência não está nos conhecimentos embora o conhecimento seja um factor da mesma a
não ser na potencialidade de desenvolver novos conhecimentos, hábitos e habilidades.

Por esta razão, se diz que a inteligência é a capacidade de enfrentar problemas novos, para os
quais não se têm os elementos cognitivos necessários para sua solução mediante o
desenvolvimento de novos hábitos, conhecimentos e habilidades, tirados do meio social ou
criados pelo sujeito.

Pólos da inteligência

♦ O pólo essencial e dominante - determinado pelo nível de desenvolvimento dos

processos intelectuais de análise, síntese, generalização e outros.

♦ O pólo não essencial - consiste nos conhecimentos, hábitos e habilidades formados no

indivíduo.

48
Contradições da inteligência

♦ A contradição externa – a que se manifeste entre o indivíduo e o meio que oferece todos
os problemas que indivíduo tem de resolver.
♦ A contradição interna – que se manifesta no seio do próprio indivíduo.

49
UNIDADE IV: A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

♦ Componentes do carácter: Necessidade, motivo, disposição, valor.

♦ Classificação das necessidades e disposições

♦ Disciplina ante ao estudo

♦ Fórmulas do desenvolvimento moral, da educação e pedagógica.

Objectivos:

♦ Dominar os componentes do carácter

♦ Explicar a relação entre o social e o individual

♦ Conhecer as fórmulas do desenvolvimento moral, da educação e pedagógica.

Necessidade

♦ Propriedade estável do carácter que se manifesta numa determinada situação segundo o

momento que experimente o sujeito.

Ex: de alimento, de evitar a dor física, de afecto e contacto social, de realizar-se, ter êxito e
prestígio, etc.

Toda a necessidade tem a capacidade de por si mesmo activar o comportamento para procurar o
que lhe satisfaz e evitar o que lhe insatisfaz. Por esta razão, a necessidade tem um componente
cognitivo e outro afectivo ou dinâmico. Este último constitui o rasgo ou traço essencial que lhe
distingue.

Motivo

♦ Reflexo subjectivo da possibilidade real que visa a satisfação das necessidades e

disposições.

São várias as necessidades do ser humano, das quais se satisfazem mediante objectos, sujeitos ou
circunstâncias que lhe rodeiam e que geram nele disposições ou atitudes para os mesmos.
50
Classificação das disposições

♦ Passiva: se só experimenta como vivência emocional e desejo passivos ou julgamento de

valor não declarado.

♦ Activa: se conduzir à acção eficiente para obter ou assegurar a satisfação das

necessidades.

Classificação das necessidades humanas.

➢ Sociais – são as normas morais ou exigências que um determinado grupo ou instituição

coloca ao individuo e que este faz delas. Por exemplo: o sentido de dever; Deveres
cívicos; Dever familiar; o colectivismo; o companheirismo; Humanismo; a orientação
vocacional; dever de trabalhar, etc.
➢ Individuais, são as que lhe assinala seu organismo, psiquismo e personalidade
individuais. Nesta categoria, se encontram as necessidades: Sociogénicas, psicogénicas e
psicobiológicas.
♦ Sociogénicas, por exemplo: a necessidade de dar sentido à vida, de auto realizar-
se, interesses cognitivos, necessidades estéticas, de valoração, de dinheiro ou
bens.

OBS. As necessidades sociais ou morais dão lugar aos valores sociais e as individuais geram os
valores individuais.

♦ Psicogénicas - figuram aqui, as: necessidades de contacto social, de novas

impressões, de actividade, de afecto, de jogo, etc.
♦ Psicobiológicas – se encontram as necessidades de alimento, de sexo, de
respiração, etc.

Relação entre os valores sociais e individuais

Existe uma relação recíproca entre o social e o individual. As necessidades e valores sociais e
morais estão penetrados pelas necessidades e valores individuais. As necessidades e valores
individuais estão penetrados e regulados pelos valores morais. O ser humano satisfaz suas
necessidades individuais de acordo com as exigências sociais e morais. Por exemplo, as

51
necessidades alimentares ou sexuais são individuais, mas se satisfazem de acordo às normas e
exigências sociais e morais.

Disciplina ante ao estudo

Para isso, é necessário o emprego de estímulos:

▪ Extrínsecos (prémios e castigos e as exigências), apoiadas em promessas de prémios ou

ameaças de castigos.

▪ Intrínsecos: oferecer aulas interessantes e harmónicas por forma a desenvolver a

motivação para o estudo; a firmeza, o exemplo e o prestígio dos professores apoiados no
afecto e compreensão para os estudantes; indução sobre a importância da disciplina;
exigências adequadas e aceitáveis.

Todo professor tem que desenvolver e obter certa dose de dominação e controle sobre seus
estudantes, sobre a base dos estímulos intrínsecos que promove o desenvolvimento moral
autónomo e a valentia do estudante e utilizar o menos possível os estímulos extrínsecos que
podem conduzir à rebeldia, a indisciplina ou a uma conduta reativa ou adaptativa apoiada no
medo.

Fórmula do desenvolvimento moral

É necessário integrar, fazer coincidir e harmonizar o emprego dos estímulos extrínsecos e

intrínsecos para a formação moral ainda que na fase inicial da formação moral, os extrínsecos
sejam os mais importantes e actuantes. O êxito na formação dos valores morais autónomos só se
obterá se numa fase final, os estímulos extrínsecos, sem deixar de existir, desaparecem, passando
a ser os mais importantes e actuantes, os estímulos intrínsecos.

A influência dos estímulos intrínsecos garante a participação activa e criadora do sujeito na sua
própria formação moral, na elaboração de projectos autónomos dirigidos a sua autoformação e
realização na esfera moral.

52
Fórmula da educação

Consiste na interacção professor-aluno inicialmente centrada no professor cuja tarefa é fazer com
que esteja centrada no aluno e grupo de alunos e estes se convertam nos principais e autónomos
gestores de sua auto-educação moral.

Fórmula pedagógica.

Consiste na unidade dialéctica do ensino e a educação centrados no professor com o ensino e a

educação centrados no aluno e a transição de uma na outra.

Actividades

♦ Diferencie necessidade, motivo e disposição.

♦ Como podem ser as necessidades humanas? Dê exemplos para cada caso.

♦ De que modo o professor pode exercer a disciplina em sala de aula?

♦ As necessidades sociais conduzem aos valores sociais ou morais e estes existem em

estreita unidade. O que se lhe oferece dizer a respeito?

♦ A educação e a formação dos valores

♦ Tipos de valores.

♦ A Aprendizagem e a formação dos valores

Objectivos

♦ Caracterizar os tipos de valores

♦ Estabelecer a relação entre a educação e a formação dos valores.

♦ Exemplificar a aprendizagem e a formação dos valores.

53
A Educação e a formação dos valores

Para poder educar valores nas novas gerações, é importante que pais, professores, educadores,
sacerdotes, pastores e outros, que têm a difícil e nobre missão e estão comprometidos com a
tarefa de orientação moral, consciencializem- se da importância do acto de ajudar os educandos e
não só, a assumir os valores na própria vida, de modo que os mesmos alcancem no plano pessoal,
significado e sentido a sua vida.

Todos os membros da sociedade devem reflectir seriamente sobre esta problemática e dar o seu
máximo pela importância e significação que têm os valores face a crise de identidade que o ser
humano actual sofre.

Não é possível viver sem valores nem tão pouco se pode educar sem eles.

Segundo Landsheere

“Nenhuma educação é possível sem que a noção de valores seja central nela e nenhum projecto
educativo pode ser realizado sem que um plano de educação em valores ocupe um lugar central”.

De conformidade com acima exposto, se pode deduzir que é importante conhecer os valores,
mas, não basta apenas conhecê-los. O importante é vivê-los.

Conceito de valores

♦ Se pode definir valor como aquela coisa (objectiva ou reflectida subjectivamente ou em

ambas) que, pelas suas propriedades ou características, cria no sujeito, uma orientação
afectiva ou motivadora para ele.
♦ Os valores são eixos fundamentais que orientam a vida humana e constitui a chave do
comportamento das pessoas (Moreno).

Os valores humanos

São aqueles que fazem o homem ser mais autenticamente homem. Mas infelizmente, nem todos
os indivíduos chegam a mesma captação de valores, porque o conhecimento humano está
condicionado por várias circunstâncias. Daí que, o conceito de valor moral ou imoral é relativo,

54
dependendo de: factores histórico-culturais, contexto social, classes sociais, momentos
históricos, grupos de pares, etc.

O desenvolvimento cultural e o conhecimento foram dando informações sobre os valores, de tal

modo que, o que é moral para determinadas pessoas pode ser imoral para outras. Por exemplo, a
homossexualidade, o aborto, etc. constitui um valor para determinadas sociedades e anti – valor
para outras. Eis o carácter relativo dos valores.

Classificação de valores

♦ Os valores activos e passivos:

O valor pode ser passivo se não mover à acção correspondente ou activo se for para além
disso, isto é, que impulsiona à acção.

♦ Os valores sociais e individuais

Os valores sociais são valores morais

♦ Os valores adaptativos:

São aqueles que o sujeito copia, reproduz ou tira do meio e os assume como metas próprias sob
perspectiva de prémios ou castigos. O aluno se propõe a estudar para transitar de classe devido ao
prémio prometido pelos pais.

♦ Os valores reactivos:

São aqueles que só produzem como reacção a uma situação externa que actue sobre o sujeito.
Uma mãe pressiona seu filho que estude, que faça suas tarefas e face a isto, o indivíduo reage,
motiva-se pelo estudo e o valoriza.

♦ Os valores autónomos;

Os projectos são elaborados pessoalmente pelo aluno independentemente dos prémios e castigos
que actuam. O indivíduo se propõe a estudar porque gosta, porque aspira ser um bom
profissional, ser reconhecido socialmente e chegar a ter um bom salário.
55
 ♦ Valor objectivo: é a propriedade dos objectos materiais e da consciência (individual ou
social) que cria no sujeito uma orientação afectiva ou motivadora de aproximação ou de
impedimento em relação a mesma.

♦ Valor subjectivo: e o reflexo cognitivo no sujeito do valor objectivo.

Relação entre valor objectivo e subjectivo

O valor só existe na interacção sujeito-objecto. Existe uma solidariedade entre os valores

objectivo e subjectivo na medida que, tudo o que existe no mundo material tem um valor e que
independentemente daquilo que os objectos, as coisas, as pessoas possam valer, cada pessoa
atribui significado, interesse, importância aos mesmos e, por conseguinte, está-se na presença de
valores objectivo e subjectivo, isto é, da relação objecto-sujeito e vice-versa.

Três elementos ou momentos essenciais para a aprendizagem e a formação dos valores.

A aprendizagem e a formação dos valores, passa por três elementos:

1. Cognitivo: refere-se ao conhecimento e a reflexão sobre os valores morais, i. e, o

conhecimento do valor moral e sua relação com as necessidades, motivos e fins do
sujeito. Trata-se da estruturação e conteúdo psíquicos que se vão aprender.

2. O reforço afectivo: inerente ao emprego dos estímulos extrínseco (prémios e castigos) e

intrínseco (aqueles que estimulam) de maneira tal que o cumprimento com o valor moral
constitua por si só, uma satisfação.

3. A actividade de cumprimento com os valores morais, sua repetição, complexidade e

intensidade.

Actividades

♦ Conceitue valores e classifique-os?

♦ Demonstre mediante exemplos porque se diz o conceito de valor moral é relativo.

♦ O valor objectivo é ao mesmo tempo subjectivo. Porquê?

56
♦ A Pátria (Angola) é um valor objectivo. Demonstre mediante exemplos quando é que a
mesma passa ao valor subjectivo?

♦ Debruce-se sobre os valores morais e os anti-valores, quanto a:

➢ Causas ou factores da degradação.

➢ Grupo vulnerável? Justificar.

➢ Medidas de solução.

♦ Explique com um único exemplo os 5 elementos da aprendizagem e formação dos

valores.

♦ Estabeleça através de exemplo a relação existente entre os valores adaptativos e

autónomos com os estímulos extrínsecos e intrínsecos e as aprendizagens reprodutora e
criadora.

57
UNIDADE # V - PSICOLOGIA DO PROFESSOR

Actividade pedagógica geral e profissional

A actividade pedagógica inclui a actividade pedagógica em geral e a profissional. A actividade

pedagógica geral existe desde que existem as escolas e a sociedade; esta actividade está presente
em todas as relações do homem. O homem recebe uma influência educativa por parte do
professor, da família e do colectivo, e na idade escolar recebi uma influência particular do
professor; ao mesmo tempo ele influencia sobre os professores, sobre seus companheiros de
classes e sobre seus pais; mais tarde se converterá em educador de seus filhos. Na idade adulta
começa o processo de autoeducação que continua por toda a vida.

Num momento determinado do desenvolvimento social aparece a actividade pedagógica

profissional; esta é uma tarefa do Estado, que cria o sistema escolar do qual devem basear-se os
professores. O trabalho docente exige uma grande preparação, uma grande mestria.

As funções do professor

As funções do professor na sociedade têm sido determinadas, embora existam alguns problemas
sobre os quais não há unidade de critério. Anteriormente se considerava que a função do
pedagogo era transmitir seus conhecimentos; esta é a primeira função, mas não se pode dizer que
seja a fundamental, no futuro esta função pode debilitar-se.

A segunda função está ligada ao seu profissionalismo dentro do qual está sua organização e
direcção para orientar o processo de assimilação de conhecimentos e hábitos por parte do aluno.
Nesta função o professor dever converter o significativo social dos conhecimentos, em
significação por parte dos alunos.

A função seguinte do pedagogo é converter o objecto da educação em sujeito de educação, ou

seja, tratar que os alunos não só adquirem conhecimentos, mas, que na busca destes
conhecimentos sejam capazes de educar-se a si mesmos.

58
A função mais importante da actividade pedagógica é a formação da personalidade
multifacéticamente desenvolvida. Esta tarefa é de capital importância pois, o professor deve
possuir um alto nível de desenvolvimento já que dele depende todo o resto.

As características fundamentais da actividade pedagógica são: a especificidade do objecto e dos

meios de trabalho do professor. O objecto é a personalidade do aluno, o produto se materializa na
imagem psíquica de outro homem com sua possibilidades e particularidades de carácter, vontade,
hábitos e habilidades.

Em qualquer actividade tem grande significação o interesse e a dedicação, o êxito da actividade

pedagógica não só depende do interesse e da dedicação do professor, mas também da relação
professor – aluno. Os alunos são críticos no tocante o interesse e a actividade profissional do
professor, sobretudo se a ideia moral do professor não concordar com a dos alunos, entram em
conflitos.

Também tem uma grande significação o facto de que a actividade pedagógica não só da
influência pedagógica correcta do professor sobre o aluno, mas, que este processo docente-
educativo se realize em dependência da psique do homem. O êxito do processo depende também
do carácter, da vontade e da compreensão dos alunos.

Os meios de trabalho também são muito diversos, muitas vezes munimos os alunos de
conhecimentos, mas a Psicologia demonstra que as acções se formam na psique do homem, daí
que as principais armas de trabalho docente são os diferentes tipos de actividades inerentes a
idade do educando: o jogo, o estudo, o trabalho dos meios técnicos e da comunicação, que pode
ser directa ou indirecta.

O professor, para além de transmitir conhecimentos, deve cumprir o regulamento, deve ser
dirigente, deve ser um grande organizador dentro da aula e no colectivo da escola.

O professor deve possuir a habilidade de comunicação bem como capacidades construtivas, já

que à medida que se aperfeiçoam as escolas se torna necessário desenvolver as capacidades
construtivas do professor: selecção do material docente, participação e confecção dos planos
docentes, de livros de textos, etc.

59
As actividades organizativas, comunicativas e construtivas são os componentes fundamentais da
actividade docente em concordância com a estrutura psicológica da actividade e com a
personalidade do professor. Quando existe este professor, a actividade pedagógica é mais exitosa.
Não obstante, existem outras capacidades que dependem de exigências determinadas que são
colocadas aos alunos.

A actividade pedagógica profissional exige do professor uma sequência na sua actividade, uma
lógica de seu trabalho. Neste processo existem dificuldades que serão dominadas com maior ou
menor rapidez de acordo com o talento do professor em solucioná-las.

Dificuldades no processo docente

A dificuldade surge por uma insatisfação determinada por factores externos e internos, e depende
do carácter destes factores.

A preparação física e moral na actividade, a atitude ante a actividade, os níveis de dificuldade em

diferentes pessoas constituem alguns desses factores.

Existem algumas dificuldades típicas que têm um carácter mais ou menos permanente e que
variam à medida em que se alcança a mestria pedagógica.

As dificuldades somente existem em condições determinadas quando o professor compreende a

tarefa assinalada, mas não sabe como cumpri-la, quando o resultado da sua actividade pedagógica
não a satisfaz. As dificuldades variam em dependência da experiência do professor. Os
professores jovens apresentam mais dificuldades, tais como: conseguir a atenção dos alunos,
inculcar-lhes disciplina e organização dentro do colectivo; para um professor experiente isto é
mais fácil.

Aos professores jovens custa-lhes valorizar correctamente a experiência dos alunos num
determinado tipo de actividade, como por exemplo, o trabalho num laboratório.

À medida que se adquire experiência, o carácter das dificuldades muda, pois confrontam-se
problemas para alcançar a atenção dos alunos, mas, este aspecto difere na essência, já que se nos
jovens o problema radica em grandes dificuldades para organizar a actividade, os professores

60
experientes têm compreendido a importância deste aspecto, mas têm deficiências ao tratar de
conseguir maior independência do aluno no seu trabalho.

Ao aumentar a experiência, geralmente se chega a perícia pedagógica e se reduzem as

dificuldades. Isto não significa que todos consigam adquirir perícia, o tempo de serviço no
trabalho pedagógico não determinam perícia. Os psicólogos afirmam que despertar a
independência das crianças em seu trabalho necessita grande energia que, com o decorrer do
tempo, se perde.

Causas das dificuldades

1. A primeira causa está relacionada com a actividade produtiva, a qual não depende do
professor na maioria dos casos, pois é falta de atenção dos pais, ausência de livros,
existência de alunos com dificuldades na aula, insuficiente ajuda por parte da
administração.

2. O segundo grupo de causas está relacionado com dificuldades objectivas da vida do

professor.

3. O terceiro grupo de causas subjectivas e objectivas são particulares do professor, mas não
dependem só dele, nomeadamente: falta de experiência, insuficiência na sua preparação
metodológica, falta de um colectivo na aula.

4. Dificuldades eminentemente subjectivas, selecção da profissão por parte do professor sem

convicções profissionais, debilidades de carácter e falta de vontade.

Os professores apresentam grandes dificuldades relacionadas com a planificação do trabalho

exterior que se origina por falta de tempo levar acabo a actividade pedagógica.

Capacidade pedagógica do professor

Existem diferentes critérios com respeito as capacidades. S.L. Rubinstein considera que as
capacidades são determinadas propriedades psíquicas que constituem a base para a realização
exitosa de determinados tipos de actividade.

61
Platonov dizia que as capacidades são determinadas propriedades psíquicas, mas estas
propriedades psíquicas não coincidem com os hábitos, habilidades e conhecimentos, pois delas
dependem a facilidade para a aquisição deles e do domínio de uma ou outra actividade.

Rudik também assinalava que as capacidades são propriedades psíquicas, mas que aparecem no
processo da actividade criadora e portanto, são consequência de uma actividade determinada.

A maior parte dos psicólogos coincidem em afirmar que as capacidades são propriedades
psíquicas individuais da personalidade.

As capacidades se dividem em geral e específicas e também se conhecem as capacidades práticas

como uma categoria especial.

S.L. Rubinstein usa o termo de dones, talento e génio: chama dones a qualquer nível das
capacidades, mas nos dones não só há um nível de desenvolvimento das capacidades como
também de uma capacidade específica como por exemplo, facilidade de pintar. Também há fusão
ou conjugação das capacidades. Ele utiliza muito o termo “nível das capacidades”, “nível de
disposições”.

Também quando se trata das capacidades pedagógicas ele fala de “talento pedagógico”, incluso
de “génio pedagógico”.

Ananiev em Esboço da Psicologia, editado em 1945 inclui dentro das principais capacidades o
talento e o carácter multifacético da formação da personalidade. Inclui em segundo lugar o
domínio e a tomada de consciência das capacidades próprias e o terceiro aspecto, a inclusão das
capacidades no carácter, afirmando que o talento se desenvolve junto do carácter. É por isso que
actualmente, o talento é um conceito desenvolvido e muito amplo, quer dizer, o talento está
estreitamente vinculado ao carácter já que a existência desse talento vai determinar um carácter
equilibrado, forte, a claridade nos diferentes pontos de vista.

Tudo isto vai permitir certa relação com a actividade pedagógica e também com a actividade de
direcção.

62
Qual é a essência das capacidades pedagógicas? Muitos são os psicólogos que trataram de
responder a esta pergunta, mas nem todos chegaram a um enfoque correcto.

Os indicadores do nível das capacidades pedagógicas do professor são por regra geral, o êxito no
estudo do futuro pedagogo tanto nos Institutos Pedagógicos como no ensino geral. O que estuda
com êxito, seguramente trabalhará exitosamente pois, a prática tem demonstrado que nem todos
que obtêm boas notas levam acabo o seu trabalho com êxito, ou seja, para o domínio da
actividade pedagógica são necessários certos conhecimentos pedagógicos, o que permite
comprovar que o professor deve possuir para além das capacidades organizativas e construtivas,
outros pequenos detalhes são necessários para o seu trabalho pedagógico como: reacções rápidas,
amor pelas crianças, bondade, atenção... muitos pedagogos e psicólogos afirmam tal como N.
Krupskaia, que de qualquer criança se podem obter bons resultados no trabalho docente. Quais
são as qualidades da personalidade que devem prevalecer no professor?

Qualidades do professor

Rasgos do carácter que põem de manifesto uma orientação profissional e geral do pedagogo

1. Elevado nível ideológico que se manifesta nas suas diferentes actividades.

2. Actividade social e política

3. Carácter inovador no seu trabalho pedagógico, que se manifesta em princípios

colectivistas, capacidade profissional de trabalho, desinteresse, justiça pedagógica, honra,
sensibilidade e rectidão.

Rasgos intelectuais do carácter

1. Atenção e observação pedagógica

2. Memória profissional

3. Orientação pedagógica do pensamento

4. Claridade de pensamento e linguagem desenvolvida

63
 5. Lógica nas suas ideias

6. Pensamento amplo

7. A capacidade de resolver rapidamente as tarefas, de desenvolver-se

8. Profundidade, amplitude e flexibilidade de pensamento

9. Independência de pensamento

10. Carácter crítico de suas ideias

11. Capacidade para fazer prognóstico pedagógico

12. Carácter artístico de sua actividade pedagógica e amor ao seu trabalho.

Rasgos volitivos do carácter

1. A segurança de suas forças, possibilidades e disciplina

2. Iniciativa e execução própria

3. Organização e independência pessoal de seu trabalho

4. Ser valente, constante, levar as suas actividades até ao final.

Rasgos emocionais do carácter

1. Ser alegre

2. Optimista e disposto

3. Não se deve ofender facilmente

4. Ser uma pessoa equilibrada

5. Bondoso

6. Saber controlar-se
64
 7. Ser paciente e ter fé nos homens

8. Estar satisfeito com os êxitos

Rasgos de carácter que se manifestam na sua relação com os educandos e comunidade

1. Amor as crianças, humanismo, gratidão

2. Ser comunicativo e amistoso

3. Ser atento e preocupado

4. Ser consequente, ter muito tacto pedagógico, partilhar as alegrias e as penas dos demais

5. Prestar ajuda e apoiar aos demais em todo momento, deve saber encontrar a linha correcta
nas suas relações com os demais

6. Facilidade para adaptar-se à novas ralações que se estabelecem no seu trabalho e

conseguir estabelecer a compreensão entre os homens.

Rasgos do carácter que se manifestam nas ralações dentro das suas qualidades profissionais

1. Uma atitude crítica perante seus conhecimentos, habilidades, capacidades e perícia

profissional

2. Deve ser exigente no que respeita a qualidade do seu trabalho profissional, aspirar elevar
seu nível

3. Saber compreender seu dever social e profissional

4. Não transgredir ante os erros

5. Deve buscar sempre o novo, utilizando o velho

6. Aspirar a autoeducação política e profissional

Como se formam no professor os rasgos do carácter

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O professor deve formar-se mediante um sistema de actividades obrigatórias para o estudante,
como escutar conferências, participar em seminários, realizar trabalhos práticos em laboratórios.
Os trabalhos práticos no laboratório se levam acabo não só na aula, mas se levam a prática social
em diferentes instituições como Círculos Infantis mediante diferentes actividades com as
crianças. Os alunos são os primeiros a estarem de acordo em levar os seus conhecimentos na
prática social. Muitas vezes, levam acabo diferentes análises das crianças, estudar a psique da
criança, elaborar conclusões sobre a efectividade de seu trabalho e recomendações aos
professores que trabalham com as crianças.

As observações são avaliadas e analisadas adequadamente. Analisam e discutem uma selecção de

temas de Psicologia Geral. Deve-se prestar especial atenção a formação das capacidades
pedagógicas do trabalho científico dos estudantes, já que nos primeiros anos começam a fazer
buscas científicas, aprendem a trabalhar com bibliografias e analisá-las. Aprendem a buscar
problemas que não são explicadas pelas ciências, mas que se manifestam na prática. Tratam de
explicar estes fenómenos e factos desde o ponto de vista científico. Realizam-se conferências
científicas para os estudantes.

A autoridade do professor como factor essencial para a efectividade do seu trabalho.

A autoridade do professor deve basear-se numa elevada consciência, elevadas convicções

políticas e ideológicas; um professor não pode educar correctamente a juventude se sua
actividade não for plena de alta-fidelidade a Pátria.

A orientação do professor deve estar unida ao patriotismo; sua autoridade deve basear-se também
no amor às crianças e, em manter posições de princípios. O professor deve constituir um modelo
para os seus alunos e, para isto, é necessário que possua os anteriores rasgos.

Qual o professor que possui uma grande autoridade e qual o que não possui?

Importa referir-se algo sobre a ética do professor. Existem inúmeros livros sobre este tema.

A autoridade depende dos conhecimentos que possui, mas não apenas isto. Nas escolas norte-
americanas, a autoridade do professor se determina por qualidades ternas da personalidade, entre

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outras: aspecto agradável, que possa desenvolver dentro da região com as pessoas ricas já que as
condições materiais da escola dependem das doações monetárias que doam estas pessoas.

Ao contrário, noutros países, a autoridade do professor depende muito da quantidade de

conhecimentos científicos que tem e do exemplo que dá aos alunos através das suas convicções
morais, políticas e sociais e estas devem estar de acordo com as ideais dos referidos países.

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